La fossilisation d’une langue seconde

Recherche documentaire descriptive

Peda 5493

Remettre à
Marie-Jacquard Handy, Ph.D.

Par
Julie Pinsonnault
Le 10 avril, 2012
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Tables des matières

Introduction………………………………………………………………………… 3

1. Problématique……………………………………………………………………..5
1.1 Description contexte……………………………………………………………….. 5
1.2 Définition du problème ………………………………………………… ……… 6

2. Objectif du projet………………………………………………………………..…8
2.1 Formulation de l’objectif…………………………………………………………… 8

3. Méthodologie………… ………………………………………………………….. 8
3.1 Mode d’investigation………………………………………………………………..8
3.2 Sélection des moyens …………………………… ………………………………..10

4. Cadre théorique et synthèse de ma recension des écrits. …………………….…10

4.1 Acquisition d’une langue……………………………………………… ……….….11
4.2 Acquisition d’une langue seconde………………………………………………….14
4.3 Interlangue……………………………………………………………………….…15
4.4 Théorie et définition de la fossilisation…………………………………………….17
4.5 Origine des erreurs qui persistent ……………………………………………….…20
4.6 Causes et facteurs de la fossilisation ………………………………………………22
4.7 Regard sur différents facteurs de la fossilisation……………………………….......26
4.8 Erreur vs faute …………………………………………………………………….31

5 Conclusion…………………………………………………………………………..32

Bibliographie………………………………………………………………………...…35
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Introduction
Je suis professeur en français immersion depuis plus de 24 ans. Lorsque j’enseignais la

6e année, ma collègue et moi avions remarqué à plusieurs reprises que nos élèves avaient

atteint un plateau à l’oral. Ils étaient très à l’aise avec une langue pleine d’erreurs

syntaxiques et d’anglicismes. Parfois, il s’agissait pour eux de mettre un accent français à un

mot anglais tel pour ‘a binder’ il disait : un bindère ou bien, ‘je regarde pour’, un anglicisme

pour ‘I look for’. Nos élèves avaient développé au fil des années une langue qui leur

semblait adéquate, car la communication soit disant en ‘français’ pouvait avoir lieu tout en

étant compris par leurs amis de la classe. En fait, ils avaient adopté une langue ajustée à leur

propre mesure de communication.

Nous étions souvent frustrées et surtout impressionnées par ce manque d’essai de la part des

élèves à s’améliorer. Pour eux, il n’y avait aucun problème de la façon dont ils parlaient.

Nos élèves se sentaient à l’aise de parler avec cette interlangue et n’y voyaient aucune raison

à s’améliorer, car pour eux, ils se comprenaient! De plus, ils n’y trouvaient aucun

inconvénient, car c’était seulement le professeur dans leur entourage qui semblait être frusté.

Cet engagement à l’usage d’une interlangue m’a toujours intrigué et je me suis sentie souvent

frustrée et même dépourvue, vis-à-vis de ce problème.

Lorsque je suis arrivée au secondaire, il me semblait que la bataille était presque perdue.

Essayer de changer les erreurs des communications orales de mes élèves semblait très

difficile. Les élèves avaient ancré ce vocabulaire depuis plus de 7ans. J’ai vu les professeurs

de différentes matières frustrés vis-à-vis ce problème, ne sachant pas comment y parvenir à

ce que les élèves améliorent leur français oral et souvent la tâche semblait être remise au

professeur de français.
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Était-il trop tard, où beaucoup d’efforts de la part des professeurs étaient faits pour y voir si

peu de changement auprès des étudiants? Est-ce qu’il y avait d’autres facteurs à part de la

motivation des élèves?

Dans nos programmes de français, nous y retrouvons une feuille d’erreurs communes que les

élèves y font partout au Canada. Je me suis posée plusieurs questions comme en autre, si

‘l’erreur’ dans la communication orale de nos élèves est si répandue à travers le Canada que

nous y avons créé une feuille dans nos programmes d’étude et de plus, sachant que les

stratégies d’enseignement des milliers de professeurs doivent sûrement y être variées partout

au pays. Alors, manquons-nous un élément, un morceau à notre casse-tête? Visons-nous une

cible ou un niveau de français oral qui n’est pas atteignable ou surréelle? Si cela en est le

cas, avons-nous le droit d’être déçus avec toutes ces erreurs que nous entendons et qui nous

semblent anormales mais d’après les programmes d’étude me semble une généralisation?

Peut-on vraiment parvenir à un seuil de français acceptable pour l’ensemble de nos élèves?

Comprenons-nous vraiment la fossilisation d’une langue et l’acquisition d’une langue

seconde?

Étant maintenant au retour à l’élémentaire en 2e année. Je me suis dit que j’avais peut-être

une chance de sensibiliser les élèves afin d’améliorer leur français oral, car à cet âge ils n’ont

pas encore fossilisé un grand nombre de mots.

Je me suis aperçue que le thème de ‘fossilisation’ existe bien, mais que cependant, il est très

complexe et que plusieurs facteurs, causes, explications, méthodes didactiques sont adressées

à travers différentes recherches. Je crois qu’avec une plus grande compréhension et

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connaissance du thème de la fossilisation lors de l’acquisition d’une langue seconde, peut-

être que je vais mieux comprendre mes élèves et aussi mieux adaptée mes pratiques

d’enseignement et aborder le problème d’une façon plutôt objective que subjective.

1. Problématique

1.1 Description du contexte.

Les programmes d’immersion française précoces existent au Canada depuis les années

soixante-dix. La première Loi sur les deux langues officielles, le français et l’anglais, a été

adoptée par le Parlement en 1969. L’un des objectifs de cette loi était de privilégier

l’épanouissement des minorités francophones et anglophones partout au pays. Suite à cette

loi et à ces changements sociopolitiques et sociolinguistiques, des programmes de langues

officielles dans l’enseignement ont été mis en 1970. Comme programme d’enseignement, il

y a le programme de base, le programme de français intensif, le programme de français

immersion tardif et de français immersion précoce. Ces programmes se trouvent dans les

provinces canadiennes où souvent le français est en situation ou milieu minoritaire.

Le français de base est un programme pédagogique qui consiste en de courtes périodes

quotidiennes d’environ 40 minutes. Ce programme commence normalement en 4e année

jusqu’à la 9e année. Le programme intensif se fait en 5e et 6e année. Elle consiste à

l’apprentissage du français pendant une partie de l’année scolaire. Le français immersion

tardif est un programme d’immersion qui commence en 7e année. Les élèves auront eu leur

éducation en anglais à l’élémentaire. Enfin, il y a l’immersion précoce. Ce programme

commence à la maternelle et les élèves suivront en français le même curriculum que les
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élèves dans le programme anglais. Je suis professeur en Immersion française et la question

de la fossilisation chez les élèves de français immersion précoce m’intéresse et m’intrigue et

m’interpelle.

Beaucoup de recherches ont été fait sur les effets du programme de français immersion sur le

niveau de compétences orales et écrites en français des élèves. Les chercheurs sont d’accord

que le niveau de compétence à l’orale chez les élèves immersion précoce est inférieur à celui

des élèves francophones. En autres, on y retrouve des recherches sur les erreurs

grammaticales à l’oral. Pellerin (2008) mentionne qu’une problématique en immersion

précoce est le phénomène de fossilisation des erreurs.

1.2 Définition du problème.

Problème général.

Lors de l’acquisition d’une langue seconde chez l’apprenant, souvent l’erreur persiste lors de

la communication orale. On retrouve souvent le phénomène de fossilisation des erreurs chez

les élèves en immersion. Cela est peut-être causé par des conditions sociolinguistiques des

élèves en français immersion: souvent seul le professeur parle français. Pellerin (2008)

mentionne que d’après Selinker et al. (2001) : « ces conditions sociolinguistiques de la

classe d’immersion précoce favorisent le développement d’un système d’interlangue entre les

élèves qui peut engendrer le développement d’une dialecte en soi caractérisant les élèves

d’immersion française» (p.309).

Pourquoi tous les apprenants n’arrivent-ils pas à corriger les erreurs fossilisées à l’oral?

Peut-on dire que nos élèves gradués du programme de français immersion sont bilingues?
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Est-ce que les élèves ont atteint une compétence acceptable? Le bilinguisme se définit de

quelle manière? Qu’est-ce que le professeur peut-il vraiment faire devant ce problème

embêtant qu’est la fossilisation ? Comprenons-nous le phénomène de la fossilisation lors de

l’acquisition d’une langue seconde? Quelles sont les variables que l’on doit tenir en compte?

Pourquoi le manque de motivation chez nos élèves à s’améliorer?

Problème spécifique.

Compte tenu de la complexité du phénomène de la fossilisation lors de l’acquisition d’une

langue seconde, il m’est apparu important de bien comprendre le problème de la fossilisation

dans tous ses angles et aspects. Je crois qu’une meilleure connaissance et réflexion sur

l’acquisition d’une langue seconde, de l’interlangue et de la fossilisation m’apportera une

meilleure emprise sur ce problème préoccupant que nous, professeurs frustrés, avons

constamment vis-à-vis ce problème. Comme tous les professeurs éprouvant beaucoup de

difficultés envers l’élimination de la fossilisation chez nos élèves, peut-être qu’avec plus de

connaissances sur ce phénomène; cela me facilitera à mettre des objectifs et des attentes plus

réels vis-à-vis de mes élèves et à transformer mes pratiques d’une façon plus objectives,

adéquates et pertinentes.

Question de recherche

J’ai donc retenu la question de recherche suivante :

a. Quels sont facteurs et les causes de la fossilisation lors de l’acquisition d’une langue

seconde dans un milieu minoritaire auprès des élèves de français immersion?

b. Enfin, est-ce possible d’éliminer la fossilisation en français immersion?

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2. Objectif du projet

2.1 Formulation de l’objectif

Mon objectif général, de cette recherche à l’enjeu nomothétique (produire un discours

savant) est de comprendre le phénomène de la fossilisation et d’acquérir de nouvelles

connaissances sur le phénomène de la fossilisation lors de l’acquisition d’une langue

seconde. J’envisage également comme objectif spécifique, de déterminer la nature et les

caractéristiques du phénomène de la fossilisation.

3. Méthodologie

3.1 Mode d’investigation :

La démarche centrale d’investigation est d’observer les différents concepts de la fossilisation

de français langue seconde. De cette recherche documentaire descriptive et théorique en

suivant une démarche systématique, je préciserai en premier lieu, les éléments essentiels à la

compréhension de l’acquisition d’une langue ensuite de l’interlangue pour conclure avec la

fossilisation et ses causes.

Je vais élaborer une recherche documentaire descriptive et théorique en suivant une

démarche systématique. Ma recherche se portera tout d’abord sur la compréhension de

l’acquisition d’une langue ensuite celle de l’interlangue, de la fossilisation et sa définition,

des facteurs et causes de la fossilisation, de l’erreur et de certains facteurs particuliers de la

fossilisation.

Une recherche documentaire commence par la réflexion sur un sujet dont le mien est celui de

la fossilisation d’une langue seconde. Grâce à la documentation et aux lectures de divers

chercheurs reconnus, il y aura une acquisition d’une meilleure connaissance sur les concepts
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de la fossilisation. Dès lors, il y aura une construction d’une analyse et d’une interprétation

qui apportera une élaboration de nouvelles informations, d’idées et de connaissances.

Cette recherche est descriptive, car il s’agit de découvrir ou classifier de nouvelles

informations et aussi de déterminer la nature et les caractéristiques du phénomène de la

fossilisation qui se produit lors de l’acquisition d’une langue seconde chez un apprenant

durant son apprentissage. Cette étude consiste à expliquer, clarifier les relations entre les

phénomènes de la fossilisation et à déterminer pourquoi la fossilisation se produit lors de

l’apprentissage d’une langue seconde. C’est une recherche théorique et/ ou documentaire,

car elle consiste aussi à expliquer et à comprendre les relations entre les phénomènes de la

fossilisation d’une langue seconde et à déterminer pourquoi la fossilisation.

L’approche d’analyse des données est une analyse heuristique. Elle est orientée vers

l’élaboration d’hypothèses ou de pistes de recherche (préalable à d’autres recherches. Cette

analyse est orientée vers la connaissance d’un système.

Les enjeux de ma recherche sur la fossilisation d’une langue seconde est nomothétique. Le

but est de construire et acquérir une meilleure connaissance sur le phénomène de la

fossilisation d’une langue seconde, produire un savoir et un discours savant et aussi de

critiquer et reformuler les théories selon les principes. (Van der Maren, 2003).

Dans les critères de scientificité, on y retrouve la validité interne: Les articles sont reconnus

dans la recherche didactique de la langue et ils proviennent de chercheurs

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reconnus par leurs pairs. Pour ce qui est de la validité externe, il y a la transférabilité, car les

articles proviennent de différents milieux dans le monde où la langue seconde est minoritaire.

De plus, les données sélectionnées auprès de différents chercheurs dans les revues, traitent de

la psychologie, la pédagogie et l’acquisition de la langue.

On y reconnaît une triangulation, car il y a combinaisons de théories diverses et de sources de

données multiples. Pour ce qui est de la fiabilité, les articles font sources de différentes

recherches et il y a rigueur dans la recherche. Les données produites sont objectivées.

3.2 Sélection des moyens

Étant une recherche documentaire descriptive et théorique, la recherche se fera en ligne et à

la bibliothèque. Je vais premièrement trouver des descripteurs qui sont liés au terme de la

fossilisation comme par exemple: les synonymes, les traductions étrangères du

mot fossilisation, de l’interlangue. Ensuite, je vais diviser mon travail en différentes

catégories partitives.

4. Cadre théorique et synthèse de ma recension des écrits.

Dans la présentation des résultats de ma recherche documentaire, je vais aborder les thèmes

en suivant la démarche suivante. Premièrement je préciserai l’acquisition d’une langue et

puis celle d’une langue seconde. Ensuite j’élaborerai sur l’interlangue et aussi sur la théorie

et la définition de la fossilisation. Enfin je discuterai de l’origine des erreurs qui persistent,

les causes et facteurs de la fossilisation pour conclure avec l’erreur vs faute.

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4.1 L’acquisition du langage.

Plusieurs théories proposent des modèles d’acquisition d’une langue. Je me suis

particulièrement intéressée à la théorie de Chomsky, à la théorie de Vygostky et à la théorie de

modèle de compétition de Bates et MacWhinney.

En ce qui concerne les théories de l’acquisition du langage la théorie de Chomsky apporte

une explication innéiste. Durant la première partie du 20e siècle, les linguistes pensaient que

l’enfant apprenait sa langue par simple imitation en écoutant et reproduisant ce que les

adultes disaient. Les linguistes affirmaient que l’apparition soudaine du langage s’expliquait

par essais, erreurs et récompenses successives. Cette vision des choses a été remise en

question par le linguiste Noam Chomsky.

D’après Chomsky, il existerait un dispositif inné (LAD, language acquisition device). Il croit

que l’homme a des dispositions innées et ce caractère correspond en trait général de la

grammaire qui est la grammaire universelle (GU). D’après lui, ce dispositif est spécifique à

l’apprentissage linguistique et préstructure fortement les propriétés de la grammaire. La

grammaire universelle (GU) présuppose que l'acquisition de la langue maternelle (L1) par ses

locuteurs se fait de manière innée et inconsciente. Les grammaires internes des enfants et

celles des adultes se conformeraient aux paramètres de la grammaire universelle (GU)

inconsciemment à partir d'un système linguistique intrinsèque. La théorie de la grammaire

universelle s'appuie sur le principe que certaines subtilités de la langue sont ambigües et

complexes pour avoir été acquises sans accepter l'existence d'une faculté innée.

Preis Garcia (2004) ajoute que d’après la théorie d’acquisition de Chomsky, l’enfant
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n’apprend pas la langue maternelle seulement par imitation, « … il crée ses propres énoncés,

qui sont universaux, car tout enfant, n’importe dans quelle langue, créera les mêmes énoncés

et passera par les mêmes difficultés » (p.2). Elle ajoute que l’acquisition de la première

langue caractérise l’acquisition comme formation de règles et que d’après les chercheurs les

enfants ne sont pas des répéteurs des structures entendues.

D’ailleurs, Chomsky croit que cette boite ‘LAD’ acquiert toutes les données de la langue

maternelle jusqu’à un certain âge. L’hypothèse de Chomsky consiste à dire que

l’apprentissage du langage est facilité par une prédisposition de nos cerveaux pour certaines

structures de la langue. Chomsky pense que les difficultés rencontrées par un adulte dans

l’apprentissage d’une L2 sont dues au fait que la GU a fixé certains paramètres lors de

l’apprentissage de la L1 et que l’apprenant devra refaire des paramètres pour acquérir une

L2. L’acquisition de la langue n’est pas simplement l’entreposage de mots, phrases,

expressions etc. dans notre cerveau.

D’autre part, la théorie de Vygostky propose que le langage et la pensée se développent

d'abord chez l'enfant en interaction avec une autre personne. Narcy-Combes et al. (2008)

citent que d’après la théorie Vygosky: « toutes les fonctions psychologiques relèvent de

processus d’abord interpersonnels, qui se transforment en processus intrapersonnels » (p.2).

Ils en concluent que, d’après cette théorie, les fonctions intellectuelles se bâtiraient en

premier lieu dans des interactions sociales avant de s’intérioriser par l’individu. Dans

l’Encyclopédie Larousse (2008), on ajoute que d’après la théorie de Vygosky, « … le

développement du langage procède donc du social vers l’individuel….. En ce sens, le

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développement du langage (et de la parole) permet à l'enfant de faire son entrée dans la

culture puisqu'il peut utiliser le système de communication conventionnel de la communauté

dans laquelle il vit.»

Une autre théorie qui est importante de noter est ‘le modèle de compétition’ développé par Bates

& MacWhinney en 1987. Cette théorie implique que lorsque les interactions langagières sont

très complexes, il y aura un système de traitement des données linguistiques. Narcy-Combes et

al. (2008) citent que d’après cette théorie :

Les capacités limitées du système cognitif (capacités perceptives, attentionnelles,

mémorielles, imposent un système de stratégies de traitement des données

linguistiques, qui seraient donc des universaux psycholinguistiques et non

linguistiques : par exemple, le traitement des flexions est plus facile que celui de

l’ordre des mots, celui des flexions régulières que celui des flexions irrégulières (p.2).

Par flexion, nous voulons dire de la manière dont les mots se déforment selon sa place dans la

phrase comme par exemple: les verbes et leurs conjugaisons, ou bien d’un article, un adjectif

ou un nom commun. Le français, l’espagnol et l’allemand sont des langues flexionnelles. On

note que le français est une langue plus flexionnelle que l’anglais. Ces auteurs indiquent que

les indices recherchés varient selon les langues tel pour les anglophones ce sera l’ordre des

mots, pour les germanophones ce sera les indices morphologiques. Les stratégies sont propres

à une langue maternelle, cependant l’apprenant les transfèrera lors du traitement d’une langue

seconde. De plus, le traitement et les stratégies sont propres et restent guidés par les

caractéristiques de la langue maternelle.

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4.2 L’acquisition d’une langue seconde

Desvaux (2005) mentionne que l’apprentissage d’une langue maternelle se développe de

façon continue pour arriver finalement à une langue reconnue par les locuteurs de ladite

langue. Elle ajoute qu’il n’en est pas du tout le cas pour l’apprentissage d’une langue

seconde. L’auteur cite que les méthodes d’enseignement du français langue seconde font

preuve d’une progression rapide dans l’apprentissage jusqu’à un niveau de compétence

certain. Cependant, Desvaux note qu’il semble qu’après être arrivé à un certain degré, cet

apprentissage ralentit. Elle l’appelle: ‘L’asymptote du français avancé’. Desvaux se

questionne sur cette particularité à viser l’excellence dans le domaine de l’apprentissage des

langues. Ceci est un point important à prendre en considération par le ministère de

l’éducation, les commissions scolaires lors de l’implémentation de programmes de français

immersion. Desvaux cite :

On pourrait imaginer que l’apprentissage d’une langue seconde, exactement comme

l’apprentissage d’une quelconque activité humaine – et en particulier l’apprentissage

de la langue maternelle - se développe de façon continue pour arriver finalement,

dans des temps considérés comme normaux, à un degré d’accomplissement reconnu

unanimement réduite par les locuteurs de ladite langue. Il n’est rien : les étrangers

sont, sauf exceptions réduites à un pourcentage minime, et malgré une compétence

linguistique qui peut être notable, reconnus comme tels. (p.223)

Il est très important de noter que quel que soit l’approche adoptée par les chercheurs sur

l’acquisition d’une langue seconde, tous sont unanimes pour dire que l’interlangue est une

réalité lors de l’acquisition de cette seconde langue.

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4.3 Interlangue

L’interlangue est définie comme la ‘langue de l’apprenant’ lors de l’acquisition d’une langue

seconde. Il est important de noter que l’interlangue a reçu d’autres appellations par différents

chercheurs tel: ‘compétence transitoire’ et ‘dialectes idiosyncratiques transitionnels (Corder

1967), ‘système approximatif’ (Nemser 1971), ‘système intermédiaire’ (Porquier 1974),

‘système approché’ (Noyau 1976), ‘erreurs développementales’ (Hamers et Blanc 1983).

Selinker aurait présenté la théorie de l’interlangue en 1972. Dorénavant, c’est le terme

‘interlanguage’ proposée par Selinker qui sera adopté dans le vocabulaire des linguistes.

Dewaele (2003) mentionne que pour Selinker :

L’interlangue est un système intermédiaire qui n'est projection ni de la langue-cible

ni de la langue-source mais qui a ses propres caractéristiques, uniques. Les

connaissances intermédiaires des apprenants ne furent plus représentées comme

des altérations de la langue-cible, se manifestant sous forme de fautes.

L'interlangue n'était plus jugée comme une version défectueuse du système de la

langue-cible utilisée par des natifs (p.156).

Selon J-P Cuq (2003) dans Nehaoua (2010), il mentionne que dans la didactique des langues

on désigne l’interlangue par: « la nature et la structure spécifique du système d’une langue

cible intériorisé par un apprenant à un stade donné » (p.86). De plus, Nehaoua ajoute que

l’interlangue n’est pas la langue d’une communauté, mais que chaque apprenant développe

son propre système ou grammaire intériorisée.

L’interlangue est un processus mental responsable de l’acquisition de la langue seconde.

Dans cette interlangue, Selinker aurait distingué cinq processus cognitifs :

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1. Le transfert langagier : C’est lorsque l’apprenant transfert certaines règles ou des éléments

de la langue maternelle.

2. Le transfert d’apprentissage : L’apprenant transfert des éléments à l’apprentissage de la

langue ciblée.

3. Les stratégies d’apprentissage de la langue ciblée : Souvent dans cette stratégie, il y aura

simplification de la langue ciblée.

4. Les stratégies de communication :Ici, on parle des stratégies que l’apprenant adopte

lorsqu’il parle avec des locuteurs natifs dans cette langue ciblée.

5. Les stratégies de surgénéralisation de certaines règles et aspects sémantiques :

L’apprenant appliquera la règle générale de la langue ciblée parce qu’il n’a pas tout

intériorisé la règle.

Le ministère de l’Éducation du Manitoba a publié un article en 2010 intitulé : La

communication orale au quotidien en immersion française. Il mentionne qu’il a été constaté

par les chercheurs, qu’un bon nombre d’élèves plafonnent quant à leur niveau de

compétences en communication orale. Dans l’article, on mentionne que Claude Germain

(1993) définit l’interlangue comme :

Langue transitoire, qui posséderait à la fois des caractéristiques de la langue

première (L1) et des caractéristiques de la langue seconde (L2) … Apprendre une L2

consisterait en une construction graduelle d’une série d’interlangues, dont les règles

se rapprocheraient continuellement des règles de la langue cible. Dans cette

perspective, les erreurs ne sont plus vues comme une source d’inhibition, mais
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comme la manifestation de stratégies d’apprentissage… Toutefois, lorsque les erreurs

persistent, il y a ‘fossilisation’ des erreurs… les progrès se bloquent sur un

‘plateau’ (p.61).

Bref, dans l’interlangue les erreurs font parties du processus d’apprentissage et ne devraient

pas être perçue comme ‘faute’ chez l’apprenant; un point important à considérer de la part

des enseignants. Preis (2004) cite que Vogel (1995) affirme que «l’analyse des interlangues

n’a d’autres fin que de répertorier et de comprendre les processus de planification et de

traitement des informations qui déterminent l’acquisition des L2 en vue d’élaborer des aides

destinées à améliorer la performance de ces processus d’apprentissage » (p.5).

4.3 Théorie et définition de la fossilisation

Han (2010) cite une anecdote très intéressante d’une situation réelle d’une physicienne

renommée dont à l’âge de 83 ans, elle adresse l’audience en ayant toujours une fossilisation

dans sa langue seconde; cela même après avoir été exposée pendant 56 ans à l’Anglais.

L’auteur mentionne que sans aucun doute, la physicienne n’avait pas été capable de

surmonter les difficultés avec l’anglais et cela malgré son intelligence et ses nombreux

accomplissements dans le domaine scientifique.

Le terme ‘fossilisation a été introduit par Selinker en 1972. Apparemment, Selinker avait

observé que la plupart des apprenants de langue seconde échouaient à atteindre la

compétence langagière de la langue maternelle ou la langue ciblée. Ceci est un peu comme

le ‘français asymptote’ décrit plutôt par Desveaux.

Frauenfelder et al. (1980) ont écrit que Selinker (1972) a remarqué que :

au cours du processus d’apprentissage, tous les apprenants ont tendance à fossiliser

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au moins certaines formes ou certaines parties de leur grammaire: sont fossilisables

les éléments, les règles et les sous-systèmes que les locuteurs d’une L1 donnée

tendent à conserver dans leur IL orientée vers une langue cible donnée, quel que soit

l’âge de l’apprenant ou les données qu’il reçoit de la langue cible (p.48).

Pour Selinker, la régression ‘backsliding’ est la réapparition régulière d’erreurs fossilisées.

Frauenfelder et al. mentionnent que la régression fait partie d’une caractéristique de

l’acquisition d’une langue seconde. Ils citent que: « La réapparition d’erreurs elle-même

n’est pas forcément un indice de régression, car la même forme erronée observée à deux

stades différents peut, la seconde fois, être la manifestation d’un nouvel état de la LA, dans

lequel l’erreur n’a pas le même statut qu’auparavant.» (p.48). Les auteurs ajoutent que selon

Selinker, ce phénomène de fossilisation correspondrait à une structure psychologique, latente

dans le cerveau.

Selon Han (2010), l’importance de comprendre le phénomène de la fossilisation est bien

reconnu par les chercheurs mais que cependant, peu de recherches scientifiques et empiriques

ont été fait jusqu’à présent. De plus, on y retrouve peu de définitions sur ‘la fossilisation’

que ce soit dans les encyclopédies ou dans les travaux de chercheurs. Beaucoup de

chercheurs abordent le terme de la fossilisation mais aucun ne cite une définition spécifique

comme tel.

La fossilisation peut se définir comme étant une forme non grammaticale de la langue

seconde (L2) qui devient fixe dans l’interlangue (Selinker 1972). La langue maternelle (L1)

serait la cause primordiale de la fossilisation en langue seconde (L2) puisque les formes

fossilisées diffèrent selon la langue maternelle (L1) d’origine. Ma propre définition de la

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fossilisation est: qu’il y a fossilisation lorsque qu’un locuteur d’une langue seconde, peu

importe son âge, possède des erreurs grammaticales ou phonétiques permanentes. Ce

locuteur transpose et garde des règles ou éléments de sa langue maternelle dans son

interlangue. L’acheminement de cette interlangue vers la compétence de la langue ciblée

atteint un plateau et sera fossilisée. De plus, ces structures de cette interlangue fossilisées

sont persistantes et résistantes aux influences externes.

Il est important à noter que la fossilisation de l’interlangue affecte autant les enfants et

adultes qui sont incapables d’atteindre la compétence parfaite de la langue cible comme les

natifs de cette langue. Ceci est autant vrai à l’écrit qu’à l’orale. «Le phénomène de

fossilisation joue autant pour les enfants sauf les très jeunes, que pour les adultes»

(Gaoanch’h, 2006 p.3).

Desvaux (2005) cite que l’acquisition d’une langue est: « la somme l’ensemble de différents

éléments :‘ l’accent’, ‘le lexique’, la production et la compréhension de la ‘morphologie’ et

de la ‘syntaxe’ » (p. 225). Après avoir observé le discours en français de locuteurs d’origine

étrangère, elle remarque que ces locuteurs bilingues rencontraient «certaines difficultés

récurrentes, source d’écarts de la langue par rapport à la langue reconnue » (p. 223).

Desvaux nomme ces écarts des ‘noyaux résistants’ ou des ‘ erreurs résiduelles’. Elle ajoute

que ce sont les fautes de morphologie et de syntaxe qui sont les erreurs les plus reconnues et

persistantes chez les locuteurs d’une langue seconde.

Maarit (1999) mentionne que d’après Grosjean : « La maîtrise d’une langue donnée pourra

se fossiliser (tout au moins chez l’adulte) lorsque les besoins de la communication seront

assurés » (1984:32). Ceci est bien courant dans les programmes de français immersion et

principalement lorsque les élèves sont arrivés au secondaire.

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Han (2010 : 97) cite les termes que les chercheurs ont utilisés pour noter la ‘fossilisation’.

On y rencontre les termes comme :‘plateau’, ‘sieste’, ‘erreur typique’, ‘variations fossilisées’,

‘optionalité permanente’, ‘halte virtuelle’. De plus dans mes recherches, j’ai trouvé d’autres

dénotations comme : ‘noyaux résistants’, ‘erreurs résiduelles’, ‘dialectes idiosyncrasiques’,

‘difficulté persistante’.

Voici un tableau de cette liste de la plupart des différentes dénotations de la ‘fossilisation’

avec les noms des auteurs. J’ai utilisé la traduction libre de Google.

Terme employé pour la ‘fossilisation’ Auteurs

 Plateau
 Sieste
 Erreur typique
 difficulté persistante
 variations fossilisées
 optionalité permanente
 halte virtuelle
 noyaux résistants
 erreurs résiduelles
 dialectes idiosyncrasique
 difficulté persistante
 interférences
 erreurs interlanguales
 régression
 erreurs constratives
 Flynn & O’Neil 1988
 Sharwood Wmith, 1997
 Kellerman, 1989
 Hawkins, 2000
 Schachter, 1996
 Sorace, 1996
 Lowther, 1983, Perdue, 1984.
 Desvaux, 2005.
 Desvaux, 2005.
 Corder, 1971.
 Hawkins, 2000.
 Nehaoua, 2010.
 Nehaoua, 2010.
 Selinker ,1972.
 Nehaoua, 2010.

Comme vous le remarquez, les chercheurs du domaine linguiste ont apporté multiple

explications au terme de la ‘fossilisation’ d’une langue seconde.

4.5 L’origine des erreurs qui persistent dans une langue seconde.

Apparemment, il y a environ trente ans, la recherche sur le traitement des langues était faite
 21

surtout dans les pays anglophones et que la recherche sur le bilinguisme « était subordonnée

à celle sur le monolinguisme » (Desvaux, 2005 p.229). On croyait que l’acquisition et le

traitement des langues secondes ou maternelles étaient semblables.

Nehaoua (2010) ajoute que l’apprentissage d’une langue seconde fait place à la manifestation

de plusieurs types d’erreurs, car l’apprenant d’une langue seconde ne part pas d’un terrain

vierge ou neutre comme le fait l’apprenant d’une langue maternelle. L’auteur cite que

l’apprenant d’une langue seconde a déjà acquis des connaissances linguistiques et un savoir-

faire dans sa langue maternelle. Il cite que: « Ce double bagage cognitif et linguistique

interfère dans l’apprentissage de la langue étrangère. Les erreurs, appelées interférences ou

erreurs interlanguales, étaient alors perçues comme un transfert négatif de la langue source

vers la langue cible» (p.85). L’auteur aborde, le terme d’interférence qui serait à l’origine

d’une des causes du problème de la production des erreurs.

Les interférences: erreurs interlinguisquiques. Nehaoua, cite que les erreurs appelées

interférences ou erreurs interlanguales, sont vus comme un transfert négatif causés par les

différences entre la langue maternelle et la langue cible. L’auteur classifie ces erreurs

comme des erreurs contrastives. Nehaoua prend la citation de Mackey (1976) pour décrire

l’interférence :

L’interférence est l’utilisation d’éléments d’une langue quand on parle ou écrit une

autre langue. C’est une caractéristique du discours et non du code. Elle varie

qualitativement et quantitativement de bilingue à bilingue et de temps en temps, elle

varie aussi chez un même individu, cela peut aller de la variation stylistique

presque imperceptible au mélange des langues absolument évident (p.414).

 22

Les erreurs intralinguistiques. Thompson (1997) mentionne que les erreurs intralinguistiques

sont le résultat de la surgénéralisation des règles d’une langue seconde, causées par la

connaissance incomplète de cette langue. Il cite que d’après les règles que l’élève a déjà

apprises dans sa nouvelle langue, il organise tous ses autres structures d’une façon générale

quand il communique. Un exemple d’erreur intralinguistique est par exemple: ‘j’ai allé’.

Il est important de comprendre l’origine des erreurs car, la production orale de l’apprenant

indiquera à l’enseignant ce que l’élève sait et ce qu’il ne sait pas encore. De plus,

l’enseignant verra à quel state l’apprenant est dans l’acquisition de la langue cible.

Les interlangues. Nehaoua mentionne que les apprenants font d’autres sortes d’erreurs qui ne

sont pas attribués à la langue maternelle, mais au processus d’apprentissage lui-même qui est

l’interlangue. Il cite que plusieurs recherches ont prouvé « qu’à côté des erreurs contrastives

l’apprenant commet d’autres erreurs qui s’expliquent aux facteurs psychologiques, cognitifs

et socio-affectifs et à des stratégies propres » (p. 87).

De plus, il ajoute que selonJ-F. Harmers et M.Blanc (1983) : « ces erreurs sont dues, non à la

structure de la langue maternelle, mais à des généralisations provenant d’une exposition

partielle à la langue cible» (p.87). Ces stratégies sont comme par exemple: la

surgénéralisation, l’ignorance des règles restrictives, l’application incomplète de règles, les

concepts erronés.

4.6 Causes et facteurs de la fossilisation

Les causes et les facteurs de la fossilisation sont nombreux. Han (2010) cite les différentes

causes que les chercheurs de la littérature sur l’acquisition d’une langue seconde ont apporté
envers la fossilisation. J’ai traduit les dénotations mentionnées par les différents chercheurs
suivant la traduction libre de Google.
Causes de la fossilisation
 Facteurs multiples agissant en tandum.
 Satisfaction des besoins de la communication
 Absence de rétroaction corrective
 Manque d’acculturation
Stauble, 1978.
 Absence de l’input
 Changement dans la structure neuronale du
cerveau humain
 Contrainte de maturation
 Renforcement de l’environnement
linguistique
 L’influence de la langue maternelle
 L’âge
 Manque d’instruction
 Stratégie d’apprentissage inapproprié
 Manque de pertinence communicative
 Le manque d’input en écriture
 L’incapacité à remarquer les divergences de
l’input-output
 Le manque d’accès à la grammaire
universelle
 Volonté de garder l’identité
23
Auteurs
 Han & Selinker, 1999;Jain, 1974;
Kellerman,1989; Selinker,1992;
Selinker &Lakshmanan, 1992;
Sharwood Smith, 1994.
 Corder, 1978,1983; R. Ellis, 1985;
Klein,1996; Klein&Perdue, 1993;
Selinker & Lamendella, 1978.
 Tomasello & Herron, 1988; Vigil &
Olller, 1976.
Preston, 1989; Schumann, 1978a,b;
 Schumann, 1978a,b.
 Pulvermuller & Schumann, 1994;
Scovel, 2000; Selinker &
Lamendella, 1978.
 Selinger, 1978.
 Harley & Swain, 1978; Larsen-
Freeman & Long, 1991;
Lightbown, 1985;1991;2000.
 Andersen 1983; Han, 2000;
Kellerman, 1989; Schouten,1996;
Selinker & Lakshmanan, 1992;
Zobl, 1980.
 Schmidt, 1983.
 Schmidt,1983.
 R.Ellis, 1999, Schmidt, 1983.
 Faerch & Kasper, 1986.
 Schmidt, 1983; VanPatten, 1988.
 Klein, 1986.
 Hale, 1988; Schachter, 1996.
 Preston, 1989, Zuengler, 1989a,b,c.
 Preston,1989; Selinker, 1972.
 24

 Changement d’état émotionnel  Hulstijn, 1989;2002a.

 Automatisation fausse  Gass &
 La qualité de l’input Lakshmanan,1991;Schwartz &
Sprouse, 1996.
 Eubank, 1995; White, 1991.
 Un manque à réinitialiser les paramètres  MacWhinnery, 1992.
 Automatisation du système de la langue
première  Perdue, 1993.
 Manque de compréhension  Klein & Perdue, 1993.
 La réticence à prendre des risques de
restructuration  Selinker, 1993.
 Simplification  Paradis, 1994.
 Diminution de la plasticité cérébrale pour
l’acquisition implicite  Swain, 1995.
 Le manque d’opportunité à utiliser la langue
ciblée  Schachter, 1996
 Contraintes de traitement  White, 1996.
 Le manque d’accès aux principes
d’apprentissage  Skehan, 1998.
 La tendance naturelle à se concentrer sur le
contenu et non sur la forme  Nakuma, 1998.
 L’évitement  Carroll, 1998.
 Le manque à pouvoir détecter les erreurs  R.Ellis, 1999.
 L’incapacité à résoudre la variation inhérente
dans l’interlangue  Laradiere, 1998a,b, 2000
 Réduction de la capacité informatique de la
faculté langagière.

 Hawkins, 2000.
 Déficits de représentation dans la faculté .
langagière  Han & Selinker, 2001.
 L’instruction  DeKeyser, 2000
 Le manque de compétences analytiques
verbales  Long, 2003.
 Manque de sensibilité à l’input  N. Ellis, 2002
 Entrenchement neural

Han (2010 : 103)

Han mentionne que ces causes ou facteurs qui expliquent ‘la fossilisation’ sont classés dans

les catégories : environnemental, cognitif et neuro-biologique, psychologique, neuro-

biologique et socio-affectif. Han y inclut un tableau de taxonomie des présumés facteurs de

 25

causalités de la fossilisation. Voici le tableau de Han, traduit grâce à la traduction libre de

Google.

Externe Environnemental L’absence de retroaction corrective

L’absence de l’input
Le manque d’instruction
Le renforcement de l’environnement linguistique
Le manque de pertinence communicative
Le manque d’input en écriture
La quatlité de l’input
L’instruction

Représentation des L’influence de la langue maternelle manigancer avec

Cognitif connaissances d’autres facteurs
Interne L’influence de la langue maternelle
Manque d’accès à la Grammaire Universelle (UG)
Le manque à réinitialiser les paramètres
Le déficit de représentation dans la faculté langagière

Traitement des Le manque d’attention

connaissances L’incapacité à remarquer les divergences de l’input-output
L’automatisation fausse
L’automatisation du système de la langue maternelle L1
Le manque de compréhension

Le manque à pouvoir détecter les erreurs

Le manque d’opportunité à pratiquer la langue ciblée
Les contraintes de traitement
Le manque à pouvoir détecter les erreurs
L’incapacité à résoudre la variation inhérente sans
l’interlangue
La réduction de la capacité informatique de la faculté
langagière
Le manque de compétences analytiques verbales
Le manque de sensibililité de l’input

Psychologique La stratégie d’apprentissage inappropriée

Le changement d’état émotionnel
La réticence à prendre des risques de restructuration
Simplification
La tendance naturelle à se concentrer sur le contenu et nos
sur la forme
L’évitement

Neuro-biologique Le changement dans la structure neuronale du cerveau

humain
La contrainte de maturation
L’Age
Diminution de la plasticité cérébrale pour l’acquisition
implicite

Socio-affectif La satisfaction des besoins de la communication

Le manque d’acculturation
La volonté de garder l’identité

(Han, 2010, p.104)

 26

Han mentionne qu’il y a une confusion dans l’acquisition de langue seconde parmi les

chercheurs. Parfois, la fossilisation est adoptée comme une perceptive ou processus que

l’apprenant a pour atteindre une langue cible et parfois le terme de fossilisation est vu du

point de vue de l’apprenant. De plus, il mentionne que peu de recherches clarifie ce que la

langue ciblée représente ou combien proche de la langue maternelle cette langue seconde

doit-elle être. Han cite que d’après Gregs’s (1996), la compétence véridique d’une langue

seconde pareille à la langue maternelle est jamais obtenue.

4.7 Regard sur différents facteurs de la fossilisation

Approche pédagogique et stratégies d’apprentissages. Delsemme (2008) se questionne sur la

fossilisation parmi les élèves du secondaire. Elle se demande si cette ‘faiblesse’ ou cause

serait attribuée à une trop grande tolérance à l’erreur et/ou à une approche pédagogique

déficiente. Elle cite :

En effet, l’approche communicative qui a marqué une nouvelle ère d’apprentissage

des langues au début des années 1980 prônait une expression fluide, la plus

authentique possible, non interrompue par les corrections de l’enseignant, de peur

de brimer l’apprenant dans ses efforts à s’exprimer. L’important était de le faire

parler. Si le système anglophone peur se targuer d’avoir produit des élèves

bilingues, il convient tout de même de s’interroger sur la qualité de ce bilinguisme

(p. 76).

Environnement de la classe et du milieu. Pellerin (2005) ajoute que les théories

socioculturelles et socioconstructivistes ont beaucoup aidé à l’évolution de nouvelles théories

de langue seconde. Pellerin mentionne que le phénomène de la fossilisation des erreurs chez

les élèves d’immersion pourrait être l’absence du locuteur natif (seul l’enseignant parle la
 27

langue cible). Il écrit que: « Selon Selinker et al. (2001) les conditions sociolinguistes de la

classe d’immersion précoce favorisent le développement d’un système d’interlangue entre les

élèves qui peut engendrer le développement d’un dialecte en soi caractérisant les élèves

d’immersion française » (p. 309).

Pellerin mentionne que les différentes enquêtes sur l’état actuel du bilinguisme au Canada

ont remis en question l’efficacité des programmes d’immersion précoce. Apparemment un

grand défi serait le manque d’enseignant ou francophile. Elle ajoute qu’il y a un manque de

supervisons adéquates des enseignants en immersion précoces. Souvent ces professeurs sont

supervisés par des directeurs monolingues qui ont parfois une connaissance limitée du

français et qu’il y a aussi un manque d’appui de la part du système scolaire avec lequel les

enseignants en immersion travaillent. Ce système scolaire est souvent anglophone. De plus,

il y aurait un manque de connaissances observées chez les enseignants envers l’approche

pédagogique propre à l’enseignement du français immersion. Pellerin ajoute que :

Les lacunes aux niveaux des connaissances pédagogiques par rapport

l’enseignement du français par immersion chez les enseignants et les administrateurs

ont ainsi été soulevées par de nombreuses recherches (Safty, 1992; Cummins, 2005).

Un très grand besoin a été observé chez les enseignants de disposer de connaissances

beaucoup plus approfondies de l’approche propre à l’enseignement du français par

immersion et des pédagogies qui en découlent. La majorité des enseignants

concernés ne possèdent aucune formation pour l’enseignement en immersion »

(p.311).

Pellerin cite qu’apparemment beaucoup d’enseignants ne possèdent aucune formation pour

 28

l’enseignement en immersion; ils seraient diplômés universitaires de différentes facultés

d’éducation à travers les universités canadiennes. Très peu d’entre eux auraient eu une

formation dans l’enseignement d’une langue seconde et encore moins en français immersion.

Approches pédagogiques. Nehaoua (2010) mentionne que « les apprenants d’une langue

étrangère commettent des erreurs qui sont différemment prises en charge par les approches

pédagogiques » (p.84). Il ajoute que dans les méthodes traditionnelles basées sur le

béhaviorisme, le structuralisme et les modèles transmissifs, les erreurs commises sont

considérées comme des « fautes imputables aux élèves et aux dysfonctionnements didactiques et

sont sévèrement sanctionnées. » Cependant, il ajoute que depuis quelques années, cette

‘conception négative’ des erreurs, a fait place à une conception positive. Il cite l’auteur J-Astolfi

(1999:32) qui écrit :

Les recherches en sciences de l’éducation, et plus particulièrement en didactique,

ont permis de passer d’une conception négative des erreurs donnant lieu à

sanction, à une conception nouvelle ou celles-ci apparaissent plutôt comme un

indice de la manière dont fonctionne le processus d’apprentissage et comme un

témoin précieux pour repérer les difficultés des élèves (p.84).

Pellerin (2008) s’interroge sur la pédagogie d’enseignement utilisé dans les programmes de

français immersion précoce au Canada. Elle cite que Cummins (2005) avait observé que

l’enseignement en immersion précoce favorisait une approche centré sur l’enseignant au lieu

de l’élève. Elle ajoute que la théorie de Krashen a beaucoup influencé la pédagogie des

programmes d’immersion en citant que l’enseignant était au centre de l’apprentissage et que

 29

c’était surtout lui qui parlait tandis que les élèves avaient peu d’opportunité de le pratiquer de

manière spontanées. Elle ajoute que :

Selon, la théorie de Krashen (1982), l’élève doit être immergé-e dans ‘un bain d’input

compréhensible’ qui lui permettra d’acquérir la L2n plus ou moins selon un processus

‘d’osmose’ ou par ‘absorption’. Selon cette théorie, l’élève apprendrait d’abord à

écouter (de l’input compréhensible) et puis par la suite serait en mesure de reproduire

ce qu’il/elle a entendu pendant sa période silencieuse. L’adoption de cette théorie pour

le développement de la pédagogique de l’immersion précoce avait des conséquences

négatives au niveau des habiletés expressions où les élèves auraient des lacunes

(p.311).

Idiosyncrasies scolaires. Nehaoua (2010), ne se réfère pas au terme de ‘fossilisation’ mais plutôt

aux ‘idiosyncrasies’ scolaires dans l’apprentissage d’une langue seconde. Par idiosyncrasie, on

veut dire le comportement particulier de l’apprenant face aux influences de divers agents

extérieurs. Il mentionne que ces écarts par rapport aux normes linguistiques ou socioculturelles

sont attribués en grande partie à la langue maternelle (transfert négatif ou interférences), soit au

processus d’apprentissage (les interlangues ou systèmes approximatifs). Il ajoute que

l’explication de ces types d’erreurs relève de deux tendances :

Le premier courant représenté par Fries, Lado, Py et Noyau souligne l’influence

de la langue maternelle dans l’acquisition de la langue étrangère et donne

naissance à l’analyse contrastive (à priori). Le deuxième courant représenté par

Selinker, Perdue, Py, Véronique, Vogel et Corder, insiste sur les stratégies

d’apprentissages des apprenants (stratégie d’appropriation par élaboration

progressive de schémas de représentation) et sur l’analyse des erreurs à

postériori) (p. 83).

 30

Transfert. Mather (1997) définit le transfert comme une stratégie de communication, de

compréhension et d’apprentissage dans laquelle un apprenant de L2 emprunte des structures

de sa langue maternelle et que cette langue seconde serait une langue intermédiaire ou

interlangue. Cela constituerait une étape dans l’apprentissage de la langue ciblée. Cependant,

l’interlangue est variable elle évolue et se fossilise souvent. Mather parle de transfert positif

et négatif. Il précise qu’un transfert négatif c’est quand l’apprenant intègre une structure qui

n’existe que dans sa langue première, ou lorsqu’il évite certaines structures de la langue

seconde qui sont absentes de sa première. L’auteur mentionne que le transfert est un facteur

parmi d’autres dans l’acquisition d’une langue seconde et que certaines structures sont plus

susceptibles à être transférées et que les apprenants d’une langue seconde ont tendance à

plafonner, ou à rester à certains niveaux de maîtrise de la langue ciblée. Il ajoute que les

apprenants ont tendance à se fossiliser en un système plus ou moins stable qui crée parfois

une sorte de dialecte de la langue ciblée.

Motivation et environnement linguistique pauvre. On constate un manque de motivation

auprès des élèves. Thompson (1997) mentionne que pour les élèves il n’y a pas vraiment de

motivation réelle pour bien se servir de la langue, car ils se comprennent bien avec leur

interlangue et l’enseignant comprend aussi. Thompson ajoute aussi que la fossilisation est

causée par ‘un environnement linguistique pauvre’. On retrouve dans les salles de classe 25

à 30 élèves qui apparemment doivent parler en français pour un enseignant qui devraient

exiger qu’ils emploient le français. Elle ajoute : «Pellerin et Hammerly expliquent donc la

fossilisation en fonction du besoin: pourquoi se corriger quand on se fait comprendre de

toute façon?» (p.7).

 31

Thompson ajoute que d’après Lyster l’immersion n’est pas une expérience immersive. « La

vrai immersion existe quand les élèves sont immergés parmi des locuteurs natifs de la langue

cible et qu’il partagent la culture associée à cette Langue (Lyster 1987). Or le contexte est

anglophone en immersion française, et la langue est présentée dans un contexte

académique.» (p.7).

Je crois que ceci est pertinent et que c’est l’une des raisons à pourquoi nous devrions y avoir

une approche objective plutôt que subjectives et émotionnels vis-à-vis des erreurs orales

commises par nos élèves à l’oral. De plus, je crois que l’on doit arrêter de se sentir coupables

ou frustrés en tant que professeurs vis-à-vis non pas de ce ’problème’ mais plutôt de cette

‘réalité’ de l’apprentissage.

4.8 Erreur vs faute

Nehaoua (2010) mentionne que la compréhension du phénomène de l’interlangue dans

l’acquistion d’une langue cible a eu des répercutions positives dans la didactique des langues

étrangères. Dorénavant, ‘l’erreur’, démontre un passage nécessaire ou même obligé lors de

l’acquisition d’une langue seconde. On constate que l’erreur n’a pas seulement source dans

la langue maternelle, mais aussi dans le processus d’apprentissage.

Il cite que l’erreur a été longtemps considérée comme un obstacle à l’apprentissage. Cette

conception existe encore beaucoup parmi les enseignants de langue seconde. Nehaoua cite que

la didactique basée sut les théories constructivistes croit que ‘l’erreur’ est incontournable dans

l’apprentissage d’une langue seconde. Il ajoute que le terme ‘faute’ est connoté péjorativement

et que souvent elle renvoie la culpabilité à l’élève qui se trompe, la faute relève de la

performance et que ‘l’erreur’ relève de la compétence, qui renvoie à l’analyse des causes
 32

externes liés au système éducatif et à l’activité des apprenants. D’après lui, l’erreur est

envisagée comme un écart par rapport à la norme. Nehaoua se questionne sur la norme visée :

« Mais de quelle norme s’agit-il? S’agit-il d’une norme purement linguistique, d’une réponse

attendue ou d’un but à atteindre? Sur quelle norme se base l’enseignant pour évaluer les

réalisations de ses élèves?(p.90). Je crois que cela est une bonne question à se demander dans

nos programmes d’études.

Conclusion

Ma question de recherche est : Quels sont facteurs et les causes de la fossilisation lors de

l’acquisition d’une langue seconde dans un milieu minoritaire auprès des élèves de français

immersion? Enfin, est-ce possible d’éliminer la fossilisation en français immersion?

Notre objectif de comprendre le phénomène de fossilisation a été atteint quant à nous. Tout

lecteur de notre mémoire pourrait en identifier les facteurs ou donner une définition du

phénomène. Cette étude a été une occasion de comprendre qu’il y a multiples facteurs qui

causent la fossilisation d’une langue seconde. Ces erreurs sont incontournables dans

l’apprentissage d’une langue seconde dans un milieu minoritaire. C’est un processus normal

pour une école de pensée à laquelle nous adhérons l’acquisition d’une langue seconde.

De plus, cette recherche documentaire m’a permis, dorénavant, de prendre une attitude objective

plutôt que subjective et émotionnelle vis-à-vis de ‘l’erreur’ observée chez mes élèves lors de leur

communication à l’orale. Les erreurs que font nos élèves dans leur apprentissage du français, ne

sont pas des inconvénients inséparables du processus d’apprentissage, mais ils reflètent une

compétence linguistique transitoire, qui correspond à un moment de l’apprentissage de cette

langue seconde.
 33

Je crois, tout comme Han(2010) a mentionné dans sa recherche, que le transfert et la

fossilisation est un phénomène naturel mais que plus d’études longitudinales devraient être faites

pour mieux cerner ce phénomène. Je pense aussi, tout comme mentionné par Besse et Proquier

(19984) dans Preis (2009), qu’il faut «‘dédramatiser les erreurs dès l’accès initial à la langue

étrangère’, puisque des productions erronées ont un ‘caractère banal’ et ‘naturel’ et elles

peuvent apparaître dans l’apprentissage tantôt de la langue maternelle tantôt de la langue

étrangère » (p.4). Ce qui est important c’est l’attitude de l’enseignant et aussi des élèves face à

l’erreur.

Enfin, je pense que si l’acquisition d’une langue cible semble très difficile à atteindre et que

notre système éducatif semble s’interroger à propos du français de nos élèves finissants; des

statistiques montrant que le niveau de compétence des élèves est médiocre; ceci sont des

indicateurs d’une nécessité de redéfinir le bilinguisme. Devilla (2007) emprunte la définition de

bilingue à Ludi et Py (2003) « être bilingue signifie, entre autres, être capable de passer d’une

langue à l’autre dans de nombreuses situations si cela est possible ou nécessaire, même avec une

compétence considérablement asymétrique » (p.3). Il ajoute que c’est « Loin du modèle du

bilingue idéal avec son «native-like control of two or more languages » prôné par Bloomfield

(1933) » (p.3).

Si la présence des erreurs dans l’apprentissage d’une langue seconde est un fait acquis, la

question suivante est de savoir de comment gérer ce problème pour qu’il n’existe plus. Et si le

phénomène de fossilisation était induit par le système? Devrait-on s’interroger sur quelle

norme se base les programmes d’immersion? Est-ce une norme fantasmée décrite par Moreau

(1995) une norme conçue comme un ensemble abstrait et inaccessible faisant défaut à tout le

monde. Devrait-on définir, d’une façon collective, ce que l’on attend par bilinguisme avant de
 34

s’attendre à avoir des finissants bilingues parlant comme un locuteur de ladite langue. Est-ce

vraiment un objectif possible dans nos milieux ou le français est en minorité. Mettons nous

l’impossible comme objectif possible?

 35

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