A (CONTRA)REFORMA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: mercantilização e as

estratégias de renovação da “pedagogia da hegemonia”

Mauricelia Cordeira da Silva1

RESUMO
Este artigo trata da expansão dos grupos empresariais da
educação e a função destes na formação de intelectuais
colaboradores com a “nova pedagogia da hegemonia”.
Trata-se de reflexão teórica fruto de pesquisa documental
e bibliográfica. Parte da contribuição de autores da
tradição marxista e visa contribuir para as reflexões acerca
das reconfigurações no âmbito do ensino superior
brasileiro.
Palavras-chave: Crise do capital; grupos educacionais;
mercantilização e “pedagogia da hegemonia”

ABSTRACT
This article deals with the expansion of business groups of
education and the role of these in the formation of
intellectual collaborators with the "new pedagogy of
hegemony". This is a theoretical reflection result of desk
research and literature. Part of the contribution of the
authors of the Marxist tradition and aims to contribute to the
reflections on the reconfigurations within the Brazilian
higher education .
Keywords: capital crisis; educational groups;
commodification and "pedagogy of hegemony "

Introdução

O objetivo deste artigo é discutir a mercantilização do ensino superior no Brasil,

no contexto da expansão dos grupos empresariais da educação e a função estratégica
dos mesmos na formação de intelectuais colaboradores com a “nova pedagogia da
hegemonia”2.
Nossa discussão parte do pressuposto de que no cenário contemporâneo,
especialmente a partir da crise do capital pós-1970, no conjunto das estratégias voltadas
à restauração das relações sociais capitalista, a educação é redefinida visando atender
à dupla necessidade: 1) sua incorporação essencialmente enquanto valor de troca,
possibilitando um novo nicho de extração de lucros; 2) a reestruturação voltada para

1Artigo apresentado no 15º Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais (CBAS), Olinda, 2016.
2A reflexão que ora se apresenta é fruto das nossas pesquisas sobre Educação e Trabalho. Integrou as
discussões do GT2 do VII EPMARX.

1
formação de intelectuais orgânico de novo tipo, ou seja, portador de uma “nova”
pedagogia da hegemonia em favor dos interesses particularistas das classes
dominantes, sobretudo da burguesia internacional.
A educação3 se constitui enquanto complexo social, inserido no conjunto das
relações sociais, o que nos permite afirmar que os vínculos existentes entre a formação
escolar e as bases materiais de produção consistem num conjunto de relações tecidas
por várias mediações, não objetivando uma prática social fundamental, mas uma prática
mediadora4, assumido concepções distintas – para o capital e para o trabalho – quanto
a sua direção social.
No modo de produção capitalista, a expansão da educação via políticas sociais
tem como marco a consolidação de uma cultura urbano industrial fordista, cujo
desenvolvimento demandou uma maior incorporação de atividades improdutivas nas
relações de produção em sua totalidade, ampliando-se o campo de atividades em
função do capital, para além da intervenção direta nas bases materiais.
Conforme analisou Silva (2011) a expansão as fronteiras do trabalhador coletivo 5,
a crescente incorporação diretamente produtiva da ciência no interior da produção -
modificando expressivamente a divisão do trabalho, as relações de produção e de
exploração de trabalho – demandou a formação de novos patamares de escolarização,
com vistas à ampliação e diversificação das funções especializadas para a indústria.
Assim, ampliou-se a demanda por intelectuais formuladores e disseminadores do
conhecimento científico e tecnológico da indústria taylor/fordista, exigindo um amplo
alargamento do sistema escolar e um maior nível educacional dos trabalhadores. Tal
movimento, acompanhado pelo redimensionamento das funções do Estado e pela
ampliação da socialização da participação política contribuiu para consolidação da
educação enquanto bem social e para generalização6 dos “sistemas de ensino”,
sobretudo nos países capitalistas centrais.
Em nossa análise, o desenvolvimento das políticas educacionais, considerando
as particularidades entre os países centrais e periféricos, acompanhou o movimento

3 Ao longo de todo o texto nos referimos à educação formal.

4Para Frigotto (1980) o “campo específico da mediação da prática educacional é o de responder às
condições gerais da produção capitalista por oposição ao processo imediato de valorização do capital”.
5Trata-se do conjunto de trabalhadores envolvidos em determinado processo de produção, ou seja, “uma

combinação de trabalhadores, podendo ser direta ou indireta a participação de cada um deles na

manipulação do objeto sobre o qual incide o trabalho” (MARX, 1968, 1,II, p.584 Apud NETTOe BRAZ, 2009,
p.113).
6 De acordo com Neves (1990), a expansão dos “sistemas de ensino” no início do século XX, se direcionou

para a formação de um novo tipo de intelectual e uma educação voltada para o trabalho. Para esta autora
“não mais interessa[va] aquele intelectual contemplativo das elites ou mesmo o artífice já mutilado pela
manufatura. A sua atenção volta-se, agora, para um novo tipo de intelectual, ligado direta ou indiretamente
ao processo produtivo de base científica” (NEVES, 1991, p.39).
contraditório das relações sociais capitalistas, com avanço significativo após a segunda
Guerra Mundial, frente as transformações nas bases financeira e produtiva; as
mudanças no âmbito cultural e o avanço tecnológico.
Até a metade do século XX predominou, embora não hegemônica, a orientação
da formação educacional pautada nos parâmetros da cultura urbano industrial fordista,
interessando a formação de um perfil de intelectual disciplinado (e disciplinador) nos
valores desta cultura. No entanto, as transformações que se desencadearam a partir da
crise do capital pós-1970, as estratégias destinadas a restauração do capital,
provocaram a reorientação dessas políticas, engendrando em nível mundial uma “onda”
de “reformas” voltadas à desconstrução da educação enquanto bem social e à formação
de um novo tipo de intelectual, capaz de reproduzir no plano ideológico os novos códigos
culturais necessários à recomposição da hegemonia burguesa.
Ao nos referirmos aos intelectuais, tomamos por referência a concepção ampliada
de Gramsci (2002), para quem, diferentemente da concepção vulgar predominante no
início do século XX, em que os intelectuais eram vistos como um grupo autônomo e
independente, os intelectuais constituem criação das classes sociais fundamentais, cujo
objetivo é dar à estas classes homogeneidade (econômica, política e social) e direção
do bloco histórico. Para o pensador italiano não existiam os “grandes intelectuais”, mas,
em diferentes categorias, intelectuais vinculados organicamente a uma determinada
classe para organização e difusão de certa cultura.
É importante pontuarmos que frente à complexificação das relações sociais
capitalistas, sobretudo no cenário recente e a função intelectuais orgânicos é
redimensionada:
observa [-se] que existe o grande intelectual, o produtor de concepções de
mundo universais, mas existe também um sem-número de ramificações e
mediações por meio das quais os pequenos e médios intelectuais fazem com
que as grandes concepções de mundo cheguem ao povo” (MARTINS; NEVES,
2010, p.31).

Vale ressaltar que tal função não se restringe ao âmbito das instituições de ensino,
contudo estas cumprem um papel fundamental no cenário de crise das relações sociais
capitalistas, quanto a formação de um perfil de intelectual colaborador com a nova
pedagogia da hegemonia, ou seja, de “uma nova educação para o consenso sobre os
sentidos da democracia, cidadania, ética e participação adequados aos interesses
privados do grande capital nacional e internacional” (NEVES, 2005, p.14).
A partir deste ponto nos deteremos especificamente na discussão acerca das
principais estratégias responsáveis pela reformulação, em âmbito internacional, das
políticas educacionais e, concomitantemente, a criação de condições jurídico-
normativas e ético-políticas para consolidação dos grupos empresariais e
reestruturação dos sistemas de ensino em favor da formação desses “novos”
intelectuais em larga escala.

1 - Mercantilização e as estratégias de renovação da “pedagogia da hegemonia”

no cenário contemporâneo

A crise capitalista do final do século XX, impulsionou mudanças profundas nas

diferentes instâncias da vida social, ocasionando, em particular, amplo
redirecionamento nas políticas educacionais em nível mundial. Tal redirecionamento,
mediado por um conjunto de ralações de ordem política, econômica e sociocultural, tem
intensificado a tendência de incorporação da educação como valor de troca no
movimento de expansão de novos nichos lucrativos, bem como demandado a
reestruturação dos “sistemas de ensino” em nível internacional.
De acordo com Silva (2011), a reestruturação produtiva redimensionou a relação
entre ciência e trabalho (simples e complexo), alargando as possibilidades de produção
e incorporação do conhecimento científico para valorização do capital. Sobre o assunto
Chesnais (1996) revela como tal incorporação tem sido decisiva não só para intensificar
a produção de base industrial, bem como para potencializar a movimentação do capital
financeiro.
No estudo intitulado A mundialização do Capital (1996), o referido autor demonstra
como a produção de conhecimento e a apropriação privada da tecnologia vem sendo
determinante para o processo de mundialização do capital após os anos 1970.
Conforme o autor (ibid.), entre os anos 1970-1980, o volume de investimentos dos
países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) em
Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) ultrapassaram os 285 bilhões de dólares. Vale
ressaltar que maior parte desse financiamento vem sendo protagonizado pelos grandes
grupos internacionais, os quais, para além das atividades em P&D, passaram a
direcionar e a centralizar a produção do conhecimento no mundo.
Concomitantemente à intensificação da incorporação da ciência nos processos de
valorização do capital um conjunto de medidas começou a ser empreendida no âmbito
da educação. Tais medidas foram alavancadas sobretudo pelos organismos
internacionais do capital, a exemplo do Banco Mundial (BM), do Fundo Monetário
Internacional (FMI), da Organização Mundial do Comércio (OMC) e da Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Educação (UNESCO).
Dentre as ações que nos chama a atenção destacamos as orientações do Banco
Mundial e do FMI, em seu conjunto direcionadas à diversificação do financiamento da
educação, em especial à desresponsabilização do Estado na oferta do ensino superior
gratuito. Há um forte discurso por estes organismos no sentido de transferir a
responsabilidade da oferta do ensino superior às empresas privadas, e canalizar a
intervenção do Estado apenas na educação básica (SILVA, 2011).
Em relação à UNESCO, esta agência do capital tem exercido intervenção
particular na condução das mudanças nas políticas educacionais, principalmente no
nível de ensino em tela. Segundo evidenciado em documento da UNESCO
(2009ª;2009b) “a própria educação superior é confrontada, portanto, com desafios
consideráveis e tem de proceder à mais radical mudança e renovação”. Essas
mudanças, conforme analisou Silva (2011), têm se dado no sentido da flexibilização dos
currículos e da formação profissional, da diversificação das instituições de ensino, da
inclusão de conteúdos destinados à formação de um perfil específico de “indivíduos”,
com condições, segundo a UNESCO, de enfrentar as problemáticas resultantes da
“globalização” e atender às novas demandas postas pela “sociedade do conhecimento”.
É importante esclarecer que na visão da UNESCO as mudanças que marcaram o
cenário mundial, pós 1970, colocaram em curso um novo período na história, no qual
as relações sociais se gestam sob um novo paradigma, o da “sociedade do
conhecimento”.
De acordo com Neves e Pronko (2008), a concepção que gira em torno da
chamada “sociedade do conhecimento”, tem como pano de fundo a “revolução”
tecnológica desencadeada a partir das demandas e da dinâmica da Segunda Guerra
Mundial. Tal concepção sustenta que as transformações societárias em curso na
“virada” do século XX conduziram ao desenvolvimento de uma nova forma social,
pautada na supremacia do “conhecimento”, apresentado como única alternativa capaz
de superar as deficiências do capitalismo e do comunismo.
A tese da “sociedade do conhecimento” cumpriu um papel fundamental na
reformulação das políticas educacionais, impulsionando amplo processo de “reformas”
de natureza organizativa e ético-política nessa área das políticas sociais. No caso da
realidade brasileira, por exemplo, desde o primeiro quadrante da década de 1990, sob
o terreno da (contra)reforma do Estado, as mudanças vem sendo implementadas no
sentido de viabilizar a liberalização dos serviços educacionais e a flexibilização das
instituições públicas de ensino em favor das empresas privadas nacionais e estrangeiras
(LIMA,2002).
Nesse processo de reformulação das políticas educacionais, a OMC
desempenhou tarefa determinante. Ao estabelecer diretrizes referentes aos objetivos da
produção de conhecimento e às relações de comercialização internacional dos “serviços
educacionais”, alargou as fronteiras para exportação/importação dos “serviços
educacionais”, especialmente para exportação de “pacotes educacionais” dos países
centrais para a periferia (ibid). Sobre essas diretrizes, Lima (2007) afirma que OMC tem
demandado aos seus países membros:
A abertura para movimentação comercial dos provedores internacionais de
serviços; a garantia da não aplicação de restrições de consumo de serviços
estrangeiros, principalmente no que se refere às limitações legais para
participação do capital estrangeiro; e a reversão do atual quadro de
regulamentação excessiva em relação à emissão de diplomas e certificados
(2007, p.87).

As estratégias empreendidas pelos organismos internacionais têm se mostrado

efetivas não só em relação ao aprofundamento da mercantilização, quanto à ampliação
do processo de desnacionalização da educação, a exemplo da inserção no Brasil, desde
2005, do grupo Laureate, GP investimentos, UBC Pactual; Fundo Pátria; Capital Group
e o Cartesian Group.
A movimentação desses grupos representa um segmento expressivo no mercado
internacional de serviços e, em particular, no mercado financeiro, conforme podemos
visualizar na tabela abaixo, elaborada a partir dos dados publicados pelo Valor
Econômico, em novembro de 2012.

Ranking dos 10 maiores Em

grupos educacionais do mundo US$
com ações em bolsa milhões
1º New Oriental 3.025
2º Kroton 2.904
3º Anhanguera 2.304
4º Apollo 2.094
5º DeVry 1.608
6º Estácio 1.534
7º Abril Educação 1.349
8º American Public 586
9º Strayer 577
10º ITT Internacional 385
Fonte: Valor econômico7 2012

Até 2012, o ranking dos 10 maiores grupos educacionais com capital aberto tinha
na liderança o grupo chinês New Oriental. Após as fusões entre as redes brasileiras
Kroton e a Anhaguera, em 2013, a Kroton assumiu a liderança mundial como maior
grupo educacional listado em bolsa. O novo grupo passou a representar a partir do ano
da fusão um valor de mercado de US$ 6,29 bilhões.

7Nossa tabela foi elaborada com base nos dados da Economática e Empresas, divulgados pelo jornal
Valor Econômico.
 No Brasil o movimento privatista ganha impulso a partir da reforma do estado, na
medida em que este transfere a educação para o setor público não-estatal e introduz o
modelo gerencial na gestão dos serviços públicos; e das políticas operadas no âmbito
do MEC. Estas têm como marco legal principal a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de
1996, mas não se restringe a referida. Um conjunto de emendas, portarias e programas,
aparentemente desarticulados entre si, tem contribuído para criação das condições de
intensificação da mercantilização no Brasil.
Na primeira gestão do governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998), do
antigo PFL, existiam cerca de 894 Instituições de Ensino Superior (IES) das quais 684
eram privadas. Já na segunda gestão deste governo (1999-2002) este total aumentou
para 1.440 IES privadas e, apenas, 197 IES públicas. Durante os governos de Lula
(2003-2010) e os primeiros anos das gestões do governo Dilma, ou seja, o período de
2003 à 2012, a expansão privada de IES mais que dobrou, alcançando a margem de
2.416 contra 304 IES públicas, apenas (SILVA, 2011).
Em relação aos grupos empresariais, trata-se de um fenômeno relativamente
recente, porém já consolidado no Brasil. Esses grupos delineiam uma nova tendência
privatista no país, caracterizada pela formação de verdadeiros oligopólios, sobretudo a
partir da fusão de empresas educacionais e pela abertura do capital destas para a bolsa
de valores. Tal movimento ganha evidência na realidade brasileira nos anos 1990,
quando o capital dessas empresas passa a ser incorporado aos fundos de investimentos
privados, os chamados privaty equity.
Inicialmente a captação de capital para os privaty equity centrou-se no âmbito da
educação básica, expandindo-se para o nível superior de ensino após os anos 2000. A
abertura de capitais acumulados a partir da venda de serviços nos dois níveis de ensino
supracitados, elevou a lucratividade dos grupos educacionais de 10 para 80 bilhões, em
menos de uma década (2001-2008) (OLIVEIRA, 2009, p.752).
Nos últimos anos, apesar do cenário de crise, os referidos grupos mantêm o ritmo
de expansão lucrativa, como publicou Lilian Primi, na Revista Caros Amigos 8, em 2014:

Maiores grupos educacionais privados com fins lucrativos do Brasil

Grupo Receita Líquida Alunos Participação
1º Anhanguera 1.607/ 5,7% 429.000 8,3
2º Kroton 1.405/ 5,0% 410.000 7,9
3º Estácio 1.383/ 4,9% 272.000 5,3
4º UNIP + Holding Di Gênio 1.376/ 4,9% 238.000 4,6
5º Laureate 956/ 3,4% 145.000 2,8

8Os dados são do Anuário Hoper (2013), publicados pela Revista Caros Amigos, Edição Especial
Universidades, de setembro de 20104.
 6º UNINOVE 562/ 2,0% 127.000 2,5
7º UNICSUL 487/ 1,7% 47.000 0,9
8º Ânima Educação 400/ 1,4% 42.000 0,8
9º Whitney 312/ 1,1% 37.000 0,7
10º Ser Educacional 282/ 1,0% 49.000 0,9
(Maurício de Nassau)
FONTE: Anuário Hoper/2013

De acordo com Chaves (2010) a movimentação desses grupos tem estratégia

principal para ampliação de seu capital a compra de instituições menores incapazes de
sobreviver à concorrência: “com o crescimento desses grandes grupos empresariais e
a redução das mensalidades cobradas por eles, as pequenas faculdades não
conseguem se manter no mercado e acabam sendo vendidas” (p.491). Além disso,
destaca-se a massiva utilização do Ensino à distância (Ead). Na transição dos anos
1990-2000, o Ead, como ficou conhecido, passou a constituir um mercado lucrativo na
área da educação, especialmente em nível de graduação, acelerando o processo de
formação e consolidação dos grupos educacionais.
Chama-se atenção para o processo de massificação da formação impulsionada
pelo processo de mercantilização, especialmente por estes grupos. Segundo a o Jornal
Estadão em 2014, a Króton sozinha já era responsável por cerca de 1,5 de matrículas
(nos níveis de ensino básico e superior), 124 campi de ensino presencial e 726 pólos de
Ensino à distância (Ead).
A expansão do ensino superior nos moldes acima assinalados é mistificada pelo
discurso da “democratização” desse nível de ensino no país – “democratização” que se
materializa na mais profunda mercantilização da educação pública. Esse discurso
mistifica o processo em curso desde os anos 1960, de desconstrução da educação
pública enquanto direito social, a partir da criação de condições (econômicas, políticas,
jurídicas e ideológicas) favoráveis à expansão do mercado educacional no país.

Conclusão

Para além da dimensão lucrativa, esses grupos assumem função estratégica no

processo de recomposição da hegemonia burguesa. Constituem, junto a outros sujeitos
coletivos representantes dos interesses capitalistas, importantes indutores da formação,
em massa, dos intelectuais difusores da “nova pedagogia da hegemonia.
Para Fontes (2010), nesse estágio de intenso crescimento dos aparelhos privados
de hegemonia do capital, os grupos, de um modo geral, são funcionais na administração
preventiva de conflitos e no estabelecimento de um novo formato social para as relações
de trabalho. Ao analisar esse processo de atuação empresarial a partir do movimento
de algumas entidades não governamentais, por exemplo, a autora observa que
não se trata apenas de substituição ou de ampliação do Estado, mas da
produção de trabalhadores desprovidos de qualquer garantia, que devem eles
próprios gerir sua força de trabalho de forma a oferecê- la a custos sempre
mais baixos. Essa gestão – da mercadoria força de trabalho – deve reger-se
por padrões empresariais, isto é, por padrões inflexíveis de concorrência,
diante dos quais deve comportar-se de forma flexível, ajustando-se,
adaptando-se às exigências do mercado (FONTES, 2010, p.292).

Nesse processo os organismos internacionais do capital têm desempenhado

função estratégica ao impor diretrizes que demandam a minimização do papel do Estado
no financiamento da educação superior pública; a redefinição dos processos formativos,
por meio da reformulação das bases curriculares; o estímulo à expansão de cursos à
distância; e a quebra das restrições relativas a comercialização dos “serviços”
educacionais.
Além das medidas engendradas por estes organismos e da influência destes nas
reformas educacionais no Brasil, requer-se a análise do impacto das medidas de
transferências de recursos públicos para as empresas educacionais, a exemplo do
FIES, do PROUNI, da isenção de impostos, bem como das estratégias de privatização
das IES públicas. Estudo que, diante dos limites deste artigo não será explorado.
Reforçamos que no cenário de crise e reordenamento das relações sociais sob o
capitalismo, o estudo sobre os grupos educacionais se coloca como imperativo nas
análises acerca da mercantilização do ensino superior, em específico, bem como sobre
a função que os mesmos exercem no processo de reatualização dos padrões
civilizatórios burguês.

Referências
BRAZ, M.; NETTO, J.P. Economia Política: uma introdução crítica. Biblioteca Básica de
Serviço Social. 5.ed, vol 1, São Paulo: CORTEZ, 2009.

CHAVES, V.L.J. Expansão da privatização/mercantilização do ensino superior

Brasileiro: a formação dos oligopólios. Disponível em <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S010173302010000200010&lng=e
n&nrm=iso&tlng=pt> acesso em 04 de abril de 2011.

CHESNAIS, F. A mundialização do Capital, São Paulo: Xamã, 1996.

FONTES, V. O Brasil e o Capital-imperialismo: teoria e história. Rio de Janeiro:
UFRJ, 2010.
LIMA, Kátia Regina de S. Capitalismo dependente e “reforma universitária consentida”:
a contribuição de Florestan Fernandes para a superação dos dilemas educacionais
brasileiros. In: Educação Superior: uma reforma em processo. São Paulo: Xamã, 2006.

_____. MARTINS, A.S. A nova pedagogia da hegemonia: pressupostos, princípios e

estratégias in: A nova pedagogia da hegemonia para educar o consenso, São Paulo:
Xamã, 2005

_____. Organismos Internacionais: o capital em busca de novos campos de exploração.

In: O empresariamento da educação: novos contornos do ensino superior no Brasil.
São Paulo: Xamã, 2006.

NEVES, L.M.W.; SANT’ANNA, R. Gramsci, o Estado Educador e a Nova pedagogia da

hegemonia. In_____A nova pedagogia da hegemonia para educar o consenso, São
Paulo: Xamã, 2005.

_____MARTINS. A.; A nova Pedagogia da hegemonia e a formação/atuação de seus

intelectuais orgânicos. In: A direita para o social e a esquerda para o capital. São
Paulo: Xamã, 2010

_____ PRONKO, M.A. O mercado do conhecimento e o conhecimento para o

mercado. Rio de Janeiro: EPSJV, 2008.

OLIVEIRA, R. A transformação da educação em mercadoria no Brasil. Disponível em <

http://www.scielo.br/pdf/es/v30n108/a0630108.pdf> acesso em 06 de abril de 2011.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA.

Recomendaciones sobre políticas educativas al inicio del siglo XXI. In: Declaracion de
Cochabamba. Cochabamba, março de 2001. Disponível em <
http://www.unesco.org/pt/brasilia/> acesso em 14 de novembro de 2009a.

_____. As Novas Dinâmicas do Ensino Superior e Pesquisas para a Mudança e o

Desenvolvimento Social: Conferência Mundial sobre Ensino Superior 2009. Paris, de
5 a 8 de julho de 2009. Disponível em: Disponível em <
http://www.unesco.org/pt/brasilia/> acesso em 08 de novembro de 2009b.

Revistas eletrônicas:

VALOR ECONÔMICO. Brasileiras são mais valorizadas. Disponível em <

www.valoreconomico/empresas/2912826/brasileiras-sao-mais-valorizadas > acesso
em 21 de outubro de 2015.

EXAME. Educação brasileira é a maior do mundo mais em qualidade... Disponível em

< http://exame.abril.com.br/rede-de-blogs/brasil-no-mundo/2013/04/23/educacao-
brasileira-e-a-maior-do-mundo-mas-ja-em-qualidade/ acesso em 21 de outubro de
2015.

CAROS AMIGOS. Brasil detém recorde mundial de empresas lucrativas de ensino.

Disponível em < http://www.ei-ie-
al.org/mercantilizacion/Mercantilizaci%C3%B3n%20educativa-
%20art%C3%ADculos,%20publicaciones/Portugu%C3%A9s/Primi,%20L.%20%28201
5%29%20Brasil%20det%C3%A9m%20recorde%20mundial%20de%20empresas%20l
ucrativas%20de%20ensino.pdf acesso em em 21 de outubro de 2015.