POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN SANTIAGO DE

CALI AÑOS 2010 A 2013

DORA ALICIA GIRALDO RESTREPO

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POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN PARA LA PAZ CON PERSPECTIVA DE GÉNERO EN SANTIAGO DE
CALI AÑOS 2010 A 2013

DORA ALICIA GIRALDO RESTREPO

DIRECTOR: LUIS JHONNY JIMENEZ HURTADO

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

MAESTRÍA EN DERECHOS HUMANOS Y CULTURA DE PAZ

SANTIAGO DE CALI, 26 DE FEBRERO DE 2015

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 ARTICULO 23 de la Resolución
No. 13 del 6 de Julio de 1946,
del Reglamento de la Pontificia
Universidad Javeriana.

“La Universidad no se hace

responsable por los conceptos
emitidos por sus alumnos en sus
trabajos de Tesis. Solo velará
porque no se publique nada
contrario al dogma y la moral
católica y porque las Tesis no
contengan ataques o polémicas
puramente personales; antes
bien, se vea en ellas el anhelo de
buscar la Verdad y la Justicia”.

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4
Tabla de contenido
Introducción .............................................................................................................................................. 8
Políticas públicas...................................................................................................................................... 9
Inercia y cambio. Género y violencia de género. ............................................................................... 14
Violencia simbólica. .............................................................................................................................. 15
Instituciones y agentes que reproducen la violencia simbólica. ...................................................... 16
Las prácticas cotidianas de violencia en la escuela y la familia. .................................................... 17
Capítulos de la investigación. ............................................................................................................ 25
Metodología. ........................................................................................................................................... 26
Primer capítulo: Violencia de género en las comunas 13 y 17 del municipio de Cali……….. ..33
Segundo capítulo. Contexto normativo. La perspectiva de género y educación para la paz en las
políticas públicas. ................................................................................................................................... 51
Lineamientos internacionales de las políticas de género. .............................................................. 51
Lineamientos normativos de la política nacional de género. ......................................................... 54
Lineamientos normativos de política municipal de género…………………………………...58
Administración 2008-2011 de Jorge Iván Ospina…………………………………………..58
Administración 2012-2015 de Rodrigo Guerrero. ................................................................. 63
Tercer capítulo. Resultados de la aplicación de la política pública de cultura de paz con
perspectiva de género en las comunas 13 y 17. ................................................................................. 77
Observaciones en la Institución Humberto Jordán Mazuera de la Comuna 13.......................... .77
Observaciones en la Institución Educativa Técnico Industrial Comuna 17 ………………....101
Cuarto capítulo.Conclusiones………………………………………………………………..138
Referencias Bibliográficas .................................................................................................................. 147

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Índice de tablas

Tabla 1. Tipo de violencia en la zona de influencia de las Instituciones Educativas Humberto

Jordán Mazuera de la comuna 13 y la Institución Técnico Industrial de la comuna 17 - Años
2010-2013………………………………………..……………………………………..….… 36

Tabla 2. Violencia contra la mujer en los barrios de influencia de las instituciones educativas
Humberto Jordán Mazuera de la comuna 13 y la Institución Educativa Técnico Industrial
Comuna 17 - Años 2010-2013…. .……………………………………..……………………. 38

Tabla 3. Denuncias años 2010-2013- Mujeres víctimas de violencia intrafamiliar…...….…. 40

Tabla 4. Tipo de violencia en los barrios de influencia de las instituciones educativas Humberto
Jordán Mazuera de la comuna13 y la Institución Educativa Técnico Industrial comuna 17 -
Escenario público o privado...................................................................................................... 41

Tabla 5. Edades de las mujeres de los barrios de influencia de las instituciones educativas
Humberto Jordán Mazuera de la comuna13 y la Institución Educativa Técnico Industrial
comuna 17 - Forma de violencia……..................................................................................... 43

Tabla 6. Ocupación de las mujeres de los barrios de influencia de las instituciones educativas
Humberto Jordán Mazuera de la comuna 13 y la Institución Educativa Técnico Industrial
comuna 17 - Forma de violencia………….…..……………………………..…………….….45

Tabla 7. Escolaridad de las mujeres de los barrios de influencia de las instituciones educativas
Humberto Jordán Mazuera de la comuna 13 y la Institución Educativa Técnico Industrial
Comuna 17 - Forma de violencia………….……………………………………...…………..47

Tabla 8 Resultados previstos del diagnóstico en el sector educativo, PP de género, Alcaldía

de Cali, 2012…………………………………………….……………………………………71
Tabla 9 Resultados previstos del plan de formadores PP de género, Alcaldía de Cali,
2012……………………..……………………………………..………………………….…..72
Tabla 10 Modalidades técnicas de la Institución educativa Técnico Industrial Comuna 17 121

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Índice de anexos

Anexo 1. Protocolo de Observación

Anexo 2. Entrevistas

Anexo 3. Consentimiento informado de entrevistas de los y las menores la institución educativa

Humberto Jordán Mazuera de la comuna13.

Anexo 4. Consentimiento informado de los y las menores de la institución educativa Instituto

Técnico comuna 17.

Anexo 5. Convocatoria alcaldía de Santiago de Cali, la Secretaría de Desarrollo Territorial y

Bienestar Social, la Universidad del Valle y el Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad

Anexo 6. Página del Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del
Valle.

Anexo 7. Convenio Alcaldía del municipio de Santiago de Cali- AECID

Anexo 8. Correo de la doctora N. Bermúdez.

Anexo 9. Correo del Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del
Valle.

Anexo 10. Derecho de petición a la Secretaría de Educación.

Anexo 11. Derecho de petición al Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la

Universidad del Valle.

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Introducción
En el Municipio de Cali el mayor número de víctimas en casos de violencia intrafamiliar y
de violencia sexual son mujeres, y como quiera que toda política pública tiene su origen en la
percepción de un problema, es pertinente pensar qué políticas públicas se han adoptado con el
fin de atacarlo y cuáles son las herramientas que se han utilizado para alcanzar dicho fin. En
vista de lo anterior, la escuela es una de las llamadas a ser partícipe activo para cambiar las
estructuras y los esquemas que se dan frente a la violencia hacia la mujer para conminar los
esquemas que están generando esta violencia y romper con los estereotipos que “la
naturalizan”. No obstante, se presentan dificultades en esta tarea, pues dichos esquemas
obedecen a patrones culturales difíciles de romper y los cuales tienden a conservarse en una
inercia que lleva a “reproducir” las estructuras sociales.

Pero para “desaprender” esos esquemas se requiere de personal idóneo y capacitado para
que las estrategias que se adopten, se reviertan en situaciones tangibles que se visibilicen en la
comunidad. Es decir, el Estado debe contar con capacidad institucional para modificar y
desmontar los dispositivos básicos de reproducción de las estructuras sociales, mediante la
transformación de la conciencia de los sujetos, considerados estos con la capacidad de iniciar su
propia transformación. Cabe entonces hacerse los siguientes cuestionamientos: ¿Qué estrategia
se ha adoptado para implementar las políticas públicas de educación para la paz con perspectiva
de género en el municipio de Cali?, ¿Cuáles son los resultados reales y buscados con el proceso
de capacitación en la implementación de las políticas públicas? Y además, ¿Qué impacto han
tenido en la práctica escolar los cursos de educación para la paz en la comunidad educativa?
Para responder a estos cuestionamientos se hará un estudio en dos colegios de la ciudad de Cali;
en uno de los colegios algunos de sus docentes fueron capacitados y en el otro no.

Así mismo, para responder a los interrogantes anteriores, es preciso tener claro qué son
políticas públicas, bajo qué parámetros se deben formular las mismas y qué requisitos hay para
que su implementación sea adecuada con el objetivo de cumplir los fines que ellas persiguen.
Por otra parte, es necesario conocer en qué teorías o autores se orientará la presente
investigación y para ello se tomará a Pierre Bourdieu y a Paulo Freire quienes hablan sobre las
estructuras sociales, la manera como estas se reproducen y cómo se transforman. Finalmente, se

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deben tener en cuenta las prácticas cotidianas de violencia en la escuela y la familia, temática
abordada por Gianini.

Políticas públicas.
En virtud de los interrogantes que se formularon, es menester definir los lineamientos
teóricos de lo que se entiende por políticas públicas. Como lo expresa Cuervo (2010) citado
por Ordoñez (2013), política pública es

La acción del Estado orientada por el gobierno que, de una manera coherente, integral, legítima,
sistemática y sostenible, busca responder a las demandas sociales y desarrollar los mandatos
constitucionales y legales, acudiendo a distintos métodos de análisis, modelos de gestión y criterios
de evaluación, con la participación de los actores involucrados en el problema y en la búsqueda de la
solución (p.30).

Asimismo, Roth (2004) citado por Ordoñez (2013) define la política pública como un

Conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y
por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u
organización gubernamental con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o
colectivos para modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática (p.28).

El concepto de Roth, es más pertinente con el problema que aborda el presente trabajo de
investigación, porque toca todas las aristas de lo que implica una política pública, es decir,
objetivos, medios y acciones; organización gubernamental a quien va dirigida; cambio del
comportamiento de los actores; y modificación de la situación problemática percibida. De
conformidad con lo anterior, se requiere que haya coherencia entre los objetivos y los
resultados que se obtienen a través de su implementación y los medios de verificación para
determinar el impacto que se obtendrá con esa política pública, o sea, si se cambió la situación
problemática percibida.

Por ello, es preciso hacer énfasis en la implementación de esa política pública pues será a
través de este medio que los actores harán las modificaciones, pues este es, al fin y al cabo, el
objetivo principal como quiera que, y de conformidad con la definición planteada, hay una
situación que se evidenció como problemática.

Por su parte, Smith (1973) citado por Van Metter y Van Horn (1993), manifiesta que el
tema de la implementación se ha dejado de lado en la academia por cuanto se ha considerado
que “una vez que una política ha sido adoptada por un gobierno, ésta será llevada a cabo y sus

9
resultados coincidirán en gran medida con las expectativas de quienes elaboraron la política” (p.
102). Pero, es precisamente la implementación la que determinará el éxito o el fracaso de la
política pública como quiera que son los actores quienes deben desarrollar la misma, alcanzar
esos objetivos y metas, y quienes se encuentran involucrados con la situación que se debe
modificar.

Por lo anterior, en la presente investigación, los actores son los directivos y docentes de los
planteles educativos pues son ellos los encargados de implementar la política pública con el
acompañamiento de la Secretaría de Educación. Así, para que se dé una correcta
implementación se requiere, entonces, que los objetivos se hayan definido claramente, que su
formulación sea coherente y que la información que reciben los encargados de implementarla
sea clara y precisa. De acuerdo con Van Metter y Van Horn (1993) “Ni los estándares ni los
objetivos pueden ponerse en práctica a menos que se les exprese con claridad suficiente, de
modo que los responsables de la implementación puedan saber qué es lo que realmente se
espera de ellos” (p.121) y a fin de evitar distorsiones, estos autores puntualizan: “Por eso es que
las perspectivas de una implementación efectiva aumentarán de acuerdo a la claridad con que
los estándares y objetivos sean definidos y de acuerdo con la exactitud y coherencia con que
sean comunicados” (p. 121). En el mismo sentido se pronuncia Ordoñez (2013) cuando expresa
que

La buena identificación de una situación problemática no va a garantizar una política exitosa, tener
claro a dónde se quiere llegar con la decisión es fundamental para evitar una implementación fallida.
Dicho de otro modo, se pueden diseñar alternativas para tratar el problema, de las cuales no se
tendría una medición final satisfactoria en tanto la política no es clara en lo que está buscando (p.
223).

Ahora bien, se hablará primero de las características distintivas de las PP y, posteriormente

de las características que hacen que una organización tenga la capacidad de implementar las PP.
En primera instancia, hace alusión a la magnitud del cambio requerido y al grado de consenso
frente a las metas que tienen los participantes dentro del proceso de implementación. La
magnitud del cambio es importante, porque la implementación se basa, en gran medida, en este
ítem, además, en la diferencia que tenga la política a implementar con las políticas anteriores.
Por otra parte, el grado de consenso hace relación al grado de conflicto que se genera frente a
los objetivos y las metas a implementar; esto favorece el trabajo en equipo, la participación, la
claridad en las decisiones y el compromiso para realizar el cambio por parte del personal

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encargado de implementar la PP. Lo anterior es importante, porque los subordinados tienden a
oponerse a las decisiones que son tomadas exclusivamente por los superiores (Van Metter y
Van Horn, 1993). En segunda instancia están las características que deben tener las
organizaciones que pretenden implementar la PP, es decir, los recursos políticos; el grado de
comunicación que existe entre quienes formulan la política y quienes la deben implementar; los
recursos económicos; y, finalmente, la actitud de los encargados (Van Metter y Van Horn,
1993). Es por ello que “se puede afirmar que la dirección de la política tiene que estar regida
por una visión gerencial de la situación” (Ordoñez, 2013, p. 224).

La primera característica son los recursos políticos que hace alusión al apoyo de
organizaciones sociales, del ejecutivo y legislativo; la segunda es el grado de comunicación que
existe entre quienes formulan la PP y quienes la deben implementar; la tercera que se debe
considerar, es si los recursos económicos disponibles en la organización son suficientes para
sostener con éxito el proceso de implementación. (Van Metter y Van Horn, 1993), y en ello
concuerda Ordoñez (2013) cuando expresa que “contradictoriamente, al hablar de
implementación de políticas públicas, comúnmente no se presta la debida atención al tema de
recursos aunque sea preponderante” (p.224), y que quienes están a cargo de la implementación
deben “tener fuertes conocimientos de planeación presupuestal” para que tomen “posiciones en
más eficientes que permitan hacer más con menos costos” (p. 224) y, la cuarta es la actitud de
los encargados de la misma, la cual, debe tener en cuenta tres elementos: Su conocimiento, es
decir, comprensión o discernimiento, de la política; orientación de su respuesta, es decir, su
aceptación, neutralidad o rechazo, y la intensidad de su respuesta. (Van Metter y Van Horn,
1993).

Por todo lo anterior, y según Ordoñez (2013) si la política no fue bien concebida desde el
momento de la formulación, es posible que quienes la deban implementar no lo hagan de
manera correcta y no se logren los objetivos propuestos y por ello “la implementación debe
planearse desde el momento del diseño de la política” (Ordoñez, 2013, p. 222). Asimismo, el
mismo autor afirma:

El proceso de implementación de una política pública debe entenderse como un todo. Es decir, las
implicaciones que generará en una sociedad o grupo social no se limitan a las que durante el proceso
se conciban, por el contrario, con el cambio que se genere, se pretende cambiar también toda la
sociedad (p. 223).

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 Para mostrar una relación entre las manifestación del concepto y su definición real debemos
señalar que en el plan de desarrollo de la actual administración para cumplir con la política
pública para las mujeres caleñas, establece como estrategia el programa de “Equidad de
Género y Diversidad Sexual”, y fija como meta para el año 2015 la existencia de 18
instituciones educativas oficiales con proyectos Educativos Institucionales, PEI, revisados con
enfoque de género y de prevención de violencias contra la mujer.

Las políticas públicas del municipio de Cali en la administración de Jorge Iván Ospina
planteaban la necesidad de “promover procesos de aprendizaje social que desmonten la actual
construcción identitaria de género” (Alcaldía de Santiago de Cali, 2010, p.3) y para ello fueron
capacitados en el 2008 ciento veinte educadores en perspectiva de género “como eje transversal
a sus prácticas pedagógicas cotidianas” y en el plan de desarrollo dentro del programa “Equidad
de Género y Diversidad Sexual”, se fijó como meta para el año 2015 la existencia de 18
instituciones educativas oficiales con Proyectos Educativos Institucionales, PEI, revisados con
enfoque de género y de prevención de violencias contra la mujer.

Por lo anterior, en el presente trabajo investigativo se aborda el tema de las políticas públicas
de educación para la paz con perspectiva de género en el Municipio de Cali, con el fin de
determinar el impacto de los cursos de educación para la paz con perspectiva de género en la
misma y analizar en la práctica los resultados de la implementación de la política pública en la
comunidad, en los años 2010-2013. Esto, mediante el estudio comparado de caso en un colegio
público de la comuna 13 y otro de la comuna 17.

Para ello, se requiere examinar los instrumentos que se han aplicado en esas instituciones y
que adelantan programas de educación para la paz con perspectiva de género, para identificar
las estrategias que se han adoptado para cumplir con estas PP. Lo anterior, con el fin de
identificar la formación de los profesores que educan para la paz para verificar los logros de la
PP.

Por lo anterior, es preciso aclarar que el objetivo de la investigación, no es evaluar la PP en

su totalidad, sino un aspecto de la misma que consiste en analizar los resultados de un proceso
de capacitación/ intervención en la institución educativa Humberto Jordán Mazuera. El diseño
de la investigación buscará determinar el control de variables externas mediante su

12
comparación con un colegio no intervenido. Los dos colegios son comparables debido a
características similares: mixtos, colegios públicos. Sin embargo, estos colegios muestran
características que pueden ser disímiles: rector de diferente sexo, su entorno muestra una
predominante mayoría de barrios de influencia de estrato 1 y 2 en colegio de la comuna 17 y en
el de la comuna 13. Por esta razón este trabajo es un estudio de caso de una PP en el cual se
compara las variables dependientes en dos Instituciones educativas del sector público.

Este trabajo pretende identificar los efectos de la implementación de la estrategia educativa

de la PP en una institución educativa pública y las prácticas cotidianas de violencia contra la
mujer. Estas prácticas son consideradas como la variable dependiente del estudio; la acción del
Estado es el conjunto de variables intervinientes que afectan las variables independientes, es
decir, las prácticas y discursos (en su dimensión práctica) de docentes y directivos. No se
observará solamente el aspecto formal; es decir, si se han dictado los cursos o no, el contenido
de los mismos o intensidad horaria. En las dos instituciones educativas, se indagará al
profesorado, a los estudiantes y a la familia sobre la incidencia de estos cursos en las prácticas
cotidianas, si el discurso ha modificado la convivencia en la escuela y en el ámbito familiar y de
qué manera; y en caso contrario, por qué no y cuál fue la falencia que no permitió que se diera
el cambio.

En razón de lo anterior, en el presente trabajo investigativo no se debe mirar solo la

política como intervención sobre condiciones estructurales, sino sobre la formación de
capacidades humanas, entre ellas su capacidad de transformación a partir de la conciencia,
de tal manera, que cualquier evaluación del impacto de una política deba necesariamente
consultar el efecto en la conciencia y prácticas cotidianas de los sujetos beneficiarios.

Por lo anterior, cabe preguntarse, ¿cómo hacer que efectivamente se cumplan con esos
objetivos y que, en el caso de la presente investigación, la educación para la paz con
perspectiva de género sea eje transversal de las prácticas pedagógicas cotidianas? Asimismo,
se puede preguntar ¿basta con que se promulgue un acuerdo, se dicte un diplomado y se
establezcan unas metas para implementar una política pública para que con ello se logren los
resultados esperados?

13
 Inercia y cambio. Género y violencia de género.
Tanto Bourdieu como Freire se refieren a las estructuras dominantes que requieren de la
conservación del statu quo a través de la escuela, instrumento en donde se repiten los esquemas,
que reproducen un discurso y que imponen una cultura que parece “natural” en donde la mujer,
acepta su condición en razón a un devenir histórico, a los que “es” y siempre ha sido. No
obstante, Bordieu y Passeron (1996) pueden tener una visión pesimista en cuanto al cambio,
pero aceptan que el mismo puede darse a través de la escuela y de una acción política que
permita evidenciar esta dominación.

Freire (1990) es más optimista, como quiera que expresa que el ser humano al ser parte de la
historia, puede y debe cambiar la misma a través de la concienciación “que es el rol de la
conciencia en la transformación de la realidad” (p. 132), esto se evidencia cuando el hombre se
“transitiva” al percibir la realidad fuera de la esfera vital (Freire, 2011, p.54) y según Metz
(citado por Freire, 1973) “la realidad no puede ser modificada, sino cuando el hombre descubre
que es modificable y que él puede hacerlo” (p.43) Por esta razón, el objetivo de la educación
debe ser la toma de conciencia, con el fin de lograr una actitud crítica y de reflexión que esté
comprometida con toda acción.

Por su parte, se ha considerado que Bourdieu (2000) plantea una “inercia” en las estructuras
que reproducen la “violencia simbólica” que opera a través de la asimilación y la inculcación.
Sin embargo, el mismo autor afirma que estas estructuras y la forma como se percibe el
mundo, solo pueden ser modificadas a través de los hábitus, de manera que todo cambio
supondría la transformación de los hábitus, lo que requiere de tiempo. Este mismo concepto lo
encontramos en Freire (2012) cuando afirma que

La conciencia del mundo, que hace posible la conciencia de mí, hace imposible la inmutabilidad del
mundo. La conciencia del mundo y la conciencia de mí me hacen un ser no sólo en el mundo sino
con el mundo y con los otros. Un ser capaz de intervenir en el mundo y no sólo de adaptarse a él. En
este sentido las mujeres y los hombres interfieren en el mundo mientras que los otros animales sólo
se mueven en él. Por eso no sólo tenemos historia, sino que hacemos la historia que a su vez nos hace
y que, en consecuencia, nos hace históricos (p. 47-48).

Bourdieu ha sido cuestionado por presentar una teoría que se ocupa en mayor medida de las
inercias sociales y de la reproducción de la sociedad lo cual, presenta limitaciones en el
momento de explicar los cambios sociales o la transformación de la sociedad. Con Lahire

14
(2004) se encuentra una variante analítica del modelo teórico bourdiano, al contemplar un
repertorio de hábitus, en lugar de una definición y función unitaria, que permiten a los sujetos
responder de manera más adecuada frente a las situaciones contingentes que se le presenten.
Mediante este ajuste analítico, se libera al sujeto de las limitaciones del pasado, determinadas
por los hábitus ya incorporados. Además, otorga posibilidades de acción en el presente, cuando
el sujeto cuenta con oportunidades de elegir distintas formas de actuación.

Ahora bien, es importante definir ciertos conceptos que son importantes para la presente
investigación, a saber, violencia simbólica, dominación masculina, instituciones y agentes que
reproducen la violencia simbólica.

Violencia simbólica.
Las diferencias de género naturalizadas, hacen parte de la reproducción de las estructuras
sociales. Estas se expresan no solo a través de la violencia física, sino también de la violencia
simbólica. Como lo manifiesta Bourdieu (2000),

El orden social funciona como una inmensa máquina simbólica que tiende a ratificar la dominación
masculina en la que se apoya: es la división sexual del trabajo, distribución muy estricta de las
actividades asignadas a cada uno de los dos sexos, de su espacio, su momento, sus instrumentos; es la
estructura del espacio, con la oposición entre el lugar de reunión o el mercado, reservados a los
hombres, y la casa, reservada a las mujeres” (p. 22).

Asimismo, Bourdieu (2000) afirma que la asignación de roles como algo “natural”, la
distribución de quehaceres, el ser hombre o mujer, obedece a que “el mundo social construye el
cuerpo como realidad sexuada y como depositario de principios de visión y de división
sexuantes”, (p. 24) en donde se construye una relación de dominación del hombre sobre la
mujer y por ende, la división del trabajo “en la realidad del orden social” (p. 24). Las mujeres,
como lo manifiesta el mismo autor, se encuentran atrapadas en “unos esquemas mentales que
son el producto de asimilación de estas relaciones de poder y que se explican en las oposiciones
fundadoras del orden simbólico” (p. 49).
Por esta razón, Bourdieu (2000) expresa que mediante esa manera de concebir al mundo, de
presentarlo dentro de un esquema lógico y “natural”, la dominación masculina “convierte a las
mujeres en objetos simbólicos, cuyo ser (esse) es un ser percibido (percipi), tiene el efecto de
colocarlas en un estado permanente de inseguridad corporal, o mejor dicho, de dependencia

15
simbólica” (p. 86) y “sus actos de conocimiento son, por la misma razón, unos actos de
reconocimiento práctico, de adhesión dóxica, creencia que no tiene que pensarse ni afirmarse
como tal, y que “crea” de algún modo la violencia simbólica que ella misma sufre”(p. 49).
Desde la antigüedad se representa al hombre frente a lo público, al gobierno, en la guerra,
mientras que a la mujer se le representa en el hogar, al cuidado de los hijos. Como lo manifiesta
Bourdieu, (2000) esta división parece “natural” como quiera que estas concepciones que
parecen inamovibles y que nos rigen en las relaciones sociales, se han instalado en nosotros a
través de los tiempos, a través de los hábitus, pues “esta experiencia abarca el mundo social y
sus divisiones arbitrarias, comenzando por la división socialmente construida entre los sexos,
como naturales, evidentemente, y contiene por ello una total afirmación de legitimidad” (p. 21).

En razón de lo anterior, esta división “natural” de los sexos nos presenta al hombre como un
ser completo, concepción que se refleja en ideologías y religiones en las que del hombre se
extrae la costilla para formar a la mujer; ser inacabado que no es soplo divino como el hombre.
Tal referencia obedece a formas culturales de dominación masculina, que son “naturalizadas”,
tal como lo presenta Bourdieu.

Instituciones y agentes que reproducen la violencia simbólica.

Las instituciones fueron creadas por el hombre para conservar ciertos esquemas y por
consiguiente, deben su existencia a un quehacer continuo, en donde se reproducen dichos
esquemas a través de prácticas que parecen ser normales. Estas instituciones: familia, escuela,
religión, entre otras, están imbuidas por dichas prácticas y por ello no es posible a simple vista
evidenciar la violencia simbólica que ellas conllevan. Al respecto, Bourdieu (2000), manifiesta
que las estructuras de dominación

Son el producto de un trabajo continuado (histórico por tanto) de reproducción y al que contribuyen
unos agentes singulares (entre los que están los hombres, con unas armas como la violencia física y la
violencia simbólica) y unas instituciones: Familia, Iglesia, Escuela, Estado (p. 50).

Con esto, se observa que es a través de la escuela que se reproducen los esquemas
patriarcales y se reafirma la división entre el hombre y la mujer (Bourdieu, 2000). Otra de las
instituciones que se encarga de la reproducción de la violencia simbólica es la familia quien
impone en el niño, en la niña, las primeras reglas; es en el hogar donde se aprende qué

16
conductas se asumen, cómo se ve el mundo y qué postura debe tener con respecto al mismo.
Siguiendo a Bourdieu y Passeron (1996)

La familia es la que asume sin duda el papel principal en la reproducción de la dominación y de la

visión masculinas; en la familia se impone la experiencia precoz de la división sexual del trabajo y de
la representación legítima de esa división, asegurada por el derecho e inscrita en el lenguaje (p. 107).

Luego, los educadores son quienes reproducen la idea de supremacía del hombre sobre la
mujer a partir de la división de los sexos, reproducen la idea de aceptar la existencia de dos
naturalezas diferentes a partir de la “socialización de lo biológico y la biologización de lo
social” (Bourdieu, 2000, p. 37). De modo que, los educadores, reproducen las diferencias
“naturales” entre niñas y niños, reforzando en las prácticas dentro del aula, la “violencia
simbólica” aprendida en el hogar.

Como los hábitus se encuentran fuera de lo consciente, los educadores se encuentran

atravesados por estos y son ellos entonces quienes continúan reproduciendo los conceptos de
los roles de hombre y mujer, y por ende, de división “natural” de los sexos. Asimismo, los
educadores reproducen la “división del trabajo sexual y división sexual del trabajo” (Bourdieu,
2000, p. 21), en donde la mujer se define a partir de las falencias que presenta con respecto del
hombre; y por consiguiente, reproducen inconscientemente, la dominación del hombre sobre la
mujer.

Pues bien, teniendo en cuenta que la familia y la escuela son unas de las instituciones en
donde se reproducen los esquemas para asegurar que los modelos prestablecidos continúen, se
requiere especificar cuáles son las prácticas cotidianas en donde se evidencia la violencia
simbólica y cuáles son los agentes encargados de esta reproducción.

Las prácticas cotidianas de violencia en la escuela y la familia.

Las prácticas, se refieren a los usos, a las cosas que se hacen en virtud de lo establecido, y
como tal, no pueden más que obedecer a los esquemas que se han impuesto como resultado de
la cultura, de lo que parece obvio, de lo que vemos en los demás y hacemos como propio; es lo
aprendido que se manifiesta en nuestra forma de aprehender el mundo y de manifestarnos
dentro de él.

17
 La Familia.
La “violencia simbólica”, afirma Gianini (1997) se evidencia desde la preparación del ajuar,
que es el primer elemento de diferenciación, del cual se excluye para los niños el color rosado
como quiera que “el rosado, de hecho es retenido como un color puramente femenino
impensable para un varón” (p. 25). En la temprana infancia, se imponen diferencias claras entre
niños y niñas: el vestuario, los colores, la misma decoración de los espacios de unos y otros, los
juguetes; para las niñas, se reservan los colores tenues, que evocan la dulzura; para los niños,
por el contrario, se acude a los colores vivos. Además, las niñas llevan “primorosos” vestiditos
de flores y lazos y los niños usan boticas pantaneras y overoles, lo que en la práctica equivale a
generar conductas y movimientos diferentes: las niñas deben adoptar posturas que hablan de su
docilidad, so pena de ser calificadas de “marimachos”, y los niños, por el contrario, no deben
asumir actitudes débiles para no ser calificados de “afeminados”, “un hombre no se conmueve,
no se enternece, no llora, no se desespera” (p. 53).
Asimismo, Gianini (1977) afirma que los juguetes, diseñados para reproducir los esquemas
sociales y el rol que se desempeñará en un futuro nos presentan toda una gama de superhéroes y
juguetes bélicos para los niños, y muñecas para las niñas pues “arrullar a una muñeca es, sin
lugar a dudas, un comportamiento maternal, la expresión del papel femenino por excelencia, se
concede entonces esta actividad a las niñas” (p. 53). Por todo lo anterior, estos modelos hacen
que “desde la primera infancia se elimine todo lo que podría hacer semejantes a los niños y las
niñas exaltando todo lo que pueda diferenciarles” (p. 26).

En la presente investigación, se observará de qué manera los juegos y el vestuario influyen

en la práctica y en la identificación con los roles de acuerdo con lo aprendido en la casa.

La Escuela.
Las prácticas en la escuela, refuerzan la división de sexos y los roles que deben asumirse en
razón a esta división, de “la representación andropocéntrica de la reproducción biológica y de la
reproducción social” (Bourdieu, 2000, p. 49). Es por esto que

La escuela puede mejor que nunca y, en todo caso, de la única manera concebible en una sociedad
que se reclama de ideologías democráticas, contribuir a la reproducción del orden establecido, porque
logra mejor que nunca disimular la función que cumple (Bourdieu, Passeron, 1996, p. 225).

18
 En la escuela, se refuerza esta diferenciación de funciones, sentimientos, estructuras
psíquicas, gustos, modos de ser, que ya se encuentra “naturalizada” en las prácticas, en la
cotidianidad y donde no es posible desligarse ya de los conceptos, ser hombre, ser mujer. Estos
términos, mutuamente excluyentes, nos determinan a actuar de una u otra forma y a aceptar esta
diferencia aceptando además una relación de dominio, en que lo femenino se subordina a lo
masculino.

Además, se refuerzan los patrones y roles a asumir, las niñas son dóciles, más dependientes
del juicio de la maestra, más débiles de carácter, más lloronas, más ordenadas, más aseadas,
más obedientes, más cuidadosas, más disciplinadas, son suaves en el trato; los niños en cambio,
más ruidosos, más agresivos, más peleadores, menos disciplinados, más desobedientes, escriben
menos bien y menos rápido, son más desordenados, más sucios, más autónomos y en
compensación no necesitan tanto cariño y ayuda, más seguros de sí mismos, no hacen chismes
y lloran menos, deben ser valientes, no tener miedo y si lloran se les dice que son “niñas”.
(Gianini, 1977, p. 120).

Por su parte, existen diversos elementos dentro de la escuela que evidencian una marcada
diferenciación. Por ejemplo, los cuentos infantiles, las leyendas, que se repiten tanto en la casa
como en la escuela, nos presentan estos modelos que niños y niñas deben seguir y además las
figuras femeninas obedecen a dos categorías: las buenas e incapaces y las malévolas. (Gianini,
1977, p. 98).

Asimismo, los uniformes marcan la diferencia entre lo que es ser hombre o mujer: las niñas
con vestidos que hablan de la femineidad y los niños con pantalones que les permite hacer
movimientos bruscos. Gianini (1977) expresa que el vestido genera un condicionamiento en las
posturas y es un determinante de lo “masculino” y “lo femenino”. Además, que hay un código
de gestos que definen lo que es conveniente o inconveniente, lo que es propio de las niñas: la
coquetería, la seducción, y lo que es propio de los niños: los movimientos bruscos, la
intrepidez.

Por lo anterior, en la presente investigación, se observará de qué manera en la práctica

cotidiana en la escuela se refuerzan los modelos a seguir de acuerdo al sexo, los uniformes que
utilizan los alumnos y alumnas y los criterios que se siguen para ello; así como los

19
comportamientos que se inculcan en los alumnos y alumnas conforme al sexo; y, también, se
revisarán los textos escolares para verificar su contenido y si se ha incluido la
transversalización en género y cómo estos patrones pudieron ser afectados por la PP.

A continuación se presentará la concepción sobre el papel de los agentes que reproducen las
estructuras sociales en las instituciones educativas, a saber, los educadores y las educadoras.

Los y las educadoras.

Las prácticas se transmiten a través de los y las docentes, quienes requieren de una autoridad
para ello, pero esta autoridad deviene de un poder de violencia simbólica que se manifiesta
bajo la forma de un derecho de imposición legítima, que refuerza el poder arbitrario que la
fundamenta y que ella disimula. (Bourdieu y Passeron, 1996, p. 53). De conformidad con lo
anterior, la escuela, como institución, legitima a los educadores que la representan e imponen la
manera de ver y leer el mundo. Por esto, en la investigación se observará si en las prácticas
cotidianas los docentes y las docentes transversalizan el género o si por el contrario, continúan
reproduciendo los esquemas que la PP pretende transformar.

Los y las estudiantes

Ahora bien, los sujetos a quienes se dirige la reproducción de los esquemas a través de la
violencia simbólica, no son otros que los y las estudiantes. Estos, “reproducen” los esquemas
en sus prácticas, que obedecen al discurso aprendido, son los receptores de lo que manifiesta la
autoridad en tanto que es legítima y es la encargada de transmitir los saberes, los conceptos, las
ideas y la norma. En la investigación, se observará si se han modificado las prácticas que
imponen la dominación del hombre sobre la mujer, de qué manera se ha hecho este cambio y
cómo se refleja el mismo en la convivencia escolar.

Conforme a lo dicho por Gianini (1974), habría que preguntarse ¿cómo establecen los
educadores la relación educativa con los niños? Es decir, si se comportan de la misma manera
con los niños y las niñas o de manera diferente; ¿hay diferenciación en la educación de acuerdo
con el sexo? ¿Son conscientes o no de ello?; ¿Qué se espera de unos y otros?; ¿Hay espacios
reservados para los niños y las niñas? ¿Por qué?; y ¿cómo responden los niños y las niñas a lo
esperado por los y las maestras?

20
 El cambio

El cambio en las prácticas cotidianas de violencia desde la escuela.

Inicialmente, se verán las acciones de cambio de las prácticas y para esto se puede preguntar
¿pueden los educadores transformar los esquemas, para que cambien las prácticas que
preconizan la superioridad del hombre sobre la mujer?; ¿pueden las políticas públicas
modificar los modelos educativos que se dirigen a reproducir los esquemas de supremacía del
hombre sobre la mujer?; ¿puede entonces el educador, inmerso dentro de una estructura,
estructurante/ estructurada, como lo manifiesta Bourdieu, traspasar estas estructuras, romper
estos esquemas?; ¿es posible para el educando, que es parte de esta estructura y que recibe una
“educación lineal, cartesiana”, escapar a estos lineamientos?

Freire y Bourdieu se refieren a la estructura social como una creación del hombre y en
consecuencia, a la capacidad del mismo para transformarla. Para Freire (2012), esta
transformación será posible a través de la concienciación y para Bourdieu (2000) mediante “una
acción política” que rompa las estructuras mentales de dominantes y dominados. Asimismo,
Freire (2012) afirma que no se puede admitir que el ser humano repite o reproduce el mundo,
pues

Una de las cosas más significativas de las que las mujeres y los hombres nos hemos vuelto capaces a
lo largo de la extensa historia que, hecha por nosotros, a su vez nos hace y rehace, es nuestra
posibilidad de reinventar el mundo y no sólo de repetirlo y reproducirlo (p. 157).

Pero ese cambio requiere de acciones políticas, que develen las estructuras de dominación, la
forma cómo opera la misma tanto en el ámbito institucional como social, como lo afirma
Bourdieu (2000)

Sólo una acción política que tome realmente en consideración todos los efectos de dominación que se
ejercen a través de la complicidad objetiva entre las estructuras asimiladas (tanto en el caso de las
mujeres como en el de los hombres) y las estructuras de las grandes instituciones en las que se realiza
y se reproduce no sólo el orden masculino, sino también todo el orden social (comenzando por el
estado, estructurado alrededor de la oposición entre su “mano derecha” , masculina, su “mano
izquierda”, femenina, y la escuela, responsable de la reproducción efectiva de todos los principios de
visión y de división fundamentales, y organizada a su vez alrededor de oposiciones homólogas)
podrá, sin duda a largo plazo, y amparándose en las contradicciones inherentes a los diferentes
mecanismos o instituciones implicados, contribuir a la extinción progresiva de la dominación
masculina (p. 141).

21
 Con esto, el cambio no puede ser de otra manera, que mediante la educación, el
entendimiento y la comprensión de que podemos modificar la manera de asumir y leer el
mundo. De hecho, Bourdieu (2000) afirma que el cambio no es posible solamente como
expresión de un deseo pues,

Las pasiones del hábito dominante (desde la perspectiva del sexo, de la etnia, de la cultura o de la
lengua), relación social somatizada, ley social convertida en ley incorporada, no son de las que cabe
anular con un mero esfuerzo de la voluntad basado en la toma de conciencia liberadora (p. 55) 1

Así pues, se requiere de un trabajo pedagógico, en razón a que los “hábitus” deben ser
modificados y en virtud de ello, dicha transformación debe partir desde las mismas instituciones
y de los educadores, acción de transformación que debe ser “al menos, igual al tiempo
indispensable para producir en serie reproductores transformados, es decir, agentes capaces de
ejercer una acción transformadora reproductora de la formación que ellos mismos han
recibido” (Bourdieu y Passeron, 1996, p. 250). No obstante, Bourdieu (2000) afirma que “solo
una auténtica labor de contra adiestramiento, que implique la repetición de los ejercicios, puede,
como el entrenamiento de un atleta, transformar duraderamente los hábitus” (p. 227). Y así,
como afirma Freire (2011) “el ser humano transforma la realidad, modifica su entorno en las
relaciones con otros hombres y mujeres, construye y crea incesantemente y esta dinámica es la
que impide que la historia, la cultura y la sociedad permanezcan estáticas” (p. 35).

Por su parte, a pesar de que somos condicionados constantemente, el libre albedrío nos
permite romper los esquemas para generar cambios y por lo tanto transformarnos. En efecto,
Freire (2012) afirma:

Si soy un mero producto de la determinación genética o cultural o de clase o de raza, soy

irresponsable por lo que hago en mi movimiento en el mundo y, si carezco de responsabilidad, no
puedo hablar de ética ni tampoco de esperanza. En un mundo donde faltara la libertad y todo
estuviera preestablecido no sería posible hablar de la esperanza. Es más: no sería posible hablar de
mundo. Esto no significa negar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales a los que
estamos sometidos. Significa reconocer que estamos condicionados pero no determinados; que el
condicionamiento es la determinación de la que el objeto, convirtiéndose en sujeto, se torna
consciente. Significa reconocer que la historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el
futuro es problemático y no inexorable (p. 147).

1
“Las citas que tienen más de 40 palabras se escriben aparte del texto, con sangría, sin comillas y sin cursiva. Al
final de la cita se coloca un punto antes de los datos –recuerde que las citas de menos de cuarenta palabras el
punto se pone después-“ (Centro de Escritura Javeriano, 2010, p. 6).

22
 Por todo lo anterior, se puede deducir que la trasformación se da por medio de la educación
y, por lo tanto, como Freire (2012) afirma, el papel del educador no puede ser otro que “enseñar
al educando a pensar críticamente la realidad social, política e histórica en la que vive” (p. 52).
Por consiguiente, “los educandos, no pueden seguir unos esquemas que les impidan cuestionar
y cuestionarse, no solamente seguir los esquemas que le son impuestos, debe aprender a decidir,
cosa que sólo se aprende decidiendo” (p. 71).

Pues bien, si se afirma que la educación es el medio para trasformar las estructuras
sociales que generan la discriminación y la dominación del hombre sobre la mujer, la educación
para la paz es el medio para modificar dichas estructuras. Por lo tanto, se hablará de la
educación para la paz. Así, según Freire citado por Jares (1991) “la paz se crea y se construye
con la superación de las realidades sociales perversas: La paz se crea y se construye con la
edificación incesante de la justicia social” (p.103). Se sigue entonces que, educar para la paz, no
es educar para conservar el statu quo, sino educar para el cambio, educar como lo dice Freire,
para construir, y edificar la justicia social.

La educación para la paz no puede ser una educación que repita los esquemas, al contrario,
debe ser un espacio para que la realidad se visibilice, para que tanto educando como educador, a
través del conocimiento de esa realidad, puedan generar diálogos tendientes a la búsqueda del
cambio. Como lo expresa Freire (2011) “la educación es un acto de amor, por tanto un acto de
valor. No puede temer el debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión
creadora, bajo pena de ser una farsa” (p. 91). Pero para que se produzca el cambio, siguiendo a
Mannheim citado por Freire (2011), se requiere de

Un sistema que concentre sus mayores energías en el desarrollo de nuevos poderes intelectuales y dé
lugar a una estructura mental capaz de resistir el peso del escepticismo y hacer frente a los
movimientos de pánico cuando llegue la hora del desprendimiento de muchos de nuestros hábitos
mentales (p. 82-83).

Por su parte, la educación para la paz, requiere que se dé mayor importancia a la solidaridad
y la cooperación, para dejar de lado la competitividad y el individualismo. Parafraseando a
Lederach (1984) citado por Jares (1991), el educador debe hacer una constante autocrítica sobre
la forma de educar con el fin de cambiar y mejorar y para que la enseñanza esté en sintonía con
los valores y conocimientos.

23
 Además, la educación para la paz exige la comprensión de que jugamos un papel dinámico
en nuestra sociedad; comprender que somos parte de la historia y por lo tanto, tenemos la
capacidad para transformarla, como lo afirma Freire (2012) “en la historia como posibilidad no
hay lugar para un futuro inexorable. Por el contrario, el futuro siempre es problemático” (p.
163). Pero la educación para la paz no es conformismo, ni puede ser negación del conflicto, por
el contrario, es entender que ante el mismo, inherente al ser humano en sus relaciones diarias,
existe el diálogo, el consenso, la negociación y por ello, se requiere que en la escuela se aprenda
a aceptar al otro, a respetar su convicciones y orientaciones, a entender que quien es diferente
no es mi enemigo. Como lo manifiesta Borelli citado por Lederach (2000)

La educación para la paz debe enfocarse fundamentalmente como política y como parte del proceso
“concienciación”, es decir, un proceso para desarrollar una conciencia de la capacidad de uno de
conocer, junto con otros, cómo actuar y cómo cambiar las relaciones sociales que crean la violencia,
y cómo adquirir la habilidad moral para eliminar los obstáculos sociales que impiden la propia
realización potencial (p.51).

Es por esto que, la educación para paz debe romper los esquemas patriarcales que refuerzan
la violencia contra la mujer, que repiten el concepto de la dominación masculina. De manera
que, es la educación la que nos permite darle otra mirada al mundo; un mundo que alguna vez
se dijo que era plano, y que al descubrir su redondez, descubrimos que no es algo quieto, que
gira, se transforma. Como lo expresa Freire (2012)

La educación, tiene sentido porque las mujeres y los hombres pudieron asumirse como seres capaces
de saber, de saber lo que todavía no saben. La educación tiene sentido porque para ser, las mujeres
necesitan estar siendo. Si las mujeres y los hombres simplemente fueran, no habría por qué hablar de
educación (p. 47).

La educación para la paz y la convivencia, es un tema nuevo en nuestro país, como quiera
que en el 2011 el Ministerio de Educación formuló la Política Educativa para la formación
escolar en la convivencia con el fin de solucionar de manera pacífica los conflictos. Así mismo,
en el año 2013 se ordenó crear el sistema nacional de convivencia escolar y formación para los
derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la
convivencia escolar

En la revisión que se hizo no existen estudios sistemáticos sobre los resultados de las PP de
educación para la paz; lo que se pueden encontrar, son evaluaciones genéricas pero no

24
específicas, de manera que este es un campo nuevo. Este estudio puede ser considerado un
aporte en esa dirección. Hay estudios de educación para la paz, pero no estudios de PP de
educación para la paz con perspectiva de género.

Capítulos de la investigación.
El presente trabajo investigativo contiene, en consonancia con los objetivos de la
investigación: la introducción, tres capítulos, conclusiones y anexos. La introducción, hace
referencia al marco teórico respecto a cómo se configuran los roles de género; las PP y cómo se
deben implementar las mismas; y la educación para la paz. Luego, se encuentra la metodología
que muestra los elementos que se utilizaron para hacer el trabajo, las dificultades metodológicas
y los capítulos de la investigación. La propuesta de la presentación del trabajo se diseña en
consonancia con los lineamientos teóricos y objetivos de la investigación: así, se presentarán los
elementos del contexto, las instituciones que son la normativa y la dimensión de las prácticas
sociales de los agentes que fueron beneficiados.

Posteriormente, está el primer capítulo que tiene como objetivo identificar cómo se ha
comportado el fenómeno de la violencia contra la mujer en las áreas de influencia de las
instituciones educativas Humberto Jordán Mazuera de la Comuna 13 y Técnico Industrial
Comuna 17 durante los años 2010 a 2013 en la ciudad de Cali.

El segundo capítulo, tiene como objetivo revisar en los diferentes ámbitos: internacional,
nacional y municipal el marco normativo que ordena incorporar la perspectiva de género en la
educación con el fin de verificar las acciones desarrolladas para cumplir con este ordenamiento
en la administración de Jorge Iván Ospina y la actual, de Rodrigo Guerrero.

El objeto del tercer capítulo es identificar las prácticas cotidianas en la escuela desde las
perspectivas que fueron receptores de la acción de la PP, esto con el fin de verificar su
aplicación alcance. Con este propósito se hizo observación y entrevistas semiestructuradas
acompañadas de un registro fotográfico elaborada por la autora de la presente investigación. En
el cuarto capítulo se registran las conclusiones de la investigación.

25
 Metodología.
Es un estudio de caso mediante el cual se evalúa el resultado de la acción de una PP en un
colegio. En el proyecto se realiza una integración metodológica entre información cualitativa y
cuantitativa. La información cualitativa se utiliza para conocer las prácticas cotidianas, la
dimensión subjetiva y los procesos sociales de los actores en interacción en su espacio
“natural”.

Los casos se presentan por separado para, como frecuentemente se hace en este tipo de
estudios comparados, mostrar la variación entre lugares solo después de haber mostrado la
variación de las categorías de análisis en los mismos. Este tipo de diseño no ofrece dificultades
pues la presentación de los resultados se realiza con las mismas categorías de análisis. Así
mismo, se debe aclarar que hacer una presentación poniendo de relieve las variables de
diferenciación entre los lugares, ofrece una perspectiva artificial de la información y una fuerte
generalización pues deslocaliza las variables de la observación local, característica que por lo
demás es propio de las estrategias cualitativas.

La presente investigación, se hizo en varias fases: acceso a la información, diseño de

instrumentos, trabajos de campo y escrito del informe.

Acceso a la información: inicialmente se empezó por leer sobre los autores que se eligieron
en el marco teórico y que eran pertinentes para el estudio que se pretendía hacer, pues los
mismos tratan aspectos que permiten identificar el alcance que tuvo una acción estatal en las
prácticas de formación de los profesores de los colegios Humberto Jordán Mazuera de la
comuna 13.

Posteriormente, se hizo un rastreo para verificar si había otros estudios que trataran del
mismo tema de la investigación, pero si bien se encontraron trabajos que trataban sobre la
educación para la paz, políticas públicas en la educación en otros países como México, o
prácticas de violencia en la escuela, no se encontró un estudio como este, como ya se dijo antes.

Luego se hizo una revisión de las normas de género, a nivel internacional, nacional y
municipal y las PP a nivel municipal y lineamientos de educación para la paz con el fin de
determinar si las mismas se encuadraban dentro de la normatividad establecida.

26
 Acto seguido, para acceder a la información, se consultó en internet con la precaución de que
fuera la página oficial del documento que era del interés de la investigación.

A continuación, se diseñaron los instrumentos de la investigación y para ello se eligieron las

personas que se iban a entrevistar teniendo en cuenta dos aspectos: el primero tiene que ver con
la implementación de la PP, y el segundo con las personas encargadas de la capacitación a los y
las docentes.

En la Secretaría de Educación Municipal se contactó a la doctora E. Caicedo del Corral,

técnica de la Secretaría de Educación, (comunicación personal, Agosto 23, 2013)2 encargada de
implementar los PEI revisados con enfoque de género y de prevención de violencia contra la
mujer quien manifestó que la política de mujeres en Cali se implementó inicialmente en algunos
colegios de la comuna 13 y todavía no se había hecho en ningún colegio de la comuna 17. La
mencionada doctora Caicedo, suministró los teléfonos de las instituciones educativas; material
que publicó la alcaldía y sugirió que se elaborara un protocolo de observación para que los
rectores de las instituciones educativas, donde se iba a hacer la observación, supieran sobre qué
se iba a hacer la misma y facilitó material bibliográfico sobre el tema. Se elaboró el protocolo
de observación (Ver anexo 1).

De igual manera, como la capacitación a los maestros se hizo a través del Centro de
Estudios de Género y Sociedad de la Universidad del Valle, se eligió entrevistar a la directora
de dicho centro, doctora Gabriela Castellanos y a las profesoras Nancy Motta y Norma Lucía
Bermúdez.

Para entrevistar a las y los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, se

confeccionaron entrevistas semi estructuradas (Ver anexo 2) y se utilizaron conversaciones
informales como técnica de recolección de la información y sin embargo las mismas giraron en
torno a los temas objeto de investigación.

2
6.20. Personal Communications. Personal communications may be private letters, memos, some elctronc
communications (e.g., e-mail or mesage from nonarchived discussion groups or electronic bulletin boards),
personal interviews, telephone conversatios, and the like. Because they do not provide recoverable data,
personal communications are not included in the reference list. Cite personal communications in text only. Give
the initials as well as the surname of the Communicator, and provide as exact a date as posible: T.K. Lutes
(personal communication, April 18, 2001) (V.G. Nguyen, personal communication, September 28, 1998)
(American Psychological Association, 2010, p.180).

27
 Se trabajaron los siguientes temas comunes para docentes, estudiantes, madres y padres de
familia: conocimiento de la PP mujeres en Cali, acuerdo 292 de 2010; ley 1257 de 2008;
decreto reglamentario 4798 de 2011; perspectiva de género; y cultura de paz o educación para
la paz. Lo anterior con el fin, de determinar qué conocimientos tenían respecto de estos temas.
Por otra parte, el tema de educación solamente se trató en las entrevistas para los padres y
madres de familia, para verificar qué opinan sobre la educación y el impacto que tiene la misma
para la familia y el proyecto de vida de sus hijos e hijas. Pero la entrevista no solo tocaba
aspectos teóricos como conocimiento sobre la PP y legislación concordante sino también sobre
las prácticas cotidianas de la escuela con el fin de verificar la implementación de la PP y el
impacto de la misma.

Como en la institución educativa de la comuna 17 hay varias modalidades técnicas, se

incluyó una pregunta a los y las estudiantes, los y las docentes con respecto a la elección de
dicha modalidad y si en dicha elección tuvo influencia el concepto de la división del trabajo
según el sexo.

El trabajo de campo se hizo en los colegios Humberto Jordán Mazuera de la comuna 13 y la

Institución Educativa Técnico Industrial comuna 17 (IETI comuna 17). El criterio de selección
obedeció al hecho de que algunos de los docentes de la institución educativa Humberto Jordán
Mazuera habían recibido la capacitación para implementar la PP y en la otra no.

Inicialmente se había elegido para el estudio, la Institución Educativa La Asunción de la

Comuna 13 pues según la doctora E. Caicedo del Corral, era la única institución en donde se
había implementado el PEI revisado con enfoque de género y de prevención de violencias
contra la mujer. Pero la mencionada doctora trató de imponer una metodología diferente a la
diseñada, porque quería que en lugar de hacer entrevistas se hicieran grupos focales dirigidos
por ella, y hacer la observación como ella lo determinara, de manera que era pertinente pensar
que la investigación iba a ser parcializada y no iba a mostrar unos resultados reales como
quiera que la misma quería ser manipulada.

Para desarrollar la investigación cualitativa se utilizó una metodología para la recolección de

la información a saber: observación, entrevistas y registro fotográfico. Se hizo la observación
de varias clases y recreos y se hicieron entrevistas y conversaciones informales en ambas

28
instituciones: al rector y la rectora, a algunos docentes; alumnos y alumnas; madres y padre de
familia. Pero no solo se averiguó sobre la implementación de la política pública y revisión de la
transversalización con perspectiva de género en currículos y textos escolares con los directivos
y docentes como quiera que son ellos quienes deben modificar los currículos y manuales de
convivencia, sino que además se indagó por las dimensiones de género que se mantienen y
cuáles cambiaron. Con respecto a las prácticas, se verificó cómo eran las mismas en el aula, en
el recreo, en los baños, en los juegos y qué conceptos tenían con respecto al vestuario y a los
juguetes, con el fin de establecer cómo había influido la PP y si había modificado los patrones
como lo pretendía.

Como la intención de la presente investigación es hacer un estudio comparativo, se

seleccionaron muestras (individuos) en ambas comunas, cuya identidad quedó debidamente
protegida, como quiera que se utilizaron nombres ficticios. Previo a la entrevista, se tomó el
consentimiento informado de un docente de cada una de las instituciones educativas, como
quiera que se trata de menores de edad, en donde se le explicó que la investigación tenía fines
exclusivamente académicos. (Ver anexos 3 y 4).

En la comuna 13 se tomaron niños entre los 11 y 12 años de edad, porque son alumnos y
alumnas de la profesora que asistió al diplomado que era parte de la implementación de la
política pública. Por su parte, en la comuna 17, se tomaron estudiantes de 14 años, porque esta
institución trabaja con modalidades técnicas y los y las estudiantes las eligen en tercero de
bachillerato.

Se revisaron algunos textos escolares que se utilizan en la institución educativa de la comuna

13, para verificar si los mismos obedecen a lo que preconiza la política pública de cambio en las
prácticas a través del material de estudio, como lo ordena el decreto reglamentario 4798 de
2011.

Finalmente, se hizo un registro fotográfico en ambas instituciones, con el debido

consentimiento de los rectores de cada plantel y en los registros, no se aprecia su rostro con el
fin de proteger su identidad.

En el informe escrito, la metodología que se utilizó para dar a conocer el resultado de las
entrevistas es simple pues se presenta cada tema por separado, con el fin de revisar y resaltar los

29
comentarios que son relevantes y luego se hace un análisis cualitativo de los resultados
obtenidos.

De otra parte, se hizo un análisis cuantitativo, que tiene como objetivo mostrar el entorno
violento en los barrios de influencia de las dos instituciones educativas del estudio. Para esto, se
contactó a la Fiscalía General de la Nación y al Observatorio Social del Municipio. Se acudió a
la Fiscalía, porque es el organismo en donde se recepcionan las denuncias por los delitos, entre
ellos, los de violencia contra la mujer, y donde se adelantan las investigaciones, y, de acuerdo a
sus registros se elabora la política criminal que tiene incidencia en la formulación de las PP.

Por otro lado, se trató de acceder a los registros del Observatorio Social, como quiera que es
el organismo en donde se observa e investiga sobre los delitos y su incidencia en el Municipio.
Como en ambas instituciones sus registros eran deficientes, se acudió al Instituto de Medicina
Legal en donde la información es muy completa. El motivo por el cual no se acudió
inicialmente al Instituto de Medicina Legal, es porque no se tenía el conocimiento de que
llevaran unos registros muy completos y que son pertinentes para el presente estudio.

Dificultades y obstáculos para obtener información institucional.

Es importante señalar las dificultades y obstáculos en el acceso a la información porque
resalta la calidad de las fuentes consultadas lo que nos permite determinar la veracidad y
confiabilidad de la producción de la misma.

Obtener la información de la Secretaría de Educación no fue fácil, porque solo después de

dos meses se pudo contactar a la doctora. E. Caicedo del Corral, encargada de revisar con
enfoque de género los proyectos educativos institucionales quien enterada de la investigación
que se pretendía adelantar, facilitó el CD sobre “Productos y herramientas para la protección
institucional de mujeres víctimas de violencia, 2011-2013”, material que contenía las
publicaciones hechas en virtud de la implementación, no solo del diplomado, sino de la PP.

Cuando se expresó a la mencionada funcionaria, la intención de hacer un estudio comparado

en virtud del cual se haría una observación en una de las instituciones educativas en que se
hubiera implementado el Proyecto Educativo Institucional (PEI), manifestó que solamente se
estaba haciendo esta labor en el colegio la Anunciación ubicado en la comuna 13 y que se haría

30
un receso por el término de 20 días por su período de vacaciones. Luego de este término,
manifestó que se debía hacer un protocolo de observación y entregó el libro “Construyendo la
equidad de género en la escuela primaria” para que sirviera de apoyo en la elaboración del
protocolo.

Al presentarle el protocolo, la doctora Caicedo, dijo que no podía hacer la observación hasta
febrero de 2014 porque apenas la estaban implementando en el colegio la Anunciación, y que
este proyecto lo había manejado una compañera suya mientras ella se encontraba disfrutando de
las vacaciones y que su preocupación era que esa persona no era conocedora de temas de
género.

En enero de 2014 se acudió de nuevo a la Secretaría de Educación y la doctora E.Caicedo

expresó que la observación se debía hacer bajo sus pautas, que como ya se dijo, modificaban la
metodología propuesta para la investigación.

Como la Doctora E. Caicedo manifestó que no se había dictado el diplomado en la

administración de Jorge Iván Ospina, se consultó la página de Centro de Estudios de Género de
la Universidad del Valle y allí se hace alusión al convenio celebrado en el 2008 entre la
Secretaría de Desarrollo Territorial y Bienestar Social de la Alcaldía de Santiago de Cali, y el
Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad en donde uno de sus componentes es “Un
diplomado “Perspectiva de Género en la Escuela” que se ofrecerá a docentes” (Ver anexo 5).
Sin embargo, en otra publicación del mismo Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad
de la Universidad del Valle se informó que se dictó el diplomado “Perspectiva de Género en la
escuela” a los maestros y maestras de Medellín durante el primer semestre de 2001; proyecto
que fue coordinado por Norma Lucía Bermúdez y Katherine Eslava y en el que participaron
docentes Centro de Estudios de Género (ver anexo 6); motivo por el cual era pertinente
verificar si efectivamente se había dictado o no el diplomado

Cuando se trató de entrevistar a la directora del Centro de Estudios de Género, Mujer y

Sociedad de la Universidad del Valle, doctora G. Castellanos, se indicó que ésta estaba fuera
del país y que se contactara a la doctora N. Motta. Pero en comunicación personal del 5 de
noviembre de 2013 la mencionada doctora expresó que en el año 2011 se había dictado el
diplomado de Perspectiva de Género para la incidencia Política para funcionarios de la

31
Gobernación del Valle del Cauca, diplomado que estuvo bajo su coordinación, y que no tenía
conocimiento de ningún diplomado que se hubiera dictado en la administración del doctor Jorge
Iván Ospina. Por lo anterior, manifestó que debía contactarme con la doctora N. Bermúdez pues
otras convocatorias se hacen a través del Instituto de Educación Pedagógica de la Universidad
del Valle.

Cuando se contactó a la doctora G. Castellanos, dijo que estos proyectos estaban

financiados por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo, EACID,
(ver anexo 7) y que la persona encargada de dictar ese diplomado fue la doctora N. Bermúdez y
que, a pesar de que allí reposan los listados de las personas que asistieron al mismo, “ella con
más seguridad los debía tener”. (comunicación personal, 27 de noviembre, 2013)

Entrevistar a la doctora N. Bermúdez fue dispendioso porque se encontraba fuera del

departamento y se debió esperar alrededor de 4 meses. Cuando se le preguntó por el diplomado
(comunicación personal, 28 de enero, 2014) manifestó que se había dictado en el 2009 y que la
convocatoria la había hecho la Secretaría de Educación y al mismo habían asistido 120 personas
y se comprometió a allegar el listado pero no lo allegó, motivo por el cual se solicitó el mismo
mediante correo electrónico pero contestó que iba a buscar el listado de ese diplomado y envió
el listado de las personas que acudieron al diplomado que se dictó en la administración actual
(ver anexo 8).

Como la G. Castellanos (comunicación personal, 5 de noviembre, 2013) dijo que el Centro

de Estudios sí tenía los listados, se solicitó allí de nuevo la información y contestaron por
correo electrónico que no la tenían (ver anexo 9). Como último recurso, se dirigieron derechos
de petición a la Secretaría de Educación Municipal (ver anexo 10) y al Centro de Estudios de
Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del Valle (ver anexo 11) y no contestaron.

El 30 de abril de 2014 se recibió una llamada de alguien que se identificó como “ Ximena,
del Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del Valle”, quien
manifestó que habían recibido el derecho de petición pero que la doctora G. Castellanos se
encontraba fuera del país y que en 8 días estarían contestando. Sin embargo, pasó el tiempo
solicitado y no se recibió respuesta alguna; la Secretaría de Educación tampoco contestó el
derecho de petición.

32
 Por otra parte, para acceder a la información estadística también hubo muchos tropiezos
pues, a pesar de que la jefe de prensa de la Fiscalía concedió la autorización para acceder a la
misma, en la Unidad de Violencia Sexual, CAIVAS, se demoraron alrededor de tres meses para
suministrar la información que, además, estaba incompleta porque no cumplía con los
protocolos de la Fiscalía. Por lo anterior, no se pudo utilizar la información.

El observatorio social de la Alcaldía no fue la excepción, pues al contactar a la ingeniera

jefe manifestó que en la web se encontraba la información y cuando se accedió a la página, se
pudo observar que solo había información de los años 2010 y 2012 y la de este último año, era
muy incompleta.

Por lo anterior, se acudió al Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses en donde

contestaron que solo hasta finales de enero de 2014 se tendría la información porque la estaban
consolidando. Pero las estadísticas tenían una clave que no permitía modificar los cuadros, y
estos tenían muchísima información que no era pertinente para la investigación y trabajarlos de
esta manera era casi imposible porque no permitía hacer cruces de información.

Por esta razón se solicitó otra vez por correo electrónico que desbloquearan la clave y, ante
su renuencia, por cuanto los cuadros podían ser manipulados, se debió pedir una cita con el
director que se encontraba en Bogotá y esperar 20 días y cuando el director accedió a la
solicitud, se debió esperar un mes más pues su asistente había sufrido una delicada intervención
quirúrgica.

Por otra parte, acceder al colegio de la comuna 17 también fue dispendioso porque fue muy
difícil conseguir una cita con el rector del colegio y solo se pudo tener con él una conversación
informal. Por su parte, el coordinador siempre prestó una excelente colaboración para acceder a
los salones, entrevistar a los y las alumnas y a los y las docentes.

Es importante mostrar el tiempo que transcurre mientras se obtiene la información, porque

muestra lo dispendioso que es acceder a la información en ciertas entidades del Estado y porque
hace parte de proceso investigativo.

33
 Ya se da por finalizada la introducción y, a continuación, se proseguirá con los capítulos del
presente trabajo, empezando con el primer capítulo que aborda cómo se ha presentado la
violencia contra la mujer, cuantitativamente, en las zonas ya mencionadas.

34
Primer capítulo: Violencia de género en las comunas 13 y 17 del municipio de Cali
El objetivo del presente capítulo es mostrar cómo se ha comportado el fenómeno de la
violencia contra la mujer, en las áreas de influencia de las instituciones educativas Humberto
Jordán Mazuera de la Comuna 13, y Técnico Industrial Comuna 17 durante los años 2010 a
2013 en la ciudad de Cali.

Para hacer este análisis se tendrán en cuenta los datos del Instituto de Medicina Legal y
Ciencias Forenses, en lo que hace referencia a forma de violencia, escenario, barrio donde
ocurrió el hecho, escolaridad, ocupación, edad de la víctima y datos que son de interés para esta
investigación tales como los tipos de violencia, a saber: maltrato de pareja, presunto delito
sexual, violencia a niñas, niños y adolescentes (NNA), violencia contra la adulta mayor,
violencia entre otros familiares y homicidio. De la información recabada en el Instituto de
Medicina Legal y Ciencias Forenses se seleccionaron los casos que afectaron a las mujeres
excepto en el ítem de NNA.

Es necesario traer a colación, que el artículo 229 del Código Penal expresa que incurre en el
delito de violencia intrafamiliar el que maltrate física o psicológicamente a cualquier miembro
de su núcleo familiar. Por su parte, la Ley 294 (1996) en el artículo 2°, inciso 2° establece que
“integran la familia: a) Los cónyuges o compañeros. b) El padre y la madre de familia, aunque
no convivan en el mismo hogar. c) Los ascendientes o descendientes de los anteriores y los
hijos adoptivos. d) Todas las demás personas que de manera permanente se hallaren integradas
a la unidad doméstica” (p.1). Por lo anterior, dentro del tipo de violencia se incluye la violencia
entre otros familiares.

De otra parte, es importante aclarar que en algunos ítems no se contaba con la información,
de manera que no coinciden en las diferentes tablas el número de casos, pero ello se debe a que
la información que se presenta se ajusta a la fuente.

Pues bien, para hacer el análisis cuantitativo, se pretende verificar si en la zona de influencia
de los colegios objeto de estudio, la violencia contra la mujer disminuyó durante el período
comprendido entre el 2010 y el 2013. Para ello se tendrá en cuenta que el núcleo escolar de la
Comuna 13 está constituido por las instituciones educativas Humberto Jordán Mazuera, ubicado
en el barrio Ricardo Balcázar; Villa Blanca, en el barrio del mismo nombre; Miguel Camacho

35
Perea, en Comuneros II; y Charco Azul, también en el barrio del mismo nombre. Por su parte,
el núcleo escolar de la Comuna 17 está compuesto por la Institución Educativa Técnico
Industrial Comuna 17, ubicada en el barrio Los Samanes y Luis Carlos Rojas Garcés, en el
barrio Primero de Mayo. Para establecer cuáles eran los barrios sobre los cuales las
instituciones educativas tenían influencia, se consultó a la rectora de la institución Humberto
Jordán Mazuera y al coordinador de la Institución Educativa Técnico Industrial comuna 17.

De conformidad con lo anterior los barrios de la comuna 13 son: Charco azul, Comuneros II,
El Pondaje, Lleras Cinta- Larga, Lleras Restrepo, Ricardo Balcázar, Ulpiano LLoreda, Villa
Blanca, Villa del Lago; y los asentamientos Belisario Betancourt, Nueva Ilusión y Villa Uribe.
Por su parte, los barrios de la comuna 17 son: Bosques del Limonar, Brisas del Limonar,
Cañaverales, Jorge Zawadsky, La Alborada, El Limonar, La Selva, Primero de Mayo, Los
Samanes y Santa Anita- La Selva.

Inicialmente, se revisará el tipo de violencia: maltrato de pareja, presunto delito sexual,

violencia a niñas, niños y adolescentes (NNA), violencia contra la adulta mayor, violencia entre
otros familiares y homicidio durante los años 2010 a 2013 en la ciudad de Santiago de Cali.

Tabla 1. Tipo de violencia en la zona de influencia de las instituciones educativas Humberto

Jordán Mazuera de la comuna 13 y la Institución Técnico Industrial de la comuna 17 – Años
2010-2013.

Zona influencia IE Tipo de violencia Año

2010 2011 2012 2013

Zona de influencia IE Maltrato de pareja 46,9% 69,4% 54,0% 49,3%

comuna 13
Presunto delito sexual 34,7% 13,2% 19,5% 14,5%

Violencia a NNA 2,0% 2,5% 5,7% 13,0%

Violencia a adulta mayor 0,0% 2,5% 0,0% 1,4%

Violencia entre otros 10,2% 10,7% 19,5% 18,8%

36
 familiares

Homicidio 6,1% 1,7% 1,1% 2,9%

Total N 49 121 87 69

% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Zona influencia IE Maltrato de pareja 56,5% 77,8% 73,1% 30,0%

comuna 17
Presunto delito sexual 17,4% 16,7% 7,7% 33,3%

Violencia a NNA 0,0% 0,0% 3,8% 6,7%

Violencia entre otros

17,4% 5,6% 15,4% 20,0%
familiares

Homicidio 8,7% 0,0% 0,0% 10,0%

Total N 23 18 26 30

% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Extraído de Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses Regional Suroccidente, Centro de Referencia Regional Violencia,
CRRV- Cali. Aplicativo SICOMAIN, SIRDEC Y SICLICO (2010-2013)

En ambas comunas, el delito en que más se incurre, de los que interesan en el presente
estudio es el maltrato de pareja. En la Comuna 13 es más alto el porcentaje que en la Comuna
17; el porcentaje disminuyó en ambas comunas, como quiera que en la Comuna 13 para el año
2011 fue del 69.4% y para el año 2013 fue del 49.3%, y en la Comuna 17 fue del 77.8% en el
2011, y del 30% en el 2013. Es importante resaltar, que el maltrato de pareja es una de las
manifestaciones de la dominación del hombre sobre la mujer pues culturalmente se ha pensado
que el hombre la puede someter con maltratos bien sean psicológicos o físicos.

Por el contrario, en el presunto delito sexual, se observa que en la Comuna 13 disminuyó y

en la Comuna 17 aumentó. En la comuna 13 en el año 2010 presentaba un porcentaje del
34.7% y en el año 2013 fue del 14.5%, mientras que en la comuna 17 en el año 2010 el
porcentaje fue del 17.4% y en el año 2013 pasó al 33.3%. Con respecto al homicidio, vale la

37
pena resaltar que también en la Comuna 17, el porcentaje es más alto que en la Comuna 13
como quiera que para el año 2013 en la comuna 17, fue del 10,0% , y en la comuna 13 fue del
2.9%. De otra parte, que en la comuna 13 dicho porcentaje disminuyó pues en el 2010 fue del
6.1% y en el 1013 del 2.9%, mientras que en la Comuna 17 pasó del 8.7% en el 2010 al 10% en
el año 2013.

De igual manera, se revisaron las diferentes formas de violencia ya mencionadas durante los
años 2010 a 2013 en los barrios sobre los que tienen influencia las instituciones educativas
Humberto Jordán Mazuera, de la comuna 13.

Tabla 2. Violencia contra la mujer en los barrios de influencia de las instituciones educativas
Humberto Jordán Mazuera de la comuna 13 y la Institución Técnico Industrial de la comuna
17- Años 2010-2013.

Zona de influencia IE Año

Barrio
2010 2011 2012 2013

Zona de influencia IE BELISARIO

0,0% 5,8% 9,2% 0,0%
comuna 13 BETANCOURT

CHARCO AZUL 6,1% 15,7% 16,1% 13,0%

COMUNEROS II 16,3% 14,9% 13,8% 13,0%

EL PONDAJE 6,1% 10,7% 6,9% 8,7%

LLERAS –
0,0% ,8% 4,6% 0,0%
CINTALARGA

LLERAS RESTREPO 2,0% 3,3% 2,3% 7,2%

NUEVA ILUSION 0,0% 1,7% 2,3% 2,9%

RICARDO BALCAZAR 8,2% 7,4% 3,4% 18,8%

ULPIANO LLOREDA 24,5% 14,0% 10,3% 10,1%

38
 VILLA BLANCA 10,2% 6,6% 11,5% 1,4%

VILLA DEL LAGO 26,5% 18,2% 19,5% 24,6%

VILLA URIBE 0,0% ,8% 0,0% 0,0%

Total N 49 121 87 69

% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Zona de influencia IE BOSQUES DEL

0,0% 0,0% 0,0% 10,0%
comuna 17 LIMONAR

BRISAS DEL LIMONAR 13,0% 38,9% 15,4% 10,0%

CAÑAVERALES 0,0% 0,0% 7,7% 0,0%

EL LIMONAR 13,0% 11,1% 7,7% 33,3%

JORGE ZAWADSKY 4,3% 0,0% 0,0% 0,0%

LA ALBORADA 0,0% 5,6% 15,4% 3,3%

LA SELVA 17,4% 27,8% 23,1% 10,0%

PRIMERO DE MAYO 43,5% 5,6% 23,1% 20,0%

SAMANES 8,7% 11,1% 7,7% 0,0%

SANTA ANITA - LA
0,0% 0,0% 0,0% 13,3%
SELVA

Total N 23 18 26 30

% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Extraído de Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses Regional Suroccidente, Centro de

Referencia Regional Violencia, CRRV- Cali. Aplicativo SICOMAIN, SIRDEC Y SICLICO (2010-
2013).

39
 En la comuna 13, en el barrio Ricardo Balcázar donde se encuentra ubicada la institución
Humberto Jordán Mazuera, el porcentaje aumentó del 8.2% en el año 2010, al 18.8% en el año
2013.

Con respecto a la comuna 17, en el barrio El Limonar, el porcentaje del 2010 que era del
13%, aumentó para el 2013, pues el porcentaje fue del 33.3%. Por su parte, en el barrio Bosques
del Limonar durante los años 2010, 2011 y 2012 el porcentaje fue del 0.0% y en el 2013 fue del
10.0%, en el barrio Santa Anita-La Selva, también durante estos primeros tres años, 2010, 2011
y 2012 el porcentaje fue del 0.0% y para el 2013 fue del 13.3% .

Si bien se podría pensar que el delito aumentó, también, es posible interpretar este
incremento, en el hecho de que la mujer se está empoderando y haciendo efectivos sus derechos
como quiera que está denunciando el maltrato de que es objeto.

Tabla 3. Denuncias en los años 2010-2013 - Mujeres víctimas de violencia intrafamiliar

DENUNCIAS POR AÑO

PERÍODO 2010 2011 2012 2013
NUMERO
DE
DENUNCIAS 6054 6176 6187 6858
VICTIMAS MUJERES 83,87% 89,28% 86,43% 89,04%
Fuente. Fiscalía General de la Nación. Informe sobre denuncias y de Política Criminal. Cálculos
propios.

De conformidad con la información anterior, podemos observar que del año 2010 al año
2013 se han incrementado el número de denuncias en donde el mayor porcentaje de víctimas
son mujeres.

De otra parte, tanto los y las estudiantes como las madres entrevistadas manifestaron tener
conocimiento de la ley de noviolencia contra la mujer (ver capítulo 3).

Otro de los aspectos a considerar, es el escenario en que se ejerce la violencia contra la

mujer, es decir, si se trata de un espacio público o privado. Este tópico es importante tocarlo,

40
como quiera que la mujer del siglo XXI no se limita a lo de adentro, a las actividades del
hogar, pues no se desempeña solamente como ama de casa y su labor no se reduce al cuidado
del hogar o de los hijos, y en razón a que cada día va accediendo a trabajos que antes le era
imposible y es parte activa del mercado laboral. Por lo anterior, la violencia no es exclusiva del
ámbito privado, sino que también se presenta además en el espacio público, y por lo tanto es
importante observar cómo se presenta en uno u otro espacio.

Tabla 4. Tipo de violencia en los barrios de influencia de las instituciones educativas Humberto
Jordán Mazuera de la comuna 13 y la Institución Técnico Industrial de la comuna 17 –
Escenario público o privado.

Zona de influencia IE Tipo de violencia Escenario

Espacio Espacio
privado público

Zona influencia IE comuna Maltrato de pareja 60,1% 64,4%

13
Presunto delito sexual 16,2% 3,4%

Violencia a NNA 4,7% 8,5%

Violencia a adulta mayor 1,4% 3,4%

Violencia entre otros

15,5% 11,9%
familiares

Homicidio 2,0% 8,5%

Total N 148 59

% 100,0% 100,0%

Zona de influencia IE Maltrato de pareja 45,2% 66,7%

comuna 17
Presunto delito sexual 21,4% 16,7%

41
 Violencia a NNA 4,8% 0,0%

Violencia entre otros

26,2% 8,3%
familiares

Homicidio 2,4% 8,3%

Total N 42 24

% 100,0% 100,0%

Extraído de Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses Regional Suroccidente, Centro de

Referencia Regional Violencia, CRRV- Cali. Aplicativo SICOMAIN, SIRDEC Y SICLICO ( 2010-
2013).

Por su parte, se registra en el maltrato de pareja, un porcentaje más alto en ambas comunas,
y así mismo es más alto el porcentaje en el espacio público que en el privado. En la Comuna 13
el maltrato de pareja, presenta un porcentaje del 60.1% en el espacio privado, y el 64.4% en el
espacio público. En la Comuna 17 el maltrato de pareja arroja un porcentaje del 42.5% y en el
espacio público es del 66.7%.

La dominación masculina no se restringe a lo privado, sino que también se manifiesta en el

espacio público; en lo público, se trasciende la intimidad y se refuerzan los patrones de lo
preestablecido, de la supremacía del hombre sobre la mujer. La violencia que se ejerce en lo
público contiene un mensaje implícito y es que así la mujer haya salido del ámbito privado,
continúa supeditado a éste y a quien gobierna lo público. De igual manera, otra de las
manifestaciones de la dominación masculina, es la vulneración de la libertad sexual y por ello
es importante revisar los porcentajes que se presentan en este delito. En ambas comunas el
porcentaje más alto se presenta en el ámbito privado seguramente por la naturaleza del mismo.
En la comuna 13 el porcentaje en el espacio privado es del 16.2% y en el público es del 3.4%, y
en la comuna 17 el 21.4% es en el espacio privado y el 16.7% en el público (ver anexo 16).

Por otra parte, es importante verificar la forma de violencia y las edades en que esta se
presenta, motivo por el cual se agruparon las edades así: menos de 10 años, entre 10 y 20 años,
entre 20 y 30 años, entre 30 y 40 años, entre 50 y 60 años y más de 60 años. Lo anterior, es

42
 importante porque nos permite observar si la edad incide de alguna manera en la forma de
violencia.

Tabla 5. Edades de las mujeres en los barrios de influencia de las instituciones educativas
Humberto Jordán Mazuera de la comuna 13 y la Institución Técnico Industrial de la comuna
17- Forma de violencia.

Forma de violencia

Zona
Edades
influencia
agrupadas
IE presunto Violencia Violencia
Maltrato delito Violencia a adulta entre otros
de pareja sexual a NNA mayor familiares Homicidio

Zona Menos de
0,5% 40,9% 27,8% 0,0% 0,0% 0,0%
influencia 10 años
IE comuna
Entre 10 y
13 16,2% 50,0% 72,2% 0,0% 12,5% 37,5%
20

Entre 20 y
43,8% 2,3% 0,0% 0,0% 39,6% 37,5%
30

Entre 30 y
30,3% 2,3% 0,0% 0,0% 35,4% 25,0%
40

Entre 40 y
8,1% 2,3% 0,0% 0,0% 2,1% 0,0%
50

Entre 50 y
0,5% 0,0% 0,0% 25,0% 8,3% 0,0%
60

Más de 60 0,5% 2,3% 0,0% 75,0% 2,1% 0,0%

43
 Total N 185 44 18 4 48 8

% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Zona de Menos de
3,8% 29,4% 66,7% 6,7% 0,0%
influencia 10 años
IE comuna
Entre 10 y
17 3,8% 41,2% 33,3% 13,3% 40,0%
20

Entre 20 y
38,5% 11,8% 0,0% 20,0% 20,0%
30

Entre 30 y
36,5% 11,8% 0,0% 33,3% 40,0%
40

Entre 40 y
11,5% 5,9% 0,0% 20,0% 0,0%
50

Entre 50 y
3,8% 0,0% 0,0% 6,7% 0,0%
60

Más de 60 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%

Total N 52 17 3 15 5

% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Extraído de Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses Regional Suroccidente, Centro de

Referencia Regional Violencia, CRRV- Cali. Aplicativo SICOMAIN, SIRDEC Y SICLICO (2010-
2013).

Tanto en la comuna 13 como en la comuna 17, se presenta un mayor porcentaje de maltrato

de pareja en mujeres entre los 20 y 40 años. En la comuna 13 en el grupo de mujeres entre 20 y
30 años el porcentaje es del 43.8% y en el grupo de mujeres entre los 30 y 40 años, el
porcentaje es de 30.3%. En la comuna 13, el porcentaje en el grupo de mujeres entre los 20 y 30
años fue del 20% y en el grupo de mujeres entre los 30 y 40 años fue del 33.3%.

44
 También es importante resaltar que en el ítem de violencia entre otros familiares, en la
comuna 13 en el grupo de mujeres de 20 a 30 años, el porcentaje es de 39.6%, y en el grupo de
mujeres entre 30 y 40 años el porcentaje es de 35.4%. Por su lado, en la comuna 17 en el grupo
de mujeres de 20 a 30 años el porcentaje es del 20% y en el grupo de mujeres de 30 a 40 años
es de 33.3%, de modo que entre los 20 y 40 años en ambas comunas se presenta mayor
porcentaje de maltrato por parte de otros familiares. Es pertinente observar, de igual manera,
que en la comuna 13 la forma de violencia de presunto delito sexual en el grupo de mujeres de
menos de 10 años es del 40.9%, y en el mujeres entre los 10 y 20 años es del 50.0%. De otra
parte, en la comuna 17 la misma forma de violencia en el grupo de menos de 10 años es del
29.4% y en el grupo de mujeres de 10 a 20 años es del 41.2%.

Lo anterior, nos permite evidenciar que las mujeres más jóvenes son las más vulnerables de
ser agredidas sexualmente, como quiera que en ambas comunas el porcentaje es alto; esta, es
otra de las formas de dominación del hombre sobre la mujer, cuyo sometimiento transgrede la
libertad sexual. Es importante traer a colación que todo acto sexual con menor de 14 años, se
constituye en delito, a pesar de que dicha menor haya otorgado su consentimiento, pues “Las
personas menores de esa edad no se encuentran en condiciones de asumir sin consecuencias
para el desarrollo de su personalidad el acto sexual, debido al estado de inmadurez que
presentan sus esferas intelectiva, volitiva y afectiva” (Corte suprema de justicia, 2004).

De otra parte, es preciso revisar si la dependencia de la mujer hacia el hombre genera

relaciones de poder y dominación y si en razón a ello es susceptible de ser maltratada, o si a
pesar de que no haya dependencia para con el hombre, de todas maneras es objeto de maltrato.
Para ello, se tendrá en cuenta la actividad a la que se dedica la mujer: ama de casa, estudiante,
independiente, ninguna, prestación de servicios o profesional.

Tabla 6. Ocupación de las mujeres en los barrios de influencia de las instituciones educativas
Humberto Jordán Mazuera de la comuna 13 y la Institución Técnico Industrial de la comuna
17- Forma de violencia.

Zona de Ocupación Forma de violencia Total

influencia
Homicidio
Maltrato Presunto Violencia Violencia Violencia

45
IE de pareja delito a NNA a adulta entre
sexual mayor otros
familiares

Zona de Ama de 32,0

39,9% 10,0% 7,1% 50,0% 29,2% 40,0%
influencia casa %
IE comuna
Estudiante 23,9
13 9,0% 86,0% 78,6% 0,0% 4,2% 20,0%
%

Independi
5,3% 0,0% 0,0% 25,0% 10,4% 0,0% 5,2%
ente

Ninguna 6,4% 2,0% 0,0% 0,0% 6,3% 0,0% 5,2%

Prestación 32,0
37,2% 2,0% 14,3% 25,0% 47,9% 40,0%
de servicio %

Profesiona
2,1% 0,0% 0,0% 0,0% 2,1% 0,0% 1,6%
l

Total N 188 50 14 4 48 5 309

100,0
% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
%

Zona de Ama de 22,8

27,3% 6,7% 0,0% 26,7% 25,0%
influencia casa %
IE comuna
Estudiante 27,2
17 14,5% 73,3% 66,7% 26,7% 0,0%
%

Independi
7,3% 0,0% 0,0% 6,7% 0,0% 5,4%
ente

Ninguna 3,6% 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 3,3%

46
 Prestación 38,0
43,6% 20,0% 33,3% 33,3% 50,0%
de servicio %

Profesiona
3,6% 0,0% 0,0% 6,7% 0,0% 3,3%
l

Total N 55 15 3 15 4 92

100,0
% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
%

Extraído de Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses Regional Suroccidente, Centro de

Referencia Regional Violencia, CRRV- Cali. Aplicativo SICOMAIN, SIRDEC Y SICLICO (2010-
2013).

En ambas comunas es más alto el porcentaje de maltrato de pareja para las amas de casa y
las que prestan un servicio. En la comuna 13 el porcentaje de maltrato a amas de casa es del
39.9% y el de las que prestan servicios es del 37.2%. En la comuna 17 el porcentaje de las amas
de casa maltratadas por su pareja es del 27.3% y de las mujeres que prestan un servicios es del
43.6%.

Las estudiantes, son las más susceptibles de ser objeto de presuntos delitos sexuales en
ambas comunas, pues en la comuna 13 el porcentaje es del 86.0%, y en la comuna 17 es del
73.3%. De igual manera se presenta un alto porcentaje de mujeres que prestan servicios
maltratadas por otros familiares en la comuna 13 con un porcentaje del 47.9% y en la comuna
17 del 33.3%. Cabe observar, que el maltrato de pareja, en ambas comunas presenta un
porcentaje más alto para las amas de casa y las prestadoras de servicio por la relación directa
de dependencia que tienen para con el hombre.

De otro lado, es importante establecer qué relación hay entre el grado de escolaridad y la
forma de violencia que se ejerce contra la mujer.

Tabla 7. Escolaridad de las mujeres en los barrios de influencia de las instituciones educativas
Humberto Jordán Mazuera de la comuna 13 y la Institución Técnico Industrial de la comuna
17- Forma de violencia.

47
 Tot
FormaDeViolencia al
Violen
Violen
Zonainfluenciaes Escolari Presu Violen cia VIOLEN
Maltr cia a
cuela dad nto cia al entre TA -
ato de niños,
delito adulto otros HOMICI
pareja niñas y
sexual mayor familia DIO
adolesc
res
Básica 14,8
11,7% 22,0% 7,1% 0,0% 12,5% 83,3%
primaria %
Básica
32,8
secundar 40,4% 4,0% 35,7% 0,0% 39,6% 0,0%
%
ia
Educaci
ón 4,3% 2,0% 7,1% 0,0% 10,4% 16,7% 5,1%
Media
Ninguna 1,6% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 0,0% 1,3%
No
0,0% 0,0% 7,1% 0,0% 0,0% 0,0% ,3%
aplica
Preescol
ar 0,0% 6,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,0%
Zona de
influencia Primaria
escuela comuna 11,3
Incompl 4,8% 38,0% 7,1% 50,0% 8,3% 0,0%
13 %
eta
Profesio
3,2% 2,0% 0,0% 0,0% 6,3% 0,0% 3,2%
nal
Secunda
ria 21,9
22,9% 26,0% 35,7% 25,0% 12,5% 0,0%
Incompl %
eta
Técnica
o
11,2% 0,0% 0,0% 0,0% 10,4% 0,0% 8,4%
tecnológ
ica
Total N 188 50 14 4 48 6 311
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
% 100,0% 100,0%
% % % % %
Básica 11,0
Zona de 9,3% 13,3% 33,3% 13,3% 0,0%
primaria %
influencia
Básica
escuela comuna 30,8
secundar 35,2% 13,3% 0,0% 40,0% 25,0%
17 %
ia

48
 Educaci
ón 1,9% 0,0% 0,0% 6,7% 50,0% 4,4%
Media
Preescol
3,7% 13,3% 33,3% 6,7% 0,0% 6,6%
ar
Primaria
Incompl 1,9% 13,3% 0,0% 0,0% 0,0% 3,3%
eta
Profesio 24,2
27,8% 26,7% 0,0% 20,0% 0,0%
nal %
Secunda
ria
9,3% 13,3% 33,3% 6,7% 0,0% 9,9%
Incompl
eta
Técnica
o
11,1% 6,7% 0,0% 6,7% 25,0% 9,9%
tecnológ
ica
Total N 54 15 3 15 4 91
100,0 100,0 100,0 100,0
% 100,0% 100,0%
% % % %
Extraído de Instituto de Medicina Legal y Ciencias Forenses Regional Suroccidente, Centro de
Referencia Regional Violencia, CRRV- Cali. Aplicativo SICOMAIN, SIRDEC Y SICLICO (2010-
2013).

En la comuna 13 el porcentaje más alto es para el homicidio a mujeres de básica primaria,

pues registra un porcentaje del 83.3%, mientras que en la comuna 17 el porcentaje más alto en
este delito es para las mujeres con educación media, registrando un porcentaje del 50%. Tanto
en la comuna 13 como en la 17, el porcentaje de maltrato de pareja es más alto en la básica
secundaria pues en la comuna 13 es del 40.4%, y en la comuna 17 es del 35.2% (ver anexo 19)

Conclusiones
Se evidencia que entre los años 2010 y 2013, se ha incrementado el porcentaje de delitos de
violencia contra la mujer, lo que puede atribuirse al hecho de que se tiene conocimiento de las
leyes de noviolencia contra la mujer, como lo manifestaron las estudiantes y las madres de
familia entrevistadas. (Ver cuadro de entrevistas, anexo 5) y como quiera que esta es una
realidad cada vez más problemática y visible para las comunidades que habitan en las comunas
13 y 17. La magnitud del registro cuantitativo de los delitos contra la mujer, de algún modo

49
corresponde a la percepción de dicho problema en los y las estudiantes y padres y madres de
familia entrevistados y entrevistadas

De igual manera, las mujeres que son más vulnerables son las que presentan mayor
dependencia hacia su pareja como quiera que esta categoría obedece a la forma de relación
tradicional que obedece a los esquemas de sumisión y supremacía del hombre sobre la mujer.

50
Segundo capítulo. Contexto normativo. La perspectiva de género y educación para la paz
en las políticas públicas.
El objetivo del presente capítulo es revisar en los diferentes ámbitos: internacional, nacional
y municipal: administración de Jorge Iván Ospina y la actual, de Rodrigo Guerrero, las acciones
desarrolladas para incorporar la perspectiva de género femenino en las políticas públicas, como
quiera que se han generado diferentes estrategias cuyo fin no es otro que hacer efectiva la
equidad de género mediante su regulación normativa y a través de PP de educación para la paz,
que ordenan su inclusión en los currículos escolares.

Para hacer el análisis, en la parte que hace referencia a lo internacional y nacional, como es
una orientación normativa que se diferencia de la ejecución u operación de la política pública se
plantearán ejes generales. En lo atinente a lo municipal, se trabajará con las categorías de
análisis de la parte introductoria de la investigación.

Lineamientos internacionales de las políticas de género.

Objetivos.
Con el fin de lograr los fines propuestos en la política internacional se fijaron como
objetivos:

* Incorporar la perspectiva de género con el fin de alcanzar el empoderamiento de la mujer

mediante la transformación de las estructuras que refuerzan la desigualdad de género fijando
metas y prioridades que erradiquen la desigualdad de la mujer y permitan fomentar su
participación equitativa en todas las esferas de la sociedad. Lo anterior, mediante la inclusión en
los currículums escolares de asignaturas que contemplan la inclusión de cátedras en Derechos
Humanos, convivencia escolar y democracia como parte de la educación de cultura para la paz.
Además, mediante la adopción de convenciones como instrumentos para la protección de la
mujer, con el fin de evitar que sea discriminada en razón a su género.

* Implementar una educación con enfoque transversal de tolerancia y respeto por el otro y
eliminar toda forma de violencia y discriminación contra la mujer en razón a su género.

51
 Acciones.
Para lograr los fines propuestos la Organización de Naciones Unidas (ONU) (2002) ha
dirigido diferentes acciones en las que es importante destacar la declaración de la plataforma
de la acción de Beijing aprobada en 1995 en la cual se analizan los obstáculos para el adelanto
de la mujer, se incluye la educación con perspectiva de género y se fija como objetivo
estratégico la capacitación no discriminatoria, a través de planes y programas, que promuevan
la igualdad, responsabilidad y cooperación compartidas entre niños y niñas desde el nivel
preescolar. Además, ordena “introducir y promover la capacitación en materia de resolución de
conflictos por medios pacíficos” (p. 32) y que se elaboren programas de educación en Derechos
Humanos que incorporen la perspectiva de género. Lo anterior, con el fin de erradicar toda
clase de violencia contra la mujer, para modificar los modelos de conducta social y cultural que
hacen referencia a los estereotipos.

Por otro lado, se ordena en la declaración y plan de acción integrado sobre la educación para
la paz, los derechos humanos y la democracia, aprobada por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (SF) en 1995, la inclusión del
proyecto “hacia una cultura de paz”, en el entendimiento de que esta responsabilidad no solo es
de los padres sino también de la sociedad y de los actores del sistema educativo y
organizaciones no gubernamentales. Con esto, se toman medidas para “eliminar todas las
discriminaciones, directas e indirectas, contra las niñas, muchachas y mujeres en los sistemas
educativos y adoptar disposiciones concretas para conseguir que todo su potencial se haga
realidad” (p.2).

Asimismo, la Asamblea General de las Naciones Unidas (2000) fija unos objetivos a los que
se deben comprometer los mandatarios de todo el mundo llamados “Objetivos de Desarrollo del
Milenio”, entre los cuales se encuentra el de promover la igualdad entre los sexos y la
autonomía de la mujer. Además, se crean instrumentos jurídicos para eliminar la discriminación
contra la mujer y asegurar la igualdad de derechos con el hombre y, en virtud de ello, se
aprueba por la Asamblea General de las Naciones Unidas (SF), la Convención de Eliminación
de todas las formas de discriminación contra la Mujer (CEDAW) en 1979, quien determina que
será responsabilidad del Estado adoptar las medidas pertinentes.

52
 Para modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar
la eliminación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén
basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en funciones
estereotipadas de hombres y mujeres (p.12).

De igual manera, y para proteger efectivamente estos derechos, la Organización de Estados

Americanos (OEA) (SF) aprueba la Convención Interamericana para prevenir, sancionar y
erradicar la violencia contra la mujer conocida como Convención de Belem do Pará de 1994,
para que El Estado adopte de manera progresiva, programas que fomenten el conocimiento y la
observancia del derecho de la mujer a una vida libre de violencia, y para que se respeten y
protejan sus derechos humanos.

Modificando los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, mediante el diseño de

programas de educación formales y no formales apropiados a todo nivel del proceso educativo, para
contrarrestar prejuicios y costumbres y todo otro tipo de prácticas que se basen en la premisa de la
inferioridad o superioridad de cualquiera de los géneros o en los papeles estereotipados para el
hombre y la mujer que legitimizan o exacerban la violencia contra la mujer (p.4).

Implementación.
Para implementar las políticas públicas, es preciso que se acuda a diferentes medios a saber,
los currículos escolares, los materiales y recursos pedagógicos y los métodos didácticos y
pedagógicos. Todos estos medios se deben modificar, con el fin de que se transversalice la
educación. Con respecto a los currículos, en la “Declaración y Plan de Acción Integrado sobre
la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia” (1994), se establece que
para alcanzar el fin propuesto de incluir la educación para la paz, los derechos humanos y la
democracia en estos, “habrán de modificarse, según sea necesario, las estrategias y modalidades
de acción de los sistemas educativos, tanto en el plano pedagógico como en el de la gestión”
(UNESCO, SF, p.6). Dentro del mismo documento, en la parte que hace alusión a la política y
líneas de acción, recomienda introducir en los planes de estudio la educación cívica que
inculque los conocimientos sobre las condiciones de la construcción de la paz y las diferentes
formas de conflictos, sus causas y efectos.

Otro de los medios para la implementación de la política pública son los materiales y
recursos pedagógicos, que según la Declaración y Plan de Acción Integrado sobre la Educación
para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia”, los docentes deben revisar, con el fin de
suprimir los aspectos negativos y las imágenes deformadas de los demás.

53
 De otra parte, otro de los medios para implementar la política pública son los métodos
didácticos y pedagógicos que llevan a modalidades de acción y a las orientaciones
institucionales que se dan lógicamente dentro del aula y que deben propender porque los
derechos humanos, la paz y la democracia se conviertan en “una práctica cotidiana y en algo
que se aprende” (p.8).

Ahora bien, con el fin de transversalizar la educación, en la Cumbre de Nueva York (2005),
el documento final, hace referencia a la igualdad entre los géneros y empoderamiento de la
mujer mediante la transformación de las estructuras. De esta manera, se busca que se incluya la
perspectiva de género en la formulación de las políticas públicas y en todos los programas
políticos, económicos y sociales, con el compromiso de que se reforme la capacitación del
sistema de las Naciones Unidas, en materia de igualdad entre los géneros. Respecto de la
educación, de manera expresa, afirma que se deben eliminar las desigualdades entre los
géneros en la enseñanza primaria y secundaria, y fija como meta para este propósito el año
2015 con el fin de dar cumplimiento a los fines del Objetivo del Milenio, mediante la
eliminación de todas la formas de discriminación y violencia contra la mujer y la niña y la
promoción de la educación y la divulgación sobre derechos humanos a todos los niveles.

Actores.
En la “Declaración y Plan de acción integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos
Humanos y la Democracia” (1994), se establece que el personal educativo, es decir,
formadores y administradores, deben tener una formación y para ello se requiere de “la creación
y aplicación in situ de metodologías, así como la observación de experiencias y la evaluación de
sus resultados” (p.9). De esta manera, se indica que la “pedagogía y la propia práctica de los
intercambios deberían formar parte de los programas de formación de todos los docentes”
(UNESCO, SF, p.9).

Lineamientos normativos de la política nacional de género.

Objetivos.
A nivel nacional la política pública ha fijado como objetivos:

* Propender por una educación en donde haya coherencia entre el discurso y la práctica, como
lo dice expresamente la Política de educación para la formación escolar en la convivencia

54
(2011). Lo anterior, con el fin de formar a los docentes en valores, derechos humanos y
democracia, para que se conviertan en una práctica que se vivencie en la escuela para establecer
canales con la comunidad y, que la misma, participe en estos procesos.

* Eliminar la discriminación contra la mujer y prevenir y sancionar todo tipo de violencia

contra la misma, mediante la adopción de las Convenciones de la Eliminación de todas las
formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención Interamericana para prevenir,
sancionar y erradicar la violencia contra la mujer de Belem do Pará.

Acciones.
La Ley 115 (1994), en el numeral 2° del artículo 5°, fija como uno de los fines de la
educación “la formación en el respeto a la vida y los demás derechos humanos, a la paz, a los
principios democráticos de convivencia, pluralismo, solidaridad, justicia y equidad y también
en el ejercicio de la tolerancia y la libertad” (p.2).

Por su parte, la política educativa para la formación escolar en la convivencia, establece

como prioridad para el Ministerio de Educación (2011) “la educación para la paz y la
convivencia” en el ámbito de la educación formal en razón a “las circunstancias que afectan al
país, pero también porque la escuela tiene una responsabilidad ineludible en la formación de
ciudadanos capaces de ejercer la democracia, respetar los derechos humanos y relacionarse
entre sí de manera constructiva” (p.7) para solucionar de manera pacífica los conflictos.
Además, hace alusión a la coherencia que debe haber entre el discurso y la práctica “la
construcción y reconstrucción de conocimientos, actitudes y modos de actuación de los
alumnos, no se consiguen por la simple transmisión de valores, sino además por la vivencia en
la escuela de relaciones democráticas y de respeto mutuo” (p.7).

Asimismo, en el plan decenal de la educación 2006-2016 se plantea como macro objetivo la

“Inclusión, Diversidad, Diferencia, Identidad y Equidad”, mediante el diseño y aplicación de
políticas públicas “articuladas intra e intersectorialmente que garanticen una educación en y
para la paz, la convivencia y la ciudadanía” con base en “enfoque de derechos y deberes”,
“principios de equidad, inclusión, diversidad social, económica, cultural, étnica, política,
religiosa, sexual y de género”(Ministerio de Educación, SF, p.23).

55
 De otra parte, la Ley 1620 (2013), en el artículo 4° numeral 1°, ordena crear el sistema
nacional de convivencia escolar y formación para los derechos humanos, la educación para la
sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar, estableciendo, como uno de los
objetivos del sistema nacional de convivencia escolar,

Fomentar y fortalecer la educación en y para la paz, las competencias ciudadanas, el desarrollo de la

identidad, la participación, la responsabilidad democrática, la valoración de las diferencias y el
cumplimiento de la ley, para la formación de sujetos activos de derechos (p. 2).

Además, el Estado colombiano, ratificó la Convención sobre Eliminación de todas las

formas de Discriminación contra la Mujer mediante la ley 51 de 1981; y la Convención
Interamericana para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra la mujer por medio de la
ley 248 de 1995. De esta manera, la normatividad internacional se incorpora dentro de la
nacional, con todos los efectos ya analizados en la parte que hace referencia al ámbito
internacional.
Por su parte, la Constitución Política en el artículo 44 determina que “La mujer y el hombre
tienen iguales derechos y oportunidades: La mujer no podrá ser sometida a ninguna clase de
discriminación” (p.28). Igualmente, se aprueba la ley 1257 (2008) por la cual se adoptan, en el
artículo 1°, normas que
Permitan garantizar para todas las mujeres una vida libre de violencia tanto en el ámbito público
como en el privado, el ejercicio de los derechos reconocidos en el ordenamiento jurídico interno e
internacional, el acceso a los procedimientos administrativos y judiciales para su protección y
atención y adopción de las políticas públicas necesarias para su realización (p. 7).

En la misma ley, en el artículo 2°, se define la violencia contra la mujer como

Cualquier acción u omisión, que le cause muerte, daño o sufrimiento físico, sexual, psicológico,
económico o patrimonial por su condición de mujer, así como las amenazas de tales actos, la
coacción o la privación arbitraria de la libertad, bien sea que se presente en el ámbito público o en el
privado (p.8).

Implementación.
En la ley 115 (1994), artículo 77, se confiere autonomía a las instituciones de educación
para establecer los currículos escolares y designa la responsabilidad a la Secretaría de
Educación en la asesoría, diseño y desarrollo de los mismos. Asimismo, en la política educativa
para la formación escolar en la convivencia, se expresa que se deben generar espacios escolares
para el diseño y ejecución de proyectos con la comunidad para establecer una “comunicación
efectiva y continua entre la escuela y la comunidad” (Ministerio de Educación, 2011, p.8).

56
 Dichos programas de organización escolar y proyectos educativos institucionales, de
acuerdo con el plan decenal de educación 2006-2016, están a cargo de las instituciones y los
mismos deben permitir evaluar el impacto en la vida escolar, la comunidad educativa y la
sociedad en su conjunto. Además, en el mismo documento, se ordena la revisión de los
Proyectos Educativos Institucionales (PEI) hacia la construcción de cultura de paz y
democracia” (p.25).

Por su parte, en el artículo 20 de la ley 1620 (2013) ordena que los proyectos pedagógicos se
deben adelantar con la colaboración de todos los docentes y otros actores de la comunidad
educativa como parte de un proyecto educativo comunitario, como quiera que

La educación para el ejercicio de los derechos humanos en la escuela implica la vivencia y práctica
de los derechos humanos en la cotidianidad escolar, cuyo objetivo es la transformación de los
ambientes de aprendizaje, donde los conflictos se asumen como oportunidad pedagógica que permite
su solución mediante el diálogo, la concertación y el reconocimiento a la diferencia para que los
niños, niñas y adolescentes desarrollen competencias para desempeñarse como sujetos activos de
derechos en el contexto escolar, familiar y comunitario. Para esto, el proyecto pedagógico enfatizará
en la dignidad humana, los derechos humanos y la aceptación y valoración de la diversidad y las
diferencias (p.13).

De otro lado, en el artículo 11 de la Ley 1257 (2008), se establece que el Ministerio de

Educación deberá “velar para que las instituciones educativas incorporen la formación en el
respeto de los derechos, libertades, autonomía e igualdad entre hombres y mujeres como parte
de la cátedra en derechos humanos” (p.47). Para hacer efectivo este ordenamiento, en el decreto
reglamentario 4798 (2011) se expresa que los PEI deben garantizar la formación en el respeto
de los derechos, libertades, autonomía de la igualdad de géneros, así como en la sensibilización
y reconocimiento de las violencias y discriminación contra las mujeres para que con la
participación de la comunidad educativa se transformen los estereotipos y prejuicios.

Actores.
Los actores para implementar la política pública, son los docentes, la familia y los equipos
técnicos de las Secretarías de Educación. Los docentes, porque son los encargados de
implementar la política educativa para la formación escolar en la convivencia, como quiera que
la escuela obra como agente transformadora y como eje central de la política pública. Estos,
son quienes, según el decreto reglamentario 4798 (2011), tienen el poder para generar cultura
de paz, “resignificando” los proyectos educativos mediante la articulación con la comunidad.

57
Por esta razón, ellos deben capacitarse para transformar dichos proyectos en sus prácticas
educativas.

La familia es también otro actor, como quiera que es parte de la comunidad educativa, que
de acuerdo con el artículo 20 de la Ley 1620 (2013) debe brindar a los niños y niñas ambientes
sanos. Además, la ley le confiere la obligación, entre otras, de participar en la revisión y ajuste
del manual de convivencia escolar.

Y, finalmente, en el numeral 3° del artículo 3° del decreto reglamentario 4798 (2011) se

indica que, los equipos técnicos de las Secretarías de Educación son los encargados de hacer el
acompañamiento a las instituciones educativas “en la promoción e implementación de los
proyectos pedagógicos, en el enfoque de derechos humanos y equidad de género, a través de
procesos de asistencia técnica” (p.5).

Como se puede apreciar, los lineamientos normativos de la política nacional de género,

siguen a los del orden internacional, acatando sus prescripciones y generando herramientas
jurídicas para hacer efectivos los derechos.

Lineamientos normativos de política municipal de género.

El objetivo, de esta parte de la investigación, es verificar si a nivel municipal se cumple con lo
ordenado en el ámbito internacional y nacional, de qué manera se ha implementado la política pública
que ordena la educación para la paz y la equidad de género, así como la no discriminación y la
noviolencia contra la mujer.

Administración 2008-2011 de Jorge Iván Ospina.

Objetivos.
En el ámbito municipal, y para cumplir con la política pública mujer caleña se plantearon los
siguientes objetivos:

* “Generar procesos de transformación social, política, económica y cultural que favorezcan el

reconocimiento de lo femenino, la transformación de lo masculino y la superación de las
relaciones de género asimétricas, en las prácticas sociales, personales, institucionales y
comunitaria” (Alcaldía de Cali, 2010, p.19).

* “Definir estrategias, programas, proyectos y mecanismos de acción institucional,

comunitaria y organizacional, que contribuyan a la realización plena de los derechos de las

58
mujeres y a la eliminación de la violencia y la discriminación de género (Bermúdez, 2010,
p.18).

Acciones.
En el período de administración de Jorge Iván Ospina, en el plan de desarrollo 2008-2011,
“Para vivir la vida Dignamente”, aprobado con el Acuerdo 0237 (2008) se establece que “La
equidad de género y la inclusión social hacen parte de la política social municipal” (p.2). En el
mencionado plan se contemplan ocho programas: Cali es nuestra gente; Cali saludable y
educadora; Cali es vida- Cali es mi casa; Cali corregimientos amables; Cali en movimiento;
Cali emprendedora e innovadora; Cali es una: autónoma, transparente y eficiente. En el
programa de Cali es nuestra gente, dentro del macroproyecto de “Nueva generación, Nueva
opción”, establece que a junio de 2009 estará en vigencia la política pública de equidad de
género y familia.

En virtud de lo anterior, se elaboró un manual que comprendía las pautas para la

incorporación de la perspectiva de género en los proyectos de alcaldía de Santiago de Cali, con
el fin de “priorizar la incorporación de acciones concretas que favorezcan el adelanto del
reconocimiento, la garantía y la restitución de los derechos de las mujeres y otros sectores
sociales que históricamente han quedado relegados de los beneficios del desarrollo” (Bermúdez,
2010, p.2). La misma autora expresa:

Trabajar con enfoque de género es iniciar un proceso permanente, liberador, que incluya hombres,
mujeres, niños, niñas y jóvenes en las distintas etapas de un proyecto (diseño, planificación,
ejecución y evaluación), que haga posible su plena participación en el desarrollo de la sociedad, lo
cual es posible mediante ‘procesos de aprendizaje social que desmonten la actual construcción
identitaria de género’ (p.3).

Dicho proceso se realiza mediante profundas “transformaciones sociales de carácter

estructural” pues “supone un cambio en las actitudes y en las formas cotidianas de actuación,
por parte de los hombres y de las mujeres” (Bermúdez, 2010, p. 4). De acuerdo con los
postulados anteriores, con esta política pública se pretende transformar las relaciones sociales y
modificar las estructuras mediante el cambio en las prácticas cotidianas.

Luego, mediante el acuerdo 292 (2010) se adopta la Política Pública para las Mujeres en el
Municipio de Cali, y se dictan otras disposiciones, estableciendo en el artículo 11 que hacen
parte de este acuerdo:

59
 El documento de políticas públicas para mujeres en el Municipio de Santiago de Cali:
Reconocimiento, Equidad de Género e Igualdad de oportunidades; Plan estratégico 2009-2011 para
la implementación de la Política Pública para las Mujeres en el Municipio de Cali; Plan de acción de
implementación para la Política Pública para las Mujeres en Cali: Reconocimiento, Equidad de
Género e Igualdad de oportunidades (Concejo Municipal, 2010, p.7).

En el documento de políticas públicas para mujeres en el Municipio de Santiago de Cali:

Reconocimiento, Equidad de Género e Igualdad de oportunidades, se establece:

Toda política pública tiene como antecedente la percepción de un problema, el reconocimiento de un

estado de vulnerabilidad y la necesidad de otorgar plena vigencia a un derecho. Las políticas públicas
son el escenario de reconocimiento y restitución de los derechos (Alcaldía de Santiago de Cali, 2010, p,
11).

En la formulación de la misma, se establece que se espera que actúe sobre la cultura, que
tiene que ver con el sistema “simbólico” de las sociedades locales y la formación de nuevas
identidades de género. En el mismo documento, cuando se refiere a la formulación de la
política pública, expresa, que se hizo a través del consenso con mujeres lideresas de grupos y
ONGS reconocidas como tal y que han trabajado en el municipio a favor del derecho de las
mujeres. De esta manera, se creó un comité en el que se definieron

Los ejes de la política, los insumos y la metodología para los talleres a realizar con las mujeres a fin
de aportar a la reflexión sobre sus derechos, el ejercicio de los mismos, los obstáculos para hacer más
efectivo su ejercicio y definir las propuestas de las mujeres de los grupos para la política de las mujeres
de Cali (p.13).

Para desarrollar lo anterior, el documento de Política Pública mujeres de Cali (2010),

presenta nueve ejes desde los cuales se implementará la misma, a través de unas estrategias: el
eje uno, se refiere a la participación y representación política de las mujeres; el eje dos, trata de
mujeres, educación, comunicación y cultura; el eje tres, alude a mujeres y economía; el eje
cuatro, acerca de salud integral, derechos sexuales y reproductivos, recreación y deporte; el eje
cinco, sobre la vida digna libre de violencias contra las mujeres y acceso a la justicia; el eje seis,
de mujeres en situación de desplazamiento forzado; el eje siete, de mujeres y equidad étnico-
racial; el eje ocho, sobre diversidad sexual y de género de las mujeres; y, finalmente, el eje
nueve que hace referencia a mujeres, territorio, ambiente y movilidad (Alcaldía de Santiago de
Cali, 2010).

60
 Es importante observar que en el artículo 4º del acuerdo 292 (2010), se plantean como ejes
temáticos: el eje que hace referencia a mujeres y economía; el eje dos, mujeres y participación
política; el eje tres, vida digna libre de violencias y acceso a la justicia; el eje cuatro, salud
integral, derechos sexuales, reproductivos y recreación; el eje cinco, educación, comunicación
y cultura; el eje seis, mujeres y desplazamiento forzado; el eje siete, mujeres y equidad étnico-
racial; el eje ocho, diversidad sexual y de género; el eje nueve, mujeres, territorio, ambiente y
movilidad; el eje diez, fortalecimiento al deporte; y, el eje once sobre mujeres y familia.

Lo anterior, con el fin de visibilizar que en el documento de políticas públicas para las
mujeres en el municipio de Cali, se hace mención solamente a nueve ejes temáticos y, dentro
del desarrollo del mismo, no se hace mención a once ejes. Es más, el eje que le interesa a la
presente investigación en el artículo 4º del Acuerdo 292 (2010) es el eje cinco, de educación,
comunicación y cultura y en el documento de políticas públicas es el eje dos, de mujeres,
educación, comunicación y cultura. Por lo anterior, en adelante, se referirá al eje cinco de
educación, comunicación y cultura, como lo estipula el Acuerdo, para evitar confusiones. En el
eje cinco de educación, comunicación y cultura se expresa:

La educación debe ser el vehículo desde el cual se inicie la creación de condiciones para la equidad
de género. En este sentido, no se debe declarar neutral, al contrario, debe asumir su papel estratégico
en la lucha contra cualquier tipo de discriminación y, en especial, de la que se deriva de la
construcción cultural de género (Alcaldía de Santiago de Cali, 2010, p. 30).

Para hacer efectivo este eje, que hace referencia a la educación, es importante tener en
cuenta que en el prólogo del documento de políticas públicas para mujeres en el Municipio de
Cali, se afirma que en el año 2008 se hizo un diplomado de “Perspectiva de género en la
escuela” cuyo objetivo era “Formar maestros y maestras del Departamento del Valle del Cauca
en la perspectiva de género como eje transversal a sus prácticas pedagógicas cotidianas” y que
“se graduaron 120 docentes, mujeres y hombres de 100 instituciones educativas de la zona
urbana y rural de Cali” (p. 6).

Con el fin de verificar esta información, y como quiera que se manifestaba en dicho
documento que este diplomado había sido dictado por docentes del Centro de Estudios de
Género, Mujer y Sociedad, se consultó en internet cuáles habían sido las instituciones y los
docentes a los cuales se les había dictado dicho diplomado. Una vez allí, se pudo constatar que
entre la Alcaldía de Santiago de Cali, la Secretaría de Desarrollo Territorial y Bienestar Social y

61
la Universidad del Valle y el Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad, se celebró el
convenio con ficha FEBIM 38752, componente de Cualificación- Política- PEI. (Ver anexo 7).
En el convenio (2008), indica:

Este diplomado es la fase inicial de un proceso educativo de maestros y maestras del municipio de
Santiago de Cali que reflexiona, argumenta y propone sobre las prácticas cotidianas pedagógicas
desde una perspectiva de género. A través del desarrollo de procesos de fundamentación teórica
sobre conceptos como perspectiva de género, sexismo, igualdad, diferencia, que se articulan con el
análisis de los enfoques pedagógicos la revisión de políticas educativas y sus implicaciones en
currículos y planes de estudios”.(p.2).

De otra parte, se manifiesta, en el ya mencionado convenio, que el diplomado se dirigirá a

120 docentes de preescolar, primaria y secundaria que serán capacitados por docentes del
Centro de estudios de género. Sin embargo, no se encontró la información requerida sobre las
instituciones y los docentes que habían sido beneficiados con este diplomado como se
manifestó en las dificultades y obstáculos para obtener la información pública.

Implementación.
En conversación sostenida con la doctora E. Caicedo del Corral, manifestó que los currículos
aún no se habían modificado, a pesar de que para llevar a cabo la implementación de la política
pública, se ordena la adecuación de los currículos para que se incluya la equidad de género y se
capacite para erradicar la violencia contra la mujer como práctica cotidiana, de manera que se
hagan efectivos sus derechos.

De otra parte, como lo manifestaron los y las docentes entrevistadas, no se ha hecho la

adecuación de los manuales de convivencia a pesar de su ordenamiento en el decreto 4798 de
2011.

Actores.
. Los asesores técnicos de la Secretaría de Educación, encargados de la capacitación,
dirección y coordinación de los docentes.

.Los docentes, quienes debían ser capacitados para que obraran como agentes
transformadores, pero de conformidad con lo ya manifestado, al parecer no recibieron la
capacitación para ello.

Con el fin de verificar si efectivamente se había hecho la capacitación a los docentes, se

consultó la evaluación al plan de desarrollo 2008-2011, pero en la parte metodológica de la

62
evaluación se establece “la evaluación del plan gira en torno al cumplimiento de la eficacia”
(Alcaldía de Cali, 2008, p. 10) que se hace a través del seguimiento a indicadores y metas del
Plan de Desarrollo que se encuentran descritos en el Acuerdo 0237 de Julio 3 de 2008 y que
“para la medición de la eficacia se excluyeron las metas que no tenían ejecución en 2008”
(p.10). Como la medición se hizo excluyendo aquellas metas que no tenían ejecución para el
año 2008, y el diplomado se dice que se dictó en el 2009, no se hace mención del mismo, de
manera que tampoco se pudo constatar por este medio si se había dictado o no.

Conclusiones.
En la administración de Jorge Iván Ospina, se formuló la política pública para la
tranversalización de género en la escuela, pero no se implementó, como quiera que no se dictó
la capacitación a los docentes, motivo por el cual no hubo un cambio en los proyectos
pedagógicos institucionales y, por lo tanto, no se logró la transformación que se pretendía. De
lo anterior, da cuenta la actual administración que, en el plan de desarrollo “caliDA una ciudad
para todos” aprobado con el acuerdo 326 (2012), afirma que para el año 2011 no se cuenta con
Proyectos Educativos Institucionales - PEI - con enfoque de género y de prevención de
violencia contra la mujer (Alcaldía de Santiago de Cali, 2012).

Administración 2012-2015 de Rodrigo Guerrero.

Objetivos.
Para implementar la política pública, la presente administración estableció como objetivo

* Aumentar al cabo de dos años la capacidad del municipio para proteger y atender a las niñas
y mujeres víctimas de violencia y también la prevención de nuevos casos a la luz de la ley 1257
de 2008. (Alcaldía de Cali, 2010)

* “Garantizar y restituir el cumplimiento de los derechos de las mujeres, de acuerdo a lo

planteado en la política pública para las mujeres en el municipio de Santiago de Cali:
reconocimiento, equidad de género e igualdad de oportunidades” (Alcaldía de Cali, 2011, p.36).

Acciones.
El plan de desarrollo de la presente administración “caliDA una ciudad para todos”,
aprobado con el acuerdo 326 (2012), fija seis líneas estratégicas: Equidad para todos, Bienestar
para todos, Prosperidad para todos, Un entorno amable para todos, Proyección global para

63
todos y Buen gobierno para todos, lo cual, establece que cada línea se desarrollará mediante
componentes y programas.

El mencionado plan de desarrollo dentro de la línea de Bienestar para todos plantea el

Programa Excelencia en el aula, calidad para Todos, con el fin de formar en habilidades para la
vida y equidad de género, entre otras (Alcaldía de Santiago de Cali, 2010). Esta propone el
programa de No violencia contra la mujer, en concordancia con la Ley 1257 (2008) y demás
normas internacionales y nacionales, con el fin de cumplir con los objetivos ya enunciados.

Asimismo, en el mismo plan de desarrollo se fija como indicador que, para el año 2015, el
municipio contará con 18 instituciones educativas oficiales con Proyectos Educativos
Institucionales, PEI, revisados con enfoque de género y de prevención de violencias contra la
mujer. Además, establece que el programa estará a cargo de las Secretarías de Educación,
Bienestar Social y Desarrollo Territorial. Sin embargo, en conversación sostenida el día 3 de
octubre de 2013 con la socióloga E. Caicedo del Corral, de la dirección técnica de género de la
Secretaría de Educación, comenta que por el momento no se había hecho nada de dicho
proyecto y que si se pretendía hacer una observación debía hacerse en febrero del año 2014,
porque apenas se estaba implementado en la institución educativa La Anunciación de la
comuna 13.

Por su parte, la doctora N. Bermúdez, manifiesta que en el Diplomado de “Cuerpos,

Saberes y Voces. Escuelas libres de violencia de género”, no se hizo tanto énfasis en lo del PEI
como quiera “a veces los PEI no son referente para el actuar cotidiano, entonces abrimos por
eso el abanico; quienes lograron hacer cosas como propuestas de mejoramiento de los PEI les
toca negociar a ver si los otros docentes y los directivos le jalan a la propuesta” (comunicación
personal, 28 de Enero, 2014).

Implementación.
Para alcanzar la PP se adopta el proyecto Apoyo a la Institucionalización de la Política
Pública de Lucha Contra la Violencia hacia las Mujeres en la Alcaldía de Cali: No violencias
Contra las Mujeres entre el 2011 y el 2013 en la ciudad de Santiago de Cali y, en desarrollo se
la misma, se publican guías y herramientas que se elaboran para dar cumplimiento a dicha
política. Para lo anterior, se hacen varias investigaciones que se publican en cartillas,

64
documentos extendidos, libros y piezas comunicativas. Tanto en las cartillas como en los libros,
se tratan temas tales como atención intersectorial de las instituciones públicas a las mujeres en
situación de violencia; diagnósticos sobre los indicadores de conformidad con la investigación
hecha por investigadores del observatorio social del Municipio de Cali e instituciones públicas
responsables de atención a mujeres en situación de violencia en el Municipio de Cali;
normatividad nacional e internacional sobre los derechos de las mujeres; incidencia política
colaborativa y sistema de seguimiento de atención mujeres sobrevivientes por violencia;
difusión de la Ley 1257 de 2008 y periodismo no sexista; plan de acción y seguimiento de las
PP 2011-2013; y escuelas libres de violencia de género los cuales se publican en un CD
titulado “Productos y herramientas para la protección institucional de mujeres víctimas de
violencia 2011-2013”.

Además, se creó un comité de seguimiento al cumplimiento e implementación de la ley

1257 de 2008 y que en la ciudad de Cali se encuentra conformado por la Procuraduría Regional;
la Defensoría del Pueblo; la Personería Municipal; una representante de la red por los derechos
sexuales y reproductivos de la fundación Sí Mujer; una representante de la mesa municipal de
mujeres; y una representante de Taller Abierto. Lo anterior, según Rodríguez (2013) implica
“solidez y mayor potencial en el tema del seguimiento a la Institucionalidad que debe velar por
la garantía de los derechos humanos de las mujeres” (p.83).

Asimismo, dentro de este mismo proyecto, se desarrolló el programa de “Escuelas libres de

violencias de género”, entre octubre de 2012 y marzo de 2013 y, para ello, se adelantó el
diplomado “Cuerpos, Saberes y Voces. Escuelas libres de violencia de género, en el municipio
de Santiago de Cali”. En este diplomado, participaron 21 instituciones educativas e
instituciones afines, el cual fue orientado por el Instituto de Educación y Pedagogía y el Centro
de Estudio de Género de la Universidad del Valle (Bermúdez, 2013). Además, se publicó un
manual para los y las docentes, los y las estudiantes y sus familias. Ahora bien, N. Bermúdez
(comunicación personal, 28 de Enero, 2014) expresa que en el diplomado se hizo énfasis en la
cultura de paz y en la implementación del eje cinco de la política de mujeres, con los recursos
que Agencia Española de Cooperación Internacional para el desarrollo (AECID) le dio a la
alcaldía y que tenía como objetivo implementar el eje de no violencias en donde el escenario
educativo es básico y para difundir la Ley 1257.

65
 Otro medio para la implementación de la política pública son los manuales de convivencia,
en donde se incluya perspectiva de género mediante la vinculación a la comunidad educativa
para la prevención de la violencia y la discriminación contra la mujer, la formación y protección
de los Derechos Humanos de las mujeres. De esta manera, se vela para que en el ámbito
educativo se valoren las capacidades de las mujeres, desde un enfoque diferencial como lo
preconiza el Artículo 4° del Decreto reglamentario 4798 de 2011.

Actores.
Los actores para la implementación de la política pública son los docentes y el personal de la
Secretaría de Educación. Ahora bien, los docentes recibieron una capacitación que, según el
informe publicado en el libro Entre lo Público y el derecho de las Mujeres a vivir libres de
violencias. El balance de una experiencia en Cali, fueron 67, de los cuales

45 logran un buen manejo del tema de la Ley 1257/08 en particular lo que respecta a su decreto
reglamentario 4798 de 2011 y la filosofía de la no violencia, evidenciado esto en las acciones de
réplica, las actividades presentadas en el Festival “Cuerpo, Saberes y Voces” y los documentos de
reflexión presentados como trabajo de grado”. (Rodríguez, 2013, p. 33).
Sin embargo cuando se entrevistó a la docente E. Castiblanco y a la madre de familia M.
Riaños, y se les preguntó si conocían el decreto reglamentario 4798 de 2011, contestaron que
no sabían de qué se trataba.

Asimismo, otro de los actores en la implementación de la política pública, es el personal de

las Secretarías de Educación Departamentales o Distritales o los organismos que hagan sus
veces, que de acuerdo con la Ley 115 (1994) serán los responsables de las asesorías para el
diseño y el desarrollo del currículo de las instituciones educativas.

Recursos políticos.
Para formular la política pública, se contó con el consenso de mujeres lideresas de grupos y
ONGS reconocidas. Además, con organizaciones sociales tales como: el Comité de seguimiento
a la Ley 1257 de 2008, Mesa Municipal de Mujeres Caleñas, Mesa Interinstitucional para la
erradicación de las violencias contra las mujeres y la Mesa Técnica de articulación de los
observatorios, además de los organismos de control y la academia. (Moreno y Peñaranda,
2013).

66
 El grado de comunicación entre quienes formulan la política pública y quienes la deben
implementar.
Como lo manifestaron los y las docentes no hay comunicación con los directivos técnicos de
la Secretaría de Educación, pues ellos simplemente se encargaron de la capacitación de algunos
docentes pero no hicieron el acompañamiento que ordena la ley.

En las diferentes visitas hechas a la Secretaría de Educación se pudo observar que hay
desarticulación entre la parte técnica y esta, pues era notorio que la doctora E. Caicedo estaba
adelantando un proyecto que se había quedado en el papel. Lo anterior, porque se había fijado
en el plan de desarrollo de la ciudad de Cali que para el año 2015 habría 18 instituciones con el
PEI revisado con enfoque de género y de prevención de violencias contra la mujer y para
agosto de 2013 no se había implementado ninguno, pues no contaba con los recursos necesarios
para ello. Además, para implementar el PEI en la Comuna 13, en el barrio El Diamante en la
Institución Educativa La Asunción, la dejaron por fuera del proyecto pues lo hicieron cuando se
encontraba en vacaciones y, según ella, lo hizo alguien que no conoce de género.

Recursos económicos.
El proyecto “Apoyo a la Institucionalización de la Política Pública de Lucha Contra la
Violencia hacia las Mujeres en la Alcaldía de Cali: No violencias Contra las Mujeres entre el
2011 y el 2013 en la ciudad de Santiago de Cali”, se adelantó con la AECID, a través de
recursos de cooperación internacional, mediante una subvención de Estado por un valor de
quinientos treinta y cinco mil euros (535.000 €) aprobada mediante resolución del 30 de
noviembre de 2010. Para llevar a cabo dicho proyecto, AECID además de entregar la
financiación, se comprometió a hacer la asistencia técnica y la Alcaldía de Santiago de Cali, se
encargó de proporcionar el talento humano necesario, además de visibilizar las partidas
presupuestales orientadas al logro de resultados y a facilitar los recursos administrativos,
equipos e infraestructura (Rodríguez, 2013, p. 9).

No obstante, no se cumplió con lo acordado pues la doctora N. Bermúdez (comunicación

personal, 5 de noviembre, 2013) indicó que para la implementación de la política pública en las
escuelas se contaba con un presupuesto de $200.000.000 pero, en la clausura del diplomado
que dictó dicha doctora, la socióloga E. Caicedo, de la asistencia técnica, comunicó que se
había recortado y solo contaban con $13.000.000. En conversación sostenida el día 12 de

67
septiembre de 2013, la mencionada doctora Caicedo, había comentado que habían recortado el
presupuesto y solo contaban con $13.000.000, sin que supiera los criterios que se siguieron para
hacer este recorte presupuestal. Por esta razón, en el 2013, solo se haría la implementación de
un PEI en el colegio la Asunción ubicado en el barrio El Diamante de la comuna 13.

Actitud de los encargados de implementar la PP.

Para hacer esta revisión, se debe hacer el análisis desde dos ópticas: la de los docentes que
son los encargados directos de implementar la política pública y la del personal de la Secretaría
de Educación, encargada del asesoramiento y acompañamiento. Con respecto a los docentes, y
de conformidad con la observación hecha en la institución de la comuna 13 y de la comuna 17,
cabe observar que, a pesar de que la docente E. Castiblanco de la institución Humberto Jordán
Mazuera recibió la capacitación para hacer implementación de la política pública en el PEI, no
se ha hecho. No obstante, en comunicación directa con la rectora M. Vélez, manifestó que
dicha implementación sí se hizo pero, los mismos docentes a su cargo, a saber, C. Montes, E.
Castiblanco y L. Ruiz, dijeron lo contrario cuando se les entrevistó. Además, la rectora y los
otros docentes delegaron toda la responsabilidad en E. Castiblanco que, como lo manifestaron
los alumnos y alumnas, es la única que les ha hablado del tema.

De otro lado, en la comuna 17, en la Institución Educativa Técnico Industrial comuna 17, a
pesar de que ninguno de los docentes o los directivos fue capacitado, están haciendo la revisión
de los manuales de convivencia, como lo manifestaron, en comunicación directa, la profesora
B. Buriticá y el profesor C. Ricaurte, dando con ello cumplimiento a la ley. De igual manera, se
percibió durante la observación, que no hay discriminación en razón al género y que la
convivencia, en la institución, es muy buena, lo que fue ratificado por algunos padres de
familia.

Con relación al personal de la Secretaría de Educación, la doctora N. Bermúdez

(comunicación personal, 5 de noviembre, 2013) manifestó que los profesores sufrieron una
gran desilusión porque hicieron una gran feria y crearon muchas ayudas didácticas, con la
ilusión de que se promocionaron con el proyecto para otras instituciones educativas. Sin
embargo, a la clausura, no solo no acudió el Secretario de Educación sino que además, envió
como delegada a la doctora E. Caicedo del Corral quien les informó que el presupuesto se había
recortado. La doctora Bermúdez dijo además,

68
 Uno va a hablar de género y yo creo que es primera vez en la historia porque la Secretaría de
Educación por primera vez tiene un equipo formado, sensible, tiene muchas mujeres las que
participaron en ese diplomado…hay muchas formadas en género: la de convivencia, la de la
biblioteca, entonces tiene unas 5 ó 6 chicas super buenas y tiene una responsable de género:
Elizabeth.

Agregó que “Yo logré hacer varias reuniones con el equipo y no se ponían de acuerdo, no
nada”. Con respecto al personal de apoyo que labora en esa sección técnica, manifestó:

Tiene un poco de jóvenes haciendo servicio social alrededor de lo de género y también con lo de
tiempo libre, que toda la recreación tuviera perspectiva de género, que se pensara allí o de relaciones
de género y logramos reunir a todos y decían qué interesante y cuando se quedaban ellos solos
concretando otra vez como que no quedaba en nada”.

Finalmente expresó que “Entonces no logro entender la dinámica interna de la Secretaría que
hace que cada uno ruede por su lado; Elizabeth a pesar de que tiene personas sensibles en
género no logra como coordinarse, también hay muchos celos”.

Como ya se dijo, en conversación con la doctora E. Caicedo, expresó que ella era quien
debía implementar el PEI en la institución educativa La Asunción de la comuna 13 pero,
cuando regresó de vacaciones, ya habían hecho este proceso y quien lo había dirigido era una
compañera suya que no era experta en temas de género. Además, la doctora Caicedo agregó no
conocer el motivo por el cual, en la Secretaría de Educación, habían tomado tal determinación.
A pesar de que los funcionarios conocen del tema y han sido capacitados para implementar la
política pública, la actitud de estos influye de manera negativa en la implementación de la
misma.

Magnitud del cambio registrado.

Para hacer esta revisión, se acudió al libro titulado “Entre lo público y el derecho de las
mujeres a vivir libres de violencias. Balance de una experiencia en Cali”, Rodríguez (2013),
publicado en Abril, en donde se evalúa el proyecto “Apoyo a la Institucionalización de la
Política Pública de Lucha Contra la Violencia hacia las Mujeres en la Alcaldía de Cali: No
violencias Contra las Mujeres entre el 2011 y el 2013 en la ciudad de Santiago de Cali”.

En dicho libro, se expresa que la evaluación fue de carácter interno como quiera que para la
misma se consultó a las beneficiarias directas, es decir, las personas que hacen parte de la
institucionalidad, personas de la mesa municipal de mujeres y otras organizaciones. No
obstante, no se consultó a las mujeres víctimas de la violencia, como quiera que son usuarias y,

69
además, no hacían parte de las acciones directas del proyecto. Por otra parte, Rodríguez (2013)
indica:

El impacto deberá ser medido por la administración municipal en un plazo aproximado de cinco
años, dado que en el tiempo de su puesta en funcionamiento, y por la opción privilegiada que se dio a
la intervención con funcionarios y funcionarias de la administración municipal, es todavía difícil
considerar resultados directos con las mujeres en el territorio de cobertura final del municipio (p.20).

De otro lado, en el mismo documento, se dice que se siguieron los criterios de relevancia,
eficacia y eficiencia. Respecto a la relevancia, hace referencia a la importancia del proyecto, en
términos de prevención, atención y protección a las mujeres víctimas de violencia en Cali. Lo
anterior, mediante la conformación de equipos interdisciplinarios e intersectoriales de la
administración municipal, que permiten la réplica entre pares.

Con relación a la eficiencia, expresa que la misma se analizó a partir de los factores claves
que influyeron para el logro de los resultados propuestos y la posibilidad de hacer réplicas de
quienes participaron en el diagnóstico o en el diplomado: docentes, funcionarios y funcionarias,
así como del grupo de mujeres que participaron en el proyecto (Rodríguez, 2013).

Además, Rodríguez (2013), para el análisis de la eficiencia, alude a los recursos utilizados y
los resultados alcanzados, además del acceso y control a los recursos dentro del término
estipulado. La misma autora refiere que este proyecto

Se inició no en 2010 como se tenía previsto sino en 2011 con algunas dificultades, incluida entre
ellas, el cambio de administración por elección de nuevo alcalde, lo cual llevó a que la operación del
Proyecto se iniciara en 2012, y aun así se lograron los resultados previstos (p.59).
En la mencionada evaluación, se afirma que se llevaron a cabo dos proyectos en cuatro
comunas y dos corregimientos para prevenir las violencias contra las mujeres y niñas, para lo
cual, se fijaron como metas: un diagnóstico sobre enfoque de género en los proyectos
transversales en instituciones educativas y un plan de formación de formadores en el sector
educativo. Estos, estuvieron a cargo del Instituto Pedagógico y del Centro de Estudios de
Género, Mujer y Sociedad, ambos de la Universidad del Valle, bajo la coordinación de la
magister N. Bermúdez, quien dictó un diplomado con dicho fin.

Con respecto a los resultados del diagnóstico y plan de formación en el sector educativo,
Rodríguez (2013) indica los resultados previstos y su respectivo cumplimiento, en la siguiente
tabla:

70
Tabla 8. Resultados previstos del diagnóstico en el sector educativo, PP de género, Alcaldía de
Cali, 2012.
RESULTADOS PREVISTOS CUMPLIMIENTO

Diagnóstico sobre enfoque de género en Un documento de Diagnóstico sobre

los Proyectos transversales en las realidades y posibilidades de la
Instituciones Educativas de cuatro incorporación del enfoque de género en
comunas y un corregimiento de Cali. los Proyectos educativos institucionales
en Instituciones Educativas de Cali.

Plan de Formación de Formadores en el Un plan de Formación de Formadores

Sector Educativo realizado con 67 personas docentes,
padres, madres, representantes de
instituciones y estudiantes de 15
Instituciones Educativas. El 80% de las
personas partícipes fueron mujeres.

Fuente. Rodríguez, 2013, p.31.

De otra parte, Rodríguez (2013), en lo que hace relación al diagnóstico sobre enfoque de
género en proyectos educativos transversales, afirma que el proyecto se pensaba dirigir hacia
los docentes y las docentes de grados octavo a undécimo de las comunas 13, 14, 15 y 21 y el
Corregimiento de Villa Carmelo. Asimismo, expresa que a la convocatoria acudieron docentes
de grados inferiores, pues el 24% son de primaria. Igualmente, agrega que también se
vincularon madres, padres de familia y estudiantes de otras instituciones educativas no
convocadas.

Asimismo, y con respecto a la investigación, Rodríguez (2013) dice que “se trabajó a partir
del método de diagnóstico rápido participativo, a partir del cual los y las participantes definen
sus sueños con la expresión de cambios realizables en la comunidad educativa respecto de
estereotipos y relaciones de poder y de autogestión e identifican las carencias que dificultan la
realización de los sueños” ( p.31).

De igual manera, y en lo atinente a los resultados del plan de formadores, Rodríguez (2013)
expresa que se dio cumplimiento al mismo como se observa en el siguiente cuadro.

71
Tabla 9. Resultados previstos del plan de formadores, PP de género, Alcaldía de Cali, 2012.
RESULTADOS PREVISTOS CUMPLIMIENTO

Equipos docentes (100 docentes) en 12 sesiones realizadas en el Diplomado, a

cuatro comunas y un corregimiento, partir de las cuales se despierta
sensibilizados, apropiados de conceptos, sensibilidad en los y las actoras de la
herramientas metodológicas y formados comunidad educativa respecto al tema de
para la promoción, formación, la no justificación de las violencias contra
prevención y protección de los derechos las mujeres y de la posibilidad de actuar
humanos de las mujeres y la generación para construir mejores vidas. Se logra
de ambientes educativos libres de desarrollar un proceso de formación
violencias y discriminación. integral que nutre lo cognitivo, lo
emocional, lo relacional y la práctica
docente.

Centros educativos con material escrito Se distribuyen kits de plegables

que posibilite el conocimiento y la informativos en IE sobre la Ley 1257, el
aplicación de la Ley 1257 y el decreto decreto 4798 y la ruta de atención a las
4798 de 2011, además del debate sobre violencias. Distribuido material
las violencias y la discriminación, desde audiovisual sobre la Ley y enlaces a
la metodología de pares y efecto cascada. información virtual sobre los temas del
diplomado.

Manual de facilitación para la réplica del Elaborado un manual de réplica como

proceso de capacitación y formación en parte de las publicaciones del Proyecto
los temas vistos en el Diplomado con sus general y entrega de DVDs a cada
respectivas guías metodológicas. docente participante con material de
apoyo.

Elaboración y socialización de un Un ejercicio de cartografía realizado en el

protocolo y ruta para la atención integral entorno interno y externo de las IE y un
y la restitución de derechos ante casos de ejercicio de ruta territorial en dos
violencias contra mujeres y niñas en las comunas. Se acompañó a varios equipos

72
Instituciones Educativas. de IE

Fuente. Rodríguez, 2013, p.33.

Así mismo, Rodríguez (2013) establece que, si bien el proceso hace posible la formación de
docentes de algunas instituciones, se requiere que sigan las dinámicas tanto de reflexión como
de empoderamiento en estas y en las demás instituciones. Lo anterior, con el apoyo de sus
directivas para que así, el enfoque de género pueda aplicarse en el PEI. Para esto, los y las
docentes deben cumplir un rol tanto crítico como reflexivo en la educación.

Dentro de los resultados del diagnóstico, Rodríguez (2013) resaltó el acercamiento de los
docentes con el tema de género y la metodología para abordarle, pero señaló algunos obstáculos
tales como: inestabilidad laboral, relaciones inequitativas y excluyentes con las docentes
mujeres, utilización de un lenguaje sexista, falta de interés por las directivas de las instituciones
educativas “con un estilo de dirección represivo y orientado al cumplimiento de normas y
formatos específicos”; el no cumplimiento de los roles de padres y madres de familia porque
“no se involucran en los procesos académicos y en los proyectos pedagógicos” de sus hijos;
que se prefiera lo cognitivo sobre “la construcción de valores sociales en la práctica
pedagógica”; así como la falta de herramientas que se brinda a los estudiantes para la
resolución de conflictos y que “el papel de los y las docentes, según su imaginario, es más de
sobrevivencia que el de considerarse agentes que aportan al desarrollo y a la transformación
social” (p.32).

Sin embargo, y a pesar de que en la comuna 17 no fue implementada la PP, se pudo observar
que los directivos y docentes han implementado un mecanismo para la resolución de conflictos,
que parte desde el respeto hacia la comunidad educativa y que ha generado excelentes
resultados, por esto, se percibe muchísima armonía en el plantel educativo.
En la evaluación, se hace referencia a que en los diagnósticos se evidenció la dificultad que
se debe enfrentar cuando se va a asumir la perspectiva de género en los contextos públicos y
privados. Esto, en razón a la cultura que naturaliza ciertos comportamientos de discriminación
contra la mujer, lo que las torna vulnerables a la violencia. Por lo anterior, se afirma que la
educación es vital debido a que influye tanto en niños, niñas y adolescentes, en su proceso de
formación, de manera que los y las docentes deben generar los cambios en los patrones
culturales para que se formen en la equidad (Rodríguez, 2013).

73
 De modo que si la política pública no se implementa, no se cumple con las metas, de manera
que no pasa de ser un discurso vacío que no guarda coherencia con la realidad. Este hecho se
puede constatar en la observación que se adelantó en las instituciones educativas, como quiera
que se evidenció que algunos y algunas docentes conservan un pensamiento machista que se
refleja en el trato que le dan a sus alumnos y alumnas, lo que refuerza los patrones que la
política pública pretende modificar.

De conformidad con lo anterior, Rodríguez (2013), en la parte final, hace recomendaciones

para que se siga la guía que se elaboró durante el proyecto en la que se indica cómo se hace la
inclusión de perspectiva de género en las Instituciones Educativas (IE) y en los PEI. Sin
embargo, si se consultan las estadísticas (Ver capítulo I) es evidente que no se logró con el fin
propuesto como quiera que no hubo una disminución en la violencia contra la mujer, sino por el
contrario, esta aumentó y que, precisamente, en la comuna 13 que fue donde se capacitaron
algunos docentes, los índices son más altos que en la comuna 17 donde no se capacitaron.

Conciencia y prácticas cotidianas de los sujetos beneficiaros.

Con el fin de establecer la conciencia y prácticas cotidianas de los sujetos beneficiarios de la
política pública, se adelantó una observación en dos instituciones educativas: en la comuna 13,
donde algunos de sus profesores fueron capacitados para implementar la política pública; y en
la comuna 17, donde ninguno de los docentes recibió la capacitación. Lo anterior, con el fin de
hacer una observación comparada, lo cual se desarrollará en el capítulo siguiente de la presente
investigación.

Conclusiones
Desde la Declaración de la Plataforma de Beiging, se han trazado directrices tendientes a
incluir la educación con perspectiva de género con el fin de hacer frente a la discriminación
contra la mujer, y que los conflictos se resuelvan de una manera pacífica. Así mismo, la política
pública internacional, ha propendido porque en los currículos escolares se incluyan programas
con perspectiva de género, con el fin de cambiar las estructuras de dominación masculina. Estas
políticas se han adoptado en la normatividad nacional, que además ha ratificado las
convenciones para erradicar todas las formas de discriminación contra la mujer, y para prevenir,
sancionar y erradicar la violencia contra la mujer. Así mismo, la política pública de educación

74
para la paz desde la convivencia, ha generado pautas claras tendientes a que en la escuela se
forme en el respeto y la equidad.

A nivel municipal, si bien se dictó un manual con las pautas para la incorporación de la
perspectiva de género en los proyectos de la alcaldía y se adoptó mediante acuerdo, la política
pública para las mujeres en el municipio, en la práctica no se evidencia que se haya
implementado lo que preconiza la teoría. Cuando se revisan los documentos que se publicaron y
que sirven como guía para los maestros y maestras, se puede observar que son muy bien
trabajados (ver anexo 1) y que obedecen a las pautas que ha fijado la UNESCO para la
transversalización de género en la escuela. Sin embargo, cuando se va al campo de la práctica,
se encuentra que no hubo un acompañamiento en la implementación de la PP como lo exige la
ley, y que el dinero que se apropió para tal fin sufrió de un gran recorte presupuestal de acuerdo
a lo manifestado por la doctora N. Bermúdez cuando hace alusión a la clausura del programa de
la alcaldía. La mencionada doctora N. Bermúdez manifiesta que en representación de la
Secretaría de Educación se presentó la Dra. E. Caicedo quien dijo: “pues la continuidad…
nosotros pensábamos que se dejaban $200.000.000 y después nos rebajaron a $50.000.000 y
ahora tenemos $12.000.000, $13.000.000”, lo anterior, fue corroborado por la doctora E.
Caicedo.

Por lo tanto, es importante resaltar que no hay conexión entre el discurso y la práctica, pues a
pesar de que se cuenta con excelente material bibliográfico, manuales para la escuela, personal
capacitado en género tanto en la Secretaría de Educación municipal como en la mesa
interinstitucional, no se refleja a nivel de las prácticas pues no todos los y las docentes son
capacitados. Además, quien tiene la labor de repetir esta información, no lo hace o no cuenta
con los elementos para ello.

Otra gran dificultad es la presupuestal, pues no se implementa la PP a cabalidad, si no se

cuenta con los recursos apropiados para ello, pues la misma debe ser continua y no se puede
supeditar solo a dictar un curso o diplomado. De hecho, esto es solo la semilla y si no se
continúa con su proceso, no es posible obtener los resultados planeados.

De otra parte, y a pesar de que la actual administración en su Plan de desarrollo fija como
indicador para el año 2015 que contará con 18 instituciones educativas oficiales con PEI
revisados con enfoque de género y de prevención de violencias contra la mujer y que el

75
programa estará a cargo de las secretarías de educación, bienestar social y desarrollo territorial,
para finales del año 2013, según la doctora E. Caicedo del Corral, solo se había implementado
en una institución en la Comuna 13, lo que implica que no se cumplirá con esta meta.

Ahora bien, se seguirá con el tercer capítulo que corresponde a la revisión de la aplicación de
la política pública en las comunas 13 y 17.

76
Tercer capítulo. Resultados de la aplicación de la política pública de cultura de paz con
perspectiva de género en las comunas 13 y 17.
Para que una política pública cumpla con su cometido, es preciso verificar si al
implementarla, ésta logró los cambios que se había propuesto y como quiera que en las metas
dadas se manifiesta que la misma se hará efectiva a través de la implementación en los
proyectos educativos, es preciso verificar si en los colegios se implementó la misma y si desde
allí logró su proyección hacia la comunidad.

Observaciones en la Institución Humberto Jordán Mazuera de la Comuna 13.

Se contactó a la profesora E. Castiblanco, una de las profesoras que asistió al diplomado de
cuerpos, saberes y voces, escuelas libres de violencia de género, quien a su vez, hizo el contacto
con la directora M. Vélez a quien se presentó el respectivo protocolo de observación y se
acordaron varios días para hacer dicha observación en la jornada de la tarde, así como las
entrevistas.

La institución educativa, se encuentra en la comuna 13 que está ubicada al Sur Oriente del
perímetro urbano de la ciudad de Cali y limita al Norte con la zona de expansión de la poligonal
E, al sur con la comuna 16, al oriente con la comuna 14, al sur oriente con la comuna 15, al
oeste con la comuna 12 y al suroeste con la comuna 11.

Fuente. Archivo propio

Como se aprecia en la fotografía, se trata de una pequeña edificación de dos pisos, y según la
rectora, (comunicación personal 11 de Febrero, 2014) la institución educativa se encuentra
ubicada en el barrio Ricardo Balcázar, estrato 2, y al mismo, asisten niños de ese barrio, de
barrios vecinos y de los asentamientos: Mi nueva ilusión, Villa Uribe y Belisario Betancur. En

77
dicha institución, funciona bachillerato en la jornada de la mañana y, en la jornada de la tarde,
desde transición hasta quinto de primaria. Además, hay jornada nocturna y sabatina y estudian
en dos ciclos la primaria y en cuatro ciclos la secundaria.

El núcleo está formado por los colegios de Villa Blanca, ubicado en el barrio Villa blanca,
donde funciona desde transición hasta noveno; Miguel Camacho Perea, localizado en el barrio
Comuneros II, estrato dos, desde transición hasta séptimo; y Charco Azul, que se encuentra en
el barrio Charco azul, estrato 1, que solo tiene primaria.

Perspectiva de género, cultura de paz y educación para la paz.

De las personas entrevistadas, solo dos docentes y la rectora sabían someramente sobre qué
tratan las PP mujer de Cali. La rectora cuando se le preguntó sobre PP manifestó:

Nos molesta grandemente que con bombos y platillos lanzan las cosas pero la gente cree, y
luego nos damos cuenta que fue una mentira disfrazada de verdad porque no se continúa en el
tiempo, y quienes deben cumplir con su deber no lo hacen, entonces no hacemos nada.
(comunicación personal, 11 de febrero, 2014)
De igual manera, dijo que los políticos no dan ejemplo pues públicamente se agreden
mientras que en la escuela se trata de enseñar sobre convivencia. La docente S. Cortés expresó
que “Se trata del respeto en género y que sean tenidas en cuenta de igual manera en las
diferentes entidades públicas, que sean incluidas las mujeres”. (comunicación personal, 11 de
febrero, 2014) La docente que asistió al diplomado de la Secretaría de Educación al respecto
dijo que “Sí y trata de los lugares especiales para proteger a las mujeres, equidad de género,
diversidad sexual”. (comunicación personal, 11 de febrero, 2014)

Una de las madres de familia, M. Riaño, que asistió al diplomado que dictó la Secretaría de
Educación dijo que “Son las leyes que existen para que la mujer pueda acceder a puestos
públicos, a trabajo, al estudio y trata sobre rutas de atención para mujeres víctimas.
(comunicación personal, 7 de febrero, 2014)

Los y las docentes y estudiantes y madres de familia entrevistados, saben que la ley 1257 de
2008 trata sobre la noviolencia contra la mujer. La docente L. Patiño dijo que “Se trata de la
igualdad entre el hombre y la mujer, tiene que ver con todas las situaciones incluido lo laboral y
sí se da en la práctica” (comunicación personal, 11 de febrero, 2014). Por su parte, la docente E.
Castiblanco, dijo que era una ley “que habla de la noviolencia contra la mujer y de la protección

78
que recibe cuando es violentada y la ley habla de la ruta para que la mujer haga respetar sus
derechos como mujer y como persona de la sociedad”. (comunicación personal, 11 de febrero,
2014)

La docente S. Cortés dice que “Nosotros venimos de la costilla del hombre pero a los
hombres se les ha olvidado que vienen de la mujer. Va de la mano con equidad porque la mujer
ha sido muy maltratada y no se visibiliza”. (comunicación personal, 11 de febrero, 2014). La
anterior afirmación hecha por la docente, nos pone de presente el imaginario de que la mujer
salió de una costilla del hombre, creencia que se ha utilizado como uno de los mecanismos de
dominación del hombre hacia la mujer.

La estudiante V.Meza sobre la Ley 1257 de 2008 dijo que “habla sobre la noviolencia
contra la mujer porque si se le pega a una mujer se violan los derechos humanos, eso lo he
oído en el colegio”. (comunicación personal, 7 de febrero, 2014) Por su parte, la estudiante
N. Loaiza al respecto dijo que “son las leyes de la violencia contra la mujer, es importante
porque con la ley se concientiza y se ayuda a las mujeres”. (comunicación personal, 7 de
febrero, 2014)

El estudiante A. Rosas sobre la mencioanda ley dijo que “Es que a la mujer no se le debe
maltratar ni físicamente ni de palabra”. (comunicación personal, 7 de febrero, 2014) Al
respecto, la estudiante A. Ruiz dijo que “Solamente la Profesora Castiblanco nos ha hablado la
ley 1257 y de igualdad entre niños y niñas. (comunicación personal, 7 de febrero, 2014)

También el estudiante C. Molina conoce sobre la Ley 1257 (2008) cuando dice que “Trata
de la noviolencia contra la mujer y que las mujeres no se pueden tocar ni con el pétalo de una
rosa”. (comunicación personal, 7 de febrero, 2014) Las madres de familia también conocen de
la ley de noviolencia contra la mujer, y A. López dice que “He escuchado que es contra el
maltrato en el hogar tanto verbal como físicamente”. (comunicación personal, 7 de febrero,
2014)

Por su parte, la madre de familia I. Restrepo refiere que esa ley “Es de la noviolencia contra
la mujer y que es el control que tiene la policía, y de los medios que tiene la mujer para acusar
a los hombres que la violentan en el trabajo”. (comunicación personal, 7 de febrero, 2014) M.

79
Riaño, afirma que sí conoce sobre la ley y “Es para proteger a la mujer de la violencia, en salud,
justicia”. (comunicación personal, 7 de febrero, 2014)

Respecto a la pregunta sobre qué rescatarían de la ley de no violencia para que se aplicara
como práctica cotidiana en la escuela para alcanzar una educación para la paz con perspectiva
de género, las docentes L. Patiño y S. Cortés coincidieron en manifestar que se debía tratar a
todos y todas por igual. La docente L. Patiño dijo “Que se aplique la ley de convivencia
escolar de no discriminación”, y agrega que “Ella lo aplica con los estudiantes al tratar a todos
por igual”. (comunicación personal, 9 de febrero, 2014)

El profesor C. Montes y las profesoras L. Morales y E. Castiblanco, dicen que para alcanzar
una educación con perspectiva de género se debe aplicar en la práctica cotidiana “El respeto por
la mujer”. (comunicación personal, 9 y 11 de febrero, 2014) La rectora del colegio, M. Vélez
dijo que “Debe haber tolerancia y diálogo para tener una buena convivencia escolar”.
(comunicación personal, 11 de febrero, 2014)

La estudiante V. Meza dijo que para ella era importante que “en el colegio nos respetemos
todos”. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014) N. Loaiza dijo que de la ley 1257 (2008)
ella rescataría “Que nos traten por igual a niños y niñas”. (comunicación personal, 7 de Febrero,
2014) Por su parte, el estudiante A. Rosas dijo “Que en todo el colegio todos respetemos a las
niñas”, y “antes los niños eran muy bruscos y han cambiado el comportamiento”.
(comunicación personal, 7 de Febrero, 2014) Por su parte el estudiante C. Molina dice que en el
colegio se debe aplicar el respeto por la mujer. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

A. López, una de las madres de familia dijo que ella rescataría como práctica cotidiana en
la escuela “La tolerancia y el respeto” (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014). I. Restrepo
por su parte dijo que era importante “Que en la escuela se enseñe a no maltratar a la mujer”
(comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

La madre de familia M. Riaño, expresa que “La educación para las mujeres para que no haya
violencia contra ellas, para que no acepte el sometimiento que le permite ser violentada”.
(comunicación personal, 7 de Febrero, 2014). Como se puede apreciar, los y las docentes,
estudiantes y madres de familia entrevistados se refieren al diálogo, el respeto, la tolerancia,
como prácticas cotidianas que se deben aplicar en la escuela para lograr la equidad.

80
 Todos y todas las estudiantes coinciden en afirmar que la única persona que les ha hablado
de estos temas es la profesora E. Castiblanco, quien es la docente que asistió al diplomado que
dictó la Secretaría de Educación. Cabe resaltar, el concepto del estudiante C. Molina que afirma
que “somos distintos pero tenemos iguales derechos”, (comunicación personal, 7 de febrero,
2014) debido a que es el único que habla de equidad y manifiesta que su mamá, que estudió
hasta noveno, le enseñó a respetar a las mujeres, lo que evidencia la importancia de la
educación y la labor de los padres como reproductores de los conceptos y las ideas que tienen
acerca del mundo.

Cuando se preguntó a los y las entrevistadas si conocían sobre el decreto reglamentario 4798
(2011), solamente la rectora manifiesta que sí y que fue a través de la Secretaría de Educación.
(comunicación personal, 11 de febrero de 2014) La estudiante V. Meza mencionó la Ley 1620
de 2013 cuando manifestó que “habla de las escuelas y dice que los niños se tienen que respetar
y si se lastima a un compañero entonces son los padres los que tienen que pagar”.
(comunicación personal, 9 de Febrero, 2014)

Por su parte, M. Riaño, una de las madres de familia que se entrevistó, expresó que había
asistido al diplomado que dictó la Secretaría de Educación y, en sus respuestas, solo hizo
mención a la noviolencia contra la mujer. (comunicación personal, 7 de febrero de 2014)

Con respecto a la perspectiva de género, educación para la paz y cultura de paz, solamente
dos docentes se han capacitado en estos temas: la docente S. Cortés, quien manifiesta que “En
el Centro de Estudios de Univalle hice un diplomado de equidad de género en el año 2008 ó
2009, dirigido a toda la comunidad y Nancy Motta era la capacitadora” (comunicación
personal, 9 de febrero de 2014), pero agrega que esta convocatoria no la hizo la Secretaría de
Educación y ella pagó la mencioanda capacitación; y la docente E. Castiblanco, que hizo el
diplomado “Cuerpos, Saberes y Voces, construyendo escuelas libres de violencia de género”,
pero ninguno de los entrevistados conoce otra legislación sobre equidad de género.

El docente C. Montes con respecto a este tema dijo que “No ha habido asistencia de la
Secretaría de Educación y solo la profesora María Antonia ha asistido a seminarios sobre
noviolencia a la mujer, pero no sobre género” (comunicación personal, 9 de febrero de 2014).
En términos generales, ninguno de los y las docentes, alumnos y alumnas y madres de familia

81
entrevistados, conocen que haya una PP de equidad de género y no discriminación contra la
mujer.

Implementación de la PP e impacto de la misma.

Se aprecia el abandono por parte del cuerpo de docentes, quienes manifestaron que
solamente se les capacita pero no reciben apoyo por parte de la Secretaría de Educación. Al
respecto, la rectora M. Vélez (comunicación personal, 11 de febrero de 2014), expresa “A las
capacitaciones deberían ir todos los maestros y maestras porque sucede algo como el cuento
del teléfono roto y es que de tanto pasar de uno en uno la información esta se desvirtúa”. De
igual forma, manifiesta que “como las capacitaciones las dicta un contratista, no hay
acompañamiento ni seguimiento en la implementación de la PP y tampoco se ha hecho una
evaluación de la misma”.

Sin embargo, la misma rectora M. Vélez, (comunicación personal, 11 de febrero, 2014),

dice que

A veces llaman de la Secretaría de Educación a los rectores para informarnos y que repliquemos y a
qué horas. Lo que debe hacer la Secretaría de Educación es hacer extensivo a todo el mundo esa
información porque yo resuelvo muchas cosas, los casos que no se han podido solucionar en el aula
con el maestro.

La rectora, es el canal de comunicación entre la Secretaría de Educación y el colegio que ella

regenta, y si ella no replica la información, no es posible implementar la PP, y prueba de ello es
que ella era la única que tenía conocimiento sobre el decreto reglamentario 4798 (2001).

Por su parte, la docente que asistió al diplomado dijo que “La Secretaría de Educación no
hizo el acompañamiento seguimiento ni una evaluación pues ellos dictan los diplomados o
talleres y ya” (comunicación personal, 11 de febrero de 2014), lo que os permite evidenciar que
no hubo acompañamiento alguno por parte de la Secretaría de Educación. Así mismo, el
docente C. Montes manifestó que “No he sido capacitado para implementar las PP y no he
hecho ningún seminario sobre perspectiva de género” (comunicación personal, 9 de febrero de
2014). De otro lado, la docente L. Morales dice que “No me han capacitado” (comunicación del
9 de febrero de 2014).

Al respecto, la docente L. Patiño dijo que “No he sido capacitada para implementar las PP
aunque tengo conocimiento que a las capacitaciones fue la profesora E. Castiblanco que

82
 luego hizo una reunión y habló con los padres de familia de la noviolencia contra la mujer”
(comunicación del 9 de febrero de 2014).

De lo manifestado por los docentes y las docentes se puede concluir que la Secretaría de
Educación contrata a unas personas externas, para que capaciten a algunos docentes, y hasta
ahí llega su responsabilidad, de este modo, se observa que no se da aplicación a lo ordenado en
el artículo 4° del decreto reglamentario 4798 (2011). Con lo anterior se puede colegir que no
hay voluntad real de cambiar, y que se continúa con los mismos esquemas que siguen
reproduciendo con los y las alumnas.

Currículos- modificaciones en la institución escolar.

Solamente la rectora de la Institución Educativa dijo que sí se han modificado los currículos, los
textos y las ayudas educativas pues afirmó (comunicación del 11 de febrero de 2014)

En la escuela se han modificado los currículos y no lo hace la Secretaría de Educación porque a nivel
nacional existe el SIGCE que hace seguimiento a la gestión educativa y cuando se vacía la misión,
visión y el PEI lo revisa el Ministerio de Educación Nacional y es estricto porque Bogotá pide
resultados pero todavía eso está crudo porque falta personal que revise.

Agrega que se han revisado los currículos “En todas las materias porque los proyectos
“deben permear todo” y allí se incorporó lo de género. En el salón de clases siempre se habla de
competencias ciudadanas, ser ambientalistas”

Sin embargo el docente C. Montes dijo que “No se han implementado modelos pedagógicos
de equidad de género en la institución” (comunicación del 9 de febrero de 2014). Por su parte la
docente L. Patiño dijo que (comunicación del 9 de febrero de 2014)

En el PEI no hay transversalidad de género pues en el plan de estudios no está comprendido, se

maneja dentro de los temas de igualdad de derechos, o libre desarrollo de la personalidad. La ley dice
cuáles proyectos pedagógicos se transversalizan pero que haya un decreto que ordene que se
transverzalice género no, sí se está haciendo a nivel general.

La misma docente puntualiza que “No se han actualizado en género y la educación para la
paz se conecta con competencias ciudadanas y se trabaja hacia el desarrollo de la ciudadanía,
paz, democracia y convivencia”.

Por su parte la docente L. Morales dijo que “Habría que preguntarle a ADIELA que es otra
profesora de otra institución educativa porque ella también es profesora en la Universidad

83
Santiago de modelos educativos” (comunicación del 9 de febrero de 2014). La docente E.
Castiblanco dijo que “No se han modificado en género, solamente se cambió en etno educación
y tenemos una cartilla para tratar esos temas” (comunicación del 11 de febrero de 2014).

Con respecto a los textos de estudio, solamente la rectora M. Vélez y la docente L. Morales
dijeron que se habían modificado. La rectora dijo que “El material y las ayudas didácticas sí se
han modificado” (comunicación del 11 de febrero de 2014); y la docente L. Morales manifestó
que “Sí ha cambiado porque esos temas se ven en ética y valores”. Sin embargo el docente y las
demás docentes manifiestan que no se han modificado los mismos. E. Castiblanco dijo que “No
se han modificado los textos de estudio y de género específicamente no tiene nada. En
matemáticas y Ciencias Naturales siguen los textos de Raíces de Aprendizaje que les suministró
el Ministerio de Educación” (comunicación del 11 de febrero de 2014).

Según la docente L. Patiño (comunicación personal, 11 de Febrero de 2014), curiosamente,

antes de que se ordenara la PP de equidad de género y diversidad sexual, las ayudas didácticas
eran muy buenas pues “el material didáctico de la ONG Sí Mujer era muy bueno, se trabajaba
género y diversidad sexual y eso fue antes de la administración de Jorge Iván”. Respecto de los
textos explica que “No hay transversalización de género, pues se trabaja en general con
Derechos Humanos respecto a la igualdad, pero no se explica qué caracteriza a un hombre y a
una mujer y qué debe hacer un hombre y una mujer” (comunicación personal, 11 de Febrero de
2014).

Inercia y cambio.
Los y las docentes expresaron que sí hubo un cambio a nivel personal, y cuando se habló de
cambio en las prácticas de relacionamiento la rectora, M. Vélez (comunicación personal, 11 de
febrero de 2014) expresó que “las mujeres son más agresivas que los hombres, ser mujer no es
ser hombre con bata”. El docente, C. Montes (comunicación personal, 9 de febrero, 2014),
licenciado en Sociales, dijo, en entrevista, que hay niñas líderes “las niñas son las que llevan la
batuta (…) pero las niñas han tomado un patrón de niña con conductas bruscas, la femineidad
se ha perdido, las niñas son más bruscas”.

La apreciación de la rectora y el docente, llevan a pensar que las niñas que se salen del
esquema preestablecido de docilidad y asumen una conducta que es más parecida a la de los

84
hombres, reciben una sanción social pues pareciera que no es bien visto que se porten de
manera diferente a la esperada y natural. Asimismo, la rectora (comunicación personal, 11 de
febrero de 2014) manifestó que la convivencia se ha visto afectada en la institución por las
posturas de carácter religioso, como quiera que una de las docentes sataniza todo
comportamiento. No hay que dejar de lado que también la religión, como agente reproductor
preestablece ciertas conductas y quien las transgreda es objeto de una sanción que trasciende
lo terrenal.

Respecto a la metodología realizada por los docentes para hacer los cambios, se observa que
es incipiente, pues se hace referencia a actos aislados como izadas de bandera o un día en que
se habla de noviolencia contra la mujer. Es preciso que se tomen acciones continuas y que
tengan peso simbólico tanto dentro de la comunidad educativa como en la familiar, tales como
conversatorios, obras de teatro, escuelas de padres, con el fin de que haya un mayor impacto, y
se llega a esta conclusión luego de escuchar a la estudiante N. Loaiza quien dijo que
“estuvimos en una obra de teatro en el colegio Nuevo Latir y se habló sobre género y reafirmé
lo aprendido” (comunicación del 7 de febrero de 2014).

Hay que recordar que según Bourdieu (2000) “solo una acción política que tome realmente
en consideración todos los efectos de dominación que se ejercen a través de la complicidad
objetiva entre las estructuras asimiladas” (p.141) puede terminar con la dominación masculina
pues “solo una auténtica labor de contra adiestramiento, que implique la repetición de los
ejercicios, puede, como el entrenamiento de un atleta, transformar duraderamente los hábitus”
(p. 227).

Con relación a los cambios experimentados a nivel personal por los estudiantes y las
estudiantes, es importante resaltar los conceptos de dos niños a los que se entrevistó, el
estudiante A. Rosas (comunicación personal, 7 de febrero de 2014) dijo que a nivel personal
aprendido el respeto por la mujer, a no ser tan “hostigante”, y añadió

No tocarla en cualquier momento porque hay amigos con derechos y es que uno en cualquier
momento haga lo que quiera y uno como hombre debe ir al grano si digo, sí o no, hagámoslo, tocar o
no, tengo un dilema y uno tiene que saber cómo tratar a una mujer, respetarla

Por su parte, el estudiante C. Molina (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014) dijo

85
 Yo siempre he pensado que hay que respetar a las mujeres, no agredirlas verbalmente. Hay
hombres que piensan que las mujeres no son iguales o las agreden y se tiene que ir para la
cárcel porque a una mujer no se le puede pegar.
Cuando se preguntó al mismo estudiante si ha habido cambio en las prácticas de
relacionamiento contestó que, “personalmente he reforzado lo que me han enseñado mi papá y
mi mamá y es que uno debe ser respetuoso con las personas”.

Todos los niños y todas las niñas se refieren a un cambio en su comportamiento pues han
cambiado la agresividad, lo que nos permite pensar que es otra muestra de que sí ha habido un
cambio en las prácticas de relacionamiento, al respecto, la estudiante V. Meza, dijo que “Hemos
mejorado en el trato porque éramos muy agresivos”. (comunicación personal, 7 de Febrero,
2014) y la estudiante N. Loaiza expresó que “Eramos muy agresivos pero ya aplicamos lo del
respeto”.(comunicación personal, 7 de Febrero, 2014). C. Molina es enfático en decir que
“Desde que los niños conocen la Ley 1257 de 2008 aprendieron a no burlarse de las mujeres y
ser más respetuosos”. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

Cuando se pregunta a los y las estudiantes si se ha implementado una metodología

específica en las prácticas de relacionamiento, la estudiante N. Loaiza, (comunicación personal,
7 de Febrero, 2014) dice que “Hay un manual de convivencia y cuando hay un problema en la
escuela se le informa al profesor o profesora para solucionar el problema”, la estudiantes V.
Meza y el estudiante C. Molina también afirman que hay un manual de convivencia para
solucionar los conflictos.

La estudiante A. Ruiz dice que otro método para mejorar las prácticas de relacionamiento es
“En las izadas de bandera o en el día de la Mujer que se habla del respeto a la mujer”.
(comunicación personal, 7 de Febrero, 2014) y en el mismo sentido se pronuncia el estudiante
A. Rosas cuando dice “Celebramos el día de la mujer y hacemos carteles y hablamos de no
agredirla”. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

El manual de convivencia es un medio eficaz para la implementación de la PP, como quiera

que es los estudiantes lo conocen y saben que hay un procedimiento para solucionar los
conflictos de manera pacífica.

86
 Al indagar a las madres de familia, si se habían presentado cambios en las prácticas de
relacionamiento cotidiano, A. López contestó que “Depende del hogar, de la tolerancia, y
primero que todo, del respeto de los hijos y del esposo. Si hay violencia me imagino que uno
demanda al esposo y le ponen una caución por maltrato”. (comunicación personal, 7 de
Febrero, 2014). Por su parte, I. Restrepo dijo que Se le “ha puesto la mano a los hombres
abusadores”. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

La madre de familia M. Riaño (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014) dijo que

He experimentado muchísimos cambios porque yo fui una mujer víctima de la violencia por parte
del anterior compañero que era muy violento y sin educación. Con el diplomado que hice de
Cuerpos, saberes y voces convocado por la Universidad del Valle, aprendí a valorarme como
mujer, lo que es la dignidad y la importancia que genera el apoyo, porque cuando uno es víctima
de violencia intrafamiliar uno espera una mano amiga.

Es importante resaltar la importancia de la educación como agente de transformación, pues

la madre de familia que hizo el diplomado se siente empoderada, habla con propiedad sobre el
tema y ante todo, sabe que tiene un respaldo, lo que la hace menos vulnerable. Igualmente,
habló de una práctica cotidiana que ha tratado de modificar en su comunidad y es el lenguaje
sexista que se usa para dirigirse hacia la mujer.

Obstáculos al cambio.
Algunos docentes señalan como obstáculo al cambio, el machismo y la falta de capacitación
en temas de equidad de género así como la discriminación hacia la mujer. La rectora, M. Vélez
(comunicación personal, 11 de febrero de 2014), dijo que aunque se trataba de vencer los
obstáculos era una lucha dura porque algunos maestros eran muy machistas.

Los y las estudiantes opinan que uno de los obstáculos para el cambio es la agresividad, al
respecto, el estudiante A. rosas expresó que “Los niños a veces son agresivos y uno les dice que
se acuerden del respeto pero también a veces las niñas nos pegan”. (comunicación personal, 11
de febrero de 2014), sin embargo agrega que a veces puede vencer este obstáculo mediante el
diálogo. Es importante resaltar que los y las estudiantes coincidieron en señalar el diálogo como
herramienta para solucionar los conflictos.

Pues bien, las tres madres de familia entrevistadas coinciden en afirmar que sí hay obstáculos
para el cambio y que los mismos obedecen a la supremacía del hombre sobre la mujer. Es

87
importante resaltar, la apreciación que hace la madre de familia A. López (comunicación
personal, 7 de Febrero, 2014), que dice que respecto de iguales derechos para las mujeres hay
muchos obstáculos, por ejemplo, que la persona quiera cambiar y el otro no, “que uno diga que
tiene iguales derechos y a los ocho días que tenga su puño”.

Bourdieu (2000) al respecto había manifestado que la dominación masculina “convierte a

las mujeres en objetos simbólicos, cuyo ser (esse) es un ser percibido (percipi), tiene el efecto
de colocarlas en un estado permanente de inseguridad corporal, o mejor dicho, de dependencia
simbólica” (p. 86). Esta expresión, hace alusión directa a la violencia de que es objeto la mujer
cuando trata de hacer valer sus derechos, en donde se impone el machismo.

Esta madre, en la misma entrevista, indica que “eso de equidad de género ‘solo es en el papel
porque no hay igualdad de derechos’ ”. Además, ella toca un aspecto importante como lo es la
división del trabajo que preestablece que la mujer se ocupe de la casa y de los niños. En igual
sentido, se expresa la madre de familia I. Restrepo (comunicación personal, 7 de Febrero,
2014), al referirse al machismo y a la falta de igualdad de derechos entre hombres y mujeres.
Otra madre de familia, M. Riaño (comunicación personal, 7 de febrero de 2014) alude a las
pautas que se supone que se deben seguir entre lo que implica ser hombre o mujer cuando
expresa que “el cambio es difícil porque desde la casa se aprende y se fijan las pautas de ser
hombre y ser mujer”.

Posiciones y trayectorias.
La opinión del profesor C. Montes (comunicación personal, 9 de febrero de 2014) corrobora
lo manifestado por la rectora de la institución de que hay profesores muy machistas, pues
cuando se le pregunta si ha habido cambio en los roles dice

Cuando dialogo con las madres de familia les hablo para que las niñas ‘recuperen ese sentido
femenino’ que es la dulzura, la tranquilidad, manejar las situaciones difíciles con calma, el mostrar
que son iguales a los hombres pero sin mostrar esa forma agresiva, que no pierdan la delicadeza. La
naturaleza de nosotros los hombres es que somos más toscos, y que las mujeres son el modelo que
nos enseñaban, a no ser tan irrespetuosas.

El profesor reproduce su esquema mental cuando habla con las madres de familia para que
ellas también refuercen el concepto tradicional de lo que se espera de una mujer: sumisión,
dulzura, delicadeza. Como lo había dicho Bourdieu (2000) los maestros reproducen la idea de

88
aceptar la existencia de dos naturalezas diferentes a partir de la “socialización de lo biológico
y la biologización de lo social” (p. 37).

El estudiante A. Rosas (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014) manifiesta que “los

niños hacen cosas que las niñas no deben hacer y al contrario, yo eso lo aprendí en mi casa. Sí
hay cambios pero las mujeres descuidan la casa o a los hijos a veces”. La anterior afirmación
permite evidenciar que para él no ha habido un cambio en cuanto a los roles y que además
reproduce lo aprendido en casa. Al respecto cabe traer a colación lo dicho por Bourdieu y
Passeron (1996) de que en la familia se reproduce la violencia simbólica pues “impone la
experiencia precoz de la división sexual del trabajo y de la representación legítima de esa
división” (p. 107).

Por su parte, la estudiante A. Ruiz, de 11 años (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

expresa que “ya las mujeres tenemos iguales derechos que los hombres y puede hacer cosas que
antes no podía como trabajar y tener puestos importantes”. El anterior concepto, muestra el
camino hacia el empoderamiento de la mujer, que va cambiando los conceptos preestablecidos
para asumir los nuevos retos. Al respecto es importante traer a colación la reflexión de Freire
(2012) cuando afirma que “los educandos, no pueden seguir unos esquemas que les impidan
cuestionar y cuestionarse, no solamente seguir los esquemas que le son impuestos, debe
aprender a decidir, cosa que sólo se aprende decidiendo” (p. 71).

Prácticas.

En el aula.
La docente E. Castiblanco y el docente C. Montes, (comunicación personal, 9 de Febrero,
2014) coinciden en afirmar que para ubicar los niños y las niñas en el aula se intercalan por
razones de disciplina. Este último afirma que “combino los espacios intercalando niñas con
niños porque si junto varias niñas crean discordia, y me da resultado. Esta es una práctica
discriminatoria pues su ubicación se hace en razón al sexo y lo curioso es que aunque la
profesora Castiblanco es la persona que asistió al diplomado y por lo tanto, es la vocera y
multiplicadora de la PP de equidad de género en el colegio ella también recurre a esta práctica.
Las demás docentes dijeron, que la ubicación obedece a factores tales como estatura, factores
auditivos, de visión, que se aplican a todos los niños y niñas en general.

89
 La estudiante V. Meza manifestó que la ubicación en el aula de clase (comunicación
personal, 7 de Febrero, 2014) “Es de acuerdo a la lista y casi no me tocó con niñas si hubiera
podido elegir, estaría con las niñas porque hablamos de los niños que nos gustan”. Por su parte,
la estudiante N. Loaiza dijo que “La ubicación la hace el profesor pero si pudiera escoger, me
sentaría con niños y niñas, me es indiferente”. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

El estudiante A. Rosas, sobre este tópico dijo que es el profesor el que los ubica por lista “y
me da lo mismo estar con niños o niñas”. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014). Por su
parte la estudiante A. Ruiz dijo que “En el salón nos sentamos donde nos dice el profesor y es
por lista”. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014), y el estudiante C. Molina manifestó
que si bien era el profesor quien elegía dónde debían sentarse, “él por su parte si pudiera elegir
se sentaría con los niños”. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

En la foto, se observa que los niños y las niñeas se encuentran separados en el espacio de
clases pues las niñas se encuentran a un lado del salón y los niño al otro.

Fuente. Archivo propio

Baños.

La docente L. Patiño, dice que (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014) “Es adecuado que
estén separados porque los niños no cuidan”. Por su parte, el docente C. Montes afirma que
“Deben ser separados porque falta educación y conocimiento del respeto mutuo. (comunicación
personal, 9 de Febrero, 2014)

90
 Por su parte la docente L. Morales dice que “Los baños deben estar separados porque la
mujer debe ser recatada, que ambos desde pequeñas tengan pudor”. (comunicación personal, 9
de Febrero, 2014). La profesora E. Castiblanco afirma que “Se deben separar por respeto para
cada uno”. (comunicación personal, 11 de Febrero, 2014) y la rectora M. Vélez dice que “Los
baños deben ser separados por razón de intimidad” (comunicación personal, 11 de Febrero,
2014)

La profesora S. Cortés dice que “Los baños deben ser separados por lo del bullying, no sabe
uno”. Todas y todos coinciden en afirmar que deben estar por separado por razones diversas
tales como el cuidado, el respeto, el pudor, la intimidad, las agresiones.

En cuanto a los y las estudiantes, también coincidieron en afirmar que los baños debían estar
separados. La estudiante V. Meza dijo que “Los baños deben estar separados para niños y niñas
por seguridad”. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014). De otro lado, la estudiante N.
Loaiza dijo que “El baño debe estar separado porque sería peligroso que lo compartieran porque
si les provoca hacer algo nadie se daría cuenta”. (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

El estudiante A. Rosas al respecto, dijo que “Los baños deben estar separados para niños y
niñas para que no se miren”, (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014), y la estudiante A.
Ruiz afirmó que la razón “Los baños deben ser separados por privacidad”. (comunicación
personal, 7 de Febrero, 2014). El estudiante C. Molina dijo que

Los baños deben ir separados para niños y niñas porque las niñas se sientan y hay niños que no
levantan la tapa y las niñas orinan sentadas y se pueden llenar de infecciones y los más grandes
porque pueden tener relaciones.

Los y las estudiantes aducen razones diferentes para que los baños estén separados:
seguridad, privacidad, higiene y para evitar que entre los estudiantes haya relaciones sexuales
en el colegio.

Como se puede apreciar, en la institución educativa, los baños para los niños y los niños
están separados.

91
 Fuente. Archivo propio

Vestuario
La apreciación de la docente L. Patiño quien dice que “Cada persona se viste como quiera y
que una mujer tenga cierta ropa, a un hombre no le da derecho para irrespetarla, aunque se debe
conservar el recato” (comunicación personal, 9 de Febrero, 2014) es compartida por las y los
demás docentes entrevistados, con excepción de la docente L. Morales (comunicación personal,
9 de Febrero, 2014) quien expresó que

Hay niñas que se visten muy llamativamente para provocar a los muchachos y les llamamos la
atención para que se vistan de manera recatada. Por ejemplo esos descaderados o brasieres
decorados. Y eso va en darse su respeto en la sociedad y a algunas se les ve quiénes son con su forma
de vestir.

El anterior comentario es discriminatorio y prejuicioso. Es importante traer a colación,

respecto a este comentario, lo expresado por Bourdieu (2000) quien afirma que “la mujer se
define a partir de las falencias que presenta con respecto del hombre reproduciendo
inconscientemente, la dominación del hombre sobre la mujer” (p. 21)

En los alumnos y alumnas, el tema que predomina es el del morbo como quiera que los y las
estudiantes expresan que el uso de ciertas prendas pueden dar lugar a comportamientos
indeseados; la alumna V. Meza al respecto, dice que “La mujer debe vestirse sin ponerse faldas
cortas ni tops que le tapen poco porque no se debe vestir provocativamente porque el hombre se
puede emocionar mucho y le mete la mano por allá” (comunicación personal, 7 de Febrero,
2014)

92
 De otro lado, la estudiante N. Loaiza dijo que “La ropa debe ser adecuada aunque un hombre
no tiene por qué tocar a una mujer, pero es mejor que uno no de oportunidad para eso”.
(comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

Por su parte los alumnos hicieron énfasis en la ropa que deben usar las mujeres con el fin de
que no sean irrespetadas por los hombres. El estudiante A. Rosas, (comunicación personal, 7 de
Febrero, 2014) dijo que

En el vestuario yo soy muy reparador y hay niñas que se ponen tal o cual vestido y uno les silba y
hay unas que se exponen a que uno le mande la mano porque uno está sentado y se le sientan encima,
además si tienen ropa provocativa se exponen a eso, porque ellas deben portarse como unas niñas
respetando su cuerpo, ellas mismas valorándose y las niñas deben ser recatadas.

El estudiante C. Molina, (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014) afirmó que

Las niñas tienen derecho a usar cualquier ropa pero no deben usar minifalda porque hay hombres que
las morbosean y le mandan la mano y le cogen la cola y no me gustaría que fuera mi novia porque a
ella la van a mirar muchos otros y ellas se ponen esa ropa para llamar la atención.

Como se puede apreciar, hay cierta ropa que según los estudiantes entrevistados, la mujer no
puede usar porque incita a que sea irrespetada. Este mismo estudiante asevera que
(comunicación personal, 7 de Febrero, 2014) “Los niños no se pueden poner faldas porque son
para las niñas y la ropa que debe usar un hombre es jean, camisa, buzo y zapatos y no puede
ponerse sandalias que no sean para hombre”.

Así pues, que no solo hay cierta ropa que no pueden usar las mujeres, so pena de vulnerar lo
establecido, es decir, ser recatada, lo que representa ser mujer; sino que además, hay ciertos
atuendos que no pueden usar los hombres, y por el contrario, otros que son los adecuados. Lo
anterior, encaja en el concepto de Bustos (2003) con respecto al estereotipo “Conjunto de
creencias acerca de lo que significa ser hombre o mujer. Incluye información sobre apariencia
física, intereses (p.87).

Uniforme.
Los profesores y profesoras expresaron que el uniforme es impuesto por la Secretaría de
Educación siguiendo la costumbre de que las niñas tengan falda y los niños pantalón. La
estudiante V. Meza dijo que “Me gustaría tener una jardinera de uniforme porque es bonita”.
(comunicación personal, 7 de Febrero, 2014)

93
 Mientras que los estudiantes manifestaron estar cómodos con los uniformes, la estudiante N.
Loaiza manifestó que “Me incomoda la falda del uniforme, me gustaría algo más cómodo”,
postura que es compartida por la estudiante A. Ruiz (comunicación personal, 7 de Febrero,
2014) quien dice que el uniforme le agrada pero le gustaría ir más cómoda, y puntualiza

La falda me limita porque si me voy a sentar debo tener cuidado que no se me vea todo y los niños
no se tiene que cuidar y ellos se abren todos y no sé si los hombres tendrán más libertad o no pero la
ropa limita a las niñas porque a veces la falda se le alza a uno.

Se evidencia pues, lo manifestado por Gianini (1977) en cuanto al condicionamiento de los

uniformes y su influencia en las posturas y los movimientos que pueden hacer los hombres o las
mujeres, pues como lo dice la estudiante “ellos se abren todos”, mientras que “la ropa limita a
las niñas”.

Esta misma estudiante refiere que “se vería mal que un niño viniera en falda y nosotros
venimos con falda y ellos con jean porque nos diferencia del sexo. De nuevo nos encontramos
con los estereotipos en lo que se refiere a la apariencia física, que permite establecer lo que
debe o no, usar un hombre o una mujer.

En la fotografía se aprecia el uniforme que usan los estudiantes, en donde las niñas usan
camisera y falda y los niños usan camiseta y pantalón.

Fuente. Archivo propio

Juguetes según el sexo.

La docente L. Morales (comunicación personal, 9 de Febrero, 2014) refiere que

Si un niño juega con muñecas hoy día ya no es el escándalo pero a uno le parece extraño porque eso
no se vio en el hogar de uno, la asociación es que ese niño tira para un género diferente, para el
contrario; y las niñas me parece extraño que jueguen tapón, eso es de niños o ver una niña jugando
con un carro porque es un juego de machos, aunque hoy en día todo es normal.

En contraposición, la profesora S. Cortés (comunicación personal, 9 de Febrero, 2014)

manifiesta que

94
 Los juguetes deben ser para ambos, porque cuando a un niño se le dice que las muñecas son para las
niñas y no para los niños desde allí les enseñamos a maltratarlas, a discriminarlas y las niñas no
merecen respeto. Y eso de que no llores, las que lloran son las niñas, por qué si todos tienen
sentimientos y por qué que las niñas para la cocina y nosotras mismas hacemos que los niños sean
machistas y todos somos iguales.

Como se puede apreciar, la primera docente conserva el discurso que separa abismalmente a
hombres y mujeres desde sus juegos infantiles, mientras que la segunda, muestra un proceso de
cambio y de interiorización de la equidad de género. Todos los niños y niñas coinciden que, los
niños no pueden jugar con muñecas porque no es adecuado. Según C. Molina (comunicación
personal, 7 de febrero de 2014), los niños “tienen que jugar con carros”; para A. Ruiz
(comunicación personal, 7 de Febrero, 2014), “si una niña juega con carros es un hombre”; y,
para A. Rosas (comunicación personal, 7 de febrero de 2014), “las niñas no deben jugar juegos
de acción, si una niña juega con carros es un hombre y ella lo demuestra cuando dice run – run
y cuando hace eso creo que es como un hombre”.

Según el niño A. Rosas hay ciertos sonidos que solamente pueden hacer los niños y los
cuales están vedados para las niñas. Por esto, no hay que olvidar lo manifestado por Gianini
(1977) de que los modelos hacen que “desde la primera infancia se elimine todo lo que podría
hacer semejantes a los niños y las niñas exaltando todo lo que pueda diferenciarles” (p. 26).
Asimismo, para los niños y las niñas entrevistadas si un niño juega con muñecas es un
indicativo de que es gay. La niña N. Loaiza (comunicación personal, 7 de Febrero, 2014) dice
que,

Si veo un hombre jugando con una muñeca me parecería absurdo porque ese es un juego solo de
niñas y eso lo aprendí de la profesora María Antonia, mi mamá y el cerebro porque sé que hay ciertos
juegos para niños y otros para niñas.

Con este testimonio, se alude a lo que es natural, lo que es propio de un sexo u otro. Así lo
manifestaba Gianini (1977) “arrullar a una muñeca es, sin lugar a dudas, un comportamiento
maternal, la expresión del papel femenino por excelencia, se concede entonces esta actividad a
las niñas” (p.53). Del mismo modo, la profesora E. Castiblanco reproduce en los niños y niñas
sus creencias acerca de lo que diferencia a hombres de mujeres de la misma manera como se
viene haciendo tradicionalmente, de manera que el diplomado no logró cambiar los esquemas
para que ella a su vez lo hiciera con los niños y niñas. Lo anterior nos permite evidenciar lo
manifestado por Bourdieu y Passeron (1996)

95
 La escuela puede mejor que nunca y, en todo caso, de la única manera concebible en una sociedad
que se reclama de ideologías democráticas, contribuir a la reproducción del orden establecido, porque
logra mejor que nunca disimular la función que cumple (p. 225).

Sin embargo, la profesora sí logró que los niños asimilaran el respeto a la diversidad sexual
pues la niña A. Ruiz (comunicación personal, 7 de febrero de 2014) dice que “hay
homosexuales, bisexuales, lesbianas, heterosexuales, gays y eso nos lo enseñó la profesora
María Antonia que nos enseñó sobre el género” y C. Molina (comunicación personal, 7 de
Febrero, 2014) expresa que, “tengo un amigo que le gusta jugar con barbies y él tiene acento de
niña, pero uno no tiene que decir nada, que es gay, respetar eso del género y lo aprendí aquí en
la escuela”.

Es importante la apreciación de la profesora S. Cortés quien afirma

Los juguetes deben ser para ambos, porque cuando a un niño se le dice que las muñecas son para las
niñas y no para los niños desde allí les enseñamos a maltratarlas, a discriminarlas y las niñas no
merecen respeto. Y eso de que no llores, las que lloran son las niñas, por qué si todos tienen
sentimientos y por qué que las niñas para la cocina y nosotras mismas hacemos que los niños sean
machistas y todos somos iguales.

La docente hace alusión a los patrones que se refuerzan, con el fin de que se asuman los
roles preestablecidos, roles que se aprenden desde la temprana infancia a través de los juguetes
y los juegos, como lo manifestó Gianini (1977).

Juegos en el recreo.
Con respecto a los juegos en el recreo, las y los docentes coinciden en afirmar que los niños
y las niñas hacen diferentes actividades. La docente L. Patiño afirma que “En los juegos se ve
que se relacionan todos juntos pero ellos establecen diferencias en los juegos, pues mientras se
hace una actividad los niños se mezclan con las niñas”. (comunicación personal, 9 de Febrero,
2014)

La docente L. Morales (comunicación personal, 9 de Febrero, 2014) por su parte, afirma que
“Los niños juegan al tapón, con plata, y las niñas usan juegos decorosos, porque no he visto a
las niñas jugando tapón, aunque ambos juegan cartas o golosa”. La docente reproduce los
conceptos excluyentes que permiten establecer una diferenciación entre lo que debe hacer un
niño o una niña, pues los niños juegan al tapón con plata, es decir, ya se preparan para
enfrentarse al mundo de los negocios, mientras que “las niñas usan juegos decorosos”.

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 La anterior idea, coincide con la del estudiante C. Molina (comunicación personal, 7 de
Febrero, 2014) cuando expresa que “Los niños juegan a las cartas y las niñas no deberían
porque ese es un juego para hombres porque se apuesta y las niñas no lo deben hacer”.

Por su parte, el profesor C. Montes (comunicación personal, 9 de febrero de 2014) dice que
“las niñas siempre se quieren meter en los juegos de los niños y los niños siempre quieren
buscar su género”, lo cual es abiertamente excluyente. Las anteriores concepciones nos ubican,
además, ante el estereotipo en cuanto a los intereses de unos y otras y lo que permite definirlas
y definirlos.

La docente E. Castiblanco (comunicación personal, 11 de febrero de 2014), refiere que

“Generalmente los niños corren y son más activos y las niñas charlan entre ellas”. De otro lado
la profesora S. Cortés afirma que “En el recreo juegan más los niños que las niñas y ellas
aprovechan el espacio para hablar de sus cosas” (comunicación personal, 11 de febrero de
2014).

Las anteriores afirmaciones coinciden con lo manifestado por la estudiante V. Meza

(comunicación personal, 7 de febrero de 2014), quien señaló que “En el recreo charlo con las
amigas”, y por la alumna N. Loaiza N. quien dijo que “En los juegos son aparte los niños y las
niñas porque entre niñas se entienden mejor”. (comunicación personal, 7 de febrero de 2014)

El estudiante A. Rosas, puntualizó que “En el recreo los niños hablan de Naruto, de cartas de
juego como Bajo terra y de fútbol”. Como se puede apreciar, de una u otra forma, hay
coincidencia en que los niños y las niñas hacen juegos diferentes y prefieren compartir con los y
las de su mismo sexo.

La estudiante A. Ruiz afirmó (comunicación personal, 7 de febrero de 2014)

Si fuera libre en el recreo haría carreras con mis amigas y con los niños también. En la casa me dicen
que no juegue brusco porque de pronto golpeo a alguien y además puedo parecer una niña marimacha
que se iguala con los hombres en lo que hacen o que se visten como niños.

Los comentarios de la estudiante permiten evidenciar el papel que juega la familia, como agente
reproductor, y además las conductas que deben adoptar las niñas para no ser tildadas de “marimachos,
como lo mencionaba Gianini (1977).

97
 De otro lado, en la observación hecha durante el período del recreo, los niños prefieren estar
con los de su mismo sexo, pues constantemente se persiguen y se dan golpes en la cabeza; se
percibe un alto grado de agresividad tanto en los niños como en las niñas, pues estas también se
agreden entre ellas y se tiran del cabello.

Educación
Cuando se preguntó a las madres de familia sobre lo que era para ellas la educación, A.
López expresó que era una herramienta para “cumplir los sueños, yo terminé bachillerato el año
pasado en la jornada nocturna de este colegio y espero ser profesora de preescolar”.
(comunicación personal, 7 de febrero de 2014). Por su parte, I. Restrepo dijo que “La educación
es parte fundamental de la vida de un ser humano”. (comunicación personal, 7 de febrero de
2014)

M. Riaño, por su parte, (comunicación personal, 7 de febrero de 2014) dijo que

La educación es un paso fundamental en el crecimiento como persona, cuando se priva a una de la

educación, se le priva de alcanzar metas y éxitos. La capacitación es importante a nivel personal
porque se es ejemplo para los hijos y las personas requieren de reconocimiento y ocupar un sitio en la
sociedad y por ello las madres de familia podemos aportar a la sociedad.

Las madres de familia aluden al papel de la educación que permite hablar de sueños, de deseos, de la
importancia a ser reconocidas, y a ser parte activa de una sociedad.

Respecto a lo que espera de la educación, A. López habla de la autonomía (comunicación

personal, 7 de febrero de 2014) y afirma que “Yo cambiaría las cosas en el hogar: las cosas
compartidas, que se le pueda pagar la universidad a los hijos, porque si solo el hombre lleva la
obligación le queda difícil”. La madre de familia hace referencia a la equidad, a la posibilidad
de tomar decisiones y ser productiva para generar condiciones de vida mejores para los hijos,
para que puedan educarse.

La madre de familia I. Restrepo con respecto al mismo tópico, hace referencia a que la
educción permite progresar para cumplir con su rol de madre cabeza de familia cuando dice
“Me gradué el año pasado en la nocturna y espero superarme para poder brindarle a mis hijos lo
que necesitan”. (comunicación personal, 7 de febrero de 2014)

98
 De otro lado, M. Riaño se refirió al papel que pude desempeñar en la sociedad una mujer que
se educa cuando dice que “cuando una mujer se educa vienen muchas detrás, esa mujer puede
ser una líder y ese ejemplo hace que otras quieran ascender. Es aprender a recuperar la dignidad
y puede ser multiplicadora ante otras mujeres y en su propia familia”. (comunicación personal,
7 de febrero de 2014)

Lo anterior, hace alusión a la función de agente reproductor de la educación que tiene la

familia y la importancia de que la mujer se empodere para que, a su vez, como lo dice ella, sea
multiplicadora no solo en su propia familia sino en la comunidad, como lo expresa Freire
(2011)

Con respecto a la cuestión del papel de la educación en el futuro de sus hijos, la madre de
familia A. López se refirió al hecho de que se tenga que acudir al tráfico de influencias para
conseguir un empleo a pesar de que se haya estudiado, pues afirmó que “Mi esposo estudió
administración educativa y no se ha podido ubicar y dice uno si estudia bueno, pero hay que
tener palanca, tener un político en el Ministerio de Educación”. (comunicación personal, 7 de
febrero de 2014)

Por su parte, I Restrepo, se refirió a las posibilidades que brinda la educación pues dijo que
“Si mis hijos estudian en la universidad serán competentes y tendrán más oportunidades”.
(comunicación personal, 7 de febrero de 2014). M. Riaño, hizo alusión a las aspiraciones que
sus hijos pueden cumplir con la educación pues aseveró que “Si mis hijos estudian claro que
tendrán un mejor futuro porque pueden alcanzar sus metas” (comunicación personal, 7 de
febrero de 2014)

De conformidad con la pregunta ¿En qué ha mejorado la familia con el estudio de su hijo (a)
(s)? A. López dijo que “Mi hijo tiene 18 años y está en la casa y no quiere estudiar en la
universidad porque ve que a pesar de que su papá estudió no ha podido ubicarse en lo que
estudió”. (comunicación personal, 7 de febrero de 2014). Se puede apreciar que la situación del
padre, incidió de manera negativa en el hijo quien no considera que el estudio le pueda brindar
mejores oportunidades.

Por su parte M. Riaño asevera que “Si los hijos estudian es muy importante porque mejora la
familia, tienen metas pero lo más importante es el ejemplo porque si la mamá estudia ellos

99
también querrán hacerlo” (comunicación personal, 7 de febrero de 2014). También la madre de
familia trae a colación la importancia de que las mujeres estudien, lo cual es corroborado por I.
Restrepo quien afirma que “Mis hijos vieron el esfuerzo que hice y siguen el ejemplo y están
estudiando y se esfuerzan”. (comunicación personal, 7 de febrero de 2014)

Prácticas: observaciones generales.

El día 7 de febrero de 2014, la profesora S. Cortés dirigió el recreo, pero el lugar destinado
para ello es muy pequeño; los más chicos hicieron rondas que prácticamente ocuparon la mitad
del patio y los demás niños y niñas más grandes se dedicaron a charlar. Sin embargo,
sobresalieron tres niñas que se dedicaron a perseguirse entre sí, propinándose golpes con su
puño en la cabeza de la otra.

El día 11 del mismo mes y año, el recreo no fue dirigido y se pudo observar que algunos
chicos de 13 o 14 años, trataban de abrazar a la fuerza a algunas niñas de su misma edad y ellas
los empujaban y les pegaban con sus puños.

Por otra parte, se observaron dos clases de la profesora E. Castiblanco, la docente que asistió
al diplomado, para verificar si en su práctica cotidiana estaba transversalizando con equidad de
género sus clases. Una clase fue de lenguaje en donde se contaba un cuento de la Guajira, en la
que el personaje principal es un hombre que sale de su pueblo hacia Rio Hacha, en el camino su
perro muere por protegerle de un ser mítico y cuando este hombre regresa a su pueblo cuenta
que él lo venció y en el hogar y el pueblo se convierte en un héroe.

En este cuento, la mujer y la familia solo son referenciadas en relación con el hombre de la
historia. La otra clase que se observó, fue de religión y abordaron el pasaje en que Dios prueba
la fe con la petición de que el hijo sea sacrificado. Curiosamente, en ambas historias, es el
hombre el que actúa, el que gobierna y la mujer no es visibilizada.

Revisión de textos.
Solamente esta revisión fue posible en la Comuna 13, como quiera que los y las docentes
entrevistados de la comuna 17 de las áreas de sociales, inglés y español, manifestaron que
trabajan con fotocopias y la profesora de matemáticas, dijo que ella trabaja con una plataforma
de internet. De conformidad con lo anterior, se revisó el material con el que se trabaja en las
diferentes áreas en la comuna 13 y, para la presente investigación, es interesante traer a

100
colación un texto del libro de Mantilla (SF) sobre educación sexual para niños, como quiera que
rompe los esquemas tradicionales en lo que hace referencia a la diferenciación de los sexos
cuando hace manifestaciones como esta:

Tanto los hombres como las mujeres tienen los mismos sentimientos. Pero a veces se reprimen
algunas expresiones dependiendo del sexo de las personas. Habrás oído decir que ‘los niños no lloran
y que las niñas no son furiosas’. Pero esto no es cierto: estar triste o tener un dolor sucede tanto en el
niño como en la niña, y por lo tanto ambos pueden y deben llorar cuando tengan estos
sentimientos. Ser hombre o ser mujer no tiene nada que ver con llorar, ponerse furioso o no, saltar
una cerca alta o no (p. 32).

Además, esta autora, se refiere a la necesidad de cambiar los conceptos con respecto a las
actividades que tradicionalmente han desempeñado el hombre y la mujer como quiera que nada
tiene que ver el sexo con las actividades.

Sin embargo, cuando se refiere al cambio de las prácticas en los trabajos, a pesar de que
manifiesta que ha habido grandes cambios, hace la siguiente observación, “es menos fácil
encontrar hombres desempeñando actividades que antes eran típicamente femeninas ‘amo de
casa’ (es tan difícil que inclusive ese nombre suena raro), secretario, recepcionisto, o
telefonisto, estos nombres sí que suenan raro” (p. 50). Esta afirmación, contradice precisamente
lo que se está tratando de enseñar a los niños y es que no hay oficios destinados a un sexo en
particular.

Conclusiones

Se pudo constatar que los y las docentes conservaban los esquemas mentales tradicionales
que la PP pretendía modificar y los cuales seguían reproduciendo a sus alumnos, de manera que
las prácticas cotidianas no se han modificado.

Tampoco las madres de familia entrevistadas conocían sobre la PP y solo sabían de la

noviolencia sobre la mujer por los medios de comunicación.

Observaciones en la Institución Educativa Técnico Industrial Comuna 17 de la Comuna

17.
La elección de la institución educativa Técnico Industrial comuna 17- IETI Comuna 17- se
hizo en razón a que no se había implementado la PP por parte de la Secretaría de Educación, de
conformidad con lo informado por la doctora E. Caicedo del Corral en conversación sostenida

101
con ella, y en vista de que ninguno de sus docentes asistió al diplomado que se dictó con dicho
propósito. Asimismo, porque tiene otro componente interesante para la investigación y es que
se trata de una institución donde se estudian las modalidades técnicas de medio ambiente,
electricidad y electrónica e informática, lo que permitirá verificar si a pesar de que no se haya
implementado la PP se aplica o no la equidad de género.

La comuna 17, está localizada al sur de la ciudad y limita, al norte con la comuna 10 y 19; al
oriente con la comuna 16 y área rural de los corregimientos de Navarro y El Hormiguero; al sur
con el área suburbana de expansión denominada Poligonal D; y al occidente con los
corregimientos de Pance, La Buitrera y el área suburbana de expansión denominada poligonal
C y D.

Se presentó el protocolo de observación, y se asistió en diferentes ocasiones en las que se

observaron clases, recreos, se entrevistó al coordinador de la jornada de la mañana, a algunos
profesores y profesoras, niños y niñas y madres y padres de familia con el fin de verificar si
conocían sobre las PP.

En conversación sostenida con el rector R. Palau (comunicación personal, 3 de Febrero,

2014), manifestó que había laborado como profesor de la Escuela Luis Carlos Rojas Garcés,
ubicada en el barrio Primero de Mayo, que es parte del núcleo educativo que él actualmente
dirige, luego pasó a ser coordinador en la misma institución en donde desde hace siete años es
rector. Hacen parte del núcleo educativo, el colegio IETI comuna 17 ubicado en el barrio Los
Samanes, estrato 3 y, en la comuna, es el único colegio público; y la escuela Luis Carlos Rojas
Garcés que se encuentra en la misma comuna, en el barrio Primero de Mayo, también de estrato
3, como se puede apreciar en la foto que se encuentra a continuación se trata de una edificación
moderna.

102
 Fuente. Archivo propio

El rector (comunicación personal, 3 de Febrero, 2014) manifestó que, si bien no han sido
capacitados en PP de género, en el colegio se han esforzado por no discriminar en razón al sexo
o al género y que la convivencia es muy buena dentro de la institución. Por su parte, el
coordinador refiere que la institución educativa tiene tres jornadas: en la mañana, en la tarde y
la nocturna que es para el adulto mayor. Las jornadas de la mañana y de la tarde tienen
bachillerato técnico y presenta varias modalidades a saber: electricidad y electrónica,
informática y ambiental y, la elección de la modalidad, la hace el estudiante de acuerdo a sus
capacidades sin que en ello tenga injerencia alguna el sexo. Esta situación, se pudo corroborar
cuando se entrevistó a los y las estudiantes, de manera que no hay brechas en razón al género.

Durante los días que se hizo la observación se pudo apreciar varios padres de familia que
iban a la institución con el fin de pedir cupos para sus hijos como quiera que consideraban que
el colegio y la escuela eran excelentes, no solo por el profesorado sino también, por las
instalaciones y el ambiente escolar. El colegio está dotado de biblioteca, cafetería, coliseo,
además de un salón destinado a sistemas donde cada alumno y alumna tiene acceso a un
computador. Todos los salones tienen video bim y un salón está destinado para las clases de
inglés que cuenta con sillas estilo auditorio que, según el profesor C. Ricaurte, recibieron en
calidad de donación.

Perspectiva de género, cultura de paz y educación para la paz.

El coordinador B. Solano (comunicación personal, 17 de Febrero, 2014) manifestó que “Ha
escuchado las orientaciones de la Secretaría de Educación y Alcaldía para contrarrestar la

103
violencia contra la mujer también lo de diversidad sexual que hace referencia a la opción que
tiene todo ser humano para elegir pero con respeto”. Por su parte, el profesor C.Ricaurte dijo
que (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Pues tengo alguna información muy
somera por los medios de comunicación, por el periódico, pero puntualmente digamos que con
relación al campo educativo o algo que se haya socializado aquí en la institución, muy poco”.

De otro lado, la profesora B. Buriticá, manifestó que ella ve canal capital donde tratan temas de
género pero “No sé qué es lo de PP en Cali” (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014).
Por su parte la docente M. Satizábal, (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) expresó
que

No he oído hablar pero por mi estudio sobre diversidad sexual sé que hay opciones de vida que se
deben respetar y no son enfermedades como la gente lo considera y que puede permitirse vivir la vida
de acuerdo a esa inclinación sexual y el colegio lo permite.

Agregó que “Aquí hay muchos niños con inclinaciones homosexuales y son amanerados y
no son discriminados inclusive se reconocen y ellos se hacen reconocer y no hay ofensa o
señalamiento. El profesor de sociales, A. Rojas, los y las estudiantes manifestaron que no saben
qué es la PP de Mujeres en Cali, Equidad de género y diversidad sexual.

De otro lado, la madre de familia G. García (comunicación personal, 21 de Febrero,

2014)dijo que

He oído a los parlamentarios hablar de equidad de género, pero que se aplique o ejecute, no, porque
tiene que haber una violencia horrible para que un juez meta un tipo a la cárcel por haber violentado
a una mujer, inclusive tiene que hacerse público y hacer escándalo para que se tomen medidas, para
mí no hay protección real para la mujer, la PP está escrita pero no se aplica.

Añadió que “Uno como mujer no sabe los derechos que tiene y por eso no los hace aplicar, no
denuncia porque no sabe a qué tiene derecho o por miedo”. Con respecto a la diversidad sexual,
expresó que “Hay que aprender a convivir y tratar de aceptar a las personas lesbianas o a los
gays, hay que tratar de aceptarlo, se acostumbra uno a eso”.

Por su parte, el padre de familia J. Salazar manifiesta que (comunicación personal, 21 de

Febrero, 2014) (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “PP Mujer de Cali, se refiere a
las organizaciones que se encargan de temas de la mujer como Sí Mujer, Consejería para la
cuestión de género y es un cargo que existe”. Con respecto a equidad de género dice que “Es

104
que se den las mismas posibilidades a la mujer independiente de las condiciones económicas,
religiosas y de sexo” y que “La diversidad sexual es cuando se habla de personas LGTB, se
trata de personas gays”.

La madre de familia M. Pineda (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) aseveró que

“La PP mujer Cali son políticas para la mujer de Cali sobre los derechos de la mujer, mejor
participación en la política, respeto por el género, el apoyo a mujeres emprendedoras”. Así
mismo, dijo que “Hay equidad de género cuando hay iguales posibilidades para hombres y
mujeres”. Con respecto a la diversidad sexual expresó que “se refiere a personas como
lesbianas, gays”.

Con base en lo anterior, se puede apreciar que sólo el coordinador ha recibido alguna
capacitación en la Secretaría de Educación pero no la ha replicado; los y las demás docentes
entrevistadas saben algo del tema pero por los medios de comunicación o porque tienen
estudios sobre el tema, como la docente M. Satizábal que hizo una especialización en educación
sexual. Con respecto al padre y a las madres de familia entrevistadas, también se pudo
evidenciar que lo que conocen sobre el tema se debe a los medios de comunicación.

Con respecto a la 1257 (2008), el coordinador B Solano expresó (comunicación personal, 17

de Febrero, 2014) que

Hemos estado muy pendientes porque si bien es cierto aquí no se dan esos casos por el noticiero se
da cuenta de hechos dramáticos sobre todo en la Costa y en otras áreas de Colombia y por eso salió esa
ley porque también se presenta a pequeña escala en las instituciones.

Como práctica rescatable en la escuela de la ley, el docente manifiesta que “se tiene en
cuenta a la familia que es la base de la sociedad, respeto mutuo hacia la mujer que ha llevado
los peores momentos en estos casos y con buen ejemplo y debe repercutir en la escuela”.
Agrega que estos actos no deben quedar en la impunidad “que sirva de ejemplo para que no se
repita más que un hombre que echa ácido o golpea a una mujer salga libre”. Así mismo, el
coordinador dice que “Lo primero que aprendí en mi hogar fue el respeto entre mis padres y de
mi papá a mi mamá y ahí no valen leyes si no hay ejemplo desde la familia”, lo que pone de
relieve el papel de la familia como agente reproductora de la educación.

105
 La docente B. Buriticá manifestó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que sí ha
oído hablar de esa ley y que de ella le parece importante “el buen trato de la mujer y la no
discriminación en cuanto al sueldo por el mismo trabajo. De otro lado, aseveró que una práctica
en la escuela acorde con esta ley, es “la igualdad en el trato, debemos tratar por igual a todos y
todas las estudiantes”

De otro lado, la profesora M. Satizábal (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) dijo

que “No conozco la ley pero he escuchado a raíz del problema del director de fútbol Bolillo que
le pegó a una mujer, es una cuestión cultural”. Añade que “Es parte de la mujer hacerse respetar
como como persona, de hacerse respetar no importa el estrato en el que esté, por ejemplo en
Barranquilla ese hombre tan adinerado que mató a esa mujer”. Afirma que de la ley se debe
aplicar en la escuela “la tolerancia y el respeto”.

Por su parte, el estudiante J. Ríos dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que

He oído decir que no hay que maltratar a una mujer y si lo hace se le aplica la ley pero hay mujeres
que las maltratan y siguen con el hombre y no se puede hacer nada ahí y eso es por temor de
quedarse solas o tienen un hijo y no tienen cómo mantenerlo, en el colegio no he oído hablar de esto.

El mismo estudiante, afirmó que rescataría como práctica en la escuela “La no discriminación
contra la mujer porque aquí en el colegio se aplica”. La estudiante M. Rojas, (comunicación
personal, 19 de Febrero, 2014) expresó que

He escuchado que no hay discriminación contra la mujer, ni en el trabajo porque las mujeres son
iguales a los hombres, lo he oído en los noticieros y con Julio el profesor de Sociales en una clase de
constitución política, él dijo que no había que discriminar ni maltratar a la mujer pero solo esa vez lo
oí aquí en el colegio.

Respecto a qué aplicaría de la ley en el colegio contestó “se aplican los valores del respeto y la
tolerancia, que son valores del colegio” .De otro lado, el estudiante J. Uribe, (comunicación
personal, 19 de Febrero, 2014) dijo que

Pues he oído decir que es la ley que protege a la mujer para que no sea agredida. Lo oí en la
televisión y me parece bien porque también dijeron que se ha incrementado mucho la
violencia contra la mujer y a algunas las han matado.
Con respecto a la pregunta de ¿qué aplicaría de esta ley en el colegio? Contestó que “Igualdad
en el trato”. La estudiante V. Pay (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) opinó que
“He oído que la violencia contra la mujer da cárcel, solo eso he oído en los noticieros”, agrega

106
que “alguna vez en sexto lo nombró el profesor en una clase, pero nunca más se ha tratado este
tema en el colegio que yo recuerde”. Con relación a qué práctica rescataría para la escuela
contestó “Seguir fomentando mucho el respeto a las otras personas”. La estudiante N. Giraldo,
(comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) dijo que se enteró de la ley por los medios de
comunicación pues “Por las noticias me di cuenta que si un hombre le pega a una mujer se
puede ir para la cárcel”. Afirmó que rescataría como práctica en la escuela el “Trato igual para
todos los estudiantes”.

La madre de familia G García con respecto a la ley 1257 (comunicación personal, 21 de

Febrero, 2014) dijo que

“Por los medios de comunicación se entera uno de la cantidad de mujeres que viven esa tragedia, el
hombre celoso se cree con el derecho a golpearla, el hombre cree que la mujer es una posesión, si yo
poseo algo tengo derecho a golpearlo, a maltratarlo. Hay hombres sin educación que se creen con
derecho a eso y golpean a la mujer porque no hace las cosas como él dice o por celos y desconoce el
derecho de la mujer”.

Respecto de las prácticas en la escuela, señala que “Se debe enseñar el respeto y a no
maltratar a la mujer”. El padre de familia J. Salazar al respecto, dijo (comunicación personal,
21 de Febrero, 2014)

“La Ley 1257 de noviolencia es para que todos con sentido común respeten a la mujer y a los niños
por el respeto al ser humano. La violencia intrafamiliar se da con la esposa y los hijos, existe porque
hay hombres que desafortunadamente por el entorno social ejercen violencia contra la mujer, tiene
que ver la cultura, el entorno social y un hombre puede ser de extracción humilde o estrato bajo y no
necesariamente tiene que tratar mal a su esposa o hijos”.

En cuanto a las prácticas cotidianas, afirmó que es importante “que se generen espacios
donde poder interactuar y que los hijos puedan opinar, que haya diálogo”. Por su parte, la
madre de familia M. Pineda dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “Es la ley
para castigar los hechos violentos sobre mujeres y niñas”. Refirió así mismo, “Una práctica de
la escuela para la educación es que se enseñe el respeto hacia el género, hacia la mujer en toda
su dimensión”.

Las anteriores apreciaciones nos llevan a considerar el importante papel que juegan los
medios de comunicación en la comunidad como quiera que casi todos y todas coincidieron en
afirmar que conocieron de la existencia de la ley y sobre qué trata por los noticieros y la
televisión. Cabe resaltar que los y las estudiantes cuando se les pregunta qué rescatarían de la

107
ley para la práctica cotidiana coinciden en afirmar que en la práctica, en el colegio, no hay
discriminación pues se trata por igual a los hombres y a las mujeres y hay tolerancia y respeto,
que son los valores del colegio. De esta manera, se puede observar que aunque solo en alguna
clase el profesor ha mencionado estos temas, como lo manifestaron las estudiantes M. Rojas y
V. Pay, en la práctica se aplica el respeto, la tolerancia y el diálogo.

Son importantes además, las ayudas didácticas, que refuerzan los valores de los estudiantes,
pues a continuación, podemos apreciar una cartelera que se encuentra estratégicamente ubicada
en una de las paredes de un pasillo del primer piso, pasillo que es de paso obligdo hacia la
cafetería, los baños y una de las escalas que conducen al segundo piso, como quiera que en la
misma se hace alusión a los valores del colegio que se vienen mencionado tales como la
tolerancia.

Fuente. Archivo propio

De otro lado, vale la pena resaltar la importancia que la institución educativa interactúe con
la comunidad académica pues precisamente, ese día, los padres y madres de familia se
encontraban en el colegio haciendo una actividad de escuela de padres bajo la dirección de la
Universidad de Valle. Al respecto, el padre de familia J. Salazar comentó que (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) “Es importante que en los colegios se continúe con la escuela
de padres y las convivencias porque ayuda a conocer las dificultades y aprender más acerca de
cómo se deben enfrenar situaciones, le dan herramientas”.

108
 Respecto al Decreto Reglamentario 4798 (2011), el coordinador B. Solano (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) dijo que “La Secretaría de Educación no lo ha socializado ni ha
dado las directrices”. Por su parte, la docente B. Buriticá manifestó (comunicación personal, 21
de Febrero, 2014) que están revisando el manual de convivencia para actualizarlo, pero hace
referencia es a la ley 1098 (2006), de infancia y adolescencia pues el docente A. Rojas dice que
(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “aquí se preocuparon fue por la ley de infancia y
adolescencia, con todo lo que tenía que ver con la convivencia pero no con lo de género”. Por
su parte el coordinador B. Solano dijo que (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “En
el presente año están revisando el manual de convivencia para anexar lo de ley de infancia y
adolescencia y continuamente se revisa el manual de convivencia “porque no es letra muerta”.
Como se puede apreciar, ninguno de los y las docentes entrevistados saben que hay un
decreto que ordena promover la educación con un enfoque en derechos humanos y equidad de
género. Por su parte, los estudiantes y las estudiantes, el padre y las madres de familia dijeron
no conocer de qué se trataba el mencionado decreto.

Asimismo, respecto a la pregunta de si conocen reglamentación sobre género los docentes y

las docentes manifestaron que no. Sin embargo la docente B. Buriticá dijo que (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) “He oído hablar del derecho al trabajo, la igualdad en el trato, el
derecho a tener cosas porque antes solo los hombres tenían derecho a tener cosas”, y agregó
“Pero sufrimos mucha discriminación y en la clase vimos un video”. También refiere que “En
ética y valores se ven temas de noviolencia y discriminación. Este año se van a leer tres libros:
El Loco, El Profeta y la Ética para Amador, aunque si ven alguna situación particular se habla
de la misma.”

En lo que hace referencia a la capacitación en perspectiva de género, cultura de paz o

educación para la paz, el coordinador B. Solano (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)
refiere que “La Secretaría de Educación convoca para las capacitaciones pero no sé si para este
tema habrá convocado”. Agrega que “Recibió capacitación por parte de la Secretaría de
Educación en convivencia pacífica pero no recuerda el año”. Por su parte, el docente C.
Ricaurte dijo que (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Tuvimos una capacitación
sobre la inclusión por parte de la Secretaría de Educación pero orientado a inclusión y de pronto
se tocan algunos aspectos pero no muy a profundidad”.

109
 La docente B. Buriticá dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que sí recibió
capacitación “En la ONG “ sí Mujer hace mucho rato, como unos 15 años era sobre sexualidad
pero se tocaron muchos temas sobre la mujer frente a la política y todos los estamentos que
existen en Cali”. La profesora M. Satizábal expresó que (comunicación personal, 21 de
Febrero, 2014) “La Secretaría de Educación no nos ha capacitado en equidad de género, ni en
educación para la paz”. Además afirmó

Pero cultura de paz o educación para la paz se trabaja a nivel práctico cuando por razones de
convivencia hay un problema hay unos mediadores de convivencia que son niños que intervienen en
el problema y buscan soporte en los profesores y como trabajo se le pide a ese estudiante que haga un
trabajo comunitario.

De otra parte, el docente A. Rojas dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que en
la institución se aplica el manual de convivencia, pero cuando se le preguntó si lo habían
capacitado en perspectiva de .género, cultura de paz o educación para la paz contestó

No, me parece tan absurdo ese nombre de educación para la paz, le cuento (risas). Porque eso es algo
inherente a la convivencia pero tildar eso de que buscar algo para la paz. Eso es como, no sé, me
parece absurdo que, bueno… estamos en un mundo loco eso sí es cierto y en nuestra institución para
cada cosa sacan un reglamento, para cada cosa una ley, para cada cosa un decreto, entonces no
demoran en sacar una ley para montarse al MIOE

Se observa entonces, que a pesar de que los y las docentes no hayan recibido capacitación, se
maneja el manual de convivencia y hay unos mediadores de convivencia para solucionar los
problemas que se presentan en la institución educativa, y que en la clase de ética se tratan estos
temas. Sin embargo, es preciso que se capacite los y las docentes para que conozcan la
reglamentación en educación para que puedan aplicar la PP a cabalidad y para que se cambien
conceptos como los del docente A. Rojas.

De otro lado, la estudiante V. Pay, dijo también (comunicación personal, 21 de Febrero,

2014) que no ha recibido capacitación en equidad de género. Pero expresó que “Por cultura de
paz entiendo que hay que dialogar, no siempre ir a los golpes; relaciono ambas palabras pero
en el colegio no han hablado de eso”; agrega que “cuando hay un conflicto en el colegio los
sancionan por 3 días y los ponen a hacer carteleras y que expliquen a todo el colegio el valor
que debieron tomar ante eso y es el respeto”, y que “Hay un manual de convivencia, no lo he
leído y trata sobre los deberes y derechos, son las reglas del colegio, aunque el año pasado en la

110
clase de ética lo estuvimos leyendo ahora que recuerdo”. Finalmente acotó que “En ética se
habla de tolerancia, cuando se habla de los valores, pero en otras clases no se habla de eso”

Por su parte, el estudiante J. Ríos expresó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que
no ha recibido capacitación en equidad de género, “Pero me imagino que es la igualdad de
género, que los mismos derechos para hombres y mujeres, y lo saco por conclusión de las
palabras”. Con respecto a cultura de paz, expresó que “tener respeto por el prójimo, tolerancia y
lo he aprendido de mis papás”. Educación para la paz es “aprender a tolerarse y respetarse”.
Los estudiantes J. Ríos y V.Pay mencionan el manual de convivencia y la estrategia que se
maneja en el colegio para solucionar los problemas de manera pacífica; y aunque no haya una
materia destinada a hablar de estos temas, en la práctica se incluye la equidad, el respeto por el
otro.

Implementación de la PP e impacto.
Según el coordinador B. Solano (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014), “Para
implementar las PP aquí lo que se ha hecho es que hay un mediador de género masculino y otro
de género femenino y la psicóloga va a liderar a los mediadores de convivencia”. De otro lado,
el profesor C. Ricaurte expresó que (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Cuando uno
en su vida diaria procura modelar los valores del respeto y del diálogo, a donde vayas tratas de
proyectarlos.” Agrega que

Los maestros acá en su mayoría y por lo que yo he visto están muy atentos a eso. Cuando trabajamos
el manual de convivencia precisamente se hace el refuerzo institucional sobre ese tipo de situaciones
y los coordinadores nos ilustran mucho cómo hacerlo y se vive un ambiente en la institución donde
se procura trabajar en esos valores en la institución

Este mismo docente refiere que “Obviamente no somos los únicos responsables pues la sociedad
tiene mucho que ver ahí y los mensajes que ellos están recibiendo fuera del entorno escolar que
muchas veces son contrarios a lo que el entorno educativo quiere construir”. El docente de
sociales A. Rojas (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) expresa que “Hay una materia
que se llama competencias ciudadanas, tiene que ver con el comportamiento del ciudadano,
frente a las normas, frente a la responsabilidad como ciudadano, tiene que ver con la
sensibilidad de uno como maestro”. Continúa diciendo “Leo a Florence Thomas, entonces la
sensibilidad de uno como maestro que hace que se lleve a un equilibrio sobre todo”. Afirma

111
que aplica en el aula lo que hace en su hogar y es llevar un equilibrio que permita una
convivencia armoniosa.

Los y las estudiantes, por su parte, manifestaron que en el colegio hacen hincapié en el
respeto, la tolerancia, el estudiante J. Ríos (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) dijo
que “Aquí en el colegio se habla mucho del respeto y de la tolerancia en ética, en sociales, en
general, en todas las materias”. La estudiante M. Rojas (comunicación personal, 19 de Febrero,
2014) afirmó que

En el colegio se habla de la noviolencia contra la mujer porque el respeto es uno de los valores del
colegio. No se habla de equidad de género pero en la práctica se da que nos respetan, no hay
discriminación por género, el lenguaje tampoco es discriminatorio.

Así mismo, dijo la estudiante que “Se resuelven los problemas del salón y se busca solución
al conflicto mediante el diálogo. Tenemos un manual de convivencia en donde se trata del
respeto al compañero”. Añadió que “Los valores del colegio son el respeto, la perseverancia y
la tolerancia y se habla mucho de la solidaridad, además no pasa nada con los compañeros gay”,
lo cual corroborado por la estudiante N. Giraldo (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014)
refirió que “Las niñas tenemos iguales derechos y nos tratan igual a todos. En el colegio se
habla mucho de la tolerancia porque es uno de los valores, y también se habla de la diversidad
sexual”.

De otro lado, el estudiante J. Uribe refirió (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014)

que “Yo sé que hay un manual de convivencia pero no lo he visto” y la estudiante V. Pay opinó
(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “No se toma en cuenta que uno sea niña y no
hay bullying. En ciencias el año pasado vimos que no importa el género y todos somos iguales
en cuanto a derechos”.

En cuanto a la cuestión de si se han implementado proyectos pedagógicos, en el enfoque de

Derechos Humanos, erradicación de la violencia contra las mujeres y equidad de género como
lo ordena el Decreto 4798 (2011), el coordinador B. Solano refirió (comunicación personal, 21
de Febrero, 2014) que “No se ha visto la necesidad porque la convivencia es buena. En Etica se
hablan esos tópicos y de ahí salen los representantes de convivencia”. Sin embargo, dijo que
“La Secretaría de Educación no nos ha acompañado en Ley 1257 y perspectiva de género”, lo

112
cual es corroborado por el docente C. Ricaurte dijo al respecto (comunicación personal, 21 de
Febrero, 2014) “La verdad no”. Expresó que

Yo creo que las PP no se llevan a largo plazo, que no tienen un monitoreo, que cambian muchas
veces los gobiernos de turno y eso también pasa en la educación y por eso no tienen el impacto, la
repercusión, porque se plantea la norma pero no hay quien logre vigilar que eso se haga.

Este mismo docente, con respecto a los recursos con que se debe contar para implementar la
PP dice que “Hay proyectos pero no viene la inversión estatal para sostenerlos, entonces si no
hay inversión es muy difícil que ellos vayan a largo plazo”. De otro lado, el profesor A. Rojas
dijo que no recuerda. De otro lado, la docente M. Satizábal (comunicación personal, 21 de
Febrero, 2014) refiere que “Hay muchos proyectos y hay compañeros que lideran esos
procesos y se trabaja con el mismo lineamiento en cada materia con videos y lecturas”.

Con respecto a si se han implementado modelos pedagógicos en virtud del mencionado

Decreto 4798 (2011), el coordinador B. Solano (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)
dijo que

No se han implementado modelos pedagógicos, la institución es la que se ha preocupado por hacer la

revisión porque es un deber y ya cuando la Secretaría entra a intervenir en estos aspectos se acogen
las sugerencias o los tópicos que sea necesario intervenir.

Por su parte, el docente C. Ricaurte dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que
“Actualmente se está preparando la elección de personero, se trabaja sobre temas de
democracia, el maestro de sociales se supone que lo hace”. Agregó que “Hay niñas que están
postuladas para ser personeras, significa que no están vetadas por ser de género femenino y hay
un espacio para todos sin ningún tipo de restricción”. El profesor A. Rojas se expresó en igual
sentido que los anteriores docentes (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) y dijo que
“No hemos recibido capacitación de la Secretaría de Educación para implementar esos
modelos pedagógicos”.

De otro lado, la profesora .B. Buriticá afirmó que la PP se trata de implementar

(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Con la ayuda de los abogados que tenemos
como profesores de sociales y de humanidades. Ellos tratan de cumplir con eso para tenerlo en
el manual de convivencia y cumplir con las normas nuevas pero que la Secretaría, no”. Agrega
que “Es como preocupación del colegio pero yo pienso que eso lo hacen porque ellos allá dictan
que hay que hacerlo en los colegios”. La profesora M. Satizábal afirma (comunicación

113
personal, 21 de Febrero, 2014) que “Equidad de género no se trabaja con ese nombre pero sí en
valores y ética y se hace énfasis en eso de la igualdad de derechos para hombres y mujeres,
respeto al individuo como persona no importa su inclinación”, añade que “El Colegio cuenta
con una psicóloga que orienta a los padres de familia y a los estudiantes”.

Cuando se pregunta si la Secretaría de Educación les ha brindado un plan de apoyo como lo

ordena el Decreto para revisar los manuales de convivencia de acuerdo al enfoque de género,
coinciden en mencionar la revisión que se está haciendo pero en cuanto a maltrato al menor. La
docente M. Satizábal (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014), expresó que “La Secretaría
de educación no ha tenido participación pues cada político de turno viene echa un cuento y se
va”, dijo así mismo que “Las PP no tienen continuidad por consiguiente no se hace un
seguimiento ni se evalúa y no se mide el impacto”.

Como se puede apreciar, la Secretaría de Educación no ha implementado la PP pero los

docentes hacen un esfuerzo por inculcar en los y las alumnas los valores del colegio, tarea que
según lo manifestado por los y las estudiantes ha dado buenos frutos porque hacen mención a
ello cuando se les pregunta qué ha hecho el colegio para implementar la PP de perspectiva de
género. Los alumnos y las alumnas saben que hay una manual de convivencia y en general, cuál
es el procedimiento para solucionar los conflictos que se presentan. Es importante también que
tanto los y las docentes como los y las alumnas hablen de la tolerancia hacia la diversidad
sexual.

Currículos

La profesora B. Buriticá (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) manifiesta que en

todas las materias se debe hablar de equidad de género y expresa que, “yo creo que en todas las
materias se debe aplicar porque es un proyecto transversal, yo, porque sea matemática, no me
puedo separar de tratar a todos por igual”, de modo que en la práctica cotidiana esta docente
aplica los principio de equidad de género. De igual manera, la docente M. Satizábal
(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) expresa que “en clase uno ve un
comportamiento de discriminación o intolerancia y se corrige”. También en esta institución
educativo, así con en la observada en la comuna 13, se aprecia el abandono de la Secretaría de

114
Educación, como quiera que los educandos manifestaron que la inclusión de género ha sido
una labor del colegio.

Sin embargo, el coordinador y los otros docentes entrevistados manifestaron que los
currículos no se han modificado y a lo que hacen alusión las docentes es las prácticas cotidianas
en la escuela, que son más valiosas que introducir cambios en los currículos, que pueden correr
el riesgos de quedarse en letra muerta.

Inercia y cambio.

El coordinador B. Solano refiere (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “Ha

mejorado lo de la discriminación pero no es lo ideal porque falta cultura, cambiar de
mentalidad”. Por su parte, el docente C. Ricaurte se refiere al papel que cumplen la familia y la
escuela (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) cuando dice

Hay muchas transformaciones que se pueden dar desde el ámbito de la educación y no hablo
solamente de la educación escolar sino la educación también en el hogar porque la manera como
vemos el mundo, el respeto hacia los demás parte mucho de esos rituales y esa formación humana
que se te da en el hogar

Con respecto a las leyes que se expiden para regular estos cambios expresó que “No se hace
solo por decreto, aunque obviamente las leyes ayudan y regulan lo que es importante”, pero
considera que es preciso que “las entidades a nivel gubernamental también no solamente
lideren sino que ellos dentro de sus prácticas demuestren esa ley porque obviamente el ejemplo
es el que arrasa, el ejemplo es el que impacta”. Concluye manifestando que

Si en el aula de clase nosotros como maestros no tenemos respeto hacia la diferencia, hacia los
distintos orígenes étnicos o frente al estudiante, obviamente no estamos transmitiendo valores, pero si
lo modelamos en clase nosotros como actores dentro del sistema educativo allí hay también una
forma de impactar a los estudiantes pero igual esta responsabilidad no debe relegarse al maestro sino
que eso viene desde el hogar: los padres en las relaciones con sus hijos, en la sociedad.

Lo manifestado por el docente, nos permite traer a colación lo manifestado por Borelli citado por
Lederach (2000)

La educación para la paz debe enfocarse fundamentalmente como política y como parte del proceso
“concienciación”, es decir, un proceso para desarrollar una conciencia de la capacidad de uno de
conocer, junto con otros, cómo actuar y cómo cambiar las relaciones sociales que crean la violencia,
y cómo adquirir la habilidad moral para eliminar los obstáculos sociales que impiden la propia
realización potencial (p.51).

115
 Por su parte, el docente A. Rojas dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Mire,
pues como dicen por ahí el ejemplo es importante, el ejemplo es lo único, y si las altas esferas
no dan ejemplo entonces no puede haber cambio” Por su parte, la profesora corroboró el
concepto de su compañero y manifestó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “El
ejemplo en uno mismo, mire que nosotras somos mujeres y en este colegio hay muchas
mujeres y se ve en el trato y que somos capaces, mostrarle a los muchachos”. Es importante
observar que la docente es licenciada en matemáticas, y la profesora M. Satizábal es licenciada
en Química. La misma docente B. Buriticá refiere que si se revisa la historia es pertinente
observar que sí ha habido cambios y dice

Hace 62 años que nos dieron el voto y mi mamá vivió el proceso de que la mujer pudiera votar, una
generación en la que no se consideraba a la mujer ni siquiera para votar y les muestro la historia y
mostrar que los jóvenes traen ese arraigo porque hace muy poco que está cambiando la cultura, pero
hay que evolucionar rápido.

Agrega que “La educación sí puede cambiar la forma de pensar, de actuar”.

M. Satizábal, al igual que el docente C. Ricaurte expresa (comunicación personal, 21 de

Febrero, 2014) que “Se requiere del apoyo de la familia porque uno puede trabajar con buenas
ideas pero si los padres de familia no apoyan en la casa, se pierde el trabajo”.

Por su parte, el estudiante J. Ríos (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) manifiesta

Sí se han hecho cambios porque antes había un pensamiento muy machista y ahora uno ve que la
mujer puede trabajar igual que el hombre”, sin embargo falta porque sí hay hombres que maltratan a
la mujer y que creen que no pueden hacer ciertas actividades, pero eso es cultura, como lo criaron, de
pronto el papá también maltrataba a la mujer.

El mismo estudiante dijo que “Sí puede haber un cambio enseñando a las personas, dando
charlas, que los eduquen, porque el cambio también depende de la forma como piense la
persona”, confiriéndole un importante papel a la educación para generar un cambio. La
estudiante M. Rojas aseveró (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) “En las prácticas se
ha cambiado porque antes las mujeres “eran lo decía y mandaba el hombre” y ni podía votar y
ahora es diferente”, agrega que “Hemos llegado al nivel de que una mujer ha sido presidente de
un país y antes era impensable”. Sin embargo la misma estudiante refiere que

En Colombia eso es variable porque hay hombres que siguen siendo muy machistas y yo he visto
casos en que la mujer es la que manda, pero está muy arraigado el machismo y por casos que he
escuchado: parejas en las que el hombre toma y llega a pegarle a la mujer y ella lo ve natural.

116
 Las anteriores apreciaciones nos ubican dentro de los conceptos de dominación masculina y
lo que es “natural” en culturas como la nuestra, lo que dio origen a la Ley 1257 (2008). De otro
lado, el estudiante J. Uribe dijo (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) “Dicen que los
trabajos los pueden hacer indistintamente hombres o mujeres pero en la sociedad, en Colombia,
la mujer no es tratada igual que el hombre a pesar de que tenga la misma capacitación que los
hombres.” Así mismo expresó que “Pero no creo que en Colombia haya cambios porque es una
sociedad muy machista en donde la mujer a la cual tratan no quieren que haga oficios de
hombres.”

La estudiante V. Pay manifestó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “Se

dialogue más para que haya un cambio.” Nuevamente, esta estudiante alude a la enorme
importancia de los medios de comunicación y su influencia sobre la comunicad cuando dice
“Además los medios no ayudan porque pasan novelas en que los señores les pegan a las esposas
y todo el mundo ve televisión y toma ese ejemplo.” Añade que “Yo veo supremamente difícil
que haya un cambio, el presidente, que es el líder no habla de eso, solo cuando muere una mujer
a manos de un hombre hablan de no maltrato a la mujer”, pero “se queda en bla, bla, bla.”

Las anteriores expresiones permiten inferir que no hay credibilidad en los líderes, lo cual es
supremamente perjudicial, pues las nuevas generaciones deben tener un referente, como lo
expresa el profesor C. Ricaurte (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Es una
dinámica de sociedad que debe modelarse, vivirse, para que también los pequeños y las nuevas
generaciones lo puedan vivenciar y obviamente será más fácil para ellos actuar como lo
pretende la PP”. La estudiante .N. Giraldo, por su parte (comunicación personal, 19 de Febrero,
2014) dice que “Para que haya un cambio se necesita que no haya tanta violencia, que la
mujeres sepan sus derechos y se hagan respetar.”

La madre de familia G. García (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) manifestó que

“Yo siempre he tenido voz y voto he tenido libertad y con los hombres en mi familia he tenido
igualdad”. Hace alusión prácticas del hogar cuando expresó “Eso es cuestión de crianza porque
siempre ha habido respeto. El machismo lo viví con mi padre porque las mujeres eran de la casa
y los hombres de la calle.” Agrega que “En la sociedad ha habido cambios porque se trata igual
a hombres y mujeres.” El padre de familia J. Salazar (comunicación personal, 21 de Febrero,
2014) dijo que “Actualmente hay una moderada participación de la mujer y si una mujer

117
desempeña la misma labor que un hombre debe ganar lo mismo.” Agrega “A nivel personal yo
creo que soy un defensor de la mujer; no concibo que irrespete a una mujer y eso lo practico
en mi hogar, si se pierde el respeto comienzan las dificultades”.

La madre de familia M. Pineda refirió (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que

“He experimentado cambios al saber que tengo derechos como mujer y si me siento vulnerada,
hacer que me respeten”.

Como se puede observar, hay un consenso en que sí ha habido cambios pero todavía falta
transformar prácticas que devienen del machismo y de una cultura que ve como algo “natural”
el maltrato del hombre hacia la mujer.

Obstáculos para el cambio.

Como todo cambio engendra resistencia que impiden el mismo, se preguntó acerca de los
obstáculos que se presentan para hacer los cambios. El coordinador B. dijo (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) que “Falta mucha educación para que haya una verdadera
equidad de género”. Por su parte, la profesora B. Buriticá manifestó que un obstáculo para el
cambio es que las PP no se implementan pues expresó (comunicación personal, 21 de Febrero,
2014) que “Para que una PP tenga continuidad y que realmente se esté aplicando se requiere
que no solo se dicte la ley. Yo diría que las PP que se hablan pero no se hacen, no hay ningún
cambio”. Añade que

Debe haber capacitación, si uno es capaz de entender todo esto pues de la misma manera lo
transmite, uno hace buenamente lo que aprende y lo que ha leído porque los maestros regularmente
estamos en esa inquietud pero si hay una buena capacitación pues así se irradiará en el colegio.

Otro de los obstáculos para el cambio según el docente C. Ricaurte es que (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) “El estado también tiene que modelar equidad y la equidad se
hace con inversión social”. De otro lado, la docente M. Satizábal señala otro obstáculo para el
cambio al manifestar que

Los padres de familia, no están de acuerdo en que digamos que hay personas que tiene una idea
respecto a lo de género, los padres por su condición de hombres discriminan en su casa y si allí
escuchas hablar despectivamente de eso, pues lo replicas en el colegio. (comunicación personal, 21
de Febrero, 2014)

118
 La profesora alude al papel que ejerce la familia como agente reproductor de la educación,
motivo por el cual también la familia debe ser educada para que se haga efectivo el cambio que
plantea la PP.

Por su parte, la estudiante V. Pay señala que un obstáculo para el cambio (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) son “Los medios que no ayudan porque pasan novelas en que
los señores les pegan a las esposas y todo el mundo ve televisión y toma ese ejemplo”. El
estudiante J. Ríos se refiere a otro obstáculo y es (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)
“La forma de pensar porque a uno no le tienen que hablar de equidad de género porque uno
sabe lo que tiene que hacer y es no maltratar a una mujer y saber que es igual a uno”, comenta
que “Aquí en el colegio no se han visto casos de maltrato o discriminación por ser mujer.”

La estudiante M. Rojas coincide con su compañero pues manifiesta que un obstáculo para el
cambio (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) es “El pensamiento del hombre porque
sigue con la idea de que ellos son superiores a las mujeres.” Agrega “Algunos compañeros son
machistas pues creen que cuando son amigos lo pueden tocar o sobrepasarse con uno, pero eso
es cultural en Colombia y aquí los hombres son muy morbosos.” La anterior opinión es
compartida por el estudiante J. Uribe quien dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)
que “El machismo porque se dice que los hombres son más fuertes que las mujeres y la cultura
del maltrato a la mujer.” También la estudiante N. Giraldose refirió al machismo como un
obstáculo para el cambio pues dijo “El machismo y la dependencia económica porque a veces
las mujeres tienen que quedarse con el marido que les pega porque no tienen trabajo y tienen
hijos.” (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014)

De otro lado, la madre de familia G. García dijo que un obstáculo para el cambio
(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) es “La mentalidad de la gente y hay que darle
educación a las personas y cambiar de costumbres, sí se puede cambiar y se debe porque todos
tenemos iguales derechos y necesidades, la independencia de la mujer influye en esto”. Por su
parte, el padre de familia J. Salazar al respecto, manifestó (comunicación personal, 21 de
Febrero, 2014) que “Depende de la educación de las personas, el cambio se tiene que liderar
desde la administración pública y cada uno concientizarse.”. La madre de familia M. Pineda
refirió que un obstáculo para el cambio es “La política, esto se debe legislar y en el congreso

119
hay congresistas retrógrados que no permiten cambios, es el chip que hay que cambiar.”
(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)

Los y las docentes señalan como obstáculos para el cambio, las falencias que se presentan a
partir del Estado que no hace inversión social, que no los capacita y que acude a PP que no
tienen continuidad; así mismo, a los esquemas mentales que reproducen las familias y que
chocan con lo que se pretende transformar, y que no son otra cosa que las estructuras culturales,
específicamente el machismo, como lo manifiestan los y las estudiantes. De otro lado, el padre
y las madres de familia señalan también que son obstáculos para el cambio la educación y la
falta de voluntad política.

Como uno de los motivos por los cuales se eligió esta institución educativa, era que contaba
con modalidades técnicas, dos de las cuales a saber, electrónica y electricidad e informática,
anteriormente eran oficios destinados ante todo a los hombres, como ya se manifestó en la
metodología, se indagó a los y las estudiantes si cuando había seleccionado la modalidad
técnica, había tenido influencia el concepto de la división del trabajo según el sexo? , ¿Por qué?
Y ¿Cómo? Los y las estudiantes coincidieron en manifestar que en el colegio les permiten
libremente hacer esa escogencia sin que tenga injerencia el sexo. El estudiante J. Ríos manifestó
(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Me gusta la informática, la programación, yo
tengo muchas amigas que les gusta eso pero tengo más amigos hombres que mujeres que les
gusta eso porque a las mujeres les gusta más el diseño.” Acto seguido, el estudiante refirió “Yo
he visto mujeres en la modalidad de ambiental porque la mujer médica es más suave que el
hombre, es el instinto”. Así mismo expresó que “Hay ciertos trabajos que los hace mejor la
mujer que el hombre, pero ella puede hacer todos los trabajos”. Se puede apreciar, que si bien el
estudiante se refiere a la división del trabajo según el sexo, concluye que las mujeres pueden
hacer todos los trabajos. La anterior afirmación es compartida por la estudiante M. Rojas quien
expresó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)

Escogí ambiental porque no soy buena para matemáticas y en informática y electrónica hay que ver
muchas matemáticas y me gusta más lo del medio ambiente. Yo creo que uno nace con un don, con
lo que quiere hacer pero eso no depende del sexo, hay muchas niñas que escogen electricidad y
electrónica.

La estudiante, V. Pay dijo al respecto (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Me

gusta la electrónica porque las cosas no fueron diseñadas exactamente para un género y creo

120
más bien que es lo que escoja la gente y si es lo que le gusta, lo puede hacer”, agrega de manera
tajante “Lo he creído porque las cosas no están inventadas solo para un género.” De otro lado,
el estudiante J. Uribe aseveró (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) que su elección la
hizo con base en sus predilecciones y por cuestiones prácticas “Escogí la modalidad porque me
gustan los sistemas y además si salgo de bachillerato y no tengo recursos para entrar a la
universidad tengo más posibilidades de encontrar trabajo.” Agregó que “En el colegio hay
igualdad para escoger cualquiera de las modalidades, no hay discriminación”; esta apreciación
también la hace la estudiante N. Giraldo quien afirmó “Elegí informática porque me gusta y me
va bien. Yo creo que ya eso ha cambiado y aquí en el colegio se mira normal que uno escoja la
modalidad que quiere hacer.” (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014)

Los y las docentes manifestaron que los y las estudiantes eligen libremente la modalidad que
quieren hacer, al respecto la profesora de matemáticas, B. Buriticá dijo (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) que “En la modalidad que eligen los estudiantes no hay
discriminación, cada cual elige la que quiere y he tenido niñas muy buenas en matemáticas.”

A continuación aparece una tabla en donde se puede apreciar qué modalidad han elegido los
y las estudiantes de la institución educativa desde el año 2010 al año 2013

Tabla 10. Modalidades técnicas de la Institución Educativa Técnico Industrial Comuna 17

INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICO INDUSTRIAL COMUNA 17

AÑO

2010 2011 2012 2013

MODALIDAD
ESTUDIANTES ESTUDIANTES ESTUDIANTES ESTUDIANTES

NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS

Electricidad y
18.47% 2.17% 15.17% 9.82% 19.64% 8.92% 14.56% 11.65%
Electrónica
Medio
9.78% 14.13% 7.14% 16.96% 6.25% 14.28% 4.85% 22.33%
Ambiente
Informática 27.17% 28.26% 32.78% 24.10% 22.32% 28.57% 23.30 24.27%

TOTAL N 92 112 112 103

121
% 100% 100% 100% 100%
Fuente: Institución Educativa Técnico Industrial Comuna 17. Cálculos propios.

En la anterior tabla se puede apreciar que en el año 2010 el 2.7% de las alumnas escogió la
modalidad de electricidad y electrónica y para el año 2013 fue el 11.65%. También es
pertinente observar que los niños prefieren las modalidades de electricidad y electrónica y la de
informática, como lo manifestó el docente C. Ricaurte “Aunque todavía hay ciertos porcentajes
porque uno ve más varones en ciertas disciplinas pero ha cambiado pero hay niñas que están en
las modalidades de electricidad y electrónica y lo hacen bien, es un cambio también en la
sociedad. (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014). Pero de acuerdo con lo manifestado
por los estudiantes, nada tiene que ver su elección con la división tradicional del trabajo según
el sexo, pues lo han hecho porque les gusta o porque tienen ciertas aptitudes o “dones” como lo
expresó la estudiante M. Rojas.

Posiciones y trayectorias.
B. Solano refiere que “Todavía queda mucho machismo y es difícil”. Agrega
“Personalmente he cambiado los roles pero hay gente que dice que la mujer está para esto y el
hombre está para lo otro.” De otro lado el docente C.Ricaurte dice (comunicación personal, 21
de Febrero, 2014) que si bien “Hay algunos roles que pueden perfectamente compartirse pero
hay otros roles que yo siento que son muy de cada género”. Para el docente si bien la mujer
puede desempeñar de manera competente cualquier cargo, hay ciertos roles como el de ser
madre que son inherentes a ella y no se pueden reemplazar “y aunque hablemos de liberación
esto no significa libertinaje”. Agrega

La mujer tiene un espacio y puede desempeñarse bien laboralmente pero ese espacio de quedarse con
el niño en la crianza y formación que tenían las mamás en nuestro tiempo es precioso para enseñar
valores, ya habrá su momento para trabajar si es que quiere. Más que decir que el hombre puede
hacer lo que hace la mujer y al contrario, hay ciertos roles que son propios de cada género: la mujer
con su femineidad, con su delicadeza, su tacto, su capacidad verbal, su maternidad y el hombre desde
su rol como padre, como esposo y como una persona que labora en la sociedad.

Esta apreciación, nos permite verificar que el docente conserva los esquemas en donde la
mujer se remite al espacio de la casa, a la crianza de los hijos, mientras que el hombre como él
mismo lo dice, se ubica “como persona que labora en sociedad”. Lo anterior nos permite traer a
colación lo manifestador por Bustos (2003) en lo que hace relación con el estereotipo femenino
que se asocia a

122
 Lo emocional y los afectos, articulándose con los roles de esposa- madre- ama de casa. Las
características, rasgos o atributos que lo definen son, entre otros: tiernas, sensibles, dulces, honestas,
inseguras, dependientes, pasivas, sumisas, abnegadas, generosas, tolerantes, cariñosas, emotivas,
afectivas, estéticas, coquetas, seductoras, intuitiva, débiles, miedosas e indecisas (p. 76).

El mismo docente concluye manifestando que “El problema no es qué puedas hacer o no
sino qué es conveniente frente a la formación de los hijos”, pero en la actualidad vemos que
tanto la madre como el padre están compartiendo la crianza de los hijos y la mujer retorna a su
trabajo tras cumplir la licencia de maternidad. Los espacios cerrados cada vez son menos para
la mujer que ha ido conquistando paso a paso nuevos mercados laborales y la posibilidad de
realizarse como persona. Por su parte del docente A. Rojas (comunicación personal, 21 de
Febrero, 2014) dijo

Eso es algo difícil pero no imposible, esa equidad se puede dar pues el hombre se comporta con
machismo pero de alguna manera ese comportamiento y esos roles se llegarían a equilibrar en el
momento en que la mujer estudia. Yo siempre he pensado que la mujer que estudia, trabaja, que se
independiza económicamente, culturalmente es la mujer que llega, y donde llega, equilibra esos
roles.

Agrega que los roles han cambiado “Por ejemplo el año pasado los primeros lugares fueron
mujeres en la institución educativa y este año para la candidatura a la personería hay tres
mujeres y hay un hombre y creo que el hombre es gay.” Por su parte la docente B.Buriticá
expresó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “Tenemos roles definidos sí porque
las mujeres somos una forma de ser y los hombres otra y nosotros nunca vamos a ser iguales a
ellos ni ellos iguales a nosotras”, agrega que “Pero en cuanto a trabajo podemos hacer todo
todos y los hombres igual pueden ayudar a arreglar la casa e igual nosotras podemos gerenciar y
eso ha cambiado.”

La docente M. Satizábal expresó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “Los

roles han cambiado y hace mucho tiempo porque aquí hay mujeres que manejan buses y en
Colombia hay miles de amos de casa y eso ya no es nada raro”. Añade que “Hay muchos casos
de papás que se quedan solos y afrontan en la casa los roles que antes eran exclusivamente de la
mujer y eso lo vemos visto en este mismo colegio.”

El estudiante J. Rios afirmó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “Los roles se
pueden cambiar con educación.” Y la estudiante M. Rojas hace igual afirmación y agrega
(comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) “El gobierno no está interesado en que esto

123
cambie pues a ellos solo les interesa lo que les va a beneficiar a ellos y no al pueblo.” Por su
parte la estudiante N. Giraldo manifiesta que los roles han cambiado (comunicación personal,
19 de Febrero, 2014) “porque la mujer trabaja por fuera de la casa, y ya muchas mujeres van
también a la universidad.”

Es interesante la respuesta de la estudiante V. Pay (comunicación personal, 21 de Febrero,

2014) quien expresó que “en mi casa no apoyan ningún género en especial y si a uno le gusta
algo, pues lo hace, siempre que sea bueno, mi papá es cocinero en Estados Unidos y eso me
gusta”, pues se aprecia la importancia que tiene la familia como agente reproductor de la
educación. En sentido contrario, el estudiante J. Uribe (comunicación personal, 19 de Febrero,
2014) refiere que “los roles no se pueden cambiar y es pecado, yo soy cristiano”. En esta
apreciación, se puede observar que además de la familia, la religión también ejerce un papel
fundamental para reproducir los esquemas de dominación del hombre sobre la mujer como lo
había dicho Bourdieu (2000).

Prácticas.

En el aula.
Casi todos los y las docentes afirmaron que los y las estudiantes se sientan en el lugar que
quieren y no han observado que se discriminen según el sexo, pues lo hacen de acuerdo a
conceptos de amistad. Solamente el profesor de lenguas extranjeras, C. Ricaurte expresó
(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que los sienta en determinado lugar de acuerdo a
la lista, para llevar el control de quién usa la silla pues son tipo auditorio y hay alrededor de 500
estudiantes en ambas jornadas, sin embargo agrega que “Pero no hay un criterio de género, no
separo niñas de niños, aquí no se hace eso, de hecho yo estudié en un colegio mixto y siempre
vi muy normal que estuvieran niños y niñas”. Continúa el docente “Y obviamente en la clase
siempre están trabajando y ellos manejan bien el respeto y los muchachos son cordiales,
respetuosos”. Afirma que “Cuando ha habido algún tipo de mal entendido, lo que es normal, se
propicia el diálogo y ellos buscan a los maestros para hablar y no lleva a situaciones mayores,
es una cultura de la institución”.

A pesar de que la mayoría de los y las docentes dijeron que los y las dejaban sentar donde
quisieran, los niños y las niñas dicen que solo el profesor A. Rojas lo deja a la elección de

124
ellos y ellas y que les es indiferente sentarse con los y las de su mismo sexo. No obstante, J.
Uribe (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) es el único que dice que si pudiera elegir
dónde sentarse, lo haría con los hombres “porque los hombres con hombres se entienden y las
mujeres con mujeres, porque ellas hablan de hombres, de problemas que les han pasado y
nosotros hablamos solo de fútbol, de recochar a la gente”.

Baños.
El coordinador B. Solano, manifiesta (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Los
baños por separado en razón del aseo y la disciplina”, por su parte el docente C. Ricaurte refiere
que también deben ser separados y agrega (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Lo
vemos no solo en los colegios, también en los centros comerciales”. Se refiere a la problemática
del acoso por parte de los hombres hacia las mujeres y en el Transmilenio de Bogotá “Donde
están planteando hacer buses rosa para evitar el acoso de los varones en los buses”. El profesor
A. Rojas, y las profesoras B. Buriticá y M. Satizábal dicen que los baños deben estar separados
por higiene. La profesora B. Buriticá dic e que “Ay en los baños sí creo que sí, por condiciones
físicas porque nosotras nos sentamos y ellos no, porque de pronto los hombres no apuntan bien
porque uno sí se sienta.” (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014).

El estudiante J. Ríos dice al respecto (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Los

baños deben ser independientes por intimidad porque la mujer tiene el período o el hombre es
más sucio”. En el mismo sentido se pronuncia la estudiante .N. Giraldo quien afirma
(comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) que “Deben ir separados por higiene”. Por su
parte, la estudiante M. Rojas opina (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) “Los baños
deben ir por separado por el respeto, la intimidad; el baño aparte para las mujeres genera más
confianza y privacidad”. Para el estudiante J. Uribe los baños deben ser separados
(comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) “Por respeto para hombres y mujeres.” De otro
la, la estudiante V. Pay dijo que los baños deben ser separados “Porque es más personal y por
comodidad de la gente.” (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014).

A continuación, podemos observar una fotografía de uno de los baños, en donde se ve que
está destinado exclusivamente al uso de los hombres.

125
 Fuente. Archivo personal

Vestuario
El coordinado B. Solano dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “La mujer está
para mostrar sus atributos sin rayar en la vulgaridad y aquí en Cali la mujer lo hace con
sensualidad pero eso no le da derecho a un hombre para que la irrespete”. Agregó que “Eso es
cuestión de mentalidad, de actitud.”. Por su parte, el docente C. Ricaurte al respecto opinó que
(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Yo pienso que el vestir es una proyección de lo
que hay interno y cada comportamiento es según el contexto.” De otro lado el profesor A.
Rojas fue enfático en manifestar (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “No,
ningún hombre puede irrespetar a una mujer, ni por su ropa” y en igual sentido se pronunciaron
las docente B. Buriticá y M. Satizábal. La profesora B. Buriticá dijo que “Una mujer se puede
vestir como quiera y el hombre debe respetarla” (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)
y la docente M. Satizábal afirmó “No hay razón de que si una mujer se viste ligera de ropas un
hombre la irrespete y en este colegio los niños son muy respetuosos.” (comunicación personal,
21 de Febrero, 2014)

El estudiante J. Ríos opinó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)

Si una mujer se viste ligera de ropas es problema de ella porque muchas personas quieren llamar la
atención y es como se quiera vestir, pero no tendría una relación con ella porque pensaría que es
fácil. Si un hombre la irrespeta, no se puede hacer, pero nosotros somos animales, eso es una
tentación, no se debe hacer pero es como pelear con el instinto, pero eso no le da derecho aunque
llama a eso.

El mismo estudiante habla de los usos y costumbres cuando afirmó “ Es un tabú que un hombre
no pueda ponerse falda porque en escocia los hombres usan falda, eso depende de la cultura”.

126
De otro lado, el estudiante J Uribe dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Si una
niña se viste inadecuadamente es para provocar a los hombres que son morbosos y no deberían
vestirse así”. La estudiante M. Rojas al respecto manifestó (comunicación personal, 19 de
Febrero, 2014) “La gente se puede vestir como quiera y hoy en día los hombres se ponen aretes
y eso no dice nada. Los hombres no tienen derecho a irrespetar a las mujeres”. De igual manera
piensa la estudiante N. Giraldo quien dijo (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014). “Un
hombre no tiene por qué irrespetar a una mujer por nada.”. La estudiante V. Pay por su parte
dice “Aquí cualquier cosa puede pasar, si la ven bien vestida la roban y si la ven mal vestida la
violan, estamos en un mundo donde todo es malo” (comunicación personal, 21 de Febrero,
2014), esta apreciación permite pensar en el grado de vulnerabilidad a la que se ve enfrentada la
mujer.
Como se puede apreciar, los estudiantes se refieren a que hay ciertos atuendos que no deben
ser usados por las mujeres para que no los inciten, mientras que las estudiantes son enfáticas en
manifestar que las mujeres pueden usar lo que quieran y eso no da derecho a que un hombre las
irrespete. Los estudiantes conservan los esquemas de lo que es apropiado o inapropiado para
una mujer, pues de las mujeres se espera, que sean coquetas o seductoras pero con ciertos
parámetros que define el estudiante J. Ríos cuando dice que “no tendría una relación con ella
porque pensaría que es fácil”. (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)

Uniforme.
Los y las docentes manifestaron que el uniforme lo fija la Secretaría de Educación, el
coordinador B. Solano refiere (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “El uniforme
lo elige la Secretaría de Educación de acuerdo a la costumbre para los hombres pantalón y las
mujeres falda aunque para educación física las mujeres usan sudadera y en las modalidades se
usa diferente uniforme.” Por su parte, el docente C. Ricaurte expresó (comunicación personal,
21 de Febrero, 2014) “Las niñas tienen sus faldas y se les recomienda lo de siempre, el decoro
en el vestir o sea usarlas con un largo adecuado para no distraer los muchachos pero igual
cuando hacen educación física usan la sudadera”.

Los y las estudiantes en su mayoría dijeron que el uniforme era cómodo, solamente la
estudiante N. Giraldo dijo (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) “Pues no me parece
cómodo porque uno se va a sentar y tiene que tener cuidado que no se le vea nada, sería mejor

127
que todos tuviéramos pantalón.” La estudiante se refiere al condicionamiento de la ropa que
incide en los movimientos y posturas que debe asumir la mujer de acuerdo con la ropa que debe
usar, porque como lo manifestó el coordinador el uniforme lo impone la Secretaría de
Educación por costumbre y los niños deben usar pantalón y las niñas falda, así esta sea
incómoda o no sea adecuada, pues el docente de Sociales, A. Rojas dijo que “Cuando hay
mosquitos a las niñas se les pide que vengan con su pantalón de educación física.”
(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014). A continuación se muestra una fotografía en
donde se puede apreciar el uniforme que utilizan los y las alumnas de la institución educativa.

Fuente. Archivo personal

Juegos según el sexo

El coordinador B. Solano al respecto expresó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)
“Si un niño juega con muñecas y una niña con carros no le veo nada de malo. Las actividades o
juegos se pueden hacer por igual.” Por su parte, el docente C. Ricaurte dijo (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) que él en la clase con los y las estudiantes trata de “Cuestionar
muchas cosas que se dan socialmente que nosotros no la llevamos al plano de pensarlas, sino
que las reproducimos, las repetimos pero no las cuestionamos”, y agrega

Hoy en día vemos que hay hombres que ya usan su camisa rosada y no pierden masculinidad por
hacerlo y hay niñas que les gusta jugar con carritos y eso no significa que no sean niñas, esos
conceptos han cambiado y también es que las mujeres se han perfilado en otros campos y antes no se
veía a una mujer en mecánica y hoy las vemos, se ha progresado en eso de encasillar a las personas
en ciertos roles.

128
 El mismo docente dice “Es algo que aquí he notado y como que la sociedad ha cambiado
pues antes el futbol era de los varones y el basketbol de las mujeres y hoy en día no”. También
afirmó “Ellas se involucran también con las actividades de los muchachos, los acompañan
como grupo, tienen sentido de solidaridad y veo que hay de todo: grupos de niñas, de niños,
pero no hay una barrera.” El profesor A. Rojas expresa (comunicación personal, 21 de Febrero,
2014) que los deportes de contacto son peligrosos “O sea que lo jueguen entre ellas, por
ejemplo el futbol que lo jueguen entre ellas, no entre mujeres y hombres y sería lo único,” y
agregó “Bueno, a veces los padres ven mucho la identificación sexual desde allí cuando los
niños juegan con muñecas, tengo un sobrino que juega con muñecas” (el profesor se ríe), y
continúa “No sé qué irá a ser más adelante pero habrá que esperar, pero yo a eso no le pongo
mucho cuidado.”

La docente M. Satizábal es enfática en manifestar (comunicación personal, 21 de Febrero,

2014) “No hay juegos determinados, estamos en el S.XXI.” Por su parte, la docente B. Buriticá
dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Pues ¿qué de malo puede tener que un niño
juegue con muñecas? La misma docente afirmó

Respecto a actividades o juegos que estén destinados solo para hombres o para mujeres pues todavía
se considera que el fútbol… pero uno ve estas muchachas que se fueron hasta Chile y han ganado.
Apenas está empezando la incursión de las mujeres en el futbol y nos ven mal si uno dice que le
gusta el fútbol y ellos dicen que es para ellos pero no, hay transición.

De otro lado, el estudiante J. Ríos expresó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)

“Si un niño que juega muñecas eso no es nada” y refiere que “Cuando yo era pequeño vivía en
una unidad y mi hermana me ponía a jugar con ella a las muñecas y no pasaba nada y mis papás
no decían nada”. La estudiante M. Rojas opinó (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014)
“Hay algunos juegos que no puede hacer la mujer como el fútbol americano por su condición
física.”, dijo así mismo

Un niño jugando muñecas eso es normal y no pienso que por eso vaya a ser gay.Una niña jugando
con carros y subiéndose a los árboles yo era así y no pasó nada, no hay actividades que tengan que
ser de hombre o de mujer.

En el mismo sentido se pronuncia la estudiante V. Pay (comunicación personal, 21 de

Febrero, 2014)

129
 Una niña que juegue con carros es que le gusta y no que se trate de parecer a un niño, a mí me
encanta jugar fútbol y eso no quiere decir que yo sea un niño, es cuestión de gustos. Un niño jugando
muñecas no quiere decir que sea gay sino que le atraen las cosas femeninas y no que sea como dicen
la mariposita.

La misma estudiante dijo “¿Hay juegos según el sexo?” Y agregó “Cualquiera puede hacer
cualquier juego y eso no implica que el niño sea gay o que la niña sea un niño y sea lesbiana.”
Puntualizó que “Sinceramente nunca me ha parecido que un niño o una niña tengan que jugar
un juego específico. Yo cuando era niña jugaba con mi primo a los carritos y mi mamá nunca
me dijo que no jugara con niños”. De otro lado, la estudiante N. Giraldo afirmó (comunicación
personal, 19 de Febrero, 2014) “Si un niño juega con muñecas no me parece raro, aunque hay
personas que piensan que sí. Lo mismo, si una niña juega con carros. Además las niñas juegan
futbol y eso no quiere decir que sean marimachos.”

El estudiante J. Uribe (comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) afirmó que

Hay juegos que los hombres no pueden hacer como jugar con muñecas, porque entonces si juega con
muñecas es que la mamá lo crió mal como si fuera gay. Si una niña juega con bolas o carros, o se
monta a los árboles y no juega con muñecas es que tiene algo raro y sigue siendo mujer pero no
tendría nada con ella.

Como se puede observar, solamente un estudiante manifestó que sí hay juegos y juguetes
según el sexo, mientras que todos los y las docentes, y los y las estudiantes manifestaron que no
hay juegos ni juguetes según el sexo, lo que lo que nos permite evidenciar que sí se ha habido
modificaciones y que han cambiado los esquemas de lo que puede hacer o no una niña o un
niño pues así lo manifiesta la estudiante M. Rojas quien asevera que jugó con carros, se subió a
los árboles, y no pasó nada.

Juegos en el recreo.
El coordinador B. Solano al respecto (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) dijo
“Por lo general los muchachos van al gimnasio pero en el recreo comparten indistintamente.”
En igual sentido se pronuncian los y las docentes C. Ricaurte quien expresó (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) “En el recreo los muchachos se van a jugar fútbol y también las
niñas hacen barras”, B. Buriticá quien dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Yo
los veo y son muy junticos, ellos juegan futbol y ellas observan”, y M. Satizábal (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) “En el recreo ellos comparten indistintamente, si ellos juegan
fútbol ellas los acompañan.” Por su parte, el docente A. Rojas dijo (comunicación personal, 21

130
de Febrero, 2014) que “Los hombres casi siempre se van a jugar futbol y las mujeres se sientan
en los corredores a comer, a conversar.”

De otro lado, el estudiante J. Ríos expresó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)

“Yo juego mucho fútbol y me es indiferente estar con hombres o mujeres”; la estudiante V. Pay
dijo (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Me es indiferente, charlo con los amigos”,
y en igual sentido se pronunciaron las estudiantes M. Rojas y N. Giraldo quienes dijeron
(comunicación personal, 19 de Febrero, 2014) “Charlo con mis amigos”. Por su parte el
estudiante J. Uribe manifestó que “Voy al gimnasio a jugar fútbol.” (comunicación personal, 19
de Febrero, 2014)

En los días que se hizo observación, se pudo ver que la mayoría de los niños van al gimnasio
a jugar y las niñas se quedan charlando en los corredores. A continuación, se aprecia una
fotografía en la que se observa el gimnasio en donde se encuentran algunos y algunas
estudiantes.

Fuente. Archivo personal

Educación.
La madre de familia G. García con respecto a la educación (comunicación personal, 21 de
Febrero, 2014) dijo “Educación es abrirse a todo, al progreso, a tener cosas mejores, a vivir
mejor, sin educación se queda con todas esas gomas de la religión, es un mundo diferente. Con
los miedos, las culpas, la religión nos ha dominado”. Por su parte el padre de familia J. Salazar

131
opinó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “La educación es una forma de llegar a ser
mejor profesional, mejor persona, no dejar que sea el colegio el que eduque, eso arranca desde
que el niño nace y hay que dar ejemplo”. La madre de familia M. Pineda expresó “La educación
es formación, adquisición de conocimientos, herramientas y tener una mejor perspectiva de
trabajo y de vida”. (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)

Se aprecia que las madres y el padre de familia hacen alusión al papel de la educación
como herramienta para mejorar las condiciones de vida. La madre de familia G. García se
refiere a las nuevas visiones que se logran a través de ésta y el padre de familia hace referencia
al papel de la familia en la educación como agente reproductor de la misma.

Al interrogante de ¿Qué espera de la educación? La madre de familia G. García dijo

(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “Un buen vivir en todo sentido: económico,
en salud, reclamar derechos, saber qué pasa con la sociedad”. Por su parte, el padre de familia J.
Salazar expresó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Espero mucho de la educación,
que cada vez sea más incluyente. La mejor arma es la educación, el que se educa puede
enfrentar más fácilmente la vida” y la madre de familia M. Pineda manifestó “Espero que la
educación mejore porque en este país estamos en un nivel muy bajo comparado con otros países
del resto de América Latina”. (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014)

Las madres y el padre de familia, tocan diferentes tópicos: la posibilidad de conocer los
derechos y en consecuencia, ser un actor partícipe de la sociedad, que sea más incluyente y
permite tener un mejor estilo de vida, y que se mejore su nivel para ser más competitivo.
Respecto a la cuestión de si sus hijos tendrán un mejor futuro con la educación, la madre de
familia G. García contestó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “Si estudian tienen
un mejor futuro porque económicamente se van a defender, van a tener independencia
económica”. De otro lado, el padre de familia J. Salazar dijo (comunicación personal, 21 de
Febrero, 2014) “Los hijos tienen mejor futuro, siempre uno tiene mejores posibilidades
económicas y de vida y ahora tienen más posibilidad de estudiar”. Por su parte, la madre de
familia M. Pineda opinó (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) que “El estudio permite
tener un mejor futuro, más herramientas para defenderse en la vida y en lo laboral”. Coinciden
en afirmar que el estudio les permitirá a sus hijos tener mejores oportunidades en la vida para
desempeñarse en lo laboral y ser independientes económicamente.

132
 Con relación a la pregunta ¿En que ha mejorado la familia con el estudio de su hijo? La
madre familia M. Pineda (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) afirmó

Los lazos familiares han cambiado, tengo un hijo que acaba de graduarse en ingeniería
sanitaria en la Universidad del Valle y eso ha mejorado los ingresos familiares, eso mejoró la
situación económica y lazos familiares porque nos hemos integrado más como familia
porque las cargas económicas traen stress y eso genera conflictos”.
Por su parte, la madre de familia G. García respondió (comunicación personal, 21 de
Febrero, 2014) “Me siento orgullosa de mi hijo y siempre me ha preocupado que tenga deseos
de estudiar, de aprender, que tenga un arte”. De otro lado, el padre de familia J. Salazar dijo
(comunicación personal, 21 de Febrero, 2014) “La familia ha mejorado, con mi esposa y dos
hijas no tenemos muchas posibilidades económicas y tenemos lo necesario, pero no
necesitamos mucho para ser felices”.

De conformidad con lo manifestado por las madres y el padre de familia, la educación sí ha

mejorado la familia pues como lo expresa la madre de familia M. Pineda, su hijo que terminó
estudios universitarios, ya aporta a los gastos de la casa y esto ha generado un mejor nivel de
vida.

Prácticas. Observaciones generales.

En el primer acercamiento con el rector, dijo que la convivencia en el colegio era buena, lo
cual se pudo evidenciar porque los profesores se tratan de una manera cortés y el trato hacia los
alumnos y las alumnas es de respeto. Estos últimos se tratan también con respeto y se percibe
un ambiente de armonía. Esta percepción fue reforzada por los estudiantes cuando dijeron que,
en el colegio el ambiente era muy bueno, que cuando había un problema se soluciona con el
diálogo y, además, que hay establecido un procedimiento para solucionar los conflictos de
manera pacífica.

En la clase de Sociales están revisando la primera guerra mundial y, solo se habla de los
generales que tuvieron protagonismo en la misma o de los gobernantes esta de época, y
obviamente, todos son hombres. Por otra parte, en la clase de inglés, están viendo los oficios o
actividades que realizan las personas y, en este caso, también se ven actividades en donde están
los hombres: Albert Einsten, Richard Clayderman, David Cooperfield, entre otros, y no se haga
mención alguna a las mujeres.

133
 Por su parte, en la asignatura de español, que está a cargo de una docente de sexo femenino,
en la que se están estudiando palabras homófonas con un texto que trata de los oficios, se narra
que “mi tía se encargaba de los oficios de la casa: cocía los alimentos” y “mi madre cosía
porque se entretenía”. Esto, nuevamente, hace alusión a oficios destinados tradicionalmente a
las mujeres. Se observa que, en las tres clases no se visibiliza a la mujer pero, así en la clase de
inglés y de sociales se expliquen actividades y se haga alusión a hombres que la realizan, no se
pretende designar una actividad propiamente femenina que la segregue a oficios solamente del
hogar.
Sin embargo, en la clase de español, con el fin de estudiar un tema, se hace alusión a una
actividad que supuestamente es propia de las mujeres, a saber, el hogar. Hay que recordar que
ya lo había dicho Bourdieu (2000), al referirse a los roles que se asignan como algo “natural”,
en razón a que “el mundo social construye el cuerpo como realidad sexuada y como depositario
de principios de visión y de división sexuantes”, y la dominación masculina y la división del
trabajo se basan en “en la realidad del orden social” (p. 24). En ninguna de las clases anteriores
se aprovecha para incluir el tema de género, lo que contrasta con que, en la práctica de la
institución educativa, las mujeres pueden ser parte de las modalidades técnicas sin restricción
alguna y que el trato, en general, está libre de discriminación en razón al género.
Por otra parte, y contrastando lo anterior, se entrevistó a dos profesoras que manejan áreas en
las que tradicionalmente se han desempeñado los hombres: matemáticas y química. Llama la
atención, que la profesora de química tuviera una especialización en educación sexual y a pesar
de sus, más o menos, 56 años, era una mujer muy abierta al cambio y sentía un verdadero
enamoramiento por su profesión. Esto comprueba que la docente, se mueve dentro de las
concepciones de Freire (2011) quien afirma que la educación debe ser horizontal, pues alumno
y maestro aprenden al mismo tiempo. En efecto, la mencionada docente (comunicación
personal, 21 de Febrero, 2014) afirma, “lo maravilloso de la docencia es la retroalimentación
porque hay que aprender con el alumno, hay que evolucionar y la educación es de mucha
responsabilidad porque los niños copian de uno”. Esto, también refuerza la idea de Bourdieu
(2000), quien dice que el maestro es un agente reproductor.

El docente A. Rojas (comunicación personal, 21 de Febrero, 2014), profesor de sociales, en

su clase de año noveno, ridiculizó a una niña porque habló muy bajo en la intervención en la
clase y le dijo que hablara más fuerte, que ella podía hablar y como le respondió que le da

134
pena, él sacó su pañuelo y se lo ofreció preguntándole si iba a llorar. Además, el mismo
docente, a una niña que contestó mal le dijo “tanta lloradera y nada”. Este mismo docente,
cuando se va a dirigir a los niños los llama Adán y a las niñas las llama Eva, es decir, hace esa
diferenciación que hace la biblia y que recuerda que la mujer viene tan solo de una parte del
hombre. Para llamar la atención a un grupo que está charlando en clase, les dice: Gómez, Eva y
Adán, no interrumpan la clase. Este docente, del área de sociales, según el profesor C. Ricaurte,
es uno de los encargados de implementar los programas en donde se trabajan los temas de
educación para la paz.

A este mismo docente, se le preguntó si había recibido alguna capacitación en perspectiva de

género, cultura de paz o educación para la paz y respondió

Educación para la paz… No, me parece tan absurdo ese nombre de educación para la paz, le cuento
(risas)”, y cuando le pregunto ¿por qué? responde “porque eso es algo inherente a la convivencia
pero tildar eso de que buscar algo para la paz, eso es como, no sé, me parece absurdo que, bueno…
estamos en un mundo loco eso sí es cierto y en nuestra institución para cada cosa sacan un
reglamento, para cada cosa una ley, para cada cosa un decreto, entonces no demoran en sacar una ley
para montarse al MIO.

Respecto de las modalidades técnicas del colegio, el coordinador suministró los datos de los
últimos cuatro años (2010-2013) que son de interés en la presente investigación. En estos datos,
se refleja que muchas niñas escogen la modalidad de informática y electricidad, lo que permite
pensar que se está dando un cambio en la elección de los trabajos que antes eran destinados
exclusivamente para el sexo masculino

Conclusiones.
En la institución educativa Técnico Industrial comuna 17, a pesar de que los y las docentes
no habían sido capacitados para implementar la PP, en la práctica se observó que hay una
excelente convivencia y que no hay discriminación de género. Lo anterior se evidencia en el
trato cotidiano donde se percibió equidad y respeto, con la excepción del docente de sociales.
Así mismo, en el hecho de que para las modalidades técnicas, las niñas pueden acceder a las
mismas sin que se las discrimine en razón al género.

135
 Sin embargo, los currículos no se han modificado, y en las clases que se observaron, se
conservan los esquemas de asignación de roles por los oficios que se desempeñan e
invisibilización de la mujer.

Cabe destacar que en la observación, se evidenció el papel de la religión como agente

reproductor de esquemas, como quiera que uno de los estudiantes entrevistados, quien
manifestó ser cristiano, presentaba esquemas muy definidos de asignación de roles según el
sexo y señalamientos morales hacia la diversidad sexual.

Si bien los padres y las madres de familia conocían sobre la PP, había sido a través de los
medios de comunicación, sinembargo coincidieron en manifestar que en el colegio la
convivencia era muy buena y que la escuela de padres les estaba proporcionando herramientas
útiles para acercarse a sus hijos y aprender a manejar los conflictos.

De acuerdo con Van Metter, Donald y Van (1993)

El éxito de la implementación depende también de la capacidad que tenga la organización

responsable para realizar su encomienda. La capacidad de implementar políticas puede verse
entorpecida por factores tales como la sobrecarga de trabajo y la preparación deficiente del personal,
la insuficiencia de información y de recursos financieros, las restricciones de tiempo (p. 137).

Así, como lo manifiestan la rectora de la Institución de la comuna 13 y algunos docentes

entrevistados, estos factores inciden grandemente en la dificultad para implementar la PP, como
quiera que con dictar un diplomado no se cumple con esto. Los mismos autores, con respecto a
la capacidad para implementar la PP manifiestan que son cuatro los factores que inciden
negativamente: los recursos de la política (su carácter y cantidad), la comunicación entre
organizaciones y las actividades de inducción (el suministro de apoyo político, la asesoría y la
asistencia técnica), las características de las dependencias responsables (la competencia del
personal, la capacidad de liderazgo, la vitalidad y los nexos formales e informales con quienes
elaboran las políticas) y el entorno social, económico y político (la opinión pública, los grupos
de interés organizados, la situación económica de la jurisdicción).

Con lo anterior, se puede concluir que la Secretaría de Educación no cumplió con la función
de brindar el apoyo y asesoría técnica. Además, no se evidenció un vínculo efectivo entre la
Secretaría de Educación y las instituciones educativas pues en las entrevistas se percibe que no

136
se aplica lo estipulado en el ordenamiento, como quiera que saben que deben implementar la PP
pero no cuentan con las herramientas para ello.

Respecto de la competencia del personal y capacidad de liderazgo, es pertinente observar

que cuando se habló con la docente M. Riaño sobre el diplomado y se le preguntó si estaban
trabajando con el CD que entregó la Secretaría de Educación de “Productos y herramientas para
la protección institucional de mujeres víctimas de violencia 2011-2013” (Ver anexo 1), contestó
que no lo había reclamado, de manera que en la institución no cuentan con el material de apoyo
que entregó la Secretaría de Educación.

Cabe agregar, que se le suministró el CD a la mencionada docente, y al coordinador y al

profesor de sociales de la comuna 17 con la esperanza de que lo incluyan dentro de su material
de consulta y lo apliquen y difundan en las respectivas instituciones.

137
Cuarto capítulo. Conclusiones
En este último capítulo se plantean las conclusiones y recomendaciones del estudio. Para
realizar las conclusiones se revisarán las preguntas que se hicieron en la introducción y los
objetivos de cada uno de los capítulos de la investigación. Para hacer las recomendaciones, se
tomará como base los resultados de los objetivos que aparecen en las conclusiones de cada
capítulo.

Con respecto a la pregunta que se hizo en la introducción sobre ¿Qué estrategia se ha

adoptado para cumplir con las PP de educación para la paz con perspectiva de género? Como
quiera que el estudio se dirigió a dos administraciones municipales, la de Jorge Iván Ospina y la
de Rodrigo Guerrero, es preciso entonces mirar por separado las estrategias que se adoptaron en
cada una de las administraciones.

En la primera administración, si bien se afirma que para incorporar la perspectiva de género

en la escuela se tendrá como estrategia la capacitación de 120 docentes con el fin de que se
modifiquen las prácticas cotidianas pedagógicas, es pertinente llegar a la conclusión que este
diplomado no se dictó como quiera que ni el Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad
de la Universidad del Valle, ni la encargada de dictar el diplomado, doctora N. Bermúdez tenían
los listados que son la prueba de que el contrato sí se cumplió. Esta afirmación se fundamenta
además en el hecho de las doctoras E. Caicedo del Corral Y N. Motta, la primera, técnico de la
Secretaría de Educación de la administración actual y la segunda, profesora del mencionado
Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del Valle, así lo
manifestaron. Además ni la Secretaría de Educación ni el Centro de Estudios de Género, Mujer
y Sociedad de la Universidad del Valle contestaron sendos derechos de petición en donde se les
solicitaba los mencionados listados. Por lo anterior, se concluye que en la administración de
Jorge Iván Ospina si bien se formuló la PP, no se cumplió con el objetivo propuesto pues no se
aplicó la estrategia definida para ella, lo que lógicamente implicó que no alcanzaran el objetivo
propuesto que era generar procesos de transformación.

En la segunda administración, se fijó como meta para el 2015 que en 18 instituciones

educativas se implementaría proyectos educativos institucionales con enfoque de género y
prevención de violencia para la mujer pero a finales de 2013 solo en una institución educativa
se había implementado, de acuerdo con lo manifestado por la encargada de la Secretaría de

138
Educación Municipal. De otro lado, y a pesar de que en la PP se enfatizaba constantemente que
el objetivo era cambiar las estructuras de dominación del hombre sobre la mujer, el proyecto
que adelantó la alcaldía con la AECID hizo hincapié básicamente en el programa de
noviolencia contra la mujer. Con respecto a este proyecto de erradicación de la violencia contra
la mujer y se prevención, si bien se dictó un diplomado a los profesores, no se hizo el
seguimiento para verificar que se estaba implementando en las instituciones educativas como lo
manifestaron la rectora y docentes de la institución educativa Humberto Jordán Mazuera.

Se pudo evidenciar que en la jornada de la tarde, donde se hizo la observación, solo una
docente había sido capacitada, y la tarea de implementar la PP se dejó en sus manos. Es preciso
señalar que el material que se entregó a los y las docentes que hicieron el diplomado es una
herramienta muy valiosa pues está muy diseñado, compila experiencias y brinda herramientas
precisas para que en la escuela se modifiquen los patrones que permitan lograr una verdadera
equidad. Pero es preciso que se utilice el material, que se hagan los talleres allí propuestos, Sin
embargo, la institución no tenía siquiera el material con que debía hacerse la implementación,
de manera que no contaban con las guías para ello. Además la cobertura del diplomado no fue
amplia pues en la evaluación, se informa que se capacitaron 100 docentes de cuatro comunas y
un corregimiento, y el municipio cuenta con 22 comunas y alrededor de 15 corregimientos.

Con respecto a los currículos y guías de trabajo, que debían ser modificados, estos
continúan igual pues al indagar en las instituciones educativas los directivos y docentes así lo
manifestaron y a pesar de que en la institución educativa Técnico Industrial de la Comuna 17
los y las profesores entrevistados manifestaron que no tenían guías, se evidenció en la
observación de las clases que se conservan los esquemas en donde se invisibiliza a la mujer o se
le asignan oficios específicos en razón al sexo. En la institución educativa Humberto Jordán
Mazuera la docente que hizo el diplomado sigue un libro que en donde se enseña a los niños y
niñas a cambiar los conceptos sobre lo que tradicionalmente se espera de un niño o una niña de
acuerdo al sexo y las actividades que deben desempeñar en función del mismo.

Sin embargo, en la institución educativa Instituto Técnico de la Comuna 17, se evidenció

que las directivas y el profesorado estaban modificando el manual de convivencia y que para
solucionar los conflictos se utilizaba un sistema en donde se involucraban estudiantes y
profesores, y donde se le da una gran importancia a la figura del personero o personera

139
estudiantil, haciendo del colegio un lugar armonioso lo cual se pudo evidenciar. Además, dentro
de los valores del colegio estaban contempladas la perseverancia y la tolerancia y los alumnos y
alumnas entrevistadas reconocía estos valores como propios y consideraban que sí se aplicaban.

De acuerdo a los resultados podemos concluir que el alcance de la PP en el diseño del

currículo no tuvo incidencia porque los y las docentes no fueron capacitados y desconocen la
PP.

Otra pregunta que se formuló en la introducción fue ¿Cuáles son los resultados reales y
buscados con el proceso de capacitación en la implementación de las PP? Para evaluar su
cumplimento es preciso verificar si se cumplieron los objetivos propuestos, y revisados estos,
podemos concluir que no se diseñaron nuevos currículos ni se transversalizó en género, es más,
los esquemas se conservaron. Cabe sin embargo decir que en la institución educativa Humberto
Jordán Mazuera se institucionalizó el día de la noviolencia contra la mujer en donde participan
no solo los y las estudiantes, sino también la familia lo cual es importante pues a través de esta
conmemoración la comunidad conoce los derechos de la mujer.

Otra de las preguntas de la parte introductoria es si hubo falencia para que no se diera el
cambio. Evidentemente hubo muchísimas falencias como quiera que un solo diplomado dictado
a 100 docentes en 12 sesiones, no son sino el inicio de una gran labor en donde se involucren
todas las instituciones educativas capacitando a sus directivos y docentes, se den pautas para
que se utilice el material que se entrega con el fin de que se modifiquen los currículos, se haga
seguimiento y se fijen metas reales para verificar que se está implementado la PP. Otra falencia
fue la ausencia de la Secretaría de Educación, como ya se manifestó.

Sin embargo, es preciso manifestar que en la institución educativa Técnico Industrial de la

Comuna 17 a pesar de que los y las docentes no fueron capacitados, en general tratan por igual
a sus alumnos y alumnas y las mujeres pueden escoger modalidades técnicas sin que se tenga en
cuenta el sexo como lo manifestaron al ser entrevistados.

Uno de los planteamientos era ¿Qué impacto han tenido en la práctica escolar los cursos de
educación para la paz en la comunidad educativa? Se verificó que no hay cursos de educación
para la paz, pero en la institución educativa Técnico Industrial de la Comuna 17, los y las
directoras de grupo tienen a su cargo la cátedra de ética en la que se tratan asuntos de igualdad

140
de género, además otra de las docentes entrevistadas manifestó que si en la clase se ve un
comportamiento de irrespeto o intolerancia se corrige. Lo anterior nos permite concluir que así
los profesores y profesoras no hayan sido capacitados no son ajenos a estos temas y los
incluyen en la educación que imparten a sus estudiantes.

El objetivo del primer capítulo era identificar ¿Cómo se ha comportado el fenómeno de la

violencia contra la mujer en las áreas de influencia de las instituciones eductivas Humberto
Jordán Mazuera de la comuna 13 y Técnico Industrial comuna 17? De acuerdo con los datos
registrados podemos concluir que en los barrios de influencia de las comunidades educativas
Humberto Jordán Mazuera y Técnico Industrial Comuna 17 las mujeres más susceptibles a ser
violentadas son las que se encuentran en el rango entre los 20 y 40 años de edad, cuyos oficios
son amas de casa o que prestan servicios independientes, lo anterior puede obedecer al hecho de
que hay mayor dependencia económica y emocional lo que refuerza los conceptos de
dominación masculina.

De igual manera, la violencia trasciende el espacio doméstico pues se presenta un porcentaje

de violencia más alto para ambas comunas en espacio público. Es posible considerar que esto se
da en razón a que la mujer ya no se limita al espacio del hogar pues labora y realiza actividades
fuera de su ámbito.

Es pertinente pensar que la mujer conoce la Ley 1257 (2008) y sus implicaciones de
conformidad con las entrevistas que se hicieron, y con el incremento de denuncias que se han
presentado desde el 2010 hasta el 2013, lo que se puede interpretar no como un incremento de
la violencia, sino que la mujer está acudiendo a denunciar.

El objetivo del segundo capítulo era revisar la PP en los ámbitos internacional, nacional y
municipal para establecer si la PP municipal se ceñía a estos lineamientos y de qué manera.
Luego de revisada la normatividad, se pudo constatar que no se da aplicación a esta como
quiera que no se han hecho las revisiones que ordena el decreto reglamentario 4798 (2011) ni la
Ley 1620 (2013) como quiera que o siquiera los directivos y docentes conocen de qué se trata
como lo expresaron al ser entrevistados. Esta falencia obedece además al hecho de que la
Secretaría de Educación no hace el debido acompañamiento a las instituciones educativas como
lo manifestaron los directivos y docentes entrevistados.

141
 De otra parte, si bien hay un acuerdo sobre que adopta la PP para las mujeres en el municipio
de Cali, sus objetivos no se han cumplido en lo atinente a la educación porque no basta con una
acción aislada dirigida a un escaso número de personas para que esta se haga efectiva pues
como lo manifestaba Bourdieu para que una PP tenga resultado se requiere acción política
continua, pero como lo manifestó uno de los docente entrevistados, las PP son a corto plazo y
varían con el gobierno de turno.

En el tercer capítulo el objetivo era identificar las prácticas cotidianas de la escuela para
verificar si la PP han tenido incidencia en las mismas. De conformidad con lo observado en
ambas instituciones las prácticas cotidianas de la escuela no han variado mucho, sin embargo es
preciso aclarar que en la institución educativa donde se aplicó la PP, Humberto Jordán
Mazuera, se pudo evidenciar que tanto la rectora como la mayoría de los y las docentes
conservaban los esquemas tradicionales cuando le asignan a la mujer comportamientos
determinados so pena de ser consideradas “marimachos” o se espera que se vistan de
determinada manera para que se ajusten a lo establecido socialmente. Esta percepción se refleja
en los alumnos y alumnas quienes expresan idéntica postura al considerar que hay ciertas
actividades que las mujeres no pueden desempeñar porque están destinadas exclusivamente a
los hombres.

Por su parte, en la institución educativa Técnico Industrial Comuna 17, en donde ninguno de
sus docentes se capacitó se pudo apreciar que la mayoría de ellos y ellas han cambiado su
manera de asumir los roles. Sin embargo, y a pesar de esto, en las clases se observó que no se
ha hecho esta transformación, lo que nos da una idea que modificar los esquemas es
supremamente difícil porque hay que romper con estructuras y patrones de conducta y para ello
se requiere como se dijo en la teoría, de modificar los hábitus.

De otro lado, si bien no hay propiamente una cátedra de educación para la paz, como lo
manifestaron algunos docentes, en las clases de ética y de competencias ciudadanas se tocan
los temas que tienen que ver con los valores, noviolencia y discriminación y la clase de
competencias ciudadanas está a cargo del docente de sociales. En ambas instituciones
educativas, la materia de sociales es impartida por un hombre, y el docente de la institución
educativa Humberto Jordán Mazuera inculca a los y las alumnas comportamientos de acuerdo
al sexo. De otro lado, el profesor de sociales de la institución educativa Técnico Industrial de la

142
Comuna 17, en el trato recalca a sus estudiantes la diferencia según el sexo y se muestra en
desacuerdo de que haya educación para la paz.

Ante la pregunta formulada en la introducción ¿De qué manera los juegos y el vestuario
influyen en la práctica y en la identificación de los roles de acuerdo a lo aprendido en la casa?
Con lo observado se pudo constatar que estos persisten y que los juegos y el vestuario se siguen
definiendo de acuerdo al sexo como quiera que la mayor parte de los estudiantes entrevistados
manifestaron que hay ciertos juegos propios de los niños y que hay ciertos juegos que las niñas
no deben hacer. De otra parte, algunos docentes de la institución educativa Humberto Jordán
Mazuera fueron enfáticos en manifestar que hay ciertos juegos que no son para las niñas y que
hay ropa que las niñas no deben usar.

Con respecto al uso de los uniformes, los directivos y docentes manifestaron que su uso
estaba establecido de acuerdo a los lineamientos de la Secretaría de Educación y una de las
alumnas de la institución educativa Humberto Jordán Mazuera manifestó su inconformidad con
el mismo pues lo ve como un limitante que no tienen los niños.

De conformidad con lo anterior, en la práctica cotidiana en la escuela se refuerzan los

modelos a seguir de acuerdo con el sexo sin que la PP haya logrado hacer las modificaciones
que pretendía.

Otra de las preguntas que se había formulado en la parte introductoria era si ¿Se han
modificado las prácticas que imponen la dominación del hombre sobre la mujer? , ¿De qué
manera se ha hecho ese cambio? y ¿Cómo se refleja el mismo en la convivencia escolar? Con
respecto a la primera pregunta se pudo apreciar que en las prácticas cotidianas se continúa con
la supremacía del hombre sobre la mujer y ello se ve como algo “natural” pues en el desarrollo
de las clases se hablaba de un mundo en el que interactúan los hombres: en la guerra, en la
ciencia, los oficios como ser ilusionista; y de un espacio reducido al hogar para las mujeres que
se dedican a coser y cocer. De la observación de las clases y de las apreciaciones de algunos y
algunas docentes es pertinente concluir que distamos mucho de modificar las prácticas
cotidianas.

Respecto del segundo cuestionamiento, es preciso manifestar que el hecho de que haya
instituciones educativas en donde los hombres y las mujeres puedan elegir la modalidad técnica

143
a seguir sin importar el sexo, es un indicativo de que se están cambiando los roles de acuerdo al
sexo. De otra parte, y con respecto a la forma como se refleja esa modificación de las prácticas
en la convivencia escolar, es pertinente manifestar que si bien los y las alumnas de la institución
educativa Humberto Jordán Mazuera manifestaron que habían aprendido a no ser agresivos con
las mujeres, en los recreos se observó que los niños más grandes hostigaban a las niñas quienes
eran acorraladas por estos y las abrazaban en contra de su voluntad.

Con respecto a los obstáculos para el cambio, algunos y algunas docentes y alumnos dijeron
que el principal obstáculo era el machismo y uno de los estudiantes de la institución educativa
Técnico Industrial Comuna 17 se refirió a la cultura del maltrato a la mujer, lo que evidencia
que son los patrones culturales son los obstáculos para lograr el cambio.

Es importante resaltar la importancia que los padres y madres de familia entrevistados le

dieron a la educación de sus hijos pues consideraron que era la posibilidad para que sus hijos
tuvieran un mejor futuro.

De otro lado, y a pesar de que no era un propósito en la investigación, se registraron las

dificultades y obstáculos para acceder a la información pública como quiera que el proceso
mismo muestra las dificultades para conocer la información sobre contrataciones del Estado en
la formulación de la PP, de los datos que permiten medir la eficacia de la aplicación de las
mismas y más aún, de la ejecución presupuestal.

El marco teórico permitió verificar que se continuaban reproduciendo los esquemas que la
PP pretendía modificar, y que en las prácticas cotidianas se había transversalizado la
perspectiva de género en acciones aisladas y fragmentarias. Sin embargo, la formulación de la
PP es clara, las guías son un valioso material para implementarla; se requiere entonces, la
articulación de la Secretaría de Educación con las instituciones educativas y la voluntad de
hacer un trabajo en conjunto que se revierta a la comunidad. A partir de los conceptos, fue
posible hacer miradas que permitieron establecer que la PP no había logrado su cometido, como
quiera que esta no puede entenderse como un aspecto cosmético, es decir, como algo que se
modifica en poco tiempo, como el cambio de un simple aspecto, pues se trataba de modificar
estructuras, modelos de pensamiento y de romper viejos patrones de conducta.

Recomendaciones.

144
 Teniendo en cuenta que los actores de la PP son tanto el personal de la Secretaría de
Educación, como los directivos y docentes, las recomendaciones se harán a ambos. Como
quiera que se manifestó que no recibían el apoyo de ésta, y que la misma cuenta con un
personal idóneo y calificado en PP y en temas de género, es preciso que se coordine el trabajo
de manera que a cada quien se le asignen tareas que puedan ser avaluadas y que se pueda
verificar su cumplimiento.

Para ello, se pueden generar satélites de capacitación, de modo que se prueben metodologías
experimentales con pruebas piloto a partir de lo cual se trate de medir el alcance y el impacto de
las acciones del Estado en lugar de hacer unos procesos amplios e inútiles tratando de
intervenir sobre las causas y no sobre los efectos del problema de las relaciones de género. Para
ello, se puede acudir a las zonas educativas, que de acuerdo con el Decreto 411.0.20.0228
(2008) cuenta con Directores de Núcleo Educativo, Supervisores de Educación, Profesionales
Universitarios, y otros servidores que disponga la Secretaría de Educación quienes “deberán
cumplir las actividades de asesoría, supervisión, orientación, seguimiento, evaluación y control”
de acuerdo a lo dispuesto en el mencionado decreto. (Alcaldía, S.F., p.1).

De otra parte, en las instituciones educativas, se puede nombrar un líder del proyecto quien
deberá coordinar las acciones pertinentes con los demás docentes y con los y las estudiantes, y
las madres y padres de familia. Para replicar la información en el colegio, se pueden hacer
conversatorios, mesas de trabajo, actividades lúdicas.

De otro lado, se debe involucrar a la familia, mediante la escuela de padres que puede
apoyarse con los y las estudiantes de las universidades para que hagan su práctica, involucrando
de esta manera a la comunidad académica.

145
 Las instituciones educativas están en la mitad de dos vórtices: la familia y la Secretaría de
Educación. Si esta última hace su labor de capacitación y acompañamiento, la escuela también
lo puede hacer no solo dentro de sí misma, sino también en la familia. Pero para ello hay que
tener una actitud de cambio, para que se modifiquen las prácticas y cada uno sea un agente
multiplicador.

El Material con que cuenta la Secretaría de Educación es muy completo y los colegios
cuentan con internet, de manera que se podría enviar por este medio para que los líderes del
proyecto en cada colegio lo replique.

Finalmente, es importante resaltar el papel que ha jugado el fútbol en los juegos, y que
debería ser motivo de estudio, como quiera que antes era de exclusividad de los hombres y que,
según las entrevistas, es el único juego que todos y todas aceptaron como un juego que hacen y
pueden hacer las niñas.

146
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152
Anexos

Anexo 1.

Protocolo de observación.
La observación se dirigirá a la comunidad educativa, con el fin de determinar qué
conocimiento tiene sobre sobre PP mujer de Cali, la Ley 1257 de 2008 y el decreto
reglamentario 4798 de 2011, conceptos de género y equidad. Asimismo, se verificará si en el
currículo, textos y ayudas eductivas se han incorporado materias de convivencia, civismo,
armonía, ética y educación para la paz con perspectiva de género. Igualmente, se mirará cómo
se proyectan los roles en los miembros de la misma tanto en los juegos como en el vestuario.
Además, se observará cuál es la distribución de espacios como el aula, baño y áreas destinadas
al recreo. Lo anterior, con el fin de verificar si hay una diferenciación de acuerdo a los sexos y
cómo se da. De igual manera, se observará cómo es el discurso cotidiano de los educadores para
establecer si hay tal diferenciación y para ello se observarán algunas clases.

Es pertinente, que se tengan como base para hacer la observación algunos conceptos, a saber:
rol de género, que es definido por Bustos (2003) como el “conjunto de normas o prescripciones
que dicta la sociedad y la cultura sobre lo femenino y lo masculino. Esta tipificación es
normatizada, llegando a generar estereotipos” (p.76); equidad de género, definida por la misma
autora como “igual visibilidad, empoderamiento y participación de los dos sexos en la esfera
pública y privada” (p.83); igualdad en educación, la cual, según la misma autora, indica que
“niñas y niños, mujeres y hombres sean tratadas y tratados de igual manera en el acceso a la
educación, a libros de texto, al uso de tecnología y utilización del espacio físico, entre otras”
(p.83); y el estereotipo, esta autora como el “conjunto organizado de creencias acerca de las
características o rasgos que deben tener todas las personas que integran un grupo particular”
(p.76).

En cuanto al estereotipo, deviene el estereotipo de género, definido por Bustos (2003) como
el “conjunto de creencias acerca de lo que significa ser hombre o mujer. Incluye información
sobre: apariencia física, intereses, rasgos psicológicos, relaciones sociales, formas de pensar y

153
de sentir, así como la relación con las ocupaciones” (p.76). Asimismo, existe estereotipo de
género femenino y masculino. El estereotipo de género femenino, se asocia, según la misma
autora, a

Lo emocional y los afectos, articulándose con los roles de esposa-madre-ama de casa. Las
características, rasgos o atributos que lo definen son, entre otros: tiernas, sensibles, dulces, honestas,
inseguras, dependientes, pasivas, sumisas, abnegadas, generosas, tolerantes, cariñosas, emotivas,
afectivas, estéticas, coquetas, seductoras, intuitivas, débiles, miedosas e indecisas (p.76).

El estereotipo de género masculino se asocia, como indica Bustos (2003)

Lo racional, articulándose con los roles de proveedor económico y ejercicio de poder. Las
características, rasgos o atributos que lo definen son, entre otros: agresivos, violentos, dominantes,
fuertes, firmes, valientes, controladores, poderosos, egoístas, ambiciosos, impetuosos, combativos,
creativos, inteligentes, decididos, asertivos, activos, intransigentes, autónomos e independientes
(p.76).

154
Anexo 2

ENTREVISTAS

CASO I. INTERVENIDO. COMUNA 13

PERSONAL DIRECTIVO Y DOCENTES

NOMBRE SEXO

EDAD

MATERIAS QUE DICTA

CONTRATO INDEFINIDO O A TÉRMINO FIJO

1. IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE MUJERES EN CALI, EQUIDAD

DE GÉNERO Y DIVERSIDAD SEXUAL.

- ¿Fue capacitados (as) para implementar la Política Pública?

- ¿Cómo se hizo esa capacitación?

- ¿Se ha evaluado la implementación? Cómo

- ¿Sabe Usted qué es la Política Pública de Mujeres en Cali, Equidad de género y diversidad
social? ¿Conoce el Acuerdo 292 de 2010 y la Ley 1257 de 2008? En caso de conocerla, ¿cuál
parte rescataría para que se aplicara como práctica cotidiana en la escuela para alcanzar una
educación para la paz con perspectiva de género?

-¿Conoce el decreto reglamentario 4798 de 2011?

-¿Qué reglamentación conoce sobre equidad de género?

- ¿Han recibido asistencia de la Secretaría de Educación en la promoción e implementación de

los proyectos pedagógicos, en el enfoque de Derechos Humanos, erradicación de la violencia
contra las mujeres y equidad de género como lo ordena el Decreto reglamentario 4798 de 2011?

155
- ¿Qué modelos pedagógicos se han implementado en virtud del Decreto 4798 de 2011 para
promover la educación con un enfoque en derechos humanos y equidad de género?

- ¿Han recibido de la Secretaría de Educación formación y acompañamiento en la

implementación de proyectos pedagógicos para la erradicación de las violencias contra las
mujeres?

- ¿Se ha presentado un plan de apoyo por parte de la Secretaría de Educación para la

formulación e implementación de sus proyectos pedagógicos, incluida la revisión y la
resignificación de los manuales de convivencia para crear ambientes escolares protectores de
situaciones de violencia contra las niñas, adolescentes y mujeres?

2. INFLUENCIA:

- ¿Qué cambios ha experimentado?

- ¿Qué cambios ha experimentado a nivel personal?

- ¿Ha habido cambio en las prácticas de relacionamiento?

- ¿Se ha implementado una metodología específica?

- ¿Hay coherencia o dicotomía entre el discurso y la práctica?

3. OBSTÁCULOS PARA EL CAMBIO

- ¿Ha encontrado obstáculos para realizar los cambios?

- ¿Con qué obstáculos se ha encontrado?

- ¿Lo ha podido vencer? ¿Cómo?

4. CAMBIOS EN LOS ROLES

- ¿Se han presentado cambios? ¿Cuáles?

5. IMPACTO

- ¿Ha habido un impacto en razón de este cambio? ¿Por qué?

156
- ¿Se ha evaluado el mismo? ¿Cómo?

6. CURRÍCULO:

- ¿Se han modificado los currículos en razón a la implementación de la Política Pública o en

razón a los derechos de la Mujer?

- ¿Qué materias? ¿Cómo?

- ¿Se han modificado las ayudas didácticas o textos de estudio? ¿Cuáles? ¿Cómo?

7. PRÁCTICAS.

- En el aula: ¿Quién distribuye los espacios en las aulas de clase? ¿Qué criterios se sigue para
ello?

- En el recreo: ¿Los estudiantes comparten indistintamente los espacios?

- Vestuario: ¿Quién elige el vestuario con que deben presentarse al colegio los estudiantes?
¿Qué pautas se sigue para hacer esta elección? ¿Costumbre? ¿Comodidad? ¿No sabe?

- Juegos: ¿Qué juegos hacen los estudiantes en el tiempo de recreo? ¿Cree que hay ciertos
juegos que solo los pueden hacer los hombres o las mujeres? ¿Por qué sí o por qué no?
¿Cuáles?

- Baños: ¿Es importante para Usted que haya un baño destinado para el uso de los hombres y
otro para las mujeres? ¿Por qué?

CASO NO INTERVENIDO II. COMUNA 17

PERSONAL DIRECTIVO Y DOCENTES

NOMBRE SEXO

EDAD

MATERIAS QUE DICTA

CONTRATO INDEFINIDO O A TÉRMINO FIJO

157
1. IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE MUJERES EN CALI, EQUIDAD
DE GÉNERO Y DIVERSIDAD SEXUAL.

- ¿Sabe Usted qué es la Política Pública de Mujeres en Cali, Equidad de género y diversidad
social? ¿Conoce el Acuerdo 292 de 2010?

- ¿Conoce la Ley 1257 de 2008? En caso de conocerla, ¿cuál parte rescataría para que se
aplicara como práctica cotidiana en la escuela para alcanzar una educación para la paz con
perspectiva de género?

- ¿Qué está haciendo para implementar esta Política Pública?

- ¿Conoce el decreto reglamentario 4798 de 2011?

- ¿Qué reglamentación conoce sobre equidad de género?

- ¿Han recibido asistencia de la Secretaría de Educación en la promoción e implementación de

los proyectos pedagógicos, en el enfoque de Derechos Humanos, erradicación de violencia
contra la mujer y equidad de género como lo ordena el Decreto reglamentario 4798 de 2011? Si
la respuesta es afirmativa, ¿cómo?

- ¿Qué modelos pedagógicos se han implementado en virtud del Decreto 4798 de 2011 para
promover la educación con un enfoque en derechos humanos y equidad de género?

- ¿Se ha presentado un plan de apoyo por parte de la Secretaría de Educación para la

formulación e implementación de sus proyectos pedagógicos, incluida la revisión y la
resignificación de los manuales de convivencia para crear ambientes escolares protectores de
situaciones de violencia contra las niñas, adolescentes y mujeres?

2. CAMBIO

- ¿Cree que se pueda dar una cambio en las prácticas cotidianas como lo pretende la política
pública? ¿Cómo?

3. OBSTÁCULOS PARA EL CAMBIO

- ¿Qué obstáculos cree que impedirían el cambio? ¿Por qué?

158
- ¿Cree usted que se pueden cambiar los roles? ¿Cómo?

4. CURRÍCULO:

- ¿Se han modificado los currículos en razón a la implementación de la Política Pública o en

razón a los derechos de la Mujer?

- ¿Qué materias? ¿Cómo?

- ¿Se han modificado las ayudas didácticas o textos de estudio? ¿Cuáles? ¿Cómo?

5. PRÁCTICAS.

- En el aula: ¿Quién distribuye los espacios en las aulas de clase? ¿Qué criterios se sigue para
ello?

- En el recreo: ¿Los estudiantes comparten indistintamente los espacios?

- Vestuario: ¿Quién elige el vestuario con que deben presentarse al colegio los estudiantes?
¿Qué pautas se sigue para hacer esta elección? ¿Costumbre? ¿Comodidad? ¿No sabe?

- Juegos: ¿Qué juegos hacen los estudiantes en el tiempo de recreo? ¿Cree que hay ciertos
juegos que solo los pueden hacer los hombres o las mujeres? ¿Por qué sí o por qué no?
¿Cuáles?

- Baños: ¿Es importante para Usted que haya un baño destinado para el uso de los hombres y
otro para las mujeres? ¿Por qué?

CASO INTERVENIDO I. COMUNA 13

ESTUDIANTES

NOMBRE SEXO

EDAD

CURSO

159
1. IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE MUJERES EN CALI, EQUIDAD
DE GÉNERO Y DIVERSIDAD SEXUAL.

- ¿Sabe Usted qué es la Política Pública de Mujeres en Cali, Equidad de género y diversidad
social, acuerdo 292 de 2010?

- ¿Conoce la Ley 1257 de 2008? En caso de conocerla, ¿cuál parte rescataría para que se
aplicara como práctica cotidiana en la escuela para alcanzar una educación para la paz con
perspectiva de género?

- ¿Conoce el Decreto reglamentario 4798 de 2011?

- ¿Ha tenido conocimiento o información sobre los temas de Derechos Humanos de la Mujer o
de género?

- ¿Qué se está haciendo en el Colegio para implementar esta Política Pública?

2. INFLUENCIA:

- ¿Qué cambios ha experimentado?

- ¿Qué cambios a experimentado a nivel personal?

- ¿Ha habido cambio en las prácticas de relacionamiento?

- ¿Se ha implementado una metodología específica?

- ¿Hay coherencia o dicotomía entre el discurso y la práctica?

3. OBSTÁCULOS PARA EL CAMBIO

- ¿Ha encontrado obstáculos para realizar los cambios?

- ¿Con qué obstáculos se ha encontrado?

- ¿Los ha podido vencer? ¿Cómo?

4. CAMBIOS EN LOS ROLES

- ¿Se han presentado cambios? ¿Cuáles?

160
- ¿Ha habido cambios en los juegos? ¿Cuáles?

5. IMPACTO

- ¿Ha habido un impacto en razón de este cambio? ¿Por qué?

- ¿Se ha evaluado el mismo? ¿Cómo?

6. CURRÍCULO:

- ¿Se han modificado los currículos en razón a la implementación de la Política Pública? ¿Se ha
modificado el lenguaje?

- ¿Qué materias? ¿Cómo?

- ¿Se han modificado las ayudas didácticas o textos de estudio? ¿Cuáles? ¿Cómo?

7. PRÁCTICAS

- En el aula: ¿Qué lugar ocupa en el aula de clase? ¿Lo elige usted? En caso de que usted lo
elija, ¿cuál es el criterio de elección? ¿Con quién le gusta compartir el espacio del aula de clase:
con sus compañeros, compañeras, o le es indiferente?

- En el recreo: ¿Qué lugar ocupa en el área del lugar destinado al recreo? ¿Con quién lo
comparte: con compañeros, compañeras, le es indiferente?

- Vestuario: ¿El uniforme que utiliza es cómodo para Usted? ¿Por qué, explique? ¿Le gustaría
venir a estudiar con otra vestimenta si pudiera elegir? ¿Cuál?

- Juegos: ¿Qué juegos hace en el tiempo de recreo? ¿Con quién comparte en el recreo? ¿Por
qué? ¿Cree que hay ciertos juegos que solo los pueden hacer los hombres o las mujeres? ¿Por
qué sí o por qué no? ¿Cuáles?

Baños: ¿Es importante para Usted que haya un baño destinado para el uso de los hombres y otro
para las mujeres? ¿Por qué?

CASO NO INTERVENIDO II. COMUNA 17

ESTUDIANTES

161
NOMBRE SEXO

EDAD

CURSO

1. IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE MUJERES EN CALI, EQUIDAD

DE GÉNERO Y DIVERSIDAD SEXUAL.

- ¿Sabe Usted qué es la Política Pública de Mujeres en Cali, Equidad de género y diversidad
social, Acuerdo 292 de 2010?

¿Conoce la Ley 1257 de 2008? En caso de conocerla: ¿cuál parte rescataría para que se aplicara
como práctica cotidiana en la escuela para alcanzar una educación para la paz con perspectiva
de género?

- ¿Se está haciendo algo en el Colegio para implementar esta Política Pública?

-¿Conoce el decreto reglamentario 4798 de 2011?

- ¿Ha tenido conocimiento o información sobre los temas de Derechos Humanos de la Mujer o
de género?

2. CAMBIO

- ¿Cree que se pueda dar una cambio en las prácticas cotidianas como lo pretende la política
pública? ¿Cómo?

3. OBSTÁCULOS PARA EL CAMBIO

- Qué obstáculos cree que impedirían el cambio? ¿Por qué?

- ¿Cree Usted que se pueden cambiar los roles? ¿Cómo?

4. CURRICULO:

- ¿Se han modificado los currículos en razón a la implementación de la Política Pública? ¿Se ha
modificado el lenguaje?

162
- ¿Qué materias? ¿Cómo?

- ¿Se han modificado las ayudas didácticas o textos de estudio? ¿Cuáles? ¿Cómo?

5. PRÁCTICAS

- En el aula: ¿Qué lugar ocupa en el aula de clase? ¿Lo elige Usted? En caso de que Usted lo
elija: ¿cuál es el criterio de elección? ¿Con quién le gusta compartir el espacio del aula de clase:
con sus compañeros, compañeras, o le es indiferente?

- En el recreo: ¿Qué lugar ocupa en el área del lugar destinado al recreo? ¿Con quién lo
comparte: con compañeros, compañeras, le es indiferente?

- Vestuario: ¿El uniforme que utiliza es cómodo para Usted? ¿Por qué? ¿Le gustaría venir a
estudiar con otra vestimenta si pudiera elegir? ¿Cuál?

- Juegos: ¿Qué juegos hace en el tiempo de recreo? ¿Con quién comparte en el recreo? ¿Por
qué? ¿Cree que hay ciertos juegos que solo los pueden hacer los hombres o las mujeres? ¿Por
qué sí o por qué no?¿Cuáles?

Baños: ¿Es importante para Usted que haya un baño destinado para el uso de los hombres y otro
para las mujeres? ¿Por qué?

CASO INTERVENIDO I COMUNA 13 y CASO NO INTERVENIDO COMUNA 17

MADRES Y PADRES DE FAMILIA

NOMBRE SEXO

EDAD

1. IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA DE MUJERES EN CALI, EQUIDAD

DE GÉNERO Y DIVERSIDAD SEXUAL.

- Sabe Usted qué es la Política Pública de Mujeres en Cali, Equidad de género y diversidad
social? ¿Sabe Usted de qué trata el Acuerdo 292 de 2010? ¿ Conoce la Ley 1257 de 2008? En
caso de conocerla ¿cuál parte rescataría para que se aplicara como práctica cotidiana en la
escuela para alcanzar una educación para la paz con perspectiva de género?

163
- ¿Conoce el decreto reglamentario 4798 de 2011?

2. INFLUENCIA:

- ¿Qué cambios ha experimentado?

- Ha experimentado cambios a nivel personal?

- ¿Ha habido cambio en las prácticas de relacionamiento?

3. OBSTÁCULOS PARA EL CAMBIO

- ¿Cree Usted que hay obstáculos para realizar los cambios? ¿Cuáles?

4. EDUCACIÓN

- ¿Para Usted qué es la educación?

- ¿Qué espera de la educación?

- ¿Cree Usted que con el estudio su(s) hijo (a) (s) tendrá (n) un mejor futuro? ¿Por qué?

- ¿En qué ha mejorado la familia con el estudio de su hijo (a)(s)?

164
Anexo 3. Consentimiento Informado Institución Educativa Humberto Jordán Mazuera. Comuna
13

Consentimiento Informado para participantes de Estudio.

El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los acudientes de los participantes en esta
entrevista con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como el rol de los participantes en
ella. De acuerdo con los artículo 15 y 16 (Capítulo 1 de los aspectos éticos de la investigación en temas
humanos) de la Resolución No.008430 de 1993 por la cual se establecen las normas científicas, técnicas
y administrativas para la investigación en salud, se considera importante obtener el consentimiento
informado de los acudientes de los participantes, aunque esta práctica no implica riesgo alguno.

Los entrevistados son conducidos por la estudiante DORA ALICIA GIRALDO RESTREPO de la
maestría de Derechos Humanos y Cultura de Paz de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali. La meta
de esta actividad es determinar qué conocimiento tienen los y las estudiantes sobre las Políticas Públicas
Mujer en el municipio de Santiago de Cali y si han percibido cambios en las prácticas cotidianas en
razón a la misma. De igual manera, qué conocimiento tienen sobre educación para la paz con
perspectiva de género.

Si usted como acudiente accede a que el estudiante menor de edad que se encuentra a su cargo participe
en este estudio, aceptará que él o ella respondan determinadas preguntas formuladas en una entrevista no
estructurada. La participación en este estudio es estrictamente voluntaria y no se usará para ningún otro
propósito fuera de los de este estudio. Si tiene alguna duda sobre esta práctica investigativa, puede hacer
preguntas en cualquier momento durante la participación del menor en ella. Igualmente, puede retirarlo
(a) de la práctica en cualquier momento sin que eso lo perjudique a usted en ninguna forma. Si alguna de
las preguntas de la entrevista le parece incómodas, tiene usted el derecho de hacérselo saber al
investigador o de no permitir que el menor las responda. Desde ya le agradecemos su participación.

Yo, ________________________________ con C.C. ________________ expedida en ____________

de la Institución Educativa Humberto Jordán Mazuera.

Acepto voluntariamente que los estudiantes menores de edad a mi cargo:

1.______________________________________________________

2.______________________________________________________

3.______________________________________________________

4.______________________________________________________

5.______________________________________________________

Participen en esta práctica investigativa conducida por la maestría de Derechos Humanos y Cultura de
Paz de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.

_________________________________ ______________________ _______________________

Firma del acudiente Fecha Teléfono

165
Anexo 4. Consentimiento Informado Institución Educativa Técnico Industrial Comuna 17.

Consentimiento Informado para participantes de Estudio.

El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los acudientes de los participantes en esta
entrevista con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como el rol de los participantes en
ella. De acuerdo con los artículo 15 y 16 (Capítulo 1 de los aspectos éticos de la investigación en temas
humanos) de la Resolución No.008430 de 1993 por la cual se establecen las normas científicas, técnicas
y administrativas para la investigación en salud, se considera importante obtener el consentimiento
informado de los acudientes de los participantes, aunque esta práctica no implica riesgo alguno.

Los entrevistados son conducidos por la estudiante DORA ALICIA GIRALDO RESTREPO de la
maestría de Derechos Humanos y Cultura de Paz de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali. La meta
de esta actividad es determinar qué conocimiento tienen los y las estudiantes sobre las Políticas Públicas
Mujer en el municipio de Santiago de Cali y si han percibido cambios en las prácticas cotidianas en
razón a la misma. De igual manera, qué conocimiento tienen sobre educación para la paz con
perspectiva de género.

Si usted como acudiente accede a que el estudiante menor de edad que se encuentra a su cargo participe
en este estudio, aceptará que él o ella respondan determinadas preguntas formuladas en una entrevista no
estructurada. La participación en este estudio es estrictamente voluntaria y no se usará para ningún otro
propósito fuera de los de este estudio. Si tiene alguna duda sobre esta práctica investigativa, puede hacer
preguntas en cualquier momento durante la participación del menor en ella. Igualmente, puede retirarlo
(a) de la práctica en cualquier momento sin que eso lo perjudique a usted en ninguna forma. Si alguna de
las preguntas de la entrevista le parece incómodas, tiene usted el derecho de hacérselo saber al
investigador o de no permitir que el menor las responda. Desde ya le agradecemos su participación.

Yo, ________________________________ con C.C. ________________ expedida en ____________

de la Institución Educativa Técnico Industrial Comuna 17.

Acepto voluntariamente que los estudiantes menores de edad a mi cargo:

1.______________________________________________________

2.______________________________________________________

3.______________________________________________________

4.______________________________________________________

5.______________________________________________________

Participen en esta práctica investigativa conducida por la maestría de Derechos Humanos y Cultura de
Paz de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali.

_________________________________ ______________________ _______________________

Firma del acudiente Fecha Teléfono

166
Anexo 5. Convocatoria Alcaldía Santiago de Cali, Secretaría de Desarrollo Territorial y
Bienestar Social, Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del Valle

CONVENIO 021 DEL 2008

DOCUMENTO RESUMEN

Título del proyecto: MEJORAMIENTO DE LAS ORGANIZACIONES SOCIALES DE

MUJERES EN EL MUNICIPIO DE SANTIAGO DE CALI.

Ficha FEBIM: 38752

Objeto contractual: Mejorar la participación de las organizaciones sociales de mujeres en los

espacios de decisión en lo político, social, económico y cultural en el Municipio de Santiago de
Cali.

Ubicación: El proyecto se realizará en la zona urbana y rural del municipio de Santiago de

Cali.

COMPONENTE DE CUALIFICACIÓN- POLÍTICA- PEI

1. Escuela de Formación en Género para la Incidencia Política de las Mujeres en el

Municipio de Santiago de Cali.

2. Diplomado “Perspectiva de Género en la Escuela” dirigido a docentes.

3. Proceso de la construcción colectiva de la Política para las Mujeres caleñas.

1. ESCUELA DE FORMACIÓN EN GÉNERO PARA LA INCIDENCIA POLÍTICA

DE LAS MUJERES EN LOS ESPACIOS LOCALES.

Objetivos: Entre los objetivos propuestos por la Escuela se encuentran el de cualificar las
organizaciones de mujeres de las comunas y corregimientos de Cali a fin de potenciar su
participación en los espacios decisorios del Municipio de Santiago de Cali y el de potenciar su
organización, su empoderamiento y su plena participación para la defensa y el ejercicio de sus
derechos.

La Escuela de formación en género será también un espacio y una estrategia para ir avanzando
en el proceso de la construcción colectiva de los lineamientos de la Política municipal para la
Mujer.

167
Convocatoria, socialización y selección: A fin de tener amplia cobertura se organizará la
convocatoria teniendo en cuenta los nodos en los que se encuentra zonificado el municipio a
saber:

 NODO SUR: Comunas 17, 18, 19, 20, 22.

 NODO CENTRO: Comunas 1, 3, 9, 10, 11, 12

 NODO ORIENTAL: Comunas 13, 14, 15, 16, 21

 NODO NORTE: Comunas 2, 4, 5, 6, 7, 8

 NODO RURAL: Todos los corregimientos del municipio

Por cada nodo se seleccionarán dos grupos de 50 mujeres cada una. Para la selección de las
participantes se tendrá en cuenta su liderazgo, su participación en organizaciones, su capacidad
de multiplicar lo aprendido, y que sea la primera vez que participen en la Escuela de formación
en género.

Metodología: En cada sede participarán un máximo de 50 mujeres procedentes de las comunas

y corregimientos de Cali. Se realizarán 10 jornadas semanales de 5 horas cada una, a fin de
abordar los 9 módulos previstos para la capacitación, la cual se adecuará al contexto
económico-social y cultural de las mujeres participantes.

Es de anotar que el Centro de Estudios de Género Mujer y Sociedad cuenta con 9 cartillas
elaboradas por el equipo de docentes, para las jornadas de capacitación y que serán distribuidas
de manera gratuita a todas las participantes de la Escuela.

Al finalizar la capacitación se hará entrega a las mujeres participantes de los Diplomas firmados
por el Rector de la Universidad del Valle y la Directora del Centro de Estudios de Género,
Mujer y Sociedad y por el Alcalde Cali y la Secretaria de Desarrollo Territorial y Bienestar
Social de la Alcaldía de Cali y el Alcalde del Municipio de Santiago de Cali.

2. DIPLOMADO “PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA ESCUELA”

Este Diplomado es la fase inicial de un proceso educativo para maestros y maestras del
Municipio de Santiago de Cali, que reflexiona, argumenta y propone sobre las prácticas
cotidianas pedagógicas desde una perspectiva de género. A través del desarrollo de procesos de
fundamentación teórica sobre conceptos como perspectiva de género, sexismo, igualdad,
diferencia, que se articulan con el análisis de los enfoques pedagógicos, la revisión de políticas
educativas y sus implicaciones en currículos y planes de estudio.

Objetivos Generales: Formar a maestros y maestras del municipio de Santiago de Cali en la

perspectiva de género como eje transversal a sus prácticas pedagógicas cotidianas. Impactar en

168
el ámbito educativo del municipio de Santiago de Cali a través del reconocimiento de hombres
y mujeres como sujetos de derechos plenos.

Convocatoria, socialización y selección: La población beneficiada en general son los alumnos

y alumnas de los Centros Educativos del Municipio de Santiago de Cali. Los /as
beneficiarios/as directos son 120 DOCENTES de los niveles preescolar, básica primaria,
secundaria y media del Municipio.

Metodología: La capacitación para los/as docentes en perspectiva de género se impartirá en la

modalidad de Diplomado, con intensidad horaria de 120 horas. Se organizarán 2 Diplomados de
60 personas cada uno. Los contenidos del Diplomado “PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA
ESCUELA”, han sido elaborados por el equipo de maestras del Centro de Estudios de Género.
Se realizarán sesiones semanales de 8 horas los días sábados durante 10 semanas.

Al finalizar el Diplomado se entregarán a los/as docentes participantes materiales y un Diploma

firmado por el Rector de la Universidad del Valle y la Directora del Centro de Estudios de
Género, Mujer y Sociedad y por el Alcalde Cali y la Secretaria de Desarrollo Territorial y
Bienestar Social de la Alcaldía de Cali y el Alcalde del Municipio de Santiago de Cali.

3. CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE LA POLÍTICA DE EQUIDAD DE GÉNERO

PARA LAS MUJERES DE CALI

Objetivos generales: Formular una política pública para las mujeres y para la equidad de
género que promueva su empoderamiento personal y colectivo, el acceso a los derechos, a las
instancias de toma de decisiones y a lograr los cambios culturales necesarios para vivir en una
sociedad equitativa; contar con una política pública para la equidad de género de las mujeres
que le permita a la administración municipal enfocar su labor política, económica, social,
cultural y ecológica hacia el logro de la dignidad, equidad, sororidad y justicia social de las
mujeres de la zona rural y urbana del municipio de Cali.

Convocatoria, socialización y selección: El proyecto se desarrollará en la zona rural y urbana

del municipio de Santiago de Cali. Los beneficiarios del proyecto son las mujeres y hombres
que habitan en las 22 comunas y en los 15 corregimientos del municipio de Santiago de Cali.

Metodología: Se seleccionarán mujeres líderes de organizaciones de mujeres y de ONG de

reconocida trayectoria en el trabajo a favor de los derechos de las mujeres, a fin de conformar
un Comité técnico de las organizaciones de mujeres para la formulación de la política. Este
Comité orientará el proceso de la construcción colectiva de la política y diseñará la estrategia y
el instrumento que se empleará en los talleres que se implementarán en el Municipio de
Santiago de Cali para recoger las propuestas de las mujeres para la política.

Se conformarán 20 grupos de 30 mujeres cada uno. Las mujeres líderes de las organizaciones y
ONGs que conforman el Comité técnico de organizaciones de mujeres serán a su vez las

169
facilitadoras de los talleres que realizarán con los grupos de mujeres con las que ellas
habitualmente trabajan.

Para la construcción colectiva y concertada de la Política para las mujeres caleñas se motivará
la participación de las mujeres en el proceso de construcción de la política, se discutirán y se
recogerán las propuestas de las mujeres, se sistematizará la información, se retroalimentará el
documento base con personas expertas en las áreas sectoriales con enfoque de género y se
elaborará el documento final de la política.

COMPONENTE COMUNICACIÓN

1. Encuentro nacional de mujeres y política

2. Foro por la No violencia contra la mujer.

3. Foro de defensa de los derechos de la comunidad LGTB

4. Plan de medios

5. Elaboración y difusión de materiales

1. Encuentro nacional de mujeres y política

Objetivos: Aportar al fortalecimiento institucional del eje temático mujer de la Secretaría de

Desarrollo Territorial y Bienestar Social de la Alcaldía de Santiago de Cali y compartir
experiencias regionales de institucionalización de mecanismos institucionales y de políticas
públicas para las mujeres y para la equidad de género en Colombia.

2. FORO POR LA NO VIOLENCIA CONTRA LA MUJER.

Objetivos: Reflexionar sobre la situación social, política y económica actual en la que se

vulneran los derechos de las mujeres en Colombia; compartir experiencias de grupos, dinámicas
y trabajos con mujeres que contribuyen a la erradicación de la violencia.Presentar propuestas a
corto, mediano y largo plazo que promuevan el ejercicio de los derechos de las mujeres en la
sociedad colombiana, sin ninguna discriminación.

3. FORO DEFENSA DE LOS DERECHOS COMUNIDAD LGTBI

Objetivos: Contribuir a la valoración positiva de la diversidad sexual en un marco de

reconocimiento de los Derechos Humanos de las personas LGBTI; transformar positivamente
los imaginarios que existen sobre las personas LGBTI.

4. PLAN DE MEDIOS

Objetivos: Divulgar a la comunidad caleña el proyecto “Mejoramiento de las organizaciones

sociales de mujeres en el Municipio de Santiago de Cali” adelantado por la Secretaría de

170
Desarrollo Territorial y Bienestar Social de la Alcaldía de Santiago de Cali y por el Centro de
Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del Valle.

5. ELABORACIÓN Y DIFUSIÓN DE MATERIALES

Objetivo: Diseñar, imprimir y socializar material pedagógico referente a los diferentes

componentes del proyecto ““Mejoramiento de las organizaciones sociales de mujeres en el
Municipio de Santiago de Cali” adelantado por la Secretaría de Desarrollo Territorial y
Bienestar Social de la Alcaldía de Santiago de Cali y por el Centro de Estudios de Género,
Mujer y Sociedad de la Universidad del Valle.

Productos

 ü Cartilla sobre derechos de las mujeres.

 ü Cartilla sobre derechos de la comunidad LGTBI

 ü Cartillas de la Escuela de Formación en Género.

 ü Cartillas sobre “Perspectiva de Género en la Escuela”.

 ü Cartillas impresas con la Política para las mujeres de Cali.

 ü CD con la Política Pública.

COMPONENTE DE PARTICIPACIÓN

Objetivo: Apoyar el fortalecimiento institucional del eje temático mujer de la Secretaría de

Desarrollo Territorial y Bienestar Social de la Alcaldía de Santiago de Cali.

COMPONENTE DE EVALUACIÓN Y SOSTENIBILIDAD

Objetivo: Dar cuenta del desarrollo de las actividades del proyecto “Mejoramiento de las
organizaciones sociales de mujeres en el Municipio de Santiago de Cali” adelantado por la
Secretaría de Desarrollo Territorial y Bienestar Social de la Alcaldía de Santiago de Cali y por
el Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del Valle.

Información y contactos

Universidad del Valle- Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad.

Edificio Estanislao Zuleta. 2 piso. Teléfono: 321-21-00 ext 2768.

Correo electrónico: cgenero@univalle.edu.co

Lunes a viernes de 9 am-12m y de 2 pm a 5 pm.

171
Anexo. 6. Página del Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del
Valle.

En Proyección Social y Género se tienen las actividades de Extensión. Ello implica

la Gestión en establecer convenios , asesorías e intercambios con instituciones del sector
público y privado, Ongs y Obs, para apoyar y capacitar en género. Igualmente constituir una red
de animación para participar en espacios y eventos que traten sobre las relaciones de género en
situaciones de asimetría y desventajas, como también de reivindicaciones y logros. Establecer
una serie de seminarios con diversas temáticas relacionadas con la relación cultural construida
entre hombres y mujeres.

Eventos:

 En noviembre de 2010 se realizó un Coloquio nacional, titulado “Hacia un Doctorado en

Género en Colombia” que reunió a 15 profesoras y profesores de varias universidades
del país y con asistencia de alrededor de 100 personas. La conferencia principal,
presentada en medio virtual, estuvo a cargo de una de las más connotadas investigadoras
en el tema a nivel mundial, la profesora de la School for Advanced Studies de Princeton,
Joan Wallach Scott. Su video-conferencia versó sobre “El género: ¿Todavía una
categoría útil para el análisis?” Los profesores y profesoras nacionales presentaron sus
últimas investigaciones en el campo de género. El Coloquio se llevó cabo en al
Auditorio de la Facultad de Administración de la Universidad del Valle.

 En marzo de 2011, en el Auditorio del CREE, se llevó a cabo un conversatorio virtual

con una igualmente experta investigadora argentina, María Luisa Femenías, profesora
de la Universidad de La Plata. Su video-conferencia se tituló “Los estudios de género en
América latina”.

 En junio de 2011 se llevó a cabo en el Auditorio 1 de la Universidad del Valle un

coloquio con una profesora de la Universidad de París Diderot, Jules Falquet, quien
presentó su libro A las buenas o a las malas. Las mujeres en la globalización.
Comentaron el libro Ochy Curiel, de la Universidad Nacional y Fernando Urrea de la
Universidad del Valle.

 En noviembre de 2011 se realizó la presentación del libro El uso de datos cuantitativos

para entender la violencia sexual relacionada con el conflicto armado colombiano:
desafíos y oportunidades, de las autoras Françoise Roth, Tamy Guberek y Amalia
Hoover Green; la presentación estuvo a cargo de la autora, Françoise Roth, y de la

172
 profesora Olga Lucía Obando. El evento tuvo lugar en el Auditorio de Enfermería de la
Universidad del Valle.

Convenios de Intervención e Investigación

A lo largo del año 2007, el Centro de Estudios de Género desarrolló el Convenio con
Gobernación del Valle- Secretaria de Equidad de Género para las Mujeres Vallecaucanas, como
parte del Proyecto estratégico: equidad de género y apoyo socio- productivo a mujeres cabeza
de hogar. Se trabajó hacia el fortalecimiento de la participación social y política y promoción de
la igualdad de oportunidades para mujeres y hombres, mediante una Escuela Política de
Formación en Género, en las distintas sedes regionales de Univalle, como punto de encuentro
de las mujeres de los distintos municipios. Se inició también un observatorio de asuntos de
género, cuyo primer proyecto de investigación versó sobre empleo de las mujeres desde una
perspectiva de género.

 Beneficiarias directas de la formación: 10 grupos de 50 mujeres cada uno, de líderes

comunitarias, funcionarias, platoneras, modistas, bordadoras y vendedoras de plazas de
mercado, para un total de 500 mujeres.

 Responsables del proyecto: Nancy Motta González, Coordinadora General, Directora

del Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad; Martha Cecilia Londoño López,
Coordinadora de la Formación en Género, y María Eugenia Ibarra, Coordinadora
Investigación Observatorio de Género. La formación estuvo a cargo del Equipo de
profesoras del Centro de Estudios de Género.

 En 2007 se desarrolló el diplomado “Perspectiva de Género en la Enseñanza de la

Literatura” para maestros y maestras. El diplomado fue financiado por la Alcaldía de
Santiago de Cali.

 Durante el año 2008 se llevó a cabo el Convenio entre la Secretaría de Desarrollo

Territorial y Bienestar Social de la Alcaldía Santiago de Cali, y el Centro de Estudios de
Género, Mujer y Sociedad, titulado “MEJORAMIENTO DE LAS ORGANIZACIONES
SOCIALES DE MUJERES EN EL MUNICIPIO DE SANTIAGO DE CALI”. El
proyecto incluye tres componentes:

o Una “Escuela de Formación en Género para la Incidencia Política de las Mujeres

en los Espacios Locales”.

173
 o Un Diplomado “Perspectiva de Género en la Escuela” que se ofrecerá a
docentes.

o El proceso de la “Construcción colectiva de la Política de Equidad para las

Mujeres”, el cual se realizó con las mujeres de las 22 comunas y en 15
corregimientos del municipio de Santiago de Cali, tanto en la zona urbana como
la rural.

o Responsables del proyecto: Mery Cruz Calvo, Directora del Centro de Estudios
de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del Valle, Coordinadora general
del proyecto y coordinadora del Diplomado “Perspectiva de Género en la
Escuela” y Martha Cecilia Londoño López, coordinadora de la “Escuela de
Formación en Género” y de “La Construcción Colectiva de la Política de
Equidad de Género para las Mujeres Caleñas”. Equipo de maestras del Centro de
Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del Valle y equipo
técnico de apoyo al proyecto.

 Durante el primer semestre de 2011, se realizaron dos diplomados para funcionarios y

funcionarias de la Alcaldía de Medellín, titulados “Incorporación de la perspectiva de
género a planes, programas y proyectos gubernamentales”, y otro para maestros y
maestras de ese municipio, titulado “Perspectiva de Género en la escuela”.
Responsables del proyecto: Coordinación, Norma Lucía Bermúdez y Katherine Eslava.
Participó el Equipo de profesoras del Centro de Estudios de Género.

 Finalmente, a lo largo del segundo semestre de 2011 se realizó el Diplomado

“Perspectiva de Género para la Incidencia Política”, para funcionarias y funcionarios de
la Gobernación del Valle del Cauca. Responsables del proyecto: Nancy Motta,
Coordinadora, y equipo de profesoras del Centro de Estudios de Género.

174
Anexo 7. Convocatoria, Convenio AECID- Alcaldía Santiago de Cali

175
176
177
178
179
180
181
182
Anexo. 8. Comunicación doctora N. Bermúdez.

Querida Dora: Fue un gusto conocerte. te envío el link al programa de Maestra Vida, donde hay una nota
con diversos caminos y resultados que tuvo el diplomado en las
instituciones: http://www.infogenero.net/sitio/index.php/component/content/article/25-the-project/332-
maestra-vida-eduno

También te envío la base de datos de este diplomado del 2012.

La información de esta cohorte del doctorado te la envío enseguida, el contacto o coordinadora operativa
es Esperanza González:esperania@gmail.com

Voy a buscar los datos del diplomado del 2009- Nos estamos hablando. Norma

Bermudez, N. L. (2014, Enero 28). Re: Cita para entrevista el día de mañana. [Correo
electrónico]. Recuperado de
https://mail.google.com/mail/u/0/#search/luciber88%40gmail.com/143d6edb91fb3e66

Solicitud del listado del diplomado del año 2009

Cordial saludo Doctora Norma, del Centro de Estudios de Género de la Universidad del Valle, me
contestaron vía e mail que no cuentan con la base de datos del Diplomado sobre "perspectiva de Género
en la Escuela que Usted dictó en razón al Convenio 021 de 2008 con la Alcaldía. Podría por favor
remitir dicho listado?
Le agradezco inmensamente su colaboración
Dora Alicia Giraldo Restrepo

Giraldo, D. A. (2014, Febrero, 27). Re: Solicitud. [Correo electrónico]. Recuperado de

https://mail.google.com/mail/u/0/#search/luciber88%40gmail.com/143d6edb91fb3e66.3

3
“75. Message posted to an electronick mailing list. Smith, S. (2006, January 5). Re: Disputed estimates of IQ
[Electronic mailing list message]. Retrieved from
http://tech.groups.yaho.com/group/ForensicNetwork/message/670” (American Pshychological Association,
2010, p. 214).

183
Anexo 9. Correo Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la Universidad del
Valle.

CENTRO DE ESTUDIOS GENERO MUJER Y

SOCIEDAD genero@correounivalle.edu.co

24 de feb.

Apreciada Luisa, efectivamente no tenemos una base de datos especificada de contactos para tal
proyecto. Sin embargo, poseemos una base de datos impresa del Plan de Formación en Política
Pública de equidad y ley 1257 de 2008 dirigido a funcionarias(os) de la Alcaldía de Santiago de
Cali, ejecutado en el año 2012. Podría acercarse al Centro de Estudios de Género y sacar copia
a los listados para su digitalización.

184
Anexo 10. Derecho de petición a la Secretaría de Educación.

185
Anexo 11. Derecho de petición al Centro de Estudios de Género, Mujer y Sociedad de la
Universidad del Valle.

186