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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA

VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano

La universidad como objeto de investigación

“Universidad, conocimiento y sociedad: innovación y compromiso”
12, 13 y 14 de noviembre de 2009

Apellido y Nombre del autor: Martinetto1, Alejandra Beatriz

Institución de procedencia: FFyL, UBA-
Eje temático 4: Producción y transferencia del conocimiento
Palabras claves (5): universidad, investigación, actores, visión y sentidos actuales.
Titulo: Las tensiones y limitantes en las condiciones y prácticas de los investigadores en la
universidad pública.

Introducción
El presente trabajo se basa en una sección de la tesis de maestría2 defendida en agosto de
2008, en la que analizaba las problemáticas actuales en cuanto a la investigación en la
Universidad de Buenos Aires (UBA), y su relación con las propuestas divulgadas por los
Organismos Internacionales, especialmente por el Banco Mundial (BM)– por las cuales se
intentaron establecer cambios en el rol de las instituciones universitarias por medio de la
reorientación de la producción científica y tecnológica y la Organización Mundial de
Comercio (OMC). Estas propuestas se articulan con los cambios en el rol del Estado, que se
han realizado principalmente en los últimos treinta años en América Latina. También se
toman los trabajos de varios autores que asumen una postura crítica a estas políticas, a partir
de las experiencias propias de nuestra región y la declaración de la CRES 2008 para la
Educación Superior.

Diversas posturas respecto del desarrollo en C. y T. en América Latina

Son varios los autores latinoamericanos (Brovetto, López Segrera, Gorostiaga, Tunnermann:
2000, 2002, 2003) que pretenden diferenciarse de las recomendaciones del Banco Mundial

1
Magister en Políticas Sociales 2008, y Especialista en Planificación y Gestión de Políticas Sociales, 2006 de la
Facultad de Ciencias Sociales UBA. Lic. en Ciencias de la Educación (UBA). Tesista del Doctorado en
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) Docente de la cátedra: Educación 1 de la carrera de Cs de
la Educación, UBA, titular: M.A. Silvia Y. Llomovatte- Investigadora del Instituto de Investigación en Ciencias
de la Educación (IICE) de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. JTP de la materia Historia de la Cultura,
cátedra Delcis Mendez Cherey, Departamento de Artes Visuales Prilidiano Pueyrredón, del Instituto
Universitario Nacional de Arte (IUNA).
2
Universidad pública actual: ¿modelo en crisis o espacio social en pugna hacia una nueva conformación?.
Tesis de Maestría en Políticas Sociales de la FSoc- UBA, 2008. Para esta investigación realicé un trabajo de
campo entrevistando a actores universitarios de siete facultades de la UBA en el segundo cuatrimestre de 2006.
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(BM) atendiendo al papel que la universidad adquiere en el presente siglo como productora
del cambio económico y social para el desarrollo de la región; según sean las funciones en las
que pone el acento este discurso, nos define con precisión el “modelo” de nación y de
universidad que está pensando. Al profundizar en las características que le dan a dichas
funciones, aparece claramente como fondo, la misma política de base que propugnan el BM y
otros organismos internacionales, sobre la cual se construye un discurso progresista de
desarrollo de la sociedad, inclusión de todos los grupos sociales en la universidad, entre otros.
Se pone el acento en el desarrollo de aquellas disciplinas que den respuesta rápida a la
situación de crisis de la región. Se priorizan las carreras que apuntan a un cierto desarrollo
económico y social que nos ayude a resolver nuestros problemas más urgentes. Se le da un rol
central al Estado como garante de la democratización del ingreso y permanencia de todos los
sectores sociales en ella y del financiamiento necesario para el desarrollo de investigación
aplicada a la resolución de los problemas nombrados. Nada se dice acerca de la investigación
en ciencia básica; nada se dice de la investigación en temas que no sean considerados
“prioritarios”. Entre otras cosas; se ve como positiva la búsqueda de nuevas fuentes de
financiamiento como diversificación que ayudará al desarrollo de las casas de estudio. Es un
discurso, básicamente, que puede sonar atractivo a la primera lectura, pero que genera
interrogantes si profundizamos un poco más y lo analizamos en clave de proyectos a futuro
dentro de un cierto marco mundial.
Otro ítem de relevancia lo constituye el tratamiento que se le da a la producción de
conocimiento en el mundo. En el documento elaborado por el grupo de trabajo auspiciado por
el BM: The Task Force on Higher Education and Society. Higher Education in Developing
Countries, Peril and Promise.3, se sostiene que el 64% de la riqueza de todo el mundo
proviene del “capital humano”, mientras que en otro estudio se concluye que, hacia el fin del
siglo XX, en los Estados Unidos alrededor del 80% de todos los trabajos eran considerados
“cerebrales” en lo fundamental4
No todo ni cualquier conocimiento tiene esta utilidad en el mundo contemporáneo, sino uno
de cierto tipo, puesto que la transformación que ocurre está en relación directamente
proporcional a la producción y transferencia de un conocimiento de significado diferente, que
no depende, como se cree, de su mera utilidad, sino de la existencia de un nivel determinado
de instituciones que lo consideran un bien por sí mismo, en la perspectiva de la habilidad y

3
The World Bank, Washington, 2000.
4
Dale Neef. The Knowledge Economy. Butterworth-Heinemann. Boston, 1998. p.2., citado por: Didriksson,
Axel.( 2000) La Universidad de la Innovación. IESALC-UNESCO, Caracas,
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de la capacidad social para generarlo: el arribo a un tipo de sociedad que se transforma por y
para producir conocimientos, a través de los cuales puede hacer y construir todo lo demás.
El eje sobre el cual se monta la perspectiva de cambio hacia la educación superior de los
países en desarrollo, que se propone en el documento del Grupo de Trabajo auspiciado por el
BM, es, entonces, la revolución del conocimiento. Pero para esta institución se trata del
conocimiento producido en los centros de los países desarrollados, que los demás países
deberíamos tomar como lo más nuevo y desarrollado. A su vez, el acceso a dicho
conocimiento se hace posible gracias a las llamadas nuevas tecnologías de comunicación
NTCI, sector que abre un mercado nuevo e interesante en países del tercer mundo, a la espera
de transformarnos en meros consumidores de tecnología de avanzada.
Para producir este conocimiento, las universidades tienen un papel clave y fundamental en el
mundo moderno, puesto que, a pesar de que no pueden garantizar un rápido desarrollo
económico, un desarrollo sustentable sería imposible sin ellas.
Para el Grupo de Trabajo, por tanto, los países en desarrollo están en la retaguardia
institucional y en la marginalidad económica, porque intentan avanzar hacia las fronteras del
conocimiento y son echados fuera de las mismas, al tiempo que los países ricos ven con
indiferencia su futuro, pensando que la miseria de esos pueblos no les afectará. Esto, dicen los
autores, podría dejar de ser cierto, porque la pobreza es ya una enfermedad infecciosa para los
países desarrollados5
Ante este escenario, la educación superior se ha convertido, siempre en la visión de este
equipo, en el “trampolín” del crecimiento económico y el bienestar, a pesar de que los países
en desarrollo mantienen y reproducen severas deficiencias en sus instituciones, y las siguen
expandiendo.
Esto lo explican de la siguiente manera: expansión caótica del sistema-bajo nivel de
financiamiento-baja calidad-nula respuesta al mercado. Por lo cual estos países deben hacer
frente a una suerte de cuadratura circular (Didriksson, A. 2002). Lo cual produce por ende que
Los países en desarrollo tienen enfrente una formidable tarea: expandir su sistema de
educación superior y mejorar su calidad, dentro de continuas contracciones en su
presupuesto.
Desde otra perspectiva, algunos pocos autores analizan la historia de la universidad en
América Latina y especialmente en Argentina, los contextos que han sido marco de las
principales reformas y la construcción de diversas culturas universitarias que han mutado o

5
“Today, with memories of the contagion that acompanied the first global financial crisis still fresh in people´s
mind, misery has become an infectious disease”. Ob Cit. P. 20
 4

sobrevivido a los cambios políticos y sociales de la nación. Dentro de esta visión, se hace
foco, entonces, no solo en la responsabilidad social como producción de conocimiento para el
desarrollo nacional, sino que se trasciende esa mirada, entendiendo que la necesidad es hoy,
realizar un estudio profundo de los problemas y de encontrar soluciones con las poblaciones
con las que la universidad trabaja y debería trabajar.
Al respecto, S. Llomovatte afirma, al presentar una nueva mirada acerca de la transferencia
universitaria, que:
Por transferencia universitaria entendimos, entonces, el trabajo de generación y construcción
de espacios colectivos donde fuera posible la recuperación, creación y democratización de
saberes y conocimientos de universitarios y otros actores a quienes la crisis reciente ha
afectado enfrentándolos a la realidad o al riesgo de la exclusión. Es en el terreno de las
prácticas expresadas en campos como salud, organización social, formación y capacitación,
ecología, educación, entre otros, donde emergen y se posibilitan transformaciones y
alternativas superadoras para todos los sujetos comprometidos, tanto universitarios o de otros
niveles educativos como integrantes de movimientos sociales, microemprendedores y
desocupados, comunidades rurales, aborígenes, etc. (Llomovatte: 2007: 24)
Las crecientes presiones de la OMC para que los países firmen Tratados de Libre Comercio
como el GATS, conllevan limitantes serias a la libertad académica. En previos acuerdos
comerciales internacionales, el objeto de las reglas comerciales eran los bienes y productos
manufacturados, no los servicios (Borón: 2005: 20). Pero el creciente papel de estos últimos
en la economía global, principalmente los servicios financieros y bancarios, promovió la
introducción de un marco normativo para garantizar la liberalización y la desregulación de
estas transacciones. La victoria ideológica y política del neoliberalismo está claramente
expresada en el hecho de que, bajo la fuerte presión de la administración Bush, la educación
ha sido incluida como uno de los doce “sectores de servicios” a ser liberalizados.
El impacto de esta inédita mercantilización de la educación sobre la libertad académica de los
profesores y docentes es fácil de discernir. Si la educación es un negocio, y si se supone que los
negocios están para dar ganancias, las consideraciones sobre las libertades académicas y la
excelencia académica están completamente fuera de lugar. (Ob. Cit.: 22)
Al despojar la educación de sus valores espirituales y humanísticos como elementos clave
para la formación del ciudadano, y al arrojarla al mercado, las preocupaciones sobre las
libertades intelectuales son totalmente superfluas. Más aun, la famosa discusión sobre la
“misión” de la universidad, que encendió el debate latinoamericano en los años ‘50 y ’60,
parece estar definitivamente clausurada (Ob. Cit.: 22). Bajo la égida del neoliberalismo, todas
las mayores instituciones de la sociedad moderna: la familia, la escuela, la universidad, los
sindicatos, los partidos políticos, entre muchas otras, fueron rediseñadas para que se
convirtieran en obedientes sirvientes de la lógica del mercado.
 5

De Sousa Santos presenta, a su vez, las cuestiones a atender para poder construir una
universidad diferente de la cual existe hoy y que la OMC avala. Sostiene que la resistencia
debe involucrar la promoción de alternativas de investigación y de organización que apunten
hacia la democratización del bien público universitario (Sousa Santos: 2005: 48), o sea, la
contribución específica de la universidad en la definición y solución colectiva de los
problemas sociales, nacionales y globales.

Panorama actual: La CRES 2008 y su Declaración final

En la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES) 2008, se retomaron varias de
estas problemáticas y quedaron plasmadas en la Declaración Final, que resulta fundamental
analizar para comprender cuáles son los cambios que actualmente se proponen regionalmente
para el avance en el área de ciencia y técnica (C. y T.). Para indagar en el espíritu que inspira
este documento tan importante para el futuro del campo científico de la región, tomaré
algunos puntos como ejemplo a analizar.
En su punto B - La Educación Superior como derecho humano y bien público social, inciso 8
afirma que:
La incorporación de la Educación como un servicio comercial en el marco de la Organización
Mundial de Comercio (OMC) ha dado lugar a un rechazo generalizado por parte de muy
diversas organizaciones relacionadas directamente con la Educación Superior. La referida
incorporación constituye una fuerte amenaza para la construcción de una Educación Superior
pertinente en los países que acepten los compromisos exigidos en el Acuerdo General de
Comercio y Servicios, y ello supone graves daños para los propósitos humanistas de una
educación integral y para la soberanía nacional. (pág. 4)
La palabra escrita tiene una fuerza singular frente a miles de declaraciones orales sobre un
tema, por eso deviene central que haga visible la postura de las naciones que integramos este
territorio acerca de los lazos de dependencia que los TLC generan en los países pobres frente
a los ricos. El caso de México ha sido largamente estudiado en estos 15 años de
funcionamiento del NAFTA y al respecto se pueden consultar, entre otros, los escritos por
Aboites, (2001-2003), Borón (2002-2003), Cerda Silva (2004).
Tenemos, por lo tanto, elementos más que suficientes para darle sustento a esta afirmación, y
resultará, a mi modo de ver, un hito en la historia de las universidades públicas
Latinoamericanas, si sabemos concretarlo en políticas fuertes de apoyo a la creación de
conocimiento propio. Relacionado con este último punto, aparecen, más adelante en la
Declaración varias referencias.
Por ejemplo en el punto D - Valores sociales y humanos de la Educación Superior afirma:
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Las instituciones de Educación Superior deben avanzar en la configuración de una relación

más activa con sus contextos. La calidad está vinculada a la pertinencia y la responsabilidad
con el desarrollo sostenible de la sociedad. Ello exige impulsar un modelo académico
caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y
transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades;
una investigación científica, tecnológica, humanística y artística fundada en la definición
explícita de problemas a atender, de solución fundamental para el desarrollo del país o la
región, y el bienestar de la población; una activa labor de divulgación, vinculada a la creación
de conciencia ciudadana sustentada en el respeto a los derechos humanos y la diversidad
cultural; un trabajo de extensión que enriquezca la formación, colabore en detectar problemas
para la agenda de investigación y cree espacios de acción conjunta con distintos actores
sociales, especialmente los más postergados. (pág. 7)
Luego, en el apartado: E - La educación científica, humanística y artística y el desarrollo
integral sustentable, inciso 1, dice:
La Educación Superior tiene un papel imprescindible en la superación de las brechas científicas
y tecnológicas con los países hoy más desarrollados y al interior de la región. La existencia de
dichas brechas amenaza con perpetuar en nuestros países situaciones de subordinación y
pobreza. Se requiere incrementar la inversión pública en ciencia, tecnología e innovación, así
como la formulación de políticas públicas para estimular una creciente inversión por parte de
las empresas. Estas inversiones deben estar dirigidas al fortalecimiento de las capacidades
nacionales y regionales para la generación, transformación y aprovechamiento del
conocimiento, incluyendo la formación calificada, el acceso a la información el equipamiento
necesario, la conformación de equipos humanos y comunidades científicas integradas en red.
(pág. 8)
A partir de lo cual se observa que, a diferencia de lo que se afirmaba en las dos décadas
pasadas, en ésta se pone el acento en un crecimiento genuino de la investigación que haga
posible tanto la independencia del sector de C. y T. de la región de aquellos de los países
centrales, como el aporte que realiza para solucionar los problemas estructurales de pobreza.
Y luego agrega en el inciso 2, respecto de la responsabilidad social de la investigación:
Las políticas nacionales, regionales e institucionales deben estar encaminadas
fundamentalmente a lograr una transformación de los modelos de relación entre los grupos de
investigación académica y los usuarios del conocimiento, sean estas empresas de producción,
servicios públicos o comunidades, de forma que las necesidades sociales y productivas se
articulen con las capacidades académicas, conformando líneas de investigación prioritaria.
(pág. 8)
En el inciso 3 afirma que:
La educación es crucial para transformar valores que hoy estimulan un consumo no
sustentable. Las instituciones de conocimiento tienen un papel fundamental en la orientación de
las nuevas tecnologías y la innovación hacia sistemas de consumo- producción que no
condicionen las mejoras en el bienestar al consumo creciente de energía y materiales. (pág. 8)
Menudo problema que resolver: la deconstrucción de los patrones de consumo que los países
centrales han abonado desde el surgimiento mismo del orden de la modernidad.
Y en el inciso 5 agrega que:
El proceso de construcción de una agenda en ciencia, tecnología e innovación compartida por
la universidad latinoamericana y caribeña debe apuntar a generar el conocimiento que nuestro
desarrollo y el bienestar que nuestros pueblos demandan. Debe también propiciar una actividad
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científica fundada en las necesidades sociales y una creciente comprensión de la ciencia como
un asunto público que concierne a la sociedad en su conjunto. (pág. 8)
Punto por demás importante: la construcción de la agenda en ciencia. Hasta ahora, y más
profundamente aún en los últimos 30 años, la agenda científica venía dada por la agenda de
los países centrales. El afirmar que necesitamos construir nuestra propia agenda, en función
de las necesidades regionales es un avance hacia un modelo diferente de creación de
conocimiento.
Finalmente, en el inciso 6 propone:
Debe incrementarse la difusión y la divulgación del conocimiento científico y cultural a la
sociedad, dando a los ciudadanos la oportunidad de participar en las decisiones sobre asuntos
científicos y tecnológicos que puedan afectarlos directa o indirectamente, buscando convertirlos
en soporte consciente de ellas, y al mismo tiempo abriendo el sistema científico a la crítica
social. (pág. 8)
El cual no es una cuestión menor si pensamos en la construcción de una sociedad más
igualitaria, más democrática en la cual la igualdad de oportunidades sea una realidad y no solo
un deseo eterno. Si se lograran cumplir estos planteos, la propia sociedad tendría oportunidad
y la necesidad de exigir al ámbito científico información y elaborar demandas, trabajando en
forma conjunta ya que la ciencia es un constructo y un producto de la sociedad.
Es evidente el cambio en el discurso y en las propuestas, por lo menos en nuestra región, con
respecto a lo que se planteaba en el año 2000. Se observa un avance hacia la independencia
regional en materia de investigación científica y de mayor presencia del estado en el apoyo
concreto con financiamiento y políticas acordes a las necesidades de nuestros países de
crecimiento en esta área. Se puede entender como un proyecto para incorporar a América
Latina en el ámbito de C. y T. en el mundo en condiciones de mayor igualdad.

La investigación en universidades públicas

Para realizar el análisis tomo como funciones básicas de la universidad las que plantea de
Sousa Santos (2005: 49-50), y que la definen y diferencian de otras instituciones de nivel
superior, diferenciándome del uso común de Educación Superior como un todo que involucra
instituciones de diversa finalidad y funcionamiento. Estas son: formación, investigación y
extensión. Como tales involucran las condiciones de acceso y permanencia de los estudiantes
en la universidad, las problemáticas de la formación, tanto desde el punto de vista de los
estudiantes, como desde los docentes y las condiciones en que el proceso de aprendizaje se
lleva a cabo; las condiciones de trabajo docente. Las condiciones de producción de
conocimiento y su relación con la formación, en tanto búsqueda de excelencia académica. Las
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condiciones de relación con la sociedad a través de un nuevo enfoque de extensión

universitaria.
Pablo Gentili (2001) sostiene que el proceso de reestructuración universitaria promovido por
los gobiernos neoliberales de la región tiende a generar un círculo vicioso de precarización
que cuestiona el carácter público de las universidades y redefine la función social que estas
instituciones deberían ejercer en una sociedad democrática. Esta dinámica toma relevancia en
dos niveles ligados entre si: el primero: la nueva articulación institucional (producto […] de la
privatización de la agenda científica); el segundo: la reconversión intelectual del campo
académico que bloquea las condiciones de producción de un pensamiento autónomo y crítico
sobre la realidad social y, específicamente, sobre la realidad educacional.
Así, es posible apreciar el sentido de políticas y prácticas que operan transversalmente por
todo el planeta actualmente, definiendo nuevos modos de operar de la economía, el Estado y
los servicios, y dentro de éstos, de la educación, la ciencia y la innovación tecnológica (Ibarra
Colado:2003: 1062-3). Las políticas y programas de reestructuración de la educación superior
en diversos países del mundo, aunque distintos en su conformación local y su operación
específica, confluyen bajo los imperativos paradigmáticos de la privatización, la
desregulación y la competitividad.
La esencia de estas políticas radica en la consolidación de una estructura dual de la educación
superior en la que su sector de punta, los centros de investigación y el posgrado, se articula a
las necesidades de la economía para incrementar sus niveles de eficiencia y competitividad en
los mercados globales. Eso se aprecia con claridad en tres de los cuatro casos analizados en
Academic Capitalism – Estados Unidos, Inglaterra y Australia – o de otros estudios que
atienden los procesos de transformación en países europeos y latinoamericanos. (Ibídem:
1062-3)
El autor retoma el concepto central acuñado por Slaughter y Leslie, 2001: capitalismo
académico, con el cual analizan la situación de las universidades de investigación. Ibarra toma
una de las cuestiones centrales que los autores describen:
… el capitalismo académico da cuenta de la reestructuración de la educación superior en el
contexto de la globalización, implicando cambios organizativos sustanciales que han conducido
a la adopción de nuevas formas de organización; (…) cambios sustantivos en la división del
trabajo académico con respecto a la docencia y la investigación y, en consecuencia, (…) en el
establecimiento de proyectos conjuntos con el gobierno y el sector empresarial, (…) y los
contratos de servicio. (Ibídem: 1060)
Metafóricamente, la planta baja del edificio se encuentra poblada por empresas satelitales que
giran alrededor de su centro transnacional. La producción en masa, los grandes inventarios y
el creciente trabajo precarizado de estas fábricas tayloristas-fordistas es condición de
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existencia de las empresas de clase mundial con su pregonada flexibilidad justo a tiempo, sus
cero inventarios y su trabajo de excelencia (Ibídem: 1063).
Este es el piso de la otra educación superior, (…) que no alcanza los espacios del capitalismo
académico, aquella que debe enfrentar desde sus escuelas y facultades la paradójica tarea de
formar a grandes contingentes de ciudadanos para el trabajo en un mundo sin trabajo, la de la
enseñanza-en-masa que ha ido dando forma a las fábricas de conocimiento que hoy son el
reverso de la moneda del capitalismo académico6.
Finalmente, también hace referencia al cambio integral que estarían sufriendo las instituciones
universitarias, cuestión que había planteado en un escrito anterior:
…se encuentra en debate si estas transformaciones suponen el desplazamiento de la universidad
como referente cultural básico de la sociedad, para adquirir en adelante el estatuto menor que
poseen las empresas que prestan algún servicio a la sociedad. Si esta apreciación es correcta,
la universidad dejaría de ser ‘institución’ de la sociedad para devenir tan sólo en
‘organización’ del mercado. (Ibarra, 2001, p. 374).
El autor trae a la luz otro punto central: La disputa sobre la producción, el control y la
propiedad de los productos que generan las universidades a través de sus investigadores, y que
son cada vez más demandados por las empresas y el Estado.
Todas estas condiciones tienen limitantes para su desarrollo ideal, ligadas a cuestiones tanto
administrativas, económicas, como pedagógicas y políticas.
Resulta interesante resaltar los conceptos de Bourdieu en cuanto al campo universitario, como
un enfoque a tener en cuenta al profundizar en las palabras de los entrevistados:
El campo universitario reproduce en su estructura al campo del poder cuya propia acción de
selección y de inculcación contribuye a reproducir la estructura. Es, en efecto, en y por su
funcionamiento como espacio de diferencias entre las posiciones (y, al mismo tiempo, entre las
disposiciones de sus ocupantes) que se lleva a cabo, aparte de cualquier intervención de las
conciencias y de las voluntades individuales o colectivas, la reproducción del espacio de las
posiciones diferentes que son constitutivas del campo del poder. (Bourdieu: 1986: 40-41)
Desde este enfoque se analizan las entrevistas y se ponen en diálogo con los autores
estudiados a lo largo de la investigación. En el trabajo de campo surgieron varios ejes de
problemáticas a resolver, para el caso de la UBA, acerca de los temas considerados como
críticos, por los especialistas y autores que se dedican al tema.

La visión de los actores de la UBA

En la visión de los actores universitarios entrevistados apareció reiteradamente el tema del
poder, la lucha de los grupos por llegar al gobierno, y la imposibilidad de llevar adelante
cambios en un contexto de lucha de intereses más bien corporativos. En muchos de los casos,

6
Aronowitz, 2000, citado por Ibarra, p. 1063.
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aparecía la crítica a una red de relaciones de poder que hace que las cuestiones centrales sean
decididas por unas pocas personas, en relación con la población universitaria total, e
inclusive, injusta respecto de la injerencia que los distintos claustros tienen en esas decisiones.
Dentro este de marco, surgió repetidamente, el tema de cómo se insertan los graduados, o los
estudiantes avanzados, en la vida académica y cómo van creciendo ciertas áreas de
investigación que no siempre responden a las necesidades de la sociedad, o a un estudio serio
de la problemática, sino más bien a la posibilidad de construir poder de ciertos actores frente a
otros, lo cual determina que las personas se acerquen a los equipos donde existen los
proyectos con más y mejor financiamiento, por un lado, o a los que siempre ganan la
presentación de proyectos, porque les permite continuidad de trabajo, aunque a veces, no sea
su área de interés directo.
En muchos casos, la perspectiva propia la enmarcaron desde el pensar la universidad hoy (lo
que es) y la universidad en el futuro incierto (lo que debería ser). Así, muchas opiniones se
centran en la función de formación de profesionales, necesarios para el desarrollo del país. En
estos casos, se piensa una universidad subordinada a un proyecto de país que el Estado
debería conformar. Se puede observar que el discurso promovido por la UNESCO y el Banco
Mundial a partir de 2000 fue aceptado como una posible salida, tal vez, a partir de la crisis de
2001, aunque no todos los casos nombran esta situación, en varios de ellos, tienden a analizar
la universidad como un proceso más largo, pasando por ese punto de inflexión. A partir de ese
momento, pareciera que se hizo más fuerte el discurso de desarrollar aquellas áreas más
críticas como aporte al crecimiento tanto de la economía como en políticas sociales y
transferencia de conocimiento a la sociedad en general.
Entre esas cuestiones, surgió un tema acerca de la proyección a futuro que deberían tener los
temas de investigación, pensando un modelo en el cual la universidad debe trabajar con el
estado. Resulta más que importante tener una mirada que vaya más allá de la coyuntura actual
y que pueda anticipar cuestiones que van a ser centrales en unos años, dado que ese el lugar
que debe ocupar la universidad, estar pensando los problemas futuros mientras se avanza en
las cuestiones actuales:
La investigación se considera para muchas personas como el diferenciador de la universidad
pública. Al mirar la universidad hoy se plantea el déficit que presenta por las dificultades de
llevarla a cabo, por definanciamiento estatal y por otros motivos más relacionados con los
grupos que realizan investigación en la UBA.
Las visiones que conectan la responsabilidad de la Universidad con la sociedad son varias,
variadas en cuanto a qué tipo de responsabilidad le debe y proponen diversas formas de llegar
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a la comunidad. Es interesante que el punto de tensión lo pongan en la investigación, porque

parece como si desde ese lugar, la universidad debe responder hacia sociedad. Se percibe que
las líneas de responsabilidad social no son tan lineales. Estas opiniones van de la mano con la
definición que hace Llomovatte (2007) al presentar una nueva mirada acerca de la
transferencia universitaria, que:
Por transferencia universitaria entendimos, entonces, el trabajo de generación y construcción
de espacios colectivos donde fuera posible la recuperación, creación y democratización de
saberes y conocimientos de universitarios y otros actores a quienes la crisis reciente ha
afectado enfrentándolos a la realidad o al riesgo de la exclusión. Es en el terreno de las
prácticas expresadas en campos como salud, organización social, formación y capacitación,
ecología, educación, entre otros, donde emergen y se posibilitan transformaciones y
alternativas superadoras para todos los sujetos comprometidos, tanto universitarios o de otros
niveles educativos como integrantes de movimientos sociales, microemprendedores y
desocupados, comunidades rurales, aborígenes, etc. (Llomovatte: 2007: 24)
Asimismo, la autora hace referencia a que la universidad comienza a darse un debate sobre la
nueva situación social, con respecto a la deslegitimación de las lógicas de la sociedad de
mercado (pág. 22). Este nuevo debate pone en el centro de la cuestión los problemas
coyunturales y su vinculación con lo social. Hay puntos de intercambio, hay acciones que se
deben hacer para la sociedad, y también se debe analizar qué pasa con los que no pueden
terminar una carrera.
Estas y otras voces, coinciden en el proceso de degradación de la investigación, y relacionan
la cuestión de la investigación con la formación y las posibilidades de permanencia de varios
sectores sociales en la universidad.
En un análisis más integral de sus funciones se ve que hay varios déficits a cubrir, sin tener un
horizonte muy claro. A varias posturas que refieren al proceso vivido por las universidades e
los últimos 30 años como de destrucción d modelo que había nacido con la reforma del ’18 y
que fue creciendo, con idas y vueltas, por los diversos conflictos desatados en el ámbito
universitario y en la sociedad en general. Existe una cierta mirada nostálgica de aquel modelo
de la “UBA de oro”, como el punto máximo que logramos alcanzar. Entre los entrevistados
que suman unos 30 años o más entre sus estudios y su posterior carrera en docencia e
investigación, todos realizaron un balance de esos momentos vividos en condiciones diversas,
en conflictos por muy diferentes motivos y aparece un acuerdo, a partir de sus reflexiones, en
poner la última dictadura militar como el punto en que todo comenzó a destruirse.
Evidentemente, la dictadura significó la destrucción masiva de la investigación universitaria
en Argentina, la censura de buena parte de autores que eran estudiados en este nivel, la
persecución, desaparición de docentes y estudiantes, el exilio obligado de muchos no podrían
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pasar inadvertidos. Lo interesante de rescatar, es la postura que muchos tienen respecto de lo

que ocurrió con la vuelta a la democracia.

Los desafíos actuales

A partir de estos aportes de los actores universitarios, se ha ido construyendo un marco más
que interesante para pensar las cuestiones que los autores especialistas en la problemática
universitaria.
Si se retoman los planteos de la CRES 2008 a la luz de lo que los investigadores han señalado
respecto de la situación actual, se puede ir configurando un mapa, construyéndolo sobre la
voz de los especialistas nombrados.
En el análisis de Ibarra Colado, quién realiza una descripción certera del acontecer actual en
la investigación, podemos encontrar varios puntos de contacto con lo planteado por los
entrevistados. Las relaciones de poder que determinan temas, personas, injerencia y ubicación
en el universo de la investigación. A su vez los investigadores han resaltado varias de las
cuestiones que la CRES plantea como metas a lograr en la región.
El punto es: con relación a los planteos de la CRES, ¿no es posible que se mantengan las
actuales relaciones de poder al interior del sector de C. y T., aunque la tendencia en las
políticas sea abonar el crecimiento del área en nuestros países? Bien se podría dar un modelo
de capitalismo académico, siguiendo la tendencia mundial con un crecimiento global, pero
con diferenciación al interior del área. El riesgo, en este caso, sería profundizar la tendencia
que ya existe de circuitos diferenciados de investigación. Este análisis se podría constituir
como un llamado de atención para tener en cuenta a la hora de debatir políticas e
implementarlas de cara a lo que la Conferencia propone para la región, sobre la base de
promover un sistema más igualitario de crecimiento en la investigación. En ese escenario, las
universidades públicas pueden constituirse como el centro históricamente legitimado para
abonar un modelo democratizante en la investigación.

Bibliografía
1. BOURDIEU, Pierre (1988): Homo Academicus. Stanford University Press, Stanford,
California.
2. BROVETTO, Jorge (2000): “La educación para el siglo XXI”. En: LÓPEZ SEGRERA, F y
FILMUS D. (Coordinadores) (2000) América Latina 2020. Escenarios, Alternativas,
Estrategias. FLACSO, UNESCO, Temas Grupo Editorial. Buenos Aires. Capítulo 2.
3. DIDRIKSSON, Axel (2000): “Tendencias de la educación superior al fin de siglo: escenarios
de cambio”. En: López Segrera, F. Y Filmus, S. (coordinadotes) (2000): América Latina 2020.
Escenarios, alternativas, estrategias. FLACSO, UNESCO. Temas Grupo Editorial. Buenos
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