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Motrivivência Ano XXV, Nº 40, P. 192-206 Jun.

/2013

http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2013v25n40p192

Objeto de Estudo da Educação Física:


as concepções materialistas e idealistas
na produção do conhecimento

Giovanni Felipe Ernst Frizzo1

Resumo

O objetivo deste texto é realizar uma discussão acerca do objeto de estudo da educação
física (EF). Essa questão tem sido tratada dentro de marcos científicos, filosóficos e
políticos que divergem profundamente uns dos outros. Através da perspectiva materialista
histórica e dialética, defendemos a cultura corporal como objeto de estudo da EF em
oposição às proposições idealistas sistematizadas nas perspectivas do movimento
humano e da cultura corporal de movimento. Para tal empreendimento, estabelecemos
um debate com autores e autoras de significativa expressão e que contribuíram para a
elaboração desta temática em suas produções.

Palavras chave: Educação Física; Objeto de estudo; Cultura Corporal

1 Doutor em Ciências do Movimento Humano pela UFRGS. Professor Adjunto da Escola de Educação Física
daUniversidade Federal de Pelotas, Pelotas/Rio Grande do Sul, Brasil. E-mail: gfrizzo2@gmail.com
Ano XXV, n° 40, junho/2013 193

INTRODUÇÃO É possível afirmar que a EF como


disciplina curricular e componente obri-
O objetivo deste texto é realizar gatório da Educação Básica, somente
uma discussão acerca do objeto de estudo consolidou esta caracterização a partir da
da Educação Física (EF). Na história recente, aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
essa questão tem sido tratada dentro de mar- Educação Nacional (LDBEN), no ano de
cos científicos, filosóficos e políticos que 1996, pois, até então, a EF era considerada
divergem profundamente uns dos outros, uma “atividade curricular” (CASTELLANI
em que as formulações têm se desenvolvido FILHO, 1991). Ou seja, era tratada como
num campo de disputas dentro desta área um espaço do “fazer pelo fazer”, não era
específica do conhecimento sob diferentes considerada como elemento constituinte da
perspectivas. Identificamos que, na atuali- formação do alunado, com conhecimentos
dade, estamos vivenciando um período de a serem apreendidos na escola e/ou com
retomada de discussões relativas às teorias aprendizagens significativas.
pedagógicas da EF, tendo em vista que na Durante a ditadura empresarial-
década de 1980 tivemos um significativo -militar no Brasil (1964-1984), os procedi-
avanço nestas questões, porém que ainda mentos didáticos e pedagógicos da EF foram
carecem de um suporte mais aprofundado bastante influentes na consolidação de uma
no que diz respeito à sua relação com determinada forma no trato com o conheci-
a realidade do trabalho pedagógico da mento desta disciplina. Segundo Caparroz e
EF, em especial nos espaços escolares. Bracht (2007), a “onda” cientificista na EF,
É interessante a forma que Gonzalez e nas décadas de 1960 e 1970, provocou uma
Fensterseifer (2010, p. 10) caracterizam desvalorização da discussão propriamente
este atual período ao considerarem que a pedagógica e simultaneamente acentuou a
EF, na escola, passa por “um processo de dissociação entre essa e a didática, enten-
transformação que nos coloca, por um lado, dida como a prática, no sentido de oferecer
diante do abandono de um discurso legiti- respostas a respeito do como fazer, como
mador centrado no ‘exercitar-se para...’ e, ensinar, como treinar etc. Privilegiava-se a
por outro, nas dificuldades encontradas na aptidão física como referência para o trato
construção e efetivação de um novo modo com a EF, sob forte influência positivista e
de legitimação no espaço escolar”. do viés empírico-analítico para a produção
Este hiato existente entre o que se do conhecimento (SILVA, 1997). Evidencia-
supõe superado (ou como diriam os autores, mos esta questão a partir do que preconi-
abandonado) e o que se pretende como pro- zava o Artigo 3º, parágrafo 1º do Decreto
jeto de legitimação da EF escolar pode ser Lei 69.450/1971: “a aptidão física constitui
melhor explorado a partir da compreensão a referência fundamental para orientar
dos fenômenos em disputa, das lutas polí- o planejamento, controle e avaliação da
ticas, ideológicas e científicas travadas por educação física, desportiva e recreativa,
dentro de um campo do conhecimento que no nível dos estabelecimentos de ensino”.
historicamente é demarcado por diferentes e Com a abertura democrática da
divergentes finalidades, especialmente por década de 1980 e o início do chamado
dentro da escola. período progressista da EF se acentuaram
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as discussões sobre as teorias pedagógicas observa que as teorias pedagógicas vêm


em contraposição ao caráter da didática sendo questionadas, de forma geral, por
tecnicista da EF. Outro aspecto relevante sua suposta falta de “aplicabilidade” nas
que originou o desenvolvimento de novas aulas de EF. Considerando isso, é possível
elaborações científicas para a EF escolar, afirmar que estamos frente a um período
foi o fato de que, após a aprovação da nova de reelaboração das teorias pedagógicas e
Constituição Federal brasileira em 1988, de suas possibilidades para o trato com o
iniciou-se a reorganização do sistema edu- conhecimento da EF, em que se revigoram
cacional brasileiro, cuja LDBEN instituiu a as proposições que visam “retornar” para
EF como componente curricular obrigatório a realidade escolar, ou seja, voltar-se para
da Educação Básica, modificando seu cará- os problemas oriundos do campo de traba-
ter anterior de “atividade curricular”. lho do professorado. Originando estudos
Nesse processo, se percebe que a acerca do cotidiano do trabalho docente,
produção do conhecimento se vinculou à da relação com o alunado, da exacerbação
outras possibilidades científicas, principal- do micro, dos conteúdos, dos programas
mente relacionadas às Ciências Sociais e de ensino, da aplicabilidade das teorias
Humanas, gerando um redirecionamento pedagógicas, dentre outras questões.
das formulações acerca da EF escolar. Ci- Nesse sentido, ao mesmo tempo em
tamos a recente obra de Souza (2009), na que as tendências pós-modernas e da mul-
qual a autora aponta que: “a produção do tireferencialidade tomam espaço dentro da
conhecimento da EF até a década de 1980 EF, no sentido de que se abandonam as refe-
desenvolveu-se de maneira hegemônica sob rências filosóficas e epistemológicas de cada
a influência das ciências naturais. A partir de abordagem para utilizar-se arbitrariamente
então, evidencia-se o aumento da produção de “um pouco de cada”, como se estes dia-
do conhecimento nas pesquisas na área logassem. Ou ainda, o que Moraes (2001a,
pedagógica, sob a influência das ciências p. 12) interroga: “como e o que ensinar se
sociais (SOUZA, 2009, p. 53). todas as interpretações e perspectivas são
Tais redirecionamentos permitiram igualmente válidas e sem referente? Como
que diferentes perspectivas teóricas e filosó- e o que ensinar se a mudança conceitual
ficas se apresentassem como possibilidades repousa na persuasão e não na razão? Se
para a EF, ao mesmo tempo em que surgis- conceitos científicos são apenas mais um
sem em oposição de umas sobre as outras. entre os múltiplos jogos de linguagem?”.
Processo este, que se caracterizou como a Porém, também se revigoram as
chamada “crise de identidade da EF”. análises e propostas fundadas em marcos
Assim, se a década de 1980 pos- filosóficos e científicos positivistas (GO
sibilitou um avanço significativo para a TANI, 2008), fenomenológicos (KUNZ;
EF ao superar as perspectivas da didática SURDI, 2010) e crítico dialéticos, princi-
tecnicista da ditadura empresarial-militar, palmente marxistas (PEREIRA; PEIXOTO,
elaborando teorias pedagógicas que se 2009). Isto permite que vivenciemos um
propunham a articular o conhecimento da momento bastante profícuo para a EF, em
EF às questões mais gerais da sociedade que se aprofundam as análises críticas e
e da formação humana, na atualidade se propositivas para a EF escolar, colocando
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em confronto perspectivas filosóficas idea- do movimento humano, de acordo com


listas e materialistas, projetos de sociedade, Kunz e Surdi (2010, p. 265)
concepções de educação, dentre outros.
A pessoa é apenas um objeto executor
Sendo que uma das questões polêmicas da
de movimentos pré-estabelecidos e di-
EF que surgiram com esta “crise” se refere recionados para esportes, danças, lutas
à questão do objeto de estudo, que abor- e outras formas de destreza motora.
daremos a seguir. Na escola não é diferente, as crianças
têm que se adaptar a normas e regras
ditadas pelo professor e/ou treinador.
Assim podemos perceber que o ser hu-
Objeto de estudo da EF mano não está no centro do processo
do conhecimento.
Tomamos como objetos de estu-
do da EF três perspectivas: movimento O caráter anti-dialético está presente
humano; cultura corporal de movimento; na medida em que não se tem um sujeito
cultura corporal. Importante ressalva que (ser humano) que interage com a realidade,
fazemos, diz respeito à compreensão que que a transforma e por ela é transformado,
não se trata de um jogo de palavras entre mas sim um corpo (ou parte dele) que se
cultura, movimento e corpo ou de questões mexe. Por exemplo, ao analisar um movi-
semânticas externas à realidade em que são mento de chute da capoeira na perspectiva
produzidas, em última análise se tratam de do movimento humano, o gesto motor e
formas divergentes de explicação do real. a performance podem ser comparados,
Na busca de estabelecer a EF como em mesmo nível, com o chute no jogo de
disciplina científica e dotada de uma epis- futebol, como se o gesto da perna em am-
temologia própria, Sérgio (1987) elaborou bas manifestações pudesse ser isolado do
a noção de disciplina científica da EF como corpo ao qual pertence, como se o corpo
Ciência da Motricidade Humana, propondo pudesse ser isolado do ser humano que
o movimento humano como objeto de estu- age e o ser humano pudesse ser isolado da
do desta ciência, afirmou o autor que a ciên- história e da cultura em que está inserido.
cia da motricidade humana tem lugar entre Neste mesmo exemplo, “se pensarmos nos
as ciências do homem, como uma região da sentidos, representações e historicidade das
realidade bem específica: o movimento hu- diferentes práticas corporais envolvidas,
mano (SÉRGIO, 1987). Porém, pensar que a poderemos compreender que se tratam de
EF tem como objeto o movimento humano culturas seculares e que, para serem enten-
é entender que se estuda o corpo, ou até didas, não podem ser reduzidas a análises
mesmo partes dele, que se deslocam no es- biomecânicas e/ou fisiológicas” (FILIPPINI,
paço (KUNZ, 1991). Significa dizer que para 2010, p. 29).
estudar determinado esporte, por exemplo, Esse particionamento (fragmenta-
os gestos motores (movimentos do corpo) ção em partes) mesmo que “juntado” não
devem ser identificados e analisados isola- representa a totalidade, mas uma ideia de
damente, pois se privilegia aquilo que se encaixar as partes que foram isoladas, tal
movimenta no espaço, além de exacerbar a qual preconiza a perspectiva positivista de
dualidade mente e corpo. Nessa concepção totalidade.
196

A amarração forçada de um espírito e corporal de movimento - que vão defender


de um corpo, que resultaria na totali- a existência de um corpo/ser humano que
dade “Homem”, é um conceito positi-
vista de totalidade, pois a explica como produz cultura, ou seja, que trata de uma
soma de partes. Esse princípio também especificidade da cultura referente ao corpo
é responsável pela ideia corriqueira na que se reveste de significações e sentidos
sala de aula de que se deve dar atenção em seu movimentar. Certamente que não
às três entidades contidas no corpo dos
nossos alunos: a afetiva, a cognitiva e a basta tratar o movimento do corpo ou do
motora, pois, procedendo desse modo, ser humano como algo que produz cultu-
estar-se-á abordando-o como totalidade ra para ser considerada uma perspectiva
e, portanto, dando conta de uma edu- progressista, pelo contrário, o recorte de
cação integral (TAFFAREL; ESCOBAR,
2009, s.p.). classe também está presente na produção
cultural. Bracht (2007, p. 46), também es-
Esta fragmentação também pode boça sua crítica nesta direção quando diz
ser identificada quando pensamos na que “trabalhar na EF com o movimentar-se
historicidade das manifestações que com- na perspectiva da cultura não basta para
colocá-la no âmbito de uma concepção
põem o objeto de estudo da EF, em que
progressista de educação, mesmo porque,
na elaboração do movimento humano o
o conceito de cultura pode ser definido e
tempo é considerado somente um sistema
operacionalizado em termos social e poli-
de medições usado para sequenciar eventos
ticamente conservadores”.
e comparar suas durações. Bracht (2007, p.
Realizando a crítica à perspectiva do
44-45), referindo-se a vinculação positivista
movimento humano, Betti (2007) e Valter
desta perspectiva, afirma que os seus defen-
Bracht (2007) vão desenvolver o conceito
sores “permitem ver o objeto não como uma
de cultura corporal de movimento como
construção social e histórica e, sim, como
objeto de estudo da EF entendendo-a como
elemento natural e universal, portanto, não
uma “prática social de intervenção ime-
histórico, neutro política e ideologicamen-
diata” e não como uma doutrina científica
te, características que marcam, também, a
específica.
concepção de ciência onde vão sustentar
Nesta perspectiva, Bracht (2007)
suas propostas”. Expressando sua caracte-
explicita a relação entre cultura, corpo e
rística a-histórica, pois para compreender
movimento em que
o fenômeno dá ênfase a categoria espaço
(situando-o em seu meio ambiente, o ce- […] o movimentar-se é entendido como
nário, o lugar e o contexto geográfico), e forma de comunicação com o mun-
as categorias tempo (duração da existência do que é constituinte e construtora de
cultura, mas, também, possibilitada
das formações materiais e a relação de cada por ela. É uma linguagem, com espe-
uma delas com as formações anteriores e cificidade, é claro, mas que, enquanto
posteriores) e historicidade (origem, evo- cultura habita o mundo do simbólico.
A naturalização do objeto da EF, por
lução, transformação) são secundarizadas
outro lado, seja alocando-o no plano
para explicar os fenômenos. do biológico ou do psicológico, retira
Como oposição a esta perspectiva, dele o caráter histórico e com isso sua
surgem aquelas - cultura corporal e cultura marca social. Ora, o que qualifica o
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movimento enquanto humano é o sen- de recortes teóricos, elas são inerentes à


tido/significado do mover-se, sentido/ existência de qualquer fenômeno material,
significado mediado simbolicamente
e que o coloca no plano da cultura
ou seja, não é possível existir um corpo que
(BRACHT, 2007, p. 45). não esteja em movimento no tempo e que
este tempo não tenha influências sobre o
Em outro texto, Bracht (2005) vai desenvolvimento do ser humano.
afirmar a sua preferência pela “cultura cor- Segundo Cheptulin (1982, p. 125) “o
poral de movimento”, no sentido que a pala- conhecimento das particularidades das trans-
vra “corporal”, por si só não contemplaria a formações intervindo na realidade ambiente,
especificidade da EF, pois seria redundante em decorrência da atividade laboriosa,
já que toda cultura é corporal. Já a expressão conduz a formação do conceito de tempo,
“movimento” por si só, poderia gerar a ideia como medida de toda modificação e de
de um objeto mecanicista e descontextua- todo movimento concretos”. Por exemplo,
lizado. Ainda que tenhamos acordo com pensemos em um corpo morto, um cadáver,
o autor ao expressar, neste mesmo texto, se considerarmos que o movimento só é
que é preciso colocar o peso maior sobre possível no espaço, então este cadáver não
o conceito de cultura, necessário para a estará em movimento, ficará eternamente
“desnaturalização” do objeto de estudo, na condição em que se encontra. Porém, se
refletindo a sua contextualização social e pensarmos em movimento no tempo perce-
histórica, redefinindo a relação entre EF, beremos que este corpo está se movendo,
natureza e conhecimento (BRACHT, 2005), com o passar do tempo ele vai se decompon-
é preciso que busquemos nos fundamentos do e se transformando em outros fenômenos
filosóficos e científicos de cada aborda- materiais, passando a ter outra qualidade,
gem as referências acerca dos conceitos representando um salto qualitativo de sua
de cultura, movimento e corpo para não existência. Como afirmou Cheptulin (1982,
incorrermos em pluralismos e relativismos p. 74): “cada formação material particular
que buscam consensuar em torno deste não é eterna. Sua existência tem um começo
debate que tem de fundo a perspectiva de e um fim. Ela aparece, se desenvolve e depois
ser humano, realidade e conhecimento no desaparece, transforma-se em uma outra
campo da EF. formação material”.
Uma primeira consideração a ser Nesse sentido, movimento não é
feita à esta abordagem - da cultura corporal somente linguagem ou forma de comunica-
do movimento - diz respeito ao fato de que: ção, movimento é uma condição inerente
se é necessário explicitar o “movimento” à existência de todo fenômeno material.
na cultura corporal, significa dizer que pode As manifestações da cultura corporal são
existir algum tipo de cultura ou de cultura fenômenos materiais produzidos pela hu-
corporal que não tem ou não está em manidade, isso não significa dizer que o agir
movimento. O movimento do ser humano do ser humano nessas manifestações não as
(portanto, do corpo também) não se realiza transformem, mas que, enquanto fenômeno
somente no espaço, mas também no tempo material, o movimento é uma de suas pro-
e em transformação dado o seu caráter histó- priedades fundamentais, por isso que “ele [o
rico, e essas possibilidades não são opções movimento] está indissoluvelmente ligado
198

a ela [matéria]. Não houve, não há e não cultura corporal de movimento - dizem
pode haver matéria sem movimento, nem respeito à desconexão com a realidade con-
movimento sem matéria” (CHEPTULIN, creta, na medida em que tratam de signos,
1982, p. 162). sentidos e significados que são externaliza-
Esta questão, portanto, se refere à dos à atividade prática objetivada ou são
compreensão de historicidade implicada subjetivamente idealizados num sentido de
na cultura entendida como a produção linguagem através do movimento e não da
das condições objetivas e subjetivas de atividade que a produz e a transforma. De
existência do ser humano, em que “há um sujeito que se comunica mas que não
um acervo de conhecimento socialmente estabelece relações históricas e concretas
construído e historicamente determinado às suas indagações dotadas de sentido
a partir de atividades que materializam as individualizados.
relações múltiplas entre as experiências Quando Bracht (2007, p. 54) apre-
ideológicas, políticas, sociais e os sentidos senta que “o desafio parece-me ser: nem
estéticos, lúdicos, agonísticos, competitivos movimento sem pensamento, nem movi-
ou outros, em dependência das motivações mento e pensamento, mas sim, movimen-
do homem” (ESCOBAR, 2009, p.130). En- topensamento” [grifos do autor], refere-se
tender a cultura corporal como uma parte a uma ideia de prática reflexiva onde a
de toda cultura do ser humano e esta como reflexão sobre a ação depende das expe-
objeto de estudo da EF ainda pode parecer riências do sujeito e encerra-se em um
muito amplo, por isso a necessidade de es- pragmatismo reflexivo individual, que tem
tabelecer as suas bases de fundamentação. precedência sobre a ação concreta. Em
Até porque, o ser humano oposição a esta perspectiva, Souza (2009)
acredita que a história da humanidade é
[…] não nasceu praticando esporte, um processo cultural e “nesse processo, o
muito menos relacionando esporte com
conhecimento não nasce e acaba com o su-
saúde, mas adquiriu, pelo trabalho, pe-
las atividades, as condições de produzir jeito. Ao contrário, toda experiência de um
e reproduzir seu modo de vida onde as indivíduo é transmitida aos outros, criando
relações esporte e saúde foram se con- um interminável processo de acumulação,
solidando. Essa construção passa pelas
no qual se adquire o novo, conservando-se
relações do homem com a natureza e
com os outros homens na manutenção o antigo” (SOUZA, 2009, p. 82), ou seja, os
da vida humana. Aí se constrói a cultura sentidos e significados da cultura (tanto da
corporal – jogos, esportes, dança, ginás- experiência como da reflexão) não “nascem
tica, lutas e outras formas que tratamos
e morrem” com cada sujeito individualmen-
pedagogicamente na escola (TAFFA-
REL, 2009, p. 163). te, mas se consolidam e se transformam no
conjunto da humanidade que coloca em
O idealismo presente nestas pers- movimento os sentidos e significados da
pectivas - do movimento humano e da atividade humana.

2 A categoria da atividade, dentro da psicologia, foi elaborada por Aleksei Leontiev, que desenvolveu seus estudos
junto à escola soviética de psicologia (assim como, Vigotski e Luria).
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Nesse sentido, a categoria que en- Portanto, esta diferenciação entre


tendemos ser central no entendimento da como o ser humano satisfaz suas necessida-
cultura corporal como objeto de estudo da des quando comparada aos animais é que
EF é a categoria da atividade2, esta se cons- permite entender que entre a relação da
titui como diferença fundamental à ideia necessidade do ser humano com o objeto
de movimento implícita nas perspectivas de sua necessidade existe um elemento
idealistas, pois intermediário, uma atividade mediadora:
a produção dos meios para sua satisfação.
A categoria atividade humana, chama- Esta atividade, previamente ideada na
da categoria porque é uma explicação
consciência, adquire uma objetivação prá-
do que o homem faz, indica que o
homem não se move, não se mexe à tica e coletiva na medida em que os seres
toa, não podemos falar do movimento humanos interagem com a natureza e entre
do homem, da vida do movimento do si para satisfazer estas necessidades. Como
homem, isto é um equívoco porque o
resultado da atividade humana, tanto os
homem não se mexe, ele “age”. É di-
ferente agir do que se mexer: atividade meios como as relações entre os seres
e movimento são conceitos diferentes humanos e a linguagem adquirem uma
(ESCOBAR, 2009, 128). existência objetiva.
Quando o produto da atividade se
Partindo da diferenciação entre o objetiva em produtos culturais, sejam eles
ser humano e o animal no que diz respeito materiais ou não-materiais, esta experiência
à satisfação das necessidades como pre- histórica não se perde exatamente porque
missa básica de toda existência, os animais se objetiva na existência da vida humana
agem para satisfazer as suas necessidades que acumula estes produtos culturais para
imediatas e os seres humanos agem para as gerações subsequentes, o significado da
produzir meios de satisfazer suas neces- atividade é, portanto, histórico. Assim, “o
sidades imediatas, mas também mediatas processo de objetivação é o processo de
e históricas, sendo este seu primeiro ato produção e reprodução da cultura humana
histórico enquanto ser humano (MARX; (cultura material e não material), produção
ENGELS, 2009). Nesse sentido, Leontiev e reprodução da vida em sociedade” (DU-
(1978) vai elaborar a seguinte conceituação: ARTE, 2004, p. 50).
É nessa perspectiva que entende-
A atividade, externa e interna, do sujei- mos o idealismo presente na proposição
to é mediada e regulada por um reflexo da cultura corporal de movimento como
psíquico da realidade. O que o sujeito objeto de estudo da EF, especialmente na
vê no mundo objetivo são motivos e
objetivos, e as condições de sua ativi-
elaboração fenomenológica de Betti (2007)
dade devem ser recebidas por ele de ao postular que “a Educação Física não
uma forma ou de outra, apresentadas, deve tornar-se um discurso sobre a cultura
compreendidas, retidas e reproduzi- corporal de movimento, mas sim, uma
das em sua memória; isto também se
aplica aos processos de sua atividade
ação pedagógica com ela” (BETTI, 2007,
e ao próprio sujeito - a sua condição, p. 214) [grifos do autor], derivando sua
a suas características e idiossincrasias análise para a ação da EF em que “o foco
(LEONTIEV, 1978, p. 9). da dinâmica de ensino e aprendizagem na
200

Educação Física deverá dirigir-se para os daquilo que identifica como problema a
sujeitos que-se-movimentam (o aluno na partir de um diálogo com seu contexto”
escola, o cliente na Academia, o atleta no (MARTINS, 2010, p. 21-22).
Clube...), e valorizá-los como produtores Ainda nesta mesma perspectiva
de significações e conhecimentos” (BETTI, de que signos são “qualquer coisa”, Betti
2007, p. 214). Ao direcionar sua atenção (2007, p. 211) chama a atenção que “o
para os sujeitos “que-se-movimentam” na se-movimentar é sempre uma resposta
prática pedagógica há uma centralidade do sujeito ou uma pergunta ao mundo (às
na subjetividade construída a partir de coisas e às pessoas), é nesse intervalo que
signos que, segundo caracteriza o autor: se localiza a produção de signos – a lingua-
gem” [grifos meus]. Em uma perspectiva
“é qualquer coisa - um sentimento, uma
materialista e dialética se entende que não
emoção, uma sensação sonora, táctil, um
é o movimento que produz a linguagem,
gesto, um traço, uma palavra, um ritmo...
mas sim, a atividade que engendra toda
- que represente outra coisa, para alguém,
uma série de relações complexas entre o
sob certos aspectos e de alguma maneira”
ser que age e as motivações que o levam
(BETTI, 2007, p. 211). a agir e produzir novas formas para a sua
Na configuração da ação pedagógi- existência, em que a linguagem surge a
ca “com” a cultura corporal de movimento partir de necessidades historicamente de-
observa-se uma passagem dos aspectos marcadas e não simplesmente pelo fato de
lógicos (dos conteúdos da cultura corporal) que o sujeito faz “perguntas ao mundo” ao
para os aspectos psicológicos (motivação, se movimentar. Pressupondo que a criança
conscientização, incentivo). Deslocando o resolvendo seus problemas a aprendizagem
eixo do processo educativo do professorado estará garantida, pois está associada a uma
para o alunado, do esforço para o interesse, noção de individualismo da aprendizagem e
da disciplina para a espontaneidade, da da aplicação imediata daquilo que aprende
direção do professorado para a iniciativa do (respostas às suas perguntas). Um pragma-
alunado, de uma pedagogia de inspiração tismo em que o conhecimento só tem valor
filosófica centrada na ciência da lógica para se tem utilidade prática, seja como uma
uma pedagogia de inspiração experimental técnica ou seja como um problema que
(SAVIANI, 2007), onde a ideia chave é que individualmente deva ser resolvido. Não
a criança deve ser estimulada a aprender importando a a apropriação do conheci-
pois seu desenvolvimento cognitivo basear- mento historicizado cuja acumulação é base
-se-á nas experiências individuais cuja para a produção de novos conhecimentos.
Ou ainda, nos apoiando em Palafox (1993,
subjetividade se descola da objetividade
p.31), “o mundo, portanto, para o idealista,
de apreensão do real, bastando criar um
é “seu mundo”, e sua tendência, a medida
ambiente significativamente adequado para
de toda e qualquer realidade”.
a criança aprender, onde a ênfase recai
Resguardadas as diferenças aponta-
nas aprendizagens que o alunado “realiza
das anteriormente em relação às perspec-
a partir de si mesmo, no respeito às suas
tivas do movimento humano e da cultura
necessidades e motivações e nos limites corporal de movimento, a mesma crítica
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à individualidade subjetiva idealista pode Sabemos que o sentido depende do


também ser apontada na proposição de Sér- motivo. Por consequência, o sentido da
tecelagem ou da fiação para o operário
gio (1987, p. 155) de substituição do termo é determinado por aquilo que o incita
Educação Física para Educação Motora pois, a tecer ou a fiar. Mas são tais as suas
para o autor, esta condições de existência que ele não fia
ou não tece para corresponder às neces-
Procura o desenvolvimento das facul- sidades da sociedade em fio ou em te-
dades motoras imanentes no individuo, cido, mas unicamente pelo salário; é o
através da experiencia, da autodes- salário que confere ao fio e ao tecido o
coberta e auto-direção do educando. seu sentido para o operário que os pro-
Abrindo-o a um dinamismo intencio- duziu [...]. Com efeito, para o capitalis-
nal, criativo e prospectivo, a educação ta, o sentido da fiação ou da tecelagem
motora (ou educação corporal) propõe- reside no lucro que dela tira, isto é, uma
-lhe mais do que um saber fazer, um coisa estranha às propriedades do fruto
saber ser. da produção e à sua significação objeti-
va (LEONTIEV, 1978, p. 123).

Os sentidos e significados possuem


Aqui, nesta relação cabe tratarmos
forma histórica objetivada, pois ao mesmo
da questão da linguagem. O complexo con-
tempo em que o ser humano se depara com
junto de ações que constituem a atividade
uma realidade de significações históricas
humana adquire sentidos e significados
já acumuladas, é através de sua atividade
próprios, em que os motivos e objetivos
que a realidade e os significados se transfor-
delineiam a totalidade de uma mesma ati-
mam, e aqui nos deparamos com a relação
vidade, assim, a linguagem é necessidade
dialética entre sujeito e objeto, entre o ser
demandada pela própria atividade, sendo
humano (sujeito) que age e se modifica e
ela mesma, uma ação no conjunto da tota-
o objeto que é produzido e transformado
lidade. Da mesma forma que a linguagem
através desta atividade. A objetivação da
entre os seres humanos se originou na ne-
atividade não se dissocia da capacidade
cessidade de estabelecer interações sociais
de significar e dotar de sentido individual
para a garantia de sua sobrevivência, nas
ou coletivo cada atividade humana que
manifestações da cultura corporal, a lingua-
reformula constantemente a produção da
gem é produto da necessidade originada
existência e da própria cultura. O sentido
nos sentidos da atividade coletivamente
da atividade também tem forma histórica,
elaborados. Adquirindo, portanto, existên-
pois é constituído por aquilo que estabelece
cia objetiva dialeticamente relacionada à
conexões, na consciência, entre o significa-
atividade produtiva (trabalho) e à consciên-
do de sua ação (conteúdo) e o motivo dessa
cia, ou ainda, sua subjetividade.
mesma ação.
Mas, o que importa com essa dife-
A tecelagem tem [...] para o operário renciação é saber que gesto/movimento e
a significação objetiva de tecelagem, linguagem não são a mesma coisa. Marx e
a fiação, de fiação. Todavia não é por Engels (2009, p. 44) dizem que: “a lingua-
aí que se caracteriza sua consciência, gem é a consciência real prática que existe
mas pela relação que existe entre estas
significações e o sentido pessoal que também para outros homens e que, portan-
têm para ela as suas ações de trabalho. to, só assim existe também para mim, e a
202

linguagem só nasce, como a consciência, ou seja, o real seria uma convenção de dis-
da necessidade, da necessidade orgânica do cursos e significados que dariam sentido a
intercâmbio com outros homens”. sua existência e aquilo que está fora da lin-
Embora constituintes do mesmo guagem (não tem discurso ou significado) é
processo, gesto (movimento do corpo ou inconcebível pois não foi interpretado pelo
de parte dele no espaço) e linguagem se ser humano em textos, palavras ou discur-
diferenciam exatamente pelas relações sos. Deslocando a centralidade do objeto e
que estabelecem no conjunto da atividade das “coisas” representadas na consciência
prática, como lembra Escobar para a linguagem e as palavras. A agenda
pós-moderna apresenta a ideia de que todos
As ações que ele realiza, e que podem os discursos são absolutamente válidos para
ser vistas de fora, não podem ser redu- explicarem a realidade, independentemente
zidas à simples repetição de movimen- do critério da verdade, quaisquer relatos
tos de flexão, extensão, torção, adução,
abdução e outras, porque a atividade particulares tornam-se explicações válidas
humana é um complexo de ação, pen- (GAMBOA, 2009). Ou seja, há um recuo
samento e emoção desencadeado por da teoria como explicação do real, como
objetivos que não se colocam de fora articulação dos nexos e determinações do
(ESCOBAR, 2009, p.128).
concreto no pensamento, impossibilitando
o conhecimento científico como unidade
Nesta centralidade da linguagem, entre o sujeito e o objeto, entre teoria e
as perspectivas pós-estruturalistas tratam prática, entre explicação e transformação.
de explicar as manifestações da cultura Dificultando, inclusive, conceber qual é o
como elementos discursivos que precedem objeto de estudo da EF, qual a razão de ser
e determinam a atividade prática, o real. deste fenômeno material.
Como mencionam Neira e Nunes (2011,
p. 676) de que a “crise da modernidade
(e do sujeito da modernidade) e o pós- CONSIDERAÇÕES FINAIS
-modernismo abriram as portas para que a
linguagem fosse vista como possibilidade Dentro dos limites de apresentação
explicativa dos fenômenos naturais e das mais aprofundada sobre as questões idea-
ações humanas”. Cujos autores advogam listas e materialistas neste texto, buscamos
na defesa dos Estudos Culturais para a EF apontar as elaborações idealistas sistemati-
que “têm início em meio ao debate pós- zadas que defendem o movimento humano
-moderno, sobretudo na percepção do fim e a cultura corporal de movimento, seja
das grandes narrativas que constituíram o nos dualismos entre mente e corpo, sujeito
projeto moderno e a radicalização do papel e objeto, tempo e espaço, presentes na
da linguagem na definição da realidade” proposição do movimento humano de Ma-
(NEIRA; NUNES, 2011, p. 676). nuel Sérgio (1987), seja na centralidade do
O chamado “giro linguístico” da papel da linguagem, da subjetividade e dos
pós-modernidade, representou uma signifi- discursos como constituidores da realidade
cativa mudança no sentido de fundar as suas nas perspectivas fenomenológicas de Betti
bases idealistas e antirrealistas na adoção da (2007) e dos estudos culturais de Neira e
linguagem como fundamento da realidade, Nunes (2011).
Ano XXV, n° 40, junho/2013 203

Cada período histórico configura A cultura corporal parte da catego-


necessariamente um sistema ideológico de ria trabalho enquanto atividade humana
códigos e signos que reproduz a forma he- produtiva de suas condições objetivas e
gemônica de produção da existência, isto é, subjetivas de existência, onde a cultura é
o avanço da economia política capitalista da produto da atividade do ser humano e das
atualidade também faz avançar a sua própria relações que estabelece com os demais.
ideologia. Esta forma ideológica específica As manifestações da cultura corporal são,
do atual período histórico de crise estrutural portanto, sistematizações elaboradas a
e fragilidade da base produtiva necessita partir desta atividade humana não material,
disseminar uma forma de consciência so- pois seu produto é inseparável do ato de
cial adaptável à insegurança, à incerteza, à sua produção, em resposta a determinadas
fluidez, à salvação individual e à aceitação condições historicamente estabelecidas
de um mundo “desigual eternamente”. Essa cujos processos de transformações se ma-
necessidade de auto-reprodução do sistema terializam em uma sociedade dividida em
do capital são habilmente transformadas classes, dotando estas manifestações de
em esquemas epistemológicos expressos sentido objetivo em direção a determinadas
necessidades de consolidação de um dado
nas perspectivas idealistas da produção
projeto histórico. Por exemplo, o sentido
do conhecimento, em que se encontra a
predatório, competitivo e individualista
primazia do individual sobre o coletivo, da
da perspectiva hegemônica do esporte na
construção de subjetividades descoladas do
atualidade é elaborada e desenvolvida em
mundo objetivo, da negatividade da crítica
um período da história da humanidade
descompromissada de alternativas, da de-
em que vivenciamos o sistema do capital
sestabilização de discursos que conduzem
como modo de produção da existência e
à aceitação do mundo em crise e da busca
que necessita “disciplinar” o ser humano
de consensos que negam as contradições e
para que internalize suas determinações de
antagonismos sociais. valorização do capital que, na atualidade,
A definição da cultura corporal exacerba os valores competitivos e indivi-
como objeto de estudo da EF, assume prin- dualistas como medida de sobrevivência e
cípios científicos e filosóficos materialistas de “sucesso”.
onde a atividade humana (e não o movi- Da mesma forma que a categoria
mento) é o fundamento da produção desta atividade engendra uma série de relações,
parte da cultura, as suas manifestações são nexos e determinações que se manifestam
concebidas através de suas significações no agir do ser humano. Esse agir humano
socialmente construídas e de seu sentido não pode ser reduzido à concepção de
de momento histórico, embora isso não linguagem, exatamente porque na relação
signifique “perder de vista os objetivos dialética entre sujeito e objeto não há
relacionados com a formação corporal, primazia da subjetividade e das formas
física, dos alunos, senão, recolocá-los no de comunicação sobre a atividade prática
âmbito espaço-temporal da vida real de objetiva. A objetividade e a subjetividade
uma sociedade de classes” (TAFFAREL; se inter-relacionam em resposta à determi-
ESCOBAR, 2009, s.p.). nadas necessidades existentes. Foi a partir
204

de uma destas necessidades, por exemplo, CAPARROZ, Francisco; BRACHT, Valter.


que o ser humano obrigou-se a atravessar O Tempo e o Lugar de uma Didática
um rio e a partir desta atividade prática da Educação Física. Revista Brasileira
desenvolveu formas de fazê-lo que, poste- de Ciências do Esporte. Campinas, v.
riormente, foi sendo sistematizada em uma 28, n. 2, p. 21-37, jan. 2007.
modalidade esportiva como a natação, um CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física
produto cultural não-material. Ou seja, o no Brasil: a história que não se conta.
ser humano não nasceu saltando, arremes- 2ed. São Paulo: Papirus, 1991.
sando ou jogando. Essas atividades foram CHEPTULIN, Alexander. A Dialética
desenvolvidas em certas épocas históricas Materialista: categorias e leis da
como respostas a determinadas necessida- dialética. São Paulo: Alfa Omega, 1982.
des humanas (TAFFAREL; ESCOBAR, 2009). DUARTE, Newton. Formação do
Nossas afirmações buscam esboçar Indivíduo, Consciência e Alienação:
uma crítica às tendências idealistas da EF o ser humano na psicologia de
que se revigoram junto às necessidades de A. N. Leontiev. Caderno Cedes,
revitalização do modo de produção do capi- Campinas, vol. 24, n. 62, p. 44-63,
tal para manter-se como forma hegemônica abril 2004.
de produção e reprodução da vida. A defesa ESCOBAR, Micheli. Depoimento. In:
da cultura corporal é, portanto, a síntese CASTELLANI FILHO, Lino et al.
científica e filosófica da EF que se opõe a Metodologia do ensino da Educação
este projeto de sociedade que esgotou suas Física. 2ª ed. Revisada. São Paulo:
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206

Object of Study of Physical Education: the materialistic and idealistic concepts


in knowledge production

Abstract

The aim of this paper is to conduct a discussion about the object of study of physical
education (PE). This issue has been addressed within frameworks scientific, philosophical
and political differ greatly from each other. Through historical and dialectical materialist
perspective, we defend the bodily culture as an object of study of EF as opposed to
idealistic outlook systematized the perspectives of human movement and the culture
of bodily movement. For this project, we do a debate with authors from meaningful
expression and contributed to the elaboration of this theme in their productions.

Keywords: Physical Education; Object of Study; Bodily Culture.

Recebido em: fevereiro/2013


Aprovado em: maio/2013