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FAISCA REVISTA DE ALTAS CAPACIDADES. VOL,17 Nº 19, pp.

93-122

CAIT UN MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL SIGLO XXI

Jesús A. Beltrán Llera


Luz. F. Pérez Sánchez
Universidad Complutense de Madrid

1. INTRODUCCIÓN

¿Cómo aprender en la nueva sociedad del siglo XXI? ¿Cómo integrar las nuevas
tecnologías en el aula? ¿Cómo mejorar el aprendizaje de los alumnos utilizando las
nuevas TIC? ¿Seremos capaces de subirnos al tren de las nuevas tecnologías? ¿Merece la
pena cambiar el sistema, que tan buenos resultados ha ofrecido hasta ahora, por este que
sólo plantea interrogantes? ¿De verdad no se puede aprender sin tecnología? ¿Qué
podemos hacer? Son muchas preguntas. Y seguro que todavía no hay tantas respuestas.
Pero lo más importante es ya el hecho de preguntarse. A lo largo de la presentación de
este modelo se ofrecen algunas respuestas.

Todos los educadores están convencidos de que aprender no es simplemente


reproducir la información. Como los expertos cognitivos vienen señalando ya desde hace
años, aprender es pensar, esto es, aplicar el pensamiento a los datos informativos para
transformarlos en conocimiento. El modelo CAIT representa el aprendizaje como una
secuencia de seis grandes procesos: sensibilización, planificación, elaboración,
personalización, aplicación y evaluación. El pensamiento se hace presente en cada uno
de esos procesos de forma distinta. No es fácil encontrar un consenso a la hora de señalar
la prioridad presencial de cada forma de pensamiento en cada proceso. En realidad es
todo el pensamiento el que está presente en todos los procesos, pero también es verdad
que lo está de forma distinta según el tipo de actividades que cada proceso demanda. Por
ejemplo, es claro que la habilidad de transferir conocimientos debe figurar después de la
capacidad de seleccionar, organizar y comprender la información, o que la motivación,
como pensamiento disposicional, debe estar antes que la creatividad, como pensamiento
analógico o combinatorio. En todo caso, son divisiones artificiales y tienen como
finalidad modelar o visualizar lo que uno cree que debe pasar lógicamente por la cabeza
del que aprende mientras está aprendiendo.

Lo que sabemos hoy del aprendizaje

Después de muchas décadas de investigación, algo más de 100 años, contamos ya con
algunos resultados que nos permiten clarificar el complejo proceso del aprendizaje humano
y también algunas de sus implicaciones en el contexto escolar. En el informe de Bransford
y otros 2000), se destacan 7 conclusiones especialmente significativas, tres de ellas sobre
el funcionamiento del aprendizaje y cuatro sobre el ambiente de clase que las desarrolla.
Comentamos brevemente las tres primeras.
1.- La primera conclusión destaca la importancia del conocimiento previo, afirmando que
el aprendizaje no se produce en el vacío sino que recae sobre los conocimientos que el
sujeto trae a la situación de aprendizaje. Esto significa que lo más importante a la hora de
aprender algo no es lo que se va a aprender, sino lo ya aprendido previamente porque puede
condicionar todo el aprendizaje posterior. En consecuencia, si la comprensión previa de un
concepto, por parte del sujeto, no es adecuada, puede captar mal los nuevos conceptos que
se le enseñan o puede aprenderlos de memoria y, luego, volver a sus ideas preconcebidas
fuera de la clase. Los datos de la investigación coinciden en señalar que los niños comienzan
muy temprano a dar sentido del mundo. Concretamente, los preescolares empiezan a
desarrollar comprensiones sofisticadas de los fenómenos a su alcance que tienen un efecto
poderoso sobre la integración de los nuevos conceptos. Brandsford, y otros, 2000; Carey
& Gelman, 1991).

2.-La segunda conclusión hace referencia al funcionamiento del aprendizaje y explica las
condiciones para el desarrollo de la competencia en un área determinada. Concretamente
son tres las condiciones o habilidades exigidas: conocer en profundidad los hechos y
conceptos relevantes, organizarlos de manera significativa para facilitar su recuperación y
aplicación posterior y comprenderlos en el contexto de un esquema conceptual. Esta
segunda conclusión pone de relieve que la capacidad de aprender no se transforma en
competencia mientras no supere el nivel superficial y alcance el nivel de profundidad
exigido para el aprendizaje de comprensión frente a la memorización mecánica.( Brandsford
y otros, 2000; Holyoak, 1984; Novick & Holyoak, 1991).

3.-La tercera conclusión es que difícilmente se puede llegar a una meta si no se conoce y
planifica anticipadamente. Considerada la meta, e iniciado el aprendizaje, el sujeto debe
controlar su propia comprensión advirtiendo cuándo necesita nueva información o si la
nueva información es consistente con la que ya conocen y qué analogías pueden hacer para
avanzar su comprensión. Es decir, establecen un auténtico diálogo consigo mismos. Al final,
hay que evaluar el grado de consecución de las metas establecidas. Estas estrategias
metacognitivas se pueden enseñar a los niños hasta que las dominan, se hacen autónomas y
ya no necesitan la ayuda del profesor (Brandsford y otros, 2000; Flavell, J. H. & Wellman,
H. M. (1977, Hatano & Inagaki, 1986; Schoenfeld, 2006) .

Sobre el aprendizaje existen hoy muchos y muy diferentes modelos. El modelo de


aprendizaje basado en proyectos, por ejemplo, surge en la década de los 90 y hace
referencia al uso de proyectos de clase profundos y rigurosos como instrumento adecuado
para facilitar el aprendizaje y evaluar la competencia del estudiante. Este modelo ofrece
a los estudiantes tareas complejas que implican estrategias de planificación, toma de
decisiones y una buena dosis de reflexión personal. Se organiza en torno a una pregunta
o desafío central, exige conocer tanto contenidos como habilidades, requiere aprender
algo nuevo, dominar las competencias exigibles para la nueva sociedad del siglo XXI y
presentar un producto que el sujeto tiene que presentar en público.

El modelo de aprendizaje basado en problemas ofrece un sistema de aprendizaje activo


que trata de ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de solución de problemas,
aprendizaje auto-dirigido, habilidades colaborativas y motivación intrínseca.Los
estudiantes trabajan en pequeños grupos (de 6 a 9 personas) dentro de los cuales
identifican lo que ya conocen, lo que necesitan conocer y cómo lograr más información
para llegar a la solución del problema.

Los dos modelos anteriores, aunque tienen muchas ventajas con relación a los métodos
o sistemas tradicionales, tienen una gran limitación que viene impuesta por su propia
condición, la de ceñirse a una metodología específica, como es la de resolver problemas
o llevar a cabo determinados proyectos. Por eso, el modelo hoy más generalizado y
extendido es el llamado aprendizaje auto-regulado. Las características esenciales de este
moldeo son tres: que está centrado en el estudiante, que implica la activación de
estrategias de aprendizaje y que el alumno es el que planifica, controla y evalúa su propio
aprendizaje bajo la guía del profesor.

Con relación a los modelos de aprendizaje auto-regulado, hay versiones muy autorizadas.
Dos ejemplos muy conocidos y semejantes entre sí son el de Pintrich ( 2000) que tiene
destaca, sobre todo, las fases de que consta (planificación, monitoría, control y
reflexión/evaluación) y el de Zimmerman(1990) que señala tres aspectos característicos
y esenciales del aprendizaje auto-regulado: conciencia de la relación estratégica entre la
regulación y los resultados, proceso permanente de feedback sobre la marcha del
aprendizaje , y las razones que justifican la elección de las estrategias eficaces

2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL MODELO CAIT

El modelo CAIT representa una concepción del aprendizaje activo, centrado en el


estudiante y compatible con el funcionamiento del cerebro humano. Desde el punto de
vista instruccional, estas son algunas de sus aportaciones más importantes. En primer
lugar, integra las diferentes arquitecturas actualmente existentes para explicar y facilitar
el aprendizaje significativo: solución de problemas, método de proyectos, estudio de
casos, método socrático, etc. , como puede verse en el cuadro adjunto, ya que los procesos
identificados en el modelo CAIT se corresponden, en gran medida, con los propuestos
por ellas.

En segundo lugar, los métodos clásicos anteriormente mencionados resultan


difíciles de aplicar al contenido de las diferentes áreas, ya que están concebidos para
abordar situaciones o actividades complejas de la vida (como, por ejemplo, sacar el
petróleo de un barco hundido o abrir un túnel por debajo del mar) y no se someten
fácilmente a la estructura del discurso académico. En cambio, el modelo CAIT se puede
aplicar tanto a los contenidos curriculares como a las situaciones complejas que se puedan
producir en la vida. En tercer lugar, integra en sí mismo los elementos del aprendizaje
que han sido siempre objeto de polémica, los contenidos y los procesos. En el modelo
CAIT procesos y contenidos están integrados en una unidad de trabajo que desarrolla
tanto los conocimientos como las habilidades de los alumnos. Por último, el modelo CAIT
se inspira en la propia forma de aprender del cerebro humano, los objetivos de aprendizaje
de Bloom y los diferentes modelos de inteligencia.

2.1 Rasgos

El modelo CAIT tiene cuatro rasgos fundamentales: constructivo, auto-regulado,


interactivo y tecnológico. En primer lugar, se trata de un aprendizaje constructivo porque
las actividades que el estudiante realiza tienen como finalidad construir el conocimiento;
representa una construcción personal de la realidad en la que el sujeto reestructura los
contenidos informativos que recibe en el contexto de la instrucción (Piaget, 1970; Bruner,
1990). Esta construcción es idiosincrásica y pone de manifiesto las diferencias
individuales en el aprendizaje que deben ser favorecidas y estimuladas, especialmente, en
un contexto tecnológico.
Los psicólogos han puesto de relieve en los últimos años que hay muchas maneras de
aprender, que todos los alumnos son diferentes y que esas diferencias no se limitan a las
condiciones intelectuales, sino que abarcan, sobre todo, las diferencias afectivas y
culturales (APA: Asociación Americana de Psicología, 1997; Segovia y Beltrán, 1998).
Por eso no se puede empujar a los alumnos a realizar construcciones homogéneas en el
aprendizaje, aunque sí a negociarlas desde una perspectiva comunitaria. El aprendizaje
será experiencial, o no será aprendizaje. Por eso el aprendizaje funcionará mejor si tiene
lugar en contextos reales y no en condiciones artificiales o alejadas de la vida, como
sucede habitualmente en la escuela, es decir, tendrá que ser un aprendizaje auténtico,
vivo, situado (Perkins, 1992; Segovia y Beltrán, 1998)

Es un aprendizaje auto-regulado. Lo normal es que el aprendizaje sea dirigido, al


principio, por el profesor, porque es el que sabe lo que hay que aprender y cómo hay que
aprenderlo. Es lo que se llama un aprendizaje basado en el hetero-control. Pero, a medida
que el aprendizaje avanza, el profesor tiene que transferir al alumno la dirección de ese
aprendizaje. En este momento se pasa del hetero-control al auto-control, es decir, al
aprendizaje autorregulado (Vygotsky, 1978). Si, como han señalado los expertos
(Perkins, 1992), lo más importante del aprendizaje no es lo que se aprende, sino el
aprender a aprender, sólo se puede decir que un alumno ha aprendido a aprender cuando
es capaz de aprender por sí mismo, cuando puede dirigir su aprendizaje. En este caso, el
alumno ya ha conseguido una cierta autonomía personal. (Bandura, 1982; Pintrich, 1995;
Pintrich y De Groot, 1990; Zimmerman, y Schunk, 1989).

Esto no significa que haya que prescindir del profesor. Al contrario, en el


aprendizaje auto-regulado el profesor realiza una labor todavía más importante que en el
estadio de hetero-control, porque ahora es cuando el alumno necesita un tipo de ayuda o
de mediación más cualificada. En la metáfora del andamiaje, la tarea del profesor es
análoga al andamio que se utiliza para construir una casa, pero cuando la casa está
construida, al menos por fuera, el andamio se quita y son otros los instrumentos que se
utilizan para terminar la casa; ahora se trabaja en el interior (Vygotsky, 1978).

Hablamos de un aprendizaje interactivo. Las ventajas del aprendizaje interactivo


son muchas. Entre ellas, permitir a cada uno de los miembros del grupo construir el
conocimiento de manera propia y personal a partir de los diferentes puntos de vista que
cada uno de ellos tiene sobre la información adquirida. La construcción del conocimiento
es cualitativamente más rica cuando una persona tiene numerosas versiones de un mismo
suceso o fenómeno de la realidad y puede, a partir de todas ellas, construir la suya propia,
como han señalado las nuevas corrientes del aprendizaje: el constructivismo, el
aprendizaje cooperativo o la teoría de la flexibilidad cognitiva (Bruner, 1990) . Las
diferentes versiones de un mismo fenómeno provocan en el alumno un cierto conflicto
conceptual, una especie de desequilibrio, al sentirse de alguna manera atrapada por esas
diferentes interpretaciones de una misma situación. Cuando logra esa construcción
personal, recupera el equilibrio y, con él, la posesión del conocimiento aunque, en este
caso, asentado en un nivel más elevado (Piaget, 1970).

El aprendizaje interactivo permite a los estudiantes pasar, como decía Popper


(1999), del mundo 2 al mundo 3, es decir, de la construcción personal a la construcción
social del conocimiento, aprendiendo a trabajar dentro de una comunidad científica que
se esfuerza por ampliar los horizontes de la ciencia y generar conocimientos que pueden
mejorar la sociedad, especialmente en un contexto tecnológico, como se ha puesto de
relieve en las nuevas comunidades de aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1996).

Este aprendizaje se lleva a cabo en un contexto tecnológico. Esto no significa


“aprender sobre la tecnología”, como hacen los informáticos. Se puede saber poca
informática y utilizar adecuadamente la tecnología para aprender. Tampoco significa
“aprender de la tecnología”, como antes se aprendía del profesor. Más bien se trata de
“aprender con tecnología”, interpretándola como un instrumento cognitivo que amplía,
estructura y potencia la mente humana. (Jonassen, 2000). De esta forma, la tecnología se
convierte para el alumno en un socio intelectual con el que se planea la aventura de
aprender, repartiéndose entre los dos las tareas del aprendizaje, de acuerdo a las
capacidades propias y específicas de cada uno. El ordenador explora, almacena y recupera
mejor la información que el alumno. El alumno planifica, elabora y critica la información
mejor que el ordenador. (Beltrán, 2001; Beltrán y Pérez, 2003; Jonassen 1999; Jonassen
2000).

Como dice Schank (1982) la enseñanza con ordenador siempre ha implicado un


cierto tipo de arquitectura, aunque la mayor parte de las veces se ha contentado con la
arquitectura más elemental como la de pasar página que ha sido, en gran medida, la
responsable de la falta de calidad del software educativo que, a veces, encontramos en
el mercado. Este tipo de arquitectura dibuja un estudiante cuyo rol se limita a leer la
información presentada o seleccionar respuestas entre diferentes alternativas. El
aprendizaje, en este caso, consiste en absorber pasivamente la información o reconocer
las respuestas adecuadas a las preguntas que le formula la pantalla. Una tecnología de
este tipo sigue el modelo pedagógico al que estábamos acostumbrados.

Pero el ordenador también puede servir a la educación cuando utiliza otro tipo de
arquitecturas que siguen un modelo pedagógico diferente que no se limita a exigir al
alumno que absorba la información, sino que la convierta en conocimiento. Estas
arquitecturas cumplen tres condiciones. En primer lugar, tratan de ayudar a los alumnos
a aprender de manera significativa, no memorística. Segundo, hacen que los alumnos sean
los que utilicen esa tecnología y la utilicen como un instrumento cognitivo. Tercero,
favorecen la construcción del conocimiento, por parte de los alumnos, en un contexto
tecnológico diversificado, colaborativo, en el que puedan llevar a cabo tareas auténticas
y reales, como las que van a encontrar en la vida.

2.2 Principios

El modelo CAIT se apoya en seis principios que identifican y definen la cadena


de sucesos o fenómenos que pasan, o deben pasar, por la cabeza del alumno mientras
aprende.

En términos más clásicos nos estamos refiriendo a los procesos implicados en el


aprendizaje significativo, constructivo y experiencial que aparecen secuencialmente en el
cuadro adjunto, siguiendo la dirección de las agujas del reloj. Todo aprendizaje
constructivo, significativo, debe comenzar, como decía Ausubel (1968), por un estado de
motivación o sensibilización, y debe terminar con la comprobación del nivel de progreso
alcanzado respecto a las metas iniciales propuestas. Son los dos extremos de nuestra
presentación o examen anatómico. Nadie puede dudar que antes de aprender, como antes
de hacer un viaje, hay que saber adónde quiere uno llegar, qué metas quiere conseguir.
Es la instancia central de nuestro cuadro que representa la metacognición, encargada de
planificar y controlar la marcha del aprendizaje.

El resto de procesos, puede ser ya más discutible. En la práctica, el aprendizaje


termina desafortunadamente en la fase de sensibilización sin esperar muchas veces a que
los conocimientos sean siquiera elaborados, reduciéndolos a una repetición mecánica de
los mismos. Sin embargo, creemos que aprender, y sobre todo aprender
significativamente, no es reproducir mecánicamente los datos, sino que requiere un largo
de proceso de construcción en el que participan las cuatro clases de inteligencia humana:
emocional, analítica, creadora y práctica, teniendo que alargar esa cadena de procesos
para incluir los que denominamos elaboración, personalización, y aplicación. Es verdad
que la existencia de estos procesos es meramente hipotética, pero también es verdad
explica mucho más de lo que pasa en el aprendizaje que la corta cadena del aprendizaje
repetitivo y, sobre todo, que permite diagnosticar, diseñar e intervenir, que son las
verdaderas tareas pedagógicas. (Figura 1).

(Figura. 1) ANATOMÍA DEL APRENDZAJE COMO CONSTRUCCIÓN DEL


CONOCIMIENTIO. (Beltrán y Pérez, 2003)

SENSIBILIZACIÓN……PLANIFICACIÓN.. …ELABORACIÓN

C O N T R O L-A U T O R E G U L A C I Ó N

EVALUACIÓN APLICACIÓN PERSONALIZACIÓN

El cuadro tiene dos lecturas posibles. Una es claramente secuencial, describiendo los
procesos tal como se producen en el ámbito real de la escuela: sensibilización, planificación
etc., siguiendo la dirección de las flechas en la figura del reloj. El hecho de colocar los
procesos de control y autorregulación en el centro de la figura y algo difuminados, es porque
el control y la auto-regulación están presentes en todos los procesos. De ahí las fechas que
salen de ellos en todas las direcciones, y algo de eso ocurre también en el proceso
planificación aunque menos. Los tres: planificación, control y evaluación constituyen el
núcleo central, duro, de la metacognición´.

La otra lectura es de carácter más bien conceptual y se refiere, no a la forma en que


se aprende, sino a la naturaleza de los procesos que participan en el aprendizaje. En este
sentido, se encuentran el proceso de sensibilización que supone el arranque del aprendizaje,
(color amarillo) y está gobernado por la inteligencia emocional; los procesos de elaboración
, personalización y aplicación son de carácter más bien cognitivo, actuando en forma de
estrategias del procesamiento de información bajo el poder de la inteligencia analítica,
sintética práctica, color rojo); el proceso de y los procesos de planificación, regulación y
evaluación que son de carácter metacognitivo, dirigen y manejan las actividades cognitivas,
anteriormente señaladas y son patrocinadas igualmente por la inteligencia analítica (color
azul).
Este modelo coincide, en gran medida, con los análisis de los expertos que, con
estos u otros nombres diferentes, como se puede observar más abajo, implican la
existencia de estos procesos o actividades en el alumno cuando trata de aprender
significativamente. (Cuadro 1)

(Cuadro.1)Análisis comparativo de los procesos en el aula en diferentes arquitecturas y


modelos.

MÉTODO DE MODELO CAIT SOLUCIÓN DE MODELO DE


PROYECTOS (BELTRÁN, 2004) PROBLEMAS BLOOM (1956)
COMPRENSIÓN SENSIBILIZACIÓN COMPRENSIÓN CONOCIMIENTO

PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN PLANIFICACIÓN-


ANÁLISIS COMPRENSIÓN

ANÁLISIS ELABORACIÓN INVESTIGACIÓN ANÁLISIS

ARTICULACIÓN PERSONALIZACIÓN ESTRATEGIAS DE SÍNTESIS


SOLUCIÓN

COMPROBACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN APLICACIÓN

REVISIÓN- EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN


EVALUACIÓN

En términos de asociación analógica, podríamos leer también nuestra anatomía


del aprendizaje, el modelo CAIT, de manera esquemática, siguiendo la interpretación de
la conducta humana en la que están siempre presentes los tres grandes radicales
explicativos del comportamiento humano.

En el aprendizaje, como en cualquier actividad humana, se pueden señalar tres


aspectos o dimensiones fundamentales: querer (la voluntad), representada por la
sensibilización; poder (la capacidad), en la que incluiríamos la elaboración,
personalización y aplicación; y decidir (la autonomía), en la que estaría la planificación).
(Figura.1)

Figura. 1 Autonomía, voluntad y capacidad


AUTONOMÍA (decidir)
Planificación, control, evaluación)

VOLUNTAD querer) CAPACIDAD (poder)


Motivaciones, creencias Selección, organización,
control emocional elaboración, p. crítico y creativo
transferencia

A continuación, se formulan los seis procesos básicos del modelo de aprendizaje


CAIT y las inteligencias en las que se apoyan, así como su fundamentación y justificación
neurológica, haciendo honor a la propuesta de mayor actualidad y consistencia científica
como es la de aprendizaje basado en el cerebro.

 Sensibilización

PROCESO DE SENSIBILIZACIÓN

(Inteligencia emocional)

Motivación, actitudes y control emocional

El proceso de sensibilización implica que el profesor debe lograr un contexto


mental adecuado dentro del alumno, de manera que éste tenga conciencia clara de lo que ha
de conseguir (estado de meta), conozca su estado inicial de conocimientos (estado de
partida) y se sienta sensibilizado para transformar el estado de partida en estado de meta.
Para conseguir un nivel adecuado de sensibilización, ello se necesita motivación, actitudes
positivas y control emocional.

Si nos atenemos a la forma de aprender del cerebro humano, la sensibilización o


motivación para aprender sería innecesaria porque el cerebro humano está ya
sensibilizado para explorar y descubrir ya que su propia estructura lo convierte en un
buscador permanente de novedad. Es más, parte del éxito de nuestra especie se debe al
persistente interés del cerebro por la novedad, es decir por lo que ocurre en el ambiente.
El cerebro está escaneando constantemente su ambiente estimular y cuando surge un
estímulo inesperado, como un ruido fuerte en una habitación vacía, un golpe de adrenalina
cierra toda actividad innecesaria y centra la atención del cerebro para ponerse en
movimiento.
Más aún, el cerebro humano no sólo siente el impulso de explorar aprender sino
que disfruta aprendiendo. Como señalan Beiderman y Vessel (2006) el hecho de
aprender nuevos conocimientos puede ser analgésico e incluso gratificante, ya que los
mecanismos responsables de este impulso al conocimiento son los receptores que
controlan el miedo y la satisfacción. En concreto, la actividad neural en las áreas visuales
y auditivas desencadena el disparo de las endorfinas y la consiguiente estimulación de los
receptores causando sentimientos de placer. Como la densidad de los receptores aumenta
a lo largo de la ruta de procesamiento, la información potencialmente significativa
provocará una mayor estimulación de los receptores en posteriores estadios de
procesamiento y aprendizaje y, por tanto, suministrará el mayor placer. Su fuerza es tal
que, a menos que se estén satisfaciendo los impulsos sexuales o alimentarios, el hambre
o la sed de información se mantiene activada. Aquí está la base de lo que los psicólogos
han llamado motivación intrínseca, el deseo interno de aprender por sí mismo, sin otros
elementos adicionales.

En este contexto se entiende mejor esa profunda intuición de Aristóteles cuando llegó
a afirmar con pleno sentido que el ser humano desee por naturaleza saber. Y, sin embargo,
muchos de nuestros estudiantes no quieren aprender y la motivación sigue siendo uno de
los grandes problemas de la cultura escolar.

Al impulso natural del cerebro humano por aprender se unen las emociones que también
están asociadas con el aprendizaje. La amígdala codifica los mensajes emocionales
cuando son fuertes y los relaciona con los aprendizajes para el almacenamiento a largo
plazo. La ansiedad de las matemáticas es un caso conocido de fuerte sentimiento
negativo hacia el aprendizaje. Con relación al mundo de las creencias que influyen la
motivación, es importante la teoría de Dweck ( 2006 ) que divide a las personas en dos
frentes: los que creen que la inteligencia es estática, fija y los que creen que es dinámica
y puede crecer o mejorar

Este primer proceso hace referencia a la preparación para el aprendizaje


significativo. En este tipo de aprendizaje es importante lograr que los alumnos mejoren
su motivación hacia el aprendizaje, en general, y de manera específica hacia el
aprendizaje propuesto en la unidad. La motivación es la condición esencial del
aprendizaje significativo. Si el alumno no quiere aprender de esa manera, y prefiere sólo
memorizar, el resto de los pasos apenas significan nada dentro de la tarea propuesta.
Asimismo hay que contar con las actitudes, los valores y, sobre todo, la inteligencia
emocional, tan importante para eliminar la ansiedad que muchos estudiantes sufren nada
más entrar en el aula. Hay que evitar la idea de que la motivación es solo un asunto del
profesor. No tiene sentido que los alumnos dependan siempre del profesor para sentirse
motivados a aprender. La meta es mejorar las disposiciones favorables hacia el
aprendizaje (Cabanach y otros, 1996; Pintrich, 2002. Dweck , 1983; González-Pienda y
otros, 1997; Valle y otros, 2009).

Tres aspectos fundamentales aparecen pues, en este primer estadio del


aprendizaje: los objetivos o estado de meta que se quiere conseguir, el estado de partida
en el que se encuentra el alumno y las condiciones personales (especialmente cognitivas,
actitudinales y emocionales) que favorecen o impiden la decisión de aprender. Por
expresarlo de forma breve, se trata de responder a estas tres preguntas: ¿qué tengo que
aprender? ¿Qué es lo que ya sé? ¿Por qué tengo que aprenderlo (ventajas de aprenderlo)?

PROCESO DE PLANIFICACIÓN

(Inteligencia analítica)

El proceso de planificación señala la necesidad de programar anticipadamente todos los


pasos que se van a dar al comenzar una tarea de aprendizaje. Aprender es como hacer un
viaje. Y como se recomienda insistentemente, antes de emprender un viaje hay que
dedicar un tiempo a programar los aspectos más importantes del mismo. La planificación
es la primera instancia del complejo proceso de metacognición (planificación, regulación
y evaluación) que actúa a lo largo de todo el aprendizaje, especialmente al inicio del
mismo. La regulación actúa durante el aprendizaje y la evaluación se hace presente de
manera especial cuando el aprendizaje ha terminado.

Bases neurológicas

La metacognición, lo que yo sé o no sé, es crucial para saber lo que somos o no


somos (nuestro sentido de yo) y lo que hacemos o no hacemos (el sentido y valor de
nuestras propias acciones). . Los estudios más recientes (Fleming, 2010), revelan que
aquellos que tienen mayor meta cognición (conocen y valoran mejor sus propias
ejecuciones) tienen más materia gris (tejido que contiene los cuerpos celulares de las
neuronas) en una parte del cerebro localizada en el córtex prefrontal anterior. Además, un
tracto de la materia blanca (una ruta que permite que las regiones del cerebro se
comuniquen entre sí) conectado al córtex prefrontal mostraba una mayor integración en
los individuos con mejor precisión metacognitiva.

Pero todavía no sabemos si el córtex prefrontal se desarrolla mejor al reflexionar


sobre nuestro pensamiento o si la gente reflexiona mejor cuando su córtex prefrontal está
más desarrollado. Lo que sí e sabemos es que la metacognición es la condición
indispensable para el aprendizaje auto-regulado. Consta de tres subprocesos que ocurren
simultáneamente (qué tarea voy a hacer; cómo la estoy haciendo, cómo la he hecho) y
sucesivamente (antes de aprender, mientras aprendo y al final del aprendizaje. Pero todo
el proceso cognitivo del aprendizaje, como ocurre en el caso de la preparación al
aprendizaje en el cerebro, ocurre en el proceso de la sensibilización.

Cualquier actividad humana, si quiere lograr sus objetivos, debe ser primero
planificada y luego ejecutada. Y esto es incluso más importante cuando se trata de una
actividad tan importante como el aprendizaje. La planificación tiene una serie de rasgos
característicos y exclusivos. En primer lugar, que a diferencia de la mayor parte de los
procesos del aprendizaje no aparece y se agota en una determinada fase o etapa del
aprendizaje sino que está presente y actúa en todas y cada una de ellas, desde el principio
hasta el final. En segundo lugar, afecta e influye en todos los restantes procesos del
aprendizaje, de ahí la su carácter meta-cognitivo y transversal así como su importancia
a la hora de ponerla en marcha desde el momento mismo del aprendizaje. En tercer lugar,
la planificación, para ser verdaderamente eficaz a la hora de aprender algo nuevo, debe
contar con la compañía de tres grandes aliados o compañeros de viaje: lo que el sujeto ya
sabe (el conocimiento previo), la naturaleza del nuevo conocimiento que se pretende
adquirir, esto es, si se trata de algo simple o complejo, fácil o difícil, corto o largo y, por
último, las fuerzas y debilidades del propio sujeto en relación con ese aprendizaje.

La planificación debe ser hecha primero por el profesor que es el experto en el área
correspondiente de conocimientos. Pero, con el tiempo, el profesor debe dar a los alumnos
la oportunidad de que vayan haciendo su propia planificación, asumiendo las
responsabilidades y el control de su propio aprendizaje.

 Elaboración

PROCESO DE ELABORACIÓN

(Inteligencia analítica)
Selección, organización y comparación

El proceso de elaboración revela la entraña misma del aprender que


consiste en transformar la información en conocimiento. Para ello, es necesario
seleccionar la información relevante, organizarla de manera significativa y
conectarla con la información ya presente en el alumno. Tres estrategias:
selección, organización y comparación propiamente dicha, constituyen la
esencia de la comprensión y construcción del conocimiento.

La elaboración, como proceso psicológico, tiene su base en las propias estructuras


cerebrales, especialmente en el registro sensorial, la memoria inmediata y la memoria de
trabajo. Toda la información entrante en el organismo va directamente al tálamo que
controla la fuerza y naturaleza de los impulsos sensoriales para el contenido de
supervivencia, y en cuestión de milisegundos usa las experiencias pasadas del individuo
para determinar el grado de importancia de los datos. La mayor parte de las veces estos
son poco importantes, por eso el sistema los elimina antes de proceder a su procesamiento.
Los datos sensoriales que no se pierden se mueven desde el tálamo hasta los área de
procesamiento del córtex y a la memoria inmediata, una especie de carpeta o archivo
donde ponemos la información brevemente hasta tomar una decisión de cómo tratarla.
Hay una jerarquía de respuestas del cerebro al input sensorial: pasan primero los datos
que afectan a la supervivencia, luego los que generan emociones y luego los datos
cognitivos o contenidos para el nuevo aprendizaje.

La memoria de trabajo es una memoria temporal donde se produce el


procesamiento consciente de los datos informativos. Es como una mesa de trabajo, de
capacidad limitada, donde podemos elaborar (seleccionar, organizar y comparar) las ideas
para un eventual almacenamiento en otra parte... La mayor parte de la actividad de la
memoria de trabajo ocurre en los lóbulos frontales y utiliza tres grandes herramientas: un
mecanismo central y dos mecanismos subordinados al servicio de la repetición del
material informativo: el circuito fonológico y el circuito viso-espacial.
La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada representada por el número
mágico: 7+-2. Esta capacidad limitada explica por qué tenemos que memorizar la
información en fragmentos breves y cortos, repitiéndolas una y otra vez. Es posible
aumentar la cantidad informativa dentro de la capacidad funcional de la memoria a través
de un proceso que llamamos chunking. También hay un límite temporal. Se piensa que
podemos procesar ítems en la memoria de trabajo durante 45 minutos, antes de que llegue
a fatiga. Pero hay que tener en cuenta la motivación. La gente motivada puede estar horas.
Y es que la motivación tiene partes emocionales y la emoción juega un papel importante.
Russell (1979) señala que el espacio temporal para adolescentes es de 5-10 minutos para
preadolescentes; adolescentes y adultos de 10-20 minutos.

La memoria de trabajo conecta con las experiencias pasadas del sujeto, antes de
procesar un nuevo conocimiento y se pregunta si el nuevo conocimiento tiene sentido,
desde la perspectiva de esas experiencias, es decir, si es comprensible, y si tiene
importancia para él, o lo que es lo mismo, si es relevante desde las perspectiva de sus
necesidades e intereses personales. Si la información cumple esas dos condiciones, el
trabajo de la memoria de trabajo empieza a funcionar. Pero su tarea de procesamiento
puede ser muy simple o muy compleja. Si se trata de responder a una pegunta tan simple
como responder a la pregunta de cuál es la capital de Italia, la memoria de trabajo tan sólo
tiene que repasar las listas que están almacenadas en sus sistema cognitivo y elegir la
respuesta correspondiente (a condición, claro está que el sujeto haya aprendido alguna
vez esta tarea). Pero si se trata, por ejemplo, de responder a la pregunta sobre las
semejanzas y diferencias entre dos guerras, la tarea se hace mucho más difícil; primero,
hay que hay que recordar todo lo que se sabe sobre esas dos guerras , separar luego en
listas separadas las semejanzas y diferencias, evaluar el impacto que han tenido sobre
sobre la sociedad, etc. Etc.

En esta última tarea es donde se puede ya visualizar el entramado de la verdadera


construcción del conocimiento. Es la memoria de trabajo la encargada de seleccionar la
información, organizarla y compararla con la información que ya posee el sujeto en el
llamado sistema cognitivo (conjunto de ideas, actitudes y creencias almacenadas a lo
largo de su vida). Es ahí donde la memoria de trabajo transforma la información en
conocimiento.

La intervención de los dos hemisferios es complementaria en el aprendizaje. Como señala


Sousa (2006) al encontrar el sujeto una situación nueva para la cual no tiene estrategias
de solución, el hemisferio derecho se siente primariamente implicado e intenta
resolverla). Con repetida exposición a situaciones semejantes las estrategias de solución
vana apareciendo y se produce el aprendizaje que desemboca en un cambio de conducta.
Con el tiempo y repeticiones suficientes, las respuestas se van haciendo rutinarias y
cambian a través del cuerpo calloso al hemisferio izquierdo. La cantidad de tiempo y el
número de exposiciones situacionales que se necesitan para hacer la transición derecho-
izquierdo varía de una persona a otra y se llama eficiencia neural. Con repetidas
exposiciones, las experiencias nuevas se hacen rutinarias y sus principales áreas
corticales de procesamiento cambian del hemisferio derecho al hemisferio izquierdo.
En congruencia con estas bases neurológicas, nuestro proceso de elaboración implica la
puesta en marcha de tres grandes habilidades o estrategias de la inteligencia analítica:
seleccionar, organizar y comparar la información.

El cuerpo general de información es aportado normalmente por el profesor a través de los


libros de texto y, en el caso del aprendizaje en un contexto tecnológico, por Internet a
través de diferentes enlaces y ayudándose de diferentes buscadores. Como se trata de
alumnos ya preparados, aquí pueden encontrar una puerta abierta a su desarrollo
ofreciéndoles abundantes fuentes que pueden consultar a su elección. (Fernández, M.P.
Arias, R. y Beltrán, J.A. 2001).

La primera fase de la elaboración termina seleccionando en cada párrafo, página


o unidad de información la idea o ideas más importantes que contienen. Al mismo tiempo,
los estudiantes deberán ser capaces de establecer un límite sabiendo cuándo han
encontrado ya las ideas suficientes para dar por terminado el ciclo o proceso de consulta
en el texto o en Internet. Se puede comprobar la calidad de esta primera fase o proceso
mostrando al alumno un cuadro donde están representadas algunas de las ideas más
importantes desarrolladas en el texto o en la web para que demuestre su dominio de la
selección. También puede valer un buen resumen o subrayado. No se trata tanto de que
haga una buena selección digamos sensata. Sino de estimular a los alumnos a que hagan
una selección original, personal, novedosa, si es posible (Beltrán (1998; 2005) Canserai,
1985; Paris y otros, 1989; Schunk, 1989). Weinstein, y Mayer, 1986);

La segunda fase es la organización. El alumno debe poner en orden con las


características primero, de organización razonable, sensata, racional de las ideas
seleccionadas, demostrando haber entendido lo que se expresaba en el texto. Esta tarea
puede acabar pidiendo al alumno hacer, con las herramientas adecuadas, un buen
esquema, un mapa conceptual, una base de datos o cualquiera otra fórmula de
clasificación, organización o categorización de la información presentada u obtenida.
Para ello puede utilizar los instrumentos de la red que le permiten manejar las claves
tecnológicas. Una buena estrategia es la que ofrece Inspiration (Derry, S. J. ,1984).

La tercera fase es la comparación. Aquí se trata de pedir al alumno que haga un


esfuerzo todavía mayor y contraste la información entrante con la información
almacenada desarrollando algunas de las operaciones mentales más complejas. Por
ejemplo, se le puede pedir que haga inferencias, hipótesis, analogías. Al tratarse de
aprendizaje con tecnología, puede manejar los instrumentos o tutoriales que mejor le
ayuden a realizar esas actividades mentales Cuando se trata de resolver un problema, la
fase de elaboración supone comprender el problema, y recoger, organizar y elaborar
información suficiente para poder apuntar, en la fase siguiente, hipótesis plausibles de
solución. Si la tarea es llevar a cabo un proyecto, la fase de elaboración requiere analizar
minuciosamente los diferentes elementos y fases del proyecto, identificar el problema que
se quiere resolver o las acciones que se quieren ejecutar, y recoger la información
necesaria para establecer las propuestas adecuadas y conseguir esa meta. En todo caso, la
meta a largo plazo es desarrollar la inteligencia analítica. (Beltrán y Pérez (2011).

 Personalización
PROCESO DE PERSONALIZACIÓN
(Inteligencia sintética o creativa)

Creatividad y pensamiento crítico

El proceso de personalización en el aprendizaje implica la presencia de la


creatividad y el pensamiento crítico, lo que permite al estudiante construir los
conocimientos de una manera personal, original y contrastada, así como valorar y
sus propias ideas y las de los demás,

¿Cómo algo tan tangible como el cerebro humano puede hacer algo tan complejo
e invisible como las ideas, las teorías o la música? ¿Qué procesos traducen el encendido
de las neuronas en pensamientos y luego en productos de belleza o de terror como la
guerra? ¿Cómo se encuentra una solución a los problemas de la vida diaria? ¿Cómo se
descubre una vacuna para curar una enfermedad? El cerebro humano reúne información
sobre el mundo y luego la organiza para formar una representación de ese mundo. Esta
representación describe el pensamiento que el ser humano usa para descubrir la potencia
creadora que da lugar a ideas y soluciones nuevas, y la potencia evaluadora que juzga,
valora y acredita esas ideas nuevas, sean de uno mismo y de los demás.

En el proceso de personalización trabajan pues dos tipos diferentes de


pensamiento: creativo o sintético y pensamiento analítico o crítico. El pensamiento crítico
es un proceso complejo basado en estándares objetivos e incluye hacer juicios usando
criterios objetivos y ofreciendo opiniones basadas en razones. Tiene tres procesos:
información conocida, criterio de valoración y aplicación del criterio a dicha información.
El pensamiento creativo implica poner junta la información para llegar a un concepto
nuevo o a una comprensión nueva de ese concepto. Implica cuatro estadios: preparación,
(reunir y examinar la información necesaria), incubación ( dar vueltas a la idea
estableciendo conexiones con otras experiencias) iluminación, (el Ahaaaa¡¡, cuando la
nueva idea sale a la luz ) y la verificación ( métodos para probar la idea nueva. El
pensamiento analítico

La creatividad tiene bases cerebrales bastante claras. Hay diferentes propuestas.


Mendelsohn (1976) piensa que las diferencias individuales en el foco de la atención son
la causa de las diferencias en la creatividad (a mayor capacidad atencional más probable
es la actividad combinatoria, rasgo clave de la creatividad. Para ser creativo, uno debe
tener los elementos a combinar al mismo tiempo en el foco de atención. Si sólo puede
atender a dos cosas a la vez, sólo surge una sola combinación posible; si puede atender a
la vez a cuatro, son muchas más las combinaciones que pueden surgir.

Otra explicación es la jerarquía de asociaciones. La respuesta más probable al


estímulo mesa, es silla; comida es menos probable, y todavía menos probable es la
respuesta aeroplano. Los creativos hacen asociaciones más remotas y menos ligadas a los
estímulos. Por otra parte, los creativos regresan más a los procesos primarios del
conocimiento que se encuentran en los estados de sueño y de fantasía. Es un tipo de
pensamiento autístico, de asociación libre, analógico y caracterizado por imágenes
concretas como opuesto a los conceptos abstractos. Los procesos secundarios son el
pensamiento abstracto, lógico, orientado a la realidad, propia del estado consciente. Pues
bien, l La creatividad implica una regresión al proceso primario de la conciencia. Como
el proceso primario es asociativo, facilita el descubrimiento de nuevas combinaciones de
elementos mentales. Nos recuerda la idea de Schopenhauer de que un gran poeta es un
hombre que cuando está despierto es capaz de hacer lo que nosotros hacemos en sueños.

Por otra parte, la creatividad está asociada al nivel de activación cortical. Y está
relacionada con el aprendizaje en forma de U invertida, de manera que la ejecución
óptima está en los niveles medios de la activación. Cuando el nivel de complejidad
aumenta, el nivel óptimo de activación decrece. La inspiración creativa es más probable
en estados de baja activación como en los estadios del sueño. En el CAIT no centraremos
sobre todo, las actividades combinatorias, analógicas y asociativas

La personalización de los conocimientos se realiza aplicando la creatividad y el


pensamiento crítico. Los alumnos interiorizan la información y la asimilan dentro del
mapa de conocimientos que ya poseen. Pero no deben limitarse a yuxtaponer los
conocimientos que van recibiendo, unos con otros, a lo largo del aprendizaje. Más bien
tienen que aplicar todo el poder de su pensamiento crítico y creador para hacer una
construcción personal, original, diferente a la de cualquier otro alumno. Aquí es donde se
revela el verdadero protagonismo del alumno que integra los nuevos conocimientos
dentro de sus propios esquemas mentales y los interpreta de manera personal. Se trata,
como dicen los expertos, de ir más allá de los datos, más allá de lo recibido, construyendo
con todo una interpretación original de la realidad. La meta es desarrollar inteligencia
sintética o experiencial (pensamiento crítico y creador) Cuando se trata de resolver un
problema, esta fase creativa y crítica se traduce en la propuesta de hipótesis de solución
que se van eliminando gradualmente hasta llegar a la solución más acertada. Si
hablamos de un proyecto, esta es la fase adecuada para articular y ensamblar
coherentemente las diferentes propuestas o partes de la ejecución (Beltrán, 2011; De
Bono; 1985; Ennis, 1993;, Ennis 2005; Perkins, 1987)

A la actividad del pensamiento crítico y creador, hay que añadir el control del
aprendizaje. Este no se considera personalizado hasta que el alumno no se ha hecho con
las riendas de su propio proceso de aprender. Es como crear un nuevo sentido que
proporciona al alumno un feedback permanente de información sobre el progreso que
realiza en cada uno de los momentos y procesos del aprendizaje y le ofrece recursos y
sugerencias para optimizar cada uno de esos procesos. El control es la segunda parte de
la metacognición. Al igual que con la planificación, que hemos incluido en el proceso de
elaboración, incluimos el control en el proceso de personalización porque es en este
proceso donde el alumno acentúa su dominio de las tareas y asume la responsabilidad del
aprendizaje. Es ahora cuando el alumno va creando un nuevo sentido que le permite
advertir en cada momento cómo marcha el aprendizaje y si tiene que corregir o no su
trayectoria en función de la información que sutilmente va recogiendo. Es una verdadera
actividad metacognitiva que, aunque presente a lo largo de todo el aprendizaje, se hace
más visible al entrar en juego las dos grandes instancias del aprendizaje maduro, la
creatividad y el pensamiento crítico (Paul,1990; 2005; Sternberg y Williams, 1996;
Sternberg y Lubart 1995)

 Aplicación
PROCESO DE APLICACIÓN

(Inteligencia práctica)
Aplicación y transfer

El proceso de aplicación constituye la prueba de toque del aprendizaje en el sentido


de que todos los conocimientos aprendidos deben ser aplicados –para comprender su
verdadera naturaleza, su potencia de transformación y modificación de la realidad- y
transferidos a todos los ámbitos académicos posibles, incluso a la vida misma del
estudiante.

La figura más expresiva de la aplicación del conocimiento es el transfer. Hay dos


grandes clases de transfer: transfer durante el aprendizaje y transfer del aprendizaje. El
transfer durante el aprendizaje se refiere al efecto que el aprendizaje pasado tiene sobre
el procesamiento y adquisición del nuevo aprendizaje. El transfer del aprendizaje se
refiere al grado en que el nuevo aprendizaje se aplica por parte del estudiante en
situaciones futuras. Algunos separan este tipo de aprendizaje en transfer cercano y lejano.
El cercano describe usar el nuevo aprendizaje en contextos semejantes y estrechamente
relacionados. El transfer lejano incluye la habilidad de usar el nuevo aprendizaje en
contextos semejantes así como la habilidad de resolver problemas nuevos que no son
muy semejantes pero comparten elementos comunes con el aprendizaje se adquirió
inicialmente.

El transfer se puede generar a partir de la semejanza de la situación en la que se


aprende algo y la situación a la que se quiere transferir. Pero presentar dos ítems de
información muy semejantes al mismo tiempo puede causar problemas durante la
retención. Tengamos en cuenta que almacenamos por semejanza, pero recuperamos por
diferencia:

Memoria de trabajo memoria a largo plazo

Almacenamos por semejanza

Recuperamos por diferencia

La memoria a largo plazo almacena los nuevos aprendizajes en una red que contiene
aprendizajes semejantes. Pero, al recuperarlos, la memoria a largo plazo tiene que
identificar la diferencia que tienen esos ítems con otros ítems dentro de esa red. Por
ejemplo, para reconocer a un amigo en una multitud, no lo hacemos teniendo en cuenta
que tenga brazos, tronco o cabeza, ya que son rasgos que lo hacen semejante a otros.
Interesan más las diferencias, como su voz, o sus rasgos faciales. A esto lo llamamos
rasgos críticos. Por ejemplo latitud y longitud son unidades idénticas de medida; solo
varían en su orientación en el espacio. Enseñarlas juntas es peligroso porque sus
semejanzas oscurecen sus diferencias.
Perkins y Salomon (1998) señalan dos técnicas muy efectivas para enseñar el transfer:
bridging y hugging que están diseñadas para ayudar a los estudiantes a hacer
transferencias del pasado al presente y del presente al futuro. El bridging invoca el
transfer conectando (puenteando) lo que ya sabe el estudiante con otro nuevo
aprendizaje. La potencia de este transfer reside en la semejanza estructural correctamente
abstraída de ambos conocimientos y en la conexión acertada entre los dos. Se basa en lo
que son. El hugging usa la semejanza más ben aparente para hacer la nueva situación de
aprendizaje semejante a las futuras situaciones a las que se desea transferir. Se basa en
lo que se parecen. Es una más baja forma de transfer y descansa en una respuesta casi
automática del estudiante al encontrar la nueva situación. Significa mantener la nueva
instrucción tan cerca como sea posible del ambiente y requisitos que van a encontrar los
estudiantes en el futuro. Estrategias: Juegos de simulación, práctica mental, aprendizaje
de contingencia ( que otra información o habilidad debe ser adquirida para resolver un
problema y después la aprende).

El proceso de aplicación señala la necesidad de aplicar y transferir los


conocimientos y habilidades adquiridas. Una vez comprendidos los conocimientos,
conviene aplicarlos. La aplicación del conocimiento complementa su comprensión
porque sólo cuando lo aplicamos comprendemos hasta dónde llega su radio de acción y
su enorme poder de influencia... Aquí es donde se comprueba, además, la trascendencia
del conocimiento o, de otra manera, su capacidad para influir en áreas diferentes a las de
su producción original. Es el problema del transfer, tan mal aprovechado todavía en el
ambiente educativo. La meta es desarrollar la inteligencia práctica o aplicada.

La aplicación es el complemento natural de cualquier aprendizaje. Pertenece a otra


dimensión de la inteligencia, la inteligencia práctica. Ahora, el alumno debe poner en
práctica lo que ha aprendido trasladando a otras unidades de la misma materia, a otras
materias, a la vida y a su propia persona los conceptos, principios, o descubrimientos que
ha construido en las etapas anteriores del aprendizaje. Es lo que se llama en términos
técnicos, el transfer o la transferencia, pero que, en realidad, constituye una de las grandes
oportunidades de los alumnos para disfrutar de su aprendizaje, para jugar con lo
aprendido, eliminando así el aburrimiento que produce el conocimiento adquirido, pero
inerte porque no sirve para nada. Además de este aspecto lúdico, la aplicación de los
conocimientos ofrece otra vertiente, la de la interdisciplinariedad, trasladando a otras
áreas los principios y claves descubiertas en una de ellas con la idea de revolucionar sus
tradicionales puntos de vista.

El desarrollo de todos estos procesos pone de relieve que lo importante, al


aprender, no es tanto el volumen de conocimientos que se adquieren, sino el desarrollo
de las habilidades mentales mientras se aprende. Se trata pues de un aprendizaje
verdaderamente intencional que trasciende la mera materialidad de los conocimientos
adquiridos, un verdadero aprender a aprender.

 Evaluación

PROCESO DE EVALUACIÓN
(Inteligencia analítica y práctica)

El proceso de evaluación implica la comprobación del progreso


del alumno, es decir, que las metas del aprendizaje se han conseguido
gracias a la puesta en marcha de los procesos y estrategias
correspondientes, por parte del alumno, y de la ayuda facilitadora del
profesor, en un entorno tecnológico
La evaluación del aprendizaje basada en el cerebro debe ser compatible con la
forma en que aprende el cerebro, por tanto, la estructura de esa evaluación formal debería
tener estas características: formas de evaluación conocidas previamente por los alumnos,
eliminación de constricciones arbitrarias o escasamente realistas del tiempo, incluir
preguntas o tareas conocidas previamente por los alumnos, ofrecer múltiples y diferentes
oportunidades de demostrar los conocimientos (portfolios), plantear tareas a realizar
con los compañeros de clase, posibilidad de los alumnos de elegir las pruebas, presentar
tareas de conocimiento significativo profundo, exigir dominio de proceso además de los
contenidos, plantear desafíos ajustados a sus niveles de conocimientos, utilizar
estándares ajustados a la curva normal, permitir la autoevaluación individual y grupal.

La evaluación debe seguir fielmente los objetivos propuestos. Lo que se avalúa


es, sobre todo, si los objetivos que se propusieron al comienzo de la unidad se han
conseguido o no, y en qué grado. En la evaluación, además de los objetivos relacionados
con los contenidos, hay que tener en cuenta, de manera especial, los procesos. Un objetivo
particularmente importante al aprender con tecnología es comprobar el nivel de dominio
adquirido por cada uno de los alumnos en el manejo de los diferentes instrumentos
tecnológicos. Es útil, en este sentido, proponer un conjunto de plantillas, en forma de
rúbricas, que permitan este tipo de evaluación... Además, el alumno tiene que calificar el
desarrollo de la actividad y, sobre todo, calificar su actitud personal y su participación
dentro del grupo. Esta autoevaluación resulta fundamental.

2.3. Parámetros

El modelo CAIT sirve dos funciones principales, entre otras: como diseño
funcional para la programación de las actividades académicas, y como sistema de
evaluación de la calidad del aprendizaje realizado. Consta de seis parámetros que actúan
como ejes de vertebración del aprendizaje académico y guían por igual tanto las
actividades del profesor como las del alumno. Lo que se les pide a los dos es que
respondan a las exigencias marcadas por los objetivos, actividades y procesos de la acción
educativa. Estos parámetros se pueden ver en el cuadro adjunto.

CONTEXTUALIZACIÓN
OBJETIVOS
PROFESOR ALUMNO

MODELO C.A.I.T

INSTRUMENTOS
PROCESOS Y ACTIVIDADES
EVALUACIÓN
En el cuadro adjunto se puede ver los seis parámetros organizando dentro de sí los
procesos centrales del aprendizaje.

FORMATO GENERAL

I.-CONTEXTUALIZACIÓN

II.-OBJETIVOS

III.-PAPEL DEL PROFESOR

IV.-PAPEL DEL ALUMNO

V.-INSTRUMENTOS

VI.-PROCESOS Y ACTIVIDADES
SENSIBILIZACIÓN (I.-EMOCIONAL)

PLANIFICACIÓN (I. ANALÍTICA)

ELABORACIÓN (I.-ANALÍTICA)

PERSONALIZACIÓN (I.SINTÉTICA O CREADORA)

APLICACIÓN (I.-PRÁCTICA)

EVALUACIÓN (I.-PRÁCTICA)

1. Contextualización. Al aprender, hay que tener en cuenta el escenario o contexto


en el que se van a mover alumnos y profesores, es decir, hay que identificar los contenidos
básicos del aprendizaje, el área específica a la que pertenecen, las relaciones que
mantienen con los contenidos de esa y otras áreas afines, los alumnos con los que se va a
trabajar, así como su proyección social, cultural, económica o artística. La
contextualización ofrece la primera señal que se necesita para cualquier tipo de
navegación, la de sentirse bien orientados. Por eso se hace referencia explícita a los
siguientes datos: nivel, área, tema y contenidos específicos.

2. -Objetivos. Antes de aprender y, por tanto, antes de entrar en Internet el alumno


debe tener claros los objetivos que trata de conseguir. Difícilmente se puede luego valorar
la experiencia de aprendizaje si no se conocen previamente los objetivos que se pensaban
alcanzar. Los objetivos no son más que anticipaciones o previsiones cognitivas de los
resultados que se espera conseguir a lo largo del aprendizaje. Ahora bien, el objetivo
inmediato de todo aprendizaje, como ya se ha señalado abundantemente, es la
construcción del conocimiento. La construcción del conocimiento, sin embargo, no es
única, no se produce de una vez y para siempre, sino que es una elaboración, prolongada
en el tiempo, de los conocimientos que permite descubrir en ellos nuevas perspectivas,
implicaciones y, sobre todo, posibilidades de aplicación dentro y fuera del área
correspondiente del saber.

Además de ese objetivo inmediato, hay otro objetivo igualmente importante que
es aprender a aprender, es decir, adquirir las estrategias, destrezas y habilidades que
facilitan el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El aprender no se termina pues en la
construcción del conocimiento, sino que se prolonga intencionalmente hasta alcanzar el
pleno desarrollo de las grandes habilidades que le permiten a uno aprender. Otro objetivo
es lograr el control del aprendizaje. A medida que el alumno aprende, va haciéndose capaz
de regular su propio proceso de aprendizaje pasando del retrocontrol al autocontrol, de la
dependencia a la independencia, de la heteronomía a la autonomía. Por último, el objetivo
más alto del aprendizaje es desarrollar la inteligencia y los valores de los alumnos. A
través de las actividades que los alumnos llevan a cabo en Internet se espera que los
alumnos puedan conseguir todos estos objetivos y no sólo acumular una información que
no tiene por sí misma la condición de conocimiento.

3. Profesor. El papel del profesor es igualmente trascendental e incluso


determinante. A él le corresponde sensibilizarse hacia la nueva frontera del aprendizaje o
seguir encastillado en los modelos del aprendizaje tradicional. Si se decide a probar la
calidad de la nueva propuesta, su papel no es ya el de transmitir conocimientos, sino el
mucho más satisfactorio y gratificante de ayudar a los estudiantes a aprender. Se
convertirá poco a poco en un facilitador o mediador del aprendizaje que trata de huir por
igual de la invasión del alumno como de su contrario, la inhibición o el alejamiento del
mismo. El papel del profesor se diversifica a lo largo del aprendizaje, por eso se puede
hablar de las tareas del profesor antes, durante y después de la instrucción. Antes de la
instrucción, el papel del profesor tiene dos grandes cometidos: planificar las tareas
(determinar los objetivos y los mecanismos adecuados para lograrlos, y diagnosticar las
fuerzas y debilidades que definen a sus alumnos, es decir, el estado de meta (a dónde
quiere que lleguen) y el estado de partida (dónde se encuentran actualmente). Los dos
compromisos son importantes y deben quedar claros tanto para el profesor como para los
alumnos.

Durante el aprendizaje, el profesor debe presentar los contenidos y tareas escolares


de manera que promueva eficazmente la comprensión, retención y transformación de los
conocimientos. El profesor debe estimular, además a los alumnos, a ir más allá de lo
adquirido, criticando y ponderando los conocimientos adquiridos o generando otros
nuevos. Después de la instrucción, el papel del profesor se centra, sobre todo, en la ayuda
prestada a los alumnos para recuperar, transferir y evaluar los resultados del aprendizaje.
Ahora es cuando tiene que desarrollar una verdadera labor de mentorazgo donde las
relaciones profesor-aluno cobran un nuevo sentido y se inscriben en un marco educativo
diferente en el que se hacen visibles la afinidad de intereses, el ajuste de estilos
académicos, la confianza mutua, la acomodación estratégica e incluso las habilidades y
conocimientos extraacadémicos.

4. Alumno. Al cambiar el modelo de aprendizaje hay que cambiar lógicamente el


papel del alumno, es decir, su contribución a la tarea de aprender. Junto con el parámetro
anterior de los procesos, el papel desempeñado por los estudiantes condiciona la clase de
actividades mentales comprometidas en la práctica educativa. Curiosamente es en
Internet donde se puede ver en todo su esplendor el abanico de funciones que el alumno
debe jugar si quiere aprender en la nueva dimensión anteriormente propuesta. El alumno
no puede mantenerse pasivo en la escuela nunca, pero menos en el aprendizaje con
Internet donde debe ser el protagonista. Su participación activa es fundamental. El ámbito
de esa participación es muy amplio y comienza con la propia disposición favorable,
positiva hacia el aprendizaje, sigue con la planificación de las tareas correspondientes, el
desarrollo de las estrategias adecuadas, la aplicación de los conocimientos adquiridos, y
la evaluación de los resultados para desembocar en nueva propuesta de aprendizaje.
5. Instrumentos. Internet es el gran instrumento tecnológico para la nueva
educación. Pero dentro de Internet hay otros muchos instrumentos, derivados de ella o
relacionados con ella, que pueden convertirse igualmente en instrumentos cognitivos que
favorecen, desarrollan y mejoran las condiciones de la mente humana en la tarea de la
construcción del conocimiento. Nos estamos refiriendo a las bases de datos, las redes
semánticas, los visualizadores climáticos o temporales, los micromundos, los simuladores
etc. Lo más importante de todos estos instrumentos no es que permitan adquirir
información, sino que potencian, amplían y mejoran la capacidad humana para construir
y generar conocimientos. Por eso es interesante que el profesor señale, antes de entrar en
Internet, qué tipo de instrumentos se pueden utilizar para realizar las actividades
programadas y conseguir los objetivos propuestos.

6. Procesos y actividades. El aprendizaje, especialmente el aprendizaje en un


contexto tecnológico, implica necesariamente la puesta en marcha de una serie de
procesos que llevan lógicamente a la construcción del conocimiento, al aprender a
aprender etc., como se ha señalado más arriba en el apartado de los principios. Estos
procesos, que pueden ser estimulados por el profesor o por el alumno pero, en todo caso,
realizados por el alumno, son, entre otros, como se ha señalado más arriba: planificar la
tarea, seleccionar y organizar la información, actuar de manera crítica y creativa,
transferir y aplicar los conocimientos etc. Este es el parámetro más importante de todo el
arco del aprendizaje, ya que la calidad de los procesos iniciados por el estudiante
determinará la calidad del aprendizaje realizado. Si el alumno pone en marcha estos
procesos al aprender, su aprendizaje será, sin duda de calidad; si, por el contrario, si sólo
activa el proceso de repetición, su aprendizaje será puramente mecánico, aunque haya
recorrido los caminos más sofisticados de Internet.

Lo más frecuente es preguntar por las actividades de Internet (o de las TIC en


general) para aprender en la escuela, pensando en algo excitante, maravilloso, sugestivo.
Sin embargo, lo que más interesa a la hora de aprender con las TIC no es tanto el carácter
exótico de las actividades que se puedan programar, sino que puedan convertirse en
verdaderas experiencias de aprendizaje para los alumnos. En todo caso, esas tareas no se
pueden limitar a adquirir información. Serían tan aburridas como las tradicionales y
desmotivarían a los alumnos a las pocas horas. Las tareas de Internet deben permitir a
los alumnos adquirir conocimientos, pero también y sobre todo, desarrollar habilidades
de comprensión y expresión, resolver problemas reales y auténticos, utilizar el
pensamiento crítico o la creatividad, es decir, explorar, indagar, descubrir, comprobar o
discutir. Eso sí puede conducir al alumno a conseguir el objetivo máximo de la educación
que es vivir la pasión de aprender.

Por último, hay que pensar en la evaluación y los instrumentos de medida para
evaluar el grado de consecución de los objetivos propuestos. La evaluación en este
modelo de aprendizaje cobra toda su dimensión devolviendo a este proceso la
trascendencia que no tiene en el aprendizaje tradicional. En este modelo no tiene sentido
hacer una evaluación cuantitativa y centrada en los hechos, datos o conocimientos. Debe
ser, por el contrario, una evaluación para aprender, hecha desde contextos múltiples,
acercándose progresivamente a la evaluación tipificada como portfolio, en la que se
evalúa especialmente la comprensión, la adquisición de estrategias, el aprender a
aprender, la capacidad de autorregulación y las capacidades críticas o imaginativas.
En resumen, estos procesos de aprendizaje siguen la lógica del pensamiento que
primero se prepara, luego planifica, analiza, critica, construye, y evalúa. En este sentido,
se entiende que aprender es pensar, y que el aprendizaje no es más que el resultado del
pensamiento que se enfrenta a una situación, proyecto o problema siguiendo las fases de
su desarrollo.
Este modelo activo, al aprender, el pensamiento, y no sólo la memoria. El alumno
que sigue este modelo, al mismo tiempo que aprende con la ayuda de todas esas
habilidades, también las desarrolla, poniendo así de relieve la intencionalidad
pedagógica del modelo. Implica, además, otro tipo de intencionalidad, la intencionalidad
tecnológica, es decir, ayuda a aprender con tecnología, de manera que el alumno reparte
sus tareas con los nuevos instrumentos tecnológicos en una equilibrada e inteligente
sociedad al servicio de la construcción, organización y comunicación del conocimiento.

 Comentario final

El modelo que presentamos se deriva del actual paradigma de aprendizaje que ha


desplazado a los dos anteriores, mecánicos y repetitivos, centrados en la mera adquisición
de respuestas o de conocimientos, y ha destacado, por encima de todo, la construcción de
significado. Esta nueva manera de interpretar el aprendizaje, que asume los rasgos
anteriormente señalados: activo, constructivo, situado, interactivo, autorregulado y
tecnológico, es el que se alía imaginativamente con la nueva concepción de la tecnología
educativa, obligándonos a rediseñar el mundo de la educación.

El carácter del aprendizaje constructivo, a diferencia de los aprendizajes mecánico


o reproductivo, ocupados tan sólo de traspasar respuestas o conocimientos de los libros o
del profesor a los alumnos, exige reformular la cadena entera del aprendizaje tradicional
académico: objetivos, procesos, tareas, instrumentos, papel del estudiante, papel del
profesor, y sistemas de evaluación. Según el aprendizaje tradicional, el conocimiento está
ya hecho y sólo hay que trasladarlo de los libros, o del profesor, al alumno. Según el
aprendizaje significativo, el conocimiento sólo existe en la cabeza del que lo construye,
y el papel de los profesores y de todo el entramado educativo es facilitar esa construcción
del alumno. La nueva tecnología, especialmente Internet, con toda su capacidad
instrumental ampliamente reconocida, se suma a la tarea de colaborar en ese proceso de
construcción contribuyendo a la génesis, desarrollo y aplicación de esos conocimientos,
es decir, actuando como un verdadero instrumento cognitivo.

En este nuevo marco de juego es necesario pues diseñar un modelo de aprendizaje,


un nuevo modo de aprender con tecnología, que haga justicia, por una parte, a la nueva
concepción del aprendizaje, y por otra, a la nueva interpretación de la tecnología
educativa. De otra manera, de nada habrán servido ni los cambios conceptuales del
aprendizaje ni los cambios tecnológicos educativos o sociales. Nuestro modelo de
aprendizaje con Internet implica un cambio radical en la interpretación de los seis
parámetros de la cadena educativa anteriormente señalados.

A la hora de aplicar este modelo en el aula, es decir, en el desarrollo de las


actividades y procesos, conviene tener en cuenta algunas observaciones. Existen
numerosas arquitecturas, métodos o modelos de enseñanza-aprendizaje, como ya se ha
señalado en capítulos anteriores. Cada una de estas arquitecturas presentaba una serie de
fases que describen la marcha del pensamiento del alumno al intentar aprender:
comprender una idea, resolver un problema o llevar a cabo un proyecto. Nuestro modelo
de aprendizaje CAIT pretende construir una arquitectura síntesis de todas ellas. Es la que
hemos presentado poco más arriba. En ella se propone una secuencia de fases de fácil
aceptación: contextualización, objetivos, papel del profesor etc. Pero el parámetro 6 de la
secuencia “actividades y procesos en el aula” (sensibilización, planificación, elaboración,
personalización, aplicación y evaluación) tal como está expresado, puede llevar a alguno
a interpretar y seguir los pasos de manera excesivamente rígida. Por eso, la primera
observación es que las pautas que corresponden a cada una de estas unidades, deben
utilizarse de una manera flexible. Pauta significa norma o modelo que sirve para ejecutar
una acción con mayor seguridad. Pero nada impide que, según las circunstancias,
métodos, contenidos o sujetos, se pueda modificar esa norma. Esto significa que si el
profesor está proponiendo a los alumnos realizar un aprendizaje conceptual, solucionar
un problema o llevar a cabo un proyecto, la pauta y las fases correspondientes de la misma
pueden modificarse en función del momento o de las características del sistema de
aprendizaje elegido.

Quizás algunas de las propuestas de aprendizaje que se hacen en el contexto


tecnológico siguen todavía repitiendo el mismo esquema de la enseñanza tradicional,
aunque en el corazón del aprendizaje con tecnología está latente la idea de mejorar y
cambiar nuestros sistemas tradicionales de aprendizaje. En el sistema tradicional, el
aprendizaje se concibe como transmisión de conocimientos, y esa transmisión se facilita
organizando, simplificando y abstrayendo la información para transmitirla más
eficazmente. Además, el aprendizaje se mide por la cantidad de información que se
retiene, favoreciendo cada vez más el llamado conocimiento inerte y alejándose de la
vida. Por el contrario, la vida no requiere de los estudiantes que recuerden y memoricen
la información, sino que resuelvan los problemas en el dominio en el que les ha tocado
trabajar.

Lo peor de este paradigma de transmisión es que se asienta sobre una


epistemología casi dogmática, según la cual el contenido curricular representa la verdad
y los estudiantes no están suficientemente desarrollados para adquirirla. No se les enseña
a resolver problemas, sino a reproducir conocimientos, mientras se les dice que la verdad
es lo que les suministra la clase o el ordenador. Pero el aprendizaje en el contexto del
mundo real, donde la gente vive y trabaja, es esencial para progresar y sobrevivir. Y para
ello, tienen que aprender tanto los individuos como las comunidades, y aprenden, de
hecho, comprendiendo los fenómenos, desarrollando proyectos, y resolviendo problemas.
Su aprendizaje está basado en la actividad, no en el contenido; está situado no en los
conceptos, sino en los problemas que les salen al paso. El aprendizaje y solución de
problemas en el mundo real descansa en el conocimiento distribuido entre todos los
miembros de lo que se ha llamado la comunidad de práctica. El medio del aprendizaje, en
este caso, es más bien la negociación social del significado, y no la retención individual
del contenido. Por eso los individuos y las comunidades aprenden más bien cómo hacer
cosas, y no tanto acerca de las cosas (Jonassen, 2002).

La pregunta correcta, a la hora de elaborar una buena pedagogía del aprendizaje


en el contexto tecnológico sería si debemos presentar a nuestros alumnos una información
bien organizada y simplificada para que la recuerden con fidelidad o, por el contrario,
enseñarles habilidades eficaces para resolver problemas auténticos, complejos y mal
estructurados. Una cosa parece cierta: hablar a nuestros alumnos sobre el mundo, y
pedirles que reproduzcan lo que les hemos dicho, no sólo puede parecerles un insulto,
sino la consagración de una pedagogía que retrasa su desarrollo epistemológico, y les
impide desarrollar las habilidades de búsqueda necesarias para aprender cómo hacer algo
útil por si mismos (Marra y Jonassen (2001). Nuestro modelo trata de ser simplemente
una ayuda, pero no para transmitir conocimientos, sino para construirlos dentro de un
espacio tecnológico.

El modelo CAIT (constructivo, auto-regulado, interactivo y tecnológico) es


especialmente apropiado para el aprendizaje de los sujetos de altas capacidades porque
se ajusta perfectamente a sus características personales. En primer lugar, los alumnos de
altas capacidades poseen en alto grado, las dos condiciones fundamentales del aprendizaje
constructivo-significativo: conocimientos previos y tendencia a la comprensión
significativa. El aprendizaje constructivo sólo es posible cuando se tienen conocimientos
previos y sólo es significativo cuando se puede relacionar y comparar con el conocimiento
nuevo que se va adquirir. Por eso, cuantos más conocimientos previos se tengan, más
conocimientos nuevos se pueden construir (como lo expresa la zona de desarrollo
próximo). Ahora bien, los sujetos de altas capacidades tienen muchos conocimientos
previos que los sujetos promedio (es el sabelotodo de la clase) y por eso es el que más y
mejores conocimientos puede adquirir en sus procesos de aprendizaje.
Por otra parte, el sujeto de altas capacidades destaca por la profundidad de su
aprendizaje, la actividad, la búsqueda de comprensión significativa, la preferencia por la
complejidad, y el placer el desafío y del riesgo frente al aprendizaje superficial, pasivo,
simplista, reproductivo, mecánico y rutinario.

El modelo CAIT es un modelo que facilita el aprendizaje auto-regulado. Y ésta es


precisamente una de las características más destacables del sujeto de altas capacidades
que prefiere controlar a ser controlado, dirigir a ser dirigido, y pensar por su propia cuenta
en lugar de pensar como lo hacen los demás. Sin la auto-regulación, difícilmente se puede
llegar a ser creativo, original y crítico como los son los sujetos de altas capacidades.

El modelo CAIT favorece el aprendizaje interactivo que es altamente


recomendable para los sujetos de altas capacidades dado que son los que pueden
contribuir más y mejor a elevar el nivel de calidad del grupo en una comunidad de
aprendizaje. Y esto es igualmente importante tanto si el sujeto de altas capacidades
permanece en su grupo de edad como si es acelerado a cursos de nivel superior. El carácter
de interactividad del aprendizaje le permite superar el aburrimiento que puede significar
lo demasiado fácil o ya sabido y, sobre todo, el desarrollo de otras habilidades de carácter
social y emocional que en muchos casos se pueden convertir en obstáculos insuperables
que le llevan a ocultar, negar o incluso renegar de sus altas capacidades, en aras de ser
aceptado por los iguales. Dada su amplia multipotencialidad, que le permite destacar en
casi todos los campos de la ciencia, el sujeto de altas capacidades puede neutralizar o
conjurar, dentro del grupo, la carga de ser estimado por los iguales como especial con una
dilatada versatilidad que le hace prácticamente imprescindible en cualquiera de las
diferentes tareas académicas.

Por último, el Modelo CAIT favorece el uso de las nuevas tecnologías entendidas
como instrumentos cognitivos, es decir, como herramientas ideales para el aprendizaje
centrado en la imaginación y la creatividad frente al aprendizaje basado en la rutina y la
memoria. Y los sujetos de altas capacidades no sólo destacan por el admirable dominio,
velocidad y precisión que demuestran en el uso de la tecnología sino, sobre todo, por sus
proyecciones tecnológicas cargadas de analogías, combinaciones y metáforas.
RESUMEN
El artículo presenta un modelo de aprendizaje llamado CAIT que favorece el
aprendizaje de carácter constructivo, auto-regulado, interactivo y tecnológico. Dado que
estas características están en consonancia con los rasgos de la personalidad de los sujetos
de altas capacidades, este modelo resulta especialmente indicado para trabajar con ellos
en el Aula.

ABSTRACT

The article describes a model of learning called CAIT which facilitates the
constructive, self-regulated , interactive and technological learning. Provided that those
characteristics are in agreement with the features of the personality of high abilities
subjects, this model turns out to be specially indicated to be employed with them at the
Classroom

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