Capítulo 1

HACIA UN MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN

Rafael Porlán

1. MODELOS, PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS DE LA

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA
EDUCACIÓN OBLIGATORIA

Para analizar la docencia y orientar la intervención en situacio-

nes de enseñanza se suele recurrir al concepto de modelo didácti-
co. ¿Qué entendemos por modelo didáctico? El término modelo
nos remite a la idea de una representación simplificada de la rea-
lidad escolar, en un intento por explicar algunas de sus dimensio-
nes o variables y de orientar estrategias de investigación y actua-
ción (Bunge, 1976; Gimeno, 1981; Cañal, 1987). Su validez no resi-
de tanto en su "verdad" como en si resulta adecuado, científica-
mente hablando, para abordar los problemas significativos de la
práctica. En este sentido, el modelo es una creación intelectual
(una "herramienta") para describir, explicar e investigar los pro-
blemas actuales de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Más
aún, la "utilidad científica" de un modelo didáctico dependerá de
su capacidad para plantear líneas de investigación relacionadas
con dichos problemas y para actuar como referente estratégico en
la construcción del conocimiento profesional de los profesores pa-
ra el área de ciencias (Porlán y otros, 1996).
En este capítulo se presenta un modelo didáctico que trata de
guardar coherencia con los resultados obtenidos por los estudios
 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
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sobre las ideas de alumnos y profesores, y que concita actualmen-
te un consenso importante en el ámbito de la didáctica de las cien-
cias (Driver y otros, 1985; Novak, 1987; Jiménez, 1992; Astolfi,
1993; Porlán, 1993; Gil, 1994). En palabras de Gil:
[hay] una convergencia básica que apunta a concebir [la enseñanza]
y el aprendizaje como el resultado de una investigación dirigida a
partir del tratamiento de problemas que puedan interesar a los alum-
nos y alumnas, (pág. 157)
1.1. Primeras alternativas al modelo de enseñanza de las ciencias por
transmisión de contenidos acabados
Aun a riesgo de simplificar en exceso, venimos planteando
desde hace algún tiempo la existencia de tres modelos básicos que
resumen y dan sentido a las diferentes formas de enseñar ciencias
que podemos observar en la realidad, y a la relativa diversidad de
concepciones que presenta el profesorado (Gil, 1983; Cañal y Por-
lán, 1988; Porlán y García Díaz, 1990; Porlán y Martín, 1991; Por-
lán, 1993). Nos referimos al modelo por transmisión verbal de cono-
cimientos científicos (modelo tradicional), al modelo por descubri-
miento espontáneo (modelo espontaneísta) y al modelo inductivista
(modelo tecnológico).
Gil (1983), en el artículo "Tres paradigmas básicos en la ense-
ñanza de las ciencias", que tuvo una gran influencia entre los in-
teresados por la didáctica de las ciencias, identifica dos enfoques o
modelos dominantes: el de transmisión de conocimientos ya elabo-
rados y el de descubrimiento inductivo y autónomo. En gran medida,
estos dos modelos han marcado durante varios años el enfoque
analítico y la categorización de la realidad en este campo, de tal
manera que sus denominaciones han quedado acuñadas como
denominaciones estándar.
Sin embargo, en el mencionado artículo no se hace ninguna re-
ferencia a las tendencias más tecnológicas de la enseñanza de las
ciencias. Quizás esto es así porque existen muy pocos referentes
prácticos sobre ella, es decir, es un modelo del que se habla, se teo-
riza, se analiza, pero que no se practica, o se practica muy poco. Para
muchos profesores, especialmente de secundaria, el modelo tec-
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 25
nológico constituye más una referencia de cómo deberían ser las
cosas que un reflejo aproximado de lo que ellos hacen en clase.
En anteriores trabajos (Porlán y Martín, 1991; Porlán, 1993) he-
mos caracterizado estos modelos a partir de diversos supuestos
implícitos. Reproducimos a continuación algunos de ellos para
poner en evidencia la proximidad que tienen con los datos obte-
nidos en los estudios empíricos sobre las concepciones de los pro-
fesores.
El modelo por transmisión verbal se basa en supuestos como: a) el
conocimiento científico es un conocimiento acabado, objetivo, ab-
soluto y verdadero; b) aprender es apropiarse formalmente de di-
cho conocimiento a través de un proceso de atención, captación,
retención y fijación de su contenido; durante este proceso no se
producen interpretaciones, alteraciones o modificaciones de nin-
gún tipo; c) aprender es un hecho individual y homogéneo, sus-
ceptible de ser estandarizado; d) los contenidos escolares deben
seleccionarse a partir de los conceptos científicos, determinando
los más apropiados para cada nivel; e) la explicación directa de los
contenidos es la manera de enseñar por antonomasia, y no una
opción entre varias alternativas posibles; f) la evaluación consiste
en medir el grado de reproducción exacta de los contenidos por
parte de los alumnos.
Por su parte, el modelo inductivista-tecnológico se apoya en plan-
teamientos del tipo: a) el método científico se basa en un conjun-
to de fases que van de la observación de la realidad al enunciado
de teorías, fases que garantizan su objetividad y eficacia; b) la en-
señanza de las ciencias debe basarse en el método científico para
garantizar el aprendizaje de los contenidos acabados; c) la mayor
o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas
establecidas de antemano es un indicador fiable del aprendizaje
conseguido; d) todo lo que es enseñado con técnicas didácticas
adecuadas debe ser bien asimilado por los alumnos, a no ser que
no posean unas actitudes o inteligencia normales, ya que la ense-
ñanza "causa" el aprendizaje; e) las técnicas de enseñanza de las
ciencias son susceptibles de ser aplicadas por diferentes profeso-
res, en cualquier situación, con la probabilidad de obtener resul-
tados parecidos; f) los contenidos y objetivos deben ser elabora-
dos a partir de los conceptos científicos, pero han de ser sometí-
26 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
dos a un proceso de adaptación que permita secuenciarlos de for-
ma escalonada, de manera que "unos" ayuden al aprendizaje de
"otros".
Por último, el modelo por descubrimiento espontáneo responde a
supuestos como los siguientes: a) el conocimiento está en la reali-
dad cotidiana, y el alumno, en contacto con ella, puede acceder es-
pontáneamente a él; b) es más importante el aprendizaje de pro-
cedimientos, actitudes y valores relacionados con la ciencia (el es-
píritu científico) que los conceptos científicos propiamente dichos;
c) no se deben planificar los contenidos y las actividades de ense-
ñanza de forma cerrada si queremos atender los intereses de los
alumnos sobre los fenómenos de la realidad; d) cada experiencia
educativa tiene un carácter genuino, de ahí que no sea posible, ni
conveniente, hacer propuestas curriculares que sobrepasen sus lí-
mites contextuales; e) en la clase de Ciencias Naturales se debe
trabajar con investigaciones espontáneas y autónomas de los
alumnos que les despierten su curiosidad; f) los exámenes no mi-
den el aprendizaje de los alumnos sino que provocan la memori-
zación mecánica de definiciones y algoritmos.
Estos dos últimos modelos, el modelo inductivista-tecnológico y
el modelo por descubrimiento espontáneo, constituyen las prime-
ras alternativas sólidas al modelo de enseñanza por transmisión
verbal surgidas en los últimos treinta años (Gil, 1983). Podemos de-
cir que si en algo hay unanimidad de criterios en los miembros de
la comunidad científica es justamente en el reconocimiento de la ur-
gente necesidad de superar aquel modelo. Ha sido precisamente este
esfuerzo por reformar en profundidad la enseñanza de las ciencias
lo que ha provocado que, desde finales de los años '50, la di-
dáctica de las ciencias haya ido tomando carta de naturaleza.
La crítica al modelo transmisivo se ha centrado en tres aspec-
tos fundamentales (Porlán y Martín, 1991; Gil, 1994).
1. Su desconexión con los avances de las diversas disciplinas relacio-
nadas con la enseñanza de las ciencias (psicología del aprendizaje, di-
dáctica de las ciencias, epistemología de las ciencias, etc.). Desde
este punto de vista, el modelo transmisivo es un modelo falto de
rigor y de fundamentación científica actualizada, lo que no es im-
putable directamente a los profesores sino a la enorme influencia
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN
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de la cultura de sentido común sobre lo pedagógico y lo científico en
el conjunto de la población.
2. Su trasfondo poco democrático y participativo. Esta crítica va
más allá del hecho de que se tengan en cuenta o no los intereses
de los alumnos, o de que éstos se impliquen más o menos en la
gestión del aula y en la determinación, por ejemplo, de los temas
de trabajo. Para nosotros, este carácter poco democrático se mani-
fiesta, de manera más profunda, en el plano epistemológico. Co-
mo hemos dicho reiteradas veces, el absolutismo epistemológico y di-
dáctico es uno de los fundamentos implícitos del modelo transmi
sivo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Es decir, la idea de
que la ciencia es una forma superior de conocimiento y de que, en
consecuencia, los contenidos escolares son conocimientos acaba
dos y verdaderos deja literalmente fuera del proceso educativo el
mundo de las ideas y las experiencias de los alumnos y constitu
ye una forma encubierta de autoritarismo que impregna profun
damente nuestras instituciones educativas.
3. La constatación de un importante fracaso en relación con el apren
dizaje científico de los alumnos. Este fenómeno no sólo se ha puesto
en evidencia a partir del análisis de los resultados académicos si
no también, y fundamentalmente, a partir de los estudios sobre
las concepciones espontáneas de los alumnos, que, como veremos
más adelante, demuestran la poca influencia que tiene la enseñan
za tradicional en el mundo de los significados personales de los
escolares (Osborne y Witrock, 1983; Driver, 1986; Giordan y De
Vecchi, 1987)
Sin embargo, estos argumentos críticos respecto del modelo
transmisivo se han venido formulando desde posiciones diferen-
tes. Por un lado, desde las instancias administrativas y académi-
cas ha privado, casi siempre, la preocupación por la puesta al día
de la escuela desde un punto de vista científico-técnico. De tal for-
ma que una parte importante del movimiento de reforma curricular
que se generó en la década del '60 en los países anglosajones su-
pone, en el caso de las ciencias, un enorme esfuerzo de racionali-
zación científica y tecnológica del currículum.
28 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
Por otro, desde los sectores críticos de la profesión han prima-
do, con frecuencia, los argumentos ideológicos. En los últimos
veinte años se han defendido, junto a propuestas concretas más o
menos novedosas (uso del trabajo de campo, salidas al medio,
realización de experimentos de laboratorio, etc.), alternativas glo-
bales para la enseñanza de las ciencias muy próximas al modelo
por descubrimiento espontáneo, que ponen todo el énfasis en el
alumno, simplificando en exceso los componentes conceptuales
de la enseñanza de las ciencias y realzando, por el contrario, los
aspectos actitudinales y procedimentales (conocimiento crítico de
la realidad, contacto con la naturaleza, protección del medio, ob-
servación de la realidad, etc.). Se sobrevalora, en este caso, la di-
mensión espontánea de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
las ciencias y se rechaza su componente directiva y normativa.
La crítica al modelo transmisivo que surge a partir de la década
del '60 tiende a adoptar, por tanto, una de las dos posiciones
descritas. Sin embargo, esta divergencia en el foco de la crítica,
aun siendo real en muchos aspectos, encubre una coincidencia de
fondo que pasaremos a analizar. El modelo transmisivo, caracteri-
zado por una lógica académica y formal, por más que pretenda in-
genuamente una transmisión directa de los conceptos científicos,
lo que realmente suele conseguir es dar una visión descontextua-
lizada y fragmentada de los mismos. Frente a ese trasfondo epis-
temológico, tanto el modelo más centrado en la crítica científico-
técnica como el que plantea una crítica ideológica comparten, en
ciertos aspectos, una concepción empírico-positivista del conoci-
miento (Porlán, 1989).
El primero se basa en una imagen de la ciencia centrada en su
lógica interna, poseedora de un método eficaz e infalible de pro-
ducción de conocimientos de carácter experimental. Este modelo
metodológico se representa frecuentemente según las siguientes
fases: observación, hipótesis, experimentación, resultados, inter-
pretación y conclusiones. Esta secuencia de fases, o versiones muy
parecidas de la misma, responde bastante fielmente a la imagen
que muchos profesores de ciencias tienen del método científico y
a la versión que transmiten en sus clases..
Giordan (1978), refiriéndose a esto, acuñó la sigla OHERIC,
que con el tiempo se ha convertido en una expresión habitual en-
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 29
tre los investigadores en didáctica de las ciencias para referirse a
las ideas de los profesores y los alumnos sobre esta cuestión.
El segundo modelo, el de descubrimiento espontáneo, postula
una imagen abierta del aprendizaje científico en la que el niño o el
adolescente es el protagonista. Esta posición más relativizadora
podría hacernos pensar que se corresponde con una imagen más
integrada y constructiva del conocimiento, según la cual el prota-
gonismo del alumno no se limita al plano de sus intereses sino
que abarca también el plano de sus ideas y representaciones sobre
el mundo. Sin embargo, esto no suele ser así; se pone el énfasis en
los procedimientos, por ejemplo, porque en el fondo se piensa, in-
genuamente, que el alumno, en contacto con ¡os hechos de la rea-
lidad (observación y experimentación autónoma), descubrirá por
sí mismo determinados conocimientos valiosos, como si el mero
contacto con los hechos provocara la emergencia de los conceptos.
El espontaneísmo psicológico (el alumno debe aprender por su
propio interés, por motivaciones internas, activamente) y didácti-
co (el profesor debe coordinar el proceso, pero no dirigirlo; lo im-
portante es el proceso, no el contenido, pues éste vendrá por sí so-
lo) se completa con un cierto realismo e inductivismo ingenuo (lo que
está en la cabeza del alumno no cuenta; los conocimientos están
en la realidad y observándola se descubrirán).
Se supiera, con este modelo, el absolutismo de los otros dos,
pues no se piensa en la ciencia como en un conocimiento verda-
dero y superior al valorarse igualmente otros conocimientos, pero
se comparte con ambos la ignorancia respecto del papel que tiene
en el aprendizaje el conocimiento personal. Así mismo, con el mode-
lo inductivista-tecnológico se comparte, aunque de forma menos
elaborada, la creencia de que la realidad es la fuente de todo co-
nocimiento.
Como se puede apreciar, ciertas diferencias epistemológicas
entre ambos modelos son de orden cuantitativo y no cualitativo.
El modelo por descubrimiento espontáneo tiene una imagen más
simple y difusa de la versión inductivista del método científico y
de la ciencia (de la observación se obtienen conocimientos); el mo-
delo tecnológico, por el contrario, tiene una imagen más sofistica-
da y elaborada de dicho método (OHERIC), pero también por ello
más perdurable y difícil de cambiar.
30 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
Giordan (1978), refiriéndose al posible tránsito de una visión
más ingenua a otra más sofisticada del inductivismo por parte de
los profesores de ciencias, dice lo siguiente:
El esquema lineal de investigación OHERIC es una simplificación
formulada después del descubrimiento científico. El proceso real de
la ciencia es mucho más sinuoso e incierto; pero el investigador ofre-
ce de su trabajo una imagen lógica y racional, olvidando los errores y
las pistas falsas. Se equivoca el profesor que cree recuperar la pers-
pectiva real de la ciencia cuando deja de presentar el viejo método in-
ductivo -el que pretende "inducir" directamente las teorías de las ob-
servaciones brutas- para ofrecer una técnica más elaborada, confor-
me al esquema lineal OHERIC La investigación es más compleja y ti-
tubeante. Dicho de forma lapidaria, la hipótesis clara sólo se formula
al final del proceso investigador: la solución precede a la pregunta.
La fórmula es sorprendente pero peligrosa, porque el empirista
que duerme en cada uno de nosotros verá en ella la confirmación de
la inutilidad de las hipótesis. Es necesario añadir que la solución se
construye de manera progresiva, a golpes de hipótesis falsas corregi-
das sucesivamente y que ninguna solución surge por generación es-
pontánea. Sólo la pregunta claramente formulada puede conferir a la
solución el estatuto de respuesta. (pág. 37)
En resumen, ambos modelos, que surgen como una respuesta crítica
a las reconocidas insuficiencias del modelo transmisivo, sólo suponen
una ruptura parcial con él, pues si bien rechazan el academicismo formal,
los dos, influidos por las creencias científicas dominantes, comparten el
obstáculo epistemológico y didáctico de considerar que la observación
precede al conocimiento, en vez de considerar que toda observación o in-
teracción con la realidad está dirigida por algún conocimiento.
Desde hace algo más de diez años, ante el evidente fracaso de
estos dos enfoques en el intento por desplazar el modelo transmi-
sivo, y ante los nuevos problemas que ellos mismos venían plan-
teando, aparece en el campo de la didáctica de las ciencias un con-
junto de aportaciones y de reflexiones psicológicas, didácticas y,
muy significativamente, epistemológicas que han hecho posible la
emergencia del modelo alternativo que describiremos a lo largo de
este capítulo (Posner y otros, 1982; Osborne y Wittrock, 1983; Dri-
ver y Oldham, 1986; Hodson, 1986; Cañal y Porlán, 1987 y 1988;
Giordan, 1989; Gil y otros 1991; Porlán, 1993). La vigencia de la
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 31
nueva psicología cognitiva, la reconceptualización de la didáctica
y las aportaciones de la nueva epistemología de las ciencias han
influido poderosamente en este proceso.
2.2. La investigación escolar como principio superador del
academicismo y del inductivismo
En coherencia con lo analizado hasta ahora, un modelo capaz
de desplazar al modelo transmisivo tradicional debe dar respues-
ta a dos cuestiones básicas: debe favorecer la racionalidad de la
práctica escolar, convirtiéndola, en lo posible, en una práctica fun-
damentada y rigurosa, y debe favorecer, a la vez, que esto ocurra
teniendo en cuenta las perspectivas y los intereses de los protago-
nistas, sus concepciones y creencias, y los contextos y las situacio-
nes específicas en que dicha práctica tiene lugar.
En este sentido, se ha venido postulando por diversos autores
(Host, 1978; Astolfi, 1984; Cañal y Porlán, 1987; Gil y otros, 1988;
Grupo Investigación en la Escuela, 1991; Barrón, 1993) que la in-
vestigación escolar es un potente principio didáctico, vinculado al
constructivismo (Driver y Oldham, 1986; Porlán, García y Cañal,
1988) y al pensamiento crítico y complejo (García Díaz, 1988; Grupo
Investigación en la Escuela, 1991), que puede orientar adecuada-
mente el aprendizaje en el marco de la enseñanza de las ciencias.
Podemos definir la investigación escolar como un proceso general
de producción de conocimiento, basado en el tratamiento de problemas, que
se apoya tanto en el conocimiento cotidiano como en el científico, que se
perfecciona progresivamente en la práctica y que persigue unos fines
educativos determinados (Grupo Investigación en la Escuela, 1991).
Esta acepción genérica del concepto de investigación no es
identificable con la acepción más específica de investigación cien-
tífica, aunque haya aspectos que evidentemente compartan (Gru-
po Investigación en la Escuela, 1991).
El principio de investigación escolar presenta, desde nuestro
punto de vista, las siguientes dimensiones interrelacionadas.
1. La investigación de problemas relevantes como eje del aprendizaje
del alumno. Entendida como un proceso en el que, lejos de las
32 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
c ree n cia s in d u c tiv ista s y a c a d e m ic ista s, e l a lu m n o a p re n d e b á si-
c a m e n te p o r in te ra c c ió n y c o n tra ste p ro fu n d o e n tre su s c o n c e p -
cio n e s esp o n tán ea s y la s in fo rm a c io n e s, las e x p e rie n cia s y la s
p e rsp ec tivas n o ve d o sas q u e el p ro fe so r le fac ilita. E ste p ro c eso d e
co n tra ste o c u rre c u an d o e l alu m n o se en fren ta a situ ac io n e s y p ro -
b le m as in te resa nte s (G a rret, 1 9 8 8 ) q u e le llev an a ab an d o n ar es-
p o n tá n e a m e n te e l p a p e l p a siv o q u e e l m o d e lo tra d ic io n al le h a
e n se ñ ad o . L a p e rsp e c tiv a in v e stig a d o ra im p lic a , c o m o v e re m o s
m á s a d e la n te , a d o p ta r c a m b io s su sta n c ia le s e n rela ció n c o n q u é
d e b e n ap re n d e r lo s alu m n o s y c o n la e stra te g ia m eto d o ló g ic a q u e
d e b e o rie n ta r el p ro c e so d e a p re n d iza je .
2. La investigación de problem as prácticos como marco para el desa
rrollo profesional de los profesores de ciencias. El profesor debe orien
ta r e l c o n ju n to d e su s ta rea s p ro fe sio n a le s c o m o u n a h ip ó te sis d e
trabajo funda m entada sujeta a re visió n , a la lu z d e lo s d ato s p roce
d e n te s d e l s e g u im ie n to in v e s tig a tiv o d e l p ro c e so d e e n se ñ a n za -
a p ren d izaje . N o se tra ta d e p lan te a r u n a ta re a d e in v e stiga ció n e n
p a ralelo c o n la a ctiv id a d d o c e n te sin o d e a d o p ta r u n a p e rsp e ctiv a
g lo b a l in v e stig a d o ra v in cu la d a a la fu n c ió n d e e n se ñ a r. E l p ro fe
so r, e n e fe c to , a fro n ta situ a c io n e s a m b ig u a s, d ifícile s, n o re so lu
b les d e m a n era d ire cta y ru tin aria , p ro b le m a s, e n d efin itiva , cu y a
d e fin ició n y p ro ce so d e so lu c ió n p u e d e n se r fa cilita d o s d e sd e u n a
p e r s p e c tiv a i n v e s tig a d o ra . A c e p ta r e s te p la n te a m ie n to im p lic a
a d o p ta r u n a n u e v a c o n c e p c ió n d e l p a p e l d e l p ro fe so r e n lo s p ro
c e so s d e e n se ñ a n za -a p re n d iza je d e la s C ie n cia s, lo q u e tie n e im
p o r ta n te s r e p e rc u s io n e s e n la to m a d e d e c is io n e s c u r r ic u l a re s
(S te n h o u se , 1 9 8 2 ; R u d d u c k y H o p kin s, 1 9 8 5 ; L ato rre y G o n zá le z,
1 98 7; P orlán , 19 87a y 19 88; P ére z G ó m ez y G im en o , 1 98 8; E lliott,
1990; Furió, 1994).
3. L a investigación com o perspectiva básica para el diseño experim en
ta l d e l c u r r íc u lu m d e C ie n c ia s N a tu r a le s . U n p la n te a m ie n to in v e s ti
g a tiv o d el cu rríc u lu m , c o n ce b id o c o m o m a rc o d e re fe ren c ia y c o
m o a y u d a e n la p la n ific a ció n , e l d e sa rro llo y la e v a lu a c ió n d e la s
ta re a s d e e n se ñ a n za d e la s cie n c ia s, im p lic a c o n sid e ra rlo ta m b ié n
co m o u n a hip óte sis d e trab ajo so m e tida a c o ntraste co n la re alid ad
(Sten house, 1 981).
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 33
4. L a investigación com o proceso generador del conocim iento didáctico .
P o r ú ltim o , la in v estigac ió n e s ta m b ié n el p ro ce so b á sic o g en e -
ra d o r d e l co n o cim ien to d id ác tico . E ste co n o cim ien to , en co n tin u o
p ro c e s o d e c o n stru c c ió n , d e b e n u trirse d e lo s re s u lta d o s d e la re -
fle x ió n y la in v e stig a c ió n d e sa rro lla d a p o r e q u ip o s in te rd isc ip li-
n a re s e in te rn iv e la re s , c o n p a rtic ip a c ió n d e in v e stig a d o re s y d e
p ro fe so re s en e je rcicio , así c o m o d e la in v e stig ac ió n d e sa rro lla d a
p o r lo s p ro p io s p ro fe so res e n e l c o n te x to d e l a u la , se g ú n lo s ra s -
g o s m á s a rrib a d e sc rito s (C a rr y K e m m is, 1 9 8 3 ). E n e ste se n tid o ,
la s c o n clu sio n e s d e la s e x p e rim e n ta c io n e s y la s in n o v a c io n e s d e -
b e ría n in co rp o rarse críticam e n te a l d esarrollo c u rricu lar y a la fo r-
m a c ió n d e l p ro fe so ra d o .
1.3 . E l p rin cip io d e in v estig a c ió n y lo s fu n d a m e ntos
teóricos de la didáctica de las ciencias
E n n u e stra a c tiv id a d c o tid ia n a n o s e n fre n ta m o s ta n to a situ a -
cio n e s co n o cid a s, e n la s q u e ac tu a m o s d e m a n e ra a u to m á tica , c o -
m o a situ a c io n e s q u e , p o r su n o v e d a d , re q u ie re n u n a re sp u e sta
m u ch o m ás elab o rad a. P o d e m o s d esign ar el térm in o p roblem a p ara
referirn o s a este se gu n d o tipo de situ acion e s. E n ellas p red o m in a
la in c ertid u m b re , d e fo rm a q u e n o s v e m o s o b lig a d o s a u sa r u n
tra ta m ie n to d istin to d e la m e ra a p lic a c ió n d e u n p ro c e d im ie n to
ru tin a rio .
S i a d m itim o s q u e n u e stras c o n c e p cio n e s so b re la rea lid ad e v o -
lu cio n an en la m e d id a e n q u e p ro ce sa m o s n u e v a in fo rm a ció n , re -
sulta evidente que el saber afro ntar situaciones problem áticas tiene
g ra n im p o rta n cia p a ra co n o ce rla e in te rve n ir en e lla . E n e fecto , to -
d o a u té n tic o p ro b le m a p ro v o c a , d u ra n te su tra ta m ie n to , la e v o lu -
ció n d e la s c o n ce p c io n e s p re ex iste n te s. E n e ste se n tid o , p o d e m o s
d e cir q u e a p re n d e m o s e n c u a n to a q u e re so lv e m o s lo s p ro b le m a s
q u e se o rig in a n e n u n e n to rn o sie m p re d iv e rso y c a m b ia n te (G ru -
p o In v estigac ió n e n la E scu e la , 1 9 9 1 ).
A ú n m á s, d e sd e u n a p e rsp e ctiv a b io ló g ic a , p are ce q u e e l ser
h u m a n o n o só lo se a d a p ta b ie n y a p re n d e d e la n o v e d a d sin o q u e
a d e m á s p re se n ta u n a m a rc a d a te n d e n c ia a b u sc a rla . L a c u rio si-
d a d , la s c o n d u c ta s e x p lo ra to ria s y la in d a g a c ió n d e lo d e sc o n o c í-
34 ENSENAR CIENCIAS NATURALES
do están presentes en la acción humana, conformando una actitud
activa que nos sitúa continuamente ante situaciones-problema.
Por lo tanto, habría que considerar que no sólo es importante la
resolución de problemas sino también su búsqueda y reconoci-
miento. El trabajo con problemas es, según García y García (1989),
un proceso complejo que comprende distintas dimensiones: a) la
exploración de nuestro entorno y la activación de nuestras concep-
ciones sobre el mismo; b) el reconocimiento de una situación como
problema; c) su formulación más precisa; d) la puesta en marcha
de un conjunto de procesos mentales y actividades para su resolu-
ción; e) la reestructuración de las concepciones implicadas, y f) la
posible consecución de una respuesta al problema. Pues bien, al
conjunto de estos procesos aplicados a la enseñanza-aprendizaje
de las ciencias lo denominamos aprendizaje por investigación.
Centrándonos más concretamente en el análisis de cómo se
produce el conocimiento, hoy se suele admitir que el aprendiza-
je es un proceso constructivo. Se entiende por tal el proceso de
elaboración de nuevos conocimientos mediante la interacción de
los significados espontáneos presentes en el sujeto con la nueva
información que le llega del exterior; de forma que esta informa-
ción, en la medida en que se relaciona con las ideas preexistentes,
adquiere un sentido y un significado para el sujeto que aprende,
aun cuando no sea el mismo que le da el emisor de dicha infor-
mación. Así, el saber se construye mediante la reestructuración
activa y continua de las concepciones que se tienen acerca del
mundo (Driver y Erickson, 1983; Claxton, 1984; Driver, 1986; No-
vak, 1987).
Desde esta perspectiva, cualquier situación novedosa puede
iniciar la activación y la reelaboración de las ideas del individuo y
dar lugar a una construcción de conocimiento. Cuando el alumno
se enfrenta a un problema relevante intenta afrontarlo con los es-
quemas de conocimiento que tiene en ese momento. Si no le sir-
ven para interpretar satisfactoriamente la situación ni para elabo-
rar estrategias de actuación, se están dando las condiciones idó-
neas para que se inicie un proceso de reelaboración, en el que po-
siblemente cambien sus ideas respecto de la temática presente en
el problema si recibe los apoyos necesarios (Grupo Investigación
en la Escuela, 1991).
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN
35
Por tanto, la investigación de problemas propicia el aprendiza-
je significativo y relevante en la medida en que favorece la interac-
ción entre las concepciones que el alumno tiene y las nuevas in-
formaciones que se le ofrecen en el proceso, al tiempo que favore-
ce la reflexión sobre el propio aprendizaje y la evaluación de las
estrategias utilizadas (Novak y Gowin, 1984; Monereo y otros,
1994).
Complementariamente, habría que tener en cuenta que el
aprendizaje no es un proceso individual. Si asumimos que es el
contraste con otras informaciones el que permite la reestructura-
ción de nuestros esquemas de conocimiento, resulta indudable la
importancia de la comunicación en el proceso de aprendizaje. Se
aprende en la medida en que se establece una comunidad de intere-
ses y significados compartidos (Habermas, 1968). Esta idea es con-
gruente con el planteamiento de que el proceso de investigación
de problemas es también un proceso social, en el que los alumnos
actúan como un equipo de investigación, el profesor como el di-
rector del equipo y la clase como una comunidad crítica.
Por otro lado, esta actividad de construcción social de conoci-
mientos se realiza en marcos institucionales como son las aulas y
el centro educativo. Al entender el aula como una realidad com-
pleja y como un sistema de información y de propósitos, tanto los
alumnos como los profesores pueden encontrarse ante situaciones
novedosas que es necesario afrontar y procesar, es decir que es ne-
cesario abordar desde una perspectiva investigadora.
La construcción de conocimiento que dichas situaciones nove-
dosas generan conlleva unas actividades cognitivas de carácter in-
dividual y grupal. En este sentido, el aula en su conjunto consti-
tuye un sistema que puede resolver, como tal, problemas de todo
tipo y que es capaz de reducir la incertidumbre existente en el en-
torno. Desde este punto de vista teórico, la investigación escolar, le-
jos de intentar constreñir la dinámica natural del aula, de por sí comple-
ja, tiende a encauzarla, sin desnaturalizarla, hacia el tratamiento de pro-
blemas significativos relacionados, en nuestro caso, con la comprensión
del medio natural (Porlán, 1993).
Por otro lado, la actuación del profesor está fuertemente condi-
cionada por la complejidad de la realidad escolar. En efecto, el
profesor coordina y controla el flujo de información en la clase.
36 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
Durante su intervención se guía por un plan preestablecido (el di-
seño) que ha de ir adaptando a la dinámica cambiante del aula. En
determinados momentos se le plantean situaciones nuevas para
las que no tiene una rutina apropiada y a las que responde, bien
intuitivamente, bien mediante un proceso de adecuación y refor-
mulación de sus supuestos previos. Es en la segunda opción cuan-
do el profesor actúa como investigador en la acción y sobre ella
(Gimeno, 1983; Lowyck, 1986; Pérez Gómez, 1987).
Por tanto, desde la perspectiva del profesor, el principio de in-
vestigación converge con la concepción compleja del aula, ya que
debe concebir su diseño como un supuesto hipotético sometido a
continua revisión a partir de los datos y las informaciones que ob-
tiene de su reflexión sobre lo que ocurre en ella.
Una perspectiva sistémica como la descrita permite que las
concepciones de los alumnos puedan concebirse como sistemas de
ideas en evolución, y la realidad con la que interactúan, como un
conjunto evolutivo de sistemas naturales. Desde este punto de
vista, la investigación escolar es un proceso que trata de promover la
transición desde concepciones y actuaciones más simples por parte de los
alumnos hacia otras progresivamente más complejas. Esta perspectiva
permite al profesor diseñar diferentes niveles de formulación del co-
nocimiento escolar, así como los contrastes y las interacciones que
potencialmente podrían favorecer la transición mencionada. Es
decir, una visión evolutiva y complejizadora como ésta favorece la
creación de auténticas hipótesis de progresión curricular, que pueden
ser objeto de experimentación y retroalimentación permanente.
De esta manera, se evita el enfoque cerrado y dogmático de las
propuestas inductivistas fuertes, propias del modelo tecnológico,
y el enfoque disperso y ambiguo del inductivismo débil, caracte-
rístico del modelo espontaneísta.
Por último, conviene advertir que la investigación escolar pue-
de convertirse en un proceso exclusivamente racionalizador, que
olvide la naturaleza interesada de todo conocimiento y las estre-
chas relaciones que existen entre sistemas de ideas y sistemas de
dominación y poder. Esto plantea que las hipótesis de progresión
curricular mencionadas se organicen en torno a problemas rele-
vantes desde el punto de vista personal, social y ambiental; que
los contrastes se realicen recogiendo la diversidad de puntos de
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 37
vista y de prácticas sociales de referencia (Martinand, 1989), evitan-
do la exclusividad de los modelos absolutos, sean éstos científicos
o ideológicos, y que los procesos de construcción y evolución de
las concepciones de los alumnos se vinculen, en alguna medida, a
la práctica y al mundo de la experiencia (Apple, 1979 y 1981; Carr
y Kemmis, 1983; Martinand, 1989; Porlán, 1993).
2. EL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Dijimos en el apartado anterior que, para nosotros, la investi-
gación escolar no pretendía ser la mera adaptación del método
científico a la escuela. Esto no sólo es inapropiado sino epistemo-
lógicamente poco posible. Una de las aportaciones fundamentales
de la teoría evolucionista del conocimiento (Toulmin, 1972) y del cons-
tructivismo (Claxton, 1984) es considerar que los conocimientos
son sistemas de ideas referidos a contextos, es decir, adaptados a
un determinado ámbito de producción, a unos problemas especí-
ficos, a unas finalidades que les son propias y a unas estrategias
determinadas. Según esto, podríamos preguntarnos si los alum-
nos pueden, en el contexto escolar, con las finalidades específicas
de la escuela y con las características propias de su edad, aplicar
el método científico en sentido estricto en el aprendizaje de las
ciencias. Para nosotros la respuesta es clara: no nos parece posible.
No compartimos, por tanto, los planteamientos inductivistas que
idealizan los modos de producción de la ciencia e, ingenuamente,
pretenden trasladarlos a la escuela.
No obstante, para nosotros, la investigación científica y la in-
vestigación escolar, aun sin ser, ni pretender ser, la misma cosa,
comparten unos patrones generales comunes respecto de la orga-
nización y la producción de los conocimientos que les son pro-
pios. En este sentido, por tanto, algunos principios fundamentales
de la producción científica -como la interacción entre teoría y da-
tos empíricos, el trabajo con problemas, el contraste intersubjeti-
vo, la organización interna de los conocimientos, su jerarquiza-
ción, etc.- son también principios que consideramos consustan-
ciales a la producción de conocimientos en la escuela.
Aceptar esto implica un cambio trascendente en la perspectiva
38 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
d id á c tic a c o n q u e se c o n c ib e e l c o n o cim ien to q u e s e e la b o ra e n la
e sc u e la ; e s d e c ir, im p lic a co n sid e rarlo c o n u n sta tu s e p iste m o ló g i-
c o p ro p io y n o só lo c o m o u n a v e rsió n red u cid a y sim p lific a d a d e l
c o n o c im ie n to c ie n tífic o q u e, n o o b stan te, c o m p arte co n é l a lg u n o s
ra sg o s c a ra c te rístic o s d e l c o n o c im ie n to h u m a n o g e n era l.
2.1. Naturaleza epistemológica del conocimiento escolar
C o n v ie n e relativ iza r la d ife re n c ia ció n e x tre m a e n tre c o n o c i-
m ie n to esc o la r y c ie n tífico , ya q u e a m b as fo rm as d e c o n o cim ien to
s o n p ro d u c to s d e l s is te m a c o g n itiv o h u m a n o y re s p o n d e n a lo s
m is m o s p la n te a m ie n to s c o n stru c tiv is ta s g e n e ra le s y a id é n tic o s
p ro ce so s e v o lu tiv o s d e c a m b io (T o u lm in , 1 9 7 2 ). E n efec to , p ara
T o u lm in , u n a n á lisis d e l c o n o cim ie n to h u m a n o en g en era l p res e n -
ta la s sig u ie n te s c a ra cterístic as .
1. Se organiza en poblaciones conceptuales ("sistemas de ideas",
a ñ a d iría m o s n o s o tro s ) q u e tie n e n u n c a rá c te r e v o lu tiv o .
2. Su evolución responde a los m ism os patrones que cualquier otro
proceso evolutivo, es d ecir, a p atron es d e inn o vació n y selecció n (di
v e rs id a d c r e a tiv a d e v a ria n t e s c o n c e p tu a le s y s e le c c ió n c ríti c a
p o ste rio r), lo q u e im p lic a u n c a m b io c o n tin u o e irre v e rsib le .
3. No es concebible como un conocimiento inmutable sino que ha de
in te rp re ta rs e c o m o u n c o n o c im ie n to d e te rm in a d o h is tó ric a m e n te
q u e c o n s e rv a s u fic ie n te u n id a d y c o n tin u id a d c o m o p a ra p e rm a
n e c e r d istin to y re c o n o c ib le d e u n a é p o c a a o tra .
4. Las poblaciones conceptuales que se construyen desde la vida coti
diana (conocimiento cotidiano) son más lentas en el cambio que las que
se producen en el marco de la actividad científica (conocimiento científi
co ). E sto e s a sí, fu n d a m e n ta lm e n te , p o rq u e la a c tiv id a d d e in n o
v a r y s e le c c io n a r c o n c e p to s n o e stá p ro fe sio n a liz a d a s in o q u e s e
re aliz a e s p o n tá n e a m e n te , e s d e c ir d e s d e u n a ra c io n a lid a d m á s in
tu itiv a q u e re fle x iv a .
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 39
5. Cada individuo, o grupo social, cambia sus concepciones sustitu-
yendo las variantes conceptuales no ventajosas por otras que resuelvan
m ejor los problem as planteados. D esde una perspectiva did áctica pro-
p o n e m o s u n a o rg an iza c ió n d e l c o n o cim ien to e s co la r co m o sín tesis
in te g ra d o ra d el s ab e r c ie n tífic o , la p ro b le m á tic a s o cio a m b ie n tal y
e l c o n o c im ie n to c o tid ia n o , a sí c o m o e l esta b le c im ie n to d e u n a h i-
p ó te s is d e p ro g re s ió n d el m is m o q u e o rie n te la e v o lu c ió n p a u lati-
n a d e l sa b er d el alu m n o . D ic h a e v o lu c ió n te n d ría co m o re fe re n cia
u n sa b e r m á s c o m p le jo y c rític o , au n q u e n o e sp e c ia liza d o y d isc i-
p lin a r, q u e con sid era m o s d ese ab le (A sto lfi y D e v elay , 1 9 8 9 ; G ru p o
In v estig ació n en la E scu ela , 1 9 9 1 ; G arcía D íaz, 1 9 9 5 ).
L o an terior g u ard a rela ció n con el c on c ep to d e tra nsposición di-
d á ctica p re sen te e n la lite ra tu ra (A sto lfi y D e v e la y, 1 9 8 9 ; M a rti-
n a n d , 1 9 8 9 ). S in e m b a rg o , e s te c o n c e p to a lu d e m á s b ie n a la s
tra n s fo rm a c io n e s d id á c tic a s q u e s o n n e c e s a ria s p a ra c o n v e rtir e l
c o n o c im ie n to cie n tífic o e n u n c o n o cim ien to e n s eñ ab le . S ig u ie n d o
a M a rtín d e l P o z o (1 9 9 4 ), c o n sid e ra m o s q u e la tra n sp o sic ió n d i-
d á ctic a , e n to d o c a so , e s u n p ro c e s o d e in te g ra c ió n d e p rim e r n iv e l
q u e n e ce sita d e in teg rac io n es p o sterio re s co n la s c o n c ep cio n e s d e
lo s alu m n o s, c o n la s co n c e p c io n es so c ia le s, e tc ., p a ra q u e lleg u e a
s e r u n c o n o c im ie n to e s c o la r d e re fe re n c ia . E n p ala b ra s d e e sta
a u to ra :
el produ cto de la transposición didáctica es p arcial en cuanto se pri-
vilegia, com o práctica social de referencia, la investigación científica,
obviando otras posibles fuentes de inform ación, com o las tecnologías
o los problem as socioam bientales.
S e g ú n e s to , e n la c o n stru c c ió n d e l c o n o c im ie n to e s c o la r in te -
ra c c io n a n in fo rm a c io n e s p ro c e d e n te s d e d iv e rsa s fu e n te s: lo s s a -
b e re s p ro v e n ie n te s d e l c o n o c im ie n to c o tid ia n o (la s id e a s d e lo s
a lu m n o s ), la in te rp re ta c ió n q u e re a liz a e l p ro fe s o r d e l c o n o c i-
m ie n to cien tífic o y d id á c tic o , lo s p ro b le m a s y lo s in tere s es d e lo s
a lu m n o s , lo s p ro b le m a s s o c ia le s , a m b ie n ta le s y c u ltu ra le s m á s re -
le v a n te s, la s d ifere n te s c o n c ep c io n es y p rá ctic as so c ia le s q u e e x is -
te n c o n re sp e c to a e llo s, e tc é tera .
L a e s cu e la , c o m o re alid a d so c ial d ifere n c ia d a d e la in stitu c ió n
c ie n tífic a y d e o tro s co n te x to s s o c ia les , d eb e ría g en e ra r, a p artir d e
e s a s fu e n te s y d e la a c tiv id a d p r o fe s io n a l d e lo s p r o fe s o r e s , s u
40 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
p ro p io c o n o c im ie n to d e re fe re n c ia , d ife re n c ia d o d e l q u e se d a e n
la so c ie d a d y d e l q u e se p ro d u c e e n e l se n o d e la s c o m u n id a d e s
científic as. S e gú n esto , p od e m o s h a b la r d e u na au tén tica epistem o-
logía escolar co m o resultad o d e la in teracción entre el co nocim ien -
to so c ialm en te o rga n iza d o (tal c o m o lo in terp reta y e x p re sa el p ro -
fe so r) y e l c o n o c im ie n to c o m ú n (p re se n te en a lu m n o s y p ro fe so -
res) (Y oun g, 1 981; P ope y S cott, 1 983; P orlán, 198 7b y 198 9).
2.2 . F in es y con tenid os del c o no cim iento escolar
relacio nado con la enseñ an za d e las cien cias
L a s situ ac io n e s e sc o la re s d e e n se ñ a n za y a p re n d iza je su p o n e n
sie m p re u n p ro p ó sito , u n a in ten cio n alid ad . E n d ic h a s situ a cio n e s
s e p re te n d e in flu ir so b re e l a p re n d iza je d e o tra s p e rs o n a s e n u n
d e te rm in a d o se n tid o , c o n u n a s c ie rta s m e ta s. N o h a y n e u tralid ad
c u a n d o se p re te n d e fa cilita r u n o s a p re n d izaje s y n o o tro s, c u a n d o
se d elim ita q u é e s lo q u e se d e b e a p re n d e r y c ó m o h a y q u e a p re n -
d e rlo . L a e du cació n e sc olar o bligato ria , e n co he ren cia co n lo dich o
en p á rrafo s an terio re s, es u n fen ó m e n o e sen c ia lm e n te so cial y so -
cializad o r, c u y a fin a lid a d d e cla ra d a e s p ro m o v e r e l d e sa rro llo d e
la s p erso n a s m e d ia n te la a d q u isició n d e u n a s fo rm a s d e p e n sar y
d e a c tu a r q u e e l a p re n d iza je e sp o n tá n e o n o p u e d e , p o r sí so lo ,
ase gu rar (C oll, 1 9 9 0).
D e h e ch o , lo s o b jetivo s y lo s co n te n id o s ed u ca tivo s d eb e n c o n -
sid e rarse c o m o p a rte d e u n p ro c eso d e so cia liza ció n , e n el q u e el
a lu m n o e n fo rm a c ió n tien e q u e re c re ar y re e la b o ra r -d e m a n e ra
reflexiva , fu ncional, creativa y crítica- la exp erien cia colectiva cu l-
tu ralm en te o rg a n iza d a . L a a c tivid ad e sco la r d eb e ser c o n sid e ra da
c o m o u n a a c tiv id a d q u e se c o rre sp o n d e c o n u n a s d e te rm in a d a s
m etas y co n u n p lan d e in te rve n ció n q u e co n creta esas in te n cio n es
e d u c ativ a s e n p ro p u e sta s re aliza b le s e n la p rá c tic a . E n d e fin itiv a ,
la e sc u e la o b lig ato ria d e b e fu n c io n a r c o m o u n a in stitu ció n so c ial
e n c a rg a d a d e d a r u n d e te rm in a d o se n tid o a l d e sa rro llo h u m a n o .
P o r ta n to , p a rtim o s d e q u e e s im p o rta n te clarific a r q u é o rien ta -
c ió n c o n v ie n e d a r a e se d e sa rro llo y q u é p ro p ó sito s g u ía n la p la -
n ific ac ió n y la p rá ctica e d u c ativa s. T ra d ic io n alm e n te se co n sid e ra
q u e e l alu m n o q u e se e d u c a d e b e in te g rarse , p ro g re siv a m e n te , e n
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 41
la v id a a d u lta , a sim ila n d o d e fo rm a c rític a lo s elem e n to s b á sic o s
d e la c u ltu ra d e n u e stro tie m p o y d e sa rro lla n d o s u s p o te n c ia lid a -
d e s c o m o p e rso n a y c o m o c iu d a d a n o . E l p ro b le m a e strib a e n d e -
fin ir q u é tip o d e d e sarro llo se d e sea p a ra él. A l re sp ec to , y m u y es-
q u e m á tica m e n te , p o d ría m o s fo rm u la r alg u n o s g ra n d e s fin e s d e la
e d u ca ció n o b ligato ria a lo s q u e la e n se ñ a n za d e la s cie n c ia s d e b e -
ría c o n trib u ir (G ru p o In v e stigac ió n e n la E sc u ela , 1 9 9 1 ).
1. D o ta r a las p erso n a s y g ru p os so cia les d e u n a visió n d e co n jun to
de la realidad natural, qu e les p erm ita com prend er el m und o en q ue
v iv e n , to m a n d o e n c o n sid e ra c ió n ta n to la e x p e rie n c ia m á s in m e
d iata c o m o lo s sa b e re s o rg a n iza d o s.
2. F a v o re c er q u e esa c o m pre n sió n d e l m u n d o h a g a p o sib le u n a re la
c ió n d e l in d iv id u o c o n s u e n to r n o m á s r ic a y p a r tic ip a tiv a , f o r m a n d o
p e rso n a s y g ru p o s c o n ca p ac id a d p ara in te g ra rse en su m e d io , p a
ra tra n s fo r m a rlo y p a ra r e s p e ta r la d iv e rsid a d d e e le m e n to s físi
c o s, b io ló g ic o s, a n tro p o ló g ic o s y c u ltu rale s q u e lo c o n fo rm a n .
3. P repa rar p erso n as c on un a ca lid a d d e vid a in d iv id u a l y soc ia l q u e
la s c a p a c ite p a ra e l e je rc ic io d e la a u to n o m ía , la c o o p e ra c ió n , la
c rea tiv id a d y la lib e rta d .
4. P r o m o v e r e l d e s a r ro llo a r m ó n ic o d e la p e r s o n a , c o m o f ru to d e
u n a e x p e r i e n c ia e d u c a ti v a n o f r a g m e n ta r ia , c o n u n d e s a r r o ll o
co nju nto d e lo co gn itiv o , p sico m o to r y so cio afectivo , p ro picián d o
se la in tera cc ió n c o n sta n te en tre la co n stru c ció n d e c o n o c im ie n to s,
el d e sarro llo so c ia l, e l se n tid o d e p erte n e n cia al g ru p o , la co n fia n
z a e n la s c a p a c id a d e s p e rso n a le s, e l se n tid o d e la p ro p ia id e n ti
d a d , e tc . E llo su p o n e c re ar c o n te x to s d e a p re n d iza je e n lo s q u e la
g e n era ció n d e c o n o cim ie n to s v a y a lig a d a a la felic id a d d el in d iv i
d u o y a fa c ilita r su s p ro c e so s d e so c ia liza c ió n .
5. F orm ar perso n a s co nsc ie n te s de su ca pa cid a d d e a pre nd iza je, q u e
p u e d a n tr a b a ja r lo s p r o b le m a s q u e la r e a lid a d le s p l a n te a , q u e
p u e d a n a ctu ar re fle x iva e in telig e n te m e n te a n te d ive rsa s situ a cio
n e s v ita le s y q u e se a n c a p a c e s d e re g u la r su s p ro p io s p ro c e so s d e
a p re n d iza je y p o n e rlo s a l se rv ic io d e lo s fin e s p ro p u e sto s .
42 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
6. Unir el desarrollo del individuo al desarrollo de los grupos sociales,
de manera que la comprensión y la actuación en la realidad sea
más una tarea colectiva que individual.
Desde una perspectiva más centrada en la naturaleza de las
ciencias, nos interesa comentar la propuesta que hacen Abell y
Smith (1994) en relación con lo que denominan el alfabetismo
científico de la población. Según estos autores, el documento Cien-
cia para Todos los Estadounidenses (SFAA) refleja adecuadamente los
objetivos que la educación científica debe plantearse respecto de
la imagen de la ciencia que tienen los alumnos, y los ciudadanos
en general. Dicho documento formula tres categorías de objetivos
y establece para cada una un conjunto de propuestas. En síntesis,
los objetivos que se proponen son los siguientes:
• Respecto de la visión científica del mundo: 1) El mundo es
comprensible. 2) Las ideas científicas están sujetas a cambios. 3) El
conocimiento científico es duradero. 4) La ciencia no puede apor
tar respuestas completas a todas las preguntas.
• Respecto de la investigación científica: 1) La ciencia deman
da evidencias. 2) La ciencia es una mezcla de lógica e imaginación.
3) La ciencia explica y predice. 4) Los científicos tratan de identi
ficar y evitar prejuicios. 5) La ciencia no es autoritaria.
• Respecto de la actividad científica: 1) La ciencia es una acti
vidad social compleja. 2) La ciencia se organiza en materias disci
plinares y se desarrolla en diversas instituciones. 3) Hay princi
pios éticos generalmente aceptados en el comportamiento cientí
fico. 4) Los científicos participan en asuntos públicos como espe
cialistas y como ciudadanos.
Como se puede observar, aunque contiene algunas dimensio-
nes ambiguas, este catálogo de objetivos refleja una imagen de la
ciencia muy alejada del empirismo dominante entre los profesores.
Una concepción integradora del conocimiento escolar como la que ve-
nimos comentando, diferenciada, pero al mismo tiempo relacionada con
otras formas de conocimiento, que tiene a las disciplinas científicas como
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 43
un referente de primera magnitud para orientar la elaboración de pro-
puestas concretas de contenidos, pero que no es la única fuente de influen-
cias, etcétera, es coherente con unos fines generales como los descritos.
Estos fines constituyen, por tanto, otro referente obligado en el
proceso de elaboración del conocimiento escolar. Difícilmente, por
ejemplo, una concepción simple, acumulativa y desestructurada
de temas científicos puede promover metas como las enunciadas.
En relación con los criterios para definir el conocimiento esco-
lar deseable, indica Pérez Gómez (1988) que "la determinación de
los objetivos de enseñanza requiere una fundamentación", no
puede ser objeto de decisiones arbitrarias, idea que compartimos
sin reservas. Enunciaremos, pues, algunos criterios que pueden
ser pertinentes para la selección de los objetivos de la enseñanza
de las ciencias.
1. En primer lugar, no debe perderse de vista la perspectiva de
la formación general del ciudadano, a la que indudablemente debe
contribuir la educación científica. Esta perspectiva es claramente
diferente de aquellas otras más orientadas a una formación profe
sional o disciplinar. Coincidimos plenamente con la opinión de
Gutiérrez y otros (1990) cuando plantean que la educación cientí
fica en la etapa obligatoria debe centrarse en dos objetivos básicos:
promover la relación de los niños con el mundo y cuidar que per
viva en ellos su capacidad de sorpresa y su interés por la indaga
ción y la aproximación "interesada" a la realidad.
2. Hacer posible lo anterior exige la distinción, que no siempre
se hace, entre los fines inmediatos de una unidad de enseñanza-
aprendizaje y sus objetivos didácticos. Una cosa son los fines de la
unidad desde la perspectiva del alumno (lo que se pretende cono
cer, construir, hacer, etc.), fines que constituyen la meta funcional
del trabajo y que darán todo su sentido a la unidad, y otra son los
objetivos didácticos que guardan relación con ella, aspecto que
percibirá el profesor y que guiará su actuación, pero no, evidente
mente, la del alumno (Cañal, 1990).
3. Por último, es de gran utilidad para la enseñanza de las cien
cias la propuesta de Martinand (1986) sobre los objetivos-obstáculo.
44 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
E l c o n o c im ie n to d e la s c o n c e p c io n e s p re via s d e lo s alu m n o s p er-
m ite a l p ro fe so r se leccio n ar cierto s o bjetivo s so b re lo s q u e c en trar
su s e sfu e rzo s a fin d e p ro m o v e r la su p era c ió n d e lo s o b stá c u lo s
co n ce p tu ales y ep iste m o ló gico s p u esto s d e m a n ifiesto (B ac h e la rd ,
1 93 8). E n e sta m ism a línea se encuen tran las ap ortacion es d e G ior-
dan (197 8) cuando se refiere a u na fase inicial de liberación centrada
e n la su p e ra c ió n d e d e te rm in a d o s o b stá c u lo s a c titu d in a le s , o e l
én fasis d e G il y C a rrasc osa (1 9 8 5 ) en la n ec esidad d e su p era r lo s
o b stác u lo s m e to d o ló gic o s d e lo s alu m n o s, p o n ien d o a ésto s reite -
ra d a m e n te e n situ ac ió n d e in v e stig a r b a jo la d ire cc ió n d e l p ro fe -
s o r c o m o p e rs o n a e x p e rta e n la p ro b le m á tic a a b o rd a d a .
E sta d im e n sió n te le o ló g ica d e la e n se ñ a n za d e las c ie n cias se
d e be co ncretar en hip ó te sis so b re el co n ocim ie nto e scolar de seab le
y p o sib le para lo s alu m n o s en cam p os específico s y al m ism o tie m -
p o , e n h ipó tesis sob re la p o sib le p ro gre sió n de su s co n cep cio nes y
o b stác ulo s de partida. D e esta fo rm a, la d isyu n ció n trad icion al en -
tre o bjetivos y co n te nid o s, se gú n la c ual lo s o bjetivo s o frecen m e -
ta s id eale s y lo s co nten ido s re flejan las inten cio n es reales y p rag -
m áticas del profesor, desaparece. O bjetivos y contenidos son dos di-
m ensio nes del m ism o conocim iento escolar, u na estru ctu ral (los prob le-
m as y concepciones que se m oviliza n y se ponen en juego en cada m om en to
con creto ) y otra evolu tiva (la orientación form ativa qu e preten dem os).
S e g ú n e sto , y to m a n d o en c o n sid e rac ió n el p rin cip io d e in v e s-
tig a c ió n , lo s c o n te n id o s e n e l á re a d e cie n c ia s d e b e n o rg a n iza rse
e n to rn o a p ro b le m á tic as d e e stu d io . E sa s p ro b le m á tic a s p u ed e n
e star fo rm u la d a s c o m o c e n tro s d e in te ré s, p ro y e c to s d e tra b a jo ,
p ro c e so s d el m e d io n atu ral, p ro b le m a s a in v estig ar, e tc . E sto im -
p lica q u e lo s co n te nid o s n o se refiere n só lo a lo s con c ep to s y a las
re la cio n es e n tre ello s sin o q u e in clu ye n ta m b ié n lo s p ro b le m a s
co ncreto s, la s e strate gia s y lo s p rocedim ien to s específico s de la in-
v e stig a c ió n y la s a c titu d e s q u e se d e sa rro lla n d u ra n te ella , e le -
m e n to s to d o s q u e lle g a n a c o n fo rm a r cu e rp o s o rg an iza d o s d e c o -
n o c im ie n to (e sq u e m a s d e c o n o c im ie n to e sc o la r).
D e sd e e sta p ersp e c tiv a e stru c tu ra l y e v o lu tiv a p ro p ia d e u n
siste m a d e id e a s, e l c o n o c im ie n to esc o la r e n la en se ñ a nza d e las c ien -
cias se entien de com o una a pro xim ación gra du al y prog resiva al sab er,
com o una orientación sobre el cam ino a seguir, sobre los posibles estadios
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 45
y m om entos interm edios, so bre los obstáculos que se pueden presentar
(M a rtina nd , 1 98 6 y 1 98 8) y sob re lo s p osibles y diversos pro du cto s finales
a los que se pu ede llegar.
2.3 . L a org an iza ció n del co n o cim iento escolar
L a o rg an iza ció n d el c o n o cim ie n to e sc o lar d e se ab le q u e se p ro -
p o n e e s c o h e re n te c o n la s a p o rta cio n e s te ó ric a s q u e fu n d a m e n ta n
el m o d e lo . A sí, las p ersp e ctiva s co m p leja, c rític a y co n stru c tivista
se c o n c re ta n , e n e ste c a so , e n v ario s c riterio s:
1. Se le ccion ar co n o c im ie ntos m etad isc ip lin ares co n a lto p o d er ex p li
ca tivo (siste m a , o rg an iza ció n , in te rac ció n , e v o lu ció n , m e d io , etc .)
q u e p u e d a n fu n c io n a r co m o p rin c ip io s articu la d o re s d e lo s d istin
to s tip o s d e sa b e re s, c ie n tífic o s y n o c ie n tífico s, im p lic a d o s e n el
c o n o c im ie n to e sc o la r y q u e fa v o re z c a n su d im e n sió n e v o lu tiv a .
2. C onsiderar el estud io de la realidad y los procesos d e in vestigación
e s c o la r d e s d e u n a p e r s p e c tiv a a m b ie n ta l, o r g a n iz a n d o tr a m a s d e c o
n o c im ie n to e sc o la r en to rn o a á m b ito s y p ro b le m a s d e l m e d io q u e
in te g re n y re la c io n e n c a m p o s c o n c e p tu a le s p ro p io s d e d iv e r s a s
d isc ip lin as cien tífica s.
3. V incular la prob lem ática cie ntífica a la so cia l y am bien ta l (M orin ,
1 9 8 2 ), p ro m o v ie n d o u n a to m a d e c o n cien cia glo b al so b re el p ap e l
q u e e l ser h u m a n o ju e ga e n lo s siste m a s so c io n atu rales y so b re la s
p o sib ilid a d e s d e in terv en c ió n e n su d e sarro llo fu tu ro , in te grá n d o
s e , c o m o c o n te n id o s, d e te rm in a d o s in te re s e s y v a lo re s a lte rn a ti
v o s (d e fe n s a d e l m e d io a m b ie n te , e d u c a c ió n p a ra la p a z , e l u so
d e l co n o cim ien to cien tífico -té cn ic o p ara lu c h ar c o n tra el h a m b re y
la p o b re za , e tc).
4. C o n sid era r el co no cim ien to esco lar d esea b le com o la in tegra ció n
c o n stru ctiv a y ev o lu tiva d e tre s d im en sio n e s b ásic a s: la c o n ce p tu a l (lo s
p ro d u cto s), la e stra té gic a (lo s p ro c e so s) y la é tic a (lo s v a lo re s).
5. C o n ju g a r lo s en fo q u es a n a lítico s c o n lo s sistém ic o s. S e gú n la n a
tu ra le z a d e l p ro b le m a , lo s a lu m n o s d e b e rá n a d o p ta r o b ie n u n a
46 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
visión analítica, haciendo una llamada a una parte concreta de su
entramado de conocimientos, o bien una visión sintética que los
conduzca a una integración de distintos saberes.
Una manera adecuada de reflejar la organización del conoci-
miento escolar, especialmente el de carácter conceptual, es me-
diante tramas, mapas o esquemas (Novak y Gowin, 1984; Astolfi
y Develay, 1989; Grupo Investigación en la Escuela, 1991; y Lama
y otros, 1995). Dichas tramas han de tener en cuenta las siguientes
variables: 1) su amplitud y diversidad conceptual, que hace refe-
rencia al número de conceptos implicados y al posible campo con-
ceptual que abarca; 2) su organización conceptual, que se refiere
tanto a las relaciones horizontales entre conceptos (tramas con-
ceptuales propiamente dichas) como a las relaciones verticales (je-
rarquías conceptuales, conceptos estructurantes, ideas fuerza,
etc.); 3) los niveles de formulación de cada concepto (estadios de
integración en la terminología de Giordan, 1989), que se refieren a
las posibles definiciones del concepto en un gradiente de progre-
siva complejidad y profundidad.
Estas variables pueden también tenerse en cuenta en el caso de
los valores y los procedimientos, de forma que podríamos hablar
de una jerarquía de destrezas, de distintos niveles de desarrollo
de una actitud, etc. Más aún, convendría elaborar tramas y jerar-
quías de conocimientos que contemplaran simultáneamente con-
tenidos conceptuales, éticos y procedimentales.
Las tres dimensiones analizadas (diversidad de conocimien-
tos, relaciones entre ellos y nivel de formulación) determinan, se-
gún cómo se consideren, distintas formas de presentar y secuen-
ciar el conocimiento escolar. Así, una presentación que sólo valo-
re la amplitud y la diversidad conceptual conduce al tradicional
listado de temas. Sin embargo, si se consideran conjuntamente
las tres variables tendremos una presentación de contenidos en
forma de sucesivas tramas conceptuales que expresan relaciones
jerárquicas entre los conocimientos y los progresivos niveles de
su formulación.
El uso de tramas acompañadas de comentarios que faciliten su
comprensión y utilización en la práctica docente presenta, ade-
más, ventajas como las siguientes:
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 47
1. Una mayor flexibilidad a la hora de abordar el conocimiento
escolar deseable. Se puede abordar cada núcleo de conocimiento
siguiendo itinerarios diferentes y realizando aquellas actividades
que mejor se adapten a las condiciones concretas de cada aula.
2. La posibilidad de establecer diversas relaciones en la adqui
sición de cada nuevo aprendizaje, que quedaría así con más pun
tos de anclaje, facilitando su aplicación a situaciones distintas de
aquellas en las que se originó (Ausubel, 1968).
3. La mayor facilidad para construir un modelo interpretativo
global, al presentar en bloque todo el contenido conceptual (pre
sentación no compartimentada del conocimiento).
3. LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA
EN EL APRENDIZAJE POR INVESTIGACIÓN
Existen diferentes enfoques metodológicos para la enseñanza
de las ciencias (Harlen, 1989; Jiménez, 1992; Lawson, 1994). Como
ya hemos indicado, en ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje
de las ciencias (el modelo inductivo-tecnológico, por ejemplo) se
considera que los enfoques basados en la investigación escolar
son versiones didácticas de la metodología científica. Desde nues-
tro punto de vista, ambas metodologías son diferentes, pues per-
siguen fines distintos, en contextos distintos y están situadas en
planos epistemológicos diferentes.
Lo que propone una metodología didáctica basada en la inves-
tigación no es exactamente una reproducción de los pasos del de-
nominado método científico, con la pretensión de que se vayan
descubriendo los conceptos de las diversas disciplinas, sino la or-
ganización de actividades de enseñanza-aprendizaje en torno al
planteamiento y la resolución de problemas relacionados con el
medio natural, con el objetivo de hacer evolucionar las concepcio-
nes espontáneas de los alumnos.
En todo caso, habría que admitir que subyace un cierto enfo-
que común en la metodología científica y en la metodología di-
dáctica: el trabajo con problemas. Pero ni el contexto en el que se
48 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
trabaja, ni las técnicas utilizadas, ni los objetos de estudio, ni los
propósitos y resultados esperados tienen posible parangón.
En el polo opuesto, el modelo transmisivo considera que es la
actividad expositiva del profesor la variable determinante de la
dinámica del aula. En nuestro caso, es la actividad investigadora
del alumno, por su vinculación directa al proceso de construcción
del conocimiento, el eje en torno al cual se articula la enseñanza.
3.1. El papel de las actividades en la enseñanza de ¡as ciencias
Todo lo que un profesor diseña para el aula y todo lo que pos-
teriormente ocurre en ella puede formularse, en cierta forma, en
término de actividades (García Rodríguez y Cañal, 1995). Se pue-
de decir, según esto, que la actividad es la unidad de enseñanza-apren-
dizaje y, por tanto, que una metodología se concreta en una determinada
organización, secuenciación y orientación de las actividades.
A la hora de seleccionar actividades en ciencias habrá que te-
ner en cuenta que podemos considerarlas valiosas si (Cañal, 1990,
citando a Raths): 1) promueven papeles activos en los alumnos y
les hacen reflexionar sobre sus acciones; 2) les llevan a indagar y
a enfrentarse a problemas reales, así como a examinar cuestiones
que no suelen ser contempladas habitualmente en nuestra socie-
dad; 3) exigen que se examinen las tareas en un nuevo contexto y
se perfeccionen y repasen los esfuerzos iniciales; 4) conectan con
los intereses de los alumnos y les dan oportunidad de compartir
con otros los planes de trabajo.
La organización y la secuenciación de las actividades debe res-
ponder a un modelo no lineal sino interactivo, en corresponden-
cia con las características del proceso de construcción del conoci-
miento (Sánchez y Valcarcel, 1993). Precisamente, el reto funda-
mental de una metodología basada en la investigación se halla en
proporcionar un marco de referencia para la organización y la se-
cuenciación de actividades que facilite y potencie la construcción
de conocimientos en los alumnos (García y García, 1989; Sanmarti
y Jorba,1995).
En consonancia con lo anterior, podemos distinguir tres tipos
de actividades, metodológicamente diferentes.
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 49
1. Actividades que se refieren a la búsqueda, el reconocimien
to, la selección y la formulación de problemas relacionados con el
medio natural.
2. Actividades que hacen posible la resolución del problema
mediante la interacción entre las concepciones del alumno, puestas
de manifiesto por el problema, y la información nueva proceden
te de otras fuentes.
3. Actividades que facilitan la estructuración del aprendizaje rea
lizado, la elaboración de conclusiones y la aplicación, la generali
zación y la comunicación de los resultados obtenidos.
3.2. Los problemas a investigar
Al comienzo del proceso metodológico es fundamental que los
alumnos asuman la problemática a trabajar como un auténtico ob-
jeto de estudio, es decir, como algo que les interesa realmente, que
estimula en ellos actitudes de curiosidad y que activa su conoci-
miento previo (Garret, 1988 y 1995).
Conviene aclarar, sin embargo, que cuando hablamos de partir
de problemas no nos referimos únicamente a que el problema ten-
ga que ser una pregunta expresamente formulada (aunque, en úl-
timo término, siempre sea reductible a alguna modalidad de pre-
gunta), sino que puede ser una situación novedosa que estimule
la curiosidad, un conjunto de datos difíciles de relacionar con con-
clusiones anteriores y que, por ello, obliguen a buscar mecanis-
mos de reajuste, o un simple acontecimiento con características ta-
les que presente dificultades para integrarse, por los mecanismos
habituales, en la experiencia cotidiana de los alumnos.
El problema no debe proponerse sólo como una situación ini-
cial sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso me-
todológico, de forma que las características de dificultad, inade-
cuación a las ideas anteriores, estímulo de la curiosidad, etc., se
mantengan -y aun se refuercen- a lo largo del trabajo posterior.
En este sentido se puede decir que el problema es realmente un pro-
ceso que se va desarrollando, reformulando y diversificando (Grupo In-
vestigación en la Escuela, 1991; Furió y otros, 1994).
Así, pues, tiene mayor interés didáctico, y ésa es una de las cla-
50 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
ves de esta metodología, "trabajar" con el problema que buscar
de manera inmediata su solución como si se tratara de un acertijo
o rompecabezas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual
complejo, que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y
de encadenamiento de nuevas cuestiones.
Determinadas actividades de exploración del entorno (por
ejemplo, una salida al campo o un paseo por la ciudad), determi-
nados centros de interés (el huerto escolar, el mantenimiento de
animales vivos en el aula, la construcción de un juguete que fun-
cione, etc.) y, en general, todas aquellas actividades que, sin tener
objetivos educativos específicos, sirven para detectar y ampliar el
campo de intereses de los alumnos, constituyen una fuente fecun-
da de problemas para investigar.
No obstante, que algo sea o no un problema es una cuestión re-
lativa, ya que determinadas situaciones novedosas, informaciones
sorprendentes o planteamientos supuestamente motivadores pue-
den ser asumidos como tal por un colectivo determinado (en este
caso, el grupo de alumnos) en función de las concepciones predo-
minantes en dicho grupo, del contexto en que se plantee y del ni-
vel de motivación existente. Incluso un problema correctamente
formulado y asumido en un determinado contexto escolar puede
no constituir una situación-problema en otro diferente, bien por-
que resulte algo excesivamente familiar, porque no haya ningún ti-
po de motivación o porque el planteamiento no propicie la curio-
sidad investigativa. Conviene recordar, por tanto, que los proble-
mas no lo son en términos objetivos sino en la medida en que el su-
jeto, en un contexto determinado, se los plantee y los asuma.
3.3. Las concepciones de los alumnos
Como venimos planteando a lo largo de este trabajo, si se toma
como referencia una visión constructivista del aprendizaje es pre-
ciso considerar que éste se produce por interacción entre el cono-
cimiento previo que tiene el alumno y las nuevas informaciones y
experiencias que se le ofrecen desde el exterior. Ello obliga a no
considerar las concepciones de los alumnos como conocimiento
erróneo (por el hecho de que no se ajusten a lo que se considera
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 51
adecuado desde el punto de vista científico), sino como bases o
puntos de engarce sobre los que se irán construyendo -general-
mente por reestructuración- los nuevos conocimientos (Gilbert y
Watts, 1983; Driver y otros, 1985; Cañal, 1986; Novak, 1988; Pozo,
1993; Cubero, 1989 y 1994).
Astolfi (1988), uno de los autores que se ha destacado en el es-
tudio de las concepciones de los alumnos en situación de clase,
señala tres características básicas de lo que denomina representa-
ciones.
En primer lugar considera que las representaciones de los alumnos
son variadas. En una determinada clase, y ante una problemática
de investigación concreta, encontramos una relativa diversidad
de puntos de vista entre los alumnos. Sin embargo, otros autores
han señalado también que las concepciones son relativamente co-
munes (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Driver, 1986; Cubero,
1989).
Esta aparente contradicción, vista desde nuestra experiencia,
se explica admitiendo, al mismo tiempo, los dos principios (Por-
lán, 1985; Cañal, Porlán y García, 1988). Ciertamente, desde un
punto de vista individual, las concepciones son idiosincrásicas, y
presentan siempre rasgos peculiares. Vistas, sin embargo, desde
un punto de vista social, todas las concepciones son el reflejo de
cosmovisiones y modelos subyacentes (Arcá y Guidoni, 1989) y,
por tanto, son agrupables o clasificables en determinadas catego-
rías. Es en ese nivel en el que hay que interpretar lo que tienen de
común.
Por ejemplo, hemos encontrado en estudios con niños españo-
les sobre sus concepciones acerca del interior del cuerpo humano
(Porlán, 1988) las mismas categorías que autores como Giordan y
De Vecchi (1987) con niños franceses: 1) modelo sin órganos; 2)
modelo con un único aparato rudimentario (boca, tubo y bolsa ce-
rrada); 3) modelo con un único aparato más elaborado (boca, tu-
bo, pulmones y/o corazón, bolsa y tubo de salida único), etc.
En segundo lugar, Astolfi plantea que las representaciones son es-
tables. Diversos autores confirman este punto de vista (Erickson,
1980; Novak, 1983; Clough y Driver, 1986), incluso en aquellos ca-
sos en que han sido abordadas con estrategias didácticas de cam-
bio. Es decir son estables porque son resistentes al cambio.
52 E N S E Ñ A R C IE N C IA S N A T U R A L E S
Los alumnos están integrados en un contexto socionatural
y cultural que les obliga a dar respuesta a multitud de problemas
y cuestiones cotidianas. Esas respuestas van consolidando, poco
a poco, unas concepciones sobre el mundo y sobre las formas de
proceder basadas en evidencias del sentido común. Al mismo
tiempo, van desarrollando unas determinadas actitudes y valores
en relación con los estereotipos sociales (Claxton, 1984). Ambas
cuestiones, las evidencias empíricas cotidianas y la influencia de
los modelos sociales dominantes, son fuentes de poderosos obs-
táculos asociados a una visión superficial, estática y acrítica del
mundo. Como ya hemos dicho, una tarea prioritaria para la di-
dáctica de las ciencias es analizar los obstáculos que bloquean la
evolución de las concepciones, así como las estrategias didácticas
que ayudan a superarlos (Astolfi, 1988, 1993 y 1994; Martinand,
1986).
Por último, este autor plantea que en un mismo alumno pue-
den coexistir concepciones diferentes sobre un mismo fenómeno
y que se manifiesten unas u otras según los contextos y las situa-
ciones concretas. Para este autor, las representaciones no son "ob-
jetos mentales preexistentes" sino respuestas a un problema en un
contexto dado. Es decir que las concepciones son el resultado de
la interacción entre la teoría personal de un sujeto y su propia ex-
periencia. Son procesos más que productos. Modificando el con-
texto de demanda se pueden activar marcos interpretativos dife-
rentes y manifestarse ideas distintas. Por ejemplo, es frecuente
que el alumno, en relación con un mismo fenómeno, no responda
lo mismo en un examen, en una conversación informal o en un
cuestionario anónimo.
Desde nuestro punto de vista, esto explica, en parte, la estabi-
lidad de las concepciones de los alumnos a pesar de la enseñanza
recibida. Si el contexto escolar no es capaz de diferenciarse del
contexto académico y del cotidiano, difícilmente podrá interac-
tuar con el pensamiento más espontáneo del alumno y provocar
la emergencia de concepciones que no sean la respuesta formal
memorizada o la evidencia de sentido común interiorizada.
La metodología que aquí se presenta contempla como uno de
sus principios básicos la necesidad de trabajar didácticamente con
las concepciones de los alumnos (Giordan, 1989 y 1993). Ante to-
L A E N S E Ñ A N Z A D E L A S C IE N C IA S P O R IN V E S T IG A C IÓ N 53
do, es necesario ayudar al alumno a tomar conciencia de sus pro-
pias ideas en relación con los problemas seleccionados (Novak,
1991). De esta manera, el profesor puede ajustar mejor su diseño
curricular, concretando el nivel de formulación de partida de sus
alumnos y el nivel de referencia que puede orientar su interven-
ción. Al mismo tiempo, puede seleccionar las actividades y, sobre
todo, la orientación de ellas, que mejor promuevan la evolución
de las concepciones de partida.
Por su parte, el alumno, al tomar conciencia de sus propias ideas, se
pone en disposición de reflexionar sobre ellas, de contrastarlas con otras
informaciones, de descubrir incongruencias y anomalías y de poder
transformarlas para interpretar y resolver mejor la problemática pro-
puesta como objeto de investigación.
Pero el tratamiento didáctico de las concepciones de los alum-
nos no es sólo una actividad que se deba realizar al comienzo del
ciclo de aprendizaje. Es deseable que el profesor realice un segui-
miento continuo de la evolución de dichas concepciones a través
del desarrollo normal de las actividades, mediante el análisis pe-
riódico de las producciones de sus alumnos y mediante la elabo-
ración de un diario de clase con sus observaciones y reflexiones
profesionales (Porlán y Martín, 1991). No obstante, es de gran uti-
lidad, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de
unidades, realizar algunas actividades específicas de exploración
de las concepciones (Cubero, 1989; García y García, 1989).
La toma de conciencia de las ideas propias ha de ir acompaña-
da de actividades que promuevan el contraste de puntos de vista
diferentes, de manera que las concepciones se socialicen a través
de la negociación y la discusión, y se conviertan en auténticas co-
rrientes de opinión de la clase. Estas hipótesis de investigación ayu-
dan a dar sentido al conjunto de actividades posteriores (trabajo
con documentos, aportaciones del profesor, salidas de observa-
ción, experimentaciones concretas, etc.) (Giordan, 1989).
Frecuentemente, en la enseñanza por descubrimiento espontá-
neo, el alumno no le da un sentido epistemológico a las activida-
des que realiza, ya que no comprende la problemática y el debate
de ideas que las justifica. Aparentemente parece suficiente indicar
que las actividades están orientadas a investigar los problemas
planteados; sin embargo, es necesario, para el proceso de cons-
54 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
trucción de conocimientos, concretar los caminos que se van a se-
guir en función de las ideas, ahora relativamente explícitas y cons-
cientes, que se quieren contrastar.
A partir de aquí, el tratamiento didáctico de las concepciones
ha de centrarse en el cuestionamiento de las hipótesis de partida
de los alumnos, mediante estrategias adecuadas. No se trata de
validar, de forma convencional, las hipótesis sino de favorecer la
confrontación consciente y argumentada entre las respuestas ini-
ciales de los alumnos y determinadas informaciones, evidencias,
contraejemplos y perspectivas novedosas, en orden a la elabora-
ción de nuevos conocimientos.
3.4. El contraste de informaciones
Hay una fase o momento en el que se debe desarrollar, de una
forma específica, el complejo proceso de reestructuración y evolu-
ción de los conocimientos. Una fuente prioritaria de información
es, en este aspecto, la propia realidad natural. Así, el contacto di-
recto con el medio, especialmente el entorno próximo a los alum-
nos, constituye una valiosa fuente de información potencialmente
significativa. Así mismo, las actividades experimentales pueden
ser una fuente de paradojas y conflictos que cuestionen las
respuestas iniciales de los alumnos y aporten perspectivas dife-
rentes desde las que observar los problemas.
El profesor es también una poderosa fuente de información en
distintos momentos del proceso. No sólo explica sino que introdu-
ce temáticas, plantea cuestiones y preguntas, compara opiniones
diversas, elabora conclusiones, aporta instrucciones, dirige obser-
vaciones, etc. Pero no hay que olvidar que los propios alumnos,
de manera individual y en equipo, aportan también interesantes
puntos de vista con los que hay que contar (Caamaño y Hueto,
1992).
Los libros de texto o de consulta, los materiales documentales,
el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc., constituyen, a
su vez, un grupo de fuentes de información valiosas y diversifica-
das, a las que hay que sacar partido, ajustando su utilización a esta
metodología y organizándolas, por ejemplo, en forma de biblio-
teca y archivo de clase.
LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS POR INVESTIGACIÓN 55
Hay que plantear expresamente que esta fase del proceso es la
que encierra una mayor dificultad. En ella se concentran los mo-
mentos de cambio imprescindibles para que los esquemas de los
alumnos se reestructuren y evolucionen hacia versiones más ma-
duras y complejas. Podemos decir que el contraste orientado y
coordinado de informaciones y experiencias es el momento cen-
tral del aprendizaje (Martín y Macias, 1992).
Diversos autores han descrito, a este respecto, formas de inter-
vención didáctica para facilitar el cambio conceptual. Nussbaum
y Novik (1981), por ejemplo, hablan de crear conflictos conceptua-
les. Driver (1986), de cuestionar las concepciones de los alumnos
mediante contraevidencias y contraejemplos. Astolfi y Develay
(1989), de activar conflictos socio-cognitivos en el aula. Desde
nuestro punto de vista, todas estas propuestas son manifestacio-
nes complementarias de una idea común: la de crear las condiciones
adecuadas para que los alumnos se cuestionen sus propias ideas y las
cambien a la luz de informaciones nuevas que desequilibren lo necesario,
y sólo lo necesario, sus esquemas preexistentes.
3.5. Elaborar conclusiones y reestructurar las concepciones
La elaboración de conclusiones llega como resultado natural del
proceso de investigación y debe ser la manifestación externa y
compartida de un proceso de reestructuración personal. Desde esa
perspectiva, las conclusiones se van obteniendo a lo largo del con-
tinuo proceso de contraste descrito en el apartado anterior. Sin em-
bargo, realizar una recapitulación sistemática al final permite una
reestructuración consciente de los conocimientos y, en definitiva,
un mayor grado de clarificación conceptual. Plantear, pues, la ta-
rea (que debería ser personal) de sintetizar los resultados del tra-
bajo de investigación contribuye a fijar los nuevos aprendizajes.
En todo caso, la forma más adecuada para consolidar los con-
ceptos, los procedimientos y las actitudes construidos es propor-
cionar al alumno la posibilidad de poner en práctica sus nuevos
aprendizajes, de forma que pueda comprobar, en la acción, su in-
terés y utilidad.
No se trata tanto de contemplar una fase específica de aplica-
ción, cuanto de establecer estrategias que favorezcan la realización de
56 ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES
aplicaciones a lo largo de todo el proceso de investigación, así como de
prever la puesta en juego, en unidades posteriores, de los apren-
dizajes realizados. De esta forma, el alumno va independizando el
nuevo aprendizaje del contexto concreto en que lo construyó.
Al final resulta útil incluir algunas actividades (pueden ser las
propias actividades de evaluación, en las que participen los alum-
nos) que favorezcan la reflexión sobre lo aprendido, tomando con-
ciencia del camino recorrido y de cómo ha sido realizado. Es den-
tro de este planteamiento cómo el alumno puede realizar una meta-
reflexión sobre su desarrollo personal, analizando la forma en que han
cambiado sus ideas y valorando la eficacia de las distintas estrategias uti-
lizadas, de forma que se vaya ampliando su propia capacidad de aprender a
aprender (Novak y Gowin, 1984).
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