A ESC

REVISTA PEDAGÓGICA HISPANO-AMERICANA

Año X. ' • l'KÜHERO VE 1900. N.o 107 de la c o l . "

LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD

(CONCI.USJÓ.N)

VII

¡Cuánto más brillante es la aplicación de esta ley, si se pasa

de la sensación al sejitimieuto!
La educación de los sentimientos no pasaría nunca del amaes-
tramiento animal, .si no se aplicase á un primer fondo suminis-
trado por la naturaleza; si no surgiesen en nosotros al primer
golpe cierto uiimero de tendencias afectivas, primeros movi-
mientos del corazón, emociones candidas, anteriores á toda
cultura, impulsos bruscos y fugitivos y contradictorios, pero
muy verdaderos y auténticos.
El niño tiene espontáneamente, y con la mayor sinceridad
del mundo, momentos de ternura y accesos de cólera, simpa-
tías y antipatías, superficiales, es cierto; repentinas necesida-
des de amar sin causa, y movimientos no menos inexplicables
de mal humor; rasgos encantadores de afecto y otros de la más
dura indiferencia; asombrosas intuiciones sentimentales, que
conmueven deliciosamente el corazón de las madres, y poco
después, bruscos regresos al egoísmo que las hacen llorar, ma-
las hierbas que brotau mezcladas en este campo sin arar y que
crecen en él confusamente. Por respetar este primer impulso
de vegetación, es sin duda por donde hay que comenzar.

(1) Vóase el n ú m e r o anterior, páy:. 7 de e s t e t o m o X V I I I .

TOMO X V I I I . — Í N Ú M . 2.°
 82 LA ESCUELA MODERNA

Pero muy pronto interviene la mano del jardinero, que quie-

re escardar, podar, limpiar. ¿Cómo se las arreglará? ¿Hace falta
autoridad para imponer su voluntad, su elección, sus órdenes?
Ning-una madre prudente pensará en ello; se dirig-irá, solicitán-
dola directamente, á la naciente voluntad de! niño. Le ayudará
á desprender, á desarrollar una buena tendencia, para oponer-
la á otra mala; un instinto noble, para combatir otro inconve-
niente. Le hará ejercitar candidamente este poder de elección
y de coordinación que, nótese bien, le es tan natural y tan i n -
nato, como contraria la inclinación al «laisser aller-. pasivo y
cieg-o, con esta diferencia: que el primero le cuesta, pero le
hace feliz, y el segundo le arrastra, pero le deja descontento de
si mismo. Esta es la forma del esfuerzo voluntario en el orden
del sentimiento.
Y aquí también el esfuerzo pasa, el hábito permanece. Al
periodo de excitación, de exhortación, de presión, sucede una
posesión tranquila del resultado adquirido y el goce pacifico de
los sentimientos, que forman en lo sucesivo parte integrante de
la naturaleza.
De aquí es de donde partimos para reconocer en un grado
más elevado y sobre sentimientos más delicados, más comple-
jos, más difíciles de fijar, el mismo trabajo y el mismo movi-
miento ascensional.

Yin

En el orden intelectual hemos visto señalarse mejor todavía

los tres grados de la voluntad.
Con M. Kibot hemos puesto como base de toda psicología
lie la intdigencUi el hecho de la atención espontánea; y como él,
hemos reconocido que la atención espontánea no es un acto de
puro intelecto : no va sino donde la llama y la fija un interés,
un atractivo, un deseo suficientemente vivo.
De aquí esta primera y directa aplicación á la Pedagogía:
no querer ser más hábil que la naturaleza, comenzar como ella
comienza : ante todo, atraer, como ella hace, esta atención es-
pontánea del niño por los medios que pueden realmente provo-
carla. No pedir al niño, de primera intención, que se aplique á
lo que no le interesa, sino hacer de modo que se interese, por-
que en seguida se aplicará, sin saberlo siquiera; ligarle con la
 I A KDUCACIDX DK LA VOLUNTAD 83

narración que se le hace, con el objeto que se le ensena, con el

juego que se le hace jugar, no exigiéndole atención, sino pre-
cisamente sin tener necesidad de pedírsela; hasta tal punto se
habrá sabido cautivar su curiosidad esta forma nativa é irrefle-
xiva de su inteligencia.
^.lís ésta toda la psicología, y será ésta toda la Pedagogía':*
Xada sería más falso. En este dominio, laás todavía que en los
otros, la seg'unila fase no puede tardar en abrirse. Entre tantos
objetos que solicitan nuestro espíritu y cuyas seducciones pasa-
jeras sufrimos indolente y alternativamente, es preciso que se
nos enseñe á eliminar voluntariamente un gran número de
ellos, para no retener más que algunos, que casi nunca serán
los más atractivos, y que además perderán mucho del encanto
que tiene para nosotros la novedad y la variedad. He aquí que
comienza el esfuerzo, esfuerzo intelectual, segunda y laboriosa
forma de la atención, procedente sin duda de la primera; pero
¡cuánto más rígida!
Con la ateaciÓH colunl^iria y refexiva se abre, ea Pedagogía
como en Fisiología, la larga fase de la lucha que constituye el
hecho esencial de la educación, y, para decirlo de una vez, de
la civilización.
Sólo que aquí también, en lug'ar de explicar este esfuerzo
de atención por una especie de milagTO permanente de la vo-
luntad, el gran secreto del educador puede ser hacer con la
atención artificial lo que hace la naturaleza con la atención es-
pontánea : .sencillamente producir el interés, que á su vez pro-
ducirá la atención.
Esta es la conclusión de JI. Ribot en Psicología; la adopta-
ríamos de buena gana en Pedagogía, con la condición de im-
pedir una mala comprensión. "Producir el interés/^ no debe, en
nuestra opinión, entenderse exclusivamente como una especie
de atractivo ejercido desde fuera sobre el espíritu : el espíritu
no se interesa sólo por lo que se le presenta, se interesa por lo
que él se representa; se interesa por su propio trabajo, por su
propio juego, por su propio esfuerzo : el esfuerzo es á veces el
más exquisito de los placeres. Se engañaría, pues, el pedagogo
que quisiera que su alumno ignorase el esfuerzo intelectual,
como Rousseau pretendía dejar que su Emilio ignorase á Dios.
En todas las operaciones del espíritu se puede distinguir un
primer grado, en que el espíritu es casi observador pasivo,
 8i ],A ESCUELA MODERNA

atraído, entretenido y seducido; y otro segundo, en que reaccio-

na primero espontáneamente y como por relámpag-os, después
de manera continua y metódica; mirar es más activo que ter;
observar es más activo que mirar; recordar y r,-jlexionar. abs-
traer y (jeaeralizar, marcan grados superiores en el trabajo
propio del espíritu; jwzgar. razonar, son su coronamiento. Ahora
bien; basta este coronamiento es hasta donde hay que elevar
poco á poco el espíritu del niño. Aprender á pensar sería impo-
sible si no se aprendiese á querer. Razonar no es sólo pensar,
sino querer pensar. El razonamiento es un pensamiento condu-
cido, ó más bien, una serie de pensamientos, á quienes un es-
fuerzo de atención, es decir, de voluntad, obliga á alinearse en
un orden lógico. Una gran fuerza de razonamiento supone una
gran fuerza de voluntad, aplicada á la dirección de la inteligen-
cia. La reflexión es la atención en segunda potencia, ó en otros
términos, la voluntad queriendo cogerse á sí misma. WiUiam
James, ¿no ha definido la voluntad, la relación del espíritu con
sus propias ideas?
Descuidar ó reducir el papel del esfuerzo en la vida intelec-
tual sería mutilar esta vida. Y sustituir, en general, el esfuerzo
por el interés, por el atractivo externo, seria quitar al hombre
lo que le hace hombre, á saber: la facultad que tiene, ó que ad-
quiere, de interesarse á sí mismo por cosas que no son forzosa-
mente interesantes. El es también jiroductor de ciertas formas
de interés, inventor de ciertos atractivos, que no residen en las
cosas; serán, sise quiere, autosugestiones, pero que se convier-
ten con frecuencia en los más poderosos móviles de acción.
Bajo esta reserva, que sólo es una explicación, podemos
asentir á la regla de M. Ribot, que convierte el acto voluntario,
aun puramente intelectual, en un fenómeno complejo por defi-
nición, siempre semiafectivo, semicognitivo.
Y la plenitud del resultado perseguido no se consigue sino
cuando este esfuerzo devenido insensible (no hay quizá que de-
cir que inconsciente) nos permite rehacer sin cesar y sin t r a -
bajo aquello que no hemos hecho la primera vez, sino por un
acto de voluntad meritoria, líl escolar que ha aprendido á estar
atento, que ha ejercitado su memoria, que ha obligado á su es-
piritu á representarse las cosas desde lueg'o sin verlas; y des-
pués las relaciones de las cosas; y luego, como dice ripeueer,
las relacioiles de las relaciones mismas, es decir, abstracciones
 LA EDUCACIl'tN n i : I.A VOLUNTAD 85

cada vez más alejadas de la observación sensible, es escolar que

posee ya la madera del estudiante, para quien el esfuerzo men-
tal se ha hecho ya natural y más que natural, puesto que ya no
podria pasarse sin él sin sentirse como disminuido. Por tanto,
la educación de la voluntad ha sido todavía normal en este caso,
porque ha comenzado por utilizar un débil (pero muy débil)
instinto de naturaleza, que ha tomado aparte para cultivar, que
ha desenvuelto artificial y laboriosamente, y del cual ha hecho,
por último, una segunda naturaleza mejor que la primera.

IX

Hemos terminado esta revisión de los diversos dominios del

alma, por aquel al cual conducen todos los demás. Y en este or-
den de la conducta ó de la actividad moral hemos encontrado
nuestros tres términos en sucesión.
En él hemos visto también surgir y brotar espontáneamente
drd fondo de la naturaleza humana, no todavía ideas morales ni
sentimientos morales, sino primeras veleidades, que no por ser
inestables y vacilantes deben desdeñarse. Sin duda el niño no
tiene la noción abstracta y general de lo justo y de lo injusto,
jiero siente muy vivamente una injusticia, lo cual es una pri-
mera manera de comprender ó de adivinar la ley de justicia. No
formulará él la regla de la igualdad; pero sus gritos, su llanto
ó su cólera demostrarán que no soporta la desigualdad, por lo
menos en perjuicio suyo.
¡Débiles y dudosas apariciones del sentimiento moral! Pero
pensad qué seria un niño en quien no se presentasen. ¿Seria
nunca posible hacer penetrar en su espíritu una noción del bien
y del mal si no tuviese esta especie de confusa y vaga antici-
pación por analogía, por intuición? Es menester que el educa-
dor— 3' en la primera edades una educadora — se aplique á fa-
vorecer estos imperc^eptibles comienzos de una moralidad casi
instintiva. Dejad crecer este pequeño tallo apenas visible, y es-
perad : es la voluntad naciente. No la toquéis, ni aun para ayu-
darla á salir de tierra, y dejad obrar al sol, al agua del cielo, y
á la frescura de las noches, y á los jugos nutritivos del suelo, y
á la desconocida savia que la empuja á vivir.
No olvidemos que al lado de los instintos que llamamos bue-
nos van á desarrollarse en el ser joven, con igual fuerza, los
 80 LA ESCUÍ:LA MODEKNA

que llamamos malos; no son, en realidad, ni buenos ni malos:

son como es la naturaleza; están y luchan unos contra otros. Y
nuestra obra será intervenir para defender á los más débiles
contra los más fuertes, la selección contra la masa, las inclina-
ciones más delicadas y más complejas, las más verdaderamente
humanas contra los apetitos simples, groseros y ciegos de la
pura animalidad.
En este momento va á comenzar la segunda edad de la edu-
cación moral, la revelación del esfuerzo. Elegir es ya un esfuer-
zo; elegir lo más dificil y lo menos natural es el esfuerzo mo-
ral que va á ser preciso enseñar al niño, y que el hombre mis-
mo tendrá que aprender y reaprender hasta su última hora.
¿Cuándo comienza esta fase del aprendizaje moral? Nadie
podría decirlo, porque ha comenzado mucho antes de que el
niño pueda enterarse de ello. La madre le ha dicho: «Es preci-
so», y se lo ha hecho comprender— ¡oh milagro! — mucho an-
tes de que supiera hablaré andar. Su voluntad no lo es todavía
cuando ya se le ha solicitado, atraído, amanerado, ganado por
las mil seducciones de la palabra, la sonrisa, el juego, el ejem-
plo, la caricia y la amenaza, el amor y el miedo, la imitación
maquinal y la excitación nerviosa, sin contar los secretos influ-
jos de la herencia.
Siempre ocurre que con la edad, con el desarrollo natural de
la inteligencia, la educación llega á hacer directamente un lla-
mamiento al esfuerzo voluntario. Se establecen y se oponen el
bien y el mal. El maestro, que ha sucedido á la madre, repre-
senta una autoridad, que exige imperiosamente en lugar de
obtener por ruego, por sorpresa ó por persuasión.
Aparece la idea del deber, y con ella la noción de que se
puede si se quiere. Es preciso, pues, querer.
¿Quién debe querer? ¿El Maestro ó el discípulo? Uno y otro.
Pero la voluntad del Maestro tiende por entero á suscitar la del
discípulo. En este punto se presentan dos métodos: el uno se
dirige á un resultado inmediato, en apariencia muy satisfacto-
rio, como es el de doblegar la voluntad del discípulo bajo la
autoridad del Maestro; el otro persigue distinto fin, incompa-
rablemente más dificil: el de doblegar esta joven voluntad bajo
una ley que ella misma se da y que ella respeta. Ésta es toda la
diferencia entre la educación autoritaria y la educación liberal.
Obrar desde fuera lí obrar desde dentro. Tales son los dos sis-
 LA EDUCACIÓN D E LA V O L U N T A D 8i

temas de gobierno moral del niño, y más tarde del hombre.

Eütre estas dos pedagogías, no hemos tenido para qué in-
sistir acerca de nuestra elección y de las razones de ella. Pero
nos hemos aplicado á precisar el verdadero carácter y las ver
daderas condiciones de este esfuerzo, del eual hacemos, con los
moralistas de la escuela liberal, el resorte maestro de la educa-
ción del carácter.
La ley comprobada en el orden fisiológico se encuentra en
todas las páginas de nuestra historia psicológica; el esfuerzo es
un gasto de fuerza; el esfuerzo moral ó intelectual, lo mismo
que el esfuerzo muscular, es por definición un fenómeno inter-
mitente, porque es una especie de tensión del resorte, que debe
seguir á un movimiento de extensión. Se podrá renovarlo, mas
no continuarlo impunemente. Prolongarlo seria comprometer
la máquina, pues que seria querer dar á un engranaje esencial-
mente elástico una rigidez que lo falsearía.
El educador se guardará, pues, de aspirar á una especie de
continuidad de la tensión moral del alma. Tratará de no olvi-
dar, ó de recordar átiempo, que el ejercicio déla voluntad debe
componerse de una larga serie de pequeños movimientos dis-
tintos, y no consistir en un largo movimiento uniformemente
sostenido. Si esta alternativa de trabajo y descanso, de energía
y de laisser aller, se impone hasta al adulto en todas las formas
de su existencia, ¡cuánto más preciso es procurar al niño esos
intervalos de descanso, sin los cuales su buena voluntad hasta
se agriará ó se agotará! Es un escollo temible para los mejores
pedagogos el no saber detenerse del lado de acá del límite en
que empieza la fatiga, es decir, el desgaste del resorte mismo.
Hay siempre entre nuestro poder de aplicación intelectual ó mo-
ral y el de nuestros discípulos ó nuestros hijos una distancia
considerable, que nosotros tendemos á disminuir á sus expen-
sas, en nuestra impaciencia por ellos. Aprendamos á ser pacien-
tes y, como decía Rousseau, á perder tiempo para ganarlo.
Lo que mejor nos ayudará á esto es darnos bien cuenta del
verdadero papel del esfuerzo en la vida moral. Será el medio de
no estimarlo ni demasiado alto ni demasiado bajo. Y para esto
es menester familiarizarse con las nuevas nociones que nos re-
vela la biología.
Mirad bajo un poderoso microscopio el más pequeño frag-
mento de tejido orgánico; en él distinguiréis millares de célu-
 88 LA ESCUELA MODERNA

las que se yuxtaponen, se dividen, se ramifican, se entrelazan,

verdaderos átomos de la vida: es todo un mundo, y este mundo
no forma más que un individuo que vive; esta indescriptible
multiplicidad termina en la unidad perfecta del ser viviente.
Imagen exacta de esa es otra vida, la vida del espíritu. También
ésta se compone de un número infinito de actos infinitamente
pequeños: esas veleidades que pasan á ser voliciones, esas vo-
liciones que pasan á ser voluntad, esos reflejos que poco á poco
se impregnan de cierta conciencia, y esos movimientos cons-
cientes que acaban en movimientos voluntarios, esos impulsos
y esas inhibiciones, cuyos origenes ignoramos y cuyo juego
acaba por crear una actividad psíquica que nada tiene de aná-
logo en todo el resto del universo: todas estas series entrecru-
zadas de fenómenos más que diversos, y que desde lo más bajo
de la vida vegetativa nos hacen subir á las cimas de la vida
moral. ¡Qué imaginación no quedará confundida ante esta red
de tan infinita extensión, de tan delicada fragilidad, de compli-
cación tan inextricable!
Pues bien; igualmente que la vida no^es para nosotros una
cosa sencilla, como la palabra que la designa, sino una unidad
formada de millares de células vivientes, cada una de las cuales
es imperceptible, así la vida moral no nos aparece más que como
la resultante de innumerables actos, cada uno de los cuales es
insignificante. Es, como la vida del cuerpo, un perpetuo deve-
nir: se resuelve, en último análisis, en una sucesión de elemen-
tos microscópicos que se encadenan hasta el infinito.
Y precisamente, exclusivamente, sobre estos infinitamente
pequeños, es sobre los cuales obra nuestra acción de educado-
res. Comprimir al ser humano, y como en lucha abierta, de una
vez, trasformarlo á nuestra voluntad: esto es lo que no pode-
mos hacer. Pero tomar al niño, ser móvil y plástico, materia
fugitiva y pasajera, á la que cada día, cada hora, se agrega al-
g ú n átomo nuevo, granos de arena ó más bien granos de vida
que se acumulan y se combinan en una elaboración insonda-
ble; tomar á ese niño, ó por lo menos algo de él, en los millares
de actos pequeños y fugitivos, por los cuales nos da dominio
sobre él: esta es nuestra función. ¡Cuan poca cosa! diréis quizá.
Si lo decís, es que no habéis reflexionado bien todavía en lo que
hay de contingente en la naturaleza humana, y quizá en la na-
turaleza toda. Cada una de estas pequeñas victorias no es nada,
 LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD 89

sin duda. Indudablemente la inconsistencia del niño, su versa-

tibilidad, su lig-ereza, hacen que parezca siempre que hay que
volver á comenzar. Pero, pensad en ello; ¿no es también esa
plasticidad de la infancia la razón de ser de la educación? Lo.s
incesantes movimientos de esas corrientes invisibles que remue-
ven sin cesar el fondo de su ser; la insig-nificancia de todos esos
movimientos, tomados aisladamente, y su incesante repetición
en tantos sentidos imprevistos; la imposibilidad de medir su
efecto inmediato ó de calcular sus lejanos golpes de retroceso,
¿no será justamente, en el orden práctico, la más segura garan-
tía de nuestro libre albedrio y nuestra mejor razón de no deses-
perar nunca? ¿Quién puede decir cómo se determinará finalmen-
te un ser tan débil á quien van á solicitar durante años de for-"
mación lenta, tantos millares de imágenes y de ideas, de sen-
saciones y de sentimientos, de atracciones, de presiones de arriba
y de abajo?
Desdeñáis este infinitamente pequeño del detalle de la vida
escolar: ¿qué es una clase de más ó de menos, una lección apren-
dida ó no, un resumen bien ó mal hecho, una palabra de es-
timulo ó un silencio indiferente, un ejemplo, una palabra, un
gesto, una mirada? Estas nonadas son el polvo del que liará el
tiempo un duro granito. Y estas nonadas están en vuestra mano:
en este grado infinitesimal puede infiltrarse en él vuestra acción.
Nunca ocurrirá que os apoderéis irrevocablemente de su natu-
raleza; pero os ocurrirá mil y mil veces que depositéis en él una
semilla ignorada, que podrá permanecer inerte é infecunda,
pero que también podrá germinar.
Nadie sabe, ni aun vosotros, si una pequeña resolución to-
mada un día por el escolar sobre cualquier pequeña cuestión de
su vida infantil será ó no el primer término de una serie desti-
nada á continuarse más allá de todas las previsiones. Lo que es
seguro es que no hay acto que no deje una huella; ninguno que
no pueda ser un comienzo de hábito; ninguno que no sea un
peso apreciable en la balanza en que se pesan estos imponde-
rables, de los cuales se hace un carácter y por consiguiente un
destino. No es preciso más para penetraros á la vez de la hu-
mildad de vuestra obra y de su grandeza; trabajáis para for-
mar un carácter, como la naturaleza para formar un banco de
coral; elaboráis la substancia del ser moral, molécula tras mo-
lécula, átomo tras átomo. No hay aquí nada grande, si no es
 i)0 LA ESCUELA MOPERNA

esta adición sin fin de lo poco á lo poco. El esfuerzo volunta-

rio es en la vida moral tanto y tan poco como el esfuerzo mus-
cular en la vida física. Niño ó adulto, ¿qué puede el hombre?
Ocurre con su voluntad como con los latidos de su corazón: si
el ritmo es corto, la más fuerte provisión de aire que puede al-
macenar no pasa de aig-unos segundos, y su mayor provisión
de virtud basta apenas para hacer frente á la menor crisis; des-
pués de lo cual, necesita volver á tomar aliento, y después fa-
tigarse de nuevo en otro esfuerzo, que no será el último.
ün observador superficial le dirá: «Pobre luchador, tú no
avanzas: ¿para qué luchar siempre, siempre levantarte para caer
siempre?>
Pero este observador se engaña. La prueba de que cada una
de estas pequeñas victorias le deja, sin que lo note, un poco
más adelantado, y que llega un momento (¿cuándo, cómo, por
qué? nadie podría decirlo por otro, ni por sí mismo), en que cesa
el esfuerzo. Cesa por lo menos de ser esfuerzo; se convierte en
un estado, y esta es la tercera fase de la evolución de la volun-
tad. Lo que tanto había costado, no cuesta ya. No hay ya la
amargura de la renuncia, el dolor sangriento del sacrificio: hay
paz, calma y sangre fría; bien pronto habrá un sentimiento de
intima satisfacción. Se diría que es el efecto de una velocidad
adquirida que ha hecho franquear el obstáculo casi sin verlo.
El primer acto de providad ejecutado por un niño, el primer
juguete ó la primera moneda que haya encontrado y devuelto,
la primera privación que se haya impuesto para agradar ó ha-
cer un servicio á alguno de los suyos, la primera confesión e s -
pontánea de una falta que hubiese podido ocultar por la men-
tira: cada uno de estos pequeños esfuerzos ha sido un aconte-
cimiento en su vida, y probablemente ha sido preciso que se
repitiesen más de una vez antes de hacérsele familiares y fáci-
les. Pero, un poco antes ó un poco después, esto ha entrado tan
bien en substancia, que hará corrientemente, no sólo sin una
segunda duda, sino sin siquiera pensarlo, lo que en otro tiempo
le parecía exigir tanto valor.
¿Es preciso decir que este estado final es moralmente infe-
rior al precedente, bajo el pretexto de que donde no hay esfuer-
zo ya no hay mérito?
¡Concepto rudimentario del mérito, recuerdo infantil de las
astucias maternas para estimular una buena voluntad vacilan-
 LA. EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD 91

tel El objeto que hay que alcanzaren la educación es el bien.

Y el bien es, no un acto, sino la serie de actos; no es el acci-
diMite felix, es el estado permanente; no es el hecho de un dia,
sino el de todos los días. ¿Qué se persigue en la educación? Ha
sido preciso comenzar por obtener por primera vez, á gran pre-
cio, este equilibrio; pero lo importante es fijarlo. Es preciso, á
cualquier precio, privarlo de este carácter aleatorio, que liace
el interés del drama moral, en tanto que su salida es dudosa.
Cuando no lo sea ya, será la victoria; ya no hay combate. El
interés y el esfuerzo no se concentrarán ya en un detalle; se di-
rigirán al conjunto. El conjunto es el verdadero fin; sin duda
el fin supone los medios; pero ¡cuánto los sobrepuja! El hábito
de la virtud es el término adonde van á consolidarse los actos
aislados de la virtud. La moralidad sin esfuerzo es dos veces
virtud, precisamente porque nos eleva hasta el punto de que
no nos vemos ya tentados á admirarnos por haber simplemente
cumplido nuestro deber. Estamos más cerca de la verdad últi-
ma de las cosas y de la justa evaluación del verdadero mérito
y de la verdadera dignidad, cuando, después de haber obrado
bien, decimos con toda sinceridad: «Lo que yo hago es la cosa
más natural del mundo», que cuando decimos, á nuestro pesar:
•:<Ká hermoso lo que acabo de hacer*. La prueba es que, si yo
felicitase á alguno de entre vosotros por haber devuelto una
moneda de oro que se le habla dado de más por una equivoca-
ción en un almacén, haría más que ofenderse: no me perdona-
ría el haber dudado de él.

Así se concilian las tres grandes teorías de la educación

moral.
La teoría optimista de Rousseau, que cree en la bondad na-
tiva del hombre y parece proponernos el encontrar ese paraíso
])erdido : el estado de naturaleza; la aceptamos, pero limitán-
dola al primero de nuestros tres períodos, á la educación más
primitiva.
La teoría estoica y kantiana, que apela Incesantemente al
esfuerzo y á la libertad, la aceptamos para la segunda fase, que
es mucho más larga y laboriosa, y hacemos entrar en ella, con
el esfuerzo moral propiamente dicho, todas las demás modali-
 92 LA ESCUELA MODERNA

dades del esfuerzo fisiológ-ico y psicológico, y muy esencialmen-

te las diversas variedades del esfuerzo intelectual.
Por último, la teoría cristiana, que cuenta tanto con el efec-
to de los hábitos, con la autoridad aceptada, con las prácticas
establecidas, con los influjos exteriores que vienen poco á poco
y sin cesar ú moldear la voluntad, también la aceptamos; pero
sólo en donde su imperio nos parece legítimo y sin peligro, es
decir, en lo que hemos llamado el tercer período, donde no hay
ya más que mantener por el ejercicio un estado de adiestramien-
to debidamente preparado.
Todavía hay que añadir que, como estos tres estados existen
simultáneamente en nosotros, los tres métodos también se e n -
cuentran en ejercicio simultáneamente en los límites de los do-
minios respectivos que les asignamos.

XI

Tratemos ahora de deducir.

De nuestras observaciones sobre los diversos capítulos que
acabamos de bosquejar, ¿se pueden sacar algunas reglas gene-
rales para la pedagogía de la voluntad?
He aquí muy sumariamente lo que vemos :
I. La psicología nos ha dicho :
La voluntad no es una facultad especial, limitada á cierto
dominio y que se ejerce en determinadas formas. Es la fuerza
espiritual en su plenitud, es decir, en su unidad y su variedad,
en las diferentes fases de su desarrollo, desde la espontaneidad
rudimentaria del instinto hasta la plena y clara posesión de sí
mismo por la actividad consciente, libre y razonable.
De aquí deducirá la Pedagogía :
No hay educación especial de la voluntad, l'oda educación
es una educación de la voluntad, ó no es nada. Se forma la vo-
luntad aprendiendo á pensar, á sentir y á obrar normalmente.
Querer no es otra cosa que conducir su espíritu.
Y conducir su espíritu no es sólo cuestión de lógica, sino el
acto complejo por excelencia, donde entran siempre, aunque
sea sin saberlo nosotros, innumerables elementos afectivos, re-
presentativos y activos. Aprender á querer es aprender á pen-
sar y á amar, á obrar y á reobrar, á gobernar con un fin un in-
menso aparato cuyo mecanismo ignoramos, pero cuyos moví-
 I.A KUUCACIÜN DE LA VOLUNTAD 93

mientos nos aparecen bajo los nombres diversos de instintos,

sentimientos, pensamientos y voliciones.
Si la voluntad es la fuerza uniñcadora que sujeta las pasio-
nes á la razón, los caprichos de la imaginación ú las leyes del
pensamiento, y que conduce estas mismas leyes á la ley supre-
ma del bien, el educador habrá hecho algo por la voluntad cada
vez que haya provocado una idea justa, un sentimiento noble,
un acto de enero-ía; cada vez que haya contribuido á fortificar
una buena inclinación ó á debilitar una mala, á rectificar un
pensamiento inexacto, á hacer ver un poco más claro en el fon-
do de cualquier partícula de la realidad externa ó interna. No
se puede querer bien más que si se sabe lo que se quiere. Sería
un vano jueg-o de palabras, ó — si se tomase en serio en la
práctica—un error craso de la educación, intentar cultivar
aparte, por una especie de selección artificial, y sobrexcitar en
un educando la voluntad sólo, prescindiendo de la inteligencia
y del corazón. No se quiere á ciegas, por querer; se quiere por-
que se ama, y en la medida en que se ama. Que la voluntad no
se reduce al deseo, se ha demostrado cien veces; pero la volun-
tad no por esto es sino un deseo superior, que se opone victo-
riosamente á deseos más bajos : un deseo razonable, un deseo
de hombre, que impone silencio á los del animal. Que la volun-
tad no se reduzca á la fria y seca operación del entendimiento,
lo concedemos sin trabajo. Pero que haya voluntad donde no
liay entendimiento, que se pueda querer sin pensar y querer
bien sin pensar bien, es lo que nos ha enseñado á negar Des-
cartes, y hemos meditado sus profundas palabras : •• k toda
gran claridad en el entendimiento sigue una gran inclinación
en la voluntad.//
II. La Psicología nos revela la voluntad bajo dos aspectos :
como fuerza de impulso, como fuerza de inhibición : dos fua-
cioues, una estimulante, otra represiva, que parecen oponerse:
la uua se diría que tiene el fuego del deseo y el ímpetu de la
pasión; la otra es el veto de la prudencia, la resistencia razona-
da á un primer movimiento que nos arrastraría; el resultado de
una elección, de una comparación, de un cálculo de las conse-
cuencias.
La Pedagogía encontrará en la educación de la voluntad dos
aspectos correspondientes. Alternativamente, será preciso sus-
citar fuerzas vivas, estimular el valor y la iniciativa, provocar
 94 LA ESCUELA MODKRXA

en el organismo una e-pecie de dichosa y sana excitación, que

se traducirá en actos prontos, vivos, osados, temerarios quizá;
pero de esa temeridad que vence siempre en la juventud. Y en
otros casos, será preciso que el joven sepa repleg-arse sobre si
mismo, imponerse un tiempo de examen y de reflexión, aplicar
toda su fuerza de ánimo á retenerse y contenerse, ejercitarse en
entrar, á pesar de todo, compon sui, en posesión de si mismo: lo
cual puede aplicarse á la sensibilidad, á la intelig-encia, á todas
las formas de la actividad del cuerpo y del espíritu.
Estos dos tipos de educación son en cierto modo la traduc-
ción pedagógica del doble precepto estoico mistine y aisline,
extendiéndolo, de la sensibilidad, á todos los demás estados del
alma. Susline : ten el valor de soportar el dolor, de sufrir la fa-
tiga, y á este precio, de obrar, producir, poner en movimiento
las fuerzas que dormitan en ti; es el esfuerzo activo y positivo.
Abstine : es el otro valor, el de renunciar al placer, de rehusar
aquello de que se tiene más g a n a , de resistir al instinto, de
hacer frente á la pasión, á sus sofismas, á sus seducciones: es
el esfuerzo privativo y negativo, quizá más difícil que el pri-
mero, más penoso, por lo menos, por lo que debe prolongarse,
mientras que aquél obra de un solo golpe, rápido y decisivo.
III. La Psicología nos ha mostrado sucesivamente en todos
sus capítulos la voluntad del ser humano pasando por tres fa-
ses : la aclividad esponlánea, ó primer movimienlo instintivo;
después, la aclividad consciente y re/lexiva, que se manifiesta
por el esfuerzo; luego, la aclividadhabiluil, feliz síntesis délas
dos precedentes.
A cada uno de estos tres estados psíquicos corresponde un
tratamiento pedagógico, que no convendría á los otros dos.
Para la fase de expansión es preciso una política expectante
y, por decirlo así, voluntariamente ignorante : dejad hacer y
dejad obrar; dejad al alma joven que se abra y se despliegue,
como corre el agua, como crece la hierba, como canta el pája-
ro; es la ola sagrada de la vida que surge; no penséis en cana-
lizarla en su origen. Primnm vivare, deindephilosophvi. Dejad
que el niño tome gusto por la vida, por la vida de los sentidos,
por la vida de la inteligencia y de la voluntad, en toda su loca
exuberancia. No le quitéis los primeros y cortos minutos de la
alegría de vivir. La peor de las educaciones es la educación
triste. Kntre nosotros, en Francia, en que tantas cuestiones se
 LA KDUCACIÓN D E I.A V O L l - N T A D 'JÓ

discuten, ésta no lo es: e! método maternal es en nuestra Pe-

dagogía una tradición constante, que han mantenido sin tra-
bajo todas las mujeres que han hablado de educación, desde
Mme. Guizot y Mme. Necker de Saussure, hasta M;ne. Pape-
Carpantier y Mme. Kergomard.
Pero en seguida viene la fase del esfuerzo consciente. Será,
tan larga como breve fué la anterior; será casi la edad ingrata.
Y, sin embargo, ¡cuántas bellas y nobles luchas en esa semi-
obscuridad de la transición! Aquí es donde la educación física,
la educación intelectual y la educación moral concentran todos
sus medios de acción. Aquí es donde se forja la voluntad ú gol-
pe de esfuerzos. Pensar aquí en el trabajo atractivo, la instruc-
ción por el juego, los métodos abreviativos, los procedimiento •;
recreativos, el estudio sin contención de espíritu, la moraliza-
ción sin lucha y como automática, ¿no seria renegar del pro-
grama mismo de la educación liberal y sustituir en él no sé qui"
amaestramiento?
Luego nuestra Pedagogía no insistirá nunca demasiado so-
bre esta gimnasia de la voluntad, que llena verdaderamente la
infancia y la adolescencia. ¿Tengo necesidad de recordaros la
bella página en que el psicólogo de Harvard terminaba, hace
algunos años, un estudio sobre la voluntad? "May muchas me-
didas, decía W. James, para medir la voluntad humana. Lamas
exacta y más segura es la que se exjiresa por esta pregunta: jde
qué esfuerzo sois capaz?•> Nosotros hemos suscrito á esta opi-
nión.
Y, sin embargo, nos hemos guardado muy bien de pasar en
silencio ó de poner en un plano secundario al tercer estado, co-
ronamiento de todo este edificio, (¡racias al esfuerzo, el esfuer-
zo no tiene ya razón de ser. El hábito ha engendrado la aptitud.
Basta mantenerlo. Que se trate de sentimientos que cultivar, de
conocimientos que enriquecer, de energías físicas, mentales ó
morales que defender contra el deterioro que provendría del
desuso, está bien entendido que nos es preciso vigilar para no
incurrir en la famosa acusación : '<tú sabes vencer, tú no sabes
usar de la victoria;^.
Una sola observación hay que añadir sobre la buena i r t e r -
pretación de esta ley de los tres estados. Sería entenderla muy
mal suponer que, de una vez para siempre, el alma entera pasa
en conjunto de una á otra de estas tres fases. Hay, por el con-
 00 LA ESCUELA MODEBNA

trario, que tomar aparte cada uaa de nuestras sensaciones, cada

uno de nuestros sentimientos, cada una de nuestras facultades
intelectuales, de nuestras cualidades morales, y representarse
que todas siguen esta marcha, pero muy desig-ualmente, cada
una con su velocidad propia y encontrando en cada individuo
una resistencia que varia con las naturalezas. No sólo de un
hombre á otro, sino en un mismo hombre, ha^' las más asom-
brosas desigualdades de desarrollo entre las diversas faculta-
des. Tal de entre nosotros ha llegado á un alto grado de cultu-
ra por cualquier lado de su inteligencia, que está todavía en es-
tado embrionario para tal orden de sentimientos. Un artista de
genio puede ser un niño por el carácter; un matemático estar
desprovisto de sentido estético. Hay quien es capaz de heroís-
mo y no puede resistir un movimiento de mal humor. Le son
necesarios, al uno, esfuerzos meritorios para triunfar de una
tentación, que ni siquiera rozará al otro, é inversamente. Se ha
dicho que hay entre nuestros contemporáneos gentes que están
en pleno siglo xiii; hay igualmente, en el fondo de las almas
,más y mejor cultivadas, ciertos rincones que han quedado de
barbecho y que forman con el resto un singular anacronismo.
El famoso desarrollo armónico de las facultades no es más
que un voto piadoso. Y es quizá éste uno de los principales mo-
tivos que deberían incitarnos á la tolerancia, impedirnos deses-
perar de nadie, despreciar y odiar. Para una vista suficiente-
mente perspicaz, habría sin duda pocas almas santas en que no
hubiera algunas manchas; pocas almas manchadas, que no ha-
yan conservado un punto intacto y de una pureza divina.
Si no podemos ¡¡edir á los hombres que recuerden estas co-
sas que no han tenido tiempo de escuchar, acordémonos siem-
pre de ellas con re>pecto á los niños. Y en lugar de lamentar-
nos dtj las lagunas, de los desfallecimientos, de las rupturas de
equilibrio, de las bruscas y chocantes faltas de armonía que
comprobemos en estos pequeños, ingeniémonos para ver de
cerca las diversas partes del desarrollo de cada uno, y tratemos
de apoyarnos sobre aquellas que van más adelantadas, para es-
timular á las más perezosas.
IV. La Psicología no se limita á hacernos comprobar el he-
cho general del paso del instinto al esfuerzo, y del esfuerzo al
hábito. Nos hace tocar sus consecuencias; nos muestra que este
ritmo es la condición de todo progreso.
 LA EDUCACIÓN DE LA VOLUNTAD 97

Cuando en una facultad cualquiera lleg-amos al estado de

hábito ó de adiestramiento, este término superior se convierte
á su vez en el punto de partida de una nueva serie. Porque el
habitónos ha hecho dueños de una parte del dominio que hay
que conquistar, es por lo que podemos apoyarnos en él para
llevar nuestro esfuerzo un poco más lejos. Si no se hubiese
transformado, por decirlo asi, en terreno sólido lo que no era
al principio más que arena movediza, no avanzaríamos jamás.
Se puede decir de estas fijaciones y de estas adquisiciones
debidas al ejercicio, lo que los economistas dicen del capital:
son trabajo acumulado, y por esto mismo, el medio de producir
un nuevo trabajo. El capital no está hecho solamente para un
goce ocioso; el capital se hace útil y trabaja á su vez.
Ig-ualmente, la cualidad moral ó física que hemos logrado
adquirir de una manera definitiva, no es para nosotros un ador-
no, un lujo, un simple origen de satisfacción: se convierte en
un medio de hacer más y mejor. Fácilmente comprendéis hoy
lo que en otros tiempos os era iniüteligible; la consecuencia
será que vais á aplicar vuestro pensamiento á nuevos objetos,
que os parecerán á su vez tan difíciles como lo eran en otro
tiempo los primeros. \'uestra razón ha triunfado de vuestras
pasiones; vuestra conciencia os va á pedir más, porque ahora
ve más claro y no podrá ya contentarse con tan poca cosa.
Cuando subís las largas pendientes escalonadas de la alta mon-
taña, á cada alto que hacéis os halláis más arriba, pero en cada
alto veis mejor que hay que volver á partir y subir todavía, y
subir siempre más pendiente. ¡Excehior!
Si es éste el sentido de la vida, debe serlo también de la edu-
cación.
Habituad gradualmente al niño á esta verdadera medida del
deber; el deber sube, á medida que nosotros subimos; el pro-
greso no es un movimiento que va liasta uu cierto término; el
progreso es el movimiento mismo; el día en que cesase el mo-
vimiento, cesaría el progreso.
Que la Escuela, desde sus más modestos comienzos, inicie,
pues, al niño en esta concepción evolutiva y progresiva de la
vida moral; (|ue no le aprisione en un horizonte limitado, y que
no atrofie en él el sentido del progreso, que es el del infinito.
Sin duda, á la vista del corto alcance del niño, hay que propo-
ner un fin inmediato, un término preciso y próximo que teuga
TOMO X V I l l . — N Í M . 2." 7
 98 LA ESCUELA MODERNA

la posibilidad de alcanzar. Pero no hay que hacerle creer que

todo habrá acabado, una vez conseguido este fin. Xo hay que
matar en él el instinto de lo mejor; hay, por el contrario, que
habituarlo á mirar lejos, por delante de él, á que no crea nunca
que va á poder saldar su cuenta con la conciencia. Y desde este
punto de vista, tengamos cuidado de que ciertos procedimien-
tos escolares, excusables, útiles, necesarios quizá un tiempo,
no se hagan peligrosos prolongándose más allá de su primera
edad. Hemos debido quizá en el niño pequeño provocar, esti-
mular el esfuerzo por medios indirectos, por el incentivo de una
recompensa ó el temor de un castigo, convencionalmente apli-
cado á tal ó cual acto. ¡Que todo esto se borre y desaparezca
poco á poco con los juguetes de la primera edad! Si el alumno-
debiera salir de la Escuela ó del Liceo con esta noción pueril de
una contabilidad moral muy correcta, que se salda en debe y
haber por tantos buenos puntos, tantos premios y tantos accé-
sits, tendría la idea más miserable y mezquina de su deber y de
su destino. Cuanto más bien se hace, más se encuentra por ha-
cer. En este dominio, nunca se acaba de aprender.
Sólo es hombre el que, no haciendo de la vida un cálculo es-
tricto de intereses de breve ó lejano logro, se deja llevar hacia
un ñn ideal por una inspiración generosa, sin poder decir jus-
tamente lo que gana con él; el que consiente en amar el bien
por el bien, lo bello por lo bello, lo verdadero por lo verdadero,
sin tener de antemano calculado su salario. Vivir, vivir como
hombre, es esto precisamente: dejar que el corazón palpite á,
todas las nobles emociones, dejar que el pensamiento se pose-
sione de todas las verdades, dejar que la voluntad se sacrifique
por todas las causas nobles; para el resto, remitirse, confiando
en él, á uno más grande que nosotros, que ha puesto en nues-
tra alma todos estos instintos y que sabe sin duda á lo que tien-
den. Este espíritu es el que la educación liberal debe oponer re-
sueltamente al otro.
V. Sobre la cuestión de los móviles y sobre la de las san-
ciones, la Psicología arroja alguna luz de que deberá aprove-
charse nuestra Pedagogía.
Pretender dirigir la voluntad por una sola de las potencias
que la constituyen; pretender excluir los móviles y no guardar
más que los motivos, y aun un solo motivo, el de la razón pura,
es intentar beberse el mar cuando se haya extraído el agua de
 LA EDUCACIÓN DK LA VOLUNTAD 99

los ríos. En otros términos: es olvidar que hay muchas edades

eu la voluntad, muchos grados de volición, que, aun en el gra-
do más alto de ésta, no se halla nunca pura de todo deseo, de
todo instinto, de todo interés, de todo sentimiento; en suma, de
todo lazo del individuo consigo mismo; que, por consiguiente,
la más sencilla al parecer de nuestras determinaciones no lo es
nunca bastante para que no se mezclen en ella, en proporcio-
nes diversas, muchos elementos afectivos, cog-nitivos y activos.
Separarlos es un ejercicio que recomendar á los aficionados al
análisis psíquico; asociarlos, hacerlos concurrir de una manera
íntima y casi indivisa á la obra práctica de la educación, debe
ser, por el contrario, el arte del educador: no se sabe nunca de
cuantos arroyos está formado el gran río de la vida moral.
VI. Finalmente, y esta última observación tiene su impor-
tancia, por que no hay que creer que sólo hay que seguir la pen-
diente de la naturaleza: ¿cuál es en Psicología el hecho esen-
cial y característico de la voluntad"? Puede llamarse sencilla-
mente: <<el dominio de sí mismo». Consiste en lo que M. Ribot
ha llamado muy felizmente un poder de coordinación con su-
bordinación. La coordinación no es posible, si no e.x.iste un prin-
cipio único y supremo al cual se subordina todo; todo orden su-
pone un punto central, con relación al cual se clasifica todo,
una vista de conjunto que domina los detalles, un fin al que
todo concurre.
Ahora bien: este fin, esta ley, esta unidad, no hay que creer
que se desprende sola y sin trabajo del caos de nuestra vida
sensitiva. Es preciso un esfuerzo, y muy rudo. En esto es en
lo que la doctrina cristiana del pecado está más cerca de la ver-
dad que todas las formas superficiales é indulgentes del opti-
mismo, que afirman que el hombre es bueno, para dispensar-
se, á lo que parece, de trabajar para hacerle bueno. No es bueno
de nacimiento; puede llegar á serlo, pero por un trabajo, que es
casi un milagro. La masa de las inclinaciones instintivas y ani-
males es, con mucho, la más voluminosa, la más pesada, la más
invasora. Para que la razón se alumbre en estas tinieblas; para
que dome á la bestia; para que haga prevalecer al espíritu so-
bre la materia, es preciso que la voluntad del hombre consien-
ta en elegir, en contra del curso natural de las cosas, lo que los
sabios llaman la línea de mayor resistencia; que opte una vez,
cien veces, siempre, por el acto más difícil. Se ha podido decir
 lÜO LA ESCUELA MODERNA

que el criterio más simple de la moralidad es éste: «de dos ac-

ciones entre las cuales dudas, elige la que te cueste más».
Este es el papel de la voluntad racional, es decir, de la vo-
luntad en su más alta potencia. De un individuo hace una per-
sona, y alguien ha dicho: «De mil hombres no hay uno que sea
una persona.» La obra propia de la voluntad es establecer á la
larga este dominio de sí mismo, dominio relativo de la emoción
por el pensamiento y del pensamiento por la acción. Decimos
relativo y prog-resivo, porque nuestra vida entera se pasará en
ganar palmo á palmo un poco de terreno para la razón contra
la pasión, para el deber contra el interés, para la voluntad libre
contra el apetito ciego.
Esta definición psicológica inspira, ya lo adivináis, toda una
Pedagogía nueva.
Sin duda, no se desterrará de ella la idea de obediencia, eje
de la antigua educación; pero, excepto en la primera edad, que
no puede apropiarse las ideas, sino realizadas por personas vi-
vas, lo que habrá que enseñar es la obediencia de la voluntad á
su propia ley, la autonomía moral.
Aun á los niños mismos, sobre todo, hay que tener el valor
de decirles la verdad, enseñándoles el dominio de si propios, do-
minio que al principio se manifestará, lo más á ¡nenudo, por la
obediencia. Pero obedecerán, poco á poco de igual manera y
por los mismos motivos que obedecemos nosotros: no es a l a
fuerza, á la costumbre, á la orden no comprendida ni explicada
de una autoridad exterior, á lo que aprenderán á obedecer; do-
blegarán su voluntad, como la doblegamos nosotros, ante la
voluntad universal, que se enuncia bajo todos estos nombres de
sentido tan próximo: Razón, Deber, Verdad, Justicia.

XII

Al acabar este resumen, y os pido perdón por haberlo hecho

á la vez tan larg'o y tan incompleto, no tengo que dirigiros más
que una pregunta. •;,Creéis, sí ó no, que haya en las doctrinas
que hemos estudiado juntos, elementos de una educación de la
voluntad, tal como la reclaman nuestro tiempo y nuestro ¡¡ais?
Por mi parte, estoy convencido de ello. Y creo además que
esta Pedagogía, refiriéndose á sus grandes líneas, es precisa-
 LA EDUCACI<')N DE LA VOLUNTAD 101

mente la que constituye el fondo de la educación universitaria

francesa, desde la Escuela primaria hasta los Liceos y las Fa-
cultades.
Otros han preconizado métodos inspirados por la descon-
fianza en la naturaleza humana; han pedido que se les entregue
el niño, y después la mujer, y después el hombre, como si tu-
viesen necesidad de tutela; han prometido ejercer esta tutela
para bien de la humanidad, y creen que prestau un servicio á
la naturaleza humana, continuando indefinidamente su protec-
ción contra ella misma, haciéndose, especialmente por la edu-
cación, desde la cuna á la tumLa. los intermediarios entre Dios
y la humanidad.
No aceptamos para el hombre este papel de menor perpetuo.
Deseamos que se le ponga lo más pronto posible en posesión de
una voluntad que sea suya, de una razón y de una conciencia
que sean suyas.
No ignoramos las dificultades ni los peligros de esta obra.
Pero ningún jieligro es comparable al de resignarse á no perte-
necerse á sí mismo, á pensar y á querer por procurador.
Aceptando la pesada carga de la libertad para nosotros y
para nuestros alumnos, creemos hacer no sólo una obra moral
y filosófica, sino una obra profundamente religiosa.
Como decia hace poco ese pensador, con quien nos hemos
encontrado tantas veces en este curso, M. Payot: «Tener el res-
peto de la naturaleza humana en si y fuera de sí, ^qué es, sino
realizar en sí y fuera de sí el remo de Dios?
Compadezcamos á los que, no sabiendo ver á Dios sino ¿tra-
vés de las formas confesionales, no lo encuentran en el fondo de
nuestras doctrinas y no perciben que en ninguna parte está tan
presente y obra tan profundamente como en este humilde san-
tuario de la educación, k quien ellos llaman «la Escuela sin
Dios».
Cümjjadezcámoslos, porque no sienten que educar á los ni-
ños en el constante cuidado del respeto á su naturalza y en el
constante esfuerzo para educarse en el bien, es precisamente
educarlos en la atmósfera misma délo divino,hacerles respirar el
Evangelio mismo, penetrarlos de Dios: no, sin duda, del Dios en
imág-enes y en fórmulas, sino del Dios en espíritu y en verdad.
Tenemos sobre nuestros contradictores, por lo menos, la ventaja
de que sabemos separar lo que hay de divino en su culto y res-
 Í02 LA ESCUELA MODERNA

petarlo profundamente, lo cual ellos no saben hacer con el

nuestro.
En todos los tiempos, las relig-iones reinantes han llamado
ateísmo la religión de mañana. Sócrates y Jesús no han come-
tido otro crimen. Dejémonos, pues, tratar de ateos, con tal que
nuestra enseñanza, despertando en el fondo del alma de nues-
tros hijos la chispa sagrada, continúe haciéndoles adorar en
Dios, no la palabra, sino la cosa, y poniendo á cada uno de
ellos todos los días de su vida, frente á frente, en el secreto de su
corazón y de su conciencia, en contacto vivo con lo divino.

F. HuissoN,
Profesor de Pedagojíía en la Sorhona.

LO QUE SE COME, LO QUE SE BEBE Y LO QUE SE FUMA

Todo está en el modo de decir las cosas.

Una revista francesa ha encontrado un medio curiosísimo para indicar
lo que un hombre come, bebe y fuma durante su vida.
Un hombre de buen estómago y de mediano apetito, si vive setenta
años, habrá ingerido un peso de alimento 1.280 veces superior al de su
cuerpo.
El pan es la base. Durante toda la vida el hombre se mete entre pecho
y espalda unas cuantas tahonas: ¡285 quintales de pan.'
La masa que representa dicha cantidad llenaría una cámara de 400 me-
tros cúbicos.
La carne podría representarse por un buey que pesara 18.000 kilogra-
mos y que tuviese o metros de alto.
En el término medio de nuestra existencia consumimos 40.000 huevos.
¡Cascaras!
Lo que se fuma representa un cigarro de 5 metros de largo por 70 cen-
tímetros de diámetro y una tonelada de peso.
El líquido no cabe en una tina de 30 metros de alto por 10 de ancho, y
sin embargo, hay personas que se ahogan en un vaso de agua.
Claro está que la citada estadística no reza con los cesantes, ni los Maes-
tros de Escuela, ni con los huéspedes de tres reales y derecho á armar una
bronca por semana.
¡Que nos la hagan buena! Dirán cuando la lean, asombrándose de que
haya tiempo de comer, beber y fumar lo que queda dicho.
Falta un dato curiosísimo en la presente e.stadística: calcular el tiempo
que se tarda en consumir tanta cantidad de sólidos y líquidos, porque, se-
guramente, resultaría que el hombre sólo vive para comer.
No es mala vida; por eso hay que pa.sarla á tragos.
 LA EDUCAGI(')N POR EL ARTE

Enrique Lickefett, ([ue hoy honra las columnas de esta REVISTA, que he-
mos de ilustrar taaihii-n con trabajos de su hermano gemelo Carlos,es, como
éste, ciego después de haber Kisto. Quedaron ambos ciegos á los siete años,
consecuencia de la enfermedad del sarampión. Han hecho sus estudios de se-
gunda enseñanza en Sui/a y Alemania, estudios que han revalidado con bri-
llantes exámenes en el Instituto do San Isidro. Después han terminado en
la Universidad Central la Facultad de Filosofía y Letras, en la cual ambos
son Licenciados con notas de Sobresaliente, y tienen presentadas sus Me-
morias para doctorarse, el Enrique sobre SchiUer como dramaturgo, y el Car-
los sobre el Demoribus (¡ermanorum, de Tácito. Hijos do viuda acomodada,
ésta ha prodigado su dinero y sus cuidados en la educación de dos almas
gemelas, en las cuales se une la tenacidad teutónica para el trabajo con la
rapidez de comprensión del andaluz. El padre putativo y protector de am-
bos, su tío y nuestro muy querido amigo D. Guillermo English, ha realizado
una de las obras que más hermosamente esmaltarán su existencia. Los pro-
legidos han correspondido con exceso á tales beneficios. Altos, rígidos, me-
lancólicos, siempre unidos, cual hermanos de Siam, andan, se mueven so-
los y .son conocidos por todos en el Ateneo, en la Universidad, en las libre-
rías de Madrid y en el Paraíso del Real. La corrección excesiva de su trato,
la cultura clásica y moderna que poseen y su carácter angelical conquistan
fácilmente las simpatías de cuantos les tratan. La obscuridad que les rodea
han sabido convertirla en transparencia luminosa en su interior.—N. de la R.

1. La musa ¡aspirada dice mediante uno de sus preclaroá

hijos, por boca del poeta Schiljer: «Unicameote por la aurora
de lo bello penetraste en la región del conocimiento... Lo que
sólo ahora, tras millares de años transcurridos, la razón ha en-
contrado, se hallaba en el símbolo de lo bello y de lo grande,
revelado al entendimiento de los niños. Su noble imagen nos
hizo amar la virtud» (Poema Los ArUsías). Conceptos estos
enunciados en forma poco menos que sibilina, y cuyo sentido,
en su concentrada síntesis, entraña la proclamación de la admi-
 104 LA ESCUELA MODERNA

rflble conquista realizada por el hombre, del divino arte en toda

su grandiosa complejidad.
Cuando, por su evolución de bruto á ser racional, el hombre
fué dueño de sus facultades intelectuales, lo primero que en él
•vibró, al impulso de las emociones que en su seno producía el
espectáculo del mundo, fué el corazón: el hombre sintió y can-
tó. Cantó las hazañas de los héroes, semidioses cuyos prodig-ios
inflamaban de ardor su imaginación infantil, que veía en la
fuerza y el valor guerrero el ideal supremo, ideal sencillo y ro-
busto de su naturaleza aun virgen. Cantó ese sentimiento ine-
fable que nace de la generosa, aunque fatal, expansión de lo
íntimo del ser. Cantó el amor, ley de la vida, fuente primera de
la existencia. Cantó también el dolor, sentencia ineludible del
destino humano, y, en sus elegías y trenos, deploró las ilusio-
nes perdidas y el fin postrero de los vivos. Además, en su a n -
helo de reproducir los objetos que le rodeaban, sobre todo la
excelsa imagen del ser supremo de la Creación, el hombre asió
el cincel y convirtió el informe bloque en la estatua cuya admi-
rable proporción en las formas y perfecta armonía de las líneas,
imitaba la naturaleza corrigiéndola; también cogió el pincel y
animó el lienzo.
Una fuerza misteriosa y potente impulsaba al hombre á la
realización de esas obras soberanas: un sentimiento, una intui-
ción de algo, de una cualidad común á esas distintas creacio-
nes, una intuición intensa é inconsciente, en su origen, de ese
atributo que se llama belleza^ cuyo principio en síes indetermi-
nable, pero cuyo fenómeno parece resultar de la realización de
la esencia (propio contenido, íntima determinación) del objeto
en forma armónica y conveniente; concurriendo, además, á la
apreciación de la belleza, con las condiciones objetivas que ofre-
ce lo bello, el sujeto que, en el estado cualitativo de su sentido
estético, percibe el fenómeno en que se revela la hermosura, la
cual posee, por tanto, un carácter objetivo-subjetivo. La belleza
es, pues, una cualidad inherente al orden cósmico, y su expre-
.sión por el ingenio humano en los diversos órdenes de la vida
constituye el todo llamado arte. Esta esfera de la actividad hu-
mana obedece esencialmente al sentimiento y á la imaginación,
facultades impulsivas que dan conocimientos que más atañen
á la parte afectiva del ser que á su razón, parte reflexiva del
hombre y eminentemente investigadora, que se complace en les
 LA EDUCACIÓN POR EL ARTE 105

arduos problemas de las especulaciones filosóficas y en el estu-

dio laborioso y paciente de las ciencias naturales y exactas.
Fueg-o sagrado que al nuindo trajo el rebelde Prometeo, y cuya
llama retadora hasta el mismo Olimpo se alzó. R\ arte alimentó
k sus ardientes pechos aquel bruto sublime (jue en tierra se
arrastraba, inconsciente de su valor; le sacó de su primitivo es-
tado de rudeza; le levantó sobre el círculo ang-osto y deprimen-
te de la vida vegetativa: le dignificó, le educó.
Esta fuerza educadora del arte, esta fase ética de la belleza,
es la que me propongo analizar en el presente articulo.

2. Tres principios, unos de otros independientes, entráñala

realidad de las cosas: lo bello, lo verdadero, lo bueno; los tres
no residen necesariamente en un mismo objeto. El primero de
estos principios sig-nifica la belleza sensible, la que perciben los
sentidos: la belleza plástica, la perfección formal; es la propia
esencia del arte, la que condiciona su existencia; es aquella cua-
lidad que señalamos con carácter objetivo en la determinación
de lo bello. Los otros dos principios (lo verdadero y lo bueno)
constitutivamente no pertenecen á la esfera del arte; integran
uu orden distinto: el orden moral; no obstante, unidos al prin
cipio de lo bello, son susceptibles de manifestar grandes cuali-
dades estéticas, ofreciendo entonces la compenetración armó-
nica de ambas esferas, con sus respectivos y excelsos atributos.
Esta unión viene, en consecuencia, á dar al arte un fin en pu-
ridad extraño á su naturaleza ingenua, naturaleza que hizo de-
cir á Kant que el arte era «finalidad sin fin >, definición recono-
cida por los representantes del «arte por el arte«. pero rechaza-
da por los campeones del "arte docente^ ó ' a r t e por la idea»; á
saber: «no la idea abstracta, como dice Hegel, anterior á su
manifestación, es decir, no realizada, sino la idea concreta ó
realizada, inseparable de la forma, como ésta lo es del princi-
pio que la integra». Los defensores de esta dirección del arte
persiguen la realización de la belleza juntamente con la de los
principios morales, anhelo que constituye su profesión artística
y que Schiller proclama en su ya citado poema, cuando consi-
dera la belleza como símbolo de lo verdadero y de lo bueno,
corno diáfana envoltura de la verdad y de la moralidad; en otro
lugar añade también : «Nada hay más bello á mis ojos que un
alma hermosa que se manifieste en la belleza de la forma». No
 l06 LA ESCUELA MODERNA

olvida, sin embargo, que no se puede identificar por completo

el arte con la moralidad, ni la belleza con el bien, cuando exis-
te belleza en lo feo (Quasimodo en Nótre-Dame de París , y be-
lleza en lo malo (Mefistófeles), presentida ya por los antiguos
en lo que ellos llamaban lusus natura, jueg-os ó burlas de la na-
turaleza, y reconoce que este orden inferior de belleza puede
reflejar, como el otro, la genialidad del artista. Dice al efecto
en su artículo La poesía ingenua y la sentimental: «El poeta
puede, claro es, imitar también las deficiencias de la naturale-
za, y el concepto de lo satírico lo lleva ya consigo; pero, en este
caso, debe representar el objeto inspirándose en las condicio-
nes bellas de su propia naturaleza, y cuidar de que el asunto
vulgar no arrastre al suelo consigo al imitador.»
La primera de estas dos tendencias artísticas imita la natu-
raleza, reproduciéndola en sus múltiples manifestaciones; pre-
senta al hombre tal como es; mientras la segunda, que no pier-
de de vista el fin moral, aspira á depurar, á perfeccionar la na-
turaleza; dice al hombre lo que debe ser, busca y crea modelos.
Ambas tendencias son, pues, entre sí complementarias: las dos,
con sus cualidades respectivas, concurren á desempeñar su pa-
pel importante y adecuado en la misión educadora que, como
propiedad natural de su esencia, cumple el arte en el desenvol-
vimiento de la sociedad.
Este carácter distintivo y complementario que ostentan las
direcciones indicadas, quedará exacta y ventajosamente preci-
sado concretando aquéllas en el análisis comparativo de dos
personalidades poéticas, representantes respectivamente del
«arte por el arte» y del «arte por la idea»; personalidades que
mostraron prácticamente la unión armónica de las dos teorías,
con la obra tan grande como completa que de consuno realiza-
ron, partiendo de principios artísticos opuestos. Me refiero á
(roethe y Schiller, poetas á quienes unía una fe común en los
resultados positivos de la educación estética, que despierta de-
licados sentimientos, ennoblece el alma y educa y precisa el jui-
cio; hombres que fueron los creadores y los más grandes repre-
sentantes de la literatura nacional de su país, en cuya vida in-
telectual sus genios distintos, más no antitéticos, en colabora-
ción fecunda y constante, durante los once últimos años de la
existencia de Schiller, ejercieron una influencia que del mundo
intelectual trascendió más tarde al orden político de su pueblo.
 LA EDUCACIÓN POR EL ARTK 107

«La ley y la naturaleza, la ley moral que quiere dominar la

naturaleza para purificarla incesantemente, la naturaleza des-
preocupada y fecunda que resplandece bajo mil formas, sin pre-
ocuparse de la ley moral», tales son, según Saint-René Taillan-
dier, Schiller y Goethe en su diversa determinación artística.
Goíthe, el Gran Pag-ano, se preocupa menos que Schiller de la
fase ética del arte: le encanta la belleza plástica, adora la per-
fección de la forma y expresa la realidad de la vida con verdad
y grandeza. Schiller, metafisico-estético, es el poeta de la abs-
tracción psicológica : eleva la vista de la tierra hacia las puras
regiones ideales y, maestro del ideal humano, sus esfuerzos to-
dos tienden á perfeccionar al hombre, aspirando su alma noble
y sensible á hermanar la belleza del fondo con la belleza de la
forma. Tan persuadido está del fin práctico del arte, que excla-
ma en su poesía A la Musa: '<Lo que yo sería sin ti no lo sé;
pero me aterra el ver lo que sin ti son centenares y millares»,
y termina su poema Los Arlisias confiando á éstos la dirección
de la humanidad : «La dignidad de la humanidad está en vues-
tras manos; ¡guardadla! Con vosotros se rebaja, con vosotros se
elevará. La santa influencia del arte está al servicio de un plan
del mundo lleno de sabiduría • [que ella guíe á la humanidad en
silencio hacia el océano de la grau armonía!»
&'
ExiUQrii LlCKKFETT.

REFRANES SOBRE EDUCACIÓN

¿Cuál hijo quieres? Al niño mientras rece, y al enfermo mientras adolece.

A los niños, de pequeños; que no hay castigo después para ellos.
Al enhornar se tuerce el pan.
A la mala costumbre quebrarle las piernas.
No me pesa de mi hijuelo que enfermó, sino del mal uso que tomó.
A la vasija nueva, dura el resabio de lo que se echó en ella.
Al niño su madre castigúele, limpíele y harte.
Castigo de vieja, nunca hizo mella.
Si el niño llorare, acállelo su madre; y si no quisiera callar, déjelo
llorar.
No dice el mozuelo sino lo que oyó tras el fuego.
A la moza que el ser buena, y al mozo que el oficio, no le puedes dar
mayor beneficio.
 CTíLEpÍDTÍI^IO DEL glQLO
TAl-íL.V ])K L O S M K S K S
TAl-il^^V ]>E L O S AXOS
AÑOS ORDINARIOS S, • ~ C O 6

1800 Á 1900
m :. : t5 , -

— 1801 1F07 1H18 1S2Í» 18:!.") ]84C) 18.")- ]8()3 1874 1885 1891 4 7
— 1802 18l;3 181!); 18») 1841 1847 18r)8 18C)!l 1,^7.') INSO 1SÍ)7 5 1
— 18(13 1814 ]825n831 1842 1853 185!» 11^70 188118^7 : 18!)8 () 2
— , l,'-05 1811 1822 I 1833 183!) ; 1850 ! 18(il 1807 1^78 1889 ; 18!)5 2 5
1800 18(¡() 1817 1823 i 1834 1845 ' 1851 i 1802 ' 1873 187!) lh<)0 ; - •é ()
— L^O!» 1815 1820 i 1837 1843 1854 i 1805 : 1871 1882 18!)3 i 189!)
1810 1821 1827 1838 184!) : 1855 i 1800 ' 18' 1883 1894 I 1900 1 4

l - C x p l i r a r i ó n . — P a r a conocer el día de la ;¡
Remalla en q u e fue tal ó cual a c o n t e c i m i e n t o i AÑOS BISIESTOS
del prefeiile siglo, se busscará el año en la T A j;
Bi A DÉLOS AÑOS. Desj ues, s i g u i e n d o liorizou- 'i
t a l m e n t e el renglón, .se verá en la TABLA DE ;' : ¡
LOS MESES el núii ero que en la casilla corres- ¡! 1804 ; 1832 1800 188<S 4
p o n d i e n t e al m e s tiene asignado. P e r último, : 1808; 1830 1804 189.^ 2 i)
con este n ú m e r o v a y a s e a la 1'ABLA D E LOS , 1812 | 1840 1808 18!)0 3 / 3
DÍAS, y en la cülunina q u e corresponda se ha- 1810 1844 LS72 1 5 1
Hará el calendario completo del m e s de aquel 1820 1848187() (i 3 O
año. 1824 : 1852 1880 4 1 4
V \8.28, \ IXjC) 4884 2 G 2
T^ií . g X . A DE H. OS X>tj^ 0 \n
 T'vl..Bi:..A—P-g 3L.OS X>t^'^0

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5 o ;/ y
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\- - I . u n c s . 1 -^lartes. 1- -Miércoles. 1 -- J u e v e s . Viernes. 1 -- S á b a d o . 1 -Domingo.
•) - M a r t e s , 2 - -Miércoles. 2 -.lueves. 2 -Viernes. 2 --Sábado. 2 -- D o m i n g o . 2 - -Lunes.
; Í - -Miercules. ; Í - -.lueves. :! - V i e r n e s . T í- S á b a d o . 3--Domingo. 3 -Lunes. 3 --Martes.
4 - -.hieves. 4 --A iernes. 4- - S á b a d o . 4 -- D o m i n g o . 4 -- L u n e s , 4 -- M a r t e s . 4 -Miércoles.
.)-- ^"¡enl^s. ;)--Siiliadü. '•)-- D o m i n g o . T) - L u n e s . -Martes
. " ) • -
.") -Miércoles. ~,i Jueves.
(i-- t í ú b a d o . (i-- D o m i n g o . (L - L u n e s . (•)- -Martes. -Miérco'es.
(•)- (•) Jueves. (•)- - V i e r n e s ,
/- - D o m i n g o . /-- L u n e s . ~ -Martes. / -Miércoles. 7 -- J u e v e s . 7- - \ ' i e r u e s . 7 -- S á b a d o .
8--Lunes. 8- - M a r t e s . 8- -Miércoles. 8^- J u e v e s . 8 -V iernes. 8 -Sábado. 8--Domingo. |
It--Jiiartes. 9 -Miércoles. í) - J u e v e s . !) - V i e r n e s . 9- - S á b a d o . 9 -Domingo. 9-- I , u n e s .
10- -Miércoles. 10- - J u e v e s . 10 - V i e r n e s . 10-- S á b a d o . 10-- D o m i g o . 10 - L u n e s . 10--Mai'tes.
H - -Jueves. 11 - Viernes. 11- - S á b a d o . 1 1 -- D o m i n g o . 11 - L u n e s . 11- —Martes. 1 1 - -Miércoles.
VI- -Vierne.s. 12-- S á b a d o . 12 - D o m i n g o . 12-- L u n e s . 12-- M a r t e s . 12 -Miércoles. 12- - J u e v e s .
i:i- - S á b a d o . I : Í -- D o m i n g o . I:Í - L u n e s . l:) - Martes. 13--Miércoles. 13 - . l u e v e s . 13- - V i e r n e s .
14- - D o m i n g o . 14 -- L u n e s . 14 - M a r t e s . 14--Miércoles. 14-- J u e v e s . 14 -Viernes. 14- - S á b a d o .
1.').-— Lunes. ir)- -.Martes. 1.')- - M i é r c o l e s . IT)-- J u e v e s . IT) - V i e r n e s . 1.")-- S á b a d o . 1.")- - D o m i n g o
IC- - M a r t e s . ] ( ) - -Miércoles. l() —Jueves. !()- - V i e r n e s . 1() - S á b a d o . IC) - D o m i n g o . !()- - L u n e s .
17- - M i é r c o l e s . —I lleves. 17-—Viernes. 17-- S á b a d o . 17-- D o m i n g o . 17 —Lunes. 17-- M a r t e s . ;
)N-- . L l e v e s .
n-
18-- V i e r n e s . 18 - S á b a d o . 18 - D o m i n g o . 18-—Lunes. 18 - M a r t e s . 18 Miei'coles.
l!i - \ i e r i i e s . li) - S á b a d o . 1!» —Domingo. l'.i - L u n e s . 19-—Martes. 19 -Miércoles. 19-- J u e v e s .
21) - S i l b a d o . 20-- D o m i n g o . 20-—Lunes. 20 - M a r t e s . 20--Miércoles. 20-—Jueves. 20- - V i e r n e s .
•21- - D o m i n g o . 21 - L u n e s . 21 —Martes. 21 -Vliéicoles. 21 - J u e v e s . 2 1 - — Viernes. 2 1 -- S á b a d o . !
•;•)_- L u n e s . 22-- M a r t e s . 22 —Miércoles. 22 - J u e v e s . 22-— N'iernes. 22-— Sábado. 22- - D o m i n g o . ¡
•2:i--.Martes. -Miércoles. 2:! - J u e v e s . 2;Í — Viernes. 23- - S á b a d o . » - — Domingo. 23- —Lunes.
¿4 -Miéi'Oüles.
•a
24 —Jueves. 24 - V i e r n e s . 24 - S á b a d o . 24-— Domingo. 24-—Lunes. 24- - M a r t e s .
2.") - J u e v e s . 2.") — Viernes. 2.")-— S á b a d o . 2.")-- D o m i n g o . 25- —Lunes. 2.")-—Martes. 25- - M i é r c o l e s .
2Ci-- V i e r n e s . 2() —Sábado. 2(i — D o m i n g o . 2(; - L u n e s . 2(i - M a r t e s . 2() -Miércoles. 2fi - J u e v e s .
2 / -- S á b a d o . 27-— Douiir.go. 27 - L u n e s . 27 — Martes. 27-—Miérccles. 27-—Jueves. 27- —Viernes.
2S - D o m i n g o . 28 —Lunes. 28 - M a r t e s . 28-—Miércoles. 28 J u e v e s . 28 —Viernes. 28 —Sábado.
2!i - L u n e s . 2!» - M a r t e s . 21) — Miércoles. 2!» —Jueves. 29 -Viei'iies. 29 — Sábado. 29-—Domingo.
:iO-- C h u t e s , :ÍO —Miéi'coles. :io —Jueves. 30 — Viei-nes. 30 - Sábado. 30-- D o m i n g o . 30 — Lunes.
31- —Miércoles. :5i —Jueves. :31 —Viernes. • 31 —Sábado. 31 —Domingo. 31 —Lunes. , 3 1 - —Martes.
 DOS CARTAS

Sin pretender esta Revista prodig-ar bombos insubstanciales

á sus colaboradores, se complace publicando las dos cartas que
siguen, porque prueban, más que el mérito del libro de nuestro
amigo González Serrano, la bondad de corazón de nuestro Gran
Poeta Campoamor. Juzgue ellector por sí.

I
Sr. D. Urbano González Serrano.
Muy señor mío y de mi mayor consideración: Escribo á V. en nombre
de mi tío D. liamón Campoamor, cuyo estado de salud V. conoce para no
extrañar que no lo haga direclamenle.
Un editor de Barcelona pide permiso para publicar las obras poéticas
de D. Ramón y desea colocar al frente de ellas la Silueta que V. escribió y
que, con otras, ha visto la luz recientemente.
¿Sería V. tan amable que concediese su autorización para que aquélla
fuese reimpresa y publicada con las obras del Sr. Campoanior?
Éste se lo agradecería á V. y se alegraría mucho de ver, al lado del
suyo, el nombre do persona que tanto vale y á quien tanto quiere y estima.
Reciba V. sus recuerdos y el testimonio de la consideración con que es
suyo afectísimo amigo y S. S. Q. B. S. M.,
VlCE.ME R. V A L D É S .
2 Febrero lÜOO.

II
Sr. D. Vicente U. Vatdés.
Muy señor mío y amigo : Por si no encuentro á V. en casa, llevo escrita
la adjunta, en contestación á su grata.
Es tan bueno su tío qae humilla con sus bondades; siempre es y será pa-
radójico.
Cien autorizaciones daré yo para que la Silueta que del Gran Poeta hice,
figure donde él quiera.
Aquí el honrado soy yo. Y basta. Que no sólo son mudos los grandes
dolores, como dijo el poeta, sino que carecen de expresión adecuada las
satisfacciones hondas.
¡Hace 27 años! dijo el Campoamor vigoroso que ijuería continuar en mis
oposiciones de Juez para unir su nondjre con el mío. Y hoy, octogenario,
lo repite. Verdad que es muy bueno...
A su tío un fuerte abrazo, y para V. el respetuoso afecto y sincera sim-
patía de S. S.,
U. G. SEIÍBA.NO.
3 Febrero 1900.
 La lotería y la educación.

Habla todo el mundo de la reg-eneración de España; sin em-

bargo, pocos son los que ponen empeño en realizarla, á pesar
de ser, por su complejidad, una obra que pide los esfuerzos de
todos, asi individuales como colectivos. Los Gobiernos, singu-
larmente los ceutralizadores, que se han arrogado la direcciótí
casi total de la sociedad, están obligados á poner los primeros
remedios; pero los particulares y las Asociaciones de carácter
privado deben, con sus energías, de un lado, estimular á los
gobernantes, y de otro, realizar en su esfera cuanto les corres-
ponde para redimirse a sí mismos, con lo cual dicho se está que
contribuirían, por modo muy eficaz, á la redención de la Patria.
No sucede esto, sino todo lo contrario. El espectáculo que el
país entero ha dardo, hace poco, con motivo del llamado sorteo
de Navidad, no puede ser más triste. El ministro de Hacienda,
organizando las condiciones del juego y contando con avidez,
probablemente, los millones que la renta (así se llama al pro-
ducto de la lotería) ha de llevar al presupuesto de ingresos; los
más elevados funcionarios de la Administración pública pre-
senciando con solemnidad, como el croupier en las casas de jue-
go, el acto de sacar los números y de asignarles los premios;
un público abigarrado, viendo con creciente ansiedad cómo sa-
len las bolas y escuchando con las mismas angustias cómo se
cantan las cifras; las prensas, destinadas á difundir la instruc-
ción para impulsar el progreso, preparándose para lanzar al
público las primeras noticias con la lista grande, y al otro día,
ó en la noche del mismo, los detalles del premio gordo, y del se-
gundo, y del tercero, y de cuantos tienen bastante importancia
para hacer célebres á sus afortunados poseedores y dar interés
á las noticias de su vida y de sus hechos; todos se han afanado
 112 LA ESCDEI.A MODERNA

para dar esas enseñanzas á im pueblo, lo mismo al alto, que al

bajo, que al mediano, tan necesitado de ilustración positiva,
de ejemplos de moralidad y de estímulos para el trabajo y el
ahorro.
líntre las muchas causas de nuestro rebajamiento, es la lo-
tería una de las que más nos afligen. Mala es en sí; pero peor
es todavía su perniciosa influencia moral. Acostúmbranos á es-
perar la fortuna del hado caprichoso, no del trabajo perseveran-
te y de la economía; así nos hemos hecho á aguardarlo todo del
acaso imprevisto; así, en el fondo de nuestro pensamiento, en
casi todas las acciones de la vida, hay la esperanza vaga é in-
definida de lo desconocido, de lo inesperado, de algo que ha de
bajar de las celestes cuanto fantásticas alturas, á traernos el
bienestar material y, con él, la felicidad.
El labrador confía en que el cielo regará sus campos, cui-
dándose poco de embalsar las aguas sobrantes para cuando lle-
gan los tiempos de sequía, ni de detener las fluviales, que van
á perderse en el mar ó se evaporan con los calores del estío,
cuando se extienden en tablas delgadas, como ocurre al atra-
vesar el Guadiana las anchurosas llanuras de la Mancha. En la
guerra de Cuba, más esperábamos de la bárbara casualidad de
una bala mortífera, que de la inteligente estrategia de los ge-
nerales; y aunque estas balas cortaron más de una vida de ca-
becillas importantes, sin que la fortuna se nbs mostrara más
propicia, no nos curábamos de nuestra fatal ceguera. De tal
modo ha penetrado en el espíritu de nuestras clases sociales,
sobre todo do las más inferiores, el mal que lamentamos, que se
ha traducido en el lenguaje.
Por esto las pobres g'entes, cuando se ven precisadas á so-
licitar algo de los Poderes piíblicos, ó de alguna Sociedad pri-
vada, suelen expresar su pensamiento del siguiente modo: «Voy
á echwr un memorial á ver si me MU», que es lo mismo que de-
cir : «Voy á echar un duro á la lotería á ver si sale mi número
y me toca el premio grande».
Y es que aquí casi todo es lotería. Comienza el niño sus es-
tudios, y la suerte le señala las lecciones ¡)ara el examen. Con-
tinúa su educación científica ú literaria, y la misma suerte de-
termina los puntos que han de mostrar su saber. Ya á concluir
la carrera, y en la reválida le sucede lo propio. ¿Se trata de pro-
veer una cátedra vacante ó una Escuela, aunque sólo sea de dos
 LA. LOTKRÍA V LA EDUCACIÓ-V 113

pesetas diarias":* La suerte, de nuevo, j u e g a e l papel principal y,

con frecuencia, el decisivo. Se insacula á los opositores para
establecer el orden en que han de ejercitar; se sortean las trin-
cas, cada vez más extendidas, á pesar de ser un procedimiento
absurdo y, en cierto modo, inmoral; sortéanse igualmente los
temas para la disertación y las lecciones para el ejercicio de
preguntas; en una palabra, se sortea todo. La oposición, por
tanto, es una verdadera rifa en que el opositor de más conoci-
mientos tiene acaso mayores probabilidades, pero no está segu-
ro de que le den el triunfo. Como en la lotería nacional puede
caer el premio gordo al que no haya comprado más que un bi-
llete, en la oposición puede obtener la cátedra, aun siendo ira-
parciales los jueces, el aspirante que peor la sirva.
En la suerte se basa también nuestro sistema de recluta-
miento para el ejército. La quinta no es otra cosa que una lo-
tería.
¿Qué más';' La vida de los hombres ha dependido, en muchas
ocasiones, de la fatalidad del mimero. Recuérdese, en nuestra
primera guerra civil, el diezmar y aun quiptar de los vencidos,
antes que los extranjeros vinieran á imponernos un poco de hu-
manidad; y á veces hasta se quintaba á los propios soldados,
para restablecer la disciplina. Hoy mismo, aun reducida á una
ficción, cuando el Soberano, en el acto de la adoración de la
Cruz, en el Viernes Santo, ejerce la más humana de sus prerro-
gativas, aparece ante el vulgo la suerte decidiendo de la exis-
tencia de un hombre.
He aquí, pues, cómo nos educamos, foresto nuestra vida se
desenvuelve en condiciones perniciosas, apartadas de las que
impulsan el progreso de la mayor parte de los Estados civiliza-
dos; por eso es grande nuestro atraso; por eso somos pobres;
por eso tenemos tantos yermos; por eso nuestra producción
agrícola y pecuaria, y aun la industrial, no tan atrasada, dan
escasos rendimientos; y por eso las Cajas de Ahorros españolas
son las menos nutridas de toda Europa.
Para dar á conocer mejor nuestra pobreza en este punto de
las instituciones de previsión, que tanto se relaciona con el que
Eos ocupa, no hay más que leer la Memoria de la Caja de Aho-
rros de Madrid, correspondiente al año 1898, que contiene datos
preciosos, aunque no completos. De ellos sacamos que todas las
Cajas de Ahorros de España no tienen, en números redondos,
TOMO X V I I I . — I V ' L M . 2.» 8
 114 LA ESCUELA MODERNA

más de 155 tnilloues de pesetas. En cambio, las de Francia pa-

san de 4.152 millones; las de la Gran Bretaña é Irlanda exceden
de esta cantidad; Austria-Hungría posee más de 1.000 millones
ahorrados; Italia, 875; Suiza, con la sexta parte de nuestra po-
blación, 153; Dinamarca, con la novena, 166, y Bélgica, con
poco más de la cuarta, 532; debiendo advertir que varios de los
expresados datos no comprenden todos los de las respectivas
naciones. Asi, por ejemplo, de la última sólo sabemos lo que se
refiere á su Caja General; de Dinamarca, lo referente á Copen-
hag-ue, y de Suiza, lo que toca á Ginebra, Vaud, Neufchatel y
Basilea.
Las cifras anteriores son una acusación tremenda contra la
Administración del Estado, que fomenta el juego, destruyendo.
por consiguiente, las fuentes de la producción y desarrollando
costumbres contrarias al hábito del ahorro y contra nuestros
establecimientos de educación, que no saben hacer una juven-
tud laboriosa y previsora.
Conocido el mal, el remedio salta á la vista : acabar con la^
rifa de todos géneros, y educar á las nuevas generaciones en la
virtud del trabajo, del orden y de la economía. No se nos ocul-
ta, en lo que toca á la lotería, que las corrientes van por otro
lado. Lejos de pensaren su abolición, se acaricia el propósito de
aumentar los premios y el número de billetes, ¡quién sabe si
hasta el número de sorteos! Por esto no faltará, tal vez, quien
se ría de lo que podrá llamar nuestra candidez; pero nosotros
seguiremos cumpliendo con el deber de propagar las ideas edu-
cativas que estimamos provechosas para la salvación de la Pa-
tria, seguramente posible, á poco que quieran aunar sus es-
fuerzos los hombres de buena voluntad.
A. SARDA.

EL CASTELLANO E \ FRANCIA
Desde principios del curso anterior (1899), el estudio de la lengua cas-
tellana, que estaba excluido en Francia del bachillerato clásico, por consi-
derarse como idioma secundario, ha sido reintegrado al rango que hace
mucho tiempo reclamaban para él varias de las más reconocidas eminen-
cias de la vecina república.
El ministro de Instrucción pública ha decretado que á partir del próxi-
mo curso el castellano tenga en ambos bachilleratos la misma categoría
que el inglés y el alemán en las universidades de Tolosa y Burdeos.
 Í-)
(í^üs¿is (le n u e s t r o oPieio

A Vri-LAPI.IMA

Vivimos en el país clásico de la pereza intelectual, ^'o se nos

pida que observemos pacientemente, que ensayemos, que dis-
curramos: no se nos pida que en el examen de las cosas pase-
mos de la superficie, del aspecto exterior que de suyo nos pre-
sentan.
Grandes ideas fruto del trabajo personal largo, reposado,
reflexivo, no hay que buscarlas en nuestros cerebros. Vivimos
de la tradición que nos han enseñado nuestros abuelos y de las
novedades que nos cuentan ligeramente los periódicos. Oscila-
mos perezosamente entre estos dos elementos de información
vaga é incompleta. No trabajamos seriamente para darnos cla-
ra y exactamente cuenta de la realidad.
La ciencia no ha arraigado en nuestras almas. Las verdades
científicas son para nosotros algo misterioso, aparte de nuestra
vida práctica, bueno para ocupar los ensueños de nuestra pe-
reza; como castillo de naipes que formamos distraídamente, sin
que se nos ocurra apoyar en ellos cosa alguna. Consideramos
las aplicaciones científicas como una continuación de lo sobre-
natural. Perdería la ciencia su encanto si viéramos que sus
principios y sus teorías son verdades ó hipótesis claras y hasta
sencillas; si llegásemos á enterarnos de que el hombre llega á
ellas por procedimientos naturales, y que sus aplicaciones son
cosas que se pueden comprender y explicar.
De esta pereza intelectual, general en nuestra Patria, pade-

cí) Creemos que los lectores de L A Eyci:i:LA MODKRNA e s t i m a r á n que r e p r o -

duzcamos de El Vagistfi-t<> (lallego este precioso artículo, en que t a n grandes ver-
dades dice á todos n u e s t r o querido colaborador, Sr. Rodríguez García, á quien ya
conocen, por su c u l t u r a y su pensar de altos vuelos, casi todos sus compañeros
los Maestros e s p a ñ o l e s . — ( N . DE LA D . )
 11(5 LA ESCUBLA MODERNA

cemos también los Maestros. Carecemos de saber sólido, por-

que nada estudiamos seriamente. Eso de ciencia nos suena á
cosa extraña; á bistorias que suceden, si es que suceden, allá
muy lejos, en el Extranjero, no sabemes dónde; hasta nos huele
un poquito á chumasquina.
Y se comprende bien que esto suceda asi, sabiendo que nues-
tra cultura se reduce á unas cuantas cosas, mal aprendidas, á
veces disparatadas. Se nos instruye solamente, mejor dicho, se''
pretende instruirnos; pero no se cuida de la formación de nues-
tros hábitos intelectuales.
Declamamos diariamente maldiciendo la mala labor de la Es-
cuela de niños, que no hace más que vestir el espiritu con pa-
labras, sonidos aprendidos de memoria; pero ¿acaso los Maes-
tros mismos estamos intelectualmente bien educados? Compren-
demos un poco más que los niños; pero tampoco pasamos, en
esto de la comprensión, de la mitad del camino. Y mal educador
ha de ser quien no esté él mismo educado.
Pedir verdadera cultura intelectual para el Maestro; pedir á
éste que haga su labor escolar con fines y miras menos estrechos
y mezquinos que los que hoy le dirigen, como ayer dirigieron á
nuestros abuelos; hé aquí pretensiones que son mal acogidas
por los Maestros. .\o obstante, vale la pena pensar en ello.
El trabajo intelectual serio, aplicado á aquellas cosas que
más de cerca tocan ú nuestra vida y á nuestro oficio, llegará á
interesarnos y á hacernos ver la pequenez de muchas bagatelas
que hoy nos ocupan exclusivamente. El Maestro que conoce
bien las cosas de su oficio sabe qué es lo que en él se propone,
advierte los obstáculos con que tiene que luchar y ve anticipa-
damente los frutos que puede prometerse de su labor escolar.
Con la mayor cultura profesional vendrá la mayor considera-
ción social, y vendrá la mejor remuneración : es inútil buscar
estas cosas por otros caminos.
Se ha rodeado, cuanto á la cultura del Maestro se refiere, de
una porción de prejuicios que será difícil desvanecer. Se cree,
sobre todo, que es dificilísimo, casi imposible para un humilde
Maestro, mucho más si es Maestro de aldea, llegar á una sólida
cultura intelectual. Es cierto que obra tal, como toda obra
grande y de po.sitivo valor, tiene que costar bastantes esfuer-
zos; pero el Magisterio dispondrá cuando quiera de poderosos
elementos para realizarla.
 COSAS DE NUESTIÍO OFICIO 117

Un hombre para ilustrarse no necesita pasar las noches con

la cabeza inclinada sobre sus libros. Un exceso de estudio li-
bresco es perjudicial. Búsquese en los libros auxilio para la ex-
plicación de las cosas que observamos por nosotros mismos; pi-
dámosles horizontes nuevos. Pero no creamos jamás á ningún
libro ni á ningún autor como á un oráculo; ni tampoco recha-
cemos nada en absoluto, sin "previa madura reflexión. Kl error
y la verdad andan casi siempre mezclados : trabaje cada uno
para descubrir lo que hay de verdad en cada libro, en cada pá-
rrafo, en cada doctrina, en las palabras de cada hombre.
Si llegamos á saber y entender lo bastante para decidirnos á
trabajar en la Escuela, más por la educación intelectual de
nuestros niños que por esa ilustración simulada, buena para
engañar á bobos, nuestra labor escolar será más fácil. Contra
lo que generalmente se cree, es lo cierto que la enseñanza se
hace más fácilmente trabajando en vista de un conocimiento de
la vida intelectual naciente, que entregándose en brazos de la
rutina, embruteciendo á los pobres niños con aquello de : ce, a,
erre, car: pe, i. ene, pin: le, e, le; ere. i, ri, a; carpinleria. La la-
bor escolar, que hecha rutinariamente, carece de*todo atractivo
para el Maestro, lo tiene gratísimo cuando en ella pone el edu-
cador algo de su espirita.
Recordaré, para terminar, aquello que nos dicen por a h í :
•^ílos Maestros están encerrados en un circulo: no trabajan, por-
que se les paga poco; y se les paga poco, porque no trabajan.»
Aunque haya en estas palabras algo de exageración, hay tam-
bién mucho de verdad. ¿Quién romperá este círculo? Nosotros
podríamos hacerlo si quisiéramos; pero... no queremos.

(¡líliAUDÜ UODIÍÍGI lí/, ( Í A U C Í A ,

Maestro de la Escuela i)iU)lica Los Laureles (Santiaco).

 LAS MATEMA.TICAS

CONTINL"Aei(')N (1)

III

Desde la propagación en Europa déla nueva numeración, se

perfeccionó rápidamente la técnica de las Matemáticas, hasta
constituir un lenguaje simbólico tan perfecto y manejable, que
no hay relación de cantidades, por compleja que sea. que no
pueda representarse con notas sencillas y concisas fácilmente
transformable^, con lo cual se lia elevado el cálculo matemático
á una altura que no era fácil conjeturar.
A las palabras latinas unidad, decena, centena y anillar, se
han añadido las voces millón, billón, trillan, etc.. que comple-
tan la serie, y se encuentran por primera vez usadas en las obras
del holandés Alberto Girard, de principios del siglo xvii. El sig-
no -f- aparece en las obras alemanas del siglo w , y el signo —
se halla ya usado en una obra publicada en el siglo xvi por el
alemán Rudolff, mientras que Roberto Recordé, en Inglaterra,
introducía en las Matemáticas el uso del signo -~^^ .
Las innovaciones se sucedían en este ramo con tal rapidez,
que casi al mismo tiempo, esto es, en el mismo siglo xvii, el in-
glés (iuillermo Oughtreet (2) empezaba á usar la cruz en esta
forma X para denotar la multiplicación; Leibnitz cambiaba este
signo en un punto, usando dos en esta forma : para indicar la
división; mas el inglés ,Iuan Pell usaba para significar esta últi-
ma operación los dos puntos separados por una raya, de este

(Ij Véase el n ú m e r o ¡tittei-ior, Knero de 1900, p á g . 87.

(2) Guillermo O u g h t r e e t publicó y a en Londres, hacia el año Ifjijl, l a i^lavr mnti-
iiii'itiiii, en que se t r a t a de la propiedad que tienen las curvas de ser representa-
das por ecuaciones.
 LAS MATEMÁTICAS 119

modo ~:, mientras Tomás Harriot, también inglés de nación,

introducía en sus obras los signos > y < , <iue había inventa-
<lo(l).
En Francia, Descartes ideaba representar las diversas poten-
cias de una cantidad por medio de los exponentes; y en Italia,
Leonardo de Pisa enseñaba á escribir las fracciones comunes se-
parando el numerador del denominador por medio de una barra
horizontal.
En un principio, las raices se indicaban anteponiendo la pa-
labra Raíz á las cantidades. Los matemáticos italianos del Re-
nacimiento dejaron solamente la inicial de la palabra con una
raya atravesada en señal de abreviatura; pero Kudolff redujo la
indicación al primer trazo de la R y la barra de la abreviatura,
y fué, por consiguiente, el inventor del signo v', que se usa ac-
tualmente.
Mientras así se desenvolvía y perfeccionabrr. el simbolismo
matemático, Edmundo Gunther ,2 empleaba por primera vez el
complemento aritmético en Inglaterra; Brouncker \^) ideaba los
quebrados continuos en la misma nación, y el escocés Neper (4)
realizabn la ingeniosa invención de los logaritmos, que Briggs (5)

fl) Tomás H a r r i o t , m a t e m á t i c o inglés de g r a n d e s merecimientos, nació en

Oxford en 1560. 8n obra capital es el Art'is iiiml\jtu<i praxis, cu que resum,e todo lo
que se había escrito a n t e s sobre Algebra, Alo cual a ñ a d i ó sus jiropios ó i n t e r e s a n -
tes descubrimientos. Wallis, otro m a t e m á t i c o inglés, sostiene que Descartes p l a g i ó
de la obra de H a r r i o t su análisis m a t e m á t i c o . H a r r i o t falleció en lü21.
(2) Uo E d m u n d o G u n t e r se sabe que fué Profesor de A s t r o n o m í a en L o n d r e s ,
<3ue sus lecciones y sus escritos lo dieron m u c h a celebridad, y que murió en 1626.
C3j Biouncker, vizconde de Castell-Lyons, era irlandés y h a b í a nacido h a c i a ol
año HJ¿0. Al fundarse l a Socieilad Real, fué designado p a r a presidirla, c a r g o que
ocupó d u r a n t e quince años, falleciendo en 1684.
(4) J u a n Neper, b a r ó n de Merkinston, en Escocia, h a b í a nacido en el siglo x v i .
A principios del siglo x v i i llevó á cabo la sutil invención de los l o g a r i t m o s , que
publicó en ItlH en Edimburgo. T a n p e r e g r i n a invención vio la lúa en u n a o b r a
e s c r i t a en latin, t i t u l a d a De mirifiíi logaritmorum rnnonis consti-intione. VA sistema
que adoptó fué el de loa l o g a r i t m o s n a t u r a l e s , que tienen por módulo la u n i d a d .
JjQS l o g a r i t m o s de Neper se l l a m a n t a m b i é n hiperhúlico'i, porque expresan u n a d e
las propiedades de la hipérbole. Su a u t o r dejó de existir en 1018.
f5) Enrique Briggs, contemporáneo y amigo de Neper, perfeccionó l a inven
ción de los logaritmos. Adoptando otro sistema, t o m ó por base el n ú m e r o 10 en
que está fundada n u e s t r a n u m e r a c i ó n , por lo cual el sistema de Briggs t i e n e el
n o m b r e de lor/aritmos vulguit-H. Mediante l a venia de Neper, publicó Briggs en 1624
sus t a b l a s de logaritmos; y habiendo emprendido la confección de o t r a t a b l a do
l o g a r i t m o s aplicada á los senos y t a n g e n t e s de todos los grados y centesimos d e
g r a d o , falleció en hi-^t sin haberla t e r m i n a d o . Los geómetras de la época se es
candalizaron ile que B r i g g s quisiese reducir los cálculos t r i g o n o m é t r i c o s y a s t r o -
nómicos á t a l simplicidad, que estarían al alcance de todos.
 120 LA ESCUELA MODERNA

tuvo la feliz idea de aplicar al sistema de numeración décupla,

lográndose por este medio simplificar extraordinariamente los
cálculos. A consecuencia de la invención de los logaritmos, se
han publicado para su aplicación numerosas tablas, entre las
cuales merecen ser mencionadas las extranjeras de Brig-gs. de
Vlacq (1), de Scherwin. de Lalande (2) y de Callet (:]i, y las
nacionales de Vega, de Calvet y Tionet y de Vázquez Queipo.
Los progresos de la Aritmética fueron brillantemente coro-
nados con la invención del sistema métrico decimal de pesas y
medidas, realizada en Francia en 171)í) con el concurso de los
sabios de Italia, España. Holanda. Dinamarca y Suiza (4).
Por Decreto de la Asamblea Constituyente. Delambre y Me-
chaiu habian medido previamente el arco de meridiano que em-
pieza en Dunkerque y. pasando por París, termina en el castillo
de Monjuicli, junto á Barcelona, en cuyas operaciones fueron
auxiliados por una Comisión española presidida por Ciscar. Ave-
riguada de este modo la dimensión del circulo máximo de la
Tierra, se tomó como unidad para las medidas de longitud la
diezmillon(''SÍma parte de su cuadrante, dándosele el nombre de
metro, palabra griega que significa medida.

(1) Adriano Vlacq, librero liolandés, t r a d u j o y publicó la Aritmética logarít-

mica de Briggs, llenando los vacíos qu« éste habí.a dejado con logaritmos de once
cifras decimales. Después dio á luz la Trigunornetría tirtljicinlis, s u m a m e n t e o p o r -
t u n a y útil. E s t a obra, escrita en l a t í n y publicada en Goude el año 16.^8, contie-
n e u n t r a t a d o de t r i g o n o m e t r í a p l a n a y esférica, y los senos n a t u r a l e s y sus loga-
ritmos p a r a los centésinaos de los 90 grados del c u a d r a n t e con 34 cifras decimales.
También incluyó los l o g a r i t m o s de las t a n g e n t e s y secantes de los mismos arcos
con 10 cifras decimales.
(2) J e r ó n i m o L a l a n d e facilitó y popularizó el uso de los l o g a r i t m o s publican-
do u n a s tablas abreviadas y do pequeñas dimensiones, pero que contienen t o d o
lo m á s indispensable. Se publicaron en 1760, y p o s t e r i o r m e n t e se b a n liecho de
ellas n u m e r o s a s ediciones.
(3) E n las t a b l a s de Francisco Callet, impresas por F e r m í n Didot, se empleó
por p r i m e r a vez la estereotipia. Vieron la luz el año 8 de la era francesa de la Re-
volución, y contienen las t a b l a s de las lineas t r i g o n o m é t r i c a s , según la n u e v a di-
visión centesimal del c u a d r a n t e p r o y e c t a d a p o r los revf>lucionarios del siglo pa-
gado. E s t a obra es sin duda de las m á s completas y bien presentadas, l l e g a n d o
h a s t a el n ú m e r o lOHOOO y conteniendo todo lo necesario p a r a el uso de los loga-
ritmos, t a n t o en la m a r como en la t i e r r a .
(4) Los sabios que componían la Comisión internacional r e u n i d a en París p a r a
elaborar el sistema m é t r i c o decimal, fueron los s i g u i e n t e s : por F r a n c i a , Borda,
Brisson, Coulomb, Darced, D e l a m b r e , H a u y , L a g r a n g e , Laplace, Lefévre Gineau.
Mechaín y P r o n y ; por H o l a n d a , Renea^ y Van S\vinden; por Saboya. Balbo y Vas-
salli-Eandi; por Dinamarca, Bugge; por E s p a ñ a , Ciscar y P e d r o y é s ; p o r Toscana,
F a b r o n i ; por l a República R o m a n a , F r a n c í u i ; por l a Liguria, Multedo, y p o r Sui-
za, Trallés.
 LAS MATEMÁTICAS 121

De la magnitud del metro se dedujeron las demás unidades

de medir, y se formaron los múltiplos y divisores de todas ellas,
seg-iin el orden décu])lo; de modo que todo el nuevo sistema está
basado en las dimensiones del astro que habitamos.
En l(~i01 se puso en vig-or en Francia el sistema de nueva in-
vención, siendo seguido el ejemplo por la mayoría de las nacio-
nes civilizadas, que ban logrado do esta manera facilitar el co-
mercio, abreviar los cálculos y acabar con la anarquía y confu-
sión que se orig-inaba de tener cada provincia, y á menudo cada
población, diversidad de pesas y medidas, y á veces hasta mone-
das diferentes.

IV

Los primeros conocimientos g-eométricos se remontan tam-

bién á las primeras edades del g-énero humano; pero esta ciencia
tuvo grande incremento en Egipto, donde las periódicas i n u n -
daciones del Mío la hicieron de un uso constante é indispensa-
ble, para medir y deslindar las propiedades, cubiertas anualmen-
te por el légamo fertilizante que arrastran las aguas. *
Del Egipto fué transmitida la (ieometria á (¡recia, cuyos sa-
bios la cultivaron con grande esmero, haciéndola progresar con-
siderablemente. Conocían los griegos desde remotos tiempos la
regla y el compás, que atribuían al sobrino de Dédalo. Teodoro
de Samos, arquitecto del templo de Efeso (1), había inventado la
escuadra y el nivel; pero Tales de .Mileto (2), saliendo del*empi-
rismo, difundió las primeras teorías geométricas enseñando á
medir los ángulos por medio de los arcos de circunferencia, de-
mostrando que el ángulo inscrij)to cuyos lados insisten sobre los
extremos del diámetro es recto, y midiéndola altura de una torre
por medio de la sombra que proyecta.
Anaximandro (3), su discípulo, escribió un tratado elemen-
(1) Teodoi'o do Samoa vivía á fines del siglo vil y principios del viii a n t e s de
l a E r a cristiana. El templo de Dinna en Efeso, del cual se dice fué a r q u i t e c t o , era
n n a de las siete m a r a v i l l a s del m u n d o a n t i g u o .
(2) Tales, n a t u r a l de Mileto, la m á s floreciente de las ciudades jónicas, nació
el a ñ o 640 a n t e s de J e s u c r i s t o . H a b i a viajado por muchos paises, y era filósofo,
físico, astrónomo y mateníático. F u é el primer griego que osó emancipar el p e n -
s a m i e n t o de las t r a b a s i m p u e s t a s por la tradición y los dogmas. Murió el año 550
de n u e s t r a E r a .
(•í) A n a x i m a n d r o h a b i a nacido en la m i s m a ciudad que su m a e s t r o . F u é su
a m i g o y le reemplazó en la escuela jónica.
 122 LA ESCUELA MODEENA

tal de Geometría; y Anaxág-oras (1) se ocupó ya en aquellos tiem-

pos de la cuadratura del circulo, que desde época inmemorial
había sido también objeto de las investigaciones de los brama-
nes; pues los ingleses encontraron en los antiquísimos Opaxedas
uua relación de la circunferencia al diámetro cuya inexactitud
es menor que una cienmilésima.
Mas los pitagóricos fueron sin duda los que en la antigüedad
dieron mayor impulso á la ciencia geométrica. Si, como afirman
las tradiciones y parece del todo verosímil, fué Pitágoras el des-
cubridor de las propiedades del triángulo rectángulo, cuyo teo-
rema fundamental lleva todavía su nombre, puede asegurarse
sin vacilación, que el famoso fundador de la escuela itálica hizo
á la ciencia el más brillante y útil de los presentes. La mitad de
las teorías geométricas y sus aplicaciones están basadas en el
luminoso teorema de Pitágoras (2). Débense también álos pita-
góricos el descubrimiento de la inconmensurabilidad de la dia-
gonal con el lado del cuadrado y la teoría de los poliedros regu-
lares, á lo cual Hipócrates de Chio añadió el teorema de las l ú -
nulas (3).
Los platónicos cultivaron también con empeño la Geometría,
estimulados sin duda por la importancia que el maestro daba á
esta noble ciencia. Entre los varios trabajos de Platón (4) y sus

(IJ A n a x á g o r a s vivió hacia el auo 4S0 a n t e s de J e s u c r i s t o . Kra n a t u r a l de Cla-

zómenes y jefe de la escuela iónica. F u é condenado á m u e r t e por impio, á causa
de h a b e r sostenido que los astros son materiales. Feríeles pudo á d u r a s penas sal-
varle la vida; y estando aquel sabio en la prisión, t r a b a j a b a en la c u a d r a t u r a del
circulo.
(2j P i t á g o r a s , n a t u r a l do Samos, h a b i a nacido el año 589 a n t e s de J e s u c r i s t o .
E n sus largos viajes h a b i a estudiado las ciencias de los egipcios, de los b r a m a n e s
y de otros j)ueblos. E r a á un mismo tiempo filósofo, m a t e m á t i c o y a s t r ó n o m o . De
v u e l t a de sus viajes encontró su p a t r i a d o m i n a d a por la t i r a n í a , y pasó á estable-
cerse en Italia, donde fundó su famosa E s c u e l a . Su reputación de sabio le convir-
tió en legislador de aquellas comarcas, y no pocos de sus discípulos se c o n v i r t i e -
ron en jel'os de varios Estados. Cuéntase que c u a n d o realizó el descubrimiento de
la propiedad del t r i á n g u l o r e c t á n g u l o , r a d i a n t e de gozo, hizo á las Musas, que le
h a b í a n inspirado, u n sacrificio de cien bueyes como m u e s t r a de g r a t i t u d . Falleció
el año 497, y á su m u e r t e la casa que h a b i t a b a fué c o n v e r t i d a en t e m p l o , donde
fué adorado como u n a divinidad.
(3) Hipócrates de Chio era un comerciante torpe é inhábil, á quien e n g a ñ a b a n
con la m a y o r facilidad. Medio a r r u i n a d o , se fué á Atenas con el i n t e n t o de m e j o -
rar su suerte en los negocios. L a curiosidad le hizo e n t r a r u n día en u n a escuela
de filósofos, donde por p r i m e r a vez oyó h a b l a r de Geometría. Tomó entonces t a l
g u s t o y entusiasmo por esta ciencia, que renunció á su comercio p a r a dedicarse á
•ella, llegando á ser t a n e m i n e n t e g e ó m e t r a como m a l comerciante.
(4) P l a t ó n , n a t u r a l de A t e n a s ó hijo de u n a ilustre familia, nació el a ñ o 4¡íy
 LAS MATEMÁTICAS 123

discípulos, merecen mencionarse el estudio de las secciones có-

nicas y el problema de la duplicación del cubo, sobre cuyo ori-
g-en refieren los autores antiguos una interesante anécdota.
Cuando la peste asolaba el Ática, fueron los diputados de
Atenas á consultar el oráculo de Délos sobre los medios de apla-
car la cólera celeste. El oráculo dio la siguiente respuesta :
— Para que cese la peste, es necesario doblar el ara de Apolo.
El ara en cuestión era un cubo de oro, y la cosa pareció muy
sencilla á los ignorantes encargados de la ejecución de la obra;
pues se limitaron á construir un cubo de doble arista.
La peste, sin embargo, no cesó, y una nueva diputación en-
viada al oráculo, obtuvo por respuesta que el mandato no había
sido satisfecho. Entonces empezó á sospecharse el misterio que
envolvía tal duplicación; fueron consultados los más famosos
geómetras, y se obtuvo la solución del problema, reducido á
hallar dos medias proporcionales (1'.
Los platónicos se ocuparon además en la trisección del ángu-
lo, y uno de ellos, llamado Dinocrates, dio á conocer la cuadra-
triz de su nombre.
Las vicisitudes de los tiempos trasladaron el emporio del sa-
ber antiguo á la ciudad de Alejandría, en Egipto. Bajo la pro-
tección de los Tolomeos florecieron en aquella famosa metrópoli
africana las ciencias, las artes y la filosofía. Allí acudían los sa-
bios de todas las naciones, y en su famosa biblioteca se acumu-
laron tesoros científicos de incalculable valor. .

a n t e s de Cristo. A la edad de 20 años se hizo discípulo de Sócrates, llegando á ser

el más b r i l l a n t e expositor é i n t é r p r e t e de sus doctrinas, Al morir sa m a e s t r o , viajó
por E g i p t o p a r a conferenciar con los sacerdotes de aquel pais, y después por I t a -
lia p a r a consuUar á los más célebres discipalos de P i t á g o r a s . Por fín fundó l a
Academia en Atenas, y puso en la p u e r t a de su Escuela la siguiente inscripción :
Q«c no entre aqui ningún ignorante en Geometria. Por la elevacióu de sus d o c t r i n a s
y l a belleza de su moral, fué apellidado el divino Platón.
(1) No es m u y difícil d e m o s t r a r que h a l l a n d o dos medias proporcionales entre
el lado del cubo propuesto y el doble de dicho lado, el primero de esos medios
será el lado del cubo que se busca. E n efecto; r e p r e s e n t a n d o por f( el lado del
cubo primitivo y por x el lado del que se busca, la ecuación quo re.suelve el pro-
b l e m a será la siguiente : x-^ = 2a'. L l a m a n d o a h o r a ^ á la media proporcional en-
t r e X y 2ii, y a- á la m e d i a entre a é y, se t e n d r á v r a'.x'.y, de lo cual se deduce

y = —--. Por otra p a r t e , se t e n d r á también -H-^'Iy :2a, y s u s t i t u y e n d o á la y su

r» X'
valor, r e s u l t a : ^'. x'.
:2(( de c u y a proporción so d e d u c e : = 2«j.',
a «
.V = 2o',i' y j ' = 2íi', que es la ecuación p r i m i t i v a .
 124 LA ESCUELA MODERNA

Allí fué donde floreció el genio de Euclides (1). que recogió,

clasificó y ordenó cuanto se sabía en su época sobre (íeomctria,
anipliándolo y enriqueciéndolo con sus propios conocimientos,
y dando á luz un tratado en trece libros, que ha llegado hasta
nuestro siglo sin haber sido superado en lo tocante á (ieometria
elemental. Hasta hace pocos años, la (leometría de Euclides ha
reinado sin rival en Inglaterra y otras naciones.
De los trece libros de este sabio, los tres primeros compren-
den la Aritmética y los diez restantes la Geometría. Cien años
antes de Jesucristo Hipside completó la (íeometría de Euclides
añadiéndole otros dos libros [2].

(1) Se ignora la p a t r i a y la fecha del nacimiento de Euclides, y se desconocen

las peripecias de su vida. Se salie ú n i c a m e n t e que tenía u n c a r á c t e r dulce y m o -
desto, y que acogia con s i n g u l a r favor á los que cultivaban las ciencias e x a c t a s .
I g n o r a b a h a s t a tal p u n t o el arto de ocultar la verdad, que habiéndole p r e g u n t a d o
el rey Tolomeo si no existiría u n camino menos dificultoso que el ordinario p a r a
ajirender la Geometría, el sa})io contestó s e c a m e n t e : — Xo, principe: en la cien-
cia no h a y camino especial p a r a los reyes.
(2J Muerto Alejandro en el apogeo de su gloria y de sus conquistas, sus geno-
rales se r e p a r t i e r o n los países que hal)Ja conquistado, tocando el E g i p t o á. Tolo-
meo, hijo de Ijagus. Tolomeo y sus descendientes lograron elevar el a n t i g u o reino
de los F a r a o n e s al más alto grado de esplendor, haciendo ílorecer las ciencias, las
a r t e s y la filosofía; fundando la más famosa de las bibliotecas; c o n s t r u y e n d o obras
espléndidas, y reuniendo en el recinto de Alejandría, su capital, los sabios más
eminentes. Además de Euclides figuró entro éstos Diofante, cuyos trece libros de
Aritmética contienen los primeros g é r m e n e s del Algebra. Sobre la t u m b a de líio-
fante, un poeta griego escribió un epitafio en verso, que viene á ser un problema
m a t e m á t i c o . He a q u í su traducción, h e c h a l i b r e m e n t e ;
Aquí yace Diofante,
N a t u r a l de Alejandría.
De l a infancia en l a a l e g r í a
Vivió el sexto de su edad,.
El dozavo lo pasó
E n la j u v e n t u d florida.
l ' n i ó su s u e r t e en s e g u i d a
Con u n a esposa ejemplar.
Pasó la séptima p a r t e
Y además otros cinco años,
Sin penas ni desengaños
En los goces del amor.
En seguida t u v o un hijo.
Cuando del padre la edad
Alcanzaba l a mitad,
L a P a r c a lo a r r e b a t ó .
El padre ¡oh c a m i n a n t e !
Cuatro años sobrevivió
Al hijo que falleció.
¿Cuántos vivió Diofante?
 LAS MATEMÁTICAS 125

En pos de Kuclides aparece Arquímedes de Siracusa, que en-

trando en el vasto campo de las formas curvilíneas, empieza las
investig-aciones sobre su medida. A él se debe la simplísima re-
lación del diámetro á la circunferencia expresada por los núme-
ros 7 y 22, cuya inexactitud apenas pasa de una milésima. Kn
esta relación está fundado el procedimiento g-ráñco que se sigue
ordinariamente para rectificar la circunferencia.
Arquímedes demostró que la superficie de la esfera eíjuivale
á los dos tercios del área total del cilindro circunscripto, y que
en idéntica relación se hallan los volúmenes de dichos cuerpos;
encontró la cuadratura de la parábola; descubrió las proj)iedades
de la espiral que lleva su nombre, é hizo investigaciones sobre
los conoides y esferoides (Ij.
En la misma época figuraron : Apolonio. el geómetra por ex-
celencia, que escribió un tratado en el cual se da sus nombres
actuales á las secciones cónicas, hace lyminosas observaciones
sobre estas curvas, se ocupa en los máximos y los mínimos y
trata también de los desarrollos (2)j Eratústenes, famoso por su

También dio l u s t r e á la gran metrópoli africana, la bella, p u r a y sabia l l i p a -

tia, que comentó con discreción las obras do Diofante, y brilló espléndidamoate
en el cielo del a r t e y en las profundidades dül pensamiento filosólico, personifi-
cando, s e g ú n expresiones de Castelar, el alma de la Grecia i>af/ana .sacri/icaila en
aras del Cristianismo, después de haber injandido su espirita en la Iglesia de Orien-
te, y de haber filigranado el Kvanyelio con el armonioso ritmo de su divina lengua.
A r r a s t r a d a s las t u r b a s por los implacables odios religiosos y conducidas p o r un
fanático, se o d i a r o n sobre Hipatia cuando e n t r a b a en su casa, la a r r o j a r o n de su
silla, l;i desnudaron, la m a t a r o n á golpes', la despedazaron y arrojaron sus miem-
bros p a l p i t a n t e s á la b o g u e r a . T a n borrible escena se re[U'esentaba en la c u a r e s -
m a del año 415.
(IJ Arquímedes vió l a luz en Siracusa, 2S7 años a n t e s de J e s u c r i s t o , y era p a -
r i e n t e del rey llieron. Oran m a t e m á t i c o , y sobre todo geómetra; e m i n e n t e fisíeo,
y especialmente mecánico, fué el descubridor de la ley de los sólidos sumergidos
en los líquidos conocida por el principio de Arquímedes; descubrimiento realizado
e s t a n d o en el baño y con ocasión de liaberle ont-argado el rey de a v e r i g u a r si u n
p l a t e r o le b a b i a sustraído p a r t e del oro que lo h a b í a e n t r e g a d o p a r a t'al)ric:ir u n a
magnifica corona. Los artificios é invenciones de Arquímo los sostuvieron d u r a n t e
naucho tiempo á Siracusa c o n t r a los romanos, h a s t a tal extrem^o, que desde la cia*
dad inceniiió hi n o t a enemiga por medio de espejos usitorios. Desalentado,-} los ró-
ndanos, sa vieron obligados á convertir el sitio en simple bloqueo; y á su vez, l l e -
nos lo3 siracusanos de confianza, fueron sorprendidos al celebrar la fio-tta de Dia-
Tia, Los romanos t o m a r o n la ciudad, y Arquimedes fué asesinado por u n soldado
que no lo conocía, contraviniendo las órdenes de au g e n e r a l . Pesaroso Mari.;elo de
esta desgracia, devolvió á los p a r i e n t e s de Arquimedes todos sus bienes o hizo le
v a n t a r al .sal)Ío un monumeiito sepulci'al, en que so esculpió u n a esfera inscripta
íín u n cilindro.
w Apolonio era naturctl de P é r g a m o , en Panfilia, y b a b i a nacido á mediados
 126 LA ESCUELA MODERNA

criba para separar los números primos, y por haber dado la so-
lución mecánica del problema de la duplicación del cubo; Conón
de Samos. que trató de la espiral, y Xicomedes, inventor de la
conchoide.
En el siglo siguiente figuró Hiparco de Xicea, que relacio-
nando las cuerdas con sus arcos, nos dio las primeras ideas de la
Trigonometría (1).
Durante largo tiempo las Matemáticas quedaron estaciona-
das. La decadencia del imperio griego y la barbarie que durante
tantos siglos reinó en Occidente, suspendieron los progresos de
estas ciencias de tal modo, que si se exceptúa á Moscópulo (2).
que nos dio á conocer los cuadros mágicos, y uno que otro com-
pilador ó comentarista de las obras antiguas, tenemos que tras-
ladarnos al siglo XV para contemplar á la ciencia adelantar de
nuevo en su triunfal carrera.
Entonces los árabes, en el apogeo ya de sus conquistas, ha-
bían aportado á la civilización el concurso de su genio. Ellos
dieron á la Trigonometría la forma en que hoy la conocemos con
la sustitución de las cuerdas por los senos (;J1, y como queda ya
consignado, dieron grande impulso al Álgebra y la Aritmética.
Italia se llevó la primacía en esta época, que coincidió con el
renacimiento de las letras y las artes. Lucas de Burgo nos dio
ya un tratado de Algebra que comprendía las ecuaciones de se-
gundo grado (4). Tartaglia nos enseñó á encontrar el área del

del siglo III a n t e s de la E r a cristiana; pero su espíritu se formó en Alejandría bajo

la dirección de los discípulos do Euclides. Las cualidades morales de este g e ó m e -
t r a por excelencia no correspondían á su i m p o r t a n c i a científíca; pues no pocas
veces obraba impulsado por pasiones dignas de censura.
(1) Hiparco, n a t u r a l de Nícea, en la Bitinia, se aplicó mucho á la teoría y l a
práctica de la Astronomía, dejándonos muclias é i n t e r e s a n t e s observaciones, que
hizo desde el año 160 al 125. E n t r e ellas se c u e n t a la de la precesión de los equi-
noccios.
(2) Manuel Moscópulo, n a t u r a l de Constantinopla, publicó á mediados del s i -
glo XV u n a obra en griego describiendo los cuadros mágicos, y las e x t r a o r d i n a r i a s
v i r t u d e s que les a t r i b u í a n los orientales. Algunos confunden este a u t o r con otro
Moscópulo n a t u r a l de Creta, que vivía á mediados del siglo x i l i ,
(3) Lemoine explica el origen de la p a l a b r a seno en los siguientes t é r m i n o s :
<Los senos son, como se sabe, m i t a d e s de las cuerdas, que en latín se d e n o m i n a n
inscriptc^. Así los senos son semisses inscriptarum, que p r o b a b l e m e n t e se escribía
por abreviación s. ins., y por abuso en francés sinus, que nosotros h e m o s traduci-
do por seno.
C4j Lucas Paccíoli, i)or sobrenombre de Burgo, se cree que era n a t u r a l del
Burgo del Santo Sepulcro en I t a l i a . Su obra t i t u l a d a Siimma de Aritlimetica et
 LAS MATEMÁTICAS 127

triáng-nlo en función de los lados, y descubrió la resolución de

las ecuaciones cúbicas (1), cuyo secreto publicó el milanés Car-
dano '2) en su tratado, lo cual le originó una querella con Tar-~
tagua. Luis Ferrari, discípulo de Cardano, halló la resolución de
las ecuaciones de cuarto grado, y Maurólico de Sicilia se dedicó
al desarrollo de las series (3).
En los Países Bajos, Pedro Meció encontró una nueva rela-
ción para el diámetro y la circunferencia que es notable por su
simetría y su carácter mnemónico. Se compone de las tres pri-
meras cifras impares repetidas 113 :355. y su inexactitud no al-
canza á media millonésima. Habiéndose extendido el uso de las
fracciones decimales, Ludolfo Van-Ceulen (4) calculó la misma
relación hasta 35 cifras, cálculo que más adelante desenvolvie-
ron Lagni hasta 12H y Vega hasta 140. Hoy se halla calcuhida
esta relación hasta 155 cifras decimales o).

Geometría, se imprimió por p r i m e r a vez en 1494. El a u t o r l l a m a á u n a g r a n parte-

de ella Arte mayor.
(Ij Nicolás T a r t a g l i a era de u n a familia m u y humilde y pobre de Brescia.
Cuando los franceses volvían de Xápoles pasaron por Brescia, y le m a l t r a t a r o n
de t a l m a n e r a , que liabiendo recibido m u c h a s heridas en la c a b e / a , se volvió t a r -
t a m u d o . T a r t a g l i a aprendió á leer no se sabe cómo; y i>ara a p r e n d e r á escribir he
vio obligado á h u r t a r á un maestro un modelo de las l e t r a s del alfabeto. Este ma-
t e m á t i c o había nacido en 1479 y murió en 1557.
(¿) J e r ó n i m o Cardano, n a t u r a l de Pavía, nació en 1501 y t e n í a u n carácter ex-
t r a ñ o . Sus profundos conocimientos en Medicina y en Matemáticas le g r a n j e a r o n
gran r e n o m b r e en P a d u a , Milán y Bolonia. E n esta iiltima ciudad consiguió qu&
le pusieran preso por sus e x t r a v a g a n c i a s . En R o m a obtuvo u n a pensión del P a p a .
E n 1545 publicó su t r a t a d o de Algebra, en que, violando el secreto qno habla pro-
metido á T a r t a g l i a , dio á conocer el método })ara la resolución de las ecuaciones
cúbicas. T a r t a g l i a se quejó de ello a m a r g a m e n t e ; pero Cardano respondió con
frialdad qxie las adiciones que h a b i a hecho á dicha teoría y las demostraciones
que por si mismo h a b i a encontrado, le daban el derecho de u s a r del método como
de cosa piopia. Cardano, aficionado á la astrologia judíciaria, h a b í a afirmado qu&
según su horóscopo morirla á los 75 años; y p a r a que se cumpliese la predicción,
se dejó morir de h a m b r e . E s t e h o m b r e original referia con t o d a franqueza lo mis-
mo sus buenas que sus m a l a s acciones.,
(3) Francisco Maurólico, abad de S a n t a María del P u e r t o , nació en Mesina el
año 1494. Adquirió g r a n reputación en la enseñanza de las Matemáticas, y poseía
en alto grado el a r t e de exponer con claridad y de hacer sensibles las cuestione»
m á s a b s t r a c t a s . Murió en 1575.
(4) Ludolfo Van-Ceuleií se l l a m a b a así porque era n a t u r a l de Colonia, ciudad
qne en idioma holandés se l l a m a Ceulen. En la t u m b a de este matemático, exis-
t e n t e en Leiden, se grabó la relación decimal que él h a b í a encontrado e n t r e el
diámetro y la circunferencia.
i5j L a relación de l a circunferencia al diámetro c e n i a s aludidas 155 cifras de-
cimales es la s i g u i e n t e : 1 : 3'141592, 653589, 798'¿;38, 462643, 383279, 502H84, 197169,
íí9íí37o, 105fe20, 974944, 592;í07, 816406, 2S620H, Íf98628, 034825, 342U7, Ü6798¿, 148086,
 128 LA ESCUELA MODERNA

En Alemania. Rhetio simplifica más los cálculos trigonomé-

tricos introduciendo el uso de las secantes, y Justo Byrge inven-
ta el compás de proporción.
El portugués Xuñez ideó el no7iio para medir longitudes ex-
<;esivamente pequeñas, gloria (]ue los franceses le niegan para
atribuir la invención á Pedro Yernier. del Franco-Condado (1).
Ninguna necesidad tiene Francia de adjudicarse glorias ajenas,
cuando en la misma época puede ostentar como gloria nacional
al ingenioso Viéte, que eleva el análisis matemático á un alto
grado de generalidad y abstracción introduciendo en los cálcu-
los el uso de las letras del alfabeto, tanto para representar las in-
cógnitas como los datos; que establece reglas fijas para preparar
las ecuaciones; que ensaya la resolución de las ecuaciones de
todos los grados, y mostrándonos el auxilio que pueden pres-
tarse mutuamente el Algebra y la (ieometría, encuentra la ana-
logía entre la resolución de las ecuaciones de tercer grado, la
duiJlicación del cubo y la trisección del ángulo, y nos enseña á
bailar las expresiones de los senos de los arcos múltiples (2).

P K D R O A U N Ó D E VILLAFRA^•CA.

fCunclidrii.J

r)132S2, ÍÍ06617, 093B-1-1, mmO, 5S¿.^71, TiSMU, 4081LÍ8, 4 « 2 . . . E s t a relación ostá t o m a d a

de u a m a n u s c r i t o e x i s t e a t e en la biblioteca de Ilatclír, en Oxford.
(1) P a r a comprender 4UG el x*'"tagaós Nuñez, que dio su nombre al noniOj
tuvo la prioridad en esta invención sobre el francés Veruier, b a s t a decir que l a
í>bra de i^edro Vernier en que se consigna el invento fué i)ublicada en Bruselas
en 1631, m i e n t r a s que Xuñez liabía m u e r t o en 1577, á la odatl de tíO años.
(2J Francisco \ ' i é t e naciii en Fontena>", provincia de PoitUj en F r a n c i a , el
a ñ o 1540. Kra m e m o r i a l i s t a en París; pero las ocupaciones de su cargo no le i m -
pedían dedicarse á los estudios, y especialmente á las M a t e m á t i c a s . E r a sencillo,
modesto y t a n aplicado, que á veces se p a s a b a tros días sin salir de su gal>¡note,
y con frecuencia era necesario obligarle á a l i m e n t a r s e . D u r a n t e las g u e r r a s e n t r e
F r a n c i a y Es]i,iña íueron i n t e r c e p t a d a s las cartas ([ue la Corte de Madrid dirigía
k los goiíernadores de los Paises Bajos. E s t o s escritos iban cifi-ados por un sistema
t a n complicado é ingenioso, ijue los españoles creían t o t a l m e n t e imposible encon-
t r a r la clave. Sin omtj.irgo, fueron descifrados por Viete con asombro de sus au-
tores, que a t r i b u y e r o n el liecho á a r t e s mágicas. Viete m u r i ó en París en 1(103. Im-
primió sus escritos en corto n ú m e r o de ejemplares, con objeto de r e g a l a r l o s á sus
íimigos y á las personas capaces de e n t e n d e r l o s .
 Unidades mecánicas y eléctricas

II

Para detertiiinar las unidades eléctricas se pueden seguir

dos sistemas: el sistema electroslilíco y el electromag-nético.
No hay razón teórica alguna que dé la razón á uno ó ;'i otro
sistema. Convendrá expresar la cantidad en el uno ó en el otro
sistema, según la naturaleza del problema y los instrumentos
de medida empleados. íll uso casi general del galvanómetro
ofrece en la práctica una gran importancia en favor del sistema
electromagnético. Demás de eso, relaciona entre si las unidades
eléctricas y magnéticas y ha servido de base á las unidades
eléctricas de la Asociación Británica, y por último, es el adop-
tado en el Congreso Internacional de Electricistas de París,
en 1881.
Sistema electrostático.—La tinidad de cantiiad de electrici-
dad es aquella cantidad de electricidad que puesta á la distan-
cia de I cm. de otra cantidad igual de electricidad, la rechaza
con una fuerza ig-ual á una dina.
La unidad de diferencia de potencial es aquella diferencia de
potencial que existe entre dos puntos cuando se debe gastar la
unidad de trabajo, un erg., para llevar la unidad de electrici-
dad desde un punto á otro venciendo las fuerzas eléctricas.
La unidad ck potincial es el potencial debido á la unidad de
cantidad puesto á la unidad de distancia, un centimelro.
La unidad de capacidad es aquella capacidad de un conduc-
tor que necesita la unidad de electricidad para ser elevado á la
unidad de potencial (sistema C. G. tí.í.

(3) Véase el n ú m e r o a n t e r i o r : E n e r o de 1900, p á g . 4?.

TOMO X V I I Í . — N Ú M . 2.»
 130 LA ESCUELA MODERNA

La unidad de corriente es aquella corriente que transporta

la unidad de cantidad de electricidad en un segundo.
Sistema electromagnético.—En este sistema se define primero
la unidad de intensidad de corriente mediante la unidad de
magnetismo, y de ahí se deducen las otras unidades. Se entien-
de por unidad de intensidad de corriente aquella corriente de
tal fuerza que si á 1 ora. de longitud de su circuito viene encor-
vado un arco de 1 cm. de radio, ejerce una fuerza de una dina,
sobre una unidad de polo mag-nético colocado en el centro.
Unidad de cantidad de electricidad es aquella cantidad de
electricidad que viene transportada por la unidad de corriente
en un segundo.
Unidad de diferencia de potencial [6 de fuerza electromotriz)
se define como en el sistema electroslático.
Finalmente, unidad de resistencia es la resistencia presenta-
da por un conductor cuando la unidad de diferencia de poten-
cial entre sus dos extremidades determinan la producción de
una corriente de intensidad igual á la unidad, ó sea el paso de
una unidad de cantidad de electricidad por segundo.
Sistema técnico ó práctico.—En la práctica, los valores de las
unidades eléctricas C. G. S. no se encuentran en una relación
conveniente con las magnitudes con las cuales se ha de hacer.
Así, en el sistema electromagnético la unidad de resistencia no
sería más que la resistencia de -..(,„(,Q- de milímetro de un hilo
de cobre de 1 mm. de diámetro; la unidad de fuerza electromo-
triz sería "T¡wi(;()(,7)()?y" de la fuerza electromotriz de un elemento
Daniell; en cuanto á la unidad de capacidad sería, con corta
diferencia, la de una esfera cuyo radio fuera un millón de ve-
ces el radio terrestre.
Las cinco magnitudes de las que se hace uso en la práctica
son:
La unidad de resistencia, la de fuerza electromotriz, la in-
tensidad de corriente, la cantidad de electricidad y la capaci-
dad eléctrica.
Unidad de resistencia.—En la práctica se define primero la
unidad de resistencia eléctrica, y de ella se deducen las otras.
El Congreso de Electricistas de París de 1881 propuso u n a
unidad de resistencia eléctrica, á la que dio el nombre de ohm,
 UXlDApES M R C A - N I C A S V KIJXTRJCAS líl

la cual equivale á 10' unidades absolutas, y estableció que su

valor fuese prácticamente fijado por medio de la lonj>-itud en
metros de una columna de mercurio de 1 mm." de sección a la
temperatura del hielo fundido. De la determinación de esta lon-
gitud se encargó una Comisión internacional, la cual, en 1882,
la fijó en 106 cm.
El último Congreso electrotécnico, verificado durante la Ex-
posición Universal de Chicago, dio la siguiente definición del
ohm: "El ohm internacional es la resistencia de una columna
de mercurio ;'i la temperatura del hielo fundido que tenga un
peso de 14,4521 g., una sección transversal constante, y una
longitud de 106,3 cm.
Otra unidad usada en ciertos casos es el km. de hilo tele-
gráfico de cobre de 4 mra. de diámetro, cuya resistencia será
igual á la de 9,.5 ohm.
Unidad de fuerza eleclromoiriz.—'Ldí unidad práctica llama-
da volla es igual á 10" unidades absolutas electromagnéticas.
En general se toma la fuerza electromotriz de un elemento
Daniell convenientem.ente preparada como igual á un volta. El
valor de la fuerza electromotriz de las diversas especies de Da-
niell oscila entre 0,978 y 1,079 voltas.
Unidad de corriente.—La unidad ¡¡ráctica de corriente lla-
mada ampere es aquella producida por una fuerza electromotriz
igual á un volta en un conductor de resistencia igual á un ohm.
El ampere es igual á -, - de la unidad absoluta electromagné-
tica.
Se puede añadir que una corriente de intensidad igual á un
ampere precipita en un baño electrolítico la cantidad de 1,174
gramos de cobre por hora ó 4,024 g. de plata en un baño de
plata (1).
Unidad de electricidad.—La unidad de cantidad de electrici-
dad se llamó coulomb, y es la cantidad de electricidad que pasa
en un segundo por la sección de un conductor recorrido por un
ampere; es también igual k •^^^- de la unidad absoluta.

(l) En I n g l a t e r r a , la Comisión Board of Trade en 1S91 adojitó esta delinición;

pero lia a g r e g a d o lo siguiente :
I na corriente c o n s t a n t e que jiasando á través do u n a disolución do n i t r a t o do
p l a t a eir el a g u a ijrecipita dicha p l a t a á razón de '0,001118 gramos por segundo,
puede .ser considerado como u n a corriente de un a m p e r e .
 132 LA ESCUELA MODERNA

Ampere-hora es la cantidad de electricidad que atraviesa UD

circuito durante una hora cuando la intensidad de la corriente
es de UD ampere; un ampere-hora será, pues, igual á 3600 cou-
lomb.
Inidad de capacidad.—Esta unidad recibe el nombre de fa-
rad y vale 10" unidades C. G. S., y es la capacidad definida de
las condiciones que un coulomb la eleve al potencial de un
volta.
Siendo el farad una capacidad muy g-rande, porque es una
capacidad equivalente á la de una esfera de 9000 m. de radio
colocada en un espacio indefinido y libre, la unidad g-eneral-
meníe adoptada es IA,„„,A dt^l farad; esto es, el micro/arad.
Unidad de energia eléctrica.—elidiéndose la energía eléctri-
ca por una cantidad igual al producto de una cantidad de elec-
tricidad por una diferencia de potencial, la unidad de energía
eléctrica será igual al producto de un coulomb por un volta, y
valdrá 10" unidades C. G. S. de trabajo, ó sea 10' erg. Y esto es
precisamente aquella cantidad de trabajo que hemos llamado
joule, y que el Congreso de Paris de 1889 ha adoptado como
unidad práctica de trabajo.
NOTA. — Cuando e.->tas unidades eléctricas son demasiado
grandes ó demasiado pequeñas en la práctica, se dan nombres
especiales á los múltiplos y submúltiplos, como hemos visto al
hablar del farad. Se llamará, por ejemplo : mer/ahom, la resis-
tencia de un millón de ohms; microolim, la de una milésima de
ohm; miliampere. la intensidad de una corriente igual á lOOU
de ampere, etc.
S. PA(;],IAXI.

( l'or la t r a d u c c i ó n )
Iv ' 1 . ÜAliliAlüN.
 Id. instrucción primaria en G1 iicrcito,
pop D. Carlos Groizard y Coronado.

El l'arlariionto español so lia ocupado en este importante asunto, que lia

planteado el Diputado liberal, nuestro amigo I). Carlos Grnizard y Corona-
do. Como el tema merece la atención de cuantas personas so preocupan del
fomento do la Instrucción popular, creemos de ulilidad para nuestros lee-
lores recoger en estas páginas los datos curiosísimos c importantes que
expuso el Sr. Groizard ante la Cámara. En la imposibilidad de reiiroducir
todo el discurso, nos concretamos á copiar los párrafos siguientes :

"Son, ciertamente desconsoladores, Sres. Diputados, los pocos datos

(]ue, respecto al estado de la Instrucción primaria sn el ejército, se nos
ofrecen.
>JYO he tenido, porque cuando vengo ante el l'arlamento á fundamentar
proposiciones de la índole de la (pie estoy apoyando en osle momento, me
.gusta venir provisto de los datos necesarios, para que á las razones pura-
mente especulativas acomi>añen los hechos ipie demuestran estos razona-
mientos; yo lie tenido, digo, (]ue acutlir, para examinar todos los datos ([ue
pudieran proporcionarme un antecedente en esta materia, á los centros ofi-
ciales, como he indicado ya, y en ellos no se me ha facilitado dato ninguno
para el conocimiento de este asunto; [lero mis investigaciones en libros
antiguos, en estadísticas, han sido más fru(Uuosas que los trabajos hechos
en los centros oliciales buscando procedentes sobro la materia.
»Es muy difícil establecer un cómputo exacto respecto á la Instrucción
primaria de los soldados (jue entran en filas.
lEn los centros miliiares hubo un tiempo en (pie se atendió algo á este
servicio estadístico, y hay algunos datos respecto del grado do instrucción
de los soldados que entraban en filas; pero repito (jue estos datos son anti-
guos. En los censos de población, últimamente publicados, hay algunos in-
teresantes datos, y do uno y de otro origen be podido tomar los necesarios
para llegar á unas conclusiones que, no por ser dolorosas, he do ocultar á
la consideración de la Cámara.
«No he podido ascender en mis investigaciones más allá del año tSGO, y
aun respecto de ese año no me ha sido posible averiguar qué número de
 131 LA ESCUELA MODERNA

soldados había en filas y su grado de ¡nstriiceión; pero de los antecedentes

relativos á la Instrucción pojjiilar en las demás clases del Estado, podemos
partir |)ara formular una cifra aproximada.
)iHe aquí los datos del Censo de -18(10 : Total de habitantes, 1 o.038.331.
No sabían leer, 11.837.3'.i| habitantes. Sabían leer, 3.830.145 habitantes. No
b-abían leer el lli'üi por lüO do los habitantes. .Sabían leer solamente el 4'o(>
por 100 de los habitantes. Sabían leer y escribir el 1ü'97 por 100 délos ha-
bitantes.
i)I>e los 1.3.038.S3I habitantes, eran varones T.T.'il.'iSl. N'o sabían leer,
5.020.002 varones. Sabían leer solamente, 310.184 varones. Sabían leer y
escribir, 2.408.3 59 varones. No sabían leer, el 32,12 por 100 de los varones.
Saiiían leer solamente, el 2,02 por 100 de los varones. Sabían leer y escri-
bir, el 1.'i,40 por 100 de los varones. Había varones do 20 años : 140.544.
Se puede calcular, pues, que de los jóvenes que ingresaron en lilas sabían
leer y escribir el promedio fijado á los varones, ó sea un 13 por 100, y no
sabían leer el doble del promedio, ó sea un 05 por 100. La razón es obvia.
J^a instrucción ¡¡rimarla se difunde con más intensidad en las pequeñas
edades y en las clases elevadas, y como los reclutas se sacan de las clases
agrícolas, do las gentes rudas del canq)0, á las que tarda más en llegar la
instrucción, no es exageración ninguna el lijar el tipo del 03 por 100 de
los reclutas para los que no saben leer.
«Del año 1803 he encontrado algunos datos precisos; y á riesgo de mo-
lestar la atención de los Sres. Diputados, me voy á permitir e.xponerlos,
porque ¡a cuestión merece la pena. Si alguna vez hemos de hacer algo útil
para la Instrucción jiopular y para la reforma en nuestro sistema actual de
educación, es preciso que aquellos que por vocación, ó por chifladura,
como suele decirse, dedicamos [¡referente atención á estas cuestiones, apro-
vechemos toda ocasión y todo momento para recabar un paso adelanto en
la senda (pie debe conducirnos á nuestra regeneración, ya que, á mi juicio,
no hay otra manera de regenerar este país quo extender y difundir la ins-
trucción primaria. Por eso insisto en estas cuestiones, y por eso espero que
me perdonéis la molestia que pueda ocasionaros, exponiendo como frutos
del estudio ipie he consagrado á estos asuntos, algunos datos que merecen
ser consignados en el Diario de las Sesiones, aunque su lectura produzca al-
gún desconsuelo, para ver si sacamos alguna enseñanza de estas duras lec-
ciones de la experiencia.
)iSegún datos oliciales del Anuario estadístico correspondientes á los
años 1802 á 1800 que publicó la antigua Comisión de Estadística, datos que
debieían ser perfectamente conocidos en la Secretaría del Ministerio de la
(¡uerra, resulta :
 LA. INSTRUCCIÓN PRIMARIA EN EL EJERCITO 135

1S6S

Individuos de l a s CLASUS DI; TROPA del a r m a de Infantería

clasiñcados según s u instrucción.

FUERZA ACTIVA

CLASES Nu saben le Silben leer. ;sai en leer y esciibi

Soldados 27.1 iO 8.504 19 307

Cabos ! 10 0 (i. 280
Sargentos 10 1 2.902
277 002
Cometas y tambores..; 724
ToTáLES 27.881 8.787 29. í:

FUERZA DE RESERVA

Soldados ; 30.532 (i.378 <8.834

Cabos ' 5 b 0.550
.Sargentos » ' » 1.032
Cornetas y taniljores.. i 4.'í2 | <.)r, 220
TOTALES i 39.981) G.478 27.24S

»So podía, pues, dcdiicir de estos datos i|ue el 42,40 por 100, según
cálculo aproximado, de los soldados (juo estaban en lilas como fuerza acti-
va, no sabía leer y escribir. V un 5o por 100 de la fuerza de reserva no sa
bía leer ni escribir. Resultando un promedio de un 49 por 100, en ambas
fuerzas.
»En el año 18G1, también según datos oficiales del mismo Anuario esta-
dístico á que me vengo refiriendo, se deducen los resultados siguientes :
 136 LA ESCUELA MODERNA

Individuos de las (I.ASÍ-S DI; TROPA de Infantería

clasificados según su instrucción.

FUFR/:A ACTIVA

K o sal>eii «al.eii leer V ;inln por

CI, \si';s leer. ^.iljen leer. escribir. •l'OTAI.E.S cié ito tle lo^
;qiK no saben.

Soldados 32..H30 7.1)2.3 IX. 280 58.735 55,38

i:abos., 15 3 tí.C25 6.613 0,23
Sargentos 5 •I 2. 6 30 2.642 0,1 il
Cornetas y tarr bofes 891 (¡75 1.832 tS,(i3

ToTALKS ;};j.441 I S.'IHo 28.2í(í j í)9.852

I I
F U E R Z A DE RESERVA

Soldados ! 29.811 4.3ÍI5 15.209 ' t9.l18

Cabos I 7 3 5.0t4 5.054
Sargentos ! » ') 1 .303 i 1 .303
Cornetas y tamboresj 'iJí 76 209 : 807
TOULKS. 63.78Í. 12.669 49.981 126.434 50,48

»Es decir, que podemos calcular que en el ano 1864, el SO por 100 de
las fuerzas en filas no sabía leer ni escribir.

Individuos de tropa del arma de Ingenieros clasificados

según su instrucción.

1862 1863 1864

.Sabían leer y escribir 2.69o 2.843 ! 2.819

Sólo sabían leer 270 310 i 485
.No sabían leer ni cscrihii t .312 1 .516 1 . í 13
TOTALES 4.30 2 4.669 ni
 LA INSrnUCClÓN PlilMARIA EN EL EJKRCITO 137

«De lo cual resulta que, por tórniino medio, en este periodo de -1802 á
18()í no sabían leer ni escribir el 2(i por 100 de los soldados de Ingenieros
y sabían leer y escribir el 74 por 100.

IHG9 Y l^tt^
Individuos de la clase de tropa pertenecientes al arma
de Artillería, clasificados según su instrucción.

: 1863 1864

Sabían leer y escribir : :;. 'i'22 5.5í-1

Sabían leer ; 2.107 4:s
No sabían leer ni escril)¡r l 3.007 ' .'i.GSH
l'OTAI.ES i 10.;)3() t1.0-')7

Escuelas regimentales de Artillería.

Individuos
cnnciirienles á l:is
1',sendas (ir ¡trimtias cnncuneiitL-.s á ¡a.s •i'orAi.
lenas. i-.scuclas teóiicas.

Año 1865 i . (1 i 0 129 1.739

» 1866 . ... 1.(i37 1(3 1 .750
» 1867 . . . 4.025 9G 1.-21

»En el año 1867 encuentro también muy pocos dalos oficiales respecto
al Ejército; hay que |)roceder á calcular por el método que tengo indicado
«le recoger las cifras ((iie consigna el censo general de población de aquel
año, para apreciar, aproxiuiadamenle, el número de reclutas que existían
en lilas y no sabían leer ni escribir. De estos dalos resulta ipie en 1807 no
sabía leer ni escribir el 31- por 100; y sabía leer, ó leer y escribir, el 6(>
por 100.
»En el año 1887 es también difícil averiguar el número de soldados eti
filas que no sabían leer ni escribir, porque, repito, el Ministerio de la (¡ui'
rra ha descuidado por completo este servicio, y esas estadísticas ((uosehi
cieron en 1863 y 1804 no han vuelto á hacerse ya, siendo preciso acudir,
repito, al censo de población general.
«Hay un estado por provincias de la instrucción de los jóvenes de 20
 138 LA ESCUELA MODERNA

anos, en el año -18^7, que está en el censo de población general, y de ese

estado resulta lo siguiente ;

Cuadro de la instrucción en los jóvenes de 2 0 años.

Niiniern T a n t o po:
N o saben Saben leer ciento de 1
PRÜVINXIAS jó\'ciics de
leer. y escribir.
2i) a ñ o s . que no sabe

Álava 1 .19-) 291 879 24,35

Albacete... 1.012 1.012 580 02,78
Alicante.... 3.570 2.327 1.170 05,07
Almería.... 2 57 t '1 . 8 7 5 019 72,84
Avila 1.2Í7 402 750 37,85
Badajoz.. .. :!.771 2.07.5 1.588 55,03
Baleares.... 2.1-H5 1 .470 997 59,15
Barcelona. . 7.72Í 2.430 5.150 31,54
Burgos 2. Hit 540 2.'? 53 19,20
'^áceres . . . . 2.27:! t .150 1 .000 50,80
4.827 2.366 2.409 49,02
Cádiz 2.083 1.603 42ii 70,96
Canarias... . 2.038 1 .467 551 71,98
Castellón... 2.000 1.236 755 61,80
Ciudad líeal 3.152 1.956 1.10 2 50,00
Córdol)».... 5 .555 2.57.5 2.781 40,35
Coruña 1.052 834 775 50,48
Cuenca 2.53'.) 1.100 1.398 43,56
Gerona 4 .07 i 2.955 1.090 72,53
(¡ranada.. .., 1.527 083 817 44,73
(íuadalajara 1 .05 4 023 860 37,67
Gu¡[iú/coa. . 1 .!I55 1.170 079 60,13
Huelva 1 .730 830 856 48,32
Huesca 3.442 2.340 1.000 • 67,98
,Iaén 2.391 522 1.811 21,83
2.340 1.100 1 .128 49,57
León 391 1.158 25,03
1 .562
Lérida 3.400 1.480 1.811 43,52
Logroño y . 104 2.329 0.092 25,58
l^iig'J 4.029 2.743 1 .257 68,08
Madrid 5.095 3.407 1.622 06,80
Málaga 2.907 1.093 1.791 37,18
Murcia 2.923 1.41-1 1.312 49,29
Navarra.... 4.183 1.103 2.893 20,55
Orense 1.203 205 977 17,04
2.704 1.086 1.592 39,29
Oviedo 2.293 049 1.597 28,73
Falencia 1.725 21o 1.481 12,46
Pontevedra.. 1.013 171 852 16,39
Salamanca... 4.029 2.553 2.028 55,15
Santander...
Segovia
-Sevilla
 LA INSTRUCCIÓN PRIMARIA EX EL EJERCITO 139

Xiímero Truno por

N o saben Saljen leer
de jóvenes de
PROVINCIAS leer. y eric r i Ij ¡ 1 ciento de los
20 ai^io5. que no saben.

Soria 1.0)4 208 791 20,01

Tarragona 2 .604 1 .39 o 1.273 ••i 1,78
Teruel 1.440 740 676 !i(,38
1 .137 1.249 46,46
Toledo 2.447 3 .780 2.807 56,07
Valencia 6.741 5-59 1.812 23,01
Valladolid 2.430 63t 1 .346 31,26
Vizcaya 2.028 280 1.167 17,47
Zamora 1 .tiOí 1 7:J2 2.371 4),77
Zaragoza ¡ 4.116

Tolal varones de 20 años 144.397

Saben leer y escribir 74.659
Saben sólo leer 2.832
No .saben 66.7S9

»Es decir, que en 1887 se puede calcular ([ue eí 46 por 100 de los reclu-
tas no sabían leer ni escribir.
«Según el último censo de población, no sabían leer ni escribir en el
año 1899, entre varones y hembras, más de 6 millones, y siendo la pobla-
ción total de unos 18 millones de habitantes, resulta pró.ximamente que
una tercera parte de los españoles actualmente no saben leer ui escribir.
V por los datos que acompañan al censo, podemos calcular que más de la
tercera parte de los varones de 20 años no saben leer ni escribir; resultan-
do, según mis cálculos, que un 35 á 40 por 100 de los soldados que est.in
en filas no saben leer ni escribir.
"Podemos deducir de aquí datos concretos que compararé con los de
otros países, porque conviene hacer estas comparaciones, á fin de que vean
los Sres. Diputados de qué manera tan lenta va progresando en España
la instrucción primaria, y con (]ué rapidez ha mejorado en otros países, y
para (|ue veáis la importancia que tiene para nosotros esta cuestión y la
necesidad de que el Sr. Ministro de la Guerra atienda al mejoramiento de
la Instrucción popular en España.

1871- 59 por 100.

Reclutas analfabetos. 1880 49 »
1887 46 »
'860 65 por 100. 1890 43 »
1863 49 » 1895 .-.. 40 »
fS64 50 )) 1899 36 »
 140 LA ESCUELA MODERNA

Suiza. Baviera.
Reclutas analfabetos. Reclutas analfabetos.
1880 2,ñ p o r 100. ¡ 18:5 .'i,ÜT por 100.
1885 1,8 » 1876 -1,81 «
188;i 0,8 » 1877 0,90 ;>
1890 0,8 » 1878 . . . 0,07
1891 0,8 » 1879 0,02
1892 0,(1 » 18S0 0,Sf ,)
1 89:Í 0,6 » 1S81 0,32 >
1894. 0,6 » 1882 0,16 >
1883 0,19
Demostraron tener buena inslrución. 1884 0,09 •>
1885 0,03
^880 21,1. por lOJ. 4SS6 0 07
IS^Í» 2'>' » 1887 0,03
1S»0 21,!' " 4888 0 0-4
<«!'! 2-i.« » 1889 0,03
1S92 21,9 . ^890 0 04 »
1893 25,6 » 1891 0,03
1894 26,0 1892 0,02 :.
1893 0,03
l*rii»ila. 189 i 0,02
Reclutas analfabetos. 1895 0,o4 o
1882-83 2,00 p o r 100.
1883-84 1,97 » Iniperit» de .A^leinanla.
1884-85 1,88 » Reclutas analfabetos.
1885-86 1,68
1886-87 1,12 » 1883-84 1,27 por tOO.
1887-88 1,0 4 » 1884-85 1,21
1888-89 0,94 1889-90 0,51 rt
1889-90 0,78 « 1893-94 0,24 >
Sajonia.
niisla.
Reclutas analfabetos.
76-77 0,23 por 100. • Reclutas analfabetos.
1877-78 0,32
1878-79 0,24 » ^^'^ 78,23 por 100.
1879-80 0,28 1880 76,82
1880-81 0,1. 1885 71,80
1881-82 0,23 ¡) ^^^'' >>^^*>^ "
188Í-83 0,07 »
18«-i-«* O, I i " Aufstriu.
188 4-85 0,08 »
1883-86 0,07 » Reclutas analfabetos.
1886-87 0,02 »
1887-88 0,02 » 1867 66,1 por 100.
1888-89 0,01 » 1870 49,4 »
1889-90 0,01 » ! 1875 41,8
1890-91 0,07 o 1880 39,1 »
1891-92 0,01 „ 1888 29,7 »
1802-93 0,01 » I (888 30,8
 LA INSTRUCCIÓN PRIMARIA EN EL EJKRCITO 141

Piíisc!^ B a j o s . 1870 2!) por 100.

1880 22 n
nESUI.TADO DE LA E.\SE.\A.\ZA 188.T 18
18'.I0 1G
Reclutas cotnprendidos en el ontin- 4892 IS
lientf ílf las milicias que no saben I89't 14
leer ni escribir.
Francia.
18, 5
, lí' ^^'- 1'°'' ^^^- Reclutas que sabían al menos leer.
1870 K; ,3
l(i,3 »
187 5 . 12, ,3 1827-29 . .. 41,8 pul- 100.
1880 . , 11.,0 1831-35 . o2,<i
188:; .. 1Ü, 183(i-'i-0 ... 5(;,3
1888 ., 7,
1800 . , 1"- 1815-50 . .. (i 4
18>J I . . •i, 1851-55.. . . .. (i5,9
1892 . . 5.,4
1893.. 0
,.^
I8(;(i-(ií;.. . . .. 78.(i
... 82,!
ISel$;,'ica.
... 8t,8

Reclutas i¡ue no saben leer ni escribir 188Ü-89.... ... 91,1

1810 51 por 100. 189 2 . .. 93,1

1850 11. » 1893 . .. 9i
1800 39 I) 1894 94,3 »

'Ved, .siempre, cómo el punto de arranque ps muy inferior al nuestro, y

con (¡ué progresión tan viva va mejorando la instrucción.
jRusia, Itaüa y líspaña, Sres. Diputados, son los tres i)aíses en que la
instrucción pojjular es más desastrosa; y de ellos, Italia es la nación cuyo
nivel intelectual, respecto á instrucción popular, podemos calcular ([ue se
apro.xima más al nuestro, p o n p i e en cuanto á la instrucción superior, q u e -
damos muy atrás de aquel j)aís.

Italia. 188.5 46 p o r 1 0 0 .
I88i; 44 »
Reclutas analfabetos. 1387 45 »
1888... 43 »
l8iiS (i4 p o r 1 0 0 . 1889 42 »
1871 57 ). 1890 43 »
'87*) 52 » 1891 40 >>
1881 .18 » 1892 40 »
1884 47 » I 1893 40 »

'-Con los datos que he leído se j)uede establecer una comparación con
E.spañs. Vo lie tenido la curiosidad de formar el siguiente estado, quo s o -
'neto á vuestra consideración;
 142 LA ESCUELA MODEEXA

Cuadro comparativo de la instrución primaria en los Ejér-

citos de Europa. —Tanto por ciento de los que «no saben
leer».

XACIUNES 1860 1865 1870 1875 1880 1885 1890 1895 1900

.: (i5 .••)0 49 46 43 40 36
Italia 6 i- 57 52 48 46 í-3 40
i —
— — 78 7(1 71 66
Austria — 6 (i 1-9 41 39 29 29 —
.; 39 29 22 18 16 It
Francia :!-2 27 20 18 16 13 9 0
— ]H 16 t2 11 10 ; 4
.1 — — — — 1 0,51 0,24
— — — 2 1 0,8 0,6

jiVod, Sres. Diputados, si no somos nosotros bien poco afortunados al

comparar nuestra instrucción ¡lopular con la de otros países, y si no es ne-
cesario que el Sr. Ministro de la Guerra adopte alguna medida para evitar
el bochorno en que tenemos que quedar al hacer la comparación.
»Yo siento haberos molestado por tanto tiempo; he creído (|uo debía so-
meter estos datos á la atención de la Cámara, para que pudierais compren-
der la imiiorlancia del problema. Sentiría que la Comisión insistiera en no
admitir esta enmienda, que he demostrado ya que es preciso admitirla,
porque sif^nilica el establecimiento de un concepto traducido en una cifra
del ca])ítulo que discutimos. Sentiría más: que el Sr. Ministro de la (iuerra,
á quien he tenido el gusto de hacer justicia por su gestión, no se sirviera
recoger mis indicaciones y ofrecer que adoptaría las disjiosiciones conve-
nientes y que son urgentes para el mejoramiento de la instrucción popu-
lar de nuestro Ejército. Yo ruego á S. S. que medito sobre ello, y se con-
venza de que la única manera de hacer efectiva la enseñanza regimental
es poner Maestros de instrucción primaria al frente de esas Escuelas.»
 ^ONSEJOS

EN MONTÓN

SuM\l¡lo; 1 7 . Cubiertos cnnegreeidos.—18. Conservación del aceite.—19. Lim-

pieza del mármol.— 2 0 . Piecanción contra los sjihañones. — 2 1 . Manchas de
orín de hierro. — 2 2 . Papel dü .\rmenia. — 2 3 . El licor en nr.estro estómago.—
2 4 . Tilanqueo y mejoranuento de las lanas. — 2 5 . Cola de almidón. — 2 6 . Brú-
jula improvisada.—27. Limpieza de ciicliiilos, navajas, etc.—28. Para desen-
grasar frascos y botellas.— 2 9 . Precaución al lavar telas de color, — 3 0 . Para
apagar las llamas del aceite. — 3 1 . La mejor agua para el caliello. — 3 2 . Con-
tra el dolor de nauelas.

1 7 . Sumergiondo en agua hirviendo que contenga un 2,50 por 100 de

ácido sulfúrico, los cubiertos de plata que esté ennegrecida por la acción
de vapores del mismo ácido, volverán á su primitivo color.
18. Para evitar que se enrancie el aceite, hay que preservarlo del con-
tacto del aire; lo cual se conseguirá vertiendo sobre su superficie una pe-
queña capa de alcohol de buena calidad.
19. Una pasta formada de tierra blanca y bencina quita la grasa en el
mármol; lo mismo sucede con la pasta de tierra blanca y cloruro de cal,
extendida y puesta á secar al sol, si es posible.
20. Se evitan los sabañones preservando los pies y las manos del frío
y de la humedad, y también lavándose frecuentemente con agua clorura-
'ía, en proporción de una onza de cloruro de cal por cada dos cuartillos de
agua.
2 1 . El protocloruro de estaño ligeramente ácido, linqiia perfectamente
una mancha de orín de hierro que tenga la ropa blanca; aclarándola bien
después en agua limpia.
22. El llamado papel de ,\rmenia, que tan grato olor da en las habita-
ciones cuando se le hace arder, se compone: de papel blanco, sin cola, .sa-
turado de nitrato de potasa; una voz seco, lo sumergen en: alcohol (30O
gramos); tintura de almizcle (20); esencia de rosas (S); benjuí (100); mirra
('2), y tintura do ámbar (10). Convenientemente seco, lo cortan en tiritas.
2 3 . El alcohol excita la secreción del jugo gástrico; pero en gran can-
tidad suspende la digestión porque precipita ¡a pepsina. Está demostrado
lue en pequeñas dosis, muy diluido, conviene después de comer, y que
ciertos aperitivos muy concentrados causan serias gastritis.
 111 LA ESCUELA MODERNA

24. Seis kilogramos de carbonato de sosa en un litro de amoníaco y

medio grano de \'ioleta de metilo, para <00 kilogramos de lana, la blan-
<]üean y la comunican notable suavidad.
25. Se prepara una cola que se conserva largo tiempo, disolviendo una
parte de almidón en 12 de agua liirviendo y añadiéndole luego un 2 por
100 de alumbre.
26. El reloj |)uede servirnos de hriijula, al sol, en caso necesario, po-
niendo la manecilla de las boras en dirección de los rayos solares. Si es
por la niriñana, la mitad de la distancia que media anli's del horario y las
doce, indicaní el Norte; y si es por la tarde señalará el Norte el punto me-
dio de la distancia (pie haya despuh del horario hasta las doce.
Ejetiiplii. A las ocho de la mañaiui, ponieitdo la manecilla en dirección
al sol, la cifra IV indicará el Norte; á las seis de la tarde, la cifra IX señala-
rá con exactitud el punto referido.
27. Para limpiar las hojas de los cuchillos, etc., da un resultado exce-
lente frotarlas con un pedazo de patata.
28. Las botellas que hayan contenido acuito, bien haya sido comesti-
ble ó petróleo, quedan lim|)ias eeliando en elhis café molido, usado, ca-
liente. Las partículas de café se pegan en las paredes interiores de la bote-
lla y ai)sorben y arrastran la materia grasa. Después de haber dejado en
<:ontacto durante algunos instantes las partículas de café con el cristal, no
hay más ((ue enjuagar la botella con agua clara, y todas las señales y e|
gusto del aceito habrán desaparecido.
29. Cuando se lavan tolas encarnadas conviene poner un poco de bó-
rax eii el agua para impedir que el color se vaya.
30. Cuaiulo al freir se inflama el aceito ó la manteca, es malo echar
agua, porque sólo se consigue aumentar la llama y (jue el aceite salj)iquo.
Debe echarse un poco de harina y se logrará apagarlo.
3 1 . El mejor shaiiípoo para limi)iar la cabeza es el agua y jabón blanco
del nuis puro que se encuentre. Jabonada perfectamente con una esponja,
conviene frotarse con un [)oco de alcohol al efecto de (pie so soíiuo más
pronto y para que sirva de estimulante.
Jamás debo meterse el peine ni el cepillo hasta (|ue el cabello esté bien
seco.
32. Desaparece el dolor de muelas, y tandnén la muela i)oco á poco,
usando la siguiente com|)osición:
E.seiiíáa do nlavo 10 g r a m o s .
Aceite (le tíoleüo lo >
Acido túnico cristalizado 5 »

Póngase un poquito de algodón empapado en este líquido, en el hueco

de la muela dolorida.
DüCTÜl! SCIIKERE,
 -^ EJíEJVEÉI^IDE^ E^eOL/II^E^ 'H-

MES DE FEBRERO

Día I (le1847.—Inauguración de la Escuela Normal de Vitoria.

íi 2 de 1416.—Murió Victoriano de Peltre, pedagogo italiano.
I) 3 de 1802.—Xació Diipanloup, eniinonle prelado y pedagogo francés.
II 4 de 181 I.—Nació D. Francisco F. Villabrille, pedagogo de la especiali-
dad de sordomudos.
1 de 18113.— Vliirió D.» Concepción Arenal, insigne escritora y autora
de obras de Educación.
1) I) do 17Ü3.—Primera Asamblea de los llamados Amiips del País, en
Vergara.
u 7 de 181)2. — Mui'ió D. Francisco Martínez da la Rusa.
ii 8 de 12!l3.—Creación de la Universidad de Alcalá de Henares por San-
cho IV de Castilla.
.' 8 de 1738.—.Se instituyen las Escuelas Pías de Valencia.
» !) de 1770.—Nació en Valencia el cjronel ü. Francisco Auiorós, propa-
gandista de la gimnasia.
» 11 de 1288.—Fundación de la Universidad de Coimbra.
•' II de KioO.—Murió el insigne lilósofo Descartes, autor del Discurso so-
hre el Método.
» 12 de 18!ji,—^Murió el gr;ui filósofo y pedagogo alemán Manuel Kant.
" l.'j do 1807.—Nace Ernesto Legouvé, autor del Arte de la Lectura.
•> 16 de 1825.—Plan de las Escuelas de primeras letras, de Calomarde.
" 17 de 1827.—Murió el insigne maestro de la Pedagogía contemporánea,
Juan Enri(¡ue Peslalozzi, en Brugg.
» 18 de 17'.)o.—Nació el filántropo americano, fundador de Escuelas, Jor-
ge Peabody.
" 20 de 18 42.—Inauguración en Madrid de la primera Escuela de ciegos
espaííola.
» 22 de 1502.—Murió en Madrid D. Vicente Naliarro, autor del celebro
método de lectura que lleva su nombre.
» 25 de 18 20. —Creación de la Escuela de Comercio de Madrid.
TOMO XVIII.—NÚM. 2.» 10
 146 LA ESCUELA MODEKNA

Día 20 de 1882.—Murió el sabio catedrático y elocuente orador D. José Mo-

reno Nieto.
1) 28 de 1 8 t i . — P r i m e r número del Huletin Ojicial de Instrucción Pública,
dirigido por D. Pablo Montesino, según resjielables opiniones.

Lin. Lns DK GFIA.NADA.

RECUERDOS CORRESPONDIENTES Á ENERO

L a R e v i s t a de Instrucción Primaria.

El primer número do esta importante nevista apareció el t." de Enero

d e 1819. En el prospecto se manifestaba q u e el objeto de su (iiihlicación era;
«Servir de órgano á todo el Profesorado de Instrucción primaria; dcl'ei\der
sus intereses; instruirle en las materias más vitales d e la enseñíin/a, hacien-
do ver lo importanic de su misión y los medios que debe emplear para des.
empeiiarla difínamenle.»
El sumario de dicho número es el siguiente: Pmnpeclo.—PARTE OFI-
CIAL.—PiiiMKK* .Siíccio.-v. Iti'til orden mandando ijue. en todas las Escuelas se
observen las reglas de ortoijraj'ia prescritas po>'la Heal Academia Española.—
SEGUNDA SKCCIÓ.X. Ley de 21 de Julio de 18.18.—PAHTK NO O F I C I A L . — P I U M E -
BA SECCIÓN. Importancia de la Instrucción primaria. —Súplica al (iobierno,
por D. Joaquín Acendaño.—SKCONBA SKCRIÓN. Necesidad de la educación
moral y religiosa en las Escuelas dolnstrucííión primaria, por /). Jacinto Sa-
rrasi.—Importancia de la .Música en las Escuelas primarias, por /). Joaquín
fícnet.—TEHÜKHA SKCCIÓN. Noticias.—Escuelas gratuitas de Madrid.—CUAR-
TA SECCIÓN. Situación de las Escuelas y de los .Maestros en Francia.—QUIN-
TA SiiCCiÓN. ISibliugrafia.—Consideraciones generales, por I). Mariano Car-
derera.
La Revista de Instrucción Primaria cesó de publicarse en Diciembre d e
1854, y durante los seis años de su existencia sostuvo polémicas d e impor-
tancia. Sus redactores principales fueron: D. .loaipu'n Avondaño, O. Maria-
no Carderera, I). Francisco llurzaela y D. .losé .María Flórez. Colaboraron
en dicha Revista los Maestros más distinguidos é ilustrados d e aquella época.
En 1." do Enero do 18.T8 apareció con el n o m b r e de LA UKVISTA, perió-
dico qeneral de Instrucción pública, dividida en tres secciones; 1.a, Sección
d e ei\señanza primaria elemental; 2.i, Sección de enseñanza primaria supe-
rior; 3.a, Sección general de enseñanza.
 EFEMIÍHIDES ESCOLARES 1J7

II
A s a m b l e a N a c i o n a l d e M a e s t r o s en 1 8 9 1 .
En el mes de Enero de :S9I fué convocada por D. Saturnino Calleja
una Asamblea Nacional de Maeslros de primera enseñanza, cuyas sesiones
se celebraron en Madrid desde el día 2 hasta el t i del mismo mes. Todas
las provincias estuvieron representadas, á excepción de las de Badajoz,
Ciudad líeal, Huelva, Navarra y Sevilla; pero la mayoría do los Maeslros de
estas provincias aprobó lo hecho ¡)or la Asamblea Nacional.
Fiu' elegido l'residenlo D. Manuel Ma'ía Montero, delegado por la p r o -
vincia do .laén, y como Secretai'ios actuaron D. Francisco Torrealba, Auxi-
liar de las Escuelas públicas de Madrid, y 1). Eleuterio González, represen-
tante de la provincia de Orense. Los delegados discutieron ampliamente
un proyecto de bases [lara una ley de Instrucción primaria, las cuales en
miinero de ochenta-y seis fueron aprobaíhis después de luminosos y elo-
cuentes debates.
Los títulos del mencionado proyecto son los siguientes; I. Orr/nnizaciún
de la primera enseñanza. — ]]. De /o.< Maeslra.'i y de las Escuelas de primera en-
señanza.—]]]. I'rorisión (h'.hi'i Escielas.—IV. rrihunales y ejercicios de oposi-
ción.—V. Mai'Strus .iiiiüiures.—VI. EH'U-IÍIS Xorjiíalef.—Vil. hispectn'-es.—
VIII. Juntas.—IX. üerechos pisivos.—X. Locales de Escuelas.—XI. Transito-
rias.
Todos los organismos de la primera enseñanza se modifican en es'o pro-
yecto, (jue tiene la indiscutible ventaja de ser una obra propia del Magiste-
rio, conocedor de las deliciencias de la vigente legislación de Instrucción
prinuiria.
En la líltinia sesión, el Sr. Montero, Presidente de la Asamblea, pronun-
ció un inspirado y elocuente discurso de despedida, mereciendo numerosas
felicitaciones y nutridos aplausos. D. Pascual Martínez Palao, representante
de Miu'cia, contestó, en nombre de la .\samblea, al discurso del Presiden-
te, con otro no menos bello é igualnmnte aplaudido.
Procedióse en seguida á nombrar una Comisión permanente para ges-
tionar en Madrid todo lo concerniente á que fuera un hecho el proyecto de
la Asamblea. Dicha Comisión quedó constituida en la forma siguiente; Pre-
sidentes honorarios, I), llafael María de Labra, D. Manuel María José de Gal-
do y 1). Emilio lluiz de Salazar; Presidente efectivo, D. Saturnino Calleja;
Vice¡)residente, I). Bernardo Alvarez .Marina; Vocales, Sres. Eslades Martín,
Taniayo, Fernández-Ollero, Pascual Barreda, Gemboraín y España, Faus
García, García Barbarin, Torrealba y Aguileta.
l>e sentir es que el proyecto discutido y aprobado por esta Asamblea no
iiaya aparecido en la Gaceta en forma de ley, pues contiene importantes
retormas, dignas de aplauso.
ANTONIO MAHTINKZ V DÍAZ,
Auxiliarlo las Escutliis mmiicipale.s de fe-illa.
 148 LA ESCUELA MODERNA

III
Manuel Kant, filósofo y pedagogo.
Nació en I7-2Í> en Kirnigsber (Alemanici), hijo de un guarnicionero. Es-
tuíüó en aquella Universidad y recorrió en pocos años casi lodo el círculo
de los conocimientos humanos: vivió por espacio de mucho tiempo obscu-
ro y pobre, siendo durante quince años pasante do una Escuela. En 1770
obtuvo la cátedra de Lógica y de Metafísica en la Universidad do Kienigs-
berg, en 178tí fué nomlirado Rector de la misma y en 1787 entró en la Acá
deniia de Berlín.
Murió el año de 180 5-, en su ciudad natal, dejando una serie de libros
importantísimos de nueva y profunda doctrina, que en la Filosofía produ-
jeron una verdadera revolución; pues en su sistema se someten á crítica
todos los conocimientos humanos, por lo que se le llamó el «criticismo».
Fue su especialidr.d la Metafísica, y escribió la célebre Criliaide la ra-
zón pura, el Enxayo de Antriipoloijia, Critica de la razón ¡iráctica, etc., y entre
otras muchas obras, un notable Manual de Lógica y un Tratado de l'edaiju-
(fia (1803).
D. U. DE II. V G.

IV
Don Mariano C a r d e r e r a .
Nació en Huesca á I.» de 0(liil)re de 1810. A él se debe la creación de
muchas Escuelas primarias y no [lOcas Nornuiles, y todas las disposiciones
dictadas hasta 18(¡8 para la aplicación y desenvolvimiento de la ley de
1857, con las que se ha suplido la falta de reglameitlos, de que aun carece-
mos. Obra suya son asimismo los primeros trabajos realizados en nuestro
país respecto de Estadiatica de primera enseñanza.
No menos que con sus numerosas obr¿is inlluyó Carderera como perio-
dista en los destinos de la misma, contribuyendo á divulgar el conocimien-
to de tudas las cuestiunes pedagógicas y de administración escolar. La obra
qu(^ llevó á cabo como redac'tor y director de la llecista de Instrucción l'ri-
niaria, de los Anales de Educación y Amüeft de la Enseñanza, es obra meritísi-
nia, en la que con sus vastos conocimientos respecto de asuntos escolares
mostró Carderera su amor y vocación i)or la priumra enseñan/a. Como en
la |)rimera de estas publicaciones, compartió Carderera la dirección de La
Aurora (periódico ilustrado para niños, que llegó á reunir 6.000 suscripcio-
nes) con el Sr. Avendaño, su com[)añero de Inspección general y su cola-
borador en varios trabajos.
La lista de cuanto escribió puede liallarla el lector curioso en el artícu-
lo queá raíz de su muerte, en 1893 (tomo VI, pág, 145 de esta Uevista), pu-
blicamos sobre esto escritor, que tan grande y notoria inlluencia ha ejercí-
 EFEMÉRIDES ESCOLARES 140

(lo en nuestro país y al que no puede d¡S|)utarse el mérito de haber empo-

zado la obra, echando los cimientos de ella y luchando en un principio con
no pocas preocupaciones, de las <|uo al cabo salió triunfante.
Sirvió honradamente á lodos los Gobiernos (pie utilizaron sus servicios,
y aconsejó á todos con gran lealtad. Modelo do padres de familia, arnantí-
simo d e los suyos, morigerado en su vida como pocos, cortés y afable con
todos, será siempre recordado con el más cariñoso respeto. No á otra cosa
le hace acreedor una vida tan laboriosa como la suya, consagrada constan-
temente, hasta los últimos momentos, á la causa d e la educación y la ense-
ñanza, que es la causa d é l a civilización v de la patria.
P. A. (i.
**
Mucho agradecemos á lo.s amables lectores de !.A ESCUELA MODEU\A la
benévola acogida que han querido dispensar á esta Sección, remitiéndonos
ó prometiendo remitir fechas, datos y recuerdos C(Ui q u e constituirla, en
provecho de la historia do la Pedagogía. Todos los apuntes se aproveclian;
nuestros favorecedores pueden enviarlos e n s o b r e abierto como original de
imprenta á razón d e \.i de céntimo cada diez gramos.

Una advertencia. Por \'ía de variedades damos en este número el Ca-

lendario del nifihj \IX, que ahora termina, que hemos hallado en una Revis-
ta extranjera y reproducimos en la creencia de (pie todos nuestros suscri-
tores se alegrarán de poseer un indicador e.xacto y constante del día en
(jue nació una [¡ersona, en (pie ocurrió un suceso, etc., eti'.
Comprendiéndolo bien y discurriendo un poco, fácil es formar igual-
mente el Calendario de otro siglo (malquiera. Para lacilitar e! uso del ([ue
ahora damos, ofrecemos los siguientes

l<2jfni|ilu»> ac'laraturlu!«.
— Se desea tener el calendario de Febrero de 1H93, en q u e murió la
eximia escritora (Concepción Arenal.
Se busca 4 8!i3 en la TABLA DE LOS AÑOS y so hallará en el sexto renglón.
So sigue éste dentro de la TABLA DK LOS .MESKS hasta la casilla de Febrero,
y v e r e m o s el n ú m . 3. Iremos á la TABLA I>K LOS DÍAS; la n u m e r a d a 3 es la
que contiene el calendario de Febrero de I8tí3, por donde vendremos en
conocimiento d e q u e el día 4, en (¡ue falleció Concepción Arenal, era
sábado.
— El cur.so debe empezar el 1.° de Octubre : ¿á qué día do la semana
corresponderá este año?
l'.ldO está en el séptimo renglón de la tabla de los años, que en el casi-
llero d e Octubre tiene el núm. -1.
La tabla n ú m . 1, d e los días, nos dice (pie el l.° de Octubre será lunes.
— Finalmente, el sabio y virtuoso I). Ja(!Ínto Sarrasí ¡de feliz memoria)
nació en sábado, porque en la tabla de los años bisieiíos t.SIti está en la
cuarta línea, que tiene el núm. 1 en el casillero do Enero, y corresjjonde
fin la tabla respectiva, sábado, al dia (1.
Sépase bien (|ue año bisiesto es todo aipiel cuyas dos últimas cifras for-
nien un número divisible por t, eíxveplo los fmaleít de sii/hi si las dos p r i m e -
ras (como 1200, 1000 y 2000) no lo son.
L i e . LULS DE GllA.XADA.
 LIBROS Y PERIÓDICOS

EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA '

"1. La naturaleza orgánica, on sus múltiples formas, so halla dotada de
una fuerza que la im|)ulsa íiat'ia un estado más complejo y lieterogéneo. Es-
las transformaciones se efectúan merced á dos factores: la herencia y la
adaptación al ambiente. El resultado de esta evolución es la mayor unidad
(fiie adquiere el organismo en todas sus funciones y la menor dependencia
de las circunstancias ambientes, ó sea su mayor libertad. Todo esto concurre
á la conservación de la vida y al aumento del bienestar, y caracteriza el pro-
greso ó perfeccionamiento.
2. En virtud de esta propiedad de la materia viviente, denominada et,'o-
lutilidad, y de la condición que aquélla poseo de dejarse inlluenciar por las
circunstancias ambientes, ó sea su plasticidad ó adaplabilidad, se hace posi-
ble la educación.
En su Mentido más amplio, este término se emplea, según Stuart Mili, para
e.xpresar «todo lo que hacemos por nosotros mismos y todo lo que los de-
más luu'en por nosotros con el fin de aproximarnos á la perfección de nues-
tra naturaleza. En su acepción más amplia, también comprende los efectos
indirectos producidos sobre el carácter y facultades del hombre por cosas
cuyo lin directo es diverso, como ser: las leyes, la fornm de gobierno, las
artes industriales, las diversas formas de la vida social, y aun los hechos fí-
sicos independientes de la voluntad del hombre, como lo es el clima, el
suelo y la posición topográfica». Vale decir: que la educación es todo aque-
llo que directa ó indirectamente puede inlluenciar á nuestra naturaleza (2).
3. De la definición anterior se infiere que hay una educación involun-
taria é intuitiva, que es la que el individuo obtiene fatalmente al desarro,
liarse, y otra voluntaria y deliberada, que adquiere ó se le imparte reflexi-
vamente con un fin más ó menos determinado (3).
Esta última es, por el momento, la que nos interesa.
4. Si se tiene presente que el individuo es tanto más plástico cuanto

(1) Artículo publicado en ol /Inlrtín ih' Ensih'ut::" /'ritu'irta de Montevideo.

(2/ En este articulo toinanio^i el vocablo < ditciríón en su sentido m á s l a t o , (jU9
comprende á la iii^ln/'-riñn, ó swa la íidiiuisición do los rl,iiH ntus del conocimiento
(sonsiiciones y percepciones/,
(o) Algunos autores decoininan á la primera, educación uatia'ai, otpoat'incu ó
•'•'://';'". y a la segunda, educación artiji'-lnl ó »í>ifuii''(tir>i.
 LIBROS Y PEKIÓDICOS 151

más joven, y que entonces su vida se halla amenazada por numerosos pe-
ligros, se oüiicibe que la educación comprende el conjunto.de influencias que
las personas adultas ejercen sobre personas jóvenes, con el objeto de que éstas,
aprovechándola experiencia de aquéllas, puedan alcanzar un desarrollo completo.
Esta definición nos conduce á la siguiente de Stuart Mili: «La educación
es la cultura que cada generación da á la que le ha de suceder, á fin de
que pueda conservar y aumentar el resultado de los [)rogresos adquiridos.»
Planteado de esta manera, el problema de la educación resulta el más
complejo é importante <iue pueda proponerse al hombre.
En efecto; la educación abraza las influencias de la familia, de la socie-
dad y de la Escuela; tres importantes factores que deben concurrir al mis-
mo fin; al perfeccionamiento humano.
5. Como no es posible dirigir convenientemente la naturaleza huniana
sin conocerla bien, y como estos conocimientos muy rara vez los posee la
familia, que procede más ó menos empíricamente en la educación de sus
hijos, y como la sociedad también educa de una manera no siempre benéfi-
ca, resulta, pues, que la Escuela debe servir de complemento y correctivo de
las deficiencias y vicios que ofrece la educación de la familia y de la so"
ciedad.
¡Véase cuan importante es la misión del humilde Maestro!
0. Las principales cuestiones que comprende el problema de la ense-
ñanza, son las siguientes:
1.0 Determinación de los fines de la educación (teoría de la enseñan-
za). Para ello hemos de recurrir á las ciencias somáticas (anatomía, fisiolo-
gía, higiene y etiología humanas), psíquicas (psicología y lógica) y sociológi-
cas (economía moral y derecho).
2.0 Examen de las leyes del desenvolvimiento físico y mental del niño,
para poder determinar las influencias que convenga ejercer en el joven
con el objeto de conseguir los fines propuestos (leyes de la enseñanza ó
nietodología general). El conocimiento de la somatología y, sobre todo, de
la psicología del niño, son aquí indispensables.
3.0 Investigación de los mejores medios de educación y organización es.
colar, de acuerdo con las necesidades generales y particulares de la so-
ciedad.
h-.o Aplicación de las leyes del desenvolvimiento fisio-psíquico á cada
materia del progranuí (metodología especial) y á la dirección de las Escue-
las (gobierno escolar).
Las dos primeras cuestiones forman parte de la ciencia de la enseñan-
za, la cual, como se ve, es una ciencia derivada de otras ciencias funda-
nientales, que le prestan sus elementos. El arte de enseñar comprende pro-
piamente la aplicación teórica y práctica de las leyes fisiopsíquicas á los
famos de estudio y á la organización escolar. Dicho arte nos nmestra cómo
•se educa; mientras que la ciencia enseña por qué se educa.
Hay muchos Maestros que sólo poseen el arte de educar. Éstos enseñan
 152 LA ESCUELA MODERNA

empíricanientR, por imitación, y permanecerán estacionarios sin conseguir

los resultarlos (leseados en la educación de sus alumnos.
Otros, los menos, enseñan conociendo los principios y leyes en que se
funda el trabajo escolar. Ellos podrán coordinar y adaptar sus esfuerzos á
las múltiples y variadas necesidades de sus alumnos, y obtendrán resulta-
dos cada vez más satisfactorios.
La enseñanza de las Escuelas Normales y la propaganda de las publica-
ciones pedagógicas deben fermentar el espíritu rcllexivo y progresista del
Maestro de Escuela.

Montevideo, Agosto de !i-i9ü.

J O S É H . FIGUEIRA.

ESCRITURA Y PALABRA «EX ESPEJO»

Muchas personas habrán observado que poniendo un escrito delante de

un espejo, las letras aparecen á la inversa. La misma inversión se produce
cuando nos miramos en el espejo. En realidad, nunca nos vemos como so-
mos. La dereclia aparece en la imagen en el lugar de la izquierda, y vice-
versa; de modo que la mujer más bonita se engaña si cree verse tal cual
es. Nunca se ve uno tal cual es. Nos miramos, por ejemplo, liacia el Norte
y la imagen mira hacia el Sur.
Esta es una verdad que se conoce desde los primeros tiempos de la ópti-
ca, pero no se ha vulgarizado mucho, puesto que se repite constantemente
que el espejo refleja lielmente nuestra fisonomía.
Por analogía, los fisiólogos han designado con el nombre de «escritura
en espejo» la de ciertos zurdos que escriben al revés. Por ejemplo: orbil,
asac, erdap, libro, casa, padre.
De la misma manera escriben algunos individuos que padecen p e r t u r -
baciones nerviosas.
Taml)ién se lia descubierto que una perturbación absolutamente i d é n -
tica se manifiesta en la palabra. Además de la «escritura en espejo» t e n e -
mos la «palabra en espejo». La primera observación de este curiosísimo
caso la ha hecho el l)r. Doyeu.
Se trataba de una joven de doce años que sufría, al parecer, de un abs-
ceso cerebral consecutivo de una inflamación del oído. La joven había per-
dido la memoria de ciertas palabras; se recurrió á la trepanación y se me-
joró notablemente, pero persistió la afasia, y la enferma sólo pronunciaba
frases incomprensibles.
A-lia-mi; ¡/en do lo ma; la qui-tran-me-jadde.
Como no se la entendía, se encolerizaba y repetía las mismas frases. Se
la hizo escribir lo que decía, y entonces se vio (jue pronunciaba al fevés,
invirtiendo las sílabas, sin equivocarse jamás.
Lo que decía era;
— Tía mía, Doyenmato, dejadme tranquila.
Esta perturbación duró más de un mes, al cabo del que la joven recobró
totalmente la salud y la pronunciación normal.
 LECTURAS EDUCATIVAS

XXIV

Bjii r a m i s u del liumbre f e l i z .

(CUENTO)

Érase un emperador muy poderoso, allá en las regiones doradas donde

el sol nace y se erían las perlas, el oro y los brillantes.
Y, sin embargo, ni el oro con sus facilidades extraordinarias, ni el impe-
rio con sus satisfacciones numerosas, ni la adulación, carga inherente al
oficio do cortesano, tuvieron virtud bastante para distraer á Su Majestad
Real é Imperial, que se moría do tristeza.
Los magos, sacerdotes de esculapio i?) en aquel país, declararon á la
postre que únicamente sanaría el augusto enfermo en el caso de que lle-
vase puesta por algún tiempo la camisa de un hombre fcli?.
Numerosos emisarios partieron al punto en busca de la milagrosa cami-
sa. Inútilmente rcc^orrieron el vasto imperio de Oriento á Occidente, desde
Septentrión á Mediodía, preguntando por un hombre feliz para despojarlo
de la camisa. Toda la alcurnia, sexo y edad fueron blanco de sus pesqui-
sas; mas ni el palacio del soberbio magnate, ni la casa modesta del propie-
tario, ni el pobre hogar del artesano, ni el tugurio misérrimo del mendigo
presentaron á sus ojos anhelantes lo que buscaban.
Quién nu'is, quién monos, todos los interrogados se lamentaban de su
suerte, y el hond)re feliz no parecía.
Desalentados y cariacontecidos disponíanse los emisarios á regresar á
su palacio sin la camisa salutífera, cuando inopinadamente dieron de ma-
nos á boca con un pordiosero regocijado y locuaz que se decía íeliz.
— Pero, hombre, le preguntaron, ¿eres completamente feliz?
— Completamente.
— ¿Sin tener sobre qué caerte muerto?
— Precisamente por eso. Como nada poseo ni nada ansio, vivo sin pe-
nas ni temores, libre por completo de preocupaciones y trabajos.
— ;No pasarás pocos pordioseando!

(1) De \in litjro en pi-eparación. — Dereclios re-servados.

(2) EKCiilapio, famoso médico griego, á quien se le confidera como el fundador
*> p a d r e do la Medicina, en cuya memoria so les da el nomlirc de discipnlos ó sa-
cerdotes de aquel sabio, divini/.ailo por las generaciones que lo sucedieron, á los
q^e se dedican a l a ciencia y a r t e de c u r a r .
 164 LA ESCUELA MODERNA

— Absolutamente ninguno. Cómo el pan de la caridad, que, aunque

duro, siempre es barato y sabroso; bebo el agua corriente y cristalina en
la primera fuente ó arroyo que se me presenta por delante; duermo cuan-
do tengo sueño en donde la noche me coge, y se me da un ardite del mun-
do entero.
— ;Este es nuestro Inmbrel ¡Este es nuestro hombre! — exclamaron á
una los emisarios del emperador.
Y se arrojaron sobre él para despojarle de la prenda milagrosa, tan re-
comendada por los magos; pero ¡oh desventura! por no tener nada aquel
mendigo, ni tenía ni llevaba camisa.
Inútil es añadir que el emperador oriental se agravó poco á poco y, me-
nesteroso de felicidad, murió al fin de melancolía.
Esto os probará que ÍÍÜ existe la felicidad en este mundo.

MANUEL POLO Y PEYROLÓN.

* M.—¿De qué personaje se habla aquí?—De un emperador muy pode-

roso que reinaba allá en Oriento.
— ¿Sería feliz rey tan poderoso y rico?—No, señor.
— ¿Luego la felicidad no está en las riquezas ni en los honores y pla-
ceres? - No, señor.
—¿Qué le aconsejaron los médicos al monarca de nuestro cuento para
la curación de la melancolía que padecía?—Que llevase puesta por algún
tiempo la camisa de un hombre feliz.
— ¿Y se la pondrían inmediatamente?—No, señor.
— ¿Cómo no?—Porque no pudieron hallarla en ninguna parte.
— ¿Pero no encontraron hombre alguno que se dijese feliz?—Sí, señor.
— Pues entonces, ¿por qué no quitaron á este hombre la camisa y se la
llevaron al rey? —Porque no la tenía.
— ¿Conque el único hombre feliz que encontraron lo hallaron sin ca-
misa?—Así es.
— ¿Qué nos dice esto?—Que la felicidad no consiste en las riquezas.
— ¿Y qué más?—Que no es posible tampoco hallarla completa en nin-
guna parte, porque la felicidad no es de este mundo.
— Así es, en efecto; el que más dichoso parezca, escudríñese bien y se
verá que ambiciona algo, que tetne algo, que carece de algo, que le falta
algo, y, por tanto, que no es comi)lelamente feliz. De la misma manera na-
die tampoco, por desgraciado que se juzgue, se tenga por el más infeliz,
pues si lecorre bien la escala social toda, no dejará de hallar quien le igua-
le y aun le supere en infortunio.
ONOFKE ANTONIO DE NAVEKÁN.
 ^ Crónica del Exterior. -H-

A l e m a n i a . — O B L I B A C I Ó N DR LOS CURSOS DE ADULTOS EN PRUSIA.—En

varios Estados alpmanes,en Sajonia, por ejemplo, es obüsatoria desde hace
tiempo la asistencia á los cursos de adultos. En Prusia no ha establecido la
ley esta obligación para todo el país.
Pero cada Municipio puede decidir por si que los jóvenes de 14 á 17
años sean obligados á frecuentar la Escuela de perfeccionamiento. El niíme-
ro de Municipios que han adoptado esta resolución va, sin duda, á experi-
mentar un aumento notable. El Ministro de Comercio é Industria acaba, en
efecto, de puljlicar una circular en la que insiste respecto de las grandes
ventajas que ofrece la frecuentación obligatoria de los cursos de adultos.
Los periódicos alemanes ven en esa circular el prefacio de una ley liacien-
do extensiva, en todo el reino de Prusia, á los cursos de adultos la obliga-
ción escolar.
— L* FATtoA K\ LA ESCUELA. — La cuestión tan generalizada del exceso
de trabajo esciolar ha tomado plaza en la Pedagogía alemana, en una inves-
tigación más minuciosa y más práctica, cual es la de saber de dónde pro-
cede, en qué se manitiesta y de qué resulta esencialmente la fatiga en la
Escuela para el niño. El Dr. Kemsies, en su obra La higiene del trabajo en la
Escuela, ofrece algunas observaciones prácticas que ha recogido á este pro-
pósito.
Los mejores días de trabajo, dice, son el primero y el segundo siguien-
tes al de asueto. Por consecuencia, estos días debieran escogerse con pre-
ferencia para los exámenes y las recapitulaciones. La frescura física é inte-
lectual recobrada el domingo apenas dura más allá del medio día del mar-
tes. Este serín un motivo de peso, sobre todo en las Escuelas superiores,
para descargar los demás días. Asimismo, durante las dos primeras horas es
cuando el alumno da su máximo de trabajo y de atención. La tarde de tres
horas consecutivas en las clases superiores exige un esfuerzo considerable
y debería ser colocada el lunes. El programa debería agrupar las diferentes
lecciones según el grado de fatiga y de contención del espíritu que ellas
suponen en el alumno.
Las horas do clase no pueden, sin inconveniente, exceder do cuatro al
 156 LA ESCUELA MODERNA

día para niños de diez á doce anos; para los de doce y catorce, cinco horas
sería el máximo.

A u s t r i a . — lUFORMA DE I.AS ESCUELAS NORMALES. — La Administra-

ción auslriaca de la Instrucción pública acaba de elaborar un plan de re-
forma para dichas Escuelas.
La prensa pedagógica de Viena expresa el temor de que semejante re-
forma signifiíjue un retroceso. Esto no sorprendería á los que conocen la
orientación [¡olítica, reaccionaria y clerical que domina en Austria á la hora
presente. Mas semejantes temores sólo en parte, felÍ7.mente, están justifica-
dos. De un lado se ha realizado un progreso en el sentido de que la dura-
ción de los estudios sea en adelanto de cinco años, en vez de los cuatro
que era antes. El quinto año se podrá de este modo (consagrar exclusiva-
mente á la Pedagogía teórica y ¡¡ráctica, en una palabra, á la educación pro-
fesional, mientras que en los cuatro primeros se dará á los futuros Maestros
la educación general, que les es imlispensable hoy más que nunca. En
cambio, es verdad, la parte destina<ia á la instrucción religiosa se ha aumen-
tado una hora en cada año. Progreso de un lado, reacción del otro; tal es,
pues, el balance de esta reforma de las Escuelas Normales austríacas, dice
el Manuel généríd de Ihislruction primaire, de donde tomamos esta nota.

K s t a d u s j U n l d o i ^ d e A m é r i c i » . — No es sólo en Alemania,
Francia y otros países europeos donde se quejan ciertas personas de los
programas de la Escuela primaria, reprochándoles estar tiuiy recargados.
También en los Estados Unidos se preocupa la opinión pública de esta cues-
tión, y el gran periódico escolar de Boston y de Chicago, el Juurntd of Edu-
cation, ha instituido una información á este propósito. Ha remitido á varios
Superintendentes, Directores y Maestros de Escuela un breve cuestionario,
concebido en estos términos:
« I." ¿llai/ demasiadas iiialerias de estudio en los programas?
»2.° ¿Cuáles pudieran suprimirse?
»3." iCiiáles son liis materias de estudio absolutamente indispensables en la
Escuela primaria?
«Entre las numerosas respuestas enviadas al periódico y publicadas en
sus últimos números—dice el Manuel general de I'Inslruction primaire —
hemos elegido, para traducirlas, algunas de las más cortas y caracterís-
ticas :
»M. J. A. Foshan, Superintendente, en los Angeles, California.—A la cues-
tión I. Respuesta: Sí.—A la 2. Resp.: No tengo opinión segura acerca de
este punto.—A la cuestión 3. Resp.: La lectura, la escritura, la lengua ma-
terna y el cálculo.
y>M. R. D. Mackeen, Superintendente, en Haverhill, Massachusett.— ^. No.—
2. Ninguna.— 3. Todas.
))M. S. F. Haffort, Direclor, en Jerome, Arizona.— Es mi opinión terminan-
 ClíÓSICA DEL EXTERIOB 157

te (jue se han acumulado muchas materias on el plan de estudios de la Es-

cuela primaria. Á mi entender, las únicas materias de estudio indispensable
son !a lectura, la escritura, la ortografía, la aritmética, un conocimiento me-
diano de la lengua y no más de gramática, ['ero esto no es suficiente para
el curso superior, al que puede añadirse aplicaciones de la aiitméliea, los
elementos de las ciencias y la historia. Yo excluiría absoUiíamente la fisio-
logía, la instrucción cívica y los estudios comerciales. Insistiría con los
alumno.s en ([uo leyesen en mayor número de lil)ros para la juventud, pe-
riódicos, etc.
)).!/. el Dr. E. E. White, de Columbia, Ohio. —Temo que no sea fácil dar
resi)uesta precisa, pues los programas do estudios en las Escuelas de los
Estados Unidos presentan todas las variedades imaginables. En algunas Es-
cuelas no se enseña ninguna materia especial de estudios; pero hay una
serie de ejercicios orales en los que se desfloran numerosos asuntos, de los
(jue bien pocos dejan alguna huella en el espíritu de los alumnos. La lectura
(con la ortografía), la escritura, el cálculo, la lengua y las buenas maneras
son absolutamente indispenscibles en la Escuela primaria. Varias otras ma-
terias de estudio son muy importantes.
1):!/. ¡I. S. I'arbrll, Superintendente, en l'rovidencia, lilinde-Island.—Sola-
mente son absolutamente indispensables en la Escuela primaria: la lectura,
la ortografía, la escritura, la composición, la aritmética, la geografía y la
historia de los Estados Unidos.»

•'''raiieiu.—Cunsos Y COSFEIÍKNCI.\S DE LA USIVIÍIÍSIDAD DE LYON

EN FAVOR DE LA PiiiiiEUA ENSEÑANZA. — La preparación para lo.s exá-
menes superiores de la primera enseñanza se ha organizado en la di-
cha Universidad para el año escolar de 181)9-1900, en las condiciones
siguientes :
Además dolos cursos de Literatura, Gramática, Historia, (Jeo^'rafía,
lenguas vivas que puedan interesar á algunos Maestros, se bu institui-
do un curso de Pedagogía, de lección semanal, que este año versa so-
bre «!a Pedagogía de Herbart».
Otro día de la semana se da una coufureuoia sobre Psicología aj)!!-
Cadu á la educación. En el presente curso se ti'ata eu ella de la «Kdu-
cacióu de los sentimientos».
La preparación para el Certijicailo de aptitud á la Lisjiccción primaría
Com¡)i-ende dos conferencias, una de Legislación y Administración es-
Colares y la otra de Pedagogía, y la corrección de los deberes lueu-
suales.
La preparación al Profesorado de las Escuelas Norúiales comprende,
además de las conferencias y cursos dichos, un servicio de corrección
de deberes, organizado gracias á la colaboración benévola de Profeso-
res de la Facultad de Ciencias y de la de Letras.
— LA E.NSK.ÑA.NZA POR EJEMPLO.—El Inspector de Academia del Alto-
 ]58 .LA ESCUELA MODERNA

Loira (iirigñ á aquellos Maeslros las recomendaciones siguientes, que no

estará demás tengan en cuenta los Maestros españoles :
o El Maestro, dice, debe dar el ejemplo de la sobriedad, de la inodera-
ción en sus deseos.
jíDebo evitar las discusiones apasionadas, violentas, y sustraerse á las
querellas políticas que, en los pueblos, no son la mayor parte de las veces
más que querellas de inlluencias locales. Si toma partido mezclándose en
ellas, será en mengua de su prestigio, pues los padres no se guardarán de
hablar de él en su casa en términos rencorosos, de que la malicia de los
alumnos no dejará de sacar partido.
uDebe dar el ejemplo de una razón tranquila y serena, sienqire dueña
de sí misma : es preciso que su sola presencia baste para calmar las discu-
siones apasionadas y violentas de los cerebros estrechos.
«Debe siempre mostrar una irreprochable urbanidad para con los más
humildes, y estar pronto á prestarles ser\'icio; por ello será recompensa-
do largamente mediante el afecto y el respeto de que se verá rodeado.
»Y aquí nos permitimos abrir un paréntesis. El Maestro representa, en
medio de poblaciones, casi todas inclinadas hacia los intereses materiales,
algo su|)eriür: represoiita el gusto por las cosas de la inteligencia y es co-
mo el delegado do las preocupaciones desinteresadas. ¿Qué consideración
queréis que tenga al Maestro descontento de su suerte, que no hace más
que lamentarse, el aldeano (|ue trabaja á la fuerza por una vida ruda y con
frecuencia vecina de la miseria? ¿Xo disfruta el .Maestro la mejor casa del
pueblo? ¿\o tiene seguro su sueldo? ¿Xo tiene sus jueves y sus domingos
libres, sus vacaciones de Pascua y de verano, lo que suma, si bien se cuen-
ta, más de ciento cincuenta días de libertad, ó sea menos de doscientos
quince de trabajo?
uAlgo de jardinería, do Inienas lecturas, algunas colecciones de botáni-
ca, de geología ó insecto.s, y el dibujo, entretendrán agradablemente los
ocios del Maestro; para la Maestra, la costura, las visitas á los enfermos,
los consuelos á los que sufren, etc., llenarán todos sus ratos libres y la
granjearán cariño. Una joven Maestra que se aburre en su pueblo, se de-
nuncia por esto de egoísmo y de pereza, y, regla general, un Maestro no
está descontento de su suerte sino cuando tiene poderosas razones de es-
tarlo de sí mismo.»
— U N A INI-OHMACIÜN ACEllüA DEL SE.NTIDO COMEllCfAI. li INDUSTRIAL EN
LOS NIÑOS.—M. Tarde, el eminente Director de la Estadística judicial, recien-
temente nombrado Profesor del Colegio de Francia, ha acometido esta em-
presa en los términos que revela la siguiente carta, dirigida al Manuel (jé-
néial de l'InslructioH primaire:
«Tengo gran necesidad de vuestra ayuda para realizar una idea que úl-
timamente me proocuba; la de remontar á los primeros rudimentos del
cambio y de la iudustiia en la humanidad. Me he dicho para mí que sería
interesante, á este respecto, estudiar las primeras manifestaciones de la ac-
 CEÓXICA DEL EXTERIOR 159

tividad, do la ingeniosidad industrial y comercial «n los niños, y especial-

mente en los recreos de las Escuelas primarias.
)>Si, pues, aceptáis mi idea, debéis abrir una especio de inrormación
bajo la forma de un cuestionario muy sencillo, dirigido á los Maestros de
Francia primeramente, quienes serán invitados á responder olieiosamente
alas preguntas siguientes, por ejemplo:
«¿Vuestros alumnos (decir su número) tienen, en los recreos, el hábito
de practicar ciertos cambios? ¿Qué caml)ian con más frecuencia? ¿No ha-
béis observado si urto de esos objetos, cambiados más frecuentemente, ten-
día á re\estirel carácter de una especie de moneda (especialmente los bi
Heles)?
)i¿N'o hay algunos niños (¿cuántos?) que so distinguen entre los denuis
por su pasión innata por el comercio?
»¿N'o habéis notailo asimismo si algunos niños (¿son los mismos ú otros?)
tienen una disposición natural hacia diversas clases de fabricación y do
construcción: edilicar poípieños edilicios, puentes; construir má(]uinas, fa
briear armas, etc.? ¿(¿né fabrican y (¡ué construyen con preferencia?
«¿Esos niños, nacidos ingenieros, ejercen sobro sus compañeros una
autoridail directora y la utili/an? ¿Son ellos imitados? De cieT\ niños, ¿cuán-
tos encontráis coíi esos instintos industriales un poco pronunciados?
«Esos que so distinguen por la actividad económica, on los |)at¡os de re-
creo, ¿son los mismos que desem|)eñan el [¡apel de jefen de partidos en las
pequeñas rivalidades ó luchas casi políticas de estas formas infantiles, etc ,
ecétera?»
Por nota añade M. Tarde que se lo ha asegurado que no encontrará nada
á este propósito—()ue es importante — en las obras consagradas á la í^ico-
logia de la infancia, lo (lue ciertamente seria un vacío que debe desa[iarecer.
— AUMKNTAIl líl. SUELDO »K LOS M A K S T Í Í O S H S R B B A J A K Á ESTOS. — f a l eS
la tesis, verdaderamente extraña y paradójica, sostenida en el Soteil por
M. Ambrosio Rondu. Esto señor protesta contra el crédito de 3 800.000 fran-
cos pedido al Parlamento francés en vista del aumento de los haberes de
los Maestros . «\o cesaremos, dice, de protestar contra esta liebre de gas-
tos, cuyo fin no puedo declararse y <]ue rebaja al Maestro municipal.»
M. Rondu muestra que la situación de éste está ya muy mejorada. El ti(me
habitación, es Secretaria del Ayuntamiento, puedo dedicarse á la Agrimen-
sura. Por otra parte, ¿por (jué no dejar á las Municipalidades el cuidado
do aumentar el sueldo de los Maestros? Si los Diputados tienen necesidad
de agentes electorales, ¡que los paguen ellos! ¿Qué debo pensar .M. Rendu
de sus amigos de la derecha, dice la revista de donde tomamos esta nota,
que, por unanimidad, acaban de votar aquel crédito de 3.800.000 francos?
¡Qué cosas se dicon y se escriben!
— E.\sK.\ANZA ANTIALCOHÓLICA. — A propuosta dc la Liga francesa para
el mejorandento de la moral pública (sección lyonesa), se ha organizado un
concurso en lin del último año escolar en las Escuelas Normales de la cir-
 160 I,A ESCUELA MODERXA

cunsciipción do la Academia de Lyon entre los alumnos y las alumnas del

segundo año de las mismas. El tema propuesto ha sido el siguiente: «¿Cuá-
les son las causas do orden fisiológico, social y moral del alcoholismo que
no aparecen como un mal público más que desde mediados de este siglo?
Medios prácticos do remediarlas.» La suma do 400 trancos destinada por la
Liga paia este objeto se ha repartido en premios que varían do 50 á 15 fran-
cos entre los alumnos y las alumnas de las Escuelas Normales que han to-
mado parte en este concurso y más se han distinguido en él.

I n g l u t e r r u . — D E LAS ESCUELAS INULESAS.— Se habla mucho

eu Francia, se dice bajo este epí<^rafe, en una nota (jue publica el Ma-
nuel yé'iiéral de Vlaslrulciou primaire, desde hace al^'uuos años de !a edu-
cación iugiesa, y muchas gentes se figuran que Inglaterra tiene las pri-
meras Kscuelas del mundo. Es cierto que eu los Colegios llamados Pu-
blic Schools. destinados á jóvenes ricos y ])rivilegia(los, la educación
física y moral se halla muy atendida, bien que la enseñanza deja en
ellos que desear. Pero las instituciones írecuentadas i)or los niños de
la clase media y de la pequeña burguesía están por debajo de lo medio-
cre; y eu cuanto á las Escuelas primarias, excepto eu un pe(|ueño nú-
mero de grandes ciudades, estáu juzgadas como defectuosas y deflcien-
tes por los mismos ingleses.
Acerca de este último hecho acaba de darnos nueva prueba un dia-
rio inglés. Un Maestro muy distinguido, Mr. lí. Gray, miembro del Co-
mité ejecutivo de la l'uióu nacional de los Maestros y Diputado eu la
Cámai'a de los Comunüs, doude él se sieuta como individuo del partido
conservador (por lo que uu es sospechoso de radica:lisnio en sus juicios),
ha sido enviado reeiei:teuieute á Berna para representar la Asociación
de que forma parte, eu el Congreso de la Sociedad de ios Maestros de
la Suiza alemana. Mr. üray ha publicado sus impresiones en el periódi-
co el Sc/iooimasler, declarándose sorprendido de cuanto ha visto. Des-
pués de dos días ¡)asados eu Berna se ha detenido en Coblenza y eu Co-
lonia, donde ha recogido informacioues y visitado algunas Escuelas.
Vuelto á Inglaterra, ha exclamado :
('Llego á Londres ¡)recisameuto á tiempo de tomar el tren que debía
conducirme al Shroi)shire, doude iba á ofrecéserme el triste contraste
entre la condición lamciitablc de nuestras Escuelas inglesas y el entusiasmo
popular por la educación de que acababa de ver tantas pruebas tangí-
bles en el Continente.!»

MAIJÜIU.—Impreiila do Hernaiidu y C", Quintana, 33.