PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MATEMÁTICA

Didáctica de la Matemática I
2° año – 1°C – 2019

PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
“Como ocurre con todas las prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como una
práctica compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares,
bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que
éstas se expresan tendrían como efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles.”1

De acuerdo a lo que mencionan Edelstein y Coria (1995), la planificación de las clases se constituirá en un proceso que…

 … permite anticipar sucesos y prever situaciones que favorecen u obstaculizan los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
 … orienta la acción en una dirección determinada y contempla los medios necesarios para alcanzar un determinado
fin.
 … implica un proceso mental realizado por un profesional de la educación que debe ser comunicable, puede
analizarse y modificarse.
 … se encuentra en relación con las decisiones de política educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la
contextualización institucional.
 … significa reflexionar y diseñar qué enseñar, para qué, por qué y cómo, entre otras variables.

Luego, podemos caracterizar a la planificación como un sistema integrado, un todo organizado cuyas partes o
elementos se interrelacionan y guardan coherencia.

Retomando las ideas de Rodríguez (2017), para poder planificar la enseñanza de la matemática debemos tener
presente las siguientes “reglas de oro”:

 Ubicarnos en la escala correspondiente a lo que tenemos que planificar: programa de una materia anual, una
unidad, un tema, una secuencia de clases o una clase sola.
 Leer y estudiar: considerar textos específicos del área (estudiar el tema matemático de libros de nivel superior –
revisar los conceptos matemáticos involucrados en el tema a planificar, distintas formas de definir un concepto,
propiedades, entre otros– y propios del nivel secundario –para comprender metodología, tipo de actividades,
razonamientos implicados–) como aquellos que dan sugerencias didácticas (bibliografía de didáctica de la
matemática en la que se hace consideración de diferentes abordajes, obstáculos epistemológicos, errores
frecuentes, etcétera).
 Conocer el contexto: tomar conciencia sobre qué saberes tiene los estudiantes, qué experiencias han realizado,
qué tipo de actividad matemática han realizado, cómo trabajan más cómodos, qué tipo de consignas han resuelto,
cuáles son sus gustos, y demás.
 Alcance de los contenidos: esto quiere decir los saberes y los saber-hacer que se propondrán a los estudiantes
para que desarrollen; para ello, para cada contenido uno debe poder responder: ¿qué de ese contenido quiero
enseñar?, ¿qué no?, ¿con qué profundidad?, ¿qué actividad matemática se desarrollará?, ¿qué podrán hacer y qué
no?, entre otras.
A continuación, se presenta un modelo de presentación de planificación de la enseñanza de la matemática que se viene
desarrollando desde hace algunos años en el Espacio de la Práctica Docente del Profesorado en Matemática en el
ISFD n° 39. Las orientaciones que el equipo docente pudiera brindar a los estudiantes constituyen un entramado
caracterizado desde diferentes posicionamientos, marcos teóricos, estilos de intervención, modelos de profesores,
consensos, debates, aportes desde lo vivencial, entre toda una multiplicidad de variables, que enriquecen la planificación
y permiten que la misma se constituya como herramienta de reflexión de la praxis docente del futuro docente. De allí que
esta propuesta de organización de planificación intenta ser más una síntesis orientadora que una prescripción rígida y
carente de análisis.

1
Edelstein, G. y Coria, A. (1995), Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, p. 17, Buenos Aires: Kapelusz.

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PLANES DE CLASE
Se explicitarán los elementos a tener en cuenta para la elaboración de planes de clase y ejemplos sobre qué consignar
a la hora de producir este tipo de planificaciones.

Datos generales
Esta sección varía de acuerdo a las necesidades de la cátedra. Existen modelos de presentación formales que indican
instituciones con diferentes grados de intervención política-institucional:
Provincia de Buenos Aires
Dirección General de Cultura y Educación
Dirección de Educación Superior
Distrito de Vicente López – Región n°6 La información va ordenada desde
Instituto Superior de Formación Docente N° 39 - “Jean Piaget” instituciones político-institucionales
Profesorado de Educación Secundaria en Matemática generales a particulares.
Espacio curricular: Perspectiva Pedagógico-Didáctica II
Docente: Nicolás Pousa
Estudiante: Ángela Pérez

Sin embargo, otros modelos como los utilizados en Espacio de la Práctica Docente III y IV2, contienen otros datos cuya
funcionalidad es identificar al practicante que hace la residencia. Algunos de los datos son: institución escolar, espacio o
materia, curso asignado, cantidad de módulos de la clase o período, nombre y apellido del enseñante, entre otros.
Datos de referencia sobre el espacio curricular del ISFD n°39 Datos de referencia sobre la escuela de residencia

Espacio: Espacio de la Práctica III Institución destino: EES n°6 – “Juan Pablo Duarte y Diez”
Curso: 3° año – Matemática Curso asignado: 2° 4°
Estudiante: Ángela Pérez Docente de la cátedra: Belén Latorre
Docente del espacio: Claudia Giménez Período de clase: 9/04/2014 – 11/04/2014

Objetivos
Se plantean en este apartado las metas específicas para la clase. Tienen un carácter más concreto que las expectativas
de logro. Es necesario que guarden coherencia tanto con los contenidos como con las actividades de clase, es decir, “(…)
tratan de enunciar qué aprendizajes, en relación con los contenidos, se espera que realicen los/as alumnos/as como
‘productos’ parciales y finales de la cursada de una unidad curricular.” (Steiman, 2008: 35)

De acuerdo con Antúnez y otros (1996)3, para su formulación se propone tener en cuenta los siguientes criterios:
claridad en el planteamiento; ámbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes; tipos de
capacidades que se espera del estudiante en relación con los aspectos anteriores; flexibilidad para adaptarlo a los aspectos
individuales del aprendizaje. Por ejemplo:
Que las/os alumnas/os sean capaces de:
 Construir distintos triángulos usando regla no graduada y compás.
Acción Contenido: concepto y procedimiento
(externa y visible) (fragmentado)

 Resolver ecuaciones de segundo grado incompletas usando la fórmula de Bhaskara.

2
Extraído del material de cátedra producido para Espacio de la Práctica Docente III y IV.
3
Antúnez, S.; del Carmen, M.; Imbernón, F.; Parcerisa, A. y Zabala, A. (1996), Del proyecto educativo a la programación de aula, Barcelona: Graó.

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No solamente tienen que estar aquellos ligados a contenidos matemáticos sino también los que muestren el
componente actitudinal:
 Trabajar en un clima de respeto y solidaridad con sus compañeras/os.

Contenido: actitud

 Discutir las producciones de otros estudiantes desde una perspectiva crítica y fundamentada.

Contenidos
Tal como Villella (1996:19) menciona, la definición que figura en los contenidos básicos comunes (CBC) del Ministerio
de Educación sobre contenidos los caracteriza como “(…) el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social.” Ellos, inclusive los
matemáticos, pueden estar relacionados con tres ámbitos de las capacidades intelectuales: conceptos, procedimientos y
actitudes. Para formularlos correctamente se deberá tener en cuenta que:

 Según los diseños curriculares para la Provincia de Buenos Aires, se organizan en ejes temáticos y núcleos sintéticos.
 Cada contenido se formula en una única oración, clara, sintética y breve. En ella se expresa directamente el
contenido que se desea enseñar si otro comentario. Esta oración irá encabezada por un sustantivo.
Ejemplo:

 Eje: números y operaciones ← Varían de acuerdo al ciclo o año.

 Núcleo sintético: números reales ← Contenido conceptual que engloba a otros conceptos.
 Conceptos: intervalos: tipos, relación de pertenencia; operaciones en ℝ ← Abordables en la clase.

Estrategias didácticas
Las estrategias didácticas son herramientas teóricas y prácticas que las/os docentes emplean para enseñarles a las/os
alumnas/os con la finalidad de generar una “buena enseñanza” que devenga en aprendizajes significativos, comprensivos,
reflexivos y críticos (Spakowsky, 2003)4. Las mismas guardan un aspecto metodológico, o sea, a lo que las/os docentes
ponen en juego a la hora de diseñar y poner en acto las propuestas de enseñanza. También, es factible destacar que se
deben adecuar a las/os estudiantes, el contenido y el contexto (es decir, es flexible y adaptable).

Lista: explicación expositiva (o clase magistral), síntesis conceptual (se hacen resúmenes, redes conceptuales, etc.),
resolución de problemas, experimentación, indagación mediante preguntas, dramatización (representar creativamente un
hecho), simulación (recrear una situación particular), aprendizaje cooperativo (trabajos grupales, proyectos, etc.),
modelización (uso de la matemática en otras áreas científicas), estudio de casos (situaciones particulares contextualizadas
socio-históricamente), trabajo con app/software matemático (si se usa celular o computadora), salida didáctica (cuando
se visita museo, u otros lugares), trabajo dialéctico (argumentos y contra argumentos), etc.

Ejemplo (redacción explicativa concisa):

Se iniciará la clase con una explicación expositiva cuya finalidad será la de actualizar contenidos y poner al día a los
estudiantes ausentes. Luego, a través de preguntas, se indagará cómo hacían para resolver sistemas de ecuaciones lineales
por el método de sustitución.
Posteriormente, se les entregará una consigna fotocopiada para resolver un problema intra-matemático que fuerce la
necesidad del método de igualación. Se hará una puesta en común y, finalmente, se visualizará un video de YouTube para
que las/os estudiantes tomen apuntes, comparen con lo realizado, y se pueda obtener una formalización del método de
resolución.

4
Spakowsky, E. (2003), “La enseñanza estratégica y los aprendizajes significativos” en Revista Novedades Educativas, N° 149, pp. 20-21.

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Recursos
Se denomina como recurso didáctico a todo material que en un contexto educativo determinado es utilizado con una
finalidad didáctica para presentar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar encuentro o
situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar las estrategias metodológicas y facilitar o enriquecer la evaluación
(Blázquez, 1994)5.

Ejemplo:

Pizarrón/pizarra, tizas/marcadores, proyector, celulares, computadora con software matemático instalado, libros de
texto, fotocopias, calculadora común/científica, útiles de geometría.

Tiempo
En esta sección se consignará cuánto tiempo durará la clase. En los diseños curriculares para la Provincia de Buenos
Aires figura la carga horaria, para cada año, de la asignatura matemática la cual es la siguiente:

1°: 4 horas 2°: 4 horas 3°: 4 horas 4°: 3 horas 5°: 3 horas 6°: 4 horas

Cabe aclarar que en las instituciones esta carga horaria puede adoptar la forma de módulos (unidad horaria de 1 h
–usual en PBA– ) o de hora cátedra (unidad horaria de 40 min –usual en CABA–).

Bibliografía
Las referencias bibliográficas dan sustento a la propuesta didáctica y su consignación resulta indispensable para
comunicar al lector/destinatario el origen y contexto de los saberes sobre los cuales se soporta lo planificado.

Se consignarán dos apartados. Uno con los textos que haya consultado el practicante para planificar la/s clase/s,
considerando tanto la bibliografía disciplinar y la pedagógico-didáctica. Por otra parte, se especificarán los textos de los
cuales se extraen fragmentos, actividades, imágenes o actúen como recursos en general pensados directamente para
las/os estudiantes.

Existen diversas formas de citar la bibliografía. Su consignación debe permitir encontrar las citas y referencias de un
modo simple. Además, los datos consignados deben brindar la información necesaria para encontrar el libro, revista,
artículo, etcétera en las bibliotecas, librerías y bases de datos.

Ejemplos (los cuales siguen normas APA):

Bibliografía del docente:

 BRACCHI, C. (coord.) (2010), Diseño curricular para la Escuela Secundaria – Ciclo Superior – 4° matemática, La
Plata: DGCyE.
 NOVAK, J. (1977), “An alternative to Piagetian Psycology for Science and Mathematics Education”, Science
Education, Vol. 64, N°4, pp. 453-457.
 STEWART, J., REDLIN, L., WATSON, S. (2007), Precálculo: matemáticas para el cálculo, España: Paraninfo.

Bibliografía del estudiante:

 CAMUYRANO, B. y NET, G. (2000), “3. Funciones cuadráticas”. En: Matemática I: modelos matemáticos para
interpretar la realidad, pp. 66-92, Buenos Aires: Estrada.

5
Blázquez, F. (1994), “Propósitos formativos de las nuevas tecnologías de la información en la formación de maestros”. En: Blázquez, F., Cabero, J. y
Loscertales, F. (coords.), Nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la educación, Sevilla: Alfar.

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Actividades de clase
Constituyen las acciones que realizarán los estudiantes con la finalidad de poner en práctica quehaceres matemáticos,
así como adquirir conocimientos nuevos. Su proposición debe ser acorde a los objetivos determinados previamente.

Si bien las actividades que conforman una planificación pueden ser muy variadas, se pueden clasificar en tres categorías
fundamentales (Gil, 1987; Campanario y Moya, 1999) o etapas:

 Etapa de iniciación: sensibilización del tema, explicitación de las ideas que posean las/os alumnas/os, problema
disparador de ideas previas, etcétera.
 Etapa de desarrollo: introducción de conceptos científicos, manejo reiterado de conceptos, detección de
errores, conexión entre partes distintas de la asignatura, resolución de problemas y puesta en común, etcétera.
 Etapa de cierre: elaboración de síntesis, formalización de conceptos, etcétera.
Al momento de organizar las actividades, tomamos decisiones respecto de la secuenciación de las mismas, es decir, al
ordenamiento que les daremos, de lo cual resulta una secuencia en la que se identifica con qué se trabajará primero, qué
después y así abordar hasta abordar los contenidos. En este proceso de secuenciación intervienen cuestiones de tiempo
e importancia: solemos realizar una primera apreciación acerca de qué tiempo-clase destinaremos a cada contenido de
acuerdo a su relevancia. Es por ello que, resulta sumamente necesario, organizar y resolver todas las actividades que se
implementarán para tener una mejor noción del sistema tiempo-clase (además de los posibles errores, preguntas, etc.).

Ejemplo:

Tenemos las siguientes actividades para elaborar una secuencia didáctica referente al núcleo sintético función
logarítmica; contenidos: gráficos de la función logarítmica: tipos, análisis y comportamientos.

Actividad 1

Actividad 2

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Actividad 3

Atendiendo a las actividades (ejercicios o problemas) presentadas, podemos observar que la 1 presenta la fórmula de
una función logarítmica y, a partir de ella, los estudiantes deberán seleccionar la opción correcta en cada caso. Dichas
opciones hacen referencia conceptos matemáticos tales como dominio, imagen, asíntota vertical e intersecciones con los
ejes. De acuerdo a la disponibilidad de conocimientos y a su aprendizaje, los alumnos podrán emplear el registro gráfico
de la función o procedimientos analíticos; puede hacerse analizando (la función nunca puede tomar valores de abscisas
iguales que −1, ya que no existe el logaritmo de 0; luego, la asíntota vertical será dicho valor) o de manera memorística
(si le cambio el signo al número de adentro del paréntesis sé la asíntota vertical).
La actividad 2 tiene como finalidad que los estudiantes trabajen con tablas de valores para representar gráficamente
funciones logarítmicas. Podrán hacerlo con calculadora científica o con un software matemático. Posteriormente a su
gráfico, deberán analizar el dominio de la función.
Finalmente, la última actividad (la 3) pretende que los alumnos puedan identificar el gráfico y asociarlo a una expresión
funcional (coordinación de registros) trasladada horizontalmente.
Según lo analizado posteriormente a las resoluciones aportadas, una correcta secuenciación de las mismas sería:
Actividad 2 → Actividad 3 → Actividad 1
pues, si las mismas articulan los conceptos mencionados, con la actividad 2 se alcanza el objetivo “representar
gráficamente funciones logarítmicas empleando tablas de valores”. Como los estudiantes ya saben representar gráficas
(obviamente, con actividades de fijación y profundización de por medio), podrán identificarlas observando parámetros o
recurriendo a esbozos dada la fórmula y el gráfico (objetivo: identificar parámetros de la función logarítmica y su influencia
en los gráficos). Por último, la actividad 1, invita a los estudiantes a recapitular conceptos aprendidos (actividad de
fijación/integración) pues reúne múltiples objetivos: identificar dominios, obtener la ecuación de la asíntota vertical,
etcétera.
Concluyendo, la secuenciación de actividades tomó como criterio la dificultad de las mismas: de la más simple a la más
compleja. La complejidad cabe en el marco de conocimientos y quehaceres matemáticos implicados para resolverlas. Si
bien lo presentado anteriormente es una forma de trabajar con las actividades, no es la única posible.

Vale aclarar que, por más que las actividades fueran extraídas de un libro de texto, el/la docente puede agregar
consignas que permitan enriquecer el trabajo realizado. Las mismas, obviamente, deberán estar bien formuladas6. Por
ejemplo, para la actividad 3, se podrían agregar las siguientes consignas:
 Sobre la base de la actividad anterior, ¿qué parámetros se modificaron en la fórmula de la función? ¿Cómo
modificaron al gráfico 𝑝(𝑥) = 𝑙𝑜𝑔3 𝑥?
 Enuncien todas las transformaciones que podrían darse para las funciones de la forma 𝑓(𝑥) = 𝑙𝑜𝑔3 (𝑥 − 𝑘),
siendo 𝑘 ∈ ℝ. Utilicen el GeoGebra para proveerse de la mayor cantidad de ejemplos posibles y extraer
conclusiones.

6
Para profundizar qué criterios hay que tener en cuenta para la redacción de consignas matemáticas se sugiere leer Rodríguez, M. (coord.) (2017),
Perspectivas metodológicas en la enseñanza y en la investigación en educación matemática, Los Polvorines: Universidad Nacional de General
Sarmiento.

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