REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN
CÁTEDRA: SEMINARIO I

AUTOEFICACIA Y ROL ORIENTADOR DEL DOCENTE EN EL SUBSISTEMA DE

EDUCACION INICIAL

Trabajo de Grado para Optar al Titulo de Magíster Scientiarum en Orientación.

Mención: Educación

Lcda. Edith Yojana Moreno Aguilera

C.I. Nº 13.958.444

Tutor Académico:
C.I. Nº

MARACAIBO, OCTUBRE DE 2014

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FRONTISPICIO
 3

VEREDICTO
 4

DEDICATORIA

A Dios ,principalmente, por darme fuerza y voluntad, para continuar mi formación

como profesional, a mi madre por ser mi guía y mi motivación , a mi hermano Reinel,
por ser mi apoyo incondicional, y a mis tres niñas ya que por ellas lucho y persigo
los sueños que mejoran nuestra calidad de vida.
 5

AGRADECIMIENTO

A la ilustre universidad del Zulia por ser mi casa de estudios y orgullo para todos los
que tienen el privilegio de formarse en sus aulas.

A todos los profesores que pusieron un granito de arena en mi formación, para ellos
mi más sincero respeto y admiración.
 6

ÍNDICE DE CONTENIDO
Pág.
FRONTISPICIO………………………………………………………………………......... 2
VEREDICTO………………………………………………………………………….......... 3
DEDICATORIA……………………………………………………………………….......... 4
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………………......... 5
ÍNDICE DE CONTENIDO………………………………………………………….......…. 6
RESUMEN……………………………………………………………………………….…. 8
ABSTRACT………………………………………………………………………….......…. 9
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………..…. 10
CAPITULO I: EL PROBLEMA………………………………………………………......... 12
1.1.- Planteamiento del problema……………………………………………………..….. 13
1.2.- Formulación del problema…………………………………………………………… 20
1.3.- Objetivos de la investigación……………………………………………………….. 20
1.3.1.- Objetivo general………………………………………………………….. …. 20
1.3.2.- Objetivos específicos……………………………………………………….. 21
1.4.- Justificación………………………………………………………………………..…. 21
1.5.- Delimitación………………………………………………………………………..…. 22
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO………………………………………………………… 23
2.1.- Antecedentes de la investigación…………………………………………………… 24
2.2.- Bases teóricas………………………………………………………………......... ….. 29
2.2.1.- La orientación……………………………………………………………....... 29
2.2.2.- Orientación educativa………………………………………………........….. 30
2.2.3.- El rol y función del Orientador en el Contexto Educativo……………….31
2.2.4.- Función docente……………………………………………………….......... 33
2.2.5.- Bases Curriculares de Educación Inicial (2005)………………………….. 35
2.2.6.- Función orientadora del docente de Educación Inicial Luz………........... 36
2.2.7.- Modelo de la Autoeficacia del Dr. Albert Bandura…………..……………. 38
2.2.7.1.- Definición de Autoeficacia………….……………………………….. 39
2.2.7.2. Función y Efectos de la Autoeficacia en el Individuo…………….. 40
2.2.7.3.- Fuentes de Información de la Autoeficacia……………………….. 42
2.2.7.4.- Dimensiones de los Juicios de Autoeficacia……………………… 44
 7

2.2.7.5.- Características de las personas con alta y baja autoeficacia

percibida……………………………………………………………………………….44
2.2.7.6.- Relación entre los juicios de autoeficacia y la acción…………….. 46
2.2.7.7.- Construcción de la Escala de Autoeficacia…………………………. 49
2.3.- Glosario de términos básicos………………………………………………………… 52
2.4.- Mapa de variable……………………………………………………………………..... 53
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………….......... 54
ANEXOS………………………………………………………………………………............ 56
 8

RESUMEN
 9

ABSTRACT
 10

INTRODUCCIÓN
11
 12

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA
 13

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1.- Planteamiento del problema.

La educación inicial es un tema de gran importancia, ya que la buena formación de

niños y niñas desde muy pequeños va a ser factor determinante en la construcción, y
desarrollo de una nueva cultura de crianza, a formar una nueva generación de
personas, que piensan por cuenta propia y a tener capacidades fundamentales para
aprender a lo largo de toda la vida. Es por ello que el sistema educativo venezolano fija
su atención en todos los autores que tienen que ver con la formación del individuo y
refiere la personalización de la educación, la cual esta relacionada con la adaptación a
las necesidades educativas de cada niño/a; las mismas precisan un profundo
conocimiento de todos y cada uno de ellos, exigiendo un docente conocedor de sus
funciones, destacándose en este caso, las funciones básicas que el docente de
educación inicial debe cumplir como son las de enseñar y orientar, identificándola como
mediadora de la práctica pedagógica.

Y para ello la docente debe ser garante de proporcionarles a los niños (as), padres,
madres y representante una Orientación desde el conocimiento, y su formación juega un
papel protagónico. En este orden de ideas Torreyes (2009:37), expresa que “en Venezuela
la Orientación Educativa se desarrolla en cada uno de los niveles educativos”

“La Orientación Educacional en el Nivel Primario se concibe como un

servicio de apoyo al niño para la identificación de las características
bio-psico-sociales, el desarrollo de sus habilidades, destrezas,
aptitudes y valores, tendientes a la maduración paulatina de su
personalidad y la adaptación a los distintos medios en que le tocará
actuar. La tarea del Orientador se centrará en el apoyo al docente
para que asuma su rol de Maestro-Orientador”.

Por otro lado la educación en este sentido, hace ya 26 años que el 9 de julio de
1980, El Congreso de la República de Venezuela decretó la Ley Orgánica de
Educación, en donde se hace una clara definición de lo que se espera de la Educación.
El Título I de Disposiciones Fundamentales, en su Artículo Tercero expresa que:

“La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de

la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para
convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada la familia
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como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de

participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformación social; consustanciado con los valores de la identidad
nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las
actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las
naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana.

En este Artículo, podemos tener una visión amplia de lo que se espera lograr a
partir de un proceso educativo a cualquier nivel, comenzando con la educación inicial,
hasta llegar al Nivel de Post Grado. Es interesante resaltar que el Artículo se inicia con
la mención de una finalidad fundamental que es “pleno desarrollo de la personalidad y
el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad
democrática, justa y libre” (Ley Orgánica de Educación, 1999:1)

Esto es de considerable importancia si tomamos en cuenta que el Sistema

Educativo tiene en sus manos el deber por Ley de formar a los miembros de la
sociedad, pero no solo instrumental y técnicamente, desarrollando habilidades de
trabajo en áreas específicas, sino que su responsabilidad, trasciende en mucho este
nivel y tiene que ver con la complejidad de integrar el ser humano a la sociedad, en
plena facultades y de madurez cognoscitivas y socio-afectivas, consientes y en
general con responsabilidad social para consigo mismo y con los demás, lo cual se
incluye, entre otros aspectos, dentro de lo que podría considerarse como una
personalidad bien desarrollada, objeto fundamental de la educación.

Ahora bien, en este mismo cuerpo jurídico, en el Título IV: De La Profesión

Docente, Capítulo I en lo referido a las Disposiciones Generales expresa en su Artículo
77 que:

“El personal docente estará integrado por quienes ejerzan funciones de

enseñanza, orientación, panificación, investigación, experimentación,
evaluación, dirección, supervisión y administración en el campo
educativo y por los demás que determinen las leyes especiales y los
reglamentos.” (Ley Orgánica de Educación). Queda claro pues, que las
funciones que se esperan de un docente son amplias, superando en
mucho la simple actividad de transmitir conocimientos y que incluye la
acción de orientar a los educandos.

Por otra parte, el Día del Educador, desde el Ministerio de Educación Cultura y
Deporte de la República Bolivariana de Venezuela se emitió un comunicado en el cual
se expresa: “En conclusión, el Perfil del docente está delineado en la Carta Magna. El
 15

docente es un guía, un orientador del proceso de formación integral del niño y el

adolescente que, según la L.O.P.N.A., es un ciudadano porque es sujeto de Deberes y
Derechos. El docente no es el centro del proceso educativo, lo es el alumno, pero el
maestro puede convertirse en un líder, en un paradigma de la ciudadanía universal en
cuanto que su vida personal y profesional constituyan un modelo de ciudadano,
respetuoso de la dignidad humana y convencido defensor de los Derechos Humanos,
por un lado; y por el otro, un profesional que ponga muy en alto el orgullo de ser
venezolano.” (aldeaeducativa.com, 2006)

Cuando se dice que un educador es un orientador del proceso de formación

integral del niño y el adolescente, se habla de una postura específica en la que el
docente debe ser capaz y estar dispuesto a atender todas la áreas de vida de los
alumnos que se encuentren a su cargo. Pero para ser capaz, debe tener las
competencias necesarias, adquiridas a través de su proceso de formación profesional y
para estar dispuesto debe haber un desarrollo de la conciencia de responsabilidad que
tiene con sus alumnos y con la sociedad en la que se encuentra. Al mismo tiempo que
debe tener la visión global de su rol en la sociedad y en la historia de su país.

En esta teoría se defiende, como constructo principal para realizar una conducta,
la autoeficacia, tal que la relación entre el conocimiento y la acción estarán
significativamente mediados por el pensamiento de autoeficacia. Las creencias que
tiene la persona sobre la capacidad y autorregulación para poner en marcha dicha
conducta serán decisivas. De esta manera, las personas estarán más motivadas si
perciben que sus acciones pueden ser eficaces, esto es si hay la convicción de que
tienen capacidades personales que les permitan regular sus acciones. Bandura
concede una gran importancia a este concepto, tal que, considera que influye a nivel
cognitivo, afectivo y motivacional. Así, una alta autoeficacia percibida se relaciona con
pensamientos y aspiraciones positivas acerca de realizar la conducta con éxito, menor
estrés, ansiedad y percepción de amenaza.

Esta visión amplia de su rol como orientador dentro de nuestra sociedad, le

permitiría encontrar en las pequeñas tareas diarias la significación necesaria que le
permita ejercer cada una de ellas con la voluntad y la calidad necesarias y con el
compromiso de ser un agente de cambio social, a través de la ayuda y
acompañamiento de sus alumnos.
 16

Perfil orientador del docente:

En este sentido, La Escuela de Educación de La Facultad de Humanidades y

Educación de LUZ en su Diseño del Modelo Profesional para la Licenciatura en
Educación plantea que el educador posee diversos roles entre los cuales se encuentra
el Rol Orientador del proceso de formación integral del individuo, cuyas funciones
contemplan:

“Ayudar a los educando a conocerse y comprenderse a si mismos y a los otros, a

responsabilizarse por su propio crecimiento personal y académico.

Ayudar a los educandos a descubrir sus potencialidades y a superar sus

limitaciones.

Propiciar experiencias que conlleven a un desarrollo personal y a una adaptación

social óptima.

Orientar al estudiante en la toma de decisión vocacional de acuerdo a sus

intereses, aptitudes y actitudes.” (FHE – LUZ)

Todo esto expresado en tareas que incluyen:

“Orientar al alumno que manifieste conflictos personales, problemas de

aprendizaje y/o académicos.

Planificar y ejecutar actividades especiales con los alumnos, dirigidas a explorarse

cada uno y a reflexionar sobre su propia vida.

Proporcionar información y orientación relacionadas con el propio crecimiento

personal y académico.

Referir al estudiante ávido de orientación, o con trastornos de conducta o mentales

que interfieran su aprendizaje, al especialista idóneo según su caso (orientador,
psicopedagogo, psicólogo, psiquiatra).

Informarse sobre centros, hospitales y clínicas que presten servicios de

Orientación, Psicopedagógicos, psicológicos y psiquiátricos.

Reconocer y contribuir a reafirmar las potencialidades de sus educandos.

Estimular el desarrollo y manifestación de las potencialidades de los educandos.

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Ayudar a los alumnos en el proceso de reconocimiento y toma de conciencia de

sus propias limitaciones.

Proporcionar orientaciones generales de acción sobre como superar las

limitaciones.

Planificar actividades especiales tales como: talleres, retiros, o encuentros entre

los estudiantes, a objeto de propiciar un desarrollo personal y una adecuada adaptación
social.

Mostrar actitudes maduras relacionadas con el propio aprecio y cuidado personal,

así como también, adecuados estilos de interacción personal.

Proporcionar información a los estudiantes sobre las posibilidades de estudio en la

región y fuera de ésta.

Discutir las condiciones necesarias para realizar estudios o desempeñarse en

algún oficio.

Discutir sobre los intereses, aptitudes y requisitos personales necesarios para

desempeñarse exitosamente en los estudios o en algún oficio determinado.

Apoyar a los alumnos en la búsqueda de empleo, o en el desarrollo de actividades

productivas autónomas.” (FHE, LUZ)

El presente trabajo de investigación presenta un intento por conocer la naturaleza

de la vinculación entre la formación de las docentes de educación inicial y el rol
orientador tomando en cuenta la Autoeficacia Docente en la vida cotidiana dentro y
fuera de las aulas del preescolar.

Partiendo de la problemática que enfrentan las educadoras al trabajar con los padres,
madres y representantes que muchas veces delegan su responsabilidad a otros miembros
de la familia, carecen de recursos y consideran que es mejor no enviarlo a la institución
hasta que tenga 5 años, su cultura los mantiene aislados ya que en su mayoría pertenecen
a la etnia Wayuu , son familias disfuncionales, netamente matriarcas, analfabetas,
reconstruidas entre otras características propias de la familia Venezolana.

Por cuanto, el entorno del niño y la niña, de manera particular el ambiente

educativo en el que incursiona a partir del nivel inicial debe ser un contexto de
 18

desarrollo. Y para ello el docente debe ser garante de proporcionarles una educación de
calidad. Para Bandura, el proceso de autorreflexión es tal que les permite a los
individuos evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento. De acuerdo
con esto, lo que la gente sabe, las habilidades que posee, o lo que han logrado en su
historia previa no siempre son buenos predictores de los logros futuros, debido a que
las creencias que ellos sostienen acerca de sus capacidades influyen poderosamente
en la manera en que ellos actúan. Con esto, Bandura afirma que la manera en que
actúa la gente es producto de la mediación de sus creencias acerca de sus
capacidades. A menudo éstas pueden ser mejores productoras del comportamiento que
por los resultados de sus actuaciones previas. Por supuesto, esto no quiere decir que la
gente pueda realizar tareas que rebasen sus capacidades con sólo creer que lo pueden
hacer, ya que se ha visto que para que se logre una competencia adecuada se requiere
de la armonía, por un lado, de las creencias propias, y por el otro, de las habilidades y
conocimientos que posean.

Entre las creencias propias (o de autorreferencia) que usan los individuos para
controlar su ambiente están las creencias de autoeficacia (self-efficacy beliefs) Bandura
(1987) define a la autoeficacia como " las creencias en la propia capacidad para
organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras" (p. 2).
Dicho de un modo más simple, la autoeficacia se refiere a la confianza que tiene una
persona de que tiene la capacidad para hacer las actividades que trata de hacer. Los
juicios que la persona hace acerca de su autoeficacia son específicos de las tareas y
las situaciones en que se involucran, y las personas las utilizan para referirse a algún
tipo de meta o tarea a lograr. Zimmerman (1995)

Por lo tanto se hace necesario hacer una intervención a través de una indagación
que permita abordar los procesos de Autoeficacia en los diferentes áreas Social
Institucional/Organizacional, de cada docente ya que ellos van a ser los pilares de la
Orientación educativa, Fortaleciendo a las familias y a las comunidades en sus
capacidades para la organización y conducción de la acción educativa, facilitando el
desarrollo infantil dentro de un proceso de colaboración mutua.

De igual forma dar a conocer los factores que afectan nuestras conductas. Con
relación a lo precedente, es importante acotar que con el término autoeficacia se refiere
a los juicios personales sobre las capacidades propias para organizar y poner en
 19

práctica las acciones necesarias con el fin de alcanzar el grado propuesto de

rendimiento (Bandura, 1977a, 1977b, en prensa). La autoeficacia es lo que creemos
que podemos hacer, no la simple cuestión de saber lo que hay que hacer. Para
determinar su eficacia, el individuo evalúa sus habilidades y su capacidad para
convertirlas en acciones.

La Autoeficacia se refiere a la percepción de nuestra capacidad para producir

acciones.

La autoeficacia es tan importante para los maestros como para los alumnos. La
eficacia docente es la opinión personal acerca de la propia capacidad para ayudar a los
estudiantes a aprender. Influye en las actividades, los esfuerzos y la persistencia de los
maestros con los alumnos (Ashton, 1985; Ashton y Webb, 1986). Los maestros con baja
eficacia evitan planear actividades que creen que superan sus capacidades, no
perseveran con los estudiantes que tienen dificultades, se esfuerzan poco por encontrar
materiales y no repasan de manera que los estudiantes comprendan mejor. Los
maestros con eficacia elevada elaboran y se obstinan con los que tienen problemas.
Estos efectos motivacionales aumentan los logros de los alumnos y también la
autoeficacia de los maestros, pues les comunican que pueden ayudarlos. Ashton y
Webb descubrieron que era mas probable que los maestros con autoeficacia elevada
tuvieran un ambiente positivo en su salón, respaldaran las ideas de sus alumnos y
atendieran sus necesidades. La autoeficacia del maestro resulto un predictor
significativo de los logros de los estudiantes.

Por otro lado Karen Horney (2008) propone que la mayoría de nuestras conductas
son aprendidas con relación al contexto sociocultural. Cada persona tiene
potencialidades internas que en ciertas condiciones crecen hacia la autorrealización,
dirigida por una fuerza central interna.

Ahora bien, a pesar de éstos beneficios, bien documentados y demostrados en la

importancia de la Orientación en el nivel de educación Inicial, a grandes rasgos se
puede evidenciar que existe cierta apatía por parte del docente en cuanto a facilitar
herramientas que propicien la participación activa dentro del núcleo familiar y que
promueva el desarrollo integral del niño y la niña, ya que su formación a sido en la
universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y consideran que no han profundizado los
 20

contenidos que se refieren a su rol Orientador, y por ende no poseen las herramientas
en cuanto a contenido se refiere, para hablar con propiedad a sus representantes,
madres, padres y/o responsables.

1.2.- Formulación del problema.

Una vez realizada una revisión, breve y general, acerca de tema se llega al punto
de analizar las interrogantes que se quieren resolver. Es por ello, la presente
investigación pretende brindar a los docentes de Educación Inicial, Herramientas de
formación dentro de una visión general de la teoría de la autoeficacia de Albert Bandura
,orientado a brindar un mejor desempeño en la practica diaria del docente como
orientador dentro de sus diferentes contextos y llegar a ser enriquecedoras con el
compartir diario, sólo se aspira reactivar contenidos de índole de Cognitivo-conductual
dentro de la teoría del aprendizaje social y crear nuevas estrategias dentro de los
espacios de educación inicial para favorecer el desempeño docente.

Como posibles soluciones se plantean la planificación de actividades, donde los

docentes puedan realizar diferentes acciones que les permitan expresar sentimientos,
deseos e ideas a través de unas charlas y talleres haciendo énfasis en su rol
orientador dentro de su rutina diaria.

Ante el problema expuesto, la ausencia de una Herramientas pedagógicas para

estimular un desarrollo integral del rol como orientador y su Autoeficacia, se aspiró a dar
respuesta a las siguientes interrogantes:

¿Qué características de la Autoeficacia poseen los docentes de Educación Inicial?

¿Qué creencias tienen los docentes sobre su Eficacia?

¿Qué relación existe entre el rol orientador del docente y la Autoeficacia?

1.3.- Objetivos de la investigación.

1.3.1.- Objetivo general.

Determinar la relación entre el rol orientador del docente y la autoeficacia en el

C.E.N “Lcda. Yalitza Fernández”, ubicado en el Sector Cujicito, estado Zulia.
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1.3.2.- Objetivos específicos.

Identificar el rol orientador del docente.

Caracterizar la autoeficacia en los docentes de educación inicial.

Establecer la relación entre la autoeficacia y el rol orientador del docente.

1.4.- Justificación.

El paradigma educativo que se construye en el país, tiene como centro al ser

humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la
transformación de la sociedad en la que vive. En este sentido, se concibe la educación
como un continuo desarrollo humano que se ejecuta a través de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Uno de los objetivos de la Educación Inicial es contribuir a la formación de niños y

niñas sanas, participativas, creativas, autónomas, espontáneas, capaces de pensar por
sí mismos, de resolver sus problemas, y desenvolverse armoniosamente en diferentes
contextos. De igual forma proveer a los niños y niñas de experiencias significativas que
enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades en las
diversas áreas de su personalidad.

Aseveración de la cual se partió para concebir el propósito de la presente

investigación centrada en determinar la importancia del docente de educación inicial en
cuanto a el punto de vista en el cual las creencias (pensamientos) que tienen las
personas acerca de sí mismas son claves para el control y la competencia personal, en
la que los individuos son vistos como productos y productores de su propio ambiente y
de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta perspectiva, no
sólo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modif icarlo al actuar proactivamente,
y de esta manera ser participes en la implementación de actividades y estrategias que
permitan mejorar la interacción grupal dentro y fuera del aula escolar.

La investigación es importante porque con la creación de Actividades, talleres y un

programa para docentes beneficiara a un colectivo en general de igual manera se
enriquecerá el proceso de enseñanza-aprendizaje, se incentivara su sentido de
pertenencia y compromiso con la formación integral de los docentes.
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Metodológicamente la investigación se apoya en un nivel descriptivo. En este

contexto se usaran técnicas e instrumentos cuya aplicación seria de utilidad para
acercarse a la Práctica eficiente del docente en su rol orientador.

Desde el punto de vista teórico, se fortalecerán los aprendizajes adquiridos

durante la escolaridad correspondiente a la maestría en Orientación mediante la
indagación y el análisis de los enfoques y las teorías relacionadas en el tema de la
Autoeficacia de Albert Bandura desde el enfoque Cognitivo-Conductal, partiendo del
hecho que el docente constituye un agente fundamental en la formación y orientación
educativa del niño y la niña, de allí de la vinculación con el entorno.

1.5.- Delimitación.

El estudio se desarrollo en el contexto ubicado en el Complejo Educativo Nacional

Lcda. Yalitza Fernández, Barrio Cujicito Av. 35 con calle 35 y 36 Nro.35-45, Parroquia
Idelfonso Vásquez Municipio Maracaibo, Estado Zulia. El lapso para su desarrollo
comprende desde el mes de Mayo del año 2014, hasta el mes Mayo del año 2015 y
para su ejecución se considerara como universo en estudio a los docentes de
Educación Inicial etapa preescolar. En el mismo se trabajara con los docentes con la
finalidad de ofrecer un taller de Formación desde el enfoque Cognitivo-conductual de
Albert Bandura, que permita la adquisición de herramientas para el desarrollo de su rol
Orientador dentro y fura de las aulas de clases.
 23

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO
 24

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

En este capítulo se presenta la fundamentación teórica que sirve como marco

de referencia a la investigación: La Orientación Educativa y la Función Orientadora
del Docente de Educación Inicial. Dada la naturaleza del estudio, es de vital
importancia que los planteamientos teóricos referenciales estén explícitos con la
finalidad de cumplir con el objetivo de este capítulo, para lo cual se estructurará para
presentarlo de la manera siguiente: Antecedentes de la investigación, Basamentos
Teóricos relacionados con el tema, Teorías que apoyan el estudio y la Definición de
Términos Básicos

2.1.- Antecedentes de la investigación.

Después de realizar una investigación exhaustiva con la finalidad de conocer otras

investigaciones relacionadas con la orientación educativa y la función orientadora del
docente en la Educación Inicial, se mencionan las siguientes investigaciones las cuales
aportan validez y justificación a este estudio desde las perspectivas teóricas y
científicas. A continuación se presenta los antecedentes:

Aldana Zerpa, Belkis Josefina (2008), realizó una investigación titulada:

“Autoeficacia del personal docente en una institución educativa”. Esta investigación
estuvo orientada a analizar la autoeficacia percibida del personal docente de la Escuela
Bolivariana Eloísa Fonseca en el desempeño de sus funciones, para cuyo desarrollo se
consideró como población en estudio a los 21 docentes de aula de la institución antes
mencionada. Para la recolección de la información pertinente a los objetivos de la
investigación se utilizó el cuestionario de autoeficacia docente construido por Prieto
(2007) el cual fue validado en su contenido por su propia autora siguiendo el criterio de
juicio de expertos y se estableció su confiabilidad a través de una prueba piloto del
mismo en una muestra de docentes con similares características a los considerados
para el estudio, obteniéndose un índice de 0.91.

Los resultados obtenidos indicaron que los docentes de aula de la Escuela

Bolivariana Eloísa Fonseca, se consideran altamente autoeficaces, en todas las
 25

dimensiones consideradas para medir esta variable las cuales hicieron referencia a
planificación de la enseñanza, implicación activa de los alumnos en su aprendizaje,
interacción en el aula y evaluación del aprendizaje. Así mismo, son altamente
autoeficaces independientemente de su edad y de su tiempo de servicio

Arenas Paz, Aibonec Z. (2006). “Autoeficacia Familiar En el Rendimiento

Académico De Los Estudiantes Del 7mo. Grado De La Tercera Etapa De La Educación
Básica”. La presente investigación tiene por objeto de estudio determinar la Auto-
eficacia Familiar en el Rendimiento Académico de los Estudiantes del 7mo. Grado de la
Tercera Etapa de la Educación Básica, considerando para ello los aportes teórico de
Albert Bandura (1999), se su “Teoría de la Autoeficacia”, así como también los enfoque
sobre Familia de Estrada India (1989) y Barroso Manuel (1995).

El tipo de investigación fue de tipo explorativo y descriptivo con un diseño no

experimental-transeccional y correlacional, utilizando como muestra a 79
representantes de los alumnos del 7mo grado de la tercera etapa de la Escuela Básica
Nacional “León de Febres Cordero el cual tiene una población de 372 representantes
para este grado; en los cuales se uso como instrumento de recolección de datos la
entrevista, estructurada con 73 ítemes que respondieron a 26 indicadores, para el
análisis de los datos se tomaron las notas definitiva del año escolar 2005-2006 y se
empleo la estadística descriptiva y el coeficiente de correlación de Pearson por
indicador, en relación con y el grupo de representantes entrevistados, hallándose los
siguientes resultados: En relación a las notas hubo correlación en seis indicadores
positivamente en un nivel de significancía de 0.05 bilateral y en relación data obtenida
de los grupo de padres que se encuentran solos o acompañados hubo correlación en
cuatro indicadores positivamente en un nivel de significancía de 0.05 bilateral, con
diferencia significativa a favor de los acompañados.

Así como también en líneas generales en la media aritmética de los resultados

obtenidos de la variable Autoeficacia Familiar analizada por categoría se observó que el
puntaje de 8,12 que se considera alto, indico que los Representantes de los alumnos
del 7mo grado se consideran Altamente Eficaces en relación al Rendimiento Académico
de sus Hijos; así mismo al interpretar la Variable Promedios de Nota del Ano Escolar
2005-2006 la cual obtuvo una media aritmética de 14,41; y se califica como BUENA, se
toma en consideración todo lo anteriormente expuesto y se propone el Programa
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Educativo Familiar para mantener y potenciar aún más la Autoeficacia Parental de los
Padre o Representantes.

Paz Rincón, Marelis del Carmen (2008). “Autoeficacia del Maestro de la I y II

Etapa de Educación Básica”. La presente investigación es un estudio descriptivo,
proyectivo, no experimental, transversal, de campo y tipo proyecto factible con 3 etapas:
diagnóstico, diseño y análisis de factibilidad, que persiguió como objetivo general
promover la autoeficacia docente en los maestros de I y II Etapa de Educación Básica.
La misma se sustentó en la Teoría de la Autoeficacia de Albert Bandura (1987, 1987,
1997). Se trabajó con un censo poblacional de doce (12) docentes. Se utilizó una ficha
de datos personales y la escala: Sentido de Eficacia de los Maestros diseñada por
Tschannen-Morán, M. y Woolfolk, A. (2001).

Se diseñó un programa para incrementar la autoeficacia basado en un conjunto

de actividades con estrategias que proporcionan fuentes de información de la
autoeficacia, planteado por Bandura (1987) como el automodelado, exposición del
desempeño, sugestión y exhortación verbal. Para el análisis de los datos se
emplearon medidas de tendencias centrales: Media aritmética reflejadas en tablas
respectivamente.

Los resultados obtenidos en esta investigación demuestran que los docentes se

sienten bastante eficaces en su desempeño educativo así como también bastantes
eficaces con respecto a las dimensiones. Encontrándose que a mayor nivel de
instrucción mayor nivel de autoeficacia y a menor experiencia mayor autoeficacia.
Como producto de esta investigación se propuso un Programa para Incrementar la
Autoeficacia en los Maestros de I y II Etapa de Educación Básica de la UEGEA “María
A. Farías” del Municipio La Cañada de Urdaneta. El análisis de factibilidad dio como
resultado que el programa es viable, ya que, se cuenta con los recursos humanos,
infraestructura, económicos, materiales, equipos y otros, necesarios para el
funcionamiento de la propuesta.

Chourio Zoraima (2009). “Autoeficacia del docente para el manejo y resolución de

conflictos”. El presente estudio tiene como finalidad determinar el nivel de autoeficacia
del docente de la E. T. I. “Capitán Anselmo Belloso”, para el manejo y resolución de
conflictos en el aula. Institución ubicada en Sierra Maestra, Parroquia Francisco Ochoa
 27

del Municipio Escolar San Francisco 1 del Estado Zulia. Sustentada en las teorías de
Bandura (1999), Goleman (2004), Gento (2000), Villamata (1999), Burguet (2000), entre
otros. A tal efecto se realizó una investigación de carácter descriptivo de campo con un
diseño no experimental transeccional. La muestra estuvo conformada por 95 docentes,
12 directivos, y 88 estudiantes, a los cuales se le aplicó 01 instrumento denominado
Inventario de Capacidades del docente en el manejo y la resolución de conflictos
escolares. (Mgr. Eira M. Villalobos, Mgr. Paola Lauretti, Dr. Jesús González), 2007.
Reformulado por la Lic. Zoraima Chourio 2008-2009. Este cuestionario con escala
Licker fue reorientado tanto a los directivos como a los estudiantes, sometidos a un
proceso de validez de criterio de expertos.

La confiabilidad del instrumento fue calculada mediante la fórmula de Alfa

Cronbach con un índica de fue de 0,9751, resultando ambos confiables para los fines
de esta investigación. El análisis estadístico se realizó mediante estadística descriptiva.
Los resultados de la investigación demostraron que los docentes poseen baja
autoeficacia para el manejo y resolución del conflicto. Finalmente, se elaboró un diseño
de programa de autoeficacia para el manejo y resolución de conflictos que para ser
aplicado por los docentes de la ETI. “Capitán Anselmo Belloso”

Marin de Coronado, Nigme Marelly (2006). “Efectos de un programa de

autoeficacia docente y disciplina en el aula”. La presente investigación es un estudio
experimental que persiguió como objetivo determinar el efecto de la aplicación de un
programa de intervención sobre la autoeficacia docente en el manejo de la disciplina
en el aula. La misma se sustentó en la teoría de la Autoeficacia de Bandura (1987,
1997). Se trabajó con un censo poblacional de cincuenta y ocho (58) docentes de la
Primera y Segunda Etapa de Educación Básica pertenecientes a tres (03)
instituciones educativas del Municipio Colina, Parroquia La Vela, Distrito Escolar Nº
10 del Estado Falcón. Se utilizó una escala diseñada por Busot y Powell - Smith
(2001) para medir la Autoeficacia en la Disciplina del Aula, y una ficha de datos
personales. Se aplicó un diseño experimental pre prueba y post prueba con un grupo
control.

Se diseño un programa consistente en proporcionar conocimientos y desarrollar

habilidades para el manejo adecuado de la disciplina en el aula propuestas por Woolfolk
(1996), Santrock (2002) y Sureda (2002). El mismo se administró a través de un
 28

conjunto de actividades con estrategias que proporcionan fuentes de información de la

Autoeficacia, planteado por Bandura (1987) como el automodelado, la Exposición del
Desempeño, la Sugestión y la Exhortación Verbal. Se desarrolló durante tres (03)
sesiones de ocho (08) horas cada una. Para el análisis de los datos se empleó la
prueba “t” de Student y la media aritmética, desarrolladas a través del programa SPSS.
Se halló que el Programa de Intervención incrementó las creencias de los docentes en
la eficacia para el manejo de la Disciplina en el Aula, además de comprobar la
efectividad del mismo.

Rivera, Deyanira B., (2010). “Autoeficacia general percibida y su relación con las
características personales y profesionales del docente de educación básica”. Se realizó
un estudio con el propósito de determinar la “Autoeficacia General Percibida y su
Relación con las Características Personales y Profesionales del Docente de Educación
Básica”, mediante la precisión de la autoeficacia general percibida de los docentes que
laboran en la escuela técnica agropecuaria “Francisco Jugo” (Municipio Valmore
Rodríguez, Estado Zulia). Metodológicamente estuvo enmarcado en una investigación
descriptiva correlacional, con un diseño de campo, no experimental y una población
censal de 33 docentes, quienes aportaron datos a través del instrumento Escala de
Autoeficacia General de BäBler, Schwarzer y Jerusalem (1993), obteniéndose un
coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach de 0,91.

La muestra estuvo caracterizada por ser un grupo equitativo de hombres y

mujeres, en su mayoría con edades entre 32 y 37 años, cuyo 52% posee una
experiencia en la docencia que no supera a los 11 años, alcanzada principalmente a
través del ejercicio de estudios de pregrado. Como parte de los resultados de obtuvo
que, el 48,5% de los encuestados presentó un alto nivel de eficacia (por encima de
mediana calculada en 34 puntos).

Esto sugiere que estos docentes se perciben más autoeficaces en cuanto a

poder resolver problemas difíciles mediante un esfuerzo suficiente, persistir hasta
alcanzar las metas y resolver la mayoría de los problemas aplicando el esfuerzo
necesario, lo cual denota que este grupo de docentes posee una óptima
autocreencia de eficacia. Por otra parte, de acuerdo a la prueba chi cuadrado, no se
encontró relación entre la autoeficacia y las características personales (género y
edad) y profesionales (experiencia y formación académica) del docente de la escuela
 29

“Francisco Jugo”. Se recomendó fortalecer la autoeficacia general percibida del

docente a través del diseño y emisión de programas de intervención de desarrollo
personal y organizacional.

2.2.- Bases teóricas.

Las bases teóricas que sustentan esta investigación están enmarcadas en la

concepción actual de la orientación, sus distintos enfoques teóricos y prácticos, y en las
Bases Curriculares de la Educación Inicial 2005.

2.2.1.- La orientación.

La orientación es fundamental para la formación, desarrollo integral y

autorrealización del individuo en la sociedad. En este sentido, la orientación se define
como” “…el conjunto de funciones y tareas cuyo propósito es generar el desarrollo de
las potencialidades de la persona en cualquier campo de acción y guiarlos en su
proceso de adaptación psicosocial antes los cambios evolutivos y eventos
imprevistos…”” (Diseño Curricular, de Educación Básica 1995:23).citado por Castejón y
Zamora (2001).

La Orientación es definida por Bisquerra (1998), “como un proceso de ayuda,

dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos y a lo largo de toda su vida, cuyo
objetivo es la optimización de sus recursos tanto personales como de la organización
socio-educativa a la que pertenezcan”.

Otra definición es la concebida por Aguaje (1999), al expresar que la orientación

es una práctica científico-social que tiende a la búsqueda del bienestar individual y
colectivo, en las diferentes áreas sensibles de la vida que va desde el contexto personal
hasta la convivencia comunitaria.

La orientación dentro del contexto educativo involucra el esfuerzo de todos los

comprometidos en este caso, la del docente, ya que la orientación educativa, es una
causa de aprendizaje que requiere ser planificada sistemática y profesionalmente,
atendiendo al propio desarrollo del alumno/a y a las directrices teóricas del aprendizaje.

Sobre la base de lo antes referido, se hace mención a la orientación en el área

académica, sustentado en el articulo 24.- del Código de Ética del Profesional de la
 30

Orientación (2001), donde se define: como “el área cuyo énfasis de acción está
vinculado al rol de la persona como estudiante ó aprendiz cuya finalidad es que la
persona pueda obtener el pleno desarrollo de sus potencialidades, mediante
actividades inherentes, a sus procesos de aprendizaje, con temas relacionados con:
adaptación al proceso educativo, actitudes favorables para el estudio, desarrollo
cognitivo, desarrollo del potencial creador, asesoría a los docentes en ejercicio, entre
otras”.

Haciendo un análisis de las definiciones anteriormente expuestas se puede decir, que

la orientación es un proceso de ayuda el cual se brinda a todos los individuos con el objeto
de contribuir a su desarrollo integral potenciando los aspectos personales, socio-afectivos e
intelectuales, para satisfacer sus necesidades e intereses de manera individual.

2.2.2.- Orientación educativa.

Al hacer referencia a la orientación en el contexto educativo, Molina (2002),

considera la orientación educativa como un proceso interdisciplinario y transdisciplinario
sustentado en los principios de intervención preventiva, de desarrollo atención a la
diversidad del alumno/a cuyos agentes principales del proceso educativo se encuentran
(orientadores, padres, docentes-tutores, familia y comunidad) asumen la función de
facilitar y promover su desarrollo integral para que se constituyan en seres
transformadores de si mismo y de su entorno.

Según Rodríguez (1993), La orientación educativa es definida como: Disciplina

científica: Conjunto de conocimientos que permiten la acción tecnológica en el ámbito
educativo de una serie de principios teóricos que facilitan el diseño, ejecución y
evaluación de programas de intervención dirigidos a la producción de cambios en el
alumno y en su contexto a fin de que aquél logre su plena autonomía y realización,
tanto en su dimensión personal como social.

Como concepto educativo: Suma total de las experiencias ofrecidas a los alumnos
dirigidas al logro de su máximo desarrollo. Concepción holística de su personalidad:
fusión interactiva de lo personal, escolar y vocacional.

Como servicio: Conjunto de prestaciones ofrecidas tanto a los alumnos como a los
agentes educativos relacionados con su proyecto vital.
 31

Como práctica profesional: Es la tarea ejercida por los profesionales (bajo normas
y leyes establecidas). Una tarea es profesional cuando tiene reconocimiento social y
jurídico.

La orientación en el contexto educativo debe formar parte integrante del la

formación continua, y del currículo académico, en este caso el de Educación Inicial,
incorporando estrategias para lograr los objetivos propuestos y brindar ayuda a todos
los que participan en este nivel de Educación.

Al respecto Bisquerra (1998), expone, que la orientación debe aplicarse desde los
primeros niveles educativos para dar prevención primaria al individuo, considerando la
Orientación como un proceso que se inicia en la primera infancia y se prolonga a lo
largo de toda la vida.

Desde el punto de vista de enseñanza aprendizaje, Molina (2001) define la

orientación escolar, como un proceso dirigido al desarrollo de habilidades y destrezas
para aprender a aprender y formar hábitos, actitudes, valores y comportamientos
positivos hacia el medio escolar.

En consecuencia, la orientación escolar es un proceso a través del cual se asiste

al educando, con el fin de que pueda obtener pleno rendimiento en sus actividades
escolares y su desarrollo como persona en forma integral.

Basado en los aspectos estudiados, la orientación se sustenta en la naturaleza del

niño y niña como persona en formación; de allí que se considere como un ser
psicosocial con intereses, necesidades. Por lo tanto, se fundamenta en el desarrollo del
Individuos humanizados en la educación que ha sido reconocida universalmente como
un derecho del individuo para el desarrollo social y cultural de los pueblos. Asimismo, la
orientación pretende potenciar el desarrollo del ser humano como ser social; en la
Educación Inicial están sustentadas las bases para la formación de la personalidad,
fomentando el desarrollo de habilidades personales, socio-afectivas e intelectuales
permitiéndole la satisfacción de necesidades, el autoconocimiento, la convivencia y la
cooperación donde el niño y la niña sean atendidos en un ambiente acorde a su
desarrollo evolutivo, propiciándoles un clima afectivo donde adquieran aprendizajes que
aumenten la percepción, los intereses, las motivaciones, el pensamiento creativo y
 32

demuestren una actitud positiva hacia el logro de aprendizajes de manera significativa,

considerando las individualidades de cada uno de los niños y niñas.

2.2.3.- El rol y función del Orientador en el Contexto Educativo.

Antes de describir el rol y la función del orientador, resulta interesante definir

operacionalmente ambos términos. El rol, se refiere al conjunto de funciones, normas,
comportamientos y derechos definidos social y culturalmente que se esperan que una
persona (actor social) cumpla o ejerza de acuerdo a su estatus social adquirido o
atribuido. El término función está determinado por la acción y las actividades que realiza
una persona en un terminado rol.

En las jornadas de trabajo hacia los estándares de competencias para el ejercicio

de la orientación realizada en Valencia (2005), y Programadas por la Federación de
Asociaciones Venezolanas de Orientadores, (F.A.V.O), presentaron intercambios de
información sobre los cargos desempeñados por los orientadores, estableciendo los
roles, funciones y tareas que realizan los orientadores en el ejercicio de su profesión.
Entre los roles se mencionan los siguientes: Mediador(a); Asesor(a); Promotor(a);
Interventor(a); Consultor(a); Planificador(a); Investigador(a); Otros. Entre las funciones
se consideran las siguientes: Diagnosticar las características de los sistemas humanos
en los contextos educativo, organizacional, asistencial, jurídico y comunitario. Diseñar,
ejecutar y evaluar programas, dirigidos a desarrollar el potencial de los sistemas
humanos en los distintos contextos y áreas de la orientación. Diseñar, ejecutar y evaluar
programas, dirigidos a desarrollar el potencial de los sistemas humanos en los distintos
contextos y áreas de la orientación. Generar investigaciones sobre aspectos
relacionados con las áreas de acción del orientador/a. Facilitar y estimular conductas
sanas y productivas dentro de la gama de posibilidades del individuo y su entorno.
Promover el desarrollo y adaptaciones del individuo en su contexto. Asesorar a
personas e instituciones en distintas áreas relacionadas con la atención psicológica y
formación del individuo.

Diseñar actividades de prevención y crecimiento del individuo, cónsonas con sus

necesidades, metas, aspiraciones y contexto.

Prestar apoyo en el diseño, ejecución de planes y programas educativos,

recreativos y psicológicos, destinado a la capacitación adiestramiento de habilidades y
 33

destrezas y conocimientos vinculados a los diferentes contextos y áreas de la

orientación.

Brindar asesoría individual y grupal dentro del desarrollo de actitudes positivas,

valores, toma de decisiones, relaciones interpersonales, auto-percepción y otras
conductas afectivas propias de un individuo consciente de sus responsabilidades y
potencialidades para crear y crecer permanentemente en armonía con su medio.

Es importante señalar que algunas de las funciones del orientador, tal como se
menciona en los párrafos anteriores, también pueden ser ejercidas por los docentes en
cualquiera de los niveles y modalidades. Esto se puede explicar mediante la teoría del
rol. Allí se plantea que la adquisición y desarrollo de roles se puede dar por medio de la
socialización: internalización de modelos a través de la identificación e imitación, así
como también a través de juegos de roles: representación que lleva a ponerse en el
lugar de otro (s).

2.2.4.- Función docente.

Otro de los aspectos a considerar en este estudio es la función del docente. De

acuerdo con la reforma del Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente de fecha 31
de Octubre del (2000) Titulo 1, Disposiciones Generales Articulo: 3. Los profesionales de la
docencia en todos los niveles y modalidades que integran el sistema educativo, tienen la
responsabilidad de cumplir entre otras funciones las que a continuación se mencionan:

Planificación: Se refiere a la acción a través de la cual el docente organiza los

cocimientos, habilidades, destrezas que deberá adquirir el educando, y diseña
actividades educativas que estimula el logro de los aprendizajes.

Enseñanza: Referida al trabajo educativo con los alumnos. Actúa como promotor
de experiencias, con capacidad para utilizar estrategias y recursos que produzcan en el
educando el desarrollo de la creatividad, la participación activa en su aprendizaje, la
transferencia de los conocimientos, habilidades y destrezas a situaciones de la vida real
y el desarrollo actitudes y valores.

Orientación: Es el proceso mediante la cual el docente ayuda al educando a

descubrir sus potencialidades y limitaciones, desarrollando en él capacidades para que
pueda establecer relaciones interpersonales adecuadas. El docente de aula es el primer
 34

orientador de los alumnos, de los padres y representantes y en general, de las demás

personas que junto con él contribuyen a que el proceso educativo se cumpla de
acuerdo con las elementales exigencias determinadas por el estado venezolano.

Evaluación: El docente puede seleccionar y utilizar concepciones, criterios y

procedimientos que le permitan valorar el rendimiento del alumno como los demás
componentes curriculares, con lo cual el docente puede constatar si cumplió o no con
los fines que le asigna las normativas legales vigentes de la educación venezolana.

Para efecto de este estudio, se hace necesario destacar la función del docente en
lo relativo a la orientación, las cuales son parte de las que ejerce el orientador en su rol
como tal. Entre ésta se puede mencionar las siguientes:

Proporciona al educando atención como persona, toma en cuenta sus

características, necesidades e intereses. Debe ser orientador y promotor social, un
investigador. Crear condiciones favorables para el desarrollo socio-afectivo del
estudiante. Contribuir en su realización social. Promover el desarrollo de sus
potencialidades y su capacidad de comunicación. Lograr la máxima formación integral
de su personalidad. Lograr la plena auto realización del alumno/a, como persona libre,
autónoma y responsable. Debe tener una actitud de aceptación y comprensión hacia los
educando de manera que puedan relacionarse entre ellos conocer sus sentimientos,
inquietudes, canalizar sus emociones. Promueve la formación de actitudes positivas
hacia el aprendizaje. Con relación a lo antes expuesto, una de las principales funciones
orientadoras del docente es proporcionar al educando, a través del proceso de
enseñanza aprendizaje, el dominio de conocimientos y habilidades.

En tal sentido, Charles E Silberman, citado por la UNA (1992) plantea “todo
docente se convierte realmente en un orientador nato de sus alumnos, ya que es
alguien que siempre está allí cuando la necesidad llega, cuando los niños /as necesitan
dar el primer paso no sólo en las actividades académicas, sino también en todo lo
relativo a su desarrollo personal-social”.Pág. 23

Al respecto, se puede decir que un docente que se preocupa por el bienestar del
alumno/a, debe desarrollar ciertas habilidades como la percepción para tratar de
comprenderlo y aceptarlo, proporcionándole experiencias educativas satisfactorias, y
potenciando su desarrollo social y emocional, asumiendo su función orientadora. En
 35

este estudio, no sólo se hace referencia a la función orientadora del docente, sino
también, en la acción que realiza el docente de Educación Inicial.

La Educación Inicial, está basada en la concepción del niño/a como ser individual
que debe atenderse en su desarrollo integral, mediando experiencias que permitan fijar
las bases para su formación.

En tal sentido, la Educación Inicial se propone favorecer una formación integral del
niño y la niña enmarcada dentro de una labor conjunta, interactiva, cooperativa y
coordinada por parte de los distintos actores que concurren en el hecho educativo, y
debido a que es en los primeros años de vida cuando se establecen las bases de la
conducta humana.

Por tal razón se conceptualiza la Educación Inicial como el primer nivel del
Sistema Educativo Nacional. Tiene como centro, la formación del niño y niña de cero (0)
a seis (6) años de edad involucrando la participación de la familia y la comunidad, así
como el uso de estrategias convencionales y no convencionales, comprendiendo dos
fases: maternal y preescolar su finalidad es la de formar al individuo en las
competencias requeridas para el ingreso a la Educación Básica. Incorporando en las
estrategias no convencionales la orientación a las madres embarazadas en las áreas de
salud, orientación y estimulación favoreciendo el desarrollo de los niños desde antes de
nacer.

2.2.5.- Bases Curriculares de Educación Inicial (2005).

Dentro de los Objetivos de la Educación Inicial establecidos en el Currículo Básico

Nacional (2005) Se contemplan los siguientes:

Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los niños y niñas, fortalecer

sus potencialidades para un desarrollo pleno y armónico donde sean autónomos(as),
creativos(as), dignos(as), capaces construir conocimientos, de comunicarse, participar
en su entorno libre y creativamente, cooperar y convivir con tolerancia y respeto por los
demás. Favorecer el desarrollo de la identidad de niñas y niños en respeto a su
dignidad y sus diferencias individuales, sociales, económicas, culturales, lingüísticas y
religiosas.
 36

Brindar atención integral a una mayor cantidad de niños y niñas, contribuyendo al

mejoramiento de la calidad de vida de éstos/as y sus familias. Propiciar oportunidades y
condiciones para la integración a la Educación Inicial a los niños a y niñas en situación
de riesgo y con necesidades especiales. Promover la creación, ampliación y
consolidación de redes de atención integral infantil entre los distintos servicios y
organizaciones de las comunidades. Promover el desarrollo pleno de las
potencialidades de la niña y el niño, para que puedan encargar con éxito la
escolarización de la Educación Básica. Fortalecer a las familias, los adultos
significativos y a las comunidades en su formación para mediar en el desarrollo infantil,
así como en su participación en la acción educativa, dentro de un proceso de
corresponsabilidad entre la familia, la sociedad y el Estado.

Dentro de el contexto Educativo, la Educación Inicial está basada en la concepción

del niño/a como ser individual que debe ayudarse en su desarrollo integral, facilitando
experiencias que permitan fijar las bases para su formación. La Educación Inicial se
propone favorecer la formación integral del niño y la niña enmarcada dentro de una
labor conjunta, interactiva, cooperativa y coordinada por parte de los distintos actores
que concurren en el hecho educativo.

2.2.6.- Función orientadora del docente de Educación Inicial Luz.

Dentro de este marco, las funciones de orientación que ejerza el docente de

Educación Inicial son fundamentales para lograr los objetivos que se persiguen en el
Sistema Educativo Venezolano. Pues se busca proporcionar al niño/a atención como
persona, considerando sus características, necesidades, intereses, para facilitar la
convivencia en el entorno escolar, promoviendo actitudes positivas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Así igualmente facilita la atención al aspecto lúdico ya que se
desarrolla el pensamiento creativo, entre otros aspectos. Por lo cual, el docente debe
diagnosticar la situación de los alumnos para dar orientación mediante estrategias
mediadoras, ya sea, de manera individual o grupal

El docente debe involucrarse en esta función orientadora para dar cumplimiento a

su labor diaria de facilitación y mediación de forma eficiente. Lo cual hace mención a la
atención de los procesos de aprendizajes, en términos de crear ambientes o climas
afectivos con la aplicación de estrategias que propicien la adquisición de conocimientos
 37

y experiencias, asimismo, esta función promueve el desarrollo de potencialidades en el

ser humano, la satisfacción de necesidades socio-afectiva, el fortalecimiento de
autoestima, el conocimiento de si mismo y el de los demás, la interacción y el
establecimiento de relaciones interpersonales satisfactorias entre otras, donde la
persona, sienta confianza, aceptación, seguridad y libertad.

En la Educación Inicial, la docente mediadora de aprendizajes asume su función

incorporando experiencias significativas actuando en los distintos ámbitos: El
pedagógico, el social y el cultural. Por tal razón, se hace necesario que tengan una
formación que le permita apuntalar el pleno desarrollo de las potencialidades del niño/a,
por cuanto no sólo facilita conocimientos, sino que además representa un modelo tanto
para el niño como para la institución.

En las instituciones de Educación Inicial se requiere de un docente especializado,

con actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para el desempeño
de sus funciones, debe ser un docente:

- Capaz de trabajar en diferentes formas, para adaptar su enseñanza a las

diferentes individualidades de cada niño.

- Creativo en el manejo del currículum, lo que le permite adaptar éste a los

intereses y necesidades de diferentes tipos de niños /as.

- Dispuesto a brindar ayuda en forma individual (o grupal) a todos los niños/as.

También en los centros de Educación Inicial, el ambiente de aprendizaje debe ser

organizado por la docente de acuerdo a las características y edades de los niños y
niñas y el contexto donde se desarrolla la práctica pedagógica el docente debe brindar
un clima de afecto, confianza, comprensión y comunicación, que permita establecer una
relación armónica entre la docente, los niños y niñas.

Al concebir la docente de Educación Inicial como mediadora de experiencias de

aprendizaje, es necesario atender las consideraciones de las Bases Curriculares de la
Educación Inicial (2005) Pág.:59 quien describe “la mediación como el proceso
mediante el cual se produce una interacción social entre dos o más personas que
cooperan en una actividad conjunta con el propósito de producir conocimientos”.
 38

Asimismo asume su función, incorporando otras dimensiones relacionadas con la

necesidad de la práctica pedagógica y actúa en dos ámbitos:

a) La pedagógica cuando interviene en los ambientes de aprendizaje.

b) El social-cultural (familia comunidad).En consecuencia, la docente de este nivel

requiere de un profundo conocimiento del desarrollo del niño y la niña de cómo
aprende, de sus intereses, sus necesidades y su entorno familiar y comunitario. Por
consiguiente, es una acción que desafía y potencia aprendizajes cada vez más
complejos. El mediador estructura y ofrece al niño(a) experiencias de aprendizaje con el
fin de enseñarle el mundo de forma significativa y trascendente. Este Interviene entre el
aprendiz y el mundo que lo rodea transformando, reordenando, organizando,
clarificando con intencionalidad educativa.

Uno de los principios de la mediación es la intencionalidad educativa, ya que el

adulto mediador selecciona y organiza los espacios, las interacciones entre otras.

Otros de los principios son, la potenciación y las actividades que se realizan para
que los niños y niñas se conviertan en protagonistas de su propio proceso. Por tal
razón, el docente como mediador también ejerce su función orientadora ya que al
hacerlo implica orientar el proceso para así lograr el desarrollo de los educandos de
manera integral, brindándoles atención dentro de un clima social positivo y de bienestar,
cariño y confianza.

Al realizar el análisis teórico de la función orientadora del docente e integrando los

elementos que intervienen, se concluyen que existen tres dimensiones en la que se
agrupan las funciones orientadoras estas son: Personal, Social e Intelectual. En la
función personal, intervienen los elementos relacionados con el conocimiento de las
características personales del niño/a, sus necesidades, actividades que promuevan su
auto-conocimiento, comprensión y aceptación.

La función social, implica el desarrollo de un ser social y emocionalmente sano,

capaz de cooperar, convivir en un ambiente donde se promueva un clima afectivo,
también se puede decir que en la función social está integrada el aspecto lúdico
constituyendo el juego en una actividad vital para el niño y la niña donde se ponen de
manifiesto estos roles. La función intelectual, está orientada a desarrollar las
 39

potencialidades del niño y la niña, donde se promueva el pensamiento creativo, el

interés y las motivaciones que fortalezcan una actitud positiva hacia el aprendizaje. Es
así, que todas las actividades propuestas por el docente deben estar orientadas en
base a estos principios, los cuales son mencionados en la variable objeto de estudio.

2.2.7.- Modelo de la Autoeficacia del Dr. Albert Bandura

Bandura hace una distinción entre lo que es la adquisición de una conducta y lo

que es su ejecución, él sostiene que las personas no hacen todo to que aprenden;
siendo los procesos cognoscitivos los que median el cambio de la conducta. Según
Bandura (1987), pudiera suceder que un individuo crea que un cierto curso de acción va
a producir unos resultados, pero dude de poder realizar las acciones correspondientes.

El hecho que las personas traten de enfrentarse con situaciones difíciles depende
de la fuerza de sus creencias respecto a su propia eficacia. Las personas temen, evitan
las situaciones amenazantes que ellos creen que son incapaces de enfrentar, y, por el
contrario, se conducen con seguridad cuando se juzgan capaces de enfrentar con éxito
aquellas situaciones que les intimidarían (Bandura 1984) se considera de suma
importancia la interpretación y evaluación que los individuos hacen de sus propias
experiencias y procesos de pensamiento.

Se puede afirmar que esta teoría destaca la forma como la persona juzga sus
capacidades y la manera en que su percepción de eficacia influye en su motivación y
por consiguiente en su manera de actuar. A continuación se exponen los aspectos más
relevantes de la teoría de Albert Bandura:

2.2.7.1.- Definición de Autoeficacia

Bandura (1987), define la autoeficacia percibida como los "juicios de cada

individuo sobre sus capacidades, basándose en éstas, organizará y ejecutará sus actos
de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado" (p.'416). La Autoeficacia
percibida hace referencia a las creencias de las personas acerca de sus propias
capacidades para el logro de determinados resultados (Bandura, 2001).

Estas creencias de competencia personal inciden en la conducta de diferentes

formas, afectando constantemente a las alternativas que los individuos escogen y en
los cursos de acción que persiguen. Las personas se dedican a ejecutar actividades en
 40

las que se sienten competentes y confiados y evitan aquellas en las cuales no se

sienten seguras. Las creencias de eficacia personal ayudan a determinar cuánto
esfuerzo invertirán las personas en una actividad, así como el nivel de perseverancia
ante los obstáculos y el nivel de resistencia para hacer frente a las situaciones
adversas. Cuantos más fuertes son las expectativas de eficacia, mayor será la
probabilidad de afrontar con éxito las tareas que ocasionen temor (Pajares, 1998; cit.
por Herrera, 2000).

La autoeficacia representa una capacidad generativa en la que múltiples

subcomponentes se deben acoplar armónicamente para hacer frente a las actividades
cambiantes de una manera exitosa. La autoeficacia es un aspecto dinámico,
motivacional, que sirve de indicativo para señalar cuándo se activa un comportamiento
y por cuánto tiempo persiste (Bandura, 1984; cit. por Busot, 1998).

2.2.7.2. Función y Efectos de la Autoeficacia en el Individuo

Bandura (1987) sostiene que las autopercepciones de eficacia no significan una

simple estimación de tos comportamientos futuros, sino que por el contrario, tas
creencias de la persona respecto a sus competencias, pueden determinar sus
conductas próximas, pensamientos y emociones ante las circunstancias difíciles. Para
Bandura (1993) existen cuatro procesos principales por medio de los cuales las
autocreencías afectan el aspecto psico-social del ser humano; y éstos son: cognitivo,
afectivo, motivacional y de selección.

a.- Proceso Cognitivo: Gran parte del comportamiento humano está regulado por
la preconcepción de metas personales percibidas, que se formulan en la mente,
sirviendo de guía para ejecutar las acciones. Es de resaltar que la conducta está
influenciada por la autovaloración de fas capacidades, mientras más fuerte es la
percepción de autoeficacia, más altos es el reto de las metas que las personas se
trazan y mayor es su compromiso para alcanzarlas. En este sentido, las creencias de
las personas referidas a su eficacia producen efecto en los tipos de escenarios que
construyen en su mente, por tanto, los que tienen un alto sentido de eficacia pueden
crear en su imaginación escenarios más exitosos, mientras que los que tienen un bajo
sentido de eficacia, visualizan escenarios en los que fracasan (Bandura, 1993; cit por
Busot; 1998, p. 15 y 16).
 41

b.- Proceso Afectivo: En este proceso la idea central está referida sobre la base de
que las creencias de autoeficacia afectan la naturaleza y la intensidad de las
experiencias emocionales a través del pensamiento, de la acción y del afecto, el
pensamiento determina cómo se construyen tos eventos desde la perspectiva
emocional y, a qué se le otorga mayor atención, a través de los estados de acción en la
mente, se regulan estados emocionales, visualizando cursos de acción efectivos,
ejerciendo un control personal afectivo, con el objeto de mejorar el estado emocional
aversivo cuando sea incrementado. Por consiguiente, las creencias de tas personas
respecto a su propia eficacia tienen efecto en que tanto estrés, ansiedad y depresión
experimentan en situaciones amenazantes o difíciles.

Aquellas personas que creen que pueden manejar situaciones amenazantes,

aplicando control no se formulan patrones de pensamiento perturbadores, en cambio
aquellas que creen que no pueden manejar situaciones amenazantes, experimentan
una alta ansiedad y se enfocan cognitivamente en sus deficiencias de enfrentamiento,
llegando a magnificar la severidad de posibles amenazas, además de preocuparse
sobre las cosas que raramente suceden. Estos pensamientos ineficaces tienen
repercusiones de angustia en la persona afectando incluso su nivel de funcionamiento
(Bandura, 1993; cit. por Busot, 1998, p. 16 y 17)

c.- Proceso Motivacional: En cuanto a los procesos motivacionales, las personas

se motivan a sí mismas partiendo de los procesos cognitivos, definiendo sus acciones
anticipadamente por medio de la premeditación. En la motivación se trazan metas y se
planean cursos de acción para alcanzar los desempeños y resultados deseados. Para
Bandura (1993) existen tres formas diferentes de motivadores cognitivos que
comprenden:

1.- las atribuciones causales,

2.- las expectativas de resultado y
3.- las metas percibidas, operando las creencias de autoeficacia en cada una de
ellas.
La persona que se estime a sí misma como altamente eficaz atribuye su fracaso a
un esfuerzo insuficiente y, aquel que se percibe ineficaz atribuye sus fracasos a una
pobre habilidad o a factores externos. Mientras que la expectativa de los resultados
tiene que ver con el juicio que hace la persona acerca de las posibles consecuencias
 42

que resultarían en una situación particular. Por otra parte, el comportamiento es

motivado y guiado por metas percibidas que operan en el presente. Las metas que son
formuladas de manera explícita y que implican un reto aumentan y mantienen la
motivación {Bandura, 1987, 1983; cit por Busot, 1998).

d.- Proceso de Selección: Las creencias de eficacia personal le dan forma al curso
que toma la vida de un individuo dependiendo de la escogencia que haga de las
actividades y ambientes. Las personas evitan las actividades y las situaciones que
consideren que exceden o sobrepasan sus capacidades de atontamientos, estando
dispuestos a comprometerse en actividades desafiantes y a seleccionar situaciones en
las que se juzgan a sí mismos capaces de manejarlas. Por lo tanto, de acuerdo a las
escogencias que hacen de las personas, cultivan diferentes competencias, intereses y
redes sociales que determinan el curso de su vida. Se tiene entonces, que cualquier
factor que influya en la escogencia conductual puede afectar profundamente la
dirección del desarrollo personal (Bandura, 1993).

2.2.7.3.- Fuentes de Información de la Autoeficacia

Las percepciones de autoeficacia se pueden aprender o modificar partiendo de

cuatro fuentes principales de información, tas cuales son: logros de ejecución,
experiencia vicaria, persuasión verbal y estado fisiológico (Bandura, 1987. cit. por
Pérez. 2000).

Logros de Ejecución: Los logros de ejecución proporcionan la fuente más fiable de

expectativas de eficacia, puesto que se basan en las propias experiencias vividas. Los
éxitos acrecientan los juicios positivos de eficacia, mientras que los fracasos repetidos
las disminuyen. En cuanto el individuo desarrolla una creencia firme de autoeficacia por
los éxitos personales, es poco probable que los fracasos poco frecuentes que pueda
experimentar, cambien la percepción del sujeto respecto a su capacidad.

Los fracasos que se superan sobre el esfuerzo pueden generar creencias firmes
de autoeficacia; una vez que estas creencias se instauren, tienden a generalizarse a
otras situaciones, sobre todo a aquellas en las que se había producido debilitamiento, o
en actividades que se parecen más a aquellas en que se ha logrado ampliar la
autoeficacia.
 43

Experiencia Vicaria: Una persona obtiene información sobre sus capacidades a

partir de la comparación con otras personas por medio de la observación. Al ver o
imaginarse que otras personas similares actúan con éxito es factible que aumente la
autoeficacia percibida del observador, llegando a creer que él mismo posee también
tales capacidades en tareas similares (Bandura, Adams y otros, 1979; cit. por Bandura,
1987; p. 425).

El hecho de observar a otros que comparten ciertas características con el

observador desempeñando determinados rotes, te comunica él que también puede ser
capaz de lograrlas (Busot, 1998; p. 20). Sucede de la misma manera al ver que otros
fracasan a pesar de sus grandes esfuerzos y se ubican con competencias semejantes,
hace disminuir la opinión del observador sobre sus propias capacidades reduciendo sus
esfuerzos (Brown e Inouye, 1978; cit. Por Bandura, 1987).

Persuasión Verbal: Esta fuente de información se utiliza frecuentemente con el

objeto de lograr inducir en el individuo la creencia de que posee la capacidad suficiente
para dominar determinadas actividades; no obstante, es la menos fructífera quizás,
debido a que las personas no suelen llevar sus expectativas simplemente porque se les
diga que poseen tal o cual capacidad.

En la medida en que el fortalecimiento persuasivo de la autoeficacia hace que el

individuo ponga un gran esfuerzo para triunfar en su empresa, favorece el desarrollo de
habilidades y un sentido de eficacia personal. Por consiguiente, las atribuciones de
eficacia de este tipo influirán con mayor fuerza en las personas que poseen motivos
para creer que realmente pueden lograr sus objetivos a través de sus propios esfuerzos
(Chamblis y Murray, 1979; cit. por Bandura, 1987).

Estado Fisiológico: Las percepciones sobre su propio funcionamiento fisiológico

representan otra fuente de información de la autoeficacia para el individuo Son muchos
los indicadores globales de vulnerabilidad que se pueden generar ante las situaciones
estresantes o amenazantes; el ritmo cardiaco acelerado, la sudoración, "el mariposeo"
estomacal son signos de que no se tiene la creencia de poseer las habilidades que la
situación te exige. La excitación emocional o ansiedad pronunciada tiende a
empobrecer la ejecución, pudiendo llegar a incidir contrariamente en la autoeficacia
 44

personal frente a situaciones que demanden retos (Bandura, 1987. cit. por Busot,
1998).

2.2.7.4.- Dimensiones de los Juicios de Autoeficacia

Según Bandura (1987), los juicios de autoeficacia del individuo poseen

dimensiones que afectan de alguna manera su rendimiento. Tales dimensiones son el
nivel, la generalidad y la fuerza. A continuación se expone cada una de ellas.

A.- En cuanto al nivel: A este respecto, cuando se asignan las tareas según un
nivel de dificultad, las expectativas de autoeficacia de algunas personas se pueden
limitar a las tareas más simples, las de otras personas pueden extenderse hasta las
relativamente difíciles y, habrá personas que se consideren eficaces en tareas sencillas
de dificultad moderada o altamente complejas.

B.- En cuanto a su generalidad: En esta dimensión el individuo puede

considerarse eficaz sólo en ciertas áreas de funcionamiento. Las evaluaciones de las
diversas áreas de funcionamiento revelan el patrón y el grado de generalidad que
poseen sus percepciones de eficacia.

C.- En cuanto a su fuerza: Este aspecto se refiere a la intensidad de las creencias

o juicios del individuo respecto a su eficacia, tiene un espectro que varía desde las
percepciones más difíciles hasta las más firmes. Cuanto más firme sea la percepción de
autoeficacia de una persona, mayor será su tendencia a elegir tareas que te resulten
desafiantes, mayor será la probabilidad de que persiste en ellas y de que su
rendimiento en las mismas resulta satisfactorio.

2.2.7.5.- Características de las personas con alta y baja autoeficacia percibida

Una persona con alto sentido de eficacia personal:

 Se percibe a sí misma capaz de enfrentar con éxito una situación determinada

 Desarrolla esfuerzos más activos, intensos y persistentes.
 Recobra con facilidad su sentido de eficacia luego de haber experimentado el
fracaso o alguna contrariedad
 Trabaja más fuerte y extensamente al encontrarse con dificultades, con el
objeto de dominar el desafío que implican las mismas enfrentando las tareas
 45

difíciles como retos a ser alcanzados; aumentando y manteniendo sus

esfuerzos ante el fracaso.
 Aumenta el logro personal, alienta el interés y un disfrute profundo de las
actividades que realiza, además de reducir el estrés y disminuir la vulnerabilidad
a la depresión.
 Establece metas desafiantes manteniendo un fuerte compromiso con las
mismas. Se conduce con seguridad, reduciendo sus miedos anticipatorios y sus
inhibiciones Se aproxima a las situaciones amenazantes con la seguridad
de que puede controlarlas (Busot, 1998, p. 22 y 23).
 Se conduce con seguridad, reduciendo sus miedos anticípatenos y sus
inhibiciones Se aproxima a las situaciones amenazantes con la seguridad de
que puede controlarlas (Busot, 1998, p. 22 y 23).

Una Persona con Bajo Sentido de Eficacia Personal:

 Se centra más en la autoevaluación que en cómo desempeñarse exitosamente.

 Tiene bajas aspiraciones y compromisos débiles con las metas que ha escogido
seguir.

 Se siente inseguro de sus capacidades, considerándose ineficaz para enfrentar

determinadas demandas del entorno.

 Retarda sus esfuerzos.

 Exagera sus deficiencias y las dificultades potenciales del medio, generándole

ansiedad. Convirtiéndose en víctima fácil para el estrés y la depresión.

 Es lenta al recobrar su sentido de eficacia cuando ha experimentado un fracaso

o ha sufrido contrariedades.

 Por el hecho de atribuir el desempeño insuficiente a factores ajenos a su

persona, probablemente no experimente con intensidad el fracaso al perder su
confianza en sus capacidades.

 Percibe las tareas difíciles como amenazas personales retirándose o

evitándolas, disminuye sus esfuerzos para enfrentarlas. Al encontrarse con
tareas difíciles se detiene en sus deficiencias personales, en los obstáculos que
 46

encontrará y en todos los tipos de resultados adversos reteniendo sus

expectativas autodebilitantes (Busot, 1998. p 23 y 24).

2.2.7.6.- Relación entre los juicios de autoeficacia y la acción

Aunque los juicios de autoeficacia están relacionados funcionalmente con los actos,
existen varios factores que pueden influir en la intensidad de esta relación. La eficacia
percibida por sí sola puede afectar el nivel de motivación, pero no conseguirá el
rendimiento deseado si falten por completo aquellas subcompetencias necesarias que
permitan el ejercicio de la determinación personal de la acción. Verdaderamente, es
poco frecuente que las personas manifiesten una autoeficacia vacía de competencias,
puesto que no suelen juzgarse eficaces en aquellas actividades para las que carecen
por completo de habilidades.

Sin embargo, por lo general, las personas poseen muchas subcompetencias básicas
que les permiten desarrollar rendimientos adecuados en actividades nuevas. Cuanto
mayor sea la dificultad de la tarea, mayor será también la necesidad de esfuerzo
perseverante para generar y probar formas alternativas de conducta. Si faltan algunas
de las capacidades necesarias, el esfuerzo basado en la eficacia personal favorecerá la
adquisición de las mismas Por el contrario, las creencias erróneas de ineficacia
personal pueden retardar el desarrollo de las diversas sub habilidad es de las que
dependen los rendimientos más complejos. Por tanto, la autoeficacia percibida
contribuye al desarrollo de subhabilidades, además de influir en la formación de nuevos
patrones de conducta a partir de las subhabilidades que ya poseen.

Falta de incentivos y Aspectos del Entorno que limitan el Rendimiento: Es posible

que el hombre posea las habilidades necesarias y el sentido de eficacia personal
suficiente para desarrollarlos y no los lleve a cabo porque falten los incentivos
necesarios para ello. En tales casos aparece una discrepancia entre la autoeficacia
percibida y la falta de incentivos de la situación. Tampoco la autoeficacia percibida
contribuirá al desarrollo de la conducta adecuada si el individuo carece de equipamiento
o de los recursos materiales necesarios para ello. Razón por la cual cuando existen
tales discrepancias no es que el sujeto ignore sus capacidades reales sino que ciertos
factores externos dificultan el desarrollo óptimo de las mismas.
 47

Consecuencias de los juicios erróneos: La magnitud de los factores también influyen

en la veracidad de los juicios de autoeficacia elaborados. Aquellas situaciones en las
que la elaboración de un juicio incorrecto no lleva consigo consecuencias importantes,
no favorecerá el que el hombre alcance una evaluación de autoeficacia precisa. Cuando
tales juicios han de hacerse públicos, es posible que haya una mayor preocupación por
la opinión de los demás que por la exactitud de la predicción sobre el comportamiento
futuro, en cuyo caso la modestia a uno mismo prevalecerá sobre la exactitud de las
expectativas de eficacia. Por lo tanto, cuando la persona ha de elegir entre distintos
comportamientos importantes para él, o si tiene que decidir por cuánto tiempo
continuará con una actividad que le resulte frustrante y que consume su tiempo,
esfuerzo y recursos, las autoevaluaciones realizadas con exactitud servirán de guías
valiosas.

Disparidad Temporal: El tiempo transcurrido entre la evaluación de la autoeficacia y

la acción es otro factor que influye en el grado de relación entre ambas. En el curso de
la vida diaria, el individuo se ve obligado constantemente a poner a prueba sus
competencias, cuando no a desarrollarlas, haciéndose necesarias reevaluaciones
periódicas de la autoeficacia. Las autopercepciones sólidas, modificables únicamente
por pruebas muy convincentes, pueden utilizarse para predecir el comportamiento
posterior del sujeto.

Sin embargo, las autopercepciones de eficacia en general, son sensibles a la

información que va adquiriendo el sujeto incluyendo a las que están firmemente
establecidas son susceptibles de cambio por medio de experiencias negativas
importantes. La relación entre el pensamiento autorreferente y la acción se manifiesta
de una forma más precisa cuando se miden ambos en estrecha proximidad temporal.
Relacionar la conducta con juicios elaborados con mucha anterioridad a la misma
puede conducir al hallazgo de discordancias engañosas entre ambos, si en el momento
de evaluar el comportamiento el sujeto está actuando de acuerdo con unas
autopercepciones distintas.

Si se ha producido un cambio en las expectativas de eficacia, una posible relación

entre la autoeficacia y la conducta puede manifestarse más fácilmente a partir de las
autopercepciones actuales que de las antiguas. Vale resaltar que el factor más
 48

importante es el poder de las experiencias intervinientes, no la cantidad de tiempo

transcurrido.

Evaluaciones incorrectas de las Autopercepciones: Los procesos causales pueden

esclarecerse mejor a través de un planteamiento microanalítico en el que el
pensamiento autorreferente se mide más en términos de autopercepciones de eficacia
que pueden cambiar según las distintas actividades y situaciones que por medio de una
medida de la disposición global del individuo, evaluada mediante un test general. Las
medidas de tas autopercepciones deben adaptarse al área de funcionamiento
psicológico que se esté explorando. Con esta metodología se puede realizar un
microanálisis del grado de congruencia al nivel de tareas individuales entre las
autopercepciones de eficacia y la conducta.

Los juicios de autoeficacia difieren en varias dimensiones, las cuales tienen

implicaciones importantes sobre el rendimiento La primera de estas dimensiones es el
Nivel. La eficacia autoevaluada puede referirse a tareas sencillas, extenderse a otras de
dificultad moderada o bien incluir actividades difíciles en un área determinada. La
autoeficacia percibida también difiere en cuanto a la generalidad: el individuo puede
considerarse eficaz soto en ciertas áreas de funcionamiento o bien en un amplio
margen de ellas.

Las evaluaciones de las diversas tareas de funcionamiento revelan el patrón y el

grado de generalidad que poseen las percepciones de eficacia del individuo. Las
expectativas de autoeficacia varían también en cuanto a fuerza. Por tanto, el grado de
correspondencia entre el juicio de autoeficacia y el rendimiento variará en función de la
intensidad de las creencias del individuo en sus propias capacidades. Cuanto más firme
sea la percepción de la autoeficacia de un individuo, mayor será la tendencia de éste a
elegir tareas que le resulten desafiantes, mayor será la probabilidad de que persiste en
ellas y mayor será también el hecho de creer que su rendimiento en las mismas resulte
satisfactorio. (Bandura, 1987)

Considerando los planteamientos anteriores esta teoría se resume en que los

individuos se programan a sí mismos para el éxito o para el fracaso, ejecutando sus
expectativas de autoeficacia. Los resultados positivos o negativos son
consecuentemente retroalimentación para la base de experiencia personal del
 49

individuo. Aunque la autoeficacia suena como una especie de magia mental, opera de
manera muy sencilla como lo muestra el anexo 1.

2.2.7.7.- Construcción de la Escala de Autoeficacia

Bandura en el año 2001 publicó un artículo en el que presentó los elementos que
deben tener los instrumentos para medir la autoeficacia. A continuación se describe
cada uno de ellos:

Validez de Contenido: Los ítems de eficacia deben reflejar con precisión el

constructo. La autoeficacia sólo hace mención a la capacidad percibida. Los ítems,
deben redactarse en términos de puedo hacer en lugar de lo haré; porque el puedo
hacer representa un juicio de capacidad, mientras que lo haré es una declaración de
intención. La autoeficacia percibida es determinante de la intención, sin embargo, los
dos constructos están empíricamente y conceptualmente separados.

La autoeficacia percibida debe ser también diferenciada de otros constructos tales

como autoestima, locus de control y expectativas de resultados. La eficacia percibida es
un juicio de capacidad; la autoestima es un juicio de auto valoración; éstos son
fenómenos completamente diferentes. El locus de control no se relaciona con la
capacidad percibida, sino con creencias de respecto a las contingencias de resultados,
ya sea que los resultados estén determinados por nuestras propias acciones o por
fuerzas que operan fuera de nuestro control.

Un alto locus de control no significa necesariamente un sentido de poderío y

bienestar, por ejemplo, los estudiantes pueden creer que las calificaciones académicas
altas dependen totalmente de su rendimiento (alto locus de control), pero se sienten
incapaces porque creen que carecen de la eficacia para producir esos rendimientos
académicos superiores.

Por su parte, las expectativas de resultados representan un juicio acerca de las

consecuencias probables que tales rendimientos producirán. Las expectativas de
resultado se manifiestan de tres formas diferentes: resultados materiales, sociales o
autoevaluativos (Bandura, 1986). Una clase de resultados incluye los costos materiales
y beneficios que provoca el comportamiento.
 50

Las reacciones sociales negativas y positivas que el comportamiento provoca

constituye la segunda categoría de resultados La tercera dase de resultados se
relaciona con las reacciones autoevaluativas negativas y positivas frente al propio
comportamiento. Dentro de cada categoría, las expectativas positivas funcionan como
incentivos y las negativas como obstáculos. Los resultados que las personas anticipan
dependen ampliamente de sus juicios acerca de cuan hábiles serán para
desempeñarse en determinadas situaciones.

Redacción de ítems: Los ítems deben ser redactados de acuerdo al nivel de lectura
de los participantes. Deben evitarse los siguientes problemas:

a.- ítems ambiguos o mal redactados.

b.- Vocabulario técnico que no forma parte del lenguaje cotidiano.
c.- ítems multidimensionales que incluyan diferentes tipos de logros, para los cuales
los sujetos tienen diferentes niveles de capacidad percibida Por ejemplo, si se solicita a
los individuos que evalúen su eficacia para realizar un régimen de ejercicios
regularmente y para reducir su ingesta calórica, la respuesta que demanda este ítem
tridimensional no es clara. Se recomienda redactar ítems breves y explícitos y realizar
un pretest para verificar su claridad y facilidad de comprensión.

Escala de Respuesta: En la metodología estándar para medir creencias de eficacia,

se emplean ítems que representan diferentes niveles de exigencias de tareas y tos
individuos estiman la fortaleza de sus creencias en la habilidad que poseen para
desempeñar las actividades requeridas.

Ellos registran la fortaleza de sus creencias de eficacia en una escala de 100 puntos
dividida en intervalos de 10 puntos que varían desde 0, que se traduce en la creencia
del sujeto de no poder hacer la actividad, a través de grados intermedios de seguridad,
50, que representa la seguridad relativa de poder hacer la actividad, hasta una
completa seguridad de poder hacer la actividad, representada en 100.

A continuación se ejemplifican las instrucciones y el formato estándar de respuestas:

El presente cuestionario enumera diferentes actividades En la columna Confianza,
evalúa cuan seguro estás de poder realizarlas en el presente, Estima el grado de
seguridad que posees eligiendo un número de 0 a 100 utilizando para ello la siguiente
escala.
 51

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
No Relativamente Seguro
puedo seguro de poder de poder
hacerlo hacerlo hacerlo

Un formato de respuesta sencillo conserva la misma estructura de escala y

descriptores pero utilizando unidades simples de intervalo que van desde 0 a 10. Las
instrucciones preliminares deben establecer pautas apropiadas para juzgar la propia
eficacia. Se le pregunta a las personas acerca de sus capacidades operativas en el
presente, no acerca de sus capacidades potenciales o sobre sus capacidades futuras
esperadas; pues a las personas les resulta sencillo imaginarse altamente eficaces en
algún futuro hipotético. Sin embargo, en el caso de la eficacia autoregulatoria percibida
para mantener un nivel dado de funcionamiento a lo largo del tiempo, las personas
juzgan su seguridad de poder realizar regularmente la actividad durante determinados
períodos de tiempo. Por ejemplo, alcohólicos recuperados pueden juzgar su capacidad
percibida para abstenerse de la ingesta de alcohol durante intervalos de tiempo
especificados.

Análisis de ítems: Corno primer paso, se recomienda realizar un pretest de los ítems.
Los ítems ambiguos deben descartarse o redactarse de nuevo; deben eliminarse
aquellos ítems que reciban la misma puntuación por parte de la mayoría de las
personas, ya que tales ítems no discriminan entre los sujetos. Aquellos ítems en los que
la gran mayoría de los sujetos eligen la categoría correspondiente a la máxima eficacia
carecen de suficiente dificultad, desafío o impedimento para discriminar los niveles de
eficacia entre los sujetos. En tales casos es conveniente incrementar el nivel de
dificultad elevando el grado de desafío que el ítem representa.

Los ítems relacionados con mismo dominio de eficacia deben ser correlacionados
entre sí y con el puntaje total. El análisis factorial verifica la homogeneidad de los Ítems.
Diferentes dominios de eficacia requieren diferentes escalas que posean homogeneidad
en los ítems respectivos. La confiabilidad establece el límite superior en las posibles
relaciones que pueden obtenerse entre variables. La consistencia interna debe
computarse utilizando el coeficiente alfa de Cronbach; si el coeficiente obtenido es bajo,
se deben descartar o redactar nuevamente los ítems con correlaciones bajas e
incrementar el número de ítems.
 52

Validación: Las escalas de Autoeficacia deben poseer validez de apariencia. Estas

deben medir aquello que se proponen medir, por ejemplo, la capacidad percibida para
producir logros determinados. El constructo Autoeficacia pertenece a una teoría que
explícita una red de relaciones interdependientes entre diversos factores. La validación
de constructo es un proceso de prueba de hipótesis. Las personas que puntúan alto en
la Autoeficacia percibida deben diferenciarse en diversas formas, especificadas por la
teoría de aquellos que puntúan bajo. La verificación de los efectos incrementa la
evidencia para la validez de constructo.

La Autoeficacia percibida puede tener diferentes efectos en la motivación, los

pensamientos, afectos y acción, por lo que se cuenta con muchas consecuencias
verificables que pueden ser corroboradas. No existe un coeficiente único para
corroborar la validez La validación de constructo es un proceso dinámico en el que se
evalúa, tanto la validez de la estructura causal postulada por el marco teórico como las
medidas específicas de autoeficacia.

2.3.- Glosario de términos básicos.

- Orientación: Es el conjunto de funciones y tareas cuyo propósito es generar el

desarrollo de las potencialidades de la persona en cualquier campo de acción y guiarlas
en su proceso de adaptación psicosocial antes los cambios evolutivo y eventos
imprevistos.

- Docente: Persona con formación especializada, ayuda a otra persona a

encontrar opciones y soluciones a situaciones, atendiendo a las características,
necesidades e intereses de cada persona para el desarrollo de su autonomía.

- Función: Capacidad de accionar, actividad de los seres vivos, papel que se

desempeña en la acción o ejercicio de un empleo.

- Orientación educativa: Proceso interdisciplinario y transdisciplinario, sus tentado

en principios de intervención social dirigido a la producción de cambios en los
alumnos /as y en su contexto para lograr promover el desarrollo integral y construir
seres transformadores de si mismo y de su entorno.

- Docente orientador: Profesional por la naturaleza de las funciones que cumple es

deseable que reúna ciertas características y actitudes personales que le permitan
 53

interpretar y desempeñar su rol de asesor de los alumnos, tanto en los aspectos

personales como académicos.

- Función orientadora: Acción en la labor diaria del docente para promover el

desarrollo de potencialidades en el ser humano, la satisfacción de necesidades socio-
afectivas el fortalecimiento de la autonomía donde la persona sienta confianza,
aceptación, seguridad y libertad.

2.4.- Mapa de variable.

Objetivo general: Determinar la relación entre la autoeficacia y el rol orientador del

Docente.

Objetivos Variables Dimensiones Sub-Dimensiones Indicadores

- Necesidades
- Auto conocimiento
Personales
- Comprensión.
- Aceptación.
Explorar el rol Rol - Desarrollo
orientador del Sociales socioemocional
docente. orientador. - Ambiente
- Pensamiento
creativo
Intelectuales
- Interés
- Motivación
- Autovaloración
cognitivo
Caracterizar - Creencias
la
autoeficacia - Metas
Procesos de motivacional
en los Autoeficacia - Nivel de esfuerzo
Auto eficacia - Perspectiva
docentes d
educación afectivo emocional
inicial. - Ansiedad y Estrés
- Escogencia
selección
- Otras actividades
Establecer la
relación entre
la
autoeficacia y Este objetivo será logrado estadísticamente
el rol
orientador del
docente.
Fuente: Moreno (2014).
 54

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Venezuela

Bandura, Albert. (1987) Pensamiento acción. Barcelona. Editorial Martínez Roca.

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actual. Editorial Desclée de Brouwer

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Bisquerra, R. (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.

Barcelona-España: Editorial Praxis S.A.

Busot, J. Aurelio (1998). Investigación Educacional. Universidad del Zulia. Facultad

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Castejón, H. y Zamora, M (2001) Diseño de programas y Servicios en Orientación.

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Leyes
 55

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del (2000)

Código de Ética del Profesional de la Orientación (2001)

Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº 36.787 de fecha 15 de septiembre de

1999.

Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolecente. Gaceta Oficial N° 5.266
Extraordinario del 02 de octubre de 1998.

Tesis de grado:

Zerpa, Aldana Belkis Josefina (2008), “Autoeficacia del personal docente en una
institución educativa”. Trabajo de Grado Universidad del Zulia, Maracaibo Estado Zulia.

Arenas Paz, Aibonec Z. (2006). “Autoeficacia Familiar En el Rendimiento Académico De

Los Estudiantes Del 7mo. Grado De La Tercera Etapa De La Educación Básica”.
Trabajo de Grado Universidad del Zulia, Maracaibo Estado Zulia.

Paz Rincón, Marelis del Carmen (2008). “Autoeficacia del Maestro de la I y II Etapa de
Educación Básica”. Trabajo de Grado Universidad del Zulia, Maracaibo Estado Zulia.

Chourio Zoraima (2009). “Autoeficacia del docente para el manejo y resolución de

conflictos”. Trabajo de Grado Universidad del Zulia, Maracaibo Estado Zulia.

Marin de Coronado, Nigme Marelly (2006). “Efectos de un programa de autoeficacia

docente y disciplina en el aula”. Trabajo de Grado Universidad del Zulia, Maracaibo
Estado Zulia.

Rivera, Deyanira B., (2010). “Autoeficacia general percibida y su relación con las
características personales y profesionales del docente de educación básica”. Trabajo de
Grado Universidad del Zulia, Maracaibo Estado Zulia.
 56

ANEXOS
 57

Figura del Modelo de la Teoría de la Autoeficacia de Bandura