El trabajo con la multiplicación y la división

La enseñanza de la multiplicación y de la división demanda varios años de trabajo en la escolaridad

para que los alumnos puedan identificar y dominar la variedad en las relaciones numéricas de estas
operaciones.
La enseñanza y el aprendizaje de la multiplicación en el Primer Ciclo
El trabajo en torno a la multiplicación podría comenzar a desarrollarse desde los inicios de la
escolaridad, no con niños de 6 años usando escrituras multiplicativas, pero si resolviendo problemas
de multiplicación a través de distintas estrategias.
No todos los problemas multiplicativos son de la misma naturaleza. Tomemos los siguientes
ejemplos.
a) Si en un paquete hay 5 figuritas, ¿cuántas habrá en 3 paquetes?
b) En un tablero rectangular se pueden contar 4 filas de cuadraditos; y en cada una de ellas, 3
cuadraditos. ¿Cuántos de estos hay en el tablero?
c) Si una nena tiene 3 pantalones diferentes y 4 remeras distintas, ¿de cuántas maneras
diferentes se puede vestir?
En los más sencillos, como el ejercicio a, para resolverlos es posible sumar una cierta cantidad de
números iguales. Son los tipos de problema que se les pone a los alumnos en el inicio del trabajo con
la multiplicación. Problemas con características propias de proporcionalidad directa y podrían ser
trabajados desde primer grado. Si bien no se busca que los alumnos hablen de proporcionalidad o
conozcan sus propiedades, si se busca que empiecen a usarla de forma intuitiva.
El problema b, invita a pensar la multiplicación como la operación que permite resolver problemas
en los cuales los elementos están organizados en filas y columnas. Se trata de organizaciones
rectangulares.
Por su parte, el problema c plantea una situación conocida como problemas de combinatoria. Son
aquellas en las que se necesita combinar elementos de diferentes colecciones.
Si los alumnos trabajan solo alguno de los tipos de problemas presentados es difícil que puedan
reconocer los diferentes tipos de problemas. Es necesario trabajar cada uno de estos tipos de
problemas en la clase, en diferentes momentos del año y a lo largo de varios años.

Problemas multiplicativos y recursos de cálculo

Los primeros recursos de cálculo de los niños serán los dibujos, esquemas, conteos, o sumas
reiteradas. Por ejemplo, frente a problemas de organizaciones rectangulares es esperable que los
niños usen este tipo de recursos, y luego con la interacción con sus compañeros y la intervención
docente llegarán al uso de la multiplicación como recurso óptimo.
Las intervenciones docentes que podrían favorecer el identificar la multiplicación como una
herramienta más adecuada son el aumento del tamaño de los números y la sugerencia de resolver los
problemas usando cálculos. Como también proponer a los alumnos problemas de conteo de tipo
combinatorio como vimos en el ejercicio c.
Estos problemas de combinatoria requieren las siguientes discusiones con los alumnos:
 La necesidad de combinar todos los elementos de una colección con todos los de la otra.
 Cómo hacer para no olvidarse de ninguno.
 La posibilidad de hacer dibujos, listas o cuadros de doble entrada.
 La utilidad de ir anotando números para después no confundirse al contar.
 Luego de resolver el problema se pueden hacer las sumas y, posteriormente, anotar cuál
podría ser la multiplicación que resuelva el problema.

El cálculo, las tablas de multiplicar y los algoritmos.

Los niños necesitarán disponer progresivamente de un conjunto de cálculos sencillos para resolver
ciertos problemas. Durante mucho tiempo la enseñanza de las tablas de multiplicar se realizó de
manera memorística y ordenada, es decir, 2x1, 2x2 etc. hasta el 10 y luego de aprendida se
comenzaba con la del 3.
Hoy se propone un trabajo previo a la memorización, que consiste en desarrollar actividades
dirigidas al análisis de un conjunto de productos. Por ejemplo, en segundo año, la construcción de
tablas de proporcionalidad permita poner en juego ciertas relaciones numéricas.

Bicicletas Ruedas Triciclos Ruedas Autos Ruedas

1 2 1 3 1 4
2 4 2 6 2 8

3 6 3 9 3 12
4 8 4 12 4 16
5 Etc. 5 Etc. 5 Etc.

Estas tablas pueden constituirse en un lugar de referencia para resolver otros problemas. Se busca
que los niños empiecen a reconocer que, para averiguar “cuántas patas tienen 5 perros”, es posible
fijarse cuántas ruedas tienen 5 autos. Son relaciones numéricas útiles para problemas similares.
Para abordar los productos del 1 al 10 se puede trabajar con la tabla pitagórica, que consiste en un
cuadro de doble entrada para los productos de hasta 10x10. Para completar esta tabla se basa en las
relaciones entre los diferentes productos, por ejemplo, 3x4 es igual a 4x3.
Una tabla pitagórica puede ser objeto de trabajo en muchas clases, con preguntas como; La tabla del
7 es la suma de las tablas del 2 y el 5. ¿Por qué? Además, este cuadro de doble entrada podrá
constituirse en material de consulta para los alumnos para los distintos problemas que se le
presenten.
También se puede trabajar utilizando las relaciones encontradas entre los productos; “no sé cuánto es
8x7, pero sé que es el doble de 7x4”. Recién después de este trabajo de análisis se propone la
memorización con actividades y juegos diversos. La enseñanza del cálculo mental, del cálculo
estimativo y del uso de la calculadora también deberían formar parte del trabajo.
En este grado, los procedimientos que los chicos ponen en juego se basan en el uso intuitivo de la
propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma. Los nombres convencionales de
estas propiedades se oficializarán en el Segundo Ciclo. Además, el uso de estas propiedades convive
con formas menos convencionales de enunciarlas, por ejemplo; “vimos que hacer 8x7 era lo mismo
que hacer primero 8x5 y luego 8x2 y sumar todo al final”
Lo que se propone es resolver distintos tipos de problemas y diversos cálculos usando los resultados
de las tablas, apelando a cálculos mentales, al uso de resultados conocidos para encontrar resultados
desconocidos, etc.
Con estos recursos será más factible aproximarse a los procedimientos de cálculo convencionales,
como un algoritmo, intentando explicar las relaciones entre los diferentes cálculos que los alumnos
han producido.
Por ejemplo, en la multiplicación convencional uno de los errores más frecuentes es que los alumnos
suman “lo que se llevan” al número que van a multiplicar, en lugar de sumarlo al producto.
Por ejemplo, si están multiplicando 75x25 hacen “5x5 es 25, pongo el 5 me llevo dos” y luego ese
dos se lo suman al 7, lo que les da 9x5 en lugar de 7x5 más 2.
En el caso de ese error, el maestro podría preguntar a los alumnos en qué cambia el problema si se
suma el 2 al 7, o si se suma el 2 al 35. Al mismo tiempo, habrá que pedir que fundamenten con la
intervención del docente qué significa ese 2 que “se llevan”.

La multiplicación en el Segundo Ciclo. La Proporcionalidad como objeto de enseñanza

En el segundo ciclo los problemas asociados a la proporcionalidad deberían seguir presentes, pero a
su vez, esa misma relación se transformará en objeto de estudio. Es el momento de analizar,
reconocer y sistematizar las propiedades que se usaron, de manera intuitiva, durante Primer Ciclo.
Para ello, se plantearán problemas cuya finalidad sea estudiar la constante de proporcionalidad, sus
diferentes formas de representación (tablas, gráficos, etc.) y también los límites, es decir, reconocer
que para algunos problemas no existe una relación de proporcionalidad (ejemplo relación entre edad,
peso)
Ejercicio de ejemplo; 20 cajas de mercadería pesan 80 kg. Averigüe cuánto pesarán 30, 60 y 120
cajas iguales a las otras.
Algunos posibles procedimientos son los siguientes:
 Como 60 cajas es el triple de 20 cajas, 60 cajas pesarán el triple de lo que pesan 20. Con esta
información se puede obtener el peso de 30 cajas, calculando la mitad del peso de 60; y el
peso de 120 cajas, como el doble de 60.
 Calcular cuánto pesa cada caja y luego, calcular cuánto pesan 30, 60 y 120 cajas
multiplicando estos números por el peso de una caja.
 Calcular primero el peso de 30 cajas y de 60 cajas (de alguna de las dos formas anteriores) y
luego, para calcular el peso de 120 cajas, sumar el peso de 60 y dos veces el de 30 cajas, o
dos veces el de 60 cajas o cuatro veces el de 30.
En cada uno de estos procedimientos se ponen en juego propiedades de la proporcionalidad, sin
embargo, los alumnos no reconocerán estas propiedades si el docente no las institucionaliza.
Estas propiedades son: al doble de cajas corresponde al doble de peso, al triple el triple, a la mitad, la
mitad, etc. También el cálculo de la constante de proporcionalidad, que corresponde al valor de la
unidad. Y en el último caso, si se suman los valores de las series, se mantiene la relación de
proporcionalidad.
En el segundo ciclo, los alumnos podrán poner en juego intuitivamente estas propiedades, siempre
que se les permita elaborar sus propios procedimientos. Luego estas propiedades deberán ser
explicitadas en el trabajo colectivo, de manera que todos los alumnos puedan apropiarse de las
diferentes formas de resolver el problema. También es importante analizar con los alumnos la
conveniencia de utilizar uno u otro procedimiento según el problema en cuestión. Esto no es algo
muy usual dentro del aula.
Para trabajar los límites de la proporcionalidad se deben usar problemas para los cuales no es posible
aplicar este concepto. Para ello, se pueden proponer situaciones que no involucren relaciones de
proporcionalidad con el fin de que los alumnos tengan que analizarlas y tomar decisiones acerca de si
estas propiedades están o no presentes y si el problema tiene o no solución. Hay variables que están
relacionadas de manera tal que ambas crecen o decrecen juntas, pero no de manera proporcional. Por
ejemplo, en cuarto año, se pueden plantear problemas “sin solución” que involucren la relación entre
edad y peso; “un niño de 10 años pesa 30kg. Calcular cuánto pesará a los 20, 30, 40 y 50 años”. En
casos como este, el objetivo es que lleguen a la conclusión de que no es posible responder a la
pregunta planteada.
En una instancia posterior, el docente puede promover la comparación entre estas situaciones y las de
proporcionalidad directa.

El estudio de las propiedades de la multiplicación

En segundo ciclo sigue siendo pertinente el trabajo en torno a problemas de organizaciones
rectangulares. Estas disposiciones rectangulares pueden usarse como una base hacia el estudio de la
multiplicación como un medio de cálculo en los problemas de área. Por ejemplo;
 Una cierta cantidad de sillas está ubicada en 6 filas y 7 columnas. Si se duplica la cantidad de
filas ¿es cierto que se duplica la cantidad de sillas?
 ¿Es posible responder al problema anterior sin hacer la cuenta?
 Una cierta cantidad de sillas está ubicada en filas y en columnas. Si se duplica la cantidad de
filas y la de columnas ¿es cierto que se duplica la cantidad de sillas?
Se trata de problemas que requieren analizar qué sucede con un producto al multiplicar uno o ambos
factores por un número no nulo. Se podrán ofrecer a los alumnos diferentes tipos de situaciones que
permitan analizar cómo varía el resultado de una multiplicación cuando varían algunos de los
números involucrados. El objeto central de estudio deja de ser la cuenta y pasa a ser el análisis de las
propiedades de su validación. El trabajo realizado en años anteriores pasa a ser un insumo para
abordar nuevas cuestiones. El tipo de problemas planteados, junto con una gestión adecuada de la
clase permitirán poner en discusión estas cuestiones.
El restringir el empleo de la cuenta en determinados ejercicios fuerza a los alumnos a utilizar las
propiedades para hallar los resultados. La gestión del docente adquiere un rol fundamental en el
aprendizaje de los alumnos.

El trabajo en torno a la división

Una de las principales dificultades que se presentan en el trabajo con la operatoria está relacionada
con el tratamiento de la división. No es raro escuchar a docentes de sexto año decir que los chicos
llegan sin saber realizar la cuenta de dividir, y que, en muchos casos, no suelen darse cuenta de
cuándo tienen que recurrir a dicha operatoria.
Distintos problemas que “invitan” a la división