Giroux, Henry. (1990) Los profesores como intelectuales, Piados: Barcelona. Pp.

171-178. LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS POR

HENRY A. GIROU:
Los profesores como intelectuales trasformativos A continuación trataré de defender la
idea de que una manera de representar y reestructurar la naturaleza del trabajo docente
es la de contemplar a los profesores como intelectuales transformativos. La categoría de
intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una base
teórica para examinar al trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por
oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos.
En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para
que los profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el
papel que desempeñan los profesores en la producción y legimitación de diversos
intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos
aprueban y utilizan. Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la
importante idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento.
Ninguna actividad, por rutinaria que haya llegado a ser, puede prescindir del
funcionamiento de la mente hasta una cierta medida. Este es un problema crucial.
Porque, al sostener que el uso de la mente es un componente general de toda actividad
humana, exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica, y al hacer
esto ponemos de relieve el núcleo de lo que significa contemplar a los profesores como
profesionales reflexivos de la enseñanza. Dentro de este discurso, puede verse a los
profesores como algo más que “ejecutores profesionalmente equipados para hacer
realidad efectiva cualquiera de las metas que se les señale. Más bien contemplarse como
hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y al
encarecimiento de la capacidad crítica de los jóvenes”9 . La visión de los profesores como
intelectuales proporciona, además, una fuerte crítica teórica de las ideologías
tecnocráticas e instrumentales subyacentes a una teoría educativa que separa la
conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos de los procesos de
aplicación y ejecución. Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer
activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos
mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales
que persiguen. Esto dignifica que los profesores tienen que desempeñar un papel
responsable en la configuración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza
escolar. Semejante tarea resulta imposible dentro de una división del trabajo en la que los
profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones ideológicas y económicas de su
trabajo. Este punto tienen una dimensión normativa y política que parece especialmente
relevante para los profesores. Si creemos que el papel de la enseñanza no puede
reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario,
implica la educación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una sociedad
libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo de la educación
de los profesores, de la instrucción pública y del perfeccionamiento de los docentes con
los principios mismos necesarios para desarrollar una ordenación y una sociedad
democráticas.
Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos
capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta
ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y
profesionales activos y reflexivos. Creo que es importante no sólo ver a los profesores
como intelectuales, sino también contextualizar en términos políticos y normativos las
funciones sociales concretas que realizan los docentes. De esta manera, podemos ser
más específicos acerca de las diferentes relaciones que entablan los profesores tanto con
su trabajo como con la sociedad dominante. Un punto de partida para planear la cuestión

1
de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares
económicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el
control. Esto quiere decir que las escuelas no se limitan simplemente a transmitir de
manera objetiva un conjunto común de valores y conocimientos. Por el contrario, las
escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, y usos lingüísticos,
relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir
de la cultura general. Como tales, las escuelas sirven para introducir y legitimar formas
particulares de vida social. Más que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la
política y el poder, las escuelas son de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan
una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e
interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los
estudiantes. Esta lucha es del todo evidente, por ejemplo, en las exigencias de los grupos
religiosos de derechas, que tratan de imponer la oración en la escuela, de retirar
determinados libros de las bibliotecas escolares y de incluir algunas enseñanzas
religiosas en los currículos científicos. Naturalmente, también presentan sus propias
demandas las feministas, los ecologistas, las minorías y otros grupos de interés que creen
que las escuelas deberían de enseñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno o
historia de los negros. En pocas palabras, las escuelas no son lugares neutrales, y
consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral.
En el sentido más amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en
función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso,
las relaciones sociales del aula y los valores mismos que ellos legitiman en su enseñanza.
Con esta perspectiva en la mente, quiero extraer la conclusión de que, si los profesores
han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían
convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos.
Un componente central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de
conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo
pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera
política, al demostrarse que dicha instrucción representa una lucha ara determinar le
dignificado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder. Dentro de
esta perspectiva, la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto
social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera
en la lucha para superar las injusticias económicas, políticas y sociales para humanizarse
más a fondo ellos mismo como parte de esa lucha. En este sentido, el conocimiento y el
poder están inextricablemente ligados a la presuposición de que escoger la vida,
reconocer la necesidad de mejorar su carácter democrático y cualitativo para todas las
personas, equivale a comprender las condiciones previas necesarias para luchar por ello.
Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que encarnen
intereses políticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagogía
que traten a los estudiantes como sujetos críticos, hacer problemático el conocimiento,
recurrir al diálogo crítico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente
mejor para todas las personas. En parte, esto sugiere que los intelectuales
transformativos toman enserio la necesidad de conceder a los estudiantes voz y voto en
sus experiencias de aprendizaje. Ello implica, además, que hay que desarrollar un
lenguaje propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la vida diaria,
particularmente en la medida en que están relacionados con las experiencias conectadas
con la práctica del aula. Como tal, el punto de partida pedagógico para este tipo de
intelectuales no es el estudiante aislado, sino los individuos y grupos en sus múltiples
contextos culturales, de clase social, radicales, históricos y sexuales, juntamente con la
particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños.

2
Los intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el
lenguaje de la crítica con del de la posibilidad, de forma que los educadores sociales
reconozcan que tienen la posibilidad introducir algunos cambios. En este sentido, los
intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas injusticias económicas,
políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente, han de
esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de
convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin
de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo práctico. Por difícil
que pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la que merece
la pena comprometerse. Comportarse de otro modo equivaldría a negar a los educadores
sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos.

http://www.lie.upn.mx/docs/semopta/profesores.pdf

PAULO FREIRE Y LA DECISIÓN Y ACCIÓN PARA EL LIDERAZGO LIBERADOR

Alice Socorro Peña Maldonado

El liderazgo comprometido con la

gente en situación de oprimidos tiene un modo de ser y actuar que difiere del opresor, que
se encuentra en la acera opuesta. En su opción y decisión liberadora, como condición
previa a todo cambio y transformación, el liderazgo debe creer y amar profundamente a
los seres humanos y al mundo. Fe y amor que se concretan en un compromiso de acción
dialógica para lograr colaboración, unión, organización y síntesis cultural; la cual aminora
los efectos de la conquista, la división, la manipulación y la invasión cultural como
derivadas de una acción antidialógica.
Este compromiso que busca en los oprimidos su adhesión por la libertad nace de la
comunión con la gente y en creer y confiar en sus capacidades para superar la situación
opresora. En este sentido, “si la fe en los seres humanos es un a priori del diálogo, la
confianza se instaura en él” (Freire, 2000, p.105), de lo contrario, una débil fe en los seres
humanos no hará emerger “la confianza sobre el testimonio que un sujeto da al otro, de
sus intenciones reales y concretas” (Freire, 2000, p.105).
El testimonio del liderazgo liberador es profético y de esperanza. Es profético porque
favorece la problematización del mundo que desvela la situación opresora y denuncia la
complicidad y la ambigüedad de los hombres oprimidos en tantos seres humanos que
alojan al opresor. Y es de esperanza porque reconoce en éstos las potencialidades y
capacidades creadoras y de liberación que se tienen para salir de ella. Entre los
elementos constitutivos del testimonio, que no varían históricamente, se cuentan la
coherencia entre la palabra y el acto de quien testifica; “la osadía que lo lleva a enfrentar
la existencia como un riesgo permanente; la radicalización, y nunca la sectarización, de la
opción realizada, que conduce a la acción no sólo a quién testifica sino a aquellos a

3
quienes da su testimonio; la valentía de amar” (Freire, 2000, p.229) y la fe en los seres
humanos, que oprimidos u opresores de igual modo enfoca su propuesta liberadora.

https://paulofreireacciondialogica.wordpress.com/2013/06/19/paulo-freire-y-la-
decision-y-accion-para-el-liderazgo-liberador/

LIDERAZGO FILOSÓFICO
Ana María López de San Román

Los líderes tienen que estar adaptados a su tiempo, tal vez más que los demás, por la
responsabilidad que tienen de dar respuesta a las nuevas situaciones. Pero, también es
cierto que las características fundamentales que se reconocen a los líderes apenas han
variado a lo largo de la historia, desde los autores clásicos que ya hablaban sobre el
liderazgo hasta nuestros gurús actuales, es curioso observar que la esencia es la misma.
Si leemos las teorías de algunos autores llegamos a una conclusión común sobre lo que
tiene que ser y tener un líder:
Platón en su diálogo “Gorgias” pone esta frase en boca de su maestro, Sócrates:
El líder ha de trabajar para mejorar las almas de los ciudadanos. Y dice más: La grandeza
del hombre de estado, no consiste en satisfacer sus propios apetitos, sino en lograr que
se introduzcan la justicia, la prudencia y las demás virtudes en el corazón de los
ciudadanos.
Haciendo un paréntesis: Propondría enmarcar esta frase y ponerla en todas las sedes de
los partidos políticos de nuestro país, tal vez se sintieran interpelados ¿?
Pero al margen de la política, lo que está claro es que el verdadero líder, es líder para
otros y como tal tiene una misión.
Para Aristóteles, el buen líder será aquél que intente conseguir la felicidad plena de los
ciudadanos en la polis. Ya sabemos que esa felicidad de la que habla Aristóteles es el
culmen de una vida bien vivida, es decir guiada por la ética.
Agustín de Hipona va un poco más allá que Aristóteles y añade:
El propósito de todos los líderes es la mejora de aquellos a quienes lidera.
Podemos observar que el liderazgo inspirador no se ha inventado hoy. Estas frases y
propuestas de nuestros clásicos bien podrían estar firmadas por cualquier gurú del
liderazgo de hoy en día.
El CEO de General Electric, ilustra también en una de sus muchas frases conocidas, la
idea del liderazgo para otros…

Esta es la clave!, la característica en la que todos coinciden: El éxito del líder reside en
llevar a los otros a lograr su propio éxito. El papel de los líderes es generar más
líderes no más seguidores!
Sabemos cómo tiene que ser un líder, pero ¿cómo se hace un líder? Sin entrar en el
debate de si el líder nace o se hace. Mi opinión es que son necesarias las dos cosas.
Existe un porcentaje de carisma que es personal e intransferible, pero también existen
muchas competencias que se pueden adquirir, pulir o mejorar.

4
Para esto, el líder de nuestros días necesita formación siempre, formación en general
pero en intangibles, en concreto. Formación en esas disciplinas que normalmente no son
tenidas en cuenta, pero que son las que enseñan a pensar y a conocer a las personas.
El líder necesita más que nadie de la filosofía como disciplina que invita a pararse y a
reflexionar, y además proporciona una visión histórica sobre la evolución del pensamiento
humano, y las diferentes respuestas a las preguntas fundamentales del hombre a lo largo
de la historia. No hay liderazgo sin análisis previo, sin reflexión. Y en todo caso, muchos
de los errores que se cometen vienen porque no existe este paso previo de análisis.
El liderazgo de hoy más que nunca necesita recuperar ese espacio de reflexión para
poder ejercer la responsabilidad que tiene para con otros.
Reflexión, responsabilidad y diálogo con otros. Esas son las claves de los líderes
inspiradores de hoy en día. El líder tiene que escuchar y compartir, buscar soluciones con
los demás.
Paulo Freire, aporta una noción muy interesante a la idea de liderazgo: ve a un líder que
asume al otro como sujeto en proyección que sueña, que anhela, que desea
trascender su propia realidad, pero llevándola a la acción cotidiana.
En realidad el líder que hace crecer a los demás y los conduce a su desarrollo, en
realidad está asumiendo los sueños de otros y haciéndolos suyos para poder convertirlos
en realidad. En esto consiste el verdadero desarrollo del talento, de otra forma, son
palabras vacías.
Y es que…
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción y en
la reflexión. P. Freire.
Creo que todos estaríamos de acuerdo en señalar que con este cocktail de características
y de preparación tendríamos un gran líder.
No sé si podríamos llegar al líder ideal de Platón, el filósofo Rey, hablamos de
un liderazgo puro, de aquél que no gobierna para sí mismo, sino sólo para los demás.
Pero sí podemos acercarnos a un tipo de liderazgo filosófico, que reflexione, un liderazgo
dialógico, que se forme en el diálogo con otros, y un liderazgo emponderador, que lidere
con el ejemplo y haga crecer a los demás.

 http://www.cuestiondeideas.com/liderazgo-filosofico/

LIDERAZGO REVOLUCIONARIO Y CONTRA-HEGEMONÍA: ENSEÑANZAS DE

PAULO FREIRE
Javier Biardeau R.

Decía Paulo Freire (1), que la acción política junto a los oprimidos debe ser una acción
cultural para la libertad, rompiendo con la visión de los opresores que refuerza los
vínculos de dependencia y sumisión en las relaciones de poder. A través de la
concientización, de la reflexión y de la acción, la dependencia de la situación de
dominación deber dar paso a la independencia, a la auto-liberación junto con otros. Se
trata de una experiencia de auto-emancipación a través de una política crítico-dialógica.
Por tanto, el método del liderazgo revolucionario no es la “propaganda liberadora”, no se
trata de “depositar la creencia de la libertad en los oprimidos”, sino en el hecho de
dialogar críticamente con ellos. Esto implica no solo hablar, sino escuchar, comprender
activamente la palabra ajena, sus significados, sentidos y acentos socio-ideológicos en la
interacción verbal y semiótica (2).

5
Mientras el liderazgo populista supone que realiza una donación hacia el pobre, y que por
tanto el pobre entra deuda con el líder, el liderazgo revolucionario rompe las cadenas de
la dependencia y el clientelismo, construyendo la reciprocidad. Construir el consentimiento
activo, como sujetos, y no el consentimiento pasivo, como objetos disponibles y
manipulables, no nace de la propaganda, nace del diálogo, de la reflexión y la acción que
problematiza la realidad a ser transformada. De allí el carácter eminentemente
pedagógico de una revolución.
Contra-hegemonía equivale a desmantelar la separación entre gobernantes y
gobernados, entre dirigentes y dirigidos, entre elites y masas. También puede hablarse de
“hegemonía democrática” en contraposición a la “hegemonía autoritaria” (3). Planteamos
el debate sobre contra-hegemonías (4).
No es posible usar la acción pedagógica para la liberación usando los métodos de
propaganda del opresor. No se trata de engranajes, sino de seres humanos activos,
reflexivos y responsables. Dice Freire que la propaganda, el dirigismo, la manipulación,
como armas de dominación, no pueden ser instrumentos de liberación. El liderazgo
revolucionario no puede reproducir la conversión de seres humanos en cosas, en objetos
manipulables, sino que debe advenir en relación dialógica, crítica que problematice
permanentemente. Freire suponía que ningún orden opresor soportaría el
cuestionamiento permanente, la pregunta de los oprimidos sobre el ¿Por qué? de las
situaciones que experimentan en la vida cotidiana.
Por tanto, una concepción bancaria de la pedagogía es incompatible con el liderazgo
revolucionario. El liderazgo revolucionario no puede tomar a los oprimidos como
ejecutores de sus determinaciones, como meros activistas a los que se les niega su
reflexión sobre su propia acción. En la praxis revolucionaria, la manipulación, la
esloganización, el depósito, la conducción, la prescripción deben ser cuestionadas porque
son métodos de la praxis opresora.
El liderazgo revolucionario que no sea dialógico con la multitud, mantiene la “sombra” del
dominador dentro de si, y es presa de un sectarismo que conlleva a reforzar la lógica del
opresor. El diálogo revolucionario se opone a la “propaganda bancaria”, al discurso
vertical, a la transformación de la pronunciación del mundo en intercomunicación por la
consigna burocrática. Del diálogo revolucionario nace la intersubjetividad, la
intercomunicación liberadora, no la palabra hueca.
No se trata de un hegemon comunicacional, político o cultural, se trata de la contra-
hegemonía, de la intercomunicación liberadora. La revolución es hecha junto al pueblo por
el liderazgo en una solidaridad inquebrantable, en un encuentro amoroso, humilde y
valeroso. Se trata de comunión con el pueblo, para superar el dirigismo y el mesianismo.
El liderazgo revolucionario estimula el pensamiento crítico de las multitudes, no
transforma negativamente su entusiasmo a través de una senso-propaganda-Tchakhotine
(4) alienando las pasiones revolucionarias con los mitos utilizados por las elites opresoras.
Solo cuando liderazgo y pueblo se vuelven críticos, es cuando se impide la
burocratización.
El liderazgo revolucionario se distingue de la elite dominadora no solo por sus objetivos
sino por sus métodos de actuación, tiene pues un compromiso con la libertad, pues la
adhesión verdadera es la conciencia libre de opciones, verificándose en la
intercomunicación, mediando y transformando la realidad.
Aquellos que insisten en imponer su palabra de orden, no estimulan ni organizan al
pueblo, simplemente manipulan. Cuando uno aborda la contra-hegemonía plantea la
necesidad de construir la autoridad compartida (5). Se trata de un quiebre paradigmático
del término eghesthai que significa "conducir", "ser guía", "ser jefe". La dirección política
en la democracia socialista del siglo XXI, no puede confundirse con estilos burocráticos o
militaristas, debe ser fundamentalmente una acción pedagógica y cultural liberadora.

6
Entonces el asunto tampoco es transformar el reaccionario “principio del Líder” por el
liderazgo colectivo, sin transformar el paradigma del liderazgo revolucionario. Tarea
pendiente, sobre todo para quienes pregonan el fetichismo del Líder indiscutible,
desconociendo que la fortaleza de una revolución, en una etapa de ascenso
revolucionario, está en el pueblo organizado, consciente y dispuesto a luchar por un
proyecto socialista. Pues el Liderazgo revolucionario es necesario, pero más necesario es
un pueblo que quiera hacer una revolución para su auto-liberación.
El dilema entonces es: ¡Democracia Socialista o Barbarie!

https://www.aporrea.org/actualidad/a81457.html

LIDERAZGO HORIZONTAL
Es un virus contagioso totalmente benigno.

Es más, todo el mundo lo lleva dentro, y sólo hay que permitirle que se expanda, ayudarle
a que se haga fuerte, cultivarle con cariño, regarle y dejar que emerja y se muestre al
mundo como un humilde regalo. Se llama “Liderazgo Horizontal” y como su propio nombre
indica trae nuevos “horizontes”.
Se haya instalado en el mismísimo núcleo de la esencia de todo ser humano y no se le
conoce antídoto ni vacuna. Lo único posible es inhibirle, o sea dejarle dormido.
Liderazgo horizontal es el tipo de liderazgo necesario para la reconstrucción social y
económica en la que está envuelto el mundo.
Líderes horizontales son ese tipo de personas incrustadas a lo largo y ancho del tejido
social, silenciosos, no hacen ruido pero emiten melodías de fondo que transmiten buenas
vibraciones. Están comprometidos en aportar soluciones allí donde surgen problemas.
Les gusta el trabajo en equipo aunque se sienten cómodos encargándose, ellos solos, de
diferentes tareas. Han aprendido a escuchar y a tener en cuenta lo que escuchan.
Dialogan, proponen, se responsabilizan y como buenos aikidokas, rápidamente cambian
la energía del ataque por la danza. No les gusta quejarse sino exponer y proponer.
Aprovechan cualquier resquicio para respirar, sonreír e introducir alguna broma.
Reconocen sus brotes de ira y tratan siempre de transmutarla en energía creativa.
Algunos han estudiado importantes carreras, otros han aprendido un oficio, otros han
venido de un país lejano.
No son amigos de decirle a los demás lo que tienen que hacer, pero proponen indican,
opinan, preguntan, enseñan, si hay que hacerlo dan directrices, evalúan y agradecen.
Raramente se les ve criticando, juzgando, o gritando pero cuando lo hacen ponen todo su
empeño en transformar sus equivocaciones. Se toman tiempo para recibir inspiración,
procuran no tomar decisiones precipitadas y esperan a escuchar lo que a veces llaman su
“voz interior” o su intuición.
Les podemos encontrar como dependientes de un supermercado, jefes de equipo en un
ministerio, artesanos del pan en un mercadillo de pueblo, técnicos de un equipo
informático, profesores en un instituto, directores comerciales o atendiendo por teléfono
un equipo de reclamaciones.
Hubo algunos famosos, Ghandi uno de ellos, Martin Luther King otro, Jesús, y otros pero
ha habido y hay miles que solo se conocen en su barrio o comunidad.
La sociedad actual necesita muchos líderes horizontales que sigan extendiendo este virus
benigno y contagioso. Necesitamos nuevas formas de entender el trabajo, la actividad
productiva, el sentido de para qué son las empresas, que supone crear “buenos trabajos”
para todos.

7
Necesitamos personas que aporten actitudes, ideas, acciones, y formas que vuelvan a
traer el alma a una sociedad que se la vendió al mercantilismo salvaje, a la especulación
ciega, a la explotación enmascarada.
Tenemos ahora la oportunidad de limpiar las epidemias nocivas de una sociedad que
quiere recobrar la salud perdida.
Gracias a los líderes horizontales pasados, presentes y a aquellos por venir.

https://www.excellentia.com.uy/liderazgo-horizontal/

El liderazgo en la estructura organizacional horizontal.

En la estructura organizacional horizontal pasa algo muy curioso. La ausencia de “el jefe”, que
viene a ser sustituido por “el líder consciente”. Las diferencias entre estos dos conceptos es
determinante para que funcione este tipo de sistema.
Esto quiere decir que no se puede imponer una manera de hacer las cosas, a través de la
autoridad y en contra del criterio y bienestar de los empleados. No se impone una visión única,
ultimadamente no hay jefe porque nadie está ahí para mandar.
En este tipo de estructura se requiere de líderes, que escuchan, que trabajan mano a mano, que
inspiran y ofrecen soluciones. Este expone su visión y está abierto a la cooperación para
convertirla en una visión compartida.

https://www.firmamento.co/blog/liderazgo-en-la-estructura-organizacional-
horizontal/

MÁS LIDERAZGO DISTRIBUIDO Y MENOS LIDERAZGO DIRECTIVO. NUEVAS

PERSPECTIVAS PARA CARACTERIZAR PROCESOS DE INFLUENCIA EN LOS
CENTROS ESCOLARES

Oscar Maureira*, Carla Moforte**, Gustavo González***

Resumen
Desde las organizaciones educativas, las tendencias en el conocimiento del liderazgo
destacan que la visión exclusivamente individual, carismática y jerárquica está llegando a
su fin. A partir de las lógicas de mejoramiento, innovación y complejidad de la
organización escolar, hoy emerge como énfasis en la discusión académica y política
educativa en países anglosajones una nueva concepción de liderazgo educativo, más
transversal y con un énfasis en prácticas de liderazgo colectivas. Esta revisión describe el
origen, contexto y manifestaciones con que se ha caracterizado el liderazgo en las
instituciones escolares. Posteriormente se argumenta, en función de los desafíos actuales
de la organización escolar, sobre la debilidad que comporta examinar el liderazgo
directivo sólo como fenómeno individual y piramidal. Asimismo, se discuten y retratan
características principales del denominado liderazgo distribuido. Para finalizar, se
resumen las consideraciones tanto conceptuales como políticas sobre el enfoque de
liderazgo distribuido en la escuela.

Introducción
Las tendencias en el conocimiento del liderazgo desde el ámbito de las organizaciones,
han destacado el agotamiento de la mirada del liderazgo como un fenómeno individual,

8
carismático y jerárquico. En efecto, en la investigación sobre liderazgo en las
organizaciones escolares ha habido una clara atención en la producción de conocimiento
sobre los estilos y el rol de liderazgo del director; a este actor se le atribuye una visión
heroica, carismática, individual y jerárquica, cuya influencia se basa, mayoritariamente, en
el poder posicional. En la actualidad, la investigación privilegia perspectivas más
colegiadas, y sobre todo, más focalizadas en el conocimiento sobre prácticas de liderazgo
de los diferentes actores que participan en las decisiones de mejora, desarrollo e
innovación escolar. Dichas tendencias se justifican ampliamente en el marco de los
importantes desafíos que la escuela tiene, en tanto organización, en el ejercicio de sus
capacidades de cambio y desarrollo.
Así, enmarcarse en las potencialidades y efectos del liderazgo distribuido, bajo los
principios de evolución del liderazgo escolar, permitirá explorar si existe algún nivel de
hibridación entre la distribución del liderazgo y su focalización. Se indaga, por ejemplo,
sobre las formas aditivas u holísticas, los sostenedores (administración local), el equipo
directivo y los coordinadores, profesores, estudiantes y apoderados (tutores). El
conocimiento de tal complementariedad aportará a profundizar sobre los procesos de
influencia entre los distintos actores y agentes en el mejoramiento de los aprendizajes
escolares.
Esta nueva concepción de liderazgo educativo es relevante y pertinente para detectar su
presencia y sus efectos en las organizaciones escolares; también es prioritario su
conocimiento en política pública, para la mejora escolar de los sectores más
desfavorecidos socio-culturalmente.

Necesidades de una nueva forma de interpretar e investigar el liderazgo en

las organizaciones escolares

Debido a una serie de cambios que está experimentando la organización del trabajo -
más horizontal y menos burocrática- en el contexto de una sociedad del conocimiento,
la investigación sobre el liderazgo en las organizaciones, como señalan diversos
autores en Leithwood (2009), se está orientando al estudio del liderazgo distribuido.
Dicha concepción, como idea, puede encontrarse, según Hutchins (1995), en la
Psicología cognitiva y social, a partir del concepto de cognición distribuida. Así,
apoyándose en las teorías de sustitución del liderazgo (Jermier y Kerr, 1997),
cognición situada y distribuida (Brown y Duguid, 1991) e institucional (Ogawa y
Bossert, 1995), como afirman López y Lavié (2010), se comprende, cada vez más, que
la influencia dentro de las organizaciones es más un fenómeno coral que de solista, ya
que intervienen todo tipo de capacidades que se despliegan tanto en posiciones
formales como informales. Dicha tendencia emerge debido a que resulta insuficiente
examinar los procesos de influencia en toda su magnitud, considerando como fuente
de atribución sólo el liderazgo del director/a. Así, surgen enfoques tales como: el
liderazgo instruccional compartido de Marks y Printy (2003), el liderazgo simplificado
de Alig-Mielcarek y Hoy (2005), y el liderazgo colectivo de Leithwood et al. (2009). En
tanto, Lewis y Murphy (2008) y Bolívar (2010), destacan el liderazgo centrado en el
aprendizaje como cualidad de las comunidades profesionales de aprendizajes. Cabe
precisar que todos estos trabajos poseen como factor común la argumentación a favor
de resignificar el sentido del liderazgo como capacidad o cualidad de la organización
escolar. Es decir, como señalan Pont et al. (2009), el liderazgo no necesita confinarse
a funciones formales o posicionales, sino que más bien, puede ser la función de
quienquiera que ejerza alguna influencia en cualquier nivel de la escuela. Tanto es así,
que Flessa y Anderson, en una revisión sobre tendencias de investigación en liderazgo
escolar, señalan que "un modelo de reforma que se basa en los esfuerzos heroicos de

9
un puñado de personas especiales es insostenible y es improbable que muestre un
impacto sistemático" (2012: 430).

En efecto, actualmente nos vemos enfrentados con la urgente necesidad de terminar

con el mito del líder completo, caracterizado como el individuo perfecto que está a la
cabeza de la organización, y que tiene la capacidad intelectual, los conocimientos,
destrezas personales y habilidades que le permiten tener todo ordenado, controlado y
resuelto. Al respecto, Ancona et al. (2007: 4) enfatizan que:

Es imposible que una persona se mantenga a cargo de todo. Pero el mito del líder
completo (y el consiguiente miedo a parecer incompetente) lleva a muchos ejecutivos
a tratar de hacer justamente eso: agotarse y perjudicar a sus organizaciones en el
proceso. El líder incompleto, en cambio, sabe cuándo hacerse a un lado... y también
sabe que el liderazgo existe a lo largo de toda la jerarquía de la organización: donde
sea que puedan encontrarse experticia, visión, nuevas ideas y compromiso.

Lo anterior llevó a estos autores a analizar casos de una variedad de relatos centrados
en cambios organizacionales efectivos. Dichos estudios condujeron a desarrollar un
modelo de liderazgo distribuido, concebido como un conjunto de cuatro capacidades, a
saber: construcción de sentido, relación con los demás, construcción de visión e
inventiva. Así, Hurtado (2011) explica que la construcción de sentido es una capacidad
clave en el mundo empresarial y en las comunidades educativas. En cuanto a las
escuelas, es fundamental que el director no sólo tenga la claridad necesaria acerca del
contexto, las características y complejidades en que se encuentra inserta la
organización, sino que, además, pueda definir una hoja de ruta que dé cuenta de su
visión e incorpore en esta tarea a los distintos estamentos de la escuela.

Respecto de la capacidad para relacionarse con los demás, se entiende como un

requisito fundamental del líder eficaz la capacidad de establecer relaciones de
confianza con los demás, a través de tres formas: indagación, persuasión y conexión.
Los dos primeros conceptos surgen de Chris Argyris y Donald Schon, ambos en el área
de desarrollo organizacional. En este contexto, entienden la indagación como el acto
de escucha por parte del líder, al margen de todo prejuicio que se oponga a la
verdadera intención de comprender los pensamientos, percepciones, observaciones,
sentimientos e interpretaciones emanados de la experiencia de los demás. Una
segunda forma de lograr el relacionamiento es la persuasión, que consiste en que el
líder explica su propio punto de vista y sus interpretaciones de una manera asertiva,
dejando fuera cualquier actitud defensiva o agresiva. Ancona et al. (2007: 5) explican
que "Las personas con sólidas habilidades de relacionamiento generalmente son
aquéllas que encontraron un sano equilibrio entre la indagación y la persuasión: tratan
activamente de entender las visiones de los demás, pero son capaces de defender sus
propias visiones". Otra forma que permite al líder eficaz desarrollar y potenciar la
capacidad de relacionamiento es la conexión con las personas, la cual consiste en
desarrollar una red de vínculos con individuos cercanos a él/ella, que son quienes lo
apoyan en la consolidación de metas establecidas, lo acompañan en el análisis de
problemas complejos que enfrenta la organización, y lo respaldan en sus iniciativas.
Para lograr esta capacidad se requiere de una importante inversión de tiempo.

Por su parte, está la construcción de visión, la cual consiste en crear una visión de
futuro creíble y convincente de lo que el líder espera lograr. Tiene un carácter dinámico
y colaborativo, ya que los miembros le otorgan sentido a su trabajo, lo cual genera
adhesión, participación y compromiso. Es fundamental que los directores de las

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escuelas incorporen en su gestión esta tarea, motiven el compromiso y la participación
de los docentes en esta visión, y abran espacios de participación y compromiso en la
tarea.

Al referirnos a la capacidad de envisionamiento (de generar y consensuar una visión

común), caracterizada fundamentalmente por el trabajo colaborativo, participativo y
comprometido en sintonía con esta visión de futuro formulada por el líder, cabe
mencionar a Leithwood (2009: 28), quien se refiere al liderazgo al interior de las
organizaciones educativas, afirmando que:

Los líderes educativos exitosos desarrollan sus escuelas como organizaciones efectivas
que apoyan y aseguran el rendimiento de los profesores y de los estudiantes. Tres
tipos de prácticas se asocian de manera general con estos logros: fortalecer la cultura
escolar, modificar estructuras organizacionales y construir procesos colaborativos.

Por último, la cuarta capacidad, denominada inventiva, está directamente vinculada

con la visión, ya que los líderes deben establecer estrategias novedosas de trabajo que
le otorguen sentido, realidad y vida al proceso de consensuar una visión común. La
inventiva tiene que ver con la habilidad de crear nuevas formas de trabajo. Ancona et
al. (2007: 8) enfatizan que "para materializar una nueva visión, las personas no
pueden seguir haciendo las mismas cosas que venían haciendo". En este sentido, los
directores, como líderes de sus escuelas, deben motivar e inspirar a sus colaboradores
en la búsqueda de alternativas diferentes y renovadas formas de trabajo.

Es importante reconocer que los diferentes líderes no se destacan de igual forma en

cada una de estas habilidades del modelo, sino que sobresalen en una o dos de ellas.
Lo fundamental es que el líder sea capaz de reconocer tanto sus fortalezas como sus
aspectos más débiles; asimismo, debe formar equipos de trabajo con otras personas
que lo ayuden a complementar las primeras, y a compensar los aspectos que requiere
desarrollar, intentando producir un equilibrio con las cuatro capacidades del modelo
planteado.

Todas las argumentaciones antes señaladas reflejan, como señala Copland (2003, cit.
en Pont et al., 2009) que el concepto del "super-director" ha surgido en la literatura
como el ideal inalcanzable para el líder escolar.

En síntesis, en la investigación sobre liderazgo en las organizaciones escolares ha

habido una clara atención en la producción de conocimiento sobre la función del
liderazgo del director. Se concibe en éste una visión heroica, masculina, carismática,
individual y jerárquica, cuya influencia se basa en el poder posicional. En cambio, la
investigación actual privilegia perspectivas más colegiadas, y por sobre todo, más
centradas en el conocimiento sobre prácticas de liderazgo de los diferentes actores o
agentes que participan en las decisiones de mejora, desarrollo e innovación escolar.
Dichas tendencias se justifican ampliamente en el marco de los importantes desafíos
que tiene la escuela, y en el ejercicio de sus capacidades de cambio y desarrollo.

http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
26982014000400009

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