Henderson J.G. (1999) The Journey of democratic curriculum leadership: An overview. In J.G.

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Henderson & K.R. Kesson (Eds.) Understanding Democratic Curriculum Leadership.
New York & London: Teachers College Press.

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La práctica del liderazgo de currículum democrático

(Traducción: Paulina González Hódar)

Cuando se aplica la ética de la democracia fuerte a la práctica del liderazgo curricular,

emerge un programa transformativo desafiante y bastante específico. El concepto de
“transformación” denota un cambio fundamental, radical y críticamente elevado. La
agenda de la reforma transformativa del líder curricular democrático posee cinco
dimensiones interrelacionadas. Primero, el líder curricular democrático busca modos de
incluir y apoyar una enseñanza para un aprendizaje por indagación o descubrimiento
auténtico. La mirada no está puesta en cómo mejorar los puntajes de los alumnos en las
pruebas estandarizadas, sino en cómo facilitar una búsqueda personal y colaborativa para
una vida más significativa. Maxine Greene (1988) describe esta orientación instruccional
como estar “presente auténticamente los unos para los otros (sin máscaras, pretensiones
ni credenciales de oficina” (pp.16-17).

El líder curricular democrático ayuda a los profesores a encontrar maneras de envolver a

los estudiantes en una búsqueda de sentido personal a través de proyectos de
investigación interesantes. A pesar de que esta educación constructivista (para utilizar el
término progresivo actual y el más utilizado) muchas veces trae consigo buenos
resultados en las pruebas estandarizadas, este no es el objetivo de este tipo de
educación. La meta no es obtener mandatos administrativos en particular, sino ayudar a
los estudiantes a llevar una vida de descubrimiento real.

Dadas las políticas de un escenario educacional en particular, y el dominio de los

paradigmas de manejo de currículum, se solicita al líder curricular democrático que
“empaque” sus actividades de liderazgo educacional en términos de logro o calificaciones
estandarizadas. Muchos padres ansiosos necesitan que se les asegure que el aprendizaje
de sus hijos les permitirá competir en una sociedad meritócrata. Para esto, el líder
curricular democrático debe conciliar los puntos de vista democrático y ejecutivo.

Segundo, el líder curricular democrático busca la manera de introducir y apoyar un

desarrollo profesional guiado por el profesor. Enseñar para un verdadero aprendizaje por
descubrimiento es un modo de enseñanza bastante sofisticado, que solo puede ser
actualizado a través de las indagaciones en curso. Los profesores deben convertirse en
profesionales teórico-prácticos, deseosos de involucrarse en una carrera de estudio
continuo en un contexto colegial.

Lieberman (1989) describe este contexto como “cultura profesional”, la cual se caracteriza
por: el establecimiento de confianza entre todos los participantes a través de un

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reconocimiento abierto de las creencias personales y profesionales; una indagación

colaborativa constante en la conducción y mejora de las escuelas, y por un
confrontamiento con las relaciones de poder verticales. Sirotnik (1989) establece que las
escuelas no deberían seguir siendo el objetivo de las agendas reformativas de otros. Las
escuelas deben ser centros vitales de cambio- un lugar donde aquellos que proveen
servicios educacionales a diario tengan el tiempo y la energía necesarios para decidir cuál
es la mejor manera de hacer su trabajo. Senge (1990) nombra tres estrategias generales
para crear una organización del aprendizaje: (1) apoyar las habilidades de los
trabajadores para moldear su futuro profesional; (2) utilizar una tensión creativa entre los
sueños y la realidad para estimular el crecimiento, y (3) fomentar el pensamiento sobre el
sistema- ayudar a las personas a ver las interrelaciones y no solamente patrones de
causa-efecto.

Tercero, el líder curricular democrático busca modos de rediseñar los programas

educacionales para que éstos apoyen la enseñanza para el aprendizaje por
descubrimiento y el desarrollo profesional. Una parte importante de lo que un líder
curricular democrático debe hacer es ejercer su liderazgo en las deliberaciones sobre el
diseño curricular, aunque esto sea un verdadero desafío. Como Walker (1971, 1990)
menciona, las deliberaciones para rediseñar un programa requieren llegar a un consenso
sobre los objetivos y creencias comunes (la construcción de una “plataforma” curricular),
discusiones colaborativas sobre soluciones educacionales a problemas comunes, y
decisiones colectivas sobre el diseño del programa.

Deliberar sobre el rediseño curricular puede ser tedioso y políticamente agotador. Sin
embargo, este trabajo es esencial para lograr una cultura del aprendizaje profesional. La
mayoría de los profesores se niegan a modificar su comportamiento instruccional a menos
de que sientan que sus esfuerzos por investigar son respaldados por el programa (Paris,
1993). Si su trabajo diario se basa en los objetivos de rendimiento de los alumnos, en
memorizar libros de texto y rendir pruebas estándar, ¿para qué necesitan cambiar? ¿Por
qué deberían reflexionar sobre cómo lograr un aprendizaje por descubrimiento auténtico?
Después de todo, es una manera muy difícil de enseñar, ¿para qué ir en contra del
sistema actual? Si los líderes curriculares democráticos quieren ayudar a que los
profesores se actualicen en cuanto al aprendizaje por descubrimiento, deben ayudar a
crear programas que promuevan los “expresivos resultados” que se relacionan con este
tipo de educación (Eisner, 1994b). Deben ayudar a establecer un contexto de enseñanza
que entregue alternativas a los objetivos y evaluaciones estándar.

Cuarto, el líder curricular democrático busca cómo rediseñar las estructuras

organizacionales para que éstas apoyen el desarrollo profesional de los profesores. El
rediseño organizacional es igual de importante que un rediseño programático. Un líder
democrático no puede esperar que los profesores quieran participar activamente en una
buena comunidad de aprendizaje a menos de que sientan que sus esfuerzos por una
indagación colaborativa son apoyados a nivel organizacional (París, 1993). De nuevo,
desde un punto de vista pragmático, los profesores no quieren trabajar en contra de las
estructuras de un sistema de administración donde los de más arriba tienen el poder.

El trabajo sobre el desarrollo organizacional (OD) es similar a las actividades de rediseño

de programa. Schmuck y Runkel (1985) describen dos fases esenciales en el OD. En la
fase I, lo importante es capacitar a los miembros de la organización para examinar cómo
se comunican, resuelven conflictos y expresan confianza y estima entre ellos. El objetivo
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es crear un sentido de identidad entre colegas dentro de la institución. En la fase II, el

objetivo es desarrollar los aspectos analíticos y críticos de la vida en comunidad. Los
profesores y quienes se involucran en la confección del currículum se esfuerzan por
identificar las creencias y preocupaciones comunes, evalúan críticamente los significados
abiertos y ocultos de su vida organizacional, y buscan cómo crear estructuras
institucionales que apoyen la indagación profesional colectiva. Como menciona
Sergiovanni (1992), este trabajo de reforma puede traer como resultado la creación de
una visión pedagógica común, a lo que él se refiere como pacto organizacional:

Cuando el propósito, contrato social y la autonomía local escolar se convierten en

la base de la educación, ocurren dos cosas importantes. La escuela pasa de ser una
organización a ser una comunidad convenida, y la base de la autoridad cambia: de una
autoridad burocrática y sicológica, pasamos a una autoridad moral. Poniéndolo de otro
modo, la escuela pasa de ser una organización secular a una sagrada, de ser un mero
instrumento diseñado para obtener ciertos propósitos a ser una empresa virtuosa.

Finalmente, el líder curricular democrático busca el modo de establecer un diálogo

significativo entre la escuela y la comunidad acerca de los esfuerzos transformativos.
Como se ha dicho anteriormente, el trabajo que debe realizar el líder democrático para
lograr una reforma implica un cambio fundamental y críticamente elevado. Los profesores
deben enfocarse en un aprendizaje por descubrimiento auténtico, y no en los puntajes de
pruebas estándar. Los educadores deben convertirse en participantes activos y
responsables de un grupo de colegas, no miembros de una unión leal, o seguidores fieles,
de las decisiones estatales y locales en cuanto a la educación. Para alcanzar estos altos
objetivos, es necesario rediseñar los programas educacionales, y las estructuras
organizacionales deben ser modificadas. En la mayoría de los escenarios es imposible
lograr una reforma tan radical sin cultivar un cuidadoso diálogo entre todos quienes se
relacionan con el currículum: administradores educacionales, profesores, ayudantes,
alumnos, apoderados, sicólogos escolares, trabajadores sociales, líderes religiosos,
empresariales y de la comunidad, etc. Cualquiera de estos grupos de interés puede
limitar, dañar e incluso eliminar los esfuerzos transformativos.

Los líderes curriculares democráticos deben entender que su trabajo tiene una dimensión
ecológica o sistémica. Considerando este crítico ámbito del cambio fundamental, Eisner
(1994a) escribió:

La reforma educacional no solo requiere un análisis de las escuelas más profundo

y comprensivo; también debe considerar las dimensiones de la educación que deben ser
atendidas colectivamente para que la reforma sea educacionalmente posible. Esta
atención debe ir más allá de los cambios en los aspectos individuales de la práctica
educacional… Aplicado a los colegios, esto significa que se debe referir a la escuela como
un todo. Estamos tratando con la creación de una cultura. La palabra cultura es acertada
aquí por muchas razones. Una cultura en el sentido biológico es un conjunto de seres
vivos que pueden desarrollarse solo si el medio donde viven es compatible con su
crecimiento. La escuela es ese medio. La cultura son los estudiantes y los adultos que
trabajan con ellos. El desarrollo que buscamos es una ampliación de mente. Para crear el
medio que se necesita, debemos poner atención a la mezcla que se forma. Lo que va en
esa mezcla incluye las intenciones que dirigen la iniciativa, la estructura en que se apoya,
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el currículum que provee sus contenidos, la enseñanza que media esos contenidos, y el
sistema de evaluación que nos permite monitorear y mejorar su funcionamiento. Ninguna
de las reformas que se han propuesto se ha dirigido colectivamente a estas dimensiones
básicas de la educación. Para dar a la reforma un enfoque ecológico, o como otros dirían,
sistemático, se quiere, al menos, poner atención a las intenciones- ¿cuáles son los
objetivos realmente importantes en la empresa escolar como un todo? (pp. 10-11)

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