Seminario de Postgrado:

“Formación de tutores para la enseñanza virtual”

Módulo 1:
“Enseñanza virtual: Plataforma
educativa virtual. Planificación de la
enseñanza”

Tutores:
Mgter. Luis Segura –Mgter. Marina Díaz
EDUCACIÓN A DISTANCIA
Según García Aretio L. (2001:39) “La enseñanza a distancia es un sistema
tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado
en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y
tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en estos un aprendizaje
independiente (cooperativo)”.
En tal sentido, considera el autor que las siguientes características son las
necesarias y suficientes para considerar un programa, curso o institución como de
Educación a Distancia:
 La casi permanente separación del profesor/tutor y alumno/participante en el espacio
y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta ultima variable, puede
producirse también interacción sincrónica.
 El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio, determinados
ritmos de estudio y, en algunos casos, itinerarios, actividades, etc. Rasgo que puede
complementarse -aunque no como necesario- con las posibilidades de interacción
en encuentros presenciales o electrónicos que brindan oportunidades para la
socialización y el aprendizaje colaborativo.
 La comunicación mediada de doble vía entre profesor/tutor y estudiante y, en
algunos casos, de estos entre sí a través de diferentes recursos.
 El soporte de una organización/institución que planifica, diseña, produce materiales
(por si misma o por encargo), evalúa y realiza el seguimiento y motivación del
proceso de aprendizaje a través de la tutoría.

La Educación a Distancia se basa en un dialogo didáctico mediado, entre el profesor

(institución) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aquél, aprende de forma
independiente (cooperativa)”. García Aretio L. (2001:40,41)

Para comenzar a pensar

En la modalidad a distancia ¿cuál es el elemento que se constituye en mediador

entre el docente y el estudiante en lo que respecta a los contenidos?

1
 E-learning y entornos virtuales
La educación virtual (on-line), o formación en
espacios virtuales se caracteriza por una relación
entre docentes y estudiantes exclusivamente a
través de las redes de comunicación,
fundamentalmente Internet. Se pretende que todo
el proceso de enseñanza y aprendizaje incluida la El e-learning se caracteriza por la
evaluación se realicen por medio de la red independencia del lugar y del tiempo,
aprovechando todos los recursos que esta ofrece, las herramientas de comunicación y la
con el objeto de crear un ambiente rico en posibilidad de volver a usar
aprendizajes fomentado y dirigido por tutores. (reusabilidad) los materiales de
Si analizamos semánticamente la palabra e- instrucción en distintos circuitos
learning vemos que se trata de un término organizados.
anglosajón compuesto por dos palabras:
electronic learning, cuyo significado es
aprendizaje electrónico.
Como puede apreciarse, e-learning hace
referencia por una parte al uso de nuevas
tecnologías de la información y la comunicación
(e-), y por otra, a una metodología basada en el
aprendizaje (learning), es decir, que pone énfasis
en cómo aprende el alumno más que en cómo
enseña el profesor.

¿Qué es e-learning y qué relación tiene con la Educación a Distancia?

Iniciado ya el siglo XXI, el cambio es algo permanente que afecta a todas las vertientes de la
actividad humana; nuevas ideas y perspectivas afloran en el campo de la educación. Surgen
diversas propuestas educativas para dar sustento a aprendizajes cada vez más complejos y
para desarrollar nuevas competencias profesionales.
Los modelos de Educación a Distancia y su nueva generación basada en tecnologías
denominadas e-learning o teleformación, aumentan la flexibilidad del aprendizaje al hacerlo
menos dependiente del tiempo y el espacio. Estos nuevos modelos permiten crear trayectos
de aprendizaje personalizados, adecuados a las necesidades y expectativas de cada
persona.
Además, se observa una creciente necesidad de integrar el mundo del estudio con el del
trabajo, para disminuir la brecha existente entre la educación formal y la práctica profesional,
mejorando la transferencia de habilidades, actitudes y conocimientos. En ese complejo

2
contexto, las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) irrumpen en la
educación, en el lugar de trabajo y en la vida cotidiana.

Sin embargo, no es justamente la disponibilidad de la tecnología por sí misma la que nece-

sariamente mejora los procedimientos de enseñanza y aprendizaje y -en consecuencia- los
resultados que se puedan esperar de ellos. Los mayores y mejores esfuerzos deben
ponerse en el proceso educativo en sí mismo.

Las nuevas tecnologías como la World Wide Web (www) y las multimedia tienen el potencial
de ampliar el acceso de nuevos estudiantes a
la educación, aumentar la flexibilidad para los
alumnos “tradicionales” y mejorar la calidad de
la enseñanza mediante la consecución de
estrategias de aprendizaje más elevados,
como la resolución de problemas, la El e-learning se caracteriza por la
implicación, la toma de decisiones, búsqueda independencia del lugar y del
de información, entre otros. tiempo, las herramientas de
comunicación y la posibilidad de
volver a usar (reusabilidad) los
materiales utilizados.
Para pensar

¿Qué entiende Ud. por e-learning?

¿Qué ventajas tiene sobre la
educación a distancia tradicional?

En síntesis:
Los sistemas tradicionales de Educación a Distancia fueron evolucionando en la medida en
que se combinan con lo presencial:
a) Modelos a distancia que no contemplan relación presencial alguna, incluso las
evaluaciones se realizan sin relación cara a cara presencial. E-learning total.

3
b) Modelos a distancia en los que todo el proceso se sigue a distancia pero existen algunas
instancias o momentos presenciales como las evaluaciones.
c) Modelos en los que se ofrecen tutorías presenciales, como complementarias de las
propias de la modalidad a distancia.
d) b-learning (abreviatura de blended learning). En el b-learning el formador asume de nuevo
su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didáctico que la informática e
Internet le proporcionan para ejercer su labor en dos aspectos: como tutor on-line (tutorías a
distancia) y como educador tradicional (cursos presenciales).

En consecuencia...
Los cambios que se están produciendo en todo el mundo acerca de qué enseñar y cómo
enseñar, conducen a que los conocimientos, actitudes y habilidades que preparen a los
estudiantes para el siglo XXI se logren a través de un modo de aprendizaje:

- Aprendizaje complejo, porque el estudiante necesita integrar conocimientos, habilidades

y actitudes para alcanzar diferentes competencias profesionales, según diversas
circunstancias y situaciones.

- Aprendizaje flexible, respecto no sólo del tiempo y el lugar físico en que ocurre
(aprendizaje “just-in-time), sino también de las necesidades específicas del estudiante (edu-
cación “just for me”)

- Aprendizaje dual, pues por un lado se busca desarrollar actitudes, habilidades y co-
nocimientos vinculados con las competencias académicas y sociales y, por el otro, disminuir
la brecha entre la educación formal y la práctica profesional.

Para contribuir a la comprensión del concepto de e-learning vamos a analizar con más
detalles sus características primero comparándolas con la formación presencial tradicional
y después enumerando sus características distintivas, siguiendo a Cabero, J. (2006)

4
Tabla: Características de la formación presencial y en red (Cabero y Gisbert., 2005)

5
SOPORTES TECNOLÓGICOS PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: Plataformas o
Campus

En la actualidad, resulta impensable realizar acciones de capacitación y/o formación bajo la

modalidad e-learning sin dejar de recurrir a lo que se conocen como Plataformas para la
Gestión de Aprendizaje (PGA) o LMS (Learning Managemente Systems).
Estas reciben comúnmente otras
denominaciones como: plataforma
de teleformación, entorno virtual de
enseñanza aprendizaje, plataforma
de e-learning o Campus Virtual.
Podríamos definir a Campus Virtual como un
El desafío entonces apunta, en entorno de aprendizaje que ofrece los espacios
términos generales, al desarrollo necesarios para que el estudiante interactúe con:
de tecnologías de fácil acceso a materiales, tutores, compañeros, etc., que
todos los usuarios y en el ambiente intervienen en su formación. Está basado en la
educativo, a la ampliación de la conjunción de sistemas de soportes de
cobertura educativa. funcionamiento electrónico y de sistemas de
Un campus virtual está basado en entrega –sincrónica o asincrónica- apoyados en
el uso de Internet, como red de redes y a través de comunicaciones por audio,
comunicación universal. video, textos o gráficos.
Existe una cantidad importante de
PGA en el mercado, a las cuales
una institución puede recurrir para
gestionar cursos o carreras de
capacitación o formación bajo la
modalidad a distancia, algunas son
libres (se distribuyen con licencia
GPL) y otras propietarias.
Una de las plataformas gratuitas y
de código abierto más conocida es
sin lugar a dudas Moodle.

Moodle es un acrónimo formado

por Modular Object Oriented Designed Learning Enviroment en inglés. Es decir, un
Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos.

Una de las características fundamentales de Moodle es que es software libre, y es en

virtud de esa libertad que las instituciones y personas pueden adaptarlo a sus necesidades,
copiar, distribuir y compartir sus aprendizajes.

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-Campus Moodle de la Facultad de Humanidades-

Sitio web recomendados para ampliar la lectura

http://moodle.org/?lang=es_ar

7
Entre las plataformas propietarias (comerciales), podemos mencionar a e-ducativa. Esta
plataforma es la que utiliza para el dictado de este Seminario.

-Campus e-ducativa de la Facultad de Humanidades-

Sitio web recomendados para ampliar la lectura

http://www.e-ducativa.com

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En principio, la decisión de optar por uno u otro tipo de plataformas (propietarias o libres)
radica en innumerables factores, muchos de éstos relacionados con la política de acción de
cada institución, por lo que citarlos y describirlos es un tanto complejo.

SERVICIOS INCORPORADOS EN UN CAMPUS VIRTUAL:

Organizador de actividades
Plan de trabajo. Guía de estudio. Organizador conceptual. Informe sobre actividades
realizadas y materiales accedidos y pendientes. Planificación y control de avance sobre
contenidos.

Asignaturas y temas
Información detallada sobre las asignaturas y temas del curso. Programa. Docentes.
Bibliografía. Glosario. Información complementaria.

Actividades y evaluaciones
Consignas para el desarrollo personal o grupal. Actividades de auto-evaluación.

Lista de calificaciones
Consulta de resultados sobre exámenes, parciales, trabajos prácticos.

Calendario de eventos
Planificación total sobre las actividades del curso. Recordatorios.

Noticias y novedades.
Boletín de distribución electrónica por curso o global. Textual o multimedia, con posibilidad
de impresión.

Depósitos de archivos
Material de estudio. Apuntes. Resúmenes. Trabajos prácticos. Presentaciones que pueden
ser visualizados en línea, impresos o copiados a disco.

Sitios de interés
Biblioteca digital de recursos en la web. Clasificados por tema.

Depósitos de archivos

Material de estudio. Apuntes. Resúmenes. Trabajos prácticos. Presentaciones que pueden

ser visualizados en línea, impresos o copiados a disco.

Sitios de interés
Biblioteca digital de recursos en la web. Clasificados por tema.

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Foros de debate
Propuestas para el debate. Intervenciones moderadas.

Chat
Conversaciones en línea. Públicas y privadas.

Videoconferencias
Conferencias punto a punto con imagen de video y voz. Pizarra de dibujos. Posibilidad de
compartir recursos entre los participantes.

Administración de contactos
Directorio de usuarios. Ficha con información personal y foto. Envío de mensajes grupales.

Webmail
Mensajería interna. Bandeja de entrada, salida.

Cartelera de anuncios
Mensajes de índole general. Clasificados. Comentarios.

Wiki
Creación de espacios colaborativos.

Otras funciones
Búsqueda de contenido, ayuda sensible al contexto, administración de preferencias
personales, etc.

FUNCIONES:
Acceso al material
Control de avance. Enlaces ordenados. Búsqueda de palabras. Descarga de archivos.
Navegación off line de contenidos. Enlaces a sitios de la web externos al Campus.

Disponibilidad
Material de estudio basado en textos, clips de video, flash, archivos de audio, archivos de
MS-Power Point, ejecutables, PDF o similares.

Comunicación asincrónica
Vía e-mail y foros de discusión. Lista de distribución. Aviso de novedades. Debates.

Comunicación sincrónica
Chat. Videoconferencia. Pizarra. Teleconferencia.

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Entorno privado
Acceso por identificación de usuario y contraseña. Estado de secciones anteriores. Control
de material accedido y pendiente.

Reportes
Gráficos estadísticos. Por accesos, usuarios, día, hora. Concepto de Asistencia y
Participación. Totales. Individuales. Secciones y material accedido y pendiente. Informes
detallados.

SERVICIOS SINCRÓNICO Y ASINCRÓNICOS:

Entre las herramientas de comunicación disponibles en un campus, encontramos dos tipos:
sincrónicas y asincrónicas. Las primeras permiten una comunicación inmediata o “en línea”.
Las personas que usen este tipo de servicio tienen que estar conectadas en forma
simultánea. Un ejemplo de este servicio es el chat.
Por su parte, las herramientas de comunicación asincrónicas son aquellas que permiten que
las personas se comuniquen en distintos horarios. Ejemplos de este tipo de servicios son el
foro y el correo electrónico.

DISTINTOS ROLES DENTRO DEL CAMPUS:

Dentro del campus podemos encontrar distintos perfiles, configurables sólo por el
Administrador, quien tiene la posibilidad de gestionar la mayor parte de la información del
campus.
El tutor
El alumno
Coordinador general de tutores
El Administrador del Campus
Otros: invitados

De todas maneras, exista la posibilidad de agregar/cambiar la denominación de algunas de

estos roles.
En los casos en que sean necesarios, se puede otorgar a los tutores la posibilidad de
administración, aunque esta última es más restringida comparada con las que posee el
Administrador.
Por ejemplo, cargar el material de lectura, trabajos prácticos y auto evaluaciones y acceder
a un reporte pormenorizado del movimiento que registra el alumno dentro del campus.

REQUISITOS MÍNIMOS PARA ACCEDER AL CAMPUS:

Una computadora con conexión a la Red Internet (preferentemente banda ancha)
Un nombre de usuario y una clave (provistos por el administrador del campus)

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AULA VIRTUAL: CONCEPTO, COMPONENTES, ORGANIZACIÓN

Previo a iniciar el abordaje sobre el tema del aula virtual presentamos algunas
líneas introductorias sobre el significado de “lo virtual”. Al respecto, Quéau (1995) indica
que la palabra „virtual‟ proviene del latín virtus, que significa fuerza, energía, impulso
inicial; etimológicamente lo virtual se acerca a la idea de algo potencial, algo que tiene la
virtud para producir un efecto. Desde este sentido, “la virtus” es real y activa, contraria a la
línea de pensamiento que la sitúa como irreal y potencial.

Lo virtual ha sido interpretado por algunos autores como lo opuesto a lo real, sin
embargo, tal polaridad se desdibuja si analizamos este concepto desde los
posicionamientos de Levy (1998), quien indica que:

Lo virtual, en un sentido estricto, tiene poca afinidad con lo falso, lo ilusorio o lo imaginario.
Lo virtual no es, en modo alguno, lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda y
potente que favorece los procesos de creación, abre horizontes, cava pozos llenos de
sentido bajo la superficialidad de la presencia física inmediata (p.45).

Esta contribución pone de relieve que un aula virtual no se vincula con un espacio
vacío de realidad, sino que es una realidad virtual, en la que se redefinen el espacio y
tiempo que la configuran. Afianzan estos supuestos las reflexiones de Quéau (1995:15)
quien entiende que un “entorno virtual es un verdadero espacio de síntesis, en el que uno
tiene la sensación de moverse físicamente”.

Entonces, el término virtual no es opuesto de lo real sino que simplemente

representa otro tipo de realidad. Así, lo virtual es aquello que posee las mismas
características y dimensiones que los objetos o situaciones reales que representa.

El espacio virtual que además se caracteriza por ser representacional, distal y

multicrónico, simboliza el paradigma que tiende a ser dominante en el mundo actual,
tendencia que se materializa en la creciente emergencia de mecanismos y procedimientos
que virtualizan las dinámicas sociales. Esta tendencia -agregan Lugo y Rossi [2003]- no
es ajena al escenario educativo, que paulatinamente va alterando sus lógicas
organizativas, académicas y pedagógicas en torno a la virtualización de las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje. Así, estos procesos dan lugar a la configuración de una
opción pedagógica diferente de la educación convencional, la enseñanza virtual.

En la enseñanza virtual o e-learning, el aula virtual cobra centralidad por ser el

escenario en el que se desarrollan las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Barberá
y Badía (2004) señalan que el aula virtual se organiza con medios tecnológicos e
informáticos y requiere, por una parte, diferentes tecnologías de la información para poner
los contenidos a disposición de los estudiantes y, por otra, diferentes tecnologías de la
información y de la comunicación para propiciar medios de comunicación e interacción.
Los autores mencionados definen el aula virtual diferenciándola de otros términos con los
que usualmente se la suele confundir: entorno virtual de aprendizaje y contexto de

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aprendizaje. Por entorno virtual de aprendizaje se entiende una plataforma tecnológica
que facilita el aprendizaje mediante un software que se utiliza para enseñar. Esto nos
remite a un concepto estático que no incorpora variables de uso y que se organiza y se
evalúa considerando sólo criterios de accesibilidad, diseño y contenido. A diferencia del
anterior, el contexto virtual incorpora otros agentes, como docentes, alumnos/usuarios
que hacen posible su uso, materiales de estudio, espacios de intercambio. En función de
esta distinción consideran Barberá y Badía (2004) que:

“[…] el aula virtual no es un entorno virtual en

sentido estricto porque el entorno en cuanto armazón
electrónico es inerte y el aula no debería serlo; en todo caso,
tiene un nivel de concreción e individualización que le dan
vida y entidad propia; no es un contexto virtual de enseñanza
y de aprendizaje porque es sólo una parte de él y tampoco la
más importante, pero es evidente que puede ser un gran
facilitador e inhibidor del aprendizaje. No es pues, ni uno ni
otro concepto aunque se nutre de ambos” (p 41).

También indican los autores que, en este espacio pedagógico, confluyen dos
dimensiones ineludibles: por una parte, la selección y organización personalizada de la
tecnología que determina el aula virtual que se pone al servicio de la actividad educativa;
por otra, los instrumentos de enseñanza, de interacción, los materiales necesarios para
desarrollar una actividad virtual que promueva la construcción del conocimiento.

Otro rasgo diferenciador de este espacio, es que por sus características, trasciende
el aula convencional, debido a que los usuarios pueden acceder desde cualquier lugar en
el que disponga de una computadora con conectividad; en este sentido, el aula virtual es
metafóricamente llamada “ventana abierta”, ya que, como bien explican Barberá y Badía
(2004:88), “materializa un conjunto de diversas posibilidades como la exposición de
información, la interacción entre agentes culturalmente distantes, el material de
autoestudio, el desarrollo de trabajos de tipo colaborativo, la consulta experta, la
evaluación y la autoevaluación, entre otros”. En consecuencia, el aula virtual evidencia, por
una parte, una ampliación de las posibilidades educativas, comunicativas e interactivas
difíciles de materializar en el aula presencial y, por otra, la dilución de las formas de
organización de espacio y tiempo propias de la clase presencial.

13
 Entonces, el aula virtual es el lugar donde los educadores y los
educandos se encuentran para realizar actividades que conducen al
aprendizaje. Por lo tanto, este espacio no es sólo un mecanismo para la
distribución de la información, sino que se constituye en un sistema en el
que las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje puedan tomar
lugar, es decir, que permite interactividad, comunicación, aplicación de los
conocimientos, evaluación y manejo de la clase.

Continuando con la descripción del aula virtual, básicamente, ésta contiene

herramientas que permiten: distribución de la información, intercambio de ideas y
experiencias, espacios de socialización, aplicación de lo aprendido, evaluación de los
conocimientos, seguimiento por parte de los tutores, seguridad y confiabilidad en el
sistema.

Calendario/Agenda
Anuncios
Biblioteca de enlaces de Internet
Generador de evaluaciones
Estadística y seguimiento de los estudiantes
Foros
Chat
Administración de usuarios
Creación y manejo de grupos de Usuarios
Entrega y envío de trabajos de alumnos
Archivos de contenidos
Sitios
Mensajería interna

¿CÓMO PLANIFICAR LA ENSEÑANZA VIRTUAL?

La planificación o programación de la enseñanza, responde a un modelo

pedagógico determinado. Dado que existen y coexisten diversas clasificaciones de los
modelos pedagógicos, resulta interesante para pensar la planificación de la enseñanza
virtual, los aportes de Not (1983), debido a que incluyen a las diversas perspectivas

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pedagógicas en sus rasgos fundamentales. Por consiguiente, describiremos los modelos
heteroestructurante, autoestructurante y dialogante e intraestructurante.
Pérez Gómez (1994), asume que la didáctica como ciencia, como arte y como
praxis, necesita apoyarse de alguna teoría psicológica del aprendizaje. Las teorías del
aprendizaje son modelos explicativos que tienen el propósito de explicar relativamente el
funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje. Estas teorías nutren el
abordaje en cada uno de los modelos pedagógicos aportando significativamente a la
comprensión, por lo que sintéticamente abordaremos las teorías asociacionistas o del
condicionamiento y las teorías mediacionales.

Modelo pedagógico heteroestructurante

Este modelo, del que trataremos de esbozar algunas líneas distintivas, sintetiza
una multiplicidad de abordajes entre los que identificamos el modelo centrado en el
docente, el modelo de transmisión, la pedagogía conductista, la escuela tradicional entre
otros. Desde todos estos abordajes se postulan categorías analíticas que dan cuenta de
rasgos similares. Es compartido por diversos autores como Deleuze (1998), Larrosa
(1995), MacLaren (1997), Young (1993), que la pedagogía tradicional ha logrado
hegemonía a lo largo de la historia en las instituciones educativas, en sus prácticas y
dinámicas institucionales. Esto ha arraigado determinados modos y lógicas en el accionar
de docentes y estudiantes. A los fines de este espacio de formación, destacaremos
algunos de los atributos de este modelo pedagógico, que contribuyen a la distinción de la
enseñanza virtual.

Según los diferentes paradigmas pedagógicos, el conocimiento puede ser

trasmitido, creado o reconstruido mediante la intervención de la escuela. En el caso del
modelo que estamos describiendo, se asume que los saberes son siempre elaborados
fuera del contexto educativo y tienen lugar en dicho contexto mediante la clase del
docente. El rol del alumno se caracteriza por ser un receptor que con múltiples procesos
de imitación y reiteración puede asimilar, retener y reproducir los saberes que le fueron
transmitidos.

Desde este modelo se concibe a la institución educativa como rutinaria,

mecanicista y concentrada en aprendizajes que no logran significatividad para el sujeto
que aprende. Esto permite comprender el postulado propuesto por Subiría Samper
(2006:80), en el que indica que “la escuela tiene la función de transmitir los saberes
específicos, las valoraciones y las normas cultural y socialmente aceptadas”. En la misma
línea, afirma Pineau (2004) que:

La escuela tradicional privilegia los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar,
razonar, observar) con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y
moldeados. El alumno es comprendido como una “tabula rasa”, como no portador de
saberes previos (Pineau, 2004: 38).

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 De esta manera, la institución educativa centra su misión en diseñar y organizar
múltiples dispositivos de control y disciplinamiento para que el alumno logre la asimilación
de los modelos culturales. Este mandato se vincula directamente con lo que privilegió la
escuela tradicional y que tenía que ver con la transmisión del acervo cultural a las
generaciones jóvenes.

Por otra parte, los contenidos son identificados con las informaciones, los hechos y
los datos particulares de la ciencia. Desde la organización de los contenidos se pretende
instruir a los estudiantes en las normas y saberes históricamente acumulados y
socialmente aceptados. Los contenidos se organizan considerando como sustancial la
secuenciación, que asume dos tipologías: la secuenciación instruccional y la
secuenciación cronológica. La primera pone énfasis en que el contenido puede ser
transmitido en la medida en que los conocimientos previos ya estén asimilados, mientras
que, en la segunda se considera el orden de aparición de los fenómenos en la realidad.

También, el rol del docente, que se sitúa como central en la tarea pedagógica, se
reduce a un transmisor de conocimientos con experticia en hacer repetir y corregir a los
estudiantes para que mediante un proceso de imitación puedan retener los conocimientos.
De esta manera la postura magistrocentrica alcanza hegemonía y determina las
estrategias metodológicas que se organizan en torno a la clase magistral, basada en
metodologías receptivas.

En este modelo pedagógico tienen preeminencia las derivaciones didácticas de las

teorías asociacionistas o del condicionamiento. Pérez Gómez (1994:39) afirma que, desde
esta concepción, “no hay variables endógenas internas; sólo hay una organización
estudiada del escenario, de forma que cada componente juegue su papel y en cada
momento actúe el reforzador apropiado”. De este modo, hay una negación de la
concepción intrínseca del aprendizaje, ya que, desde esta perspectiva, se concibe que el
aprendizaje se trata de un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y
respuestas, provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la
intervención mediadora de variables referentes a la estructura cognitiva interna. Hay que
mencionar, además, el aporte de Skinner (1972) sobre la concepción del hombre como un
producto de las contingencias reforzantes del medio, con lo que atribuye extrema
importancia a la organización y manipulación de determinadas contingencias para
producir las conductas deseadas. Por esto, la educación se concibe como una tecnología
de reforzamiento, y la enseñanza se centraliza en diseñar y organizar las contingencias
de reforzamiento que viabilicen la adquisición inevitable del aprendizaje, en un medio
científicamente organizado para que así se produzca. También, en este enfoque la
responsabilidad didáctica está centrada en la eficacia de la técnica para el logro de los
objetivos. Cabe agregar que, de los diversos aportes de esta corriente, es el
condicionamiento operante el que ha tenido una incidencia más significativa, pues lo
programas de refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de enseñar, los
programas de economía de fichas en el aula, el análisis de tareas, los programas de
modificación de conducta son aplicaciones de esta teoría.

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 Modelo pedagógico autoestructurante

Indica Subiría Zamper (2002) que, desde inicios del siglo XX, existen enfoques
autoestructurantes que intentan disputarle el terreno a la escuela tradicional; a comienzos
del siglo XX, adoptaron la forma de Escuelas Nuevas y Activas y, a fines del mismo siglo,
asumieron el nombre de “enfoques constructivistas”. La escuela nueva, movimiento
pedagógico que marca un hito en la historia de la educación, asume como aspecto central
en el proceso educativo la importancia del sujeto que aprende, situando al paidocentrismo
como pilar de este modelo, lo que evidencia un descentramiento de la autoridad
pedagógica, aspecto fundamental del modelo anterior.

Prosiguiendo con nuestro análisis y como afirmáramos antes, desde este modelo
se considera al estudiante en el centro del proceso educativo, como un sujeto que es
activo en su propio desarrollo cognitivo. Por tal razón, la finalidad de la escuela se
redefine y se centraliza en la socialización del estudiante. Otro rasgo es que los
contenidos se organizan con la finalidad de modificar las representaciones mentales y los
esquemas cognitivos de los estudiantes, privilegiando el desarrollo de un pensamiento
singular y contextualizado.

Al superar desde esta postura la visión informativa, acumulativa y mecánica, se da

lugar a una concepción del aprendizaje como un proceso significativo y de representación
individual, en el que el estudiante es el principal actor y el rol del docente se redefine
como guía y orientador.

En este modelo las contribuciones de las teorías del aprendizaje, particularmente

las cognitivas, son fundamentales para interpretar las relaciones y lógicas que configuran
la tríada didáctica. Como señala Coll (1994), el creciente auge de los enfoques cognitivos
en el estudio del desarrollo humano ha llevado a ponderar el carácter constructivo del
proceso de adquisición del conocimiento. Esta postura revitaliza las propuestas
pedagógicas que sitúan en la actividad autoestructurante del alumno el punto de partida
para el aprendizaje significativo. Se debe agregar que desde este modelo cobra fuerza la
presencia de la intervención pedagógica materializada en la figura del tutor como
mediador, quien tiene la función de crear las condiciones óptimas para que se produzca
una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento, que permitan la
concreción del acto educativo.

Claramente, como lo indica De Zubiría (2006):

El constructivismo representa la posición más desarrollada y sustentada de las

vanguardias pedagógicas contemporáneas y ha alcanzado un consenso emergente entre
la comunidad académica pedagógica y psicológica en el mundo actual. Sin dudarlo, el
constructivismo pedagógico se sustenta sobre los más importantes avances alcanzados
a nivel epistemológico y psicológico durante el siglo pasado al considerar al conocimiento
como una construcción del ser humano (De Zubiria, 2006:58).

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 En este modelo pedagógico, se encuentran implicadas las teorías mediacionales
que realizan importantes aportes tanto desde las corrientes del aprendizaje social como
desde las teorías cognitivas.

Considerando los aportes de Pérez Gómez (1994), puntualizaremos las

derivaciones didácticas de la corriente de la Gestalt o teoría del campo, las aportaciones
de la psicología genético cognitiva, el aprendizaje significativo de Ausubel y la psicología
dialéctica. Todas estas son denominadas teorías mediacionales por su reacción a la
interpretación behaviorista del aprendizaje y porque comparten algunas categorías
fundamentales, entre las que podemos mencionar la importancia de las variables internas,
la consideración de la conducta como totalidad y la supremacía del aprendizaje cognitivo
que supone reorganización cognitiva y actividad interna.

La corriente de la Gestalt o teoría del campo, representada por Wertheimer, Kofka,

Köler, Wheeler y Lewin, en su reacción contra la orientación mecánica del asociacionismo
conductista, postula el principio de que la conducta es una totalidad organizada. Cobra
relevancia, en este sentido, el concepto de „campo‟, que alude al mundo psicológico total
en el que opera la persona en un momento determinado. Esto permite pensar el
aprendizaje como un proceso de donación de sentidos y de significados, en el que se
reconocen procesos cognitivos de discernimiento y de búsqueda intencional de metas y
objetivos y en el que el individuo reacciona a la realidad tal como la percibe
subjetivamente. Esta corriente aporta una gran riqueza didáctica por la interpretación
holística y sistemática de la conducta, por la atribución a las variables internas de ser
portadoras de significados y por la importancia conferida a la motivación intrínseca. Todo
ello conduce a considerar en la organización didáctica una dimensión global y subjetiva de
los fenómenos de aprendizaje.

La psicología genético cognitiva, que tiene por los principales referentes a Piaget,
Inhelder, Brüner, Flavell y Ausubel, se constituye en una de las corrientes más fecundas
para el campo de la didáctica, debido a que sus aportes teóricos son indispensables para
comprender la complejidad del aprendizaje humano. Su contribución nuclear es la
descripción de la génesis y funcionamiento de la estructura interna como mediadora para
la adquisición del aprendizaje. El aprendizaje se sustenta en un movimiento dialéctico de
asimilación y acomodación que propician el equilibrio interno. Así, el conocimiento es una
elaboración subjetiva que permite la adquisición de representaciones organizadas de lo
real; este conocimiento se construye con la participación activa del sujeto en los diferentes
procesos de exploración y organización de las informaciones. Cabe agregar que cobra
relevancia en este abordaje, por una parte, el concepto de conflicto cognitivo, por el cual
el sujeto logra cuestionar sus construcciones o esquemas cognitivos existentes y, por
otra, el significado de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas, ya
que los intercambios de ideas propician el alejamiento de egocentrismo del conocimiento
infantil para el logro de la objetividad.

El aprendizaje significativo de Ausubel constituye una interesante contribución

para comprender el aprendizaje escolar. Su tesis está centrada en el concepto de
aprendizaje significativo, que comprende la adquisición de nuevos significados, que se

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logran en un proceso de relacionar las nuevas ideas con lo que el sujeto ya conoce, es
decir, con su bagaje cognitivo. En la concreción de este modo de aprendizaje intervienen
dos dimensiones potenciales del material de aprendizaje: la significatividad lógica y la
significatividad psicológica. La primera refiere a la coherencia en la estructura interna del
material; la segunda, a que los contenidos de los materiales que se proponen sean
comprensibles desde la estructura cognitiva del estudiante. Estas condiciones operan
para el logro del aprendizaje significativo mediante la estructuración del conocimiento
previo y la extensión de su potencialidad explicativa y operativa.

Modelo pedagógico dialogante e interestructurante

Como superador de los modelos anteriores, se describe un modelo que materializa

una síntesis dialéctica de los anteriores. Este modelo, según Astolfi y Develay (1989),
considera necesariamente la renovación en la concepción epistemológica de las ciencias,
los avances de la psicología cognitiva, los movimientos relacionados con el enfoque
constructivista y el modelo didáctico-investigativo, basados principalmente en las
concepciones previas y en la ecología de la construcción de los saberes, análisis de la
estructura y dinámica de la comunicación en el aula.

Se trata, según Subiría Samper (2006), de un modelo dialogante e

interestructurante (Not, 1993), que reconociendo el activo papel del sujeto en el
aprehendizaje y el papel desarrollante de la escuela (Vygotsky, 1979 y 1992 y Davidov,
1987 y 1988), reconozca lo esencial y determinante de los mediadores en este proceso,
un modelo que garantice una síntesis dialéctica.

Entonces, la síntesis consiste en la consideración de que el conocimiento se

construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa
e interestructurada a partir del diálogo pedagógico entre el estudiante, el
saber y el docente, y que para que ello se presente, es condición
indispensable contar con la mediación adecuada de un docente, que
favorezca de manera intencionada y trascendente el desarrollo integral del
estudiante.

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 Este modelo, que tiene como propósito el desarrollo cognitivo, valorativo y
praxiológico, es tributario de la psicología dialéctica (Vygotsky, Luria, Leontiev, Ribinstein,
Liublinsckaia, Talyzina, Galperin). Destacamos de los aportes de la psicología dialéctica a
la teoría socio-cultural desarrollada por Vigotsky (1979), ya que otorga preponderancia al
papel de la interacción social en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Retomar las categorías fundamentales de este abordaje contribuye a interpretar este
modelo pedagógico emergente que se ubica como una referencia teórica sustantiva para
abordar el rol del tutor y el vínculo pedagógico en los escenarios educativos virtualizados.
La tesis principal que retomamos de Vigotsky es la que da cuenta de la doble formación
de los procesos psicológicos superiores, según la cual el desarrollo cultural de los sujetos
se funda en dos funciones, primero interpsicológica, y después intrapsicológica, con lo
que atribuye supremacía a las relaciones interpersonales en la configuración de las
funciones psicológicas superiores. Otro de los aportes clave es el concepto de zona de
desarrollo próximo, definida por Vigotsky (1979) como:

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz (Vigotsky, 1979:133).

Con ello distingue a esta zona como el eje de la relación dialéctica entre
aprendizaje y desarrollo. Esto reconfirma una de las tesis centrales de los enfoques
histórico-culturales en el sentido de considerar que “los procesos psicológicos superiores
(PPS) tienen un origen histórico y social, y que los instrumentos de mediación
(herramientas culturales y signos) cumplen un papel central en la constitución de tales
PPS” (Baquero, 2001:31). En esta misma línea de argumentaciones, es fundamental el
aporte de este exponente en su propuesta de unión entre el lenguaje y el pensamiento, a
fin de crear una herramienta cognitiva para el desarrollo humano. De esta manera,
“Vigotsky intentaba pronunciar una teoría del desarrollo intelectual que reconocía que los
sujetos sufren cambios muy profundos en cuanto a comprensión al realizar actividades y
establecer conversación conjuntamente con otros individuos” (Edwards y Mercer,
1987:33). En este sentido, el lenguaje ocupa un rol medular en el desarrollo de la
comprensión, a punto tal que la comprensión de los sujetos se ve moldeada no sólo a
través de los espacios de interacción con el mundo físico, sino fundamentalmente por
medio de interacciones entre personas ancladas en un mundo que no es sólo físico sino
cultural, con sentido y significante resultado del lenguaje. De estas afirmaciones,
rescatamos la importancia de la figura del docente-tutor-maestro, quien puede conducir a
los estudiantes mediante la interacción, a nuevos niveles de comprensión conceptual.

En lo que nos interesa, estos aportes cobran relevancia para repensar el rol del
tutor y redefinir el vínculo pedagógico virtualizado, sumado a los aportes de Brünner,
particularmente el referido al concepto de “andamiaje”, por el cual se comprende la ayuda
o intervención en la ZDP, y está constituido por las situaciones de enseñanza creadas por
el docente para facilitar la internalización de los contenidos a aprender. También el autor
“caracteriza a los procesos de andamiaje como aquellos procesos en que los docentes

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proporcionan una conciencia vicaria a los alumnos a los efectos de ampliar y extender sus
posibilidades” (Mercer y González Estepa, 2003:33).

Esto permite comprender la interacción que se construye entre el docente y el

estudiante, en la que el docente proporciona un contexto significativo para la actuación del
estudiante, adecua el nivel de ayuda en función de la complejidad de los procesos que se
presentan, evalúa e interpreta las producciones y actuaciones de los estudiante, para
lograr un adecuado ajuste de la intervención pedagógica. Esta teoría destaca la
importancia del aprendizaje tutorizado, de una intencionalidad en el proceso educativo, la
importancia del lenguaje como instrumento de pensamiento y regulador de la conducta y
la intencionalidad sociohistórica que subyace a las manifestaciones con que el sujeto
experimenta. Se trata de una relación dialéctica que puede revelar al que aprende
disyunciones entre sus creencias implícitas y las que ofrece el docente.

De esta manera, como indican Edwards y Mercer (1987) se retoma la dimensión

interaccionista del aprendizaje y se tiene en cuenta que la construcción del conocimiento
depende de un proceso de negociación social. Dicha construcción deja de ser un hecho
solamente individual y se rescata la complejidad de las relaciones que involucra. Los
autores agregan que lo que se dice al finalizar el trayecto educativo lleva consigo una
riqueza de comprensión compartida e implícita, que se logra en el desarrollo de ese
trayecto y que no podría estar presente en el principio. En este modelo, decididamente
cobra fuerza la presencia de un mediador que deliberada e intencionalmente busca que
los estudiantes aprendan determinados contenidos, mediante estrategias didácticas
diseñadas para tal fin.

Finalmente, en consonancia con los aportes provistos por los diversos

autores considerados en este desarrollo, y en función de considerar los
aspectos que distinguen a la propuesta educativa virtual, en la que se
redimensiona el espacio, el tiempo y los roles de quienes integran la tríada
pedagógica, ubicamos a este modelo pedagógico como el marco de
referencia para reflexionar las dimensiones que componen la propuesta
pedagógica en la educación virtual.

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  Algunas recomendaciones
Para iniciar la planificación de la enseñanza se requiere de una serie de preguntas:

¿A quiénes va dirigida nuestra propuesta?

Este interrogante, nos indica que debemos hacer una primera aproximación
diagnóstica, que permita determinar el perfil de los destinatarios y sus necesidades
formativas.
¿Qué contenidos vamos a seleccionar para poner en marcha la propuesta?
Una buena selección de contenidos debe considerar las siguientes cuestiones:
Analizar que los contenidos gocen de actualidad y vigencia.
Integración entre teoría y práctica.
Equilibrio entre lo conceptual y procedimental.
Priorizar mas la calidad que la cantidad

¿Para qué?
Es necesario explicitar los objetivos de formación. Los objetivos expresan afirmativamente
lo que se espera que el alumno sea capaz de realizar al finalizar el trayecto formativo.
Deben organizarse considerando: Lo conceptual, procedimental y actitudinal.
¿Cómo?
El docente debe organizar trayectos, metodologías, actividades acordes con las
características del grupo de trabajo.
¿Cuándo?
Sugerir al estudiante las horas de estudio para cada actividad, anunciar las tareas en el
calendario, programar encuentros en línea, etc.
¿Qué seguimiento?
Seleccionar criteriosamente recursos que permitan hacer un seguimiento del estudiante
(autoevaluación, foro, trabajos prácticos individuales y grupales, tutorías por chat, portafolios
virtuales, etc.

 En los módulos siguientes articularemos este desarrollo con cada uno de los
compontes de la planificación didáctica. 

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Bibliografía
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aprendizaje. Paidós. Barcelona.
Boneu J. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de contenidos educativos.
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Coll C. y Monereo Ch. (2008) Psicología de la Educación virtual. Morata. Madrid.
Fainholc, B. (2004). Lectura Crítica en Internet. Análisis y utilización de los recursos
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Harasim, L. (2000). Redes de aprendizaje, Gedisa, Barcelona.
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Litwin, E. (2.000). La educación a distancia, Amorrortu Editores, Bs. As.
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Levy, P. (1998). ¿Qué es lo virtual?. Paidós. España.
Mena, M. (compiladora) (2007). Construyendo la nueva agenda de la Educación a
Distancia. La Crujía. Bs. As.
Quéau, P. (1995). Lo virtual, virtudes y vértigos. Paidós. España.

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