A ESCOLA COMO UM ESPAÇO DE MÚLTIPLAS CONSTRUÇÕES DE

SIGNIFICADOS CULTURAIS

Objetivos desta aula:

 Evidenciar a escola como um espaço de múltiplas construções de significados
culturais;
 Discutir a escola como espaço sócio-cultural;
 Analisar a escola antes e depois da década de 80;
 Aprender as inter-relações existentes no ambiente escolar e suas implicações no
processo ensino-aprendizagem.

Nesta unidade discutiremos a escola como um espaço sócio cultural que assume,
a partir da modernidade, o papel de formar os sujeitos para a vida em sociedade. Assim, a
questão abordada é a relação entre as perspectivas sociológicas e pedagógicas da escola e
suas implicações no processo ensino-aprendizagem. Especificamente trabalharemos o
texto intitulado: A escola como espaço sócio-cultural de Juarez Tarcisio Dayrell (proposto
nas sugestões de leituras).
Segundo Dayrell analisar a escola como sócio-cultural significa:

compreendê-la na ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em

conta a dimensão do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por
homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos,
adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos
concretos, sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores na
história. Falar da escola como espaço sócio-cultural implica, assim,
resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto
instituição.

Ao iniciarmos a discussão sobre a função social da educação e da escola,

precisamos entender como se dá as relações sociais que os homens estabelecem entre si e
com as diferentes instituições e movimentos sociais.
O homem, no processo de transformação da natureza, instaura leis que regem a
sua convivência com os demais grupos, cria estruturas sociais básicas que se estabelecem
e se solidificam à medida que se vai constituindo em lócus de formação humana. Nesse
sentido, a escola, enquanto criação do homem, só se justifica e se legitima diante da
sociedade, ao cumprir a finalidade para a qual foi criada.

1
 Já que os homens instauram leis e criam estruturas sociais, há a necessidade de
analisar a escola como era pensada antes da década de 80 e posteriormente a essa fase.
Até a década de 1980, a instituição escolar era pensada nos marcos das análises
macro-estruturais, compostas, de um lado, nas “teorias funcionalistas” (Durkheim,
Talcott Parsons, Robert Dreeben, entre outros) na qual a sociedade e a respectiva cultura
formam um sistema integrado de funções, e de outro, nas "teorias da reprodução"
(Bourdieu e Passeron; Baudelot e Establet; Bowles e Gintis; entre outros) onde o sistema
de ensino realiza-se plenamente através da auto-reprodução (DAYREL, 1999).
Essas abordagens analisam os efeitos produzidos na escola, pelas principais
estruturas de relações sociais, que caracterizam a sociedade capitalista, definindo a
estrutura escolar e exercendo influências sobre o comportamento dos sujeitos sociais que
ali atuam.
A partir dos anos 80 do século XX, a escola começa a ser pensada como espaço
sócio-cultural. Até então, a escola era abordada “nos marcos das análises macro
estruturais” (DAYREL, 1999, p. 159), ou seja, a instituição escolar evidenciava os
determinismos sociais, como também a dicotomia entre homem-circunstância, ação-
estrutura, sujeito-objeto.
Assim, emerge um novo humanismo, que coloca a pessoa, enquanto autor e
sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas, tanto a natureza, quanto as estruturas
estão no centro da pessoa, ou seja, a natureza e a sociedade são antes de tudo humanas.
A nova perspectiva da instituição escolar com espaço de desenvolvimento sócio-
cultural dos indivíduos coloca à escola em uma dupla dimensão.

Institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam

unificar e delimitar a ação dos sujeitos. Cotidianamente, por uma
complexa trama de relações entre os sujeitos envolvidos que incluem
alianças e conflitos, imposição de normas estratégias individuais, ou
coletivas, de transgressão e de acordos. (DAYREL, 1999, p. 137).

A instituição escolar passa a ser resultado de um confronto de interesses: de um

lado, uma organização oficial do sistema escolar, que "define conteúdos da tarefa central,
atribui funções, organiza, separa e hierarquiza o espaço, a fim de diferenciar trabalhos,
definindo idealmente, assim, as relações sociais." (SZPELETA e ROCKWELL, 1986, p.
58); de outro, os sujeitos (alunos, professores, funcionários) que criam uma trama própria
de inter-relações, fazendo da escola um processo permanente de construção social.

2
 Para as autoras Szpeleta e Rockwell (1986, p. 58) em:

cada escola interagem diversos processos sociais: a reprodução das

relações sociais, a criação e a transformação de conhecimentos, a
conservação ou destruição da memória coletiva, o controle e a
apropriação da instituição, a resistência e a luta contra o poder
estabelecido.

Apreender a escola como construção social implica, assim, compreendê-la no

seu fazer cotidiano, onde os sujeitos não são apenas agentes passivos diante da estrutura,
mas, sim estão em contínua construção de conflitos e negociações em função de
circunstâncias determinadas.
Percebe-se que existe um conflito no processo educativo escolar pelo fato de que
a escola não consegue fazer a conexão entre o institucional e o cotidiano nas relações
educativas. “Reduz os sujeitos a alunos, apreendidos, sobretudo, pela dimensão
cognitiva” (DAYREL, 1999, p. 140).
Mesmo com os debates e apologias atuais em torno da relação escola e cultura
numa perspectiva de coexistência democrática, no que se refere ao respeito e trabalho
com as diferenças culturais, percebe-se que a instituição escolar ainda privilegia “uma
certa cultura”, considerando-a muitas vezes como única e verdadeira.
Desta forma, exclui-se a possibilidade de aceitação do “Outro” no processo
educacional. Agindo dessa maneira:

[...] os professores partem da hipótese de que existe entre o ensinante e o

ensinado uma comunidade lingüística prévia de valores, o que só ocorre
quando o sistema escolar está lidando com os seus próprios herdeiros.
(BORDIEU, 1998, p. 55-56).

O processo educativo escolar recoloca a cada instante a reprodução do velho e a

possibilidade da construção do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma vitória
completa e definitiva. Esta abordagem permite ampliar a análise educacional, na medida
em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola,
ao mesmo tempo, que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar.
Neste contexto, a escola acaba sendo vista como uma instituição única, com os
mesmos objetivos e funções que é o de garantir a todos o acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. Entretanto, em nosso atual
contexto educativo estes conhecimentos, são reduzidos a resultados e conclusões, sem se
levar em conta o valor determinante dos processos.
3
 Observa-se, também a materialidade deste processo nos programas educacionais,
impostos pelos governos e, incluindo a isso, os livros didáticos, as apostilas, ou seja, o
conhecimento escolar se torna "objeto", "coisa" a ser transmitida. Enfim, ensinar se torna
sinônimo de transmitir esse conhecimento acumulado e aprender se torna assimilá-lo.
Como a ênfase é centrada nos resultados da aprendizagem, o que é valorizado são as
provas e as notas e a finalidade da escola se reduz ao "passar de ano" (DAYREL, 1999). O
conhecimento é visto como produto, sendo enfatizados os resultados da aprendizagem e
não o processo.
Nessa lógica, justifica-se a desarticulação existente entre o conhecimento escolar
e a vida dos alunos, ou seja, não faz sentido estabelecer relações entre o vivenciado pelos
alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar.
Dessa forma, o processo de ensino/aprendizagem ocorre numa homogeneidade de
estratégias e propostas educativas para todos, independentes da origem social, cultural, da
idade e das experiências vivenciadas. A prática escolar, nessa lógica, desconsidera a
totalidade das dimensões humanas dos sujeitos (alunos, professores e funcionários) que
dela participam.
Sabemos que os alunos chegam à escola, marcados pela diversidade, reflexo dos
desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da
quantidade e qualidade de suas experiências e relações sociais, prévias e paralelas à
escola, ou seja, são sujeitos sócio-históricos. Se a escola os tratam de forma uniforme só
vem evidenciar a desigualdade e as injustiças das origens sociais dos alunos.
Então, o papel da escola é superar a visão homogeneizante e estereotipada da
noção de aluno, dando-lhe outro significado, compreendendo a dimensão da "experiência
vivida".
Nesse sentido, a experiência vivida é matéria prima a partir da qual os jovens
articulam sua própria cultura, aqui entendida enquanto conjunto de crenças, valores, visão
de mundo, rede de significados: expressões simbólicas da inserção dos indivíduos em
determinado nível da totalidade social, que terminam por definir a própria natureza
humana (VELHO, 1994).
Em outras palavras, os alunos já chegam à escola com um acúmulo de
experiências vivenciadas em múltiplos espaços, através das quais podem elaborar uma
cultura própria, uns "óculos" pelo qual vêm, sentem e atribuem sentido e significado ao

4
mundo, à realidade onde se inserem. Não há, portanto, um mundo real, uma realidade
única, pré-existente à atividade mental humana.
Como afirma SACRISTÁN (1994, p. 70):

O mundo real não é um contexto fixo, não é só nem principalmente o universo

físico. O mundo que rodeia o desenvolvimento do aluno é hoje, mais que nunca,
uma clara construção social onde as pessoas, objetos, espaços e criações
culturais, políticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das
coordenadas sociais e históricas que determinam sua configuração. Há múltiplas
realidades como há múltiplas formas de viver e dar sentido à vida. (tradução
DAYREL, 1999).

Nessa perspectiva, nenhum indivíduo nasce homem, mas constitui-se e se produz

como tal, dentro do projeto de humanidade do seu grupo social, num processo contínuo de
passagem da natureza para cultura, ou seja, cada indivíduo, ao nascer, vai sendo
construído e vai se construindo enquanto ser humano.
Qualquer indivíduo nasce inserido em uma sociedade que já tinha uma existência
prévia, histórica, cuja estrutura não dependeu desse sujeito, portanto, não foi produzida
por ele. São as macroestruturas que vão apontar, a princípio, um leque mais ou menos
definido de opções em relação a um destino social, seus padrões de comportamento, seu
nível de acesso aos bens culturais, etc..
Ao mesmo tempo, porém, existe um outro nível, o das interações dos indivíduos
na vida social, com suas próprias estruturas, com suas características próprias e assim
determinam seu grupo social produzindo uma cultura própria. É onde os jovens percebem
as relações em que estão imersos, se apropriam dos significados que se lhes oferecem e os
reelaboram, sob a limitação das condições dadas, formando, assim, sua consciência
individual e coletiva (ENGUITA, 1990).
Dessa forma, esses indivíduos que chegam à escola são o resultado de um
processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relações sociais, quando os sujeitos
fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais a que têm acesso, num diálogo
constante com os elementos e com as estruturas sociais onde se inserem (DAYREL, 1999).
Assim, apesar da aparência de homogeneidade, expressam a diversidade cultural.
Nessa medida, a educação e seus processos são compreendidos para além dos muros
escolares e vai se ancorar nas relações sociais:

5
 São as relações sociais que verdadeiramente educam, isto é, formam,
produzem os indivíduos em suas realidades singulares e mais profundas.
Nenhum individuo nasce homem. Portanto, a educação tem um sentido
mais amplo, é o processo de produção de homens num determinado
momento histórico [...] (DAYRELL,1992,p.2).

Portanto, a educação, ocorre em diferentes espaços e situações sociais, num

complexo de experiências, relações e atividades, cujos limites estão fixados pela estrutura
material e simbólica da sociedade, em determinado momento histórico.
Os alunos que chegam à escola são sujeitos sócio-culturais, com um saber, uma
cultura, e também com um projeto, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos
consciente, mas sempre existente fruto das experiências vivenciadas dentro do campo de
possibilidades de cada um e assim a escola é parte do projeto dos alunos.
Tais implicações desafiam os educadores a desenvolverem posturas e
instrumentos metodológicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o
aluno, como "outro", de tal forma que, conhecendo as dimensões culturais em que ele é
diferente, possam resgatar a diferença como tal e não como deficiência. Isto implica
buscar uma compreensão totalizadora desse outro, conhecendo "não apenas o mundo
cultural do aluno, mas a vida do adolescente e do adulto em seu mundo de cultura,
examinando as suas experiências cotidianas de participação na vida, na cultura e no
trabalho" (BRANDÃO, 1986, p.139). Tal postura nos desafia a deslocar o eixo central da
escola para o aluno, como adolescentes e adultos reais. Como nos lembra Malinowski,
para compreender o outro, é necessário conhecê-lo.
Assim, a escola, no desempenho de sua função social de formadora de sujeitos
históricos, precisa ser um espaço de sociabilidade que possibilite a construção e a
socialização do conhecimento produzido, tendo em vista que esse conhecimento não é
dado a priori. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como processo em
construção.
Portanto, pensar a função social da escola implica repensar o seu próprio papel,
sua organização e os atores que a compõem.
Assim, pensar a função social da educação e da escola implica problematizar a
escola que temos na tentativa de construirmos a escola que queremos. Nesse processo, a
articulação entre os diversos segmentos que compõem a escola e a criação de espaços e
mecanismos de participação são prerrogativas fundamentais para o exercício do jogo

6
democrático, na construção de um processo de gestão democrática e consequentemente
uma escola de boa qualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola pode e deve ser um espaço de formação ampla do aluno, que aprofunde
o seu processo de humanização, aprimorando as dimensões e habilidades que fazem de
cada um de nós seres humanos. O acesso ao conhecimento, às relações sociais, às
experiências culturais pode contribuir assim, como suporte no desenvolvimento do aluno
como sujeito sócio-cultural, e no aprimoramento de sua vida social.

SUGESTÃO DE LEITURA COMPLEMENTAR

DAYRELL, Juarez Tarcisio. A escola como espaço sócio-cultural. Disponível em:

http://www.slideshare.net/profesonlineedu/texto-a-escola-como-espao-scio-cultural-dayrell-
dia-02-de-setembro. Acesso em: 30 ago. 2013.

DAYRELL, Juarez. Múltiplos olhares sobre Educação e Cultura, Belo Horizonte:

Editora da UFMG, 1999.

Vídeos disponíveis:
1) A escola como espaço Sócio Cultural
2) A escola (Paulo Freire)
3) A função da escola por Libâneo

Links:
1) http://www.youtube.com/watch?v=u31R1pco51o
2) http://www.youtube.com/watch?v=objIdZJyxdg
3) http://www.youtube.com/watch?v=6kk__FXVwC0

7
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BORDIEU, P. Escritos de Educação. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.

BRANDÃO, C. R. A Educação como cultura. SP: Brasilense. 1986.

BRANDÃO, C. R. A turma de trás. In: MORAIS, Regis. Sala de aula: que espaço é
este? Campinas: Papirus, 1986.

DAYRELL, J. T. Múltiplos olhares sobre Educação e Cultura. Belo Horizonte: Editora

da UFMG, 1999.

DAYRELL, J. T. A Educação do aluno trabalhador: uma abordagem alternativa,

Educação em Revista. Belo Horizonte v. 15, p. 21-29. Jun 1992.

ENGUITA, F. M. Reprodução, Contradição, estrutura social e atividade humana na

educação. Teoria e Educação. Porto Alegre v. 1, p. 108-133. Jun 1990.

EZPELETA, J.; ROCKWELL. Pesquisa participante. São Paulo: Cortez, 1986.

SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ A. I. P. Compreender y transformar la enseñanza.

Madrid: Ed. Morata, 1994.

VELHO, Gilberto. Projeto e Metamorfose: Antropologia das sociedades complexas. Rio

de Janeiro: Zahar ed. 1994.