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Resumen final.
Gustavo Bombini
La enseñanza de la lengua y la literatura.
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Resumen final lengua y literatura II
La escuela, y la escuela media en particular, hacen de esta experiencia, de estas “prácticas de lectura y
escritura” materia de reflexión y análisis, objeto de estudio, conocimiento escolar que es producto de los
desarrollos disciplinarios (gramática, historia o teoría literaria) y de la acumulación de tradiciones de
enseñanza, así como también del impacto que la propia producción cultural contemporánea tiene en los
contenidos de enseñanza.
Es esta relación con la lengua y con la literatura la que puede reconocer transformaciones interesantes y
complejas en el mundo contemporáneo y que sin duda van modificando los modos en que las aulas y en
las escuelas se trabaja con ellas. En este sentido, la crisis de sentido de enseñanza debe leerse en clave de
los contenidos de enseñanza a la luz de las constantes trasformaciones de los diversos campos de
conocimiento, de los desafíos que afrontamos en la cotidianidad a la hora de intentar trabajar con la
lectura y la escritura con grupos de jóvenes y adolescentes en un aula de EGB 3 o polimodal.
La lengua y la literatura constituyen una preocupación central del currículo, y también en la definición de
las políticas educativas. Podemos remontarnos, por ejemplo, a las primeras décadas del siglo XX en la
Argentina para comprobar el importante valor que jugó la escuela, tanto primaria como media, en los
procesos de nacionalización de las grandes masas inmigratorias que venían llegando al país. Nacionalizar
era transmitir determinado legado cultural a grupos de extranjeros o descendientes de ellos. Nacionalizar
es reconocer como propia una lengua, y en este sentido, es el español en su variante castellana el que
tiene que imponerse sobre la diversidad de lenguas posibles de la inmigración, a las que se sumaban usos
posibles e n el ámbito rural –la lengua gauchesca – y el influjo posible de las lenguas aborígenes.
Como se ve en este ejemplo, todos los momentos históricos parecen reconocer sus crisis, frente a cambios
sociales y culturales complejos.
Los modos de preguntarse por el sentido de la tarea de enseñar, por parte de alumnos y de profesores
que acuden a la ex escuela media son bien distintos a los que se hacen desde los lugares de poder y
legitimidad. Sobre esos modos de preguntarse de adolescentes y jóvenes sabemos muy poco, en tanto que
antes de oír ya tenemos las mejores preguntas y las respuestas. Al parecer las formas de referirnos a las
crisis y a la pérdida de sentido que hemos venido acumulando en los últimos años son más o menos
estereotípicas, y ya es el momento de revisarlas.
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La pregunta por el sentido debe pivotear también en la dimensión curricular, y desde ahí se puede volver
rica si es motor de nuevas formas de interrogarnos sobre la enseñanza y, de manera específica, sobre el
conocimiento den nuestra área y sobre los modos en que ese conocimiento es transmitido a las nuevas
generaciones. La pregunta del sentido también toca el nivel de las experiencias cotidianas en el aula, los
modos de enseñar de aprender.
Enseñar lengua y literatura, en tanto contenidos culturales fundamentales en la formación de jóvenes y
adolescentes, supone una apuesta impostergable. De más está decir que el acceso a la cultura escrita es
clave en los procesos de socialización e inclusión social. Más allá del optimismo que se asuma respecto de
la experiencia con nuevos medios y tecnologías, nadie podría negar que la entrada al universo de la
lectura y la escritura es uno de los sentidos fundamentales de la existencia de la escuela. De hecho
podemos afirmar que transitamos por una cultura híbrida cuya riqueza reside en esa posibilidad de
desplazarnos de una zona a otra, de las culturas tradicionales a las electrónicas.
La supuesta apatía hacía la lectura y la escritura que miles de alumnos estarían poniendo en escena
frente a las propuestas de sus profesores, sería un síntoma indiscutible de un cambio cultural de época.
Debemos asumirlo con una mirada crítica.
Cualquier reflexión sobre el sentido de la enseñanza de la lengua y la literatura habrá de incorporar una
nueva mirara, más sensible y más preocupada, porque la enseñanza sea una tarea posible aun en los
contextos más desfavorables.
Si existe una perspectiva a tener en cuenta a la hora de postular una reivindicación posible de la
enseñanza de la lengua y la literatura, es aquella que jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos
destinatarios de la educación.
Convertirse en lector y escritor no es una experiencia natural; no hay que suponer una predisposición
automática y un modo de manifestarse de esa predisposición que pudiera considerarse único y
estandarizado.
Se trata de saber más sobre nuestros alumnos, sobre sus modos de leer y escribir, sobre sus estrategias
para posicionarse frente a aquello que se presenta desde la institución como lo verdadero, como lo
legítimo, como lo que hay que saber. Estas estrategias incluyen la resistencia, la negativa rotunda, la
apatía. Estas estrategias desplegadas por los alumnos incluyen también la posibilidad del entusiasmo, de
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políticas impuestas de manera brutal por la última dictadura militar, que reconoce una máxima
profundización en los años 90 y que tienen un momento pico e a fines del año 2001. Las escuelas de
fábricas recuperadas representan un modo que tiene la sociedad civil de defender y convertir en acto su
derecho a la educación. Se trata de un proyecto de educación popular que tiene un significado político
más que asistencial y que busca incluir a los jóvenes y a los adultos que no tienen lugar en el sistema
educativo, que vienen de transitar experiencias de repitencia y abandono. Entonces surge la pregunta ¿se
tratará de producir un currículum diferenciado? Otros contenidos, otros modos de organizarlo, otros
tipos de tarea a realizar en el aula, o si por el contrario, se trata de poner a disposición de los alumnos que
estudian en estas escuelas los mismos contenidos curriculares y de desarrollar las mismas estrategias de
trabajo que en el resto de las escuelas medias.
A partir de conversaciones informales y de un informe producido por los profesores Fernando Lázaro y
Fernando Santna, prof. De lengua y lit. me he enterado de ciertas experiencias y de ciertas características
del trabajo en estas escuelas que nos ayudan a seguir pensando cerca del sentido de nuestra tarea.
Quizás uno de los rasgos más interesantes del modo de poner a circular conocimiento en estas escuelas
es que se apuesta a la idea de que éste se construye de manera compartida; las relaciones con el
conocimiento se traman en el aula, entendida como un foro de discusión donde todas las voces tienen
relevancia. En ese foro, la producción de conocimiento tiene un punto de partida que es la práctica. En el
caso de la enseñanza de la literatura, es la lectura compartida la práctica inicial a partir de la cual se
produce un proceso de construcción de conocimiento. Por ejemplo, al leer el cuento “es que éramos tan
pobres” de Juan Rulfo, los alumnos reconocen repeticiones, saturaciones, focalizaciones y lo hacen en la
tarea de la lectura, a priori de cualquier teorización; en ese orden, sosteniendo ese recorrido que va de la
práctica a la teoría, podrán avanzar en el conocimiento de aspectos retóricos de la literatura.
Otra de las características del modo de producir conocimiento en estas escuelas es la de desnaturalizar
aquello que se presenta como un conocimiento dado, como un saber escolarizado, sin discutir sus
condiciones de producción. De este modo en una, por ejemplo, se presentan textos sin la firma del autor,
entre los que hay textos de escritores consagrados y otros de autoría de los profesores. A partir de la
lectura de un texto literario que no lleva firma de autor, proponen una des automatización del prejuicio.
Son estos escenarios interesantes y en cierto sentido nuevos, los que invitan a los profesores que
participan de ellos a experimentar otras lógicas para construir sus prácticas.
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La pregunta por el sentido encontró alguna línea de fuga hacia la reflexión en la cuestión del
conocimiento como clave de la construcción (y reconstrucción) de nuevas prácticas en la escuela media,
así como también de nuestra identidad como docentes.
Siempre he sostenido la pregunta por el interés pedagógico de la gramática y por su eficacia en relación
con el desarrollo de las prácticas de lectura y escritura tanto a principios de siglo como a fines de él,
cuando a partir del ingreso de los saberes del paradigma lingüístico la pregunta por el sentido de la
gramática comenzó a hacerse oír en los ámbitos de la enseñanza.
Los saberes escolares están permanentemente acechados por la amenaza de su inminente pérdida de
sentido, por su tendencia a caer en el ridículo y por sus amplias posibilidades de mecanizarse y
convertirse en un ritual desatinado.
Aquellas prácticas que llamaríamos “taller” de lectura, de escritura, suponen no sólo transformaciones en
los modos de trabajar en el aula sino también en un reposicionamiento respecto de aquello que
entendemos por conocimiento acerca de la lengua y la literatura. El taller no es meramente una
renovación metodológica, sino que exige un verdadero giro epistemológico respecto de lo que
entendemos por conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura.
La idea de giro epistemológico supone la necesidad de una fuerte explicitación de aquellos aspectos
habitualmente sesgados o silenciados en lo que hace a la selección de contenidos para la enseñanza; la
percepción naturalizada indica que el conocimiento escolar es una versión adaptada de los conocimientos
científicos de cada época histórica.
La hipótesis que quiero sostener aquí es que la posibilidad de que se produzca cambios en las ideas y
representaciones sobre el lenguaje y en las prácticas de enseñanza de la lengua en la escuela supone sin
duda los necesarios procesos de actualización teórica, pero a la vez los excede. No alcanza con que la
producción curricular incluya aquellos paradigmas teóricos a los que se les atribuye un potencial poder
transformador, sino que se trata de pensar en modo más complejos por los que se producirían estas
transformaciones en la enseñanza y que involucran a la formación docente inicial, a las trayectorias
profesionales, así como también a los prejuicios y valoraciones que tienen los docentes acerca de los
alumnos en tanto sujetos usuarios de la lengua. En este sentido, podemos afirmar que una visión sobre la
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lengua arrastra consigo una visión sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre los sujetos y sobre los modos
en que esa lengua puede ser enseñada.
Si, según el enfoque dominante, desde hace algunos años se viene sosteniendo que el lenguaje es
comunicación, esto llevado estrictamente al terreno de la vida cotidiana de la escuela nos estaría
invitando a recuperar las escenas de intercambio verbal. En este sentido, revisar la concepción de
lenguaje a sostener en la escuela supone traer al ámbito del análisis la riqueza de estos intercambios, la
plurignificatividad de esas relaciones, la lógica del poder discursivo, los modos de presentarse de
alumnos y profesores en esa micro sociedad escolar.
Las discusiones sobre el lenguaje en la escuela se hallan ausentes o reducida a enunciados dogmáticos
normativos acerca de lo que se debe o no se debe decir en la escuela, o motivadas por diagnósticos
alarmantes sobre las competencias deficitarias de los alumnos.
Existe una macropolítica lingüística sobre cuyos efectos más concretos y contundentes en la vida de los
sujetos que por ella transitan, la propia institución escolar en muchos casos no ha tomado conciencia. Y
son precisamente estos efectos los que interesan a la hora de reconsiderar el binomio lenguaje/escuela.
El sociólogo francés Pierre Bordieu define a la escuela como uno de los espacios de producción y
reproducción de la llamada “lengua legítima”. Según Bordieu esta lengua general, definida como la lengua
que es el objeto de estudio de los lingüistas, estaría aceptando, al menos tácitamente, la definición de
lengua oficial que sostiene cada estado nacional como uno de los factores de unidad política.
Bordieu está pensando seguramente en un escenario complejo que cuestiona esta idea homogénea de
lengua nacional, y está hablando de algo que seguramente nos interesa a los didactas y a los profesores de
lengua y literatura. Mientras la escuela está proponiendo la codificación de un “estándar” de una norma
que será su utopía lingüística en términos de enseñanza, este estándar va a contrastar con las otras
“costumbres lingüísticas, dice Bourdieu, que seguramente serán diferentes dialectos del español
integrados en la clase. La diferencia tardíamente aceptada por la escuela entre lengua oral y lengua
escrita y la clase de desprecio por los diversos usos orales son una prueba de la resistencia de esa lengua
escolar homogénea estándar a dejar de ocupar su lugar central en escena de la clase.
La discusión que planteo no pasa por cuestionar la función de la escuela en relación con el trabajo con la
lengua estándar, sino por indagar acerca de las representaciones, los prejuicios y las actitudes lingüísticas
que los profesores y la escuela asumen en relación con los diversos unos sociales de la lengua. Bordieu se
refiere a los “estilos expresivos” que cada grupo social pone en juego en el uso y cómo estos estilos
expresivos de algún modo se articulan en relaciones jerarquizantes respecto del estándar escolar.
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Muchas investigaciones han demostrado que las características lingüísticas de los sujetos influyen
especialmente en el éxito escolar, en la trayectoria profesional, en la obtención de un trabajo. Se trata, en
definitiva, de una desigual distribución del “capital lingüístico”.
Beatriz Bixio y Luis Heredia, una lingüista y un antropólogo de la universidad nacional de córdoba
realizaron una investigación en la localidad de San Javier en la que analizaban las diferencias entre los
sistemas de creencias y de acción de los niños pertenecientes a la cultura urbana y lo mismo pero de la
cultura rural.
Los autores nos aportan el concepto de “distancia cultural y lingüística”, para dar cuenta de las complejas
r4laciones entre la lengua y la cultura del maestro y su relación con la lengua y la cultura de los alumnos.
Desde el punto d vista didáctico, tenemos que vincular esta idea de lengua vernácula con la importancia
que tiene la consideración del contexto sociocultural en la construcción de la lengua en la escolarización.
La pregunta que podríamos hacernos es de qué manera las teorías lingüísticas incorporadas en la
enseñanza de la lengua dan cuenta o no de estos fenómenos cruciales en el armado de la escena de la
enseñanza.
La perspectiva textual se ha presentado como dominante: clasificar tipos de textos desde algún criterio y
describir aspectos intrínsecos referidos más a sus estructuras que a sus contenidos se ha convertido en la
teoría y la práctica habitual en la escuela.
Y, nos preguntamos en qué sentido estas teorías que vinieron a hablar de la lengua en uso, les ponen
nombre a esos aspectos relacionados con la diversidad lingüística que constituye el escenario típico de
una gran mayoría de escuelas.
El gran teórico ruso Mijail Bajtín escribe un interesante artículo llamado “El problema de los géneros
discursivos” en el que parece advertir, sin hablar específicamente de pedagogía, sobre los usos riesgosos
de la teoría de la enseñanza. Sus propios aportes, empobrecidos y mal interpretados en todas las
manipulaciones didácticas realizadas en los libros de texto de los últimos años, han servido a esa
necesidad de construir sistemas de clasificación textual, reduciendo el sentido de su distinción entre
“géneros primarios” y “géneros secundarios” a una mera distinción entre géneros literarios y de uso
social, confundiendo así las tradiciones teóricas de género literario con este aporte de corte más
netamente sociolingüístico. Bajtín pone el acento en la necesidad de entender que los géneros discursivos
proponen una riqueza propia de la diversidad y heterogeneidad de las esferas de la actividad humana. Él
advierte, por una parte acerca del “carácter más o menos estable”, según dice, de estos géneros, lo que se
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contradice con el afán clasificatorio y de exhaustividad que presentan las tipologías que se enseñan en las
clases de lengua en la actualidad.
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particularidad de los contextos, entendidos no como mera variable a considerar ocasionalmente sino
como parte constitutiva de la construcción teórica y metodológica de la didáctica de la lengua.
Sabemos que existen trayectos de la escolarización particularmente sensibles a la producción de
situaciones de fracaso. Son, por ejemplo, los trayectos de pasaje de un nivel a otro –de inicial a primaria,
de inicial a primaria, de primaria a media, de media a superior, o de egb2 a egb3- o los primeros años de
la escolarización en cada nivel, las zonas críticas en las que la escuela puede abonar o no a la construcción
del fracaso. Sin duda, la lengua como práctica social en el interior de la escuela y como disciplina escolar
específica cumplen un rol determinante en estos procesos. La pregunta sería: ¿en qué sentido los saberes
y los usos de la lengua en la escuela –especialmente en los trayectos más conflictivos de la escolaridad-
favorecen o tienden a evitar la construcción del fracaso escolar?
Los cambios de paradigmas lingüísticos y de objeto de enseñanza no garantizan un cambio en las
prácticas. Las preguntas cruciales en definitiva están relacionadas con lo que hacen efectivamente los
chicos en la clase de lengua ¿leen? ¿Escriben? ¿Analizan? Esto es observable en las clases, en las
planificaciones, en los cuadernos de clase, en los textos escolares.
En una posición diferente a la que sustenta un tipo de propuesta curricular a la que podríamos llamar
“academicista”, caracterizada por un exceso de confianza en los poderes de la teoría para resolver los
problemas de la práctica, algunos desarrollos en didáctica de la lengua proveniente del campo de las
ciencias de la educación plantean que ciertos problemas de la enseñanza de la lengua se resuelven en el
trabajo con prácticas de lectura y escritura efectivas en el aula. En relación con estos desarrollos
didácticos y curriculares, interesa discutir acerca de la consistencia epistemológica y didáctica de estas
prácticas de lengua y escritura, puestas en el centro del currículum y consideradas en sí mismas como
contenidos de enseñanza.
Esas prácticas definidas en algunas propuestas como “quehaceres del lector” y “quehaceres del escritor”
suscitan una serie de preguntas polémicas sobre las que es necesario indagar.
¿Qué significa desde el punto de vista de lo que entendemos por conocimiento escolar definir las
prácticas o a los “quehaceres” como contenidos de enseñanza?
¿Qué tipo de saberes son los saberes sobre las prácticas?
¿Sobre qué tradición disciplinaria y de investigación se sustentan?
La dificultad para definir nítidamente cuáles son los contenidos que se juegan en esas prácticas –pues
para esta posición las prácticas son en sí mismas contenidos- parece ignorar la existencia de las propias
investigaciones en los campos específicos y el hecho de que las disciplinas escolares construyen a partir
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de tradiciones preexistentes, por lo que resulta difícil imaginarse na construcción curricular que pueda
implantarse sin tener en cuenta saberes y prácticas preexistentes.
Con respecto a los llamados proyectos, que opera en estas propuestas como una fuerte decisión didáctica,
corre el riesgo de forzar la reconstrucción de situaciones de enunciación, al extremo de sostener que no
existe otra forma de llevar adelante una propuesta de enseñanza de la lengua si no es en el marco de
proyectos que señalan unos propósitos “reales”. Parece desvirtuarse aquí la relevancia de la propia
escuela como espacio social en el que se leen y se escriben determinados géneros que tienen sentido en sí
mismos, en tanto la escuela propone su propio universo discursivo.
No se trata de recurrir otra vez a la receta academicista, sino que el tipo de preguntas que surgen de una
consideración del conocimiento escolar que atienda a las prácticas como parte lógica de su constitución
cuestiona la relación mecánica o adaptativa del conocimiento científico al conocimiento escolar. Una
perspectiva que reconozca al conocimiento escolar como una construcción social e histórica habrá de
tener en cuenta los contextos de producción y circulación de ese conocimiento en su ingreso a la escuela,
a la vez que reconocerá los modos en que la historicidad del propio saber disciplinario en la escuela
incide en sus procesos de transformación y cambio. El conocimiento escolar sobre la lengua y la literatura
propone un recorrido de construcción histórico que es inevitable conocer en profundidad a la hora de
avanzar en cualquier intento de modificar, de mudar, de reinventar en el campo de una disciplina escolar.
No existen innovaciones desde la nada, sino tramadas en una historia previa.
Una mirada sobre el conocimiento escolar que atienda a las prácticas habrá de acercarse a los lugares
donde ese conocimiento posible es objeto de mediación de un profesor, de sus decisiones de recorte, a la
vez que es reconstruido por un grupo de alumnos determinados. Sólo con este acercamiento será posible
entender qué es lo que ocurre cuando una nueva teoría lingüística es enseñada en el aula o cuando una
novela experimental plantea desafíos de lectura en un grupo de alumnos del polimodal.
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Con respecto a los conocimientos puestos en juego en el área literatura, la historia de la enseñanza
muestra una serie de cortes y trasformaciones hasta llegar hasta hoy. Si nos remontamos al siglo XIX la
disciplina escolar Literatura ocupa un lugar significativo en el currículum, nos encontramos con una
doble matriz, retórica e histórica, en tanto los textos son seleccionados y leídos como modelos
normativos de un cierto uso del discurso y como representativo de distintos períodos de las literaturas
nacionales.
Se trata de una estructura curricular que se mantiene estable a lo largo de todo el siglo XX y que reconoce
un verdadero cambio recién con la reforma curricular de la década del ´90. En la argentina, con la
reestructuración del sistema educativo desaparecen los antiguos espacios curriculares de las historias
literarias nacionales o continentales, diluidos ahora en una disciplina general denominada “Lengua”,
interesa discutir esta tendencia en la construcción curricular, pues refleja cambios profundos en las
concepciones sobre el conocimiento escolar de la literatura y sobre el lugar de la literatura en la
educación.
En el marco de una reforma fuertemente técnica, poco abierta a un debate ideológico, se impuso una
marcada tendencia comunicativa e instrumentalista en la que la literatura considerada como un discurso
social o descripta como un tipo textual entre otros ocupó un lugar más en un catálogo organizador de la
propuesta curricular, en la que una aparente democracia de los discursos terminó por relegar a un lugar
menor en el currículum a una de las prácticas discursivas más significativas de nuestra cultura.
Su desplazamiento hacia ese catálogo deja como resultado un empobrecimiento cultural en la producción
curricular y una ausencia de perspectivas para su abordaje tanto desde el punto de vista epistemológico
como metodológico.
Retomando entonces el relato del estado del currículo y la enseñanza literaria en los últimos años, sucede
que los 80 constituyeron el momento crítico y enciclopedista de la historia literaria escolar, cuyo único
efecto más visible en términos didácticos había sido el desplazamiento de las prácticas efectivas de
lectura, sustituidas entonces por un meta discurso literario reductivo: biografías del autor, características
de los movimientos literarios, resumen del argumento, que ratificaban la idea de que la escritura literaria
era mero adorno sobre impreso en unas ideas preexistentes que constituían el núcleo significativo de “lo
que la obra quiere transmitir”, sentidos únicos, preestablecidos, escrituras adecuadas a características
universales de los movimientos literarios, temas, maneras estereotipadas que postulaban lo que
podríamos llamar un aparato interpretativo escolar.
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Contra ese modo de leer opresivo se levantaron a principios de los 80 varios discursos reivindicativos de
la actividad del lector, de la lectura como práctica posible en la escuela, que trataron de imprimir una
impronta más literaria a la tarea escolar y al modo d leer literatura en la escuela. Es en esta época cuando
se acuña la idea de placer de la lectura como garantía para la formación de lectores. El rechazo a la
historia literaria es total, y se recuperan en este momento tradiciones críticas por las que en otras
oportunidades, como en la primera década del siglo XX, la historia literaria había sido descalificada.
El legítimo cuestionamiento a la historia literaria escolar supone la generación de un vacío de contenidos
que deben ser llenados por una nueva propuesta didáctica y curricular, es la teoría literaria el campo
disciplinar que se presenta con mayor nitidez de cara a una posible innovación curricular. (pág. 68)
Sin embargo, esta relación postulada como natural, estaría dejando de lado y en cierto sentido hasta
despreciando todo aquello que la escuela como institución en la que se propone el trabajo con la lectura
podría aportar a la construcción de esa relación. La sola disponibilidad de textos y de situaciones de
lectura no es garantía para la apropiación de los textos literarios, y la enseñanza entendida como práctica
institucional necesita de modos de intervenir el profesor, que es un lector experto.
Leer literatura es parte de un legado cultural que la escuela trasmite y garantiza, y ese es el sentido que la
intervención docente tiene sobre la existencia de un currículum, de unos saberes posibles sobre la
literatura acumulados históricamente, de unos modos de trabajar con la literatura en el aula.
En esta línea es necesario apostar a reinventar la enseñanza de la literatura, a recuperar un espacio
curricular en el que sea posible reconocer a esa disciplina escolar literatura de presupuestos teóricos
consistentes, de contenidos culturales significativos, de una propuesta de lectura y escritura (ficcional y
crítica) en la que tengan lugar las identidades culturales de los sujetos que se encuentran en el aula,
entendida ésta como un ámbito para un encuentro intercultural –la lectura del profesor y de la escuela no
como opuesta sino como diferente a la cultura de los alumnos o de la comunidad.
Pero sin duda una buena parte del sentido de esa re invención de la lengua y la literatura excede la
discusión estrictamente disciplinaria y va más allá de la decisión sobre contenidos. Esta discusión está
atravesada por los modos en que la práctica moldea esas decisiones. Es en ese punto de cruce y
confrontación donde se hace lo necesario incorporar la dimensión de las tradiciones del hacer, de los
modos en que se han venido resolviendo las tareas en el aula de literatura; se trata de una construcción
compleja, pues frente a las certezas indiscutibles del campo de la ciencia y la investigación se erigen las
prácticas, la enseñanza mismo como lugar donde se toman las decisiones, campo de trabajo donde se
construye conocimiento y en el que interviene un conjunto de voces que es necesario escuchar para que
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las decisiones tengan sentido. Campos que además acumula una historia de modos de hacer, de punto de
vista específico y expertos en la tarea, de forma de producción y de circulación de conocimiento que son
específicamente escolares.
“la literatura es un discurso social más”, suele decir los lingüistas; “su lectura es más compleja, mejor
dejarla para después”, dicen algunos didactas a la hora de excluir el discurso literario de sus
consideraciones; “la literatura no es enseñable”, afirman, categóricos, los críticos literarios, y son este tipo
de “verdades” obturantes las que deben ser reabiertas y ampliamente discutidas por profesores y
especialistas en didáctica de la lengua y la literatura, por formadores y técnicos curriculares.
Se hace necesario revisar las relaciones entre producción curricular y producción intelectual y crítica.
Pensar en esas ligazones propondría revisar decisiones curriculares tomadas desde los años 90 y que han
mostrado la escasa correlación entre ambos campos. Tal es el caso de la enseñanza de la literatura
argentina en la escuela media, expulsada como parte de la oferta curricular en tanto asignatura específica,
mientras que su estudio y relectura constituye el corpus jerarquizado de la producción de la crítica
académica de las universidades argentina en el mismo período y hasta hoy.
A la hora de pensar en reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, cabe preguntar cuál es el lugar
que la escuela media le reserva a esta práctica cultural específica, en qué sentido la escuela advierte hoy
el papel fundamental que tiene a la hora de construir representaciones, de proponer vínculo, de propiciar
ciertas escenas iniciáticas de amplio impacto en la vida de los sujetos, en torno a sus relaciones presentes
y futuras con los objetos más complejos de la cultura letrada.
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debates epistemológicos que ellos suponen. Cuando digo ignorando me refiero a que a que en muchos
casos la información referida a lo disciplinario que circula entre los especialistas en currículum o entre
los autores de libros de texto es una información de segunda mano , que toma como verdadero y único tal
o cual recorte del campo disciplinario de la lingüística o de la teoría literaria, sin contrastarlo con sus
fuentes ni con otras líneas teóricas que pudieran ser elegidas o desechadas, pero que es necesario que
sean reconocidas para una mayor comprensión de aquello que sí será adoptado para la propuesta
curricular.
El conocimiento escolar en lengua y literatura definido como construcción que se realiza en un espacio
institucional determinado, en el marco de una historia disciplinaria y didáctica específica, supone
complejas operaciones en su definición. Se trata de un conocimiento cuya enseñanza ocurre en el aula ,
que está a cargo de docentes con determinadas formaciones y trayectorias y cuyos destinatarios son
grupos de alumnos reconocibles en sus características sociales y culturales –no sólo psicológicas-, a la vez
que en sus singularidades concretas.
Contra cualquier perspectiva sesgada o reductiva, es necesario recurrir a diversidad de perspectivas
teóricas. En este sentido, Michel Foucault plantea la idea de ciertos “retornos de saber”: “no más saber
que la vida, no más conocimientos sino lo real”.
Se trata de la insurrección de los “saberes sujetos” es decir, los contenidos históricos que fueron
sepultados dentro de coherencias funcionales o sistematizaciones formales; saberes ingenuos,
jerárquicamente inferiores, por debajo del nivel de conocimiento o cientificidad requerido. “esos saberes
–dice Foucault- que yo llamaría el saber de la gente”.
Esta idea de Foucault de saberes sujetos, del saber de la gente, me parece productiva a la hora de pensar
en la compleja trama que supone la reconstrucción de la historia de una disciplina escolar. En mi propia
investigación de la historia de la enseñanza de la literatura en la escuela media argentina, pude
comprobar cómo queda en el camino del paso del tiempo las huellas de unos debates clausurados, de
unas posiciones hegemonizantes que resultan triunfantes, de unas voces y unas prácticas silenciadas
pero a la vez todavía legibles. Son las voces ensordecedoras del historicismo, del biografismo, de la
gramática estructural o de la lingüística textual, en cada uno de los momentos históricos
correspondientes. Se trata de las luchas sobre la génesis del conocimiento escolar que se recortan sobre
la lucha por el conocimiento, donde se descubre su carácter no neutral, polémico y estratégico. (pág. 76).
Seguramente, la experiencia escolar, en nombre de conocimientos oficiales, autorizados y autorizantes
construye sus propios patíbulos y enciende sus propias hogueras.
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Me pregunto ¿cuáles son los saberes de esos grupos de alumnos de origen boliviano que pueblan las aulas
de las escuelas de la ciudad de Buenos Aires…? ¿Qué tipo de saberes que la escuela “no sabe leer” se
ocultan en la diversidad de experiencias culturales que atraviesa un joven de una banda de esquina de
una zona de clase media baja del gran Buenos Aires?
Estas voces que constituyen los saberes sujetos de adolescentes, jóvenes y adultos construyendo en el
aula su relación con el lenguaje, permiten reconstruir una historia de las luchas y enfrentamientos entre
las genealogías del saber, que siempre incluyen los acoplamientos entre saber erudito y saber de la gente
y que sólo pueden ser reconocidas con una condición –dice Foucault-:”que fuera eliminada la tiranía de
los discursos globalizantes con su jerarquía y todos los privilegios de la vanguardia teórica”. Este
acoplamiento –concluye Foucault- “permite la constitución de un saber histórico de las luchas y la
utilización de ese saber en las tácticas actuales”. Y aclara: “se trata de poner en juego saberes locales,
discontinuos, descalificados, no legitimados, y no se trata de reivindicar un derecho lírico a la ignorancia,
al no saber”.
Saberes sociales, saberes de los sujetos sobre la lengua, sobre la literatura, se juegan en las prácticas de
lectura y escritura en nuestras clases; saberes que no deben ser descalificados, sino que deben de
ponerse de relieve en tanto saberes sobre el texto y sobre la cultura que están activos en cada clase.
Discutir su estatuto epistemológico es precisamente la tarea reservada a una didáctica; enseñar a
sopesarlos es la tarea inminente de una formación docente que no sea reductiva en sus modos de
concebir el conocimiento escolar.
Capítulo 3:
Narrar las prácticas.
Déjame que te cuente.
Se relata las prácticas de algunos profesores.
Estos relatos, productos de intercambios más o menos informales entre colegas, están mostrando la
potencia y la diversidad de unos modos de hacer que están transcurriendo y que van tramando un campo
difuso pero rico, opulento, en prácticas posibles, atravesado por reflexiones de esas que se hacen ahí, al
borde de la experiencia de enseñar.
Parodias, cosas oídas y puntos extremos de posiciones naturalizadas que es necesario revisar a la hora de
reinventar una enseñanza de la lengua y la literatura que nos permita avanzar sobre aquellas zonas que
se nos presentan como clausuradas, de difícil resolución.
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Capítulo 4.
Vida de profesores.
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La inevitable crisis del viejo modelo humanista que no ponía en duda la importancia de la formación
literaria de los jóvenes dejó paso a un vacío del sentido pedagógico y cultural de la formación donde nos
olvidamos de la calidad y diversidad de experiencias posibles a ser atravesadas por los sujetos como uno
de los modos de pensar cierto sentido democratizador.
La huella posible de la escuela en la vida de nuestros alumnos es potente y específica, como sostiene el
crítico literario italiano Remo Ceserani, la escuela es “para muchos jóvenes la única verdadera relación
con la dimensión de lo literario en toda su vida” y para muchos otros, en todo caso se trata de una
relación fundante y condicionante.
El camino recorrido es significativo pero las preguntas se renuevan cada día y sentimos que las armas
que tenemos son insuficientes.
Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura supone apostar nuevamente a un modo de pensar el
lenguaje rico en significados y en experiencias, más allá de los meros afanes comunicativos; supone poner
a disposición de muchos una lengua y unos productos culturales complejos –los de la escuela de siempre,
la literatura- no para seguir discutiendo sobre si vale la pensar, si es un discurso social más u otra cosa,
sino para alimentar la certeza previa de que los adolescentes y los jóvenes están ahí, alertas, curiosos y
críticos, para decirnos su parecer sobre aquello que sólo a través de nuestras clases podrán conocer.
Maite Alvarado.
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Capítulo 1.
La lectura y la escritura
Los objetivos de este capítulo son los siguientes:
1. Revisar las razones que han llevado a privilegiar históricamente la escritura y las prácticas con el
texto escrito en el contexto escolar.
2. Problematizar la concepción escolar de lectura y escritura.
3. Proponer modelos explicativos de los procesos de comprensión y producción de textos escritos
que orienten en la toma de decisiones didácticas.
Introducción-
En el inicio de los grandes sistemas de escolarización, en el siglo XIX, el valor de la escritura como
vehículo de comunicación, reservorio de ideas y organizador de datos era incuestionable. El acceso a la
lectura y la escritura era el ingreso a los rudimentos y bases del mundo moderno. El ciudadano, que
reemplazaba al súbdito, necesitaba comprender por sí mismo y ser capaz de participar.
La importancia de la escritura no ha disminuido pero las representaciones sociales en relación con ellas
han cambiado. Desde el punto de vista del imaginario social, la escritura compite desfavorablemente con
otros códigos y medios de comunicación, fundamentalmente los audiovisuales.
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Resumen final lengua y literatura II
Sin embargo, la escritura y la lectura siguen siendo instrumentos insustituibles para el desarrollo de las
funciones superiores de la cultura –como producción colectiva- y de las capacidades cognitivas –como
construcción individual. La escritura contribuye a configurar el conocimiento.
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Resumen final lengua y literatura II
(Luego cuenta la historia –de lectura y escritura- desde el rollo del papiro hasta el uso de la computadora
–de la antigüedad a la edad media.)
El proceso de composición.
En los modelos cognitivos de la escritura se usa con frecuencia la palabra “composición” para designar el
proceso completo de generar ideas, organizarlas y escribirlas.
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Resumen final lengua y literatura II
De los tres procesos que interactúan en la composición del texto escrito según los modelos cognitivos –
planificación, redacción y revisión- es la revisión la que cobra más importancia en la era de la
computadora.
Creatividad y conocimiento
Al parecer, la flexibilidad que es propia del pensamiento creativo, es un componente de la competencia
del escritor. Por eso, se considera que algunas estrategias didácticas, como las consignas de escritura de
invención favorecen el desarrollo de habilidades que exceden la producción de textos de ficción, favorece
el desarrollo de habilidades útiles para la producción de cualquier tipo de texto.
La escuela, principalmente en los años superiores, debería promover actividades de escritura que
permitan a los alumnos no sólo apropiarse del conocimiento sino transformarlo. En este proceso de
reformulación, el escritor aprende o descubre nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban
archivados en su memoria, genera ideas nuevas.
La comprensión lectora.
Se denomina procesamiento comprensivo a la actividad mental que se realiza con la información que un
texto proporciona con el objeto de asignarle un significado integral y coherente. En este procesamiento
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Resumen final lengua y literatura II
El proceso de comprensión
Durante la lectura del texto el lector va construyendo representaciones mentales parciales del
significado. Si el proceso se realiza de manera adecuada, al concluir la lectura se elaborará una
representación final que integra las anteriores en un todo coherente.
Todo texto proporciona dos tipos de información, explícita e implícita. Ningún texto es totalmente
explícito y siempre hay información que el lector debe completar.
Ejemplo: Ana tenía sed. Abrió la heladera.
La operación por la cual el lector extrae información de su conocimiento previo para integrarla al texto se
denomina inferencia. Los procesos inferenciales resultan decisivos para alcanzar una representación final
coherente.
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Resumen final lengua y literatura II
En el polo del lector dependerá de varios factores tales como su edad, nivel de escolarización, el
desarrollo de sus habilidades lectoras y el grado de conocimiento previo que posee sobre el tema del
texto.
Situación se refiere al objetivo con el que se lee ese texto.
Por otra parte, el texto puede requerir diferentes operaciones comprensivas y representar diversos
niveles de dificultad según las características de su estructura: narrativo, descriptivo, explicativo, etc.- o
su contenido.
El conocimiento previo.
Se encuentra almacenado en la memoria y se activa en el momento de lectura.
Si el conocimiento previo puede activarse tempranamente durante la lectura, la comprensión se ve
favorecida.
La forma básica de organización del conocimiento previo en la memoria se denomina esquema. Se
considera que hay dos tipos: los situacionales o guiones y los conceptuales.
Los esquemas situacionales incluyen información sobre situaciones concretas de la vida cotidiana.
Los esquemas conceptuales son estructuras jerarquizadas de conceptos que corresponden a un dominio
particular del conocimiento. Incluyen toda la información que un sujeto posee acerca del mundo en sus
aspectos físicos, naturales, sociales y culturales. Participan esencialmente en los textos explicativos y
argumentativos, como por ejemplo los textos científicos o los textos didácticos que adaptan los
conocimientos científicos al aula.
Una de las funciones de la escuela es la formación de los conocimientos previos. La información
almacenada en la memoria desempeña un papel crucial en la comprensión.
Niveles de comprensión.
El modelo de niveles aceptados en la actualidad es el propuesto por el psicólogo cognitivo Walter kintsch.
Según este modelo el lector debe enfrentar en primer lugar la comprensión de la superficie o estructura
superficial del texto, es decir, las palabras y oraciones exactas que lo constituyen.
Por medio de la información que le proporciona la superficie, el lector elabora la base del texto, que
consiste en la representación del significado explícito del texto, más las inferencias necesarias para
construir una totalidad coherente.
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Resumen final lengua y literatura II
En la base del texto pueden distinguirse dos aspectos. La microestructura corresponde a la comprensión
de todos y cada uno de los segmentos del texto, estableciendo vínculos entre ellos por medio de
relaciones de cohesión y coherencia. La macro estructura consiste en la representación global del texto,
es decir, selecciona los elementos de mayor importancia conceptual de la microestructura.
El lector que logra construir la macro estructura está en condiciones de resumir el texto e indicar cuáles
son las ideas principales. Se trata de una operación más compleja que la comprensión micro estructural,
ya que demanda mayor capacidad de abstracción y generalización.
Existe otro nivel que implica mayor profundidad en la comprensión, este modelo incluye la información
proporcionada por la base del texto y la integra con conocimiento previo que el lector posee sobre el
tema u otros relacionados a él. A diferencia de los anteriores solo puede construirse con un conocimiento
previo abundante, que exceda las necesidades de la base. Por ejemplo un texto científico de química.
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Resumen final lengua y literatura II
El plano sintáctico es también un nivel de resolución automática para lectores expertos. En cambio los
inexpertos encuentran dificultad en el procesamiento de las construcciones sintácticas complejas, tales
como las oraciones que incluyen dos o más proposiciones subordinadas.
La tarea de la comprensión debe presentar siempre algún obstáculo que implique un desafío intelectual
para el lector, de modo que éste se vea obligado a concentrar su atención y a maximizar sus esfuerzos
mentales para resolverlo.
Capítulo 2:
Las clasificaciones de textos.
Los objetivos de este capítulo son los siguientes:
1. Poner al alcance del lector una variedad de tipologías textuales que utilizan distintos criterios para
clasificar textos.
2. Reflexionar acerca de los alcances y límites de cada una de ellas.
3. Problematizar la utilidad de la tipología textual como recurso para la enseñanza de la lengua.
Los propósitos.
Este capítulo tiene como propósito abordar desde un punto de vista didáctico el problema de seleccionar,
dentro de la diversidad de propuestas existentes para clasificar textos, aquellos criterios que puedan
Para ello, presentaremos distintos modelos que han ido surgiendo dentro de los estudios lingüísticos
como un intento de ordenar la variedad de los textos de acuerdo con ciertos criterios. Estas formas en
Cada tipología se sustenta en diferentes nociones del texto que, a la vez, emergen de campos teóricos
diversos y de concepciones generales acerca del lenguaje que llegan a posiciones de confrontación. (Por
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Resumen final lengua y literatura II
El advertir que no existe una tipología que pueda considerarse plenamente satisfactoria, posibilita que el
docente sea más flexible a la hora de discutir con los alumnos la clasificación de un texto concreto. Al
mismo tiempo conocer una variedad de tipologías le permite seleccionar de cada una de ellas los criterios
que le parezcan más operativos para cumplir con un determinado propósito pedagógico.
Es importante insistir en que toda clasificación es una forma de interpretación del texto.
Los problemas.
La actual selección de los contenidos de lengua (CBC) responde al propósito de realizar un trabajo más
centrado en el uso del lenguaje; esto significa que el texto, unidad de uso de la lengua, se constituye en el
objeto central de la asignatura. A partir de esta decisión, la noción de tipología textual atraviesa la
organización de los contenidos y las propuestas de actividades. Al respecto planteamos una reflexión
1- En qué medida las actividades de clasificación de texto pueden ayudar a formar usuarios
competentes de la lengua.
2- Las ventajas y desventajas de organizar los contenidos de lengua recurriendo a una tipología
textual.
Proponemos pensar estas cuestiones en relación con los propósitos generales y específicos de la
comunicativas.
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Resumen final lengua y literatura II
Promover el dominio de los formatos o géneros que organizan los intercambios lingüísticos en
1. Qué es clasificar.
Es una facultad del conocimiento que supone la capacidad de generalizaciones mediante la distinción de
las características mediante las características que tienen en común los objetos complejos.
Desde una perspectiva semiótica-social, M. Bajtín demostró que los intercambios sociales se realizan a
través de enunciados orales o escritos bastante estables y fuertemente convencionalizados. Esto permite
concluir que es posible hallar sistema en el uso, dado que las condiciones de empleo del leguaje pueden
M. Bajtín denominó géneros discursivos a estas unidades que se emplean en el intercambio comunicativo.
Él considera que debido a la extrema heterogeneidad de los géneros discursivos, “no hay ni puede haber
un solo enfoque para su estudio”. Frente a la diversidad, propone una clasificación muy amplia, pero
“tal diferencia no es funcional. Los géneros discursivos secundarios (Complejos)-a saber, novelas, dramas,
investigaciones científicas, grandes géneros periodísticos, etc.- surgen en condiciones de la comunicación cultural
más compleja, relativamente más desarrollada e organizada, principalmente escrita: comunicación artística,
científica, sociopolítica, etc. En el proceso de su formación estos géneros absorben y reelaboran diversos géneros
primarios (simples) constituidos en la comunicación discursiva inmediata. Los géneros primarios que forman
parte de los géneros complejos se transforman dentro de estos últimos y adquieren un carácter especial: pierden
su relación inmediata con la realidad y con los enunciados reales de otros, por ejemplo, las réplicas de un diálogo
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Resumen final lengua y literatura II
cotidiano o las cartas dentro de una novela, participan de la realidad tan sólo a través de la totalidad de la novela,
Por su parte, dentro de los estudios lingüísticos, se diferencia “clase textual” de “tipo textual”.
“Heinemann y viehweger (1991) subrayan el gran consenso que se comprueba en las publicaciones lingüístico-
textuales: clase textual se aplica a clasificaciones empíricas, tal cual son realizadas por los miembros de una
comunidad lingüística, es decir, clasificaciones cotidianas que pueden mencionarse por medio de determinados
lexemas condensadores del saber sobre determinadas clase textual: por ejemplo, “esto es un chiste”, “esto es un
cuento”, “esta es una descripción”, “esto es un diálogo”, etc. Por el contrario, “tipo textual” se concibe como una
En cuanto a la distinción entre género y clase textual, en el ámbito de la literatura se sigue hablando de
género; en cambio, para designar los textos no literarios, “clase” y “género”, en general, son sinónimos.
En conclusión, podemos decir que la actividad de clasificar es inherente al uso de los textos y, aunque no
sea sistemática, forma parte de las actividades de interpretación y producción de enunciados que realizan
los usuarios de una lengua. (ej, reconocer una carta, el clima, etc.).
Consideraciones didácticas I
Teniendo en cuenta que los hablantes tienen un saber sobre clases de textos, las primeras actividades de
clasificación deberían estar orientadas a que los alumnos descubran que efectivamente poseen ese saber.
Podemos preguntar directamente qué clases de texto conocen, darles ejemplos, e incluso pedirles que
formulen hipótesis acerca de quién puede ser el emisor, el receptor; cuales podrían ser los temas.
También se los puede orientar para que enumeren los textos que son de uso corriente en el ámbito
periodístico, en la escuela, en las actividades comerciales, los que “adornan” las paredes de la ciudad, los
que circulan en los hospitales, en las comisarías, etc. Preguntarles qué tipo de contenido son esperables
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Resumen final lengua y literatura II
Otra propuesta de partir de los saberes previos de los alumnos, en este caso para explorar qué criterios
usan para clasificar, es enfrentarlos a una mesa llena de textos y proponerles que los ordenen,
reuniéndolos en grupos, según lo que ellos consideren que tienen de semejantes. Esta actividad pone en
juego formas de razonamiento que favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas: de encontrar
generalización mediante el empleo de metalenguaje. En conclusión, los alumnos deben descubrir que
tienen saberes sobre clases textuales, y por otra parte, deben transformar ese conocimiento natural en un
conocimiento reflexivo.
Primera etapa.
Recién en los años setenta, las investigaciones lingüísticas centraron su atención en los fenómenos que
excedían el marco oracional, tales como la correlación de los tiempos verbales, la conexión, etc., con el
propósito de articular la sintaxis con la semántica. Esta etapa inicial de la lingüística del texto, que se
denomina “gramática textual”, se caracteriza por estar aún muy influida por el estructuralismo y el
En el arco de las investigaciones, surgen tipologías que centran su atención en las estructuras internas de
los textos. Las más importante es la tipología de Werlich (1975), considerada por Isenberg la de mayor
validez, pues responde a la mayoría de los requisitos propios de las clasificaciones científicas.
H. Isenberg plantea que cualquier tipología textual que pretenda tener carácter científico debería cumplir
Esta determinación de la teoría lingüística de aplicar las nociones provenientes de las ciencias exactas ha
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Resumen final lengua y literatura II
Segunda etapa.
Podríamos decir que en el marco de la lingüística textual existen dos líneas de investigación: una
orientada hacia el sistema, debido a la influencia del estructuralismo y generativismo, y otra orientada
hacia el hecho comunicativo. Como cada una de estas líneas parte de nociones de textos diferentes, las
Para clasificar es necesario definir un criterio en función del cual se podrá hacer la clasificación.
Así, por ejemplo, en el marco del análisis del discurso, las tipologías enunciativas eligen como criterio d
clasificación las relaciones que establece el productor del texto con la situación de enunciación (emisor,
receptor, tiempo, espacio) e investigan las huellas textuales de esas relaciones: los tiempos verbales,
pronombres, deícticos, etc., marcas que permiten diferenciar entre discurso oral y escrito, textos
Por su parte, la lingüística de orientación comunicativa, que tiene como punto de partida el trabajo de R.
Jakobson (1960) sobre las funciones comunicativas, es la base de las tipologías funcionales o
comunicacionales. Sin embargo, recién a partir de los años setenta, como ya hemos dicho, la lingüística
del texto va a elegir una orientación decididamente pragmática, basada sobre todo en la teoría de los
En las clasificaciones de textos que surgen de esta corriente se comienza a incluir rasgos vinculados con
el contexto situacional, y se identifican las clases de textos con clases de acciones. Dentro de esta línea,
situamos el modelo de Brinker (1988), que propone una clasificación de textos a partir de varios
viehweger (1991), que adopta un sistema de varios niveles de clasificación, sobre la base de los saberes
Clasificaciones homogéneas, cuando se trabaja a partir de una base tipológica y homogénea bajo la
Clasificaciones intermedias, cuando se trabaja a partir de una base tipológica pero que combina
una serie de rasgos heterogéneos, como ocurre por ejemplo, en las tipologías enunciativas y
Clasificaciones heterogéneas, cuando se eligen múltiples criterios para clasificar textos, como es el
4. Modelos de clasificación.
Una tipología de textos homogénea es la que E. Werlich elaboró dentro del marco de la gramática textual,
que como ya hemos dicho constituye una primera etapa de la lingüística del texto aún muy orientada
hacia el sistema.
En concordancia con ese marco la tipología de Werlich está sustentada en criterios sintácticos y
semánticos, es decir que atiende fundamentalmente a las estructuras internas de los textos y deja de lado
Su tipología se sustenta en el criterio de base textual u oración temática (lo que en términos de Van Dijk
sería la macroestructura del texto o tema textual, y algo semejante a lo que en términos de gramática
Distingue entonces cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, argumentativa y directiva que, según su
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Resumen final lengua y literatura II
Base descriptiva: es la que el hablante elige para expresar lo que percibe en el espacio y está
representada por una estructura oracional que contiene el verbo “haber” o “estar” en presente o
Base narrativa: da cuenta del desarrollo temporal/causal de las acciones. A esta le corresponde
una estructura oracional con un tiempo verbal en pasado, un adverbio de lugar y un adverbio de
tiempo.
analítica.
Base argumentativa: los hablantes eligen esta base para expresar un juicio, una toma de posición.
Estos textos se caracterizan por la presencia de conectores que expresan oposición o contraste
entre preposiciones como “pero”, “sin embargo”, “sino” “no obstante”, etc.
Base directiva: el hablante elige esta base para dar instrucciones, es decir, indicar acciones para el
imperativo o el infinitivo.
Secuencia dominante: un texto puede contener secuencias de diferentes tipos. Por ejemplo, puede
siempre es posible encontrar un tipo dominante, es decir, aquel que representa el tema textual.
Consideraciones didácticas II
Según las épocas, las actividades de lectura ponen especial énfasis en a exploración y asimilación de
A partir del ingreso de la gramática estructural, el énfasis en el análisis sintáctico desplazó a las prácticas
Como respuesta a este “problema”, los nuevos contenidos curriculares de lengua y literatura centran el
interés en el uso del lenguaje y proponen al texto como objeto central de la asignatura.
El propósito de desarrollar competencias de lectura y escritura de diversas clases y tipos de textos, hizo
que fuera necesario elegir algún criterio para organizar la variedad de textos a los que los alumnos deben
enfrentarse en la escuela.
Las tipologías que toman como base los tipos de estructuración textual, como la de W. y Adams, utilizan
Se debe seleccionar, desde el punto de vista cognitivo, qué tipos textuales se pueden trabajar e
creciente. Algunos de los criterios pueden ser: la densidad conceptual, el tipo de vocabulario, la
Tomar en cuenta, en términos de complejidad, que los textos que los alumnos deben ser capaces
de comprender en cada etapa escolar, no son los mismos que puede producir.
El problema estriba en decidir qué textos, cómo se secuencian, y fundamentalmente qué estrategias
didácticas pueden ser más exitosas para que los alumnos desarrollen habilidades para comprender y
Esta tipología se inscribe en lo que se ha denominado tipos de clasificación intermedia, puesto que elige
una base tipológica que combina una serie de rasgos heterogéneos. B. Sandig se limita a mostrar cómo
podría elaborarse una tipología de textos mediante una serie de oposiciones de rasgos binarios
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Resumen final lengua y literatura II
comunicación.
(*El signo + o – significa que es optativo, es decir que el texto puede o no poseer ese rasgo)
+ - hablado: toma en cuenta el canal, lo que hace posible discriminar texto oral y texto escrito.
+ - espontáneo: atiende a que el texto haya sido preparado, elaborado o que sea improvisado,
espontáneo. Permite diferenciar textos orales elaborados y espontáneos, por ej. Una clase, una
conferencia.
+ - dialógico: textos que son monológico pero que tienen la forma textual de un diálogo. Ej.: las
entrevistas escritas.
+ - contacto espacial
+ - contacto temporal
+ - contacto acústico.
A partir de estos rasgos se pueden clasificar textos en los que parecen estos tres rasgos, algunos de ellos o
ningunos.
+ - forma de iniciación: se diferencia textos en los que es obligatorio que presenten una forma de
+ - construcción textual preestablecida: este rasgo permite diferenciar textos que responden a
+ - tema preestablecido: tienen tema preestablecido por ejemplo, las recetas de cocina, médicas,
noticias policiales, contratos, etc. Y no las tienen las conversaciones espontáneas, cartas, fax,
conversaciones telefónicas, etc.
En relación con las primeras personas distingue:
+ - primera persona, + - segunda persona, + - tercera persona + - formas impersonales
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Resumen final lengua y literatura II
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Resumen final lengua y literatura II
Los criterios que ofrece esta tipología son apropiados para enmarcar las actividades con textos, en razón
de la fuerte orientación comunicativa que tiene la asignatura a partir de los CBC propuestos por la
reforma educativa.
Consideraciones didácticas:
En relación con las actividades de clasificación, que esencialmente son actividades de comprensión
lectora, es conveniente que el criterio de función textual con el que se trabaje sea flexible, de modo que
pueda explicar el propósito de cada texto particular.
En este sentido, los tipos de funciones propuestos por Hieneman y Viehweger (expresarse, contactar,
informar, y comandar) permiten una mayor flexibilidad que los de Brinker, ya que se trata de funciones
muy generales que admiten la posibilidad de que un mismo texto presente varias, aunque una o más de
una sea la predominante. Esto es interesante, ya que se acerca más a la intuición de los hablantes.
Con respecto a la estructura de los textos, las actividades de cotejo presentes en toda clasificación
permiten advertir que los textos utilizan diferentes procedimientos para cumplir la misma función. Por
ejemplo, para informar se pueden utilizar distintos tipos de estructuras: expositiva, narrativa,
descriptiva.
(Re ver)
Síntesis final.
Hemos explorado varias teorías que toman al texto como objeto de estudio: la teoría de la enunciación, la
gramática del texto, la lingüística textual. Unas proponen una clasificación a partir de una noción más
abstracta del texto, y otras a partir de la realidad empírica, por considerar que las clasificaciones deben
considerar el saber intuitivo de los hablantes.
Las primeras, orientadas al sistema, atienden fundamentalmente a las estructuras interna de los textos y
dejan de lado los aspectos relacionados con lo contextual. Aspiran a clasificar la diversidad textual a
partir de un único criterio: las bases textuales o secuencias prototípicas.
Las segundas, interesadas en el uso del lenguaje, consideran que una tipología que pretenda dar cuenta
de los textos que los usuarios de la lengua utilizan para comunicarse tiene que incluir rasgos vinculados
al contexto comunicacional, por lo que proponen más de un criterio para clasificar textos.
Hemos visto que las tipologías que toma como base los tipos de estructuración textual son muy
apropiadas, por su amplitud, para organizar los contenidos de la asignatura, pero insuficientes para
enmarcar el trabajo con textos, y que, en este sentido, son más apropiadas aquellas que consideran al
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Resumen final lengua y literatura II
texto como unidad de uso de la lengua. Castellá Lidon señala algunos problemas relacionados con la
aplicación de las tipologías:
Una enseñanza comunicativa implica basar el aprendizaje en la producción y recepción de textos orales y
escritos dentro de la clase de lengua.
Los principios que exponemos a continuación pretenden evitar visiones reduccionistas:
- La tipología textual no explica en su totalidad la variación. Necesita combinarse, por lo menos, con
los conceptos de género y de registro para aspirar a explicar una parte de la diversidad de los
textos.
- La mejor tipología no existe de una forma absoluta: es en cada caso la que mejor se adapta a los
objetivos establecidos.
- La tipología debe transmitirse dentro de un proceso de uso lingüístico real.
Capitulo III
La gramática.
El análisis de la gramática debe concebirse primordialmente como un ejercicio de reflexión intelectual
sobre el funcionamiento lingüístico. El objetivo es defender la restitución de un lugar para la gramática
en la escuela.
1. Gramática y enseñanza.
Discurso científico versus discurso de enseñanza.
Un primer puto a abordar en relación con el sintagma “gramática y enseñanza” es la distinción entre
“gramática como objeto de estudio en un ámbito de investigación académica” y “gramática como objeto
de estudio en el ámbito de las instituciones de enseñanza básica y polimodal”.
Enseñar gramática supone enseñar el modelo teórico-gramatical hegemónico. Es decir, se abordan los
saberes establecidos, ampliamente aceptados y difundidos en la comunidad de expertos. Esto es así,
puesto que la aspiración no es formar un egresado que se especialice en lingüística sino un egresado que
aborde un conjunto de nociones básicas que no sólo preparen para sus estudios terciarios o
universitarios, sino que además permitan alcanzar otros objetivos vinculados con las competencias
generales de lectura y escritura.
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Resumen final lengua y literatura II
Gramática puede designar un libro, un manual o tratado en el que se describe la estructura de una lengua
determinada…y, lo propaga o no, establece la norma de uso de esa lengua.
La segunda acepción del término gramática es la que la considera un campo de investigación dentro de
una disciplina mayor: actualmente, la lingüística.
La tercera acepción es la que define en términos inmanentes, más allá de los modelos teóricos que
puedan proponer los gramáticos.
Sistema de reglas que subyace en una lengua particular.
El cuarto sentido del término en cuestión es el que lo define como un modelo teórico particular,
construido dentro de un paradigma científico, por un grupo de investigadores y dentro de un momento
histórico determinado. Desde esta perspectiva hablamos de “gramáticas”; de “teorías gramaticales
científicas” que intentan dar cuenta de la gramática en el tercer sentido o acepción.
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Resumen final lengua y literatura II
Los conocimientos acerca de los efectos que producen ciertas palabras en cada par de oraciones son
aspectos del conocimiento semántico del hablante del español, y es justamente el tema de estudio de la
semántica de esta lengua.
Las gramáticas y los diccionarios intentan congelar y describir las unidades de una lengua; sin embargo,
cada individuo no conoce ni la usa todas esas unidades sino algunas. Específicamente en cuanto al léxico,
el almacén mental (red de unidades interrelacionadas de distintas maneras) de palabras de cada persona
no es estático, sino que se renueva contantemente.
Lo cierto es que el significado de una palabra se define, en buena medida, por sus relaciones con otras
palabras de la lengua, relaciones que pueden ser de muy diversos tipos: sinonimia, oposición,
hiperonimia, etc. A estas relaciones se las denomina relaciones de sentido.
El estudio de estas relaciones de sentido en forma aislada es un objeto de interés para el semantista. En la
escuela, el estudio de esas relaciones debería incluir también el de su funcionamiento en los textos. Un
texto es una unidad comunicativa caracterizada como tal por los hablantes de una lengua. Una de las
características que nos permite percibir un texto como una unidad es la cohesión.
La cohesión es un fenómeno que engloba el conjunto de relaciones de significado entre los elementos de
un texto (palabras y construcciones). Básicamente, estas relaciones, se establecen por medio de dos tipos
de procedimientos: léxicos (relaciones por sinonimia, hiperonimia, repetición, antonimia, metáfora,
colocación, etc.) y gramaticales (uso de pronombres, ciertos adverbios –allí, así, entonces- etc.).
- Hiperonimia: entre yacaré y animal, yacaré y pez.
- Repetición: pez, yacaré.
Los lingüistas establecen clasificaciones: distinguen entre significado literal y no litera, connotativo y
denotativo, recursos cohesivos léxicos y gramaticales, etc. Esta delimitación es el resultado y el punto
de partida de la investigación. Sin embargo, en la escuela, los objetivos son otros. Así, si una parte de
la tarea apunta a desarrollar las competencias comunicativas de los alumnos, entonces la mera
clasificación reduciría el trabajo a un inventario de fenómenos. Aplicar una clasificación e inventariar
elementos son actividades que permiten asegurar la comprensión de un concepto dado, pero también
deberían ser un fin en sí mismas, aunque no para que el trabajo termine en un simple listado, sino
para que el listado y los problemas que surgieron durante su construcción se conviertan en el punto
de partida de otra reflexión: la de la validez de la clasificación aplicada en determinados contextos.
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Resumen final lengua y literatura II
La sintaxis.
Es el componente de la gramática que estudia las relaciones que mantienen las palabras entre sí para
formar construcciones. Las palabras se organizan de acuerdo con determinadas reglas que
establecen:
- El orden de las palabras en una oración; el orden entre un nombre y un artículo: La casa y no casa
la.
- La conexión que existe entre esas palabras: concordancia entre género y número.
- La selección que algunas palabras ejercen sobre otras: por ejemplo, el verbo dar exige que en una
oración en la que este aparezca, haya dos construcciones, una que exprese qué se da y otra que
exprese a quién se da.
La unidad básica de la sintaxis es la oración cuya definición varía en los distintos modelos, aunque
actualmente existe un amplio consenso en considerarla una idealización de los enunciados concretos que
producen los hablantes.
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Resumen final lengua y literatura II
El criterio formulado tanto por las gramáticas estructurales como por las generativas es el de estructura
interna. Desde este punto de vista se considera que las palabras que constituyen una oración se
organizan en construcciones.
Las palabras no están sueltas en la oración, como afirma I. Bosque, sino que se organizan en torno a
núcleos de distinta naturaleza conformando construcciones de algún tipo.
Cuando en el aula se propone el análisis sintáctico de una oración lo que se está proponiendo es
reconocer precisamente las construcciones que la constituyen.
La sintaxis en el aula.
Debemos recordar que ella no es equivalente a análisis sintáctico, éste es solo una forma de representar
la estructura interna de una oración y las funciones sintácticas que desempeña cada uno de sus
constituyentes. Se debe abrir la puerta a la reflexión, partir de oraciones que pueden ser analizadas de
más de una forma, o de conjuntos de oraciones que, a pesar de ser categorialmente idénticas, se
diferencian en su estructura interna; proponer expansiones o movimientos de constituyentes y
reflexionar sobre las transformaciones que esas operaciones exigen al resto de los constituyentes o sobre
el cambio de significado que conllevan; buscar ejemplos.
La gramática tradicional.
Gramática tradicional se designa aquella gramática cuyas primeras reflexiones se remontan a la
antigüedad griega, sus desarrollos tienen lugar en las edades medias y modernas y, desde sus inicios está
marcada por un objetivo normativista.
El tema de estudio básico de este modelo es la palabra y su clasificación, estudios orientados hacia la
preservación de la “lengua culta” (griego, latín y español literario) para evitar que fuera corrompida por
el habla cotidiana.
La gramática estructural.
Es aquella que se elabora sobre el supuesto general de que es “científicamente legítimo describir el
lenguaje como una estructura”. En este sentido, estudia la lengua como un conjunto de elementos que
mantienen entre sí una relación sistemática, y no como un conglomerado de fenómenos aislados.
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Resumen final lengua y literatura II
La gramática estructural, que dominó la primera mitad del siglo XX, fue revisada por la gramática
generativa en dos cuestiones básicas: a) su objetivo estrictamente descriptivo se desplazó hacia una
finalidad descriptivo-explicativa. Se pasó de un estudio inductivo a deductivo; b) el interés se centró ya
no en las conductas observables (las expresiones efectivamente producidas) sino en la capacidad humana
del lenguaje.
La gramática generativa.
Se inserta en una concepción mentalista del lenguaje humano, y fue desarrollada por Noam Chomsky.
Antes de Chomsky la lingüística era más bien una empresa taxonómica puesto que se basaba en reunir
corpora de datos (enunciados) tomados del mundo exterior y los clasificaba sin tener en cuenta su origen,
la mente humana; se concebía el lenguaje en forma independiente de las propiedades de la
mente/cerebro. Desde este punto de vista, este autor propone estudiar la naturaleza de nuestro
conocimiento del lenguaje: cómo adquirimos y cómo ponemos en práctica ese conocimiento. Estas
cuestiones implican considerar el lenguaje como una estructura mental.
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Resumen final lengua y literatura II
conocimiento, independientemente de cuál sea su procedencia, y por la solidez de los argumentos que la
sustenta”.
La segunda afirmación de Bosque con respecto a cómo enseñar gramática e la escuela está dirigida a
aquellos que trabajan en el aula:
Se debe reflexionar sobre la gramática, considerar preguntas nuevas sobre fenómenos conocidos, debe estar
abierta a la discusión, a las pruebas empíricas que pongan en duda cuestiones gramaticales consideradas
inamovibles, etc. (pág.96)
Capítulo IV.
La literatura
Los objetivos de este capítulo son:
1. Definir los problemas centrales de la enseñanza de la literatura.
2. Introducir a la historia de esos problemas.
3. Exponer los conceptos estructurales de la asignatura desde una perspectiva teórica.
Introducción
Indagaremos sobre las dificultades que presentan los vínculos entre la literatura y la enseñanza.
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literaria. Por otro lado, se pretende que el alumno asuma en la instancia de la clase una perspectiva
crítica, y se incentiva la escritura ficcional dentro del aula.
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poseen en general una lógica de la acumulación; no abandonan teorías ya envejecidas sino que las
sostienen y agrega las más recientes.
2. ¿Qué es la literatura?
Uno de los problemas que atraviesa el área de la enseñanza de la literatura es la dificultad para definir
qué es la literatura.
¿Qué lugar ocupa esa pregunta en la enseñanza? Podría decirse que el objeto de estudio no es el mismo
que el que se enseña. En el primero caso, son las facultades, los investigadores, los teóricos y críticos los
encargados de definirla. En el segundo de caso, son las escuelas, los maestros, los profesores y los libros
de texto.
Origen del concepto.
Durante el siglo XVIII, la literatura fue originariamente un concepto social generalizado que expresaba
cierto nivel (minoritario) de realización educacional.
La literatura perdió su sentido originario como capacidad de lectura y experiencia de lectura y se convirtió
en una categoría aparentemente objetiva de libros impresos de cierta calidad. Puede distinguirse tres
tendencias conflictivas:
Primero, un desplazamiento desde el concepto de “saber” hacia los de “gusto” o “sensibilidad”, como criterio
que define la calidad literaria; segundo, una creciente especialización de la literatura en el sentido de los
trabajos “creativos” o “imaginativos”; tercero, un desarrollo del concepto de “tradición” dentro de los
términos nacionales que culminó en una definición más efectiva de una “literatura nacional”. (Williams,
1980: 62)
Estas tres tendencias conflictivas, que señala Williams, se solidarizan con los elementos que recoge
Bourdieu para distinguir el armado definitivo del campo intelectual durante el romanticismo europeo. El
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Resumen final lengua y literatura II
gusto o la sensibilidad de la burguesía permite al artista compartir con sus consumidores sus propios
pareceres, y al mismo tiempo, autonomizarse económicamente. En cuanto “al interés por la persona del
artista, éste aumente en la medida que el campo intelectual y artístico adquiere autonomía y,
correspondientemente, se eleva el status social (y el origen social) de los productores de los bienes
simbólicos”. <re leer>
A su vez, provocan tres respuestas relacionadas con las inquietudes de la producción cultural e
intelectual de la sociedad. La primera, que tiene que ver con el gusto y la sensibilidad, se despliega en
criterios aparentemente objetivos que supone un acuerdo explícito entre las clases sociales hegemónicas,
que imponen su propio gusto.
La crítica y el comentario, en un principio, encarnaron esa mirada que luego, a medida que se constituía
un campo relativamente autónomo y específico de la literatura, permitió el surgimiento de una crítica
especializada.
En cuanto a la segunda tendencia, permitió el crecimiento y la identidad de aquellos que hoy son
considerados artistas: los productores de los objetos artísticos. Así, el movimiento del romántico de
mediados del siglo XVIII instaura un nuevo sujeto, el genio creador, único y original como su obra. Por
ello, la imagen del escritor constituye un “banco de estereotipos”.
Finalmente, la tercera constituye una culminación de las diversas manifestaciones políticas, sociales,
ideológicas y artísticas que impulsó el renacimiento. Las transformaciones de los estamentos de poder
político, el uso de las lenguas nacionales, la necesidad de expresar lo particular de cada región, esto
culminó en las literaturas nacionales y luego en la tradición cultural de cada nación.
A su vez, su vez si recorremos la bibliografía recomendada sobre los orígenes de la enseñanza de la
literatura nacional y la configuración de su propio campo, se advierte una preocupación permanente por
formar el gusto de acuerdo con un criterio unificador dependiente de una sensibilidad burguesa; los
programas se organizan alrededor de la figura del artista y el desarrollo de la materia en la escuela media
está atravesado por la preocupación de inculcar en los ciudadanos la tradición nacional a través de la
literatura.
49
Resumen final lengua y literatura II
cuestionan instituciones artísticas como la academia, la crítica y los canales de distribución produciendo
obras difíciles de catalogar para la concepción tradicional del arte. Segundo, intentan acercar el arte a la
vida, a través de producciones artísticas que afectarán de un modo directo a los receptores.
¿Qué cambios producen en la literatura estas revueltas estéticas? Por un lado, se cuestiona la noción de
sujeto; cuestiona la condición de artista como “sujeto creador” excepcional. “la poesía puede ser hecha
`por todos”, proclaman los surrealistas. Por otro lado, se pulverizan las formas y géneros tradicionales de
la literatura, la idea de autor, de gusto; el lenguaje literario deja de ser un lenguaje ornamentado y
separado de lo cotidiano. Esto termina con una puesta en cuestión de qué es artístico y qué no.
De esta manera, durante las dos primeras décadas del siglo XX, los movimientos vanguardistas
resquebrajan la idea del arte que tan pacientemente se había ido construyendo a medida que la burguesía
se expandía económica, política y culturalmente.
Simultáneamente a los movimientos de vanguardia, entre 1916y 1930 surge una nueva corriente crítica y
teórica que, frente al rechazo de las viejas formas artísticas, trata de encontrar qué es lo que en definitiva
caracteriza lo específicamente literario. Esa corriente es el Formalismo ruso.
Aspiran a trabajar con los materiales literarios: desean fundar una crítica y una teoría “objetiva” para
poder distinguir lo particular del lenguaje literario, que los distingue de toda otra materia.
Ellos están preocupados por definir su objeto de estudio. Para ellos lo que hace que una obra dada sea
literatura es la “literaturidad”. Esta particularidad la buscan en la materia verbal, y en los cambios que
produce la forma artística sobre esa materia lingüística. Así encuentran que el texto literario se define por
su uso “raro”, “extraño” “artificial” de la lengua, sus sonidos, su sintaxis, etc. La forma literaria da un uso
distinto al lenguaje que cotidianamente usamos para comunicarnos. Nos obliga a desautomatizar nuestra
relación con el lenguaje.
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Resumen final lengua y literatura II
conjunto de obras de valor asegurado e inalterable, caracterizado, por ciertas propiedades intrínsecas y
compartidas.
Enseñanza e incertidumbre.
Recién durante la década de 1990 comienzan a publicarse algunos libros de texto con una selección de
obras contemporáneas.
3. Lengua y literatura.
¿Por qué se funden en una sola materia, a principios del siglo XX para los tres primeros años del colegio
secundario?
Existe una preocupación en la clase dirigente argentina por la inmigración europea que “contamina” el
idioma nacional.
Nacionalizar a las masas inmigrantes es una preocupación básica de las clases gobernantes durante las
primeras décadas del siglo XX. El interés por enseñar un español descontaminado de la oralidad o de giro
gauchesco a que los programas de literatura se empiece a vincular con los de lengua; dejará de lado la
literatura gauchesca argentina y apelarán a la española como un modo de contrarrestar su “mala”
influencia sobre el lenguaje escolar. En este sentido, la literatura de la generación del 80 junto con la
española funciona como modelo.
Finalmente, la propuesta de enseñanza de la lengua está atada a la enseñanza de la gramática tradicional
encarnada en las gramáticas clásicas de la lengua española como las de Andrés Bello o Amado Alonso y
Pedro Henríquez Ureña escritas especialmente para la escuela.
La gramática y literatura.
El concebir la literatura como modelo de la lengua no hace más que explicitar una concepción acerca de
qué se puede estudiar y qué se puede enseñar de la misma.
En los años 70 se actualizan los contenidos curriculares en el área de lengua y literatura. Frente a una
gramática normativista y una literatura perceptiva, siguen una la gramática descriptiva, influida por la
corriente estructuralista: “la gramática moderna, alejada de la perspectiva perceptiva, se interesa
básicamente por las reglas centrales del sistema, que son la que los hablantes adquieren sin aprendizaje”.
Esto libera relativamente a la literatura de su función perceptiva y permite el ingreso de nuevos
materiales literarios en la medida que ya no es el modelo acabado de la norma. No obstante, las obras
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Resumen final lengua y literatura II
literarias siguen cumpliendo un rol ejemplar para la enseñanza de la lengua. Eso sí, fragmentada en
oraciones para proceder, en la mayoría de los casos, al análisis sintáctico.
En cuanto a la inserción de nuevos contenidos relacionados con un enfoque comunicativo de la lengua, a
principios de los 70, el artículo de Roman Jakobson “Lingüística y poética” es puesto en circulación por
Ana María Barrenechea, como el puntapié inicial que incentiva el ingreso de nuevos materiales a la
escuela, escritos y orales, de diverso origen como el periodístico o el científico. Este hecho trae como
consecuencia un lento desplazamiento de la literatura, como objeto de reflexión y análisis en Lengua, que
culminará con la reforma de los años noventa.
El concepto de canon.
El término canon de origen griego, remite al concepto de “vara o normativa”. Dentro del sistema literario,
subraya la existencia de un modelo o una proporción ideal al momento de considerar las obras literarias.
Esa suma, llamado canon literario, es, en términos amplios, el total de obras escritas y orales que aún hoy
subsiste. Sin embargo, ese canon potencial se ve limitado desde un primer momento por la posibilidad de
acceder o no acceder a ciertas obras.
La primera vez que se usó esa clasificación para textos escritos refería al ámbito religioso.
Si hablamos del canon oficial, aquel que representa a toda una sociedad, debemos decir que las
instituciones que lo originan son de distintos ámbitos como el político, el educativo, el periodístico, el
académico, etc.
El canon de la tradición nacional.
Pensar el canon literario nacional en la argentina es acercarnos también a las inquietudes, que en algún
momento hemos comentado, respecto de las tensiones planteadas alrededor de la identidad nacional y de
la inmigración europea entra la última década del siglo XIX y la primera del siglo XX.
En un primer término, la ola inmigratoria, que hizo crecer la población de Buenos Aires de 1880 a 1890
en 84 por ciento, y que modificó el panorama urbano, lingüístico y social de la argentina.
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Resumen final lengua y literatura II
En segundo término, el centenario de la Revolución de mayo, (1910) que fue acompañado por una serie
de transformaciones de la sociedad argentina en cuyo horizonte se encontraba la necesidad de definirse
como nación.
En tercer término, se producen una variedad de cambios dentro de la producción intelectual que ayudan
a pensar que en esas dos primeras décadas del siglo XX se perfila la autonomía que antes llamamos
campo intelectual: se profesionaliza el escritor, se escribe la primera historia de la literatura argentina, se
funda la cátedra de literatura argentina en la facultad de filosofía y letras y se declara al Martín Fierro de
José Hernández poema épico nacional.
Ricardo rojas y Leopoldo Lugones son los pioneros de esta última empresa iniciada en 1910 y que
culmina en 1916.
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Resumen final lengua y literatura II
La reforma de la década de 1990 trajo aparejados cambios importantes para la educación argentina y, en
consecuencia, en el canon literario escolar. Desde lo formal, no hubo programas que prescriban qué obras
o qué autores se deban enseñar. En consecuencia, tanto para las editoriales como para el docente, existe
la posibilidad de llevar adelante una selección de obras con un mayor grado de libertad. En cuanto al
origen cultural de las obras, se abandona, después de casi un siglo, el canon argentino-hispanista y se
recupera para la escuela la literatura universal.
La lectura literaria
Barthes imagina una carta cuyas palabras se desvíen de la forma tradicional del pésame: debe ser original
y producir en su lector una atención distinta a la que produciría una carta de condolencia formalizada.
“el texto está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que rellenar…” (Eco, 1987:76)
Tal como lo señala Barthe, reconocemos en ese segundo texto “original” de pésame la ambigüedad y la
polisemia del sentido literario. Esta particularidad del texto literario produce lo que Van Dijk llama
“comunicación estética”. Comunicación que, desde cierta perspectiva de lo útil, no tiene como finalidad
principal obtener una información en particular, aprender algo o actuar de cierta manera.
Por consiguiente, el texto literario necesita de un modo imprescindible un lector activo. Un lector que
llene los vacíos que deja la obra literaria,. Pero la actividad del lector tiene ciertas pautas de
funcionamiento: “un pacto de generosidad” como lo llamó el filósofo francés Jean Paul Sartre, o “un pacto
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Resumen final lengua y literatura II
de lectura” donde “el escritor recurre a la libertad del lector para que ella colabore en la producción de la
obra”.
Al encontrarse con la obra, el lector pone a funcionar sus saberes previos: sus lecturas anteriores, su
conocimiento, sus códigos, su ideología, su experiencia al mismo tiempo que propone claves de lectura y
cursos de lectura. Sabe que al estar frente a un texto literario debe ir buscando sus sentidos posibles.
“ el sentido (o la función) de un elemento de la obra es su posibilidad de entrar en correlacion con otros
elementos de esta obra y con la obra en su totalidad. El sentido de una metáfora consiste en oponerse a
tal otra imagen o en ser más intensa que esta. El sentido de un monólogo puede ser el de caracterizar un
personaje.
No sucede lo mismo con la interpretación. La interpretación de un elemento de la obra es diferente según
la personalidad del crítico y su posición ideológica, y según la época”. (Todorov, 1972).
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Resumen final lengua y literatura II
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Resumen final lengua y literatura II
Uno de los mayores retos es que esa conexión se haga desde la didáctica de la lengua y de la literatura sin que
eso implique adoptar un aparato descriptivo nuevo. Y reservándole a la G. un lugar seguro con el desarrollo de
las prácticas de la lectura y escritura.
Pensar el lugar de la G. en la clase de L. y L. supone pensar dos ejes íntimamente relacionados.
Por un lado, está el lugar que se le ha otorgado o del que se la ha desplazado, en relación con otros contenidos
o con otros saberes que se abordan y en relación con los objetivos de la clase de L. y L.
Por otro lado, está el momento concreto en que la G. aparece en la clase en relación con las prácticas del
lenguaje, es decir, en qué lugar del curso, del manual, del pizarrón, aparece la G., en una clase concreta o en
una secuencia de clases, y cómo se entabla la relación entre el conocimiento sobre G y su puesta en uso al leer
y al escribir, al hablar o al comprender un discurso oral.
1. El lugar de la gramática en la didáctica de lengua y literatura: los enfoques, las perspectivas.
El primer eje puede pensarse en relación con un lugar simbólico, con un valor de posición de posición de la G
en relación con otros saberes. Este primer eje, que supone un enfoque de la enseñanza de la lengua nos lleva
a hacernos las siguientes preguntas: ¿Qué es enseñar y aprender una lengua? ¿Qué relación se entabla entre
ese aprendizaje y lo que enseña y aprende como gramática? ¿Qué es y ha sido “G” en la enseñanza de las
lenguas? ¿Qué tipos de G han aparecido y aparecen en la clase de lengua? ¿Qué relación se entabla entre la
gramática y las prácticas orales y escritas de un usuario de la lengua?
Durante el siglo XX, los enfoques de la didáctica de la lengua y la literatura han ubicado a la G en lugares
diversos, y también han tratado a la G de diferente manera.
Desde el advenimiento del enfoque comunicativo la gramática (o mejor dicho, el modo en que se venía
enseñando) resultó la contraparte, el extremo más claro para definir aquello que se alejaba de la
comunicación, la porción del conocimiento que ayudaba a detectar modos de enseñar y aprender alejados de
los fines comunicativos.
Durante el siglo XX y hasta la fecha, se sucedieron distintas perspectivas que fueron señalando el camino para
la enseñanza de la lengua, que surgen de estudios sobre la lengua y el lenguaje. Podrían definirse de este
modo: un momento de hegemonía de la G. (primero de la G tradicional y luego de la G estructuralista y en
menor medida, de la G generativa) y un momento de hegemonía de los estudios sobre la lengua en uso y en
contexto discursivo.
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Resumen final lengua y literatura II
Hasta mediados del siglo XX la G tradicional ocupaba el lugar del conocimiento sobre la lengua en la escuela y
representaba el modo de enseñarla. Su premisa era enseñar a hablar y a escribir correctamente y con fuerte
presencia de la literatura como modelo de buena lengua, apuntando a la corrección gramatical. Un ejemplo
podría ser el siguiente: lectura y recitación de clásicos españoles o americanos, o traducciones de textos de
otras lenguas; gramática: la oración y sus elementos; definición, ejemplos, ejercicios y, por último, ejercicios
de aplicación, con fuerte valor normativo o de corrección.
A principios del siglo XX surge la lingüística estructural, con F de S, lo que supone un cambio importante, dado
que se estudia la lengua desde un plano descriptivo, se estudia la lengua oral y en un corte sincrónico. La
lengua, entendida como un sistema social y abstracto, se estudia en diferentes planos o niveles
(especialmente la fonología y la morfología, y en menor medida la sintaxis y la semántica). Su pasaje a la
escuela fue contundente. De los planos que la lingüística estructural estudia, en la escuela se focalizo en el
estudio de la sintaxis, que se redujo al “análisis sintáctico” de oraciones y de sus constituyentes. Se trabajaba
en el plano oracional, con oraciones que permitieran a la vez mostrar el funcionamiento del sistema y ser
ejemplo y constatación de lo que se estaba aprendiendo los ejemplos oracionales se extraían de textos
literarios.
Se confiaba en que el conocimiento de la G, entendido como conocimiento del sistema de la lengua, podría
llevar naturalmente a hablar bien y a escribir mejor.
A partir de los años 60, y con una fuerte explosión en los 80, se produce en la argentina un cambio histórico.
Se produce un salto asimétrico, a la exploración de las prácticas del lenguaje, tal vez, hasta el momento,
desprovistas de didáctica. Se parte de un diagnóstico: el conocimiento de la gramática oracional no produce
lectores ni escritores, se lo considera como un saber rígido y autoritario.
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Resumen final lengua y literatura II
, un usuario competente puede valerse del conocimiento explicito (aprendido, sistematizado) e implícito
(adquirido mediante el contacto con la comunidad hablante) sobre el funcionamiento de su lengua, sobre su
cultura y su sociedad.
Entran de lleno las propuestas didácticas tendientes al desarrollo de las prácticas del lenguaje (habilidades
tanto orales como escritas) y la enseñanza de temas, provenientes fundamentalmente de aparatos de análisis
de los géneros y tipos textuales, del análisis del discurso y la pragmática.
La competencia comunicativa se compone de subcompetencias: la competencia lingüística o gramatical, la
competencia sociolingüística, discursiva, estratégica, y sociocultural. Como vemos la competencia lingüística
es sólo una de ellas. En la intención de perseguir los fines comunicativos en la clase de lengua, (y partiendo de
un diagnóstico deficitario de los enfoques anteriores) se tendió a interpretar que lo más efectivo sería alejarse
de la gramática. Había que pensar a la G de otro modo, y ese modo no venía resuelto y la escuela, además,
tenía una larga tradición de enseñanza de la G, sustentada en años de prácticas didácticas.
Se produce un salto. Ese salto supone el trabajo con los textos, la detección de actos de habla, el estudio de
los enunciados y no de las oraciones, poner el ojo en la intención comunicativa. Todo esto lleva del plano
oracional (gramatical) al plano discursivo, y lleva de la oración al enunciado, a la clasificación de textos, al
estudio de los géneros.
“la influencia de la lingüística del texto se ha hecho sentir fuertemente en el terreno de la enseñanza de la
escritura. La importancia que hoy se concede a la planificación del texto y a la organización de la información
que este brinda en una estructura coherente ha desplazado del centro de atención los problemas relacionados
con la redacción, que habían acaparado la escena hasta la década de 1970 por lo menos… la preocupación por
trabajar con una diversidad de clases textuales y por promover un desempeño competente en distintas
situaciones comunicativas ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento de los niveles inferiores del texto: la
oración, la frase, la palabra”
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Resumen final lengua y literatura II
corrección de errores, las explicaciones sobre una determinada construcción, el reconocimiento de los
factores que inciden en el significado global de un texto, exige un conocimiento gramatical.
Por su parte, la renovación didáctica no siempre se hace en todos los espacios escolares con la misma fuerza,
por lo que es posible la convivencia de distintas didácticas se dé de hecho, con la consecuencia de que algunas
no encuentren su cause o queden en zonas censuradas. Pensemos que hoy, bajo la aparentemente
incuestionable hegemonía del enfoque comunicativo, no parecen tener espacio los listados que consignen
exhaustivamente las reglas de todos los signos de puntuación tendientes al “escribir bien” que habrían sido
incuestionables cuando se trabajaba desde la G tradicional, ni los exhaustivos análisis sintácticos de oraciones
tan incuestionables durante el periodo de aplicación del estructuralismo en la escuela.
2. Momentos en que la gramática aparece en una clase: sus conexiones con la lectura y la escritura.
Nos referimos al momento en que la G aparece en el aula: en propuestas didácticas más o menos orgánicas y
que podrían verificarse a lo largo del tiempo en carpeta de los alumnos, en los pizarrones, es decir, en todo
aquello que construye los usos y las costumbres de la didáctica de la gramática a lo largo del tiempo.
60
Resumen final lengua y literatura II
Estos pizarrones tienen una conexión. Probablemente no pueda borrarse el primero para trabajar en el
segundo, porque resulta un insumo ara encontrar en el texto que se lee aquello que se ha estudiado.
Recorrido 2: los géneros discursivos son la vía de acceso a los textos, los temas gramaticales son un elemento
a considerar en la lectura.
Hacer que prime en la selección de los textos que se lean, sean literarios o no, una noción de género, de tipo
textual, de función lingüística predominante y que, de ello, surjan clasificaciones. Tomemos por caso el texto
narrativo. Se lee un texto y se lo clasifica. Luego se entra en el texto, en términos lingüísticos: clases de
palabras predominantes. Se transcriben las palabras. Inductivamente se lleva a pensar en la clase de palabra
que más intervienen en el texto. Se clasifican los tiempos verbales. Asimismo se trabaja con elementos de la
narración. Luego se focaliza en los adverbios de tiempo y en otras construcciones temporales. Por último se
proporciona un repertorio de adverbios de tiempo y se indican unos tiempos verbales con los que se propone
la escritura de un texto narrativo.
Pizarrón 1
Géneros discursivos: La narración.
Lectura de un texto narrativo.
Análisis y reconocimiento de los elementos que hacen que se pueda definir como tal. Entre ellos, la presencia
de los tiempos verbales del pasado, como constantes del tipo textual.
61
Resumen final lengua y literatura II
Pizarrón 2
Pretérito perfecto simple. Pretérito imperfecto indicativo. Pretérito pluscuamperfecto de indicativo.
Los adverbios de tiempo y las construcciones que indican tiempo.
Recorrido de escritura.
Esta manera de trabajar con la gramática (aunque el foco este puesto en trabajar con la g más que con la
escritura de una narración) puede desembocar en la habilidad de escribir textos, en tanto supone la
manipulación de la lengua para significar, con una intención determinada.
Recorrido 2: la G en el proceso de composición de un texto o mientras se lee un texto, que puede ser modelo
para escribir otro.
62
Resumen final lengua y literatura II
En el proceso de escritura se les prestará atención a los procesos de escritura, a cuestiones gramaticales,
mediante estrategias de reflexión metalingüística en la fase de producción de un plan de texto, de escritura de
borradores, de reformulación de del texto.
Durante la lectura, se aprende a mirar la gramática para comprender, lo que puede transferirse a la lectura de
textos propios mientras se escribe.
Recorrido 3:
Puede aparecer después de la escritura en situaciones como estas:
Se escribe un texto; se devuelve con marcas, se analiza el error, se trabaja con él incluso constructivamente
hacia la autocorrección. En tanto el hablante localiza los errores y puede valerse de herramientas de
corrección, pone en marcha estrategias de autocorrección.
A modo de cierre
El desarrollo de prácticas de la lectura y la escritura, hoy objetivo y propuesta imperante en la escuela, en el
marco del enfoque comunicativo, puede abordarse, de modo de incluir el conocimiento y el aprendizaje de la
gramática, sin que pierda su especificidad, pero haciendo un movimiento didáctico, que valorice su
importante aporte para la reflexión sobre la lengua, como vehículo y creadora de instancias de comunicación,
y con la premisa de acrecentar el repertorio de saberes que la escuela puede y, creemos, debe proporcionar,
con el saludable gesto de reencontrarse los docentes con la gramática.
Graciela Montes
La frontera indómita.
Al fin de cuentas, es sólo en esa breve cuña de conciencia y oportunidad, en esa estrecha y dramática frontera
donde tienen lugar todas las construcciones humanas, su cultura y, por supuesto, la literatura.
Soy de los que creen que la búsqueda siempre difícil, a veces insatisfactoria de significaciones es exactamente
lo que nos compete a las personas.
¿Por qué hacer literatura? ¿Por qué enseñar literatura? ¿Dónde está esto que llamamos literatura? ¿Dónde
debemos ponerla?
Pertenece a la frontera indómita.
A esta altura voy a tomarle prestada una idea a un pensador: Winnicott. Él desarrolla su teoría sin darle la
espalda a la condición humana, partiendo de su punto más dramático: la soledad, la separación irremediable.
Winnicott empieza por el principio. Su punto de partida es el niño recién arrojado al mundo que, esforzada y
creativamente, debe ir construyendo sus fronteras, y paradójicamente, consolando su soledad. Por un lado
está su apasionad y exigente subjetividad; del otro lado el objeto deseado, la madre, y en el medio todas las
construcciones imaginables, una difícil e intensa frontera de transición, el único margen donde realmente se
puede ser libre, es decir, no condicionado por lo dado. El niño espera a la madre, y en la espera, en la demora,
crea. Winnicott llama a este espacio tercera zona o lugar potencial.
A esa zona pertenecen los objetos que él llama transicionales –la manta cuyo borde se chupa devotamente, el
oso de peluche al que uno se abraza para tolerar la ausencia- los rituales consoladores, el juego en general, y
también, la cultura.
La literatura, como el arte en general, como la cultura, como toda marca humana, está instalada en esa
frontera. Una frontera espesa, que contiene todo, e independientemente: que no pertenece al adentro ni al
afuera, el real o mundo objetivo.
La condición para que esa frontera siga siendo lo que debe ser es, precisamente, que se mantenga indómita,
es decir, que no caiga bajo el dominio de la pura subjetividad ni de lo absolutamente exterior. La educación
puede contribuir. Es ahí donde está la literatura; ahí se abre la frontera indómita de las palabras.
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Resumen final lengua y literatura II
No porque sean novelas o cuentos o poemas, no por su género sino por la forma de experiencia que
determinan: cualquier otra cosa, de un panfleto, o una receta de cocina, se podrían leer como literatura,
siempre y cuando se los instalara en esa frontera, se los liberara, precisamente, de los condicionamientos de
las funciones. Eso no significa que la literatura sea una experiencia totalmente indiferente a la realidad
psíquica o al a la realidad exterior. Es un hacer independiente, que tiene sus propias reglas y su propio espacio.
Nadie parece dudar de que la escuela tiene que incluir de algún modo la literatura entre sus quehaceres ni de
que al colegio secundario le corresponde transmitir el acervo literario. En cambio nadie parece preocuparse
demasiado por preguntar lo que tan bien se pregunta Winnicott: dónde poner ese acervo.
Solo tiene sentido si encontramos un sitio donde poner la literatura, es decir, si hemos desarrollado antes
nuestra frontera indómita, nuestra zona liberada.
Hagamos de cuenta que todavía tenemos intacto ese territorio indómito, personalísimo, hecho de lecturas,
escrituras y otras experiencias sorprendentes con las palabras, de donde a algunos nos surgió, cierto día, la
idea fantasiosa de ocuparnos especialmente de la literatura.
Tal vez podamos preguntarnos qué y quiénes han querido domesticar lo no domesticable, quiénes fueron los
achicadores de nuestra zona liberada. No habrá una respuesta única, ya que es condición indispensable de
esta frontera en la que decidimos instalarnos el ser propia e irrepetible, y en constante transformación. Los
achicadores suelen elaborar teorías generales que, con el tiempo, se vuelven más o menos oficiales y se
convierten en fantasmas compartidos.
La literatura cuenta con tres que son especialmente poderosos y devoradores: la escolarización, la frivolidad y
el mercado.
La escolarización es la forma más tradicional de domesticación de la literatura. Hace centenares de años, al
menos desde la contrarreforma, que sentó las bases de la educación europea en el siglo XVI.
La contrarreforma acepto conservar los textos de la antigüedad con la condición de que se convirtieran en
“clásicos”, es decir, en áulicos. Achicaban la frontera, retiraban la literatura y la instalaban en una zona de
trueque, la volvían útil, la ponían al servicio de la acomodación de las demandas externas.
Hoy contamos con otras formas de domesticación escolar de la literatura: selecciones por tema, clasificaciones
por edades, manuales, resúmenes, cuadros sinópticos.
La frivolidad es un fantasma más light. Se inició con un eslogan que en su momento fue muy saludable, el del
placer de leer. Comenzó a reemplazarse una auténtica experiencia de literatura, es decir, el ingreso
imprevisible del acervo a la propia frontera indómita, por un repertorio variado y pintoresco de consignas de
juego y actividades más o menos estructuradas.
El del mercado: lo que vende, manda. Para las leyes del mercado, todas las fronteras resultan irritante en su
esta cerril.
La frontera indómita
En torno a la construcción y defensa del espacio poético.
Al menos dos constantes atraviesan la obra de Graciela Montes. La primera es la clara conciencia de que la
infancia es más que un período biológico, un estadio determinado culturalmente. La segunda es el papel
central que juega en la cultura, la dicotomía fantasía-realidad, entendida como la oposición entre dos
conceptos, que socialmente utilizados, posibilitan o inhiben determinadas experiencias.
Los ensayos que componen la Frontera indómita exploran el campo que conforma el entrecruzamiento de las
dos constantes que aludí en un principio. Giran en torno a la construcción del espacio poético; un espacio que
medía entre el mundo interior y el mundo exterior o, dicho de otra forma, entre el individuo y el mundo. Un
espacio en continua construcción, de fronteras maleables en que Montes, siguiendo a Winnicot, persigue las
regiones más vitalmente importante de la experiencia humana, aquellas en que los hombres experimentamos
64
Resumen final lengua y literatura II
vivir. Es desde ese lugar de donde surge la experiencia creativa de los artistas, pero sobre todo es ese espacio
el que permite a cada uno de nosotros, convertir la cultura en experiencia y no en un cementerio de saberes
socialmente necesarios o prestigiosos. De ahí la importancia que le da Montes al terreno educativo.
Daniel Goldin.
Se pregunta cómo se va construyendo el territorio del imaginario. “Donde se prestan juegos, se mezclan las
historias que me contaron, las que yo, a mi vez, cuento, las que he leído.”
Mi abuela no había leído a Propp, como cualquiera se puede imaginar, pero podía ejercer con todo desparpajo
cualquiera de las funciones.
Ella misma inauguraba ese otro espacio y se otorgaba. Y me otorgaba, la posibilidad de habitarlo. Era la
constructora o reconstructora de un viejo cuento. Lo que me ofrecía habitar era ficción, es decir, construcción
en el vacío. El plan del artista, que no es un plan natural sino poético, es decir de otro orden. Eso que sucedía
entre las dos era una construcción imaginaria en la que ella, mi abuela, ponían el artificio, la sabiduría del
artesano de cuentos, y yo ponía suspensión de la incredulidad. La aceptación, la entrega. Era una especie de
pacto, entre las dos permitíamos que la ficción existiese y ganábamos en horizontes.
Para Aristóteles, el arte era a la vez Poiesis (o construcción: ficción). La palabra Mimesis es tan difícil de
traducir que en general se prefiere tomarla así, en crudo y en griego. La mimesis –o emulación de lo universal
de la vida- es lo que, según Aristóteles, convierte lo artificial en artístico, el artificio en arte.
Era natural que definiera así el are de su tiempo porque así se veía entonces la tragedia –tenida por la más
valiosa de las artes-: como imitación de las pasiones y las acciones de los hombres. Su definición era en
realidad muy aguda, porque buscaba dar cuenta de era doble dimensión de ficción y profunda verdad que hay
en el arte.
Esa indisoluble cualidad de ficción y de verdad, de artificio y de función vital que tienen los cuentos, tan
natural y tan extraordinaria al mismo tiempo, es la que parece estar en crisis. La crisis es en general, pero tal
vez más sencilla de percibir en la literatura para los niños, ya que en el pasaje de la infancia todo resulta, más
evidente.
Por un lado están los defensores de la verdad o del “contenido bueno”. Según ellos los cuentos son para
enseñar, deben dejar una lección. Por otro lado están los defensores del artificio. Según ellos los cuentos son
para entretener, tienen que ser divertidos.
En el primer caso, es inevitable no caer en los cuentos didácticos, moralizantes. En el segundo caso, es fácil
derivar en la híper producción, en la liviandad, en las malas copias.
Ni Aristóteles, ni Sherezada, ni mi abuela se hubieron alineado, ellos insistían en ir por el filo. Creo en la
ficción. Construir ese artefacto, que es un cuento o una novela, en el vacío en el vacío, es un acto de libertad y
de responsabilidad al mismo tiempo, acto profundamente humano, pleno de sentido.
La “fe poética”, el pacto con la ficción, parece estar en crisis. Está en crisis esa deliberada suspensión de la
incredulidad, que yo otorgaba a mi abuela, sabedora de que creer valía la pena. Ahora parece haber más
exigencia de historicidad que de verosimilitud. Abundan como nunca las autografías, las confesiones, las
novelas históricas que rescatan aspectos privados de los personajes públicos.
Este autobiografismo, esa necesidad de refugiarse en el referente, ese no animarse a entrar en el juego de la
ficción fue lo que burló Cervantes cuando construyó la patraña del manuscrito de Cide Amete Berengueli, lo
que Borges y Bioy Casares hicieron cuando inventaron al doctor Bustos Domecq y lo que hizo Borges toda la
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Resumen final lengua y literatura II
vida, jugando en los bordes, quitándole la red de protección al lector y obligándolo, una y otra vez, a aceptar
los mundos a conjeturales, a habitar en el vacío.
Tampoco aceptan las reglas del arte los que lo ven como puro artificio, sin las raíces que todo arte tiene en la
vida.
Jugar nos ayuda a entender la vida, y también el arte nos ayuda a entender la vida. Pero no porque los cuentos
“digan de otra manera” ciertos asuntos o expliquen con ejemplos lo que nos pasa sino por la consecuencias
que traen habitarlos, aceptar el juego. Explorar los territorios de la frontera. Y todo eso, una vez más, no con
discursos sino con Poiesis, es decir con ficción, a partir de un artificio.
Mi abuela, Aristóteles, Sherezada y yo resolvemos quedarnos en el filo. En la frontera de una ficción que es
artificio y pura verdad al mismo tiempo. Que cala otro territorio.
Yo, por mi parte siempre supe que ahí estaba el territorio de la libertad, que me ensanchaba la vida. La
maestra de ese saber fue mi abuela. Ella fue mi Sherezada. Me enseñó a pegar el salto en el vacío. Después se
multiplicaron las ocasiones, como es natural.
¿Cuál es el origen de la distinción que dio título al libre Enseñar a leer, enseñar a comprender?
El título de ese libro quería insistir en la idea de que enseñar a leer no es enseñar a descifrar, sino enseñar a
comprender lo que se lee. Por lo tanto es un aprendizaje que implica a todas las etapas educativas y a todas
las materias.
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Resumen final lengua y literatura II
Sí. Hay que proporcionar a todos los niños y niñas la experiencia de leer. Obligar es un instrumento, pero no es
el único, ni siquiera el principal. Evidentemente, es mejor “seducir” que obligar.
Cuanto más compartida y socializada es a lectura en un aula, menos hay que recurrir a la prescripción. Por otra
parte, puede negociarse los límites: “hay que leer un libro de la biblioteca, pero el que quieran”; “se puede
devolver sin haberlo terminado, pero se tiene que haber leído tantas páginas”
La escuela, ¿puede garantizar en alumnos y alumnas el desarrollo lector y el gusto por la lectura?
La afición a la lectura tiene mucho que ver con el contexto familiar y la socialización a lo largo de la infancia y
adolescencia.
Por su puesto, su labor será más rentable si se asociara familias con bibliotecarios. Pero aunque sea el único
instrumento, puede hacerse mucho, mucho más de lo que a veces se hace.
Para generar el hábito de lectura, qué responsabilidades corresponderían a los diferentes actores de la
educación.
La lengua es un reto para toda la sociedad. En lo que respecta a la capacidad de leer textos no literarios y de
saber cuándo y cómo usarlos, es evidente que implica a los docentes de todas las disciplinas. Precisamente,
intentando comprender los enunciados de los problemas matemáticos o las instrucciones de un experimento
de química. Todos los docentes deberían saber el tipo de dificultades “lingüísticas” que ello implica y cómo
ayudar a los alumnos a entender los textos que les ofrecen.
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Resumen final lengua y literatura II
Un cambio que lleva a fijarse en la formación de lectores competentes para abordar los textos y no en la
posesión de conocimientos (sobre los autores, sobre la valoración que ha merecido históricamente la obra,
etc.) como un valor en sí mismo. Se pueden “enseñar” conocimientos, pero solo se pueden “formar” o
“educar” lectores.
Leer críticamente no solo es desenmascaras, también es valorar de modo inteligente los discursos humanos
sobre la realidad.
En la formación del lector literario se afirma que en la literatura infantil actual ha variado la representación
del mundo pero persisten estereotipos de género.
¿Cómo transita la literatura de contenidos sexistas en la literatura?
Si los libros son buenos literariamente, su crítica ideológica no lleva la censura, sino a colocarlos al lado de
otras propuestas ideológicas y a “armar” al lector por medio de actividades de reconocimiento y
argumentación posteriores a la lectura. No es un trabajo distinto de enseñarle a interpretar todos los
mensajes que recibe, (mediante la publicidad, la tv, los periódicos). Leer críticamente no tiene solo el
significado negativo de “desenmascarar”, sino el positivo de valorar de modo más inteligente, los discursos
humanos sobre la realidad.
¿Qué lugar deberían ocupar las teorías literarias en la formación de los docentes y en la enseñanza de
literatura? ¿Habría momentos o etapas preferibles para trabajar con ellas?
En la década de los setenta aprendimos que no es posible el pasaje directo después del desastre de las
aplicaciones estructurales, generativistas o semióticas en el área de lengua. No tiene ningún sentido. La
didáctica debe considerar qué instrumentos, de los ofrecidos por la teoría, resultan más rentables para ayudar
a la escuela en su objetivo final de formar “lectores conscientes”. ¿Cómo enseñar a hablar sobre los libros?
Explicitar las cosas da instrumentos para enjuiciarlas, entenderlas, expresarlas, compartirlas con los demás,
acceder a sus interpretaciones. Si no se puede hablar sobre las lecturas, la interpretación no progresa porque
nos hallamos ante un aprendizaje social y afectivo. Se aprende a leer leyendo, pero si se habla sobre lo leído se
aprende más.
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Resumen final lengua y literatura II
Introducción
Se pregunta si se le puede enseñar escribir a alguien.
Las dificultades cada vez mayores, pueden ponerse en relación con factores escolares y extraescolares. Por
ejemplo, la pérdida de la lectura frente al consumo de mensajes audiovisuales.
En el ámbito escolar, el análisis de oraciones no contribuyó para que se desarrollaran las competencias de
comprensión y producción; leer y escribir son, justamente, operaciones que se relacionan con textos y no con
oraciones aisladas. En cualquier caso, se trata de operaciones y procesos distintos; una cosa es analizar
oraciones y otra, leer y producir textos.
Es por eso que en este libro se considerará el texto como unidad de uso de la lengua, lo cual implica
abandonar la perspectiva estructural oraciones y adoptar el marco teórico de la lingüística textual.
Se trata de lograr, un nuevo modo de leer textos por parte de los alumnos que no atienda solo al contenido
sino también al modo en que esos contenidos son comunicados en los distintos tipos de discursos, lo que
entraña una reflexión que se a provechosa para la producción de sus propios escritos.
Capítulo I
Capítulo I
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Resumen final lengua y literatura II
- Desde el punto de vista lingüístico trata de describir cómo es que, a través de las conexiones de las
secuencias de oraciones, se constituyen relaciones de significados (plano semántica) y cuáles son esos
mecanismos de conexión, explícitos e implícitos (cohesión – coherencia).
- Como se va retomando la información para agregar la información nueva (progresión temática) y cómo
se organizan jerárquicamente en un texto (nivel sintáctico textual)
- Trata de dar cuenta de las finalidades que presentan los textos, la situación comunicativa y la acción
que se lleva a cabo a través del discurso (nivel pragmático).
- Se considera al texto como un proceso y no como un producto; entonces, se pondrá el acento en los
procesos mentales que llevan a cabo los usuarios de una lengua para comprender y producir textos.
- La lingüística textual tiene como preocupación elaborar una tipología que dé cuenta de las
características de los tipos textuales en uso.
- Proponemos un trabajo con los textos que incluye una perspectiva gramatical, por lo que adoptamos la
descripción en niveles: semánticos, sintáctico y pragmático, así como en macronivel (el texto como
totalidad) y micronivel (modo en que se relacionan las oraciones de un texto.
Capítulo II
Es un área de estudio surgida a partir de diversas disciplinas, como la sociología, la psicología, la antropología,
etc.
Una de las líneas surgidas del análisis del discurso, alrededor de los años 70, la lingüística textual, va a
postular, entonces, que también es posible hallar sistema en el discurso; está regido por reglas, susceptibles
de ser descriptas, justamente, desde esta nueva perspectiva. Según Van Dijk:
“Como las oraciones, el discurso puede mostrar estructuras que tienen naturaleza sistemática gobernada por
reglas”
Además de esta discusión acerca de sistema y uso, otra de las cuestiones que motivaron la salida del marco
oracional hacia el textual fue, por ejemplo, la necesidad de explicar fenómenos sintácticos, semánticos o
pragmáticos tales como:
1. El funcionamiento de los pronombre:
Por ejemplo, su uso en la conexión de (la información) oraciones:
Ricardo tiene malas intenciones. Él es malo.
Vale decir que se toma en cuenta la función cohesiva de los pronombres como expresión de la conexión de un
texto. (La gramática oracional solo los clasificaba como clase de palabras según su función)
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Resumen final lengua y literatura II
Nuestra intención es repensar en qué medida las categorías, las nociones o conceptos relativos a la gramática
o el sistema sirven para categorizar un saber sobre la lengua sin que eso impida la puesta en juego de las
habilidades comunicacionales.
Relaciones cohesivas:
a) Relaciones léxicas: las que están basadas en el conocimiento del vocabulario. Dentro de estas
encontramos las relaciones semánticas con identidad referencial (por medio de las cuales se retoma lo
ya dicho: las palabras se refieren al mismo objeto de la realidad, por ejemplo: repetición, sinonimia,
paráfrasis; hiperonimia, hiponimia, antonimia) y las relaciones sin identidad referencial: las palabras no
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Resumen final lengua y literatura II
señalan el mismo objeto de la realidad pero comparten algún rasgo de significado que las vincula, por
ejemplo: coche, embrague, frenos, etc.
Elipsis: se trata de la omisión en el texto de una palabra, construcción, etc., identificable por el lector.
Tema-Rema: la noción de tema o tópico designa aquello que ya ha sido presentado en el texto, o bien es
conocido para el lector por sus saberes extratextuales.
Rema es lo que aporta el contenido que se agrega, lo que expresa lo nuevo.
Enunciación.
La teoría de la enunciación estudia las diferentes formas en que el enunciador se hace presente en su
enunciado. Se interesa por uno de los componentes del contexto: el sujeto que enuncia. Las huellas de ese
sujeto se rastrean, por ejemplo, a través de:
a) Las formas pronominales nominativas, posesivas. Aparición de la primera persona, o borramiento de
esta a través de la tercera persona, la primera del plural, y formas impersonales.
b) La modalidad como actitud del emisor frente al receptor (declarativa, interrogativa, exhortativa y
exclamativa) y frente al enunciado.
c) La presencia de subjetivemas: unidades léxicas como sustantivos, adjetivos, adverbios y verbos, en los
que se puede advertir una evaluación o juicio del emisor frente a un objeto.
74
Resumen final lengua y literatura II
El papel de la lectura a través de la cual se pueda realizar una operación progresiva de concientización
respecto de las reglas de construcción de un texto, es para nosotros fundamental. Por eso, es también
importante saber en qué medida las nociones teóricas, técnicas o gramaticales, son útiles para que un sujeto
escriba mejor. Es un hecho que la escritura tiene fuerte convenciones que deben ser adquiridas por medio de
la lectura y de una práctica sistemática y sostenida.
Al mismo tiempo, consideramos la escritura como un proceso que abarca distinto aspectos, que suponen el
manejo de variadas habilidades, entre las cuáles están las que llamamos de textualización.
3.3 Importancia de los saberes extratextuales para la producción: investigación de los referentes.
Insistimos en crear actividades de investigación de in referente determinado, con el propósito de extraer
materiales de diversa índole, que se constituyan en información para poder dar respuesta a una demanda
especifica de escritura.
-
3.6 el trabajo con error.
Un corpus de textos con los errores más comunes y proponerlos como trabajo de reescritura grupal en la
búsqueda de posibles soluciones.
Por ejemplo, la ortografía y la puntuación, marcarle al alumno, por medio de cruces u otro signo acordado, en
el margen de cada renglón, tantos errores como presente en cada línea. Deberá buscar cuál es ese error y
corregirlo en la clase.
Capítulo III.
Discurso elegido para iniciar las actividades.
Elegimos el discurso narrativo informativo periodístico para iniciar un trabajo que, no tiene como finalidad
formar periodistas ni sobrevalorar este tipo de discurso, sino utilizarlo para construir un espacio de reflexión y
ejercitación de diversos aspectos relacionados con la producción escrita.
Elegimos el discurso narrativo informativo porque:
a) es un tipo de superestructura fácilmente reconocible, lo que permite que los alumnos se familiaricen
con la noción misma de superestructura o esquema de un texto y lo que implica como valor
comunicacional; una manera de que la noción se vuelva significativa es hacer un cotejeo con otros
esquemas o superestructuras canónicas: carta, instrucción, editorial, cuento, etc.
b) La narración es una de las estructuras más frecuentes, que aparecen en distintos tipos de discursos.
Desde el punto de vista de la comprensión y de la producción, es, como punto de partida, un discurso
más accesible para los alumnos de media.
c) Este discurso nos permite tomar como objeto de análisis el sistema verbal del pasado; particularmente,
la crónica presenta las relaciones de temporalidad, tanto por los índices de conexidad como por las
correlaciones de tiempos y los valores de los aspectos y modos.
d) Otra característica de este discurso es la coexistencia de voces o emisores diferentes, es decir, que el
que escribe da entrada a enunciados referidos de manera directa o indirecta.
Relaciones entre lectura y escritura: Una gran variedad de aspectos que se analizan en la lectura pueden ser
retomados desde la perspectiva de la escritura, cuando se adopta el punto de vista del productor. De este
modo, cuestiones como el receptor, la finalidad del texto, la superestructura elegida, el modo en que esta
ordenada la información, se verán como elecciones relacionadas con el acto de escribir.
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Resumen final lengua y literatura II
Lectura global.
Realizar una lectura global del texto, atendiendo al contenido (nivel semántico) y al propósito (nivel
pragmático).
Además, el objetivo aquí es que los alumnos puedan analizar los distintos niveles, para ello es interesante
realizar lecturas de cotejeo o contraste. En esta instancia los conduciremos a que se coloquen en el lugar del
productor que ha tenido que resolver cuestiones como estas ¿Qué contar? ¿Quién es el lector? ¿Cuál es el
propósito (informar, persuadir)?
Esta lectura tiende a movilizar los saberes previos, a activar los marcos de conocimientos, al mismo tiempo,
incorpora expresiones, estructuras, puntuación, etc.
Tomar los párrafos como unidades textuales mínimas para detectar qué elementos los conectan.
Habiendo asegurado la comprensión del texto en el nivel más o menos local, volvemos a un nivel de
globalización para que los alumnos adviertan de qué modo se mantiene el tema en el texto, tomando el
párrafo como unidad.
Reducir o resumir.
Se puede empezar a resumir por párrafo, en este caso se respeta el orden de la información que propone el
texto. Vamos a ir suprimiendo la información que se repite, y la que no es imprescindible para seguir el tema.
Se debe cohesionar esos párrafos en una versión resumen del texto.
Hacer un resumen depende de la información que se tenga y de la que se busque y esto muchas veces está
condicionado por el tipo de texto.
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Resumen final lengua y literatura II
Es una tarea que deberían hace los docentes de todas las asignaturas, ya que es el modo de advertir los
problemas con la terminología, las conexiones: causa-consecuencia, las relaciones temporales, etc.
Operaciones de micronivel.
Ejercicios de cohesión:
- Sustituciones. Ej., reescribir remarcando la relación causa-consecuencia. Construir paradigma de
posibles sustituciones: Al descubrirse- ante el descubrimiento, puesto que se descubrió, porque se
descubrió.
- Reescrituras sinonímicas y paráfrasis: Ej., Descubrimiento; encuentro, hallazgo.
- Reposición de conectores.
- Cambios de puntuación que obligan a agregar elementos cohesivos.
Operaciones de macronivel.
Ejercicios de cambios en la estructura temática.
- Re jerarquización de la información (transformación de la estructura temática)
- Convertir en central un tema que aparece como secundario
Expansión:
Expandir o ampliar alguna zona del texto con:
- Información nueva o mediante procedimientos tales como:
- Descripción.
- Narración.
- Aclaración.
- Ejemplificación.
- Globalizaciones de párrafos, es decir, temas de cada párrafo (macroestructura), para que los amplíen
en un texto y lo titulen.
Reducción:
- Escribir resúmenes.
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Resumen final lengua y literatura II
Conquistar la escritura.
Saberes y prácticas escolares.
Prólogo.
Jamás se debe olvidar que la escritura transcurre en el tiempo. La consecuencia es que hay que
concebirla siempre en desarrollo. La escritura infinita.
En conquistar la escritura Finocchio habla con un enfoque novedoso de un aspecto crucial: la recisión.
En el primer capítulo: Los docentes toman la palabra, se pone en escena uno de los grandes valores
de este libro, ir sacando a la luz los factores de la cultura escolar que entorpecían el aprendizaje de la
escritura, pero que se hallan tan naturalizados que, por una parte se los utiliza o se ponen en práctica
sin reflexionar sobre ellos y, por otra, aparecen imprescindibles.
Se muestra la inmensa distancia establecida entre la maestra o el maestro de lengua con su propia
escritura. El maestro, sencillamente no escribe. No para sí, con su propia y personal escritura de adulto;
para que los niños se apropien de la escritura en la escuela es insoslayable que los docentes tomen la
palabra, es decir, que habiliten la práctica de una escritura personal que sitúe a quienes enseñan en un
lugar activo frente a la cultura escolar.
Este es uno de los principios negativos incrustado en la cultura escolar, el segundo es el
desconocimiento de los tipos de géneros o modalidades de escritura que se pueden aprender y
practicar en la escuela. La escritura de la escuela es diferente de la que se practica en la sociedad.
Tiene sus reglas, sus códigos. El código más importante, que en realidad no se dirige a nadie,
consecuentemente no vale la pena, por ejemplo, deshacerse de una práctica que no tiene borradores
ni elaboración previa, que se escribe de un tirón con un lenguaje que tiene fórmulas y léxico propio.
Como las nuevas teorías son desconocidas porque parecen complejas se opta por las vías ya
conocidas, mimetismo o libre expresión.
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Resumen final lengua y literatura II
El último y más aceptado principio es la férrea división entre las diversas dimensiones que constituye la
lengua. Por una parte,está la gramática y los ejercicios para evaluar su aprendizaje. Por otro la
escritura, la lectura y, por último, la normativa.
En el segundo capítulo se reflexiona sobre las representaciones más generalizadas en torno al escribir
en la escuela, con un recorrido por las diversas líneas pedagógicas vinculadas con la enseñanza de la
escritura y por los marcos teóricos que les dieron origen. La intención es comprender cómo se
articulan las creencias o ideas cristalizadas que impulsan el enseñar con los enfoques pedagógicos que
estuvieron presentes cuando los docentes aprendieron a escribir y los que están presentes ahora,
cuando enseñan a escribir.
El tercer capítulo tiene por objeto volver sobre las propuestas de enseñanza que circulan por las aulas
y orientar el diseño de unas estrategias que las renueven; renovación que apunta a repensar modos
de posibilitar que los niños se apropien en toda su complejidad del escribir en la escuela.
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Resumen final lengua y literatura II
La escritura didáctica.
La escritura del docente se desliga de las posibilidades creativas que abre al pensar la práctica y lo que
descubre el escribir cuando son las propias ideas y el propio mundo interno los que se ponen en
juego, “endurecen la mano”, la entumecen, la rigidiza. Y, como las condiciones materiales más
generalizadas
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Resumen final lengua y literatura II
Esta escritura se trata de liberar el entumecimiento que muchas veces provoca la rutinaria escritura
pedagógica y, por otro, de una práctica laboriosa que interpela la construcción del propio
posicionamiento ante el hacer escribir a otros.
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Resumen final lengua y literatura II
veces y como en el caso de los jóvenes cuyas experiencias reseñamos, coloca a los alumnos en el lugar
de la extranjería y a los docentes, en el de la perplejidad.
La escritura escolarizada.
Se han producido numerosos documentos curriculares que focalizan el problema de la escolarización
de las prácticas de la escritura junto con la de la lectura.
La versión escolar de la lectura y la escritura no debe apartarse de la versión social no escolar.
“escriban una composición sobre…” se trataba de una clase de texto, de exclusiva circulación escolar,
distante de los géneros que circular fuera del espacio escolar (Cuentos, currículum, carta, noticias,
artículos de opinión, solicitud, etc.).
Además, se escribía siempre para un mimo lector, el docente.
Estas últimas representaciones entramadas en la cultura escolar escamotearon la posibilidad de
entrenamiento en una de las habilidades básicas con las que deberían contar quienes están
aprendiendo a escribir: saber cómo adecuar los escritos a diversos destinatarios, propósitos, géneros y
temas, es decir, a situaciones retóricas diferentes, de manera tal de favorecer el acceso a la
complejidad que abre la escritura.
(Chats, audiovisual, todo empobreció el lenguaje, la ortografía, según los docentes) en “los chicos y los
jóvenes jamás se caracterizaron por el buen uso del lenguaje. Estigmatizar a los jóvenes de hoy es un
resentimiento propio del mundo de los adultos”.
Pedagogías de la escritura.
Pedagogía tradicional y de la libre expresión.
Es necesario articular los componentes de la cultura escolar con las líneas pedagógicas que arribaron a
la escuela.
Aunque estas líneas pedagógicas se presenten en la historia de la enseñanza de manera sucesiva, de
hecho, coexisten, ya que la escuela suele ofrecer resistencia a los cambios impulsados por las reformas
o los cambios curriculares y ninguna desplaza a otra por completo.
Según los lineamientos de la pedagogía tradicional, se promovía que los alumnos manejaran las
figuras retóricas, conocieran la gramática y la normativa, se apropiaran de los contenidos curriculares y
de la normativa, se apropiaran de los contenidos de la moral vigente a través de la producción en
torno a los temas correspondientes y dominaran las reglas del género escolar paradigmático.
De acuerdo con la pedagogía de la libre expresión, en cambio, se promovía que los alumnos
recuperaran la libertad creadora a través de la exploración de la subjetividad en el uso del lenguaje
coloquial, conocieran las reglas de los géneros más adecuados para la expresión creativa (el diálogo, la
carta, el diario personal) e hicieran circular las producciones entre padres y por toda la escuela.
A partir de 1980 comienza una etapa de aportes para la construcción de una didáctica de la escritura
renovada.
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Resumen final lengua y literatura II
Perviven del enfoque tradicional las propuestas temáticas o referenciales centradas en lo curricular.
Subsiste también la idea de pensar la escritura como el espacio apropiado para transmitir la moral
vigente.
Del enfoque de la libre expresión sobrevive la selección de temas a parir de las resonancias afectivas y
de las expresiones familiares para los niños, tales como ¡qué susto! ¡Qué risa!
Las investigaciones sobre la caracterización de tipos y clases textuales se tradujeron en prescripciones
curriculares que arribaron a las aulas a fines del siglo XX y que pusieron en tela de juicio la
circunscripción de la escritura género de composición. En principio porque desde las orientaciones
teóricas del análisis del discurso había que salir de la escritura escolarizada para ir al encuentro de una
escritura que le diera lugar al uso que hacen los individuos del lenguaje, uso constituido por prácticas
sociales situadas en situaciones de comunicación reales.
Entonces, desde la década de 1980 se abrió un camino que situaba la enseñanza de la escritura en el
conocimiento de la variedad de géneros discursivos. Los alumnos comenzaron a explorar, entre otros,
la producción escrita de textos instructivos, narrativos, argumentativos y explicativos.
Si bien se intentó revertir la artificialidad de la escritura escolarizada, en la actual cultura escolar se ha
construido la representación de que, para que aprendan a escribir, los alumnos han de volverse
expertos en tipologías textuales.
operaciones que construyen un camino hacia un saber; después de haber escrito sabemos más sobre
lo que escribimos, sobre nosotros mismos como escritores, sobre el lenguaje y sobre la comunicación
escrita.
Escribir es un proceso de construcción; un proceso que exige hacer borradores, lecturas parciales,
revisaciones y reescrituras. Este marco teórico, traducido en línea o enfoque didáctico, ofreció
importantes aportes para superar la escritura escolarizada que se venía desarrollando durante
décadas.
Capítulo 3.
Estrategias para escribir.
El desgranamiento de las estrategias didácticas por las que arriban los maestros a las jornadas de
formación no se constituye en respuesta inmediata, sino que deviene de un recorrido por dos
experiencias que consideramos ineludibles: el reencuentro de los docentes con su propia escritura, y el
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Resumen final lengua y literatura II
análisis de las propuestas de enseñanza y de los supuestos teóricos que las impulsan en el contexto de
la cultura escolar.
En este capítulo elegimos algunos aspectos vinculados con la puesta en escena de la enseñanza del
escribir en la escuela: la intervención docente en la transmisión del sistema de la lengua, en la
formulación de consignas, en la revisión de los escritos y en la evaluación de la tarea.
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Resumen final lengua y literatura II
Por otra parte, relegar la enseñanza de la gramática a los momentos de revisión de la escritura resulta
muy azaroso ya que, como en el caso de la enseñanza incidental, no se pueden revisar ciertos
fenómenos si no se los conoce previamente. A la vez, esta modalidad lleva implícita la falacia de que
los saberes sobre la lengua solo se ponen en juego durante los momentos de revisión de las
producciones:
“la gramática interviene en las primera y esenciales fases de la producción de textos… no es, de ningún
modo, como se ha sugerido en varios lugares, un mero instrumento de revisión.
La gramática, por lo tanto, es una herramienta que permite no meramente “vestir” pensamiento con la
palabra, sino principalmente constituirlo. Por lo tanto, la ampliación y enriquecimiento del
conocimiento gramatical sobre la lengua materna redundará en el mejoramiento sustantivo de la
competencia intelectual y comunicativa.” (Ciapuscio, 2004)
Los alumnos entonces acuden a sus conocimientos sobre el sistema de la lengua durante todos los
procesos de escritura y no exclusivamente al revisar los escritos. Si bien se piensa en el aspecto
normativo de la gramática, pero no suele concebirse la gramática como “reservorio” de conocimientos
a partir de los cuales los alumnos escriben y comprenden textos.
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Resumen final lengua y literatura II
Consignas temáticas.
Las consignas temáticas son el resultado de la simplificación o la reducción de propuestas de
enseñanza que en contextos anteriores fueron más complejas y productivas para el aprendizaje. Es
decir, pueden considerarse como un desprendimiento de otras consignas en las que la formulación de
un tema se vinculaba con la representación de que escribir se relacionaba directamente con leer
literatura y con la imitación de grandes autores.
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Resumen final lengua y literatura II
A diferencia de las propuestas temáticas que mencionamos antes, estas anclan en un saber previo
preciso: la lectura de literatura. Y la apropiación de la escritura no deviene del dictado de la inspiración
sino del procedimiento de la imitación de un discurso particular considerado modelo.
Es la que invita a los niños a jugar con la invención de un personaje de un material específico (cristal,
celofán, manteca, chocolate, humo, etc.) y, desde la elección del material, con la invención de las
características (si el personaje es de cristal, se verán sus pensamientos en la cabeza y no podrá mentir;
si es de manteca, tendrá que vivir en la heladera, etc.) y de las aventuras que vivirá de acuerdo con la
lógica fantástica de tales características.
Consignas-problema.
Esta clase de consignas plantea una situación comunicativa en términos de problema a resolver: el
alumno tendrá que ponerse en el lugar de uno de los protagonistas del cuento para escribir una carta
a otro comunicándole sobre las dificultades que habrían de ocasionarle a Olivia las virtudes de su
novio, con el propósito de que el padre de esta intervenga.
El foco, entonces, no está puesto en que el alumno domine el formato de la carta, ni en que reconozca
los antónimos que podrían ayudarlo a convertir virtudes en defectos, sino en sortear creativamente el
desafío propuesto por la situación, en otras palabras, en probar aquello que según el grupo Grafein
define una consigna de escritura.
La valla consiste en poder representarse adecuadamente una situación retórica específica para
producir un escrito que responda a la situación.
Escribir, en efecto, es un proceso en el que se configuran saberes nuevos y quien escribe aprende al
escribir; de allí que es necesario proponer a los alumnos un entrenamiento sostenido en la resolución
de múltiples problemas a partir de la escritura, como el planteado en el ejemplo, ya que ese
entrenamiento los enfrentará a desafíos cognitivos.
Las consignas de escritura que proponen la resolución de problemas, además de convocar la
construcción de saberes por parte de quien escribe, ponen en juego la creatividad y el pensamiento
crítico, aspectos también relevantes en cuarto tipo de pretextos.
hechizar a sus alumnos y contagiarles su propio gusto por la literatura se apoya en la combinación de
al menos tres ideas: escribir requiere un “clima” que favorezca la creación, el estímulo del arte
promueve el escribir y la propia pasión o el propio deseo pueden contagiarse a otros a partir de tal
estímulo.
La revisión refiere a uno de los procesos realizado por quien escribe en la intención de volver sobre el
texto para evaluar cómo enlazar lo escrito con lo que está por escribir mientras avanza en la
producción.
En el caso de la corrección docente quien se hace cargo de resolverla mientras que en el caso de la
revisión es el propio autor del escrito.
La evaluación de la escritura
Preferimos distinguir por un lado la revisión como tarea de la que de apropiarse los alumnos a partir
de una enseñanza específica y, por otro, la evaluación como tarea del docente, para regular sus
prácticas de enseñanza de la escritura y para dar cuenta de los resultados de tales práctica.
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En segundo lugar, en la argentina actual no todos los niños cuentan con modelos de lectores en sus
hogares, la pobreza cada vez más extendida es un obstáculo altamente significativo.
El libro se divide en dos capítulos, en el primero se habla de la recepción lectora, desde los procesos
mentales en la lectura hasta la experiencia vital que ella supone. En el segundo nos centramos en
aquellos elementos textuales que nos permiten construir el sentido de lo que leemos.
Este libro es el resultado de un extenso ejercicio a cargo de numerosos grupos escolares de distintas
edades que fue enriquecido por un fluido intercambio de dudas, certezas, obstáculos y éxitos a lo
largo de más de treinta años.
1. Desde el lector.
1. Introducción
¿Qué es lo que se considera hoy como literatura? Muchos especialistas en el tema han llegado a la
conclusión de que es una manera especial de organizar el lenguaje, diferente de otras realizaciones
lingüísticas; también que es un concepto inestable y presenta distintas definiciones según las
circunstancias. A su vez, cambia lo que es considerado como literario, desde diversos lectores, en
diversos momentos históricos.
Los textos literarios privilegian el mensaje por el mensaje mismo. En el proceso de su construcción el
escritor se detiene en la propia escritura, juega con los recursos lingüísticos transgrediendo con
frecuencia las reglas del leguaje, para liberar su imaginación y fantasía en la creación de mundos
ficticios. De ahí que el encuentro con un poema o un cuento puede convertirse en una experiencia
intensa, a veces hasta decisiva en la vida de un lector. Nadie lee con pasividad; se establecen vínculos
en la búsqueda de significación de los textos un tanto previsibles, algunos casos; insospechados en
muchos.
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5. La implicatura.
Cuando interpretan a otro, los sujetos participan de una comunicación construyen varias inferencias,
realizadas por representaciones mentales, orientada por un principio organizador: el principio de
relevancia.
Para poder interpretar el lenguaje literario por ejemplo las metáforas, se recurre a la semejanza entre
la expresión metafórica y una frase equivalente que funciona como una posible “traducción” entre
muchas.
Todo lo que texto comunica de forma no explícita es una implicatura, hace falta que el sujeto active
información del contexto, del resto del texto, y también de la información enciclopédica archivada en
su memoria.
El escritor imagina un lector con determinadas capacidades cognitivas y recursos extratextuales; esto
influye en la forma en que construye sus enunciados y, especialmente, en qué decide hacer implícito o
no. Los efectos poéticos crean impresiones tanto al autor como al lector, pues estos comparten una
afectividad, además de conocimientos sobre el mundo y el lenguaje.
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6. La competencia literaria.
En el discurso literario aparecen las frases más prosaicas, alejadas del habla considerada prestigiosa
(por ejemplo, las novelas de Manuel Puig).
Al interpretar los textos un lector competente identifica los géneros, reconoce estrategias, maneja
conocimientos extraliterarios, puede ser espectador de su propia comprensión, capta la ironía, vincula
el texto con otros.
En la formación literaria, se llama inter texto del lector o texto del lector al espacio en que confluyen
los aportes del texto con los del sujeto que lo consume.
El intertexto del lector integra códigos culturales, símbolos, figuras, relatos mitológicos, lugares
comunes literarios, alusiones a personajes, conocimientos de los géneros literarios clásicos, etc.
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Pettit recomienda realizar una biografía de lector, con la intención de localizar momentos claves para
identificar cómo impacto tal cual lectura en nosotros, en nuestro devenir psíquico, en un momento de
nuestra vida.
Ricardo Piglia sostiene que todo cuento narra dos historias: una visible y otra secreta.
Para Maite Alvarado, el placer de leer cuentos consistiría en reconstruir esa trama secreta de la que
habla Piglia.
“la magia reside en aquello que nunca se termina de entender pero se sospecha”
El atractivo de los cuentos está justamente en los sentimientos que conviven en cada uno de nosotros.
Cada relectura supone el planteo de un nuevo enigma diferente.
2. Desde el texto.
1. Introducción.
Toda obra deja espacios vacíos para que los completemos durante la lectura literaria. En este capítulo
veremos posibles recorridos para concretar esta tarea que nunca termina del todo.
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La visión del mundo que expresan los textos literarios en relación con el grupo social al que pertenece
su creador es percibida por nosotros lectores a través del contenido y de la forma. Esto es posible
porque hay una coherencia interna en la obra. Las relaciones entre los elementos que la constituyen
guardan a su vez relación con la situación concreta en que se encuentran los diferentes grupos
sociales en el período de la historia en que se produce. Por ejemplo, la novela de Juan Rulfo, Pedro
Páramo.
Su organización nos remite a las concepciones mitológicas de los pueblos originarios, pero con los
sedimentos de las creencias judeo-cristiana.
También se muestran las la costumbre de conversar con los muertos y la conversación de ellos entre
sí. Aquí aparecen las raíces prehispánicas en sincretismo con la cultura occidental.
4. Todo connota.
La connotación es un modo especial de significar, potenciando a máximo las posibilidades del discurso
ficcional. La relación entre determinadas palabras, partes de palabras, estructuras sintácticas, marcas
gráficas, ciertos sonidos, etc., producen una sobre carga de significación.
Connotaciones afectivas, valorativas, intenciones del emisor, giros irónicos, hechos o personajes, se
encuentran con el significado que cada uno de nosotros aporta como lector.
Los hechos de connotación casi nunca se presentan en forma aislada, tienden a organizarse y a
construir isotopías (iso: igual; topos: lugar, es decir, relaciones entre elementos del mismo origen o
ámbito). Para detectar una isotopía, podemos observar las palabras que se utilizan en determinadas
frases con valor semántico común.
Tipos de connotaciones:
- Connotaciones estilísticas: huellas de un determinado dialecto o sociolecto.
- Connotaciones asociativas o semánticas: por ejemplo, el uso de palabras que se escriben igual
pero que significan diferente, los sinónimos.
- Connotaciones retóricas: relaciones inesperadas como en las metáforas, metonimias y otras
figuras.
- Connotaciones axiológicas: su función es expresar un juicio de valor acerca de un objeto
denotado.
- Connotaciones ideológicas: sugieren con intensidad una corriente de pensamiento, de ideas
políticas, mundo de creencias determinado.
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Es necesario que distingamos entre intertextualidad e intertexto: el primer concepto es continente del
segundo. La relación de intertextualidad puede ser de inclusión, absorción, transformación. Entonces,
el intertexto sería como un segundo enunciado que surge de las transformaciones de un enunciado
concreto primario u original, operadas en sus estructuras morfológicas, sintácticas y semánticas.
El Martin Fierro es el intertexto de “el fin” de Jorge Luis Borges. Lo que se produce es un efecto
ideológico.
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Prólogo
Imágenes del inusual pero posible lazo entre los chicos del instituto y los estudiantes de letras.
Este libro es un libro que nos devuelve imágenes. Vemos chicos, adolescentes, jóvenes
institucionalizados en el instituto de minoridad José de San Martín de la ciudad de Buenos Aires, en el
duro contexto de su encierro, pero liberados en la avidez de estar frente a los libro para leer y escribir.
Leer y escribir en este contexto, negociar significaciones y fragmentos de la cultura escrita con chicos
que vienen y van desde y hacia una existencia transitada por el dolor y la pena, supone una apesta a la
imaginación pedagógica.
La didáctica de la lectura y la escritura reclaman una mirada hacia la singularidad, una atención hacia
lo que se presenta como diferente en cada escenario.
Aun cuando el escenario sea otro, en la escuela o en el barrio, lo que se reconoce como constante no
es la verdad indiscutible sobre cómo los adolescentes deberían aprender: ¡ningún deber ser!, sino más
bien la conciencia lúdica de que cada situación, cada contexto, cada sujeto y cada modo de tramar la
relación con la cultura escrita, debe ser tratado con especial cuidado, debe proponerle al mediador un
desafío específico.
Gustavo Bombini.
Introducción.
Un grupo de practicantes se acerca a los niños, con grandes mochilas llenas de libros, dos veces a la
semana, la consigna es leer libremente en pequeños libros o soledad.
Capítulo1.
Siempre se lee una retórica- Leer a Nietzsche para conjeturar una enseñanza-provocación literaria.
1. Introducción.
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Nietzsche nos habla de un ideal de lector abierto a las ideas distantes de la moral, la religión, o la
ciencia. Un lector contrapuesto al academicismo, que valora el prestigio antes que el conocimiento.
2. Algunas pistas sobre nuestro recorrido.
La escritura nietzscheana nos provee algunas pistas sobre los motivos de privilegiar la enseñanza de la
literatura y lo hace a partir de una concepción que elogia los efectos del arte sobre el elector.
Para N. la literatura, en tanto arte, impulsa al hombre a vivir. Pero lo hace desde lo extraño que
produce un efecto humanizante. A diferencia del lenguaje práctico ocupado por el significado de la
comunicación.
3. De la retórica como obstáculo para la razón a la metáfora como “medida del héroe que mora
oculto en cada hombre vulgar”
Para N. la retórica no es un ornamento, sino que constituye la esencia del lenguaje. Y dado que las
palabras son tropos, es imposible que el lenguaje pueda describir la realidad, esbozar una verdad, ya
que la verdad es el resultado de un discurso del sujeto.
Los conceptos, las definiciones y los juicios sólo procuran metáforas y sobre esa base se construyen las
teorías filosóficas y científicas, ya que el científico como el hombre ordinario depende de la palabra. Y,
lo que parece ser un concepto no lo es, ya que el hombre se ha impregnado de la repetición a través
de la tradición, y por ello decir la verdad sería utilizar las metáforas cristalizadas.
De esta idea de arte inconsciente y constitutivo del hombre se deduce, en nuestra búsqueda de las
bases teóricas para una didáctica, una de nuestras primeras respuestas a la pregunta de si hay un
lector modelo de literatura y si hay lectores potenciales.
Para N. la literatura posibilita el distanciamiento de los conceptos cristalizados y convoca a participar
de su arte sin asumir actitudes dogmáticas. Todo ello es posible pues plantea un diverso mundo, que
no siempre se corresponde con un referente.
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finalidades. Hay que sumarle la constitución de la subjetividad, ser atendidos en sus individualidades.
De estas subjetividades lectoras que solicitan una atención singular, en el propio acto de lectura, se
puede inferir como consecuencia que los chicos postulan el deseo en dos sentidos: hacia los libros y
hacia la necesidad de ser considerados individualmente.
La cuarta condición es so los letrados estarán dispuestos a aceptar las producciones agramaticales y
plagadas de faltas de ortografía de los chicos. La práctica, en este caso, reclama la aceptación de
lecturas desbordadas.
Llamaremos licencia para robar, a la quinta condición que solicita el trabajo con estos jóvenes.
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se buscan en los textos, asocian ciertas palabras con aquello que quisieran decirles a las novias, a las
madreas, a algún amigo.
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Conclusiones.
Lo que queremos mostrar es hasta qué punto los chicos interpretan lo que leer desde su situación
social, pero mucho más desde sus propias miradas individuales, y cómo interactúan estas dos
instancias. Lo que resulta evidente es que la literatura los ha provisto de mundos alternativos
distanciándolos de los discursos cristalizados que frecuentan como espectadores casi exclusivamente
de la televisión. Así lo muestra Alan cuando dice de la poesía es “un texto, un párrafo, un desliz, un
patinaje un hijo del rigor mío… me permite contarte que mi vieja se murió el año pasado y que mi
viejo está preso en España sin decir que soy yo”.
Capítulo 5. Leer de noche en la calle como construcción social y como materialidad artística.
Para analizar esta práctica nos hacemos eco del concepto de apropiación propuesto por Roger
Chartier, quien acentúa el rol activo de los sujetos involucrados en el acto de leer. “la apropiación
siempre transforma, reformula y excede lo que recibe”. Los individuos, entonces, se apropian de la
lectura en determinadas situaciones, que, a la vez, están atravesadas por la cultura. Este marco
coincide con el paradigma hermenéutico, al ayudarnos a recuperar el relato desde su relación con la
subjetividad y la historia del lector que restaura el texto en el acto de leer.
La pregunta de investigación de dirigió a revelar las representaciones evocadas por los sujetos sobre
este libro álbum que aborda el tópico de los chicos que realizan algún tipo de tarea en la vía pública.
La población consultada fue: diez adolescentes judicializados, diez adolescentes no judicializados y
veinte adultos.
Las interpretaciones son condenatorias hacia el protagonista del texto: un chico que, si bien puede
estar robando, también puede ser víctima de un robo. Al respecto, es reveladora la investigación de
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Unicef (2004) pues demuestra que la mayoría de los niños y adolescentes privados de su libertad
jamás delinquió, sino que están presos por “motivos asistenciales” (vivir en un hogar pobre, fugarse de
casa, ser víctima de maltrato) en la provincia de buenos aires, de los doce mil niños y adolescentes
detenidos en los institutos, sólo mil doscientos están por motivos delictivos.
Conclusiones.
Evidentemente hay algo que la narradora nos quiere mostrar, pero hay algo que oculta; por un lado, la
imagen grita en su plástica expresiva, pero por el otro subsiste la ausencia de palabras. ¿Cómo otorgar
significado sin recurrir a los discursos predominantes sobre los niños que trabajan o pasan parte de su
vida en la calle? Por lo común tales personas son configuradas estereotipadamente. Todos están
dispuestos a juzgar.
No hay forma nueva, fresca, original o impoluta para hablar de la infancia que trabaja en la calle. El
discurso cotidiano se las comió. No hay palabras para hablar de los niños que el sistema margina.
Introducción:
El desarrollo de las competencias lectoras entendidas en términos de proceso solo puede ser resultado
de una tarea sistemática en cada nivel de enseñanza, dentro de una concepción amplia de
alfabetización y en estrecha relación con la idea de que la lectura se define como una práctica cultural
socializada que posee clara incidencia en el desarrollo del pensamiento crítico y de la imaginación.
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Este libro incluye una variedad de propuestas de trabajo a partir de trayectos o recorridos desde la
oralidad hacia la lectura y la escritura, orientadas hacia todos los niveles de la enseñanza.
Capítulo 1.
La palabra convocante. El trabajo sobre la oralidad debe ser una presencia insoslayable en el aula y en
la institución escolar porque no solo conforma un proceso social significativo de la historia del
conocimiento e identidad de un grupo o comunidad, sino que desencadena a la vez procesos tales
como el de la configuración de la conciencia social, la identidad cultural, lingüística y psicosocial.
Los chicos ingresan a la escuela con un desempeño en la lengua oral coloquial y familiar que, sin
embargo, depende de sus conocimientos personales y del contexto social y cultural, y que la escuela
debe desarrollar y promover.
Nos centraremos en primera instancia en las narraciones orales y en su entronque con las historias de
orden personal y colectivo.
Contar historia entre todos, sentados en círculo, cuentan una historia para que nos quede claro que
todos somos capaces de contar historias.
Capítulo 2.
En cuanto a los talleres de lectura, la intencionalidad es que a través de ellos, se posibilite un contacto
lúdico con la lengua y se promueva el interés por la palabra como herramienta creativa. En cuanto a
los talleres de escritura, uno de sus objetivos será el de alternar lectura y análisis con instancias más
libres de escritura y juego, además de modificar el vínculo con la palabra escrita. Poner en acto el
proceso de que lectura y escritura son procesos en un punto complementarios, es importante, leer es
ya, quizás, una forma de escribir.
En los actos de lectura es necesario plantear un antes, un durante y un después.
- Los juegos paratextuales: como experiencia articulada de pre lectura.
Talleres de escritura: “se escribe para poblar el desierto
Entre las actividades de estos talleres plantearemos un conjunto amplio de procesos de producción
textual, inserto en el cual los trabajos escritos tendrán un sentido progresivo, cuyo producto final será
escribir, por ejemplo, un cuento. Estos pasos progresivos son:
- La expansión de textos.
- La reescritura de textos.
- La escritura de nuevos textos.
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La expansión de textos: el objetivo será que los futuros docentes reconozcan que en la lectura atenta
de un cuento suele estar la puerta de entrada para su abordaje didáctico, y que, de algún modo, cada
texto “pide” una estrategia.
En algunos la expansión tendrá que ver con intercalar y/o reponer las acciones que en el texto original
están elididas. Otras consistirán en prolongar la historia, de tal manera que resulte diferente de la
original.
Otra, actividad de reescritura consistirá en renarrar un texto, desde otro punto de vista del narrador.
La expansión de novelas: el docente seleccionara las novelas que considere para realizar la actividad.
Por ejemplo, se agrega un personaje a la genealogía de Cien años de soledad. Se le pone un nombre,
se le otorga algunas características, y se le inventa una historia, se la inserta en un tramo del original,
de tal modo que resulte coherente.
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