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UNIVERSITE MARIEN NGOUABI

B.P 237. Brazzaville. Fax 242810141 cuseac@yahoo.fr

Chaire UNESCO en Sciences de l’Education pour l’Afrique Centrale


Antenne de Kinshasa - UNIVERSITE PEDAGOGIQUE NATIONALE
Option : Didactique des Disciplines et Evaluation

Année 2012 N° d’ordre : … / …

DIAGNOSTIC DE LA DYNAMIQUE ADIDACTIQUE DE


COMPREHENSION ET INTEGRATION DES CONCEPTS-CLES DE
L’ELECTRICITE ELEMENTAIRE EN FORMATION INITIALE DES
ENSEIGNANTS DE PHYSIQUE

Mémoire présenté et défendu publiquement pour l’obtention


du Diplôme d’Etudes Approfondies

Domaine : Didactique des disciplines


Spécialité : Didactique de la physique

Par

TOKO Marcel

Promoteur : Benjamin NTAMPAKA BIRUGA


Professeur Ordinaire
Co-Promoteur : Fidèle LUNGUNGU BITUMBA
Professeur Ordinaire
Jury d’Examen
Président : Mpassi Mabiala, Professeur
Examinateurs : Omboua Alphonse, Maître des conférences
Benjamin Ntampaka Biruga, Professeur Ordinaire
2

UNIVERSITE MARIEN NGOUABI

B.P 237. Brazzaville. Fax 242810141 cuseac@yahoo.fr

Chaire UNESCO en Sciences de l’Education pour l’Afrique Centrale


Antenne de Kinshasa - UNIVERSITE PEDAGOGIQUE NATIONALE
Option : Didactique des Disciplines et Evaluation

Année 2011 N° d’ordre : … / …

DIAGNOSTIC DE LA DYNAMIQUE ADIDACTIQUE DE


COMPREHENSION ET INTEGRATION DES CONCEPTS-CLES DE
L’ELECTRICITE ELEMENTAIRE EN FORMATION INITIALE DES
ENSEIGNANTS DE PHYSIQUE

Mémoire présenté et défendu publiquement pour l’obtention


du Diplôme d’Etudes Approfondies

Domaine : Didactique des disciplines


Spécialité : Didactique de la physique

Par

TOKO Marcel

Promoteur : Benjamin NTAMPAKA BIRUGA


Professeur Ordinaire
Co-Promoteur : Fidèle LUNGUNGU BITUMBA
Professeur Ordinaire
Jury d’Examen
Président : Mpassi Mabiala, Professeur
Examinateurs : Omboua Alphonse, Maître des conférences
Benjamin Ntampaka Biruga, Professeur Ordinaire
3

Indices
Epigraphe 6
Remerciements 7
Résumé 9
Summary 10
Liste des schémas, cadres, figures, tableaux et graphiques 11
INTRODUCTION 13
1. Problématique 13
2. Choix et Intérêt du sujet. 17
3. Objectifs de la recherche 20
4. Hypothèses de recherche 23
5. Méthodologie de la recherche 25
6. Apport scientifique escompté 29

Partie I CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE 31


Chapitre I Approches didactiques de cette recherche 32
1.1 Paradigmes pédagogiques de la recherche 32
1.1.1 Des théories sur l’apprentissage des sciences 32
1.1.2 Le paradigme de résolution des problèmes en physique 36
1.1.2.1 Orientations pédagogiques sur la résolution des problèmes 36
1.1.2.2 Situation didactique et situation cible dans l’appropriation du savoir 38
scientifique
1.1.2.3 Situation-cible et Intégration des acquis 39
1.1.2.4 Modes d’élaboration d’une situation-cible significative en sciences. 40
1.2 Les paradigmes essentiels pour la formation initiale des enseignants 42
1.3 Les représentations des étudiants 49
1.4 Modes de diagnostic de la dynamique adidactique dans une formation 51
1.4.1 Fonctions et types d’usages de la dynamique adidactique 51
1.4.2 Le QDSA : Définition et Caractérisation 51
1.4.2.1 Définition du questionnaire dynamique 51
1.4.2.2 Le scénario adidactique comme milieu adidactique 52
1.4.2.3 Phases et Objectifs du QDSA 52
1.4.3 Nature et fonction de la Coopération et discussion entre sujets à travers le 54
QDSA
1.4.4 Impact de l’argumentation à travers le QDSA 55
1.4.5 Le QDSA : Test de maîtrise ou test d’intégration ? 55
1.4.6 Signification de l’analyse adidactique 56
1.5 Quelques conséquences pour notre étude 56
Chapitre II Options épistémologiques en électricité élémentaire 57
2.1 Objet spécifique en étude 57
2. 2 La Problématique des recherches en électricité 58
2.2.1 Les observations faites par Duit et al.(1985), Caillot(1992), 58
2.2.2 Les observations faites par Dimitris Psillos(1998) 59
4

2.2.3 Les observations faites par Reinders Dult et Christoph von Rhoneck 59
(1998)
2.2.4 Les observations faites par Andrée Tiberghien et Jacques Vince (2000) 60
2.2.5 Les observations faites par Amigues René et Michel Caillot (1990) 60
2.2.6 Les observations faites par Sandra Savard (2000) 61
2.2.7 Les observations faites par Émilie Simoneau et al. (2004) 62
2.3 Quelques réflexions scientifiques concernant les concepts de base de 62
l’électricité
2.3.1 Points de vue de la physique sur des concepts de base de l’électricité 62
2.3.1.1 Le concept «électricité» 62
2.3.1.2 Le concept «intensité électrique» 63
2.3.1.3 Le concept «Tension électrique». 65
2.3.1.4 Le concept «Résistance électrique» 67
2.3.1.5 Vue systémique du circuit électrique 68
2.3.1.6 La loi d’Ohm 68
2.3.2 Modèles de raisonnement en électricité et leurs respectifs limites de 69
conceptions
2.3.3 Principaux obstacles et difficultés d’apprentissage de l’électricité : De 73
conceptions erronées ou de modes de raisonnement faux
2.3.4 La question d’enseignement et d’apprentissage en électricité 77

Partie II PARTIE PRATIQUE DE LA RECHERCHE 80

Chapitre III Cadre méthodologique 81


3.1 Contexte de la recherche : Le système éducatif angolais 81
3.1.1 Caractéristiques de l’environnement éducatif angolais 81
3.1.2 Difficultés et défis éducatifs en formation des professeurs de physique 83
pour le secondaire angolais
3.1.3 Démarche méthodologique 85
3.2 Population et conditions de passation : une étude de cas ? 87
3.3 Le plan des représentations évaluées pour la récolte des informations 90
3.3.1 Zoom sur la situation cible du scénario nº1 94
a. Compétence cible mesurée au scénario 1 94
b. Observatoire de la résolution au scénario 1 94
3.3.2 Zoom sur la situation cible du scénario nº2 95
a. Compétence cible mesurée au scénario 2 95
b. Observatoire de la résolution au scénario 2 95
3.3.3 Zoom sur la situation cible du scénario nº3 96
a. Compétence cible mesurée au scénario nº3 96
b. Observatoire de la résolution au scénario nº3 96
3.3.4 Zoom sur la situation cible du scénario nº4 97
a. Compétence cible mesurée au scénario nº4 97
b. Observatoire de la résolution au scénario nº4 97
3.3.5 Zoom sur la situation cible du scénario nº5 98
a. Compétence cible mesurée au scénario nº5 98
b. Observatoire de la résolution au scénario nº5 98
5

3.3.6 Zoom sur la situation cible du scénario nº6 98


a. Compétence cible mesurée au scénario nº6 98
b. Observatoire de la résolution au scénario nº6 99
3.3.7 Zoom sur la situation cible du scénario nº7 99
a. Compétence cible mesurée au scénario nº7 99
b. Observatoire de la résolution au scénario nº7 99
3.3.8 Zoom sur la situation cible du scénario nº8 100
a. Compétence cible mesurée au scénario nº8 100
b. Observatoire de la résolution au scénario nº8 100
3.3.9 Zoom sur l’opinionnaire de dévolution. 101
Chapitre IV Résultats et Interprétations 103
4.1Le plan des observations initiales. 103
4.1.1Observation des réponses initiales en G1 104
4.1.2Observation des réponses initiales en G2 104
4.1.3Observation des réponses initiales en G3 105
4.1.4Difficultés ou raisonnements faux détectés dans la réalisation des 105
compétences cibles pendant la phase de prévision
4.1.5 Observations sur la phase de prévision 106
4.1.5.1 Observation 1 106
4.1.5.2 Observation 2 109
4.2 Le plan de formulation ou de confrontation des idées 112
4.2.1 Observation des interactions en G1 114
4.2.2 Observation des interactions en G2 114
4.2.3 Observation des interactions en G3 115
4.2.4 Observations générales sur les interactions de la phase de formulation ou 115
de confrontation par groupe classe
4.3 Le plan des observations finales 119
4.3.1 Observation des réponses finales en G1 119
4.3.2 Observation des réponses finales en G2 120
4.3.3 Observation des réponses finales en G3 120
4.3.4 Difficultés ou raisonnements faux détectés dans la réalisation des 121
compétences cibles pendant la phase de remédiation
4.3.5 Observations générales sur la phase de remédiation. 124
4.3.5.1 Observation 3 124
4.3.5.2 Observation 4 125
4.4 Évaluation de déstabilisations permises par la dynamique du groupe. 129
4.5 Etude de la dynamique adidactique de l’évolution des réponses aux 132
QDSA d’électricité
4.5.1. Définition de principes de l’analyse statique 132
4.5.2. Evaluation des effets entre les phases 133
4.5.3. La significativité entre les phases de prévision et de validation 135
CONCLUSION ET PERSPECTIVES 138
BIBLIOGRAPHIE 142
ANNEXES 152
ANNEXE 1 : Questionnaire des enquêtes 153
ANNEXE 2 : Table des valeurs critiques du Khi-Carré 170
6

Epigraphe

Une théorie dans le domaine de l'éducation revêt un caractère scientifique si elle peut établir des
processus et des valeurs à la lumière de ses propres pratiques.
H. Putnam, in «The primacy o f practice» (1974).

Je ne pense pas que la science puisse “se donner”, il faut se l’approprier. Cette conquête exige
un changement de rapport de l’apprenant au savoir : de consommateur qu’il est, l’apprenant doit
devenir acteur de sa propre formation.
Giordan, in «La théorie des situations didactiques» (1978)

L’exercice de modélisation du réel est sans doute la démarche la plus importante et aussi la plus
difficile dans la démarche scientifique. Passer du concret à l’abstrait, de l’observation à sa
traduction formalisée demande que l’on soit capable d’extraire du monde réel une représentation
simplifiée.
Boen, in «L’enseignement des sciences au lycée, Hors série,nº6», 1999
7

Remerciements

En m’efforçant de réaliser cette recherche, je me suis trouvé sur des chemins à la fois
passionnants mais affectivement déstabilisants pour avoir été semés de difficultés et d’obstacles de
toutes sortes qu’il est difficile jusque-là d’oublier :

Quelques mois après avoir accueilli chez moi en Angola ma famille expulsée de la République
Démocratique du Congo (RDC), Dieu a rappelé auprès de lui mon très cher frère aîné Abbé André
Kuendambasi Waku, prêtre du Diocèse de Matadi, mort survenue dans des situations quelque peu
indescriptibles dans sa juridiction paroissiale. J’aurai voulu qu’il puisse continuer à nous inspirer
vu l’état psychogène de la famille, mais hélas, nos pensées n’étant pas celles de Dieu, il est parti
sans nous dire un dernier mot… Que son âme repose en paix.

Du côté de la Chaire UNESCO en Sciences de l’Éducation, Antenne de Kinshasa, je regrette


la disparition brutale du Professeur Paul-Richard Ngongo Disashi qui nous a ouverts des pistes sur
les nouvelles tendances des recherches en sciences de l’éducation. Sa présence dans ce monde des
vivants pourrait nous valoir davantage. Je souhaite particulièrement rendre hommage à ses
remarques, ses enseignements et ses suggestions qui sont, pour ma formation générale de Diplôme
d’Etudes Approfondies (DEA) en Didactique de la physique, d’irremplaçables sources d’inspiration
pour des recherches en éducation.

Qu’il me soit permis d’exprimer ma profonde reconnaissance au professeur NTAMPAKA


BIRUGA pour avoir accepté la direction de ce travail. Avec lui, j’ai découvert avec passion les
fondements spécifiques de la didactique de la physique. Sa confiance à moi et son enthousiasme
communicatif m’ont permis de mener à bien mes recherches, en m’aidant dans les difficultés et en
me laissant libre d’avancer à ma façon. J’ai pu apprécier sa sagacité au cours du temps complétant
notre formation de Diplôme d’Etudes Approfondies (DEA) en didactique de la physique. Nos
interactions m’ont permis de voir sous un autre jour certaines parties de mon travail.

J’adresse mes chaleureux remerciements au professeur LUNGUNGU pour la co-direction


précieuse de cette recherche. Sa disponibilité, sa patience et sa perspicacité, souvent démontrées par
de conseils techniques, m’ont permis de remédier aux défauts, aux faiblesses et aux erreurs que je ne
savais pas éviter pour comprendre certaines matières purement psychopédagogiques.

Je remercie l’ensemble de mes maîtres en Diplôme d’Etudes Approfondies (DEA), de mes


proches et de mes amis qui m’ont assisté jusqu’au jour de la soutenance de cette dissertation. Merci
8

à Jean-Claude Luvumbu Nieme, Mpanda Makambua, Matondo Nzuzi et Mfuilo Ndombele pour avoir
combattu ensemble et parcouru fraternellement le même chemin de formation Uige-Kinshasa. Merci
à mon aîné scientifique Mata Tombo qui m’a toujours servi d’archétype pour des recherches en
Didactique de la Physique dans nos contextes régionaux.

Que tous les étudiants de l’Institut Supérieur des Sciences de l’Education de Uige (ISCED-
Uige) qui ont participé à cette recherche reçoivent ma reconnaissance pour leur disponibilité et
dévouement à expérimenter l’approche adidactique modélisée par le questionnaire dynamique dans
un scénario adidactique, QDSA en sigle.

Merci aux responsables de l’Institut National de Bourses d’Études de l’Angola(INABE) pour


la bourse d’étude accordée et aux autorités de l’ISCED-Uige pour l’assistance et l’attention
spéciales à mon égard.

J’adresse enfin à mon épouse Florence, à mes trois fils Flomael, Eldad et Daniel, à ma famille
et à mes parents, ma profonde gratitude pour le soutien qu’ils m’ont apporté et pour la bienveillante
compréhension à mon endroit quand je devais chaque fois les laisser pour ma formation. Que ce
travail leur soit dédié.

Marcel, TOKO, Septembre 2011


9

Résumé
Dans plusieurs recherches en didactique de la physique, il est souvent privilégié plus
d’approches didactiques qu’adidactiques. Cette étude s’intéresse à certains effets liés à la dynamique
adidactique de l’évolution en compréhension des concepts-clés de l’électricité élémentaire (TIR :
Tension - Intensité - Résistance) en formation initiale des enseignants de Physique à l’Institut
Supérieur de Sciences de l’Education (ISCED, en sigle) de Uige. Il s’agit donc d’un état des lieux où
nous questionnons la réutilisation ou le réinvestissement des acquis en électricité élémentaire sans
l’intervention de l’enseignant ni du chercheur en vue de diagnostiquer les différentes difficultés et
catégories des réponses produites face au questionnaire dynamique de chaque scénario adidactique
(QDSA). Le scénario adidactique reste un espace éducatif qui facilite une évaluation formatrice pour
le suivi des acquis en prenant en compte les étudiants en difficulté, les aider à s’auto – corriger et les
faire progresser. La description de la réalité expérimentée de certaines compétences cibles
sélectionnées, l’explication comparative de la relation cause-effet possible dans nos contextes de
recherche et la prévision d’une perspective correctionnelle découlant de nos résultats définissent
l’approche méthodologique de cette recherche. Grâce à la tactique de la pédagogie dynamique des
représentations nous facilitant la collecte et l’organisation des données, nous comparons le plan des
observations initiales de la phase adidactique de prévision au plan des observations finales de la phase
de validation ou des remédiations afin d’en apprécier l’impact du plan intermédiaire de la phase de
formulation ou de confrontation des idées et, en même temps, le niveau où l’apprentissage en
électricité a laissé des traces durables. Car, comme il est observé une carence de suivi intégral des
compétences dans plusieurs systèmes éducatifs, le TIR est un seuil conceptuel qui ne se franchit ni
aisément ni en une seule fois car il pose jusqu’à ce jour d’énormes difficultés d’intégration
différenciée de la maternelle à la maîtrise. De ces effets, l’intention par cette étude est de savoir
jusqu'où va la maîtrise du TIR et surtout la compréhension de sa signification. Nous en évaluons alors
dans huit(8) scénarios quelques compétences cibles et vérifions si des connaissances acquises sur les
concepts-clés de l’électricité élémentaire peuvent être reconstruites avec succès à travers les trois
phases d’un scénario adidactique. Une analyse comparative entre les phases initiale et finale permet
d'estimer l’évolution caractéristique de la dynamique adidactique produite. On observera, à travers
les résultats d'enquête qui suivent, que cette question n'est pas réglée pour un grand nombre de
bacheliers scientifiques.

Mots-clés: Dynamique adidactique, électricité élémentaire, questionnaire dynamique dans un


scénario adidactique (QDSA), formation initiale des enseignants
10

Summary:

Many research in physics didactic, it is often given priority of didactics approaches than
adidactics. This study is stressed on certain effects linked to dynamic adidactic of evolution in
comprehension of electricity key concept elementary (TIR : Tension – Intensity – Resistance) in
training teachers of physics at Institute Superior of Education Sciences (ISCED, in abbreviation) of
Uige. Its mean that a phase of an account or we question about the re-investigation of success in
elementary electricity without intervention of teacher neither investigator / researcher inorder to
examine the different difficulties and categories of answers produced about dynamic questionnaire of
each adidactique sample (QDSA). The adidactic scenario remains an educative space which helps a
training evaluation for the following of knowledge in considering difficult students, in order to help
then for their improvement and to make them progress. The experimental description of reality of
certains competences selected, the explanation comparative of the relation cause – effect is possible
in our contexts of investigation and the prevision of a correction perspective passed of our results
defined methodology approach of this investigation. Thanks to dynamique pedagogy strategy of
representations facilitate us the collect and organization of data, we compare observations plan initials
of adidactic step of prevision to plan of finals observations of validation phase of formulation or ideas
and, in the same times the level or the training in electricity had leted durable traces. Thus as it is
observed a lack of following integral of competences many educative systems, the TIR is a score or
doorstep conceptual which doesn’t attend neither softly nor once because till now it creates serious
difficulties of integration differed from maternal to mastery. For these effects, the intension of this
study is to know where mastry is going of TIR and the comprehension of his signification. While
evaluating though with height (8) scenarios of same competences target and let us check if knowledge
acquired on electricity key-concepts elementary can be re-built with success through the three phases
of a scenario adidactic. A comparative analysis is between initial phases and final allowed to estimate
characteristic evaluation of adidactic dynamic product. We will observe, through the results of
investigation which follow, only this question which does not structured or respected for a great
number of Scientifics.

Keywords: Adidactic dynamic, elementary electricity, dynamic questionnaire in adidactic scenario


(QDSA), initial teachers’ training.
11

Liste des schémas, cadres, figures, tableaux et graphiques

Schéma
Schéma nº1 Situation didactique et situation adidactique 33

Cadres
Cadre nº1 Différence entre situation-problème didactique et Situation- problème 39
cible.
Cadre nº2 Résumé des dimensions des compétences dans les situations cibles 93
soumises à l’expérimentation
Cadre nº3 Opinionnaire sur l’expérimentation adidactique 102

Figures
Fig. 1 Relations entre le triangle didactique et les quatre paradigmes en 43
didactique de la physique
Fig. 2 Phases d’un scénario adidactique 53
Fig. 3 Ampèremètres branchés en série 64
Fig. 4 Exemple de circuit avec dérivations 64
Fig. 5 Electricité en tant que fluide 71
Fig. 6 Électricité en tant que courants opposés 71
Fig. 7 Électricité en tant que charges en mouvement 72
Fig. 8 Circuit 1 : Lecture des intensités électriques dans un schéma 95
Fig. 9 Circuit 2 : Résistance avant la lampe 96
Fig. 10 Circuit 3 : Résistance après la lampe 96
Fig. 11 Étude de la brillance entre trois différents circuits (circuits 4, 5,6) 97
Fig. 12 Circuit 7 : étude de la variation de l’intensité avec duplication des 99
résistances en série
Fig. 13 Graphique caractéristique de la loi d’Ohm 100

Tableaux
Tableau nº1 Distribution de l’échantillon en fonction de la première classe 89
d’apprentissage de l’électricité
Tableau nº2 Distribution de l’échantillon tenant compte des enseignants de physique 90
et de la classe enseignée
Tableau nº 3 Catégories des Réponses de la phase de prévision en G1 104
Tableau nº 4 Catégories des Réponses de la phase de prévision en G2 104
Tableau nº 5 Catégories des Réponses de la phase de prévision en G3 105
Tableau nº6 Fréquence de difficultés ou raisonnements faux détectés dans la 106
réalisation des compétences cibles pendant la phase de prévision
Tableau nº7 Résumé comparatif des difficultés par niveaux des classes pendant la 107
phase de prévision
Tableau nº8 Taux de chaque niveau de classe par catégorie des réponses pendant la 109
phase de prévision
Tableau nº9 Entrées de chaque catégorie des réponses par rapport à l’ensemble des 110
réponses de la phase de prévision
Tableau nº 10 Typologies des interactions à la phase de formulation ou de confrontation 114
en G1
Tableau nº 11 Typologies des interactions à la phase de formulation ou de confrontation 114
en G2
Tableau nº 12 Typologies des interactions à la phase de formulation ou de confrontation 115
en G3
Tableau nº13 Taux d’interactions observées par catégorie et par classe à la phase de 115
formulation ou de confrontation des idées
12

Tableau nº14 Taux de différentes interactions par classe et dans l’ensemble à la phase 117
de formulation ou de confrontation des idées
Tableau nº 15 Catégories des Réponses de la phase de remédiation en G1 119
Tableau nº 16 Catégories des Réponses de la phase de remédiation en G2 120
Tableau nº 17 Catégories des Réponses de la phase de remédiation en G3 120

Tableau nº18 Difficultés ou raisonnements faux détectés dans la réalisation des 121
compétences cibles pendant la phase de remédiation
Tableau nº19 Résumé comparatif des difficultés par niveaux des classes pendant la 124
phase de remédiation
Tableau nº20 Taux de chaque niveau de classe par catégorie des réponses 126
Tableau nº21 Entrées de chaque catégorie des réponses par rapport à l’ensemble des 127
réponses de la phase de remédiation pendant la phase de remédiation
Tableau nº22 Résumé comparatif des taux des difficultés par niveaux des classes entre 131
les phases de prévision et de remédiation
Tableau nº23 : Différence des phases des taux des réponses par catégorie entre les phases 134
de remédiation et de prévision.
Tableau nº24 : Fréquences observées et espérées du test de significativité 136
Tableau nº25 : Khi-deux calculé 137

Graphiques
Graphique nº1 Comparaison des difficultés entre les niveaux des classes pendant la phase 108
de prévision
Graphique nº2 Taux comparatifs des niveaux de classe par catégorie des réponses 109
Graphique nº3 Entrées de chaque catégorie des réponses par rapport à l’ensemble des 111
réponses de la phase de prévision
Graphique nº4 Comportement global des récipiendaires à la phase de prévision 111
Graphique nº5 Taux d’interactions observées par catégorie et par classe à la phase de 116
formulation ou de confrontation des idées
Graphique nº6 Taux de différentes interactions par classe à la phase de formulation ou 117
de confrontation des idées
Graphique nº7 Taux de différentes interactions dans l’ensemble à la phase de 118
formulation ou de confrontation des idées
Graphique nº8 Résumé comparatif des difficultés par niveaux des classes pendant la 125
phase de remédiation
Graphique nº9 Taux comparatifs des niveaux de classe par catégorie des réponses 126
Graphique nº10 Entrées de chaque catégorie des réponses par rapport à l’ensemble des 128
réponses de la phase de remédiation
Graphique nº11 Comportement global des récipiendaires à la phase de remédiation 128
Graphique nº12 Comportement global des réponses des récipiendaires entre les phases de 134
prévision et de remédiation
13

INTRODUCTION
1. Problématique

Au regard d'études récentes, il apparaît que, dans l'appropriation des savoirs scientifiques -
ceux de la physique en particulier -, les élèves comme les étudiants rencontrent de sérieuses
difficultés. La physique est, en effet, une discipline à la fois tributaire de la réalité fortement
structurée qu'elle se propose d'étudier autour de concepts et de lois, sous forme de théories souvent
très formalisées et rationalisées par la médiation du calcul mathématique. Cela, au moins, en fait une
science d'accès difficile pour les apprenants et donc difficile à enseigner pour les
professeurs. (Robardet et Guillaud, 1997, p. 8).

S’il est un des problèmes particulièrement importants dans la didactique de physique, et cela
quel que soit le niveau de formation, c’est bien celui de la transmission et de l’intégration des savoirs.
Ce dernier, pour autant qu’il interroge le second, inspire et motive notre recherche. Nombreuses sont
les approches constructivistes de ce problème et les réponses proposées. Toutefois, « l’apport des
psychologies cognitives est indiscutable, au moins en ce qu’elles nous éclairent sur les rapports
personnels aux savoirs ou sur les conceptions, rapports ou conceptions dont la connaissance est
essentielle, en particulier lors de la construction et de l’évaluation des ingénieries didactiques ou de
l’élaboration des situations didactiques » (Maury, 2001, cité par Rudat, 2007, p. 6). Et parmi les
hypothèses avancées concernant les processus d’apprentissage en physique, une des plus
intéressantes consiste à dire que c’est à travers des problèmes à résoudre, des situations pour
lesquelles l’individu ne dispose pas de réponses pratiques a priori que les connaissances se
construisent, que les concepts prennent du sens (Rudat, 2007).

Généralement, d’après l’expérience accumulée par beaucoup de chercheurs en didactique de


la physique (Duit et al., 1985 ; Caillot, 1992 ; Dimitris Psillos, 1998 ; Andrée Tiberghien et Jacques
Vince, 2000 ; Sandra Savard, 2000 ; Emilie Simoneau et al., 2004 ; …), les erreurs commises par les
étudiants au premier cycle du supérieur sont directement liées aux concepts qui n’ont pas eu un
significatif approprié au secondaire ou qui ont été exercés de mode mécanique non conceptuellement
maîtrisés et parfois non circonscrits aux contextes réels d’apprentissage, laissant parfois de côté la
partie cognitive. Cela fait ressortir ordinairement certaines difficultés de comprendre les contenus
qui soient liés aux concepts fondamentaux de la physique.

En électricité élémentaire, choisie comme notre unité de recherche en didactique de la


physique, certains travaux présentés dans différents contextes à des fins de publication (Dimitris
14

Psillos, 1998 ; Andrée Tiberghien et Jacques Vince, 2000 ; Sandra Savard, 2000 ; Emilie Simoneau
et al., 2004 ; OPUS, 2007 ;…) résument les difficultés profondes que des élèves du primaire et du
secondaire dans différents pays rencontrent au niveau du raisonnement et lors de la compréhension
des concepts-clés de cette partie de la physique. Ces mêmes difficultés tendent à être plus souvent
ignorées que prises en compte dans l’enseignement, confirme Dimitris Psillos (1998), avec incidence
certes risquée au supérieur - comme on peut le prouver dans le système éducatif angolais - et
conséquemment, se perpétuer dans le processus apprendre pour apprendre.

Par conséquent, partant de notre fouille bibliographique, nous avons remarqué que de
nombreux chercheurs sur le raisonnement des apprenants (Shiptone et al., 1988 ; Tiberghien, A.,
2000, 2002, 2004 ; Toussaint, J., 2004 ; Sandra, M., 2005 et 2006 ; Viennot, L., 2007 ; Valérie, H.,
2009) sont préoccupés à construire des analogies modélisantes pour permettre de donner du sens aux
grandeurs fondamentales de l’électricité - courant, tension, résistance et énergie - dont la
compréhension, quel que soit le niveau d’apprentissage, reste problématisé et interrogé jusqu’ici.
Par exemple, certains travaux (Closset, 1983 ; Dupin&Joshua, 1986 ; cités par Andrée Tiberghien &
Jacques Vince (2000) montrent que, pour des questions associées à certains circuits électriques
simples (générateur ou pile, ampoules ou resistors en série ou en parallèle), des réponses semblables
sont obtenues quel que soit le niveau des élèves de la 6ème année du secondaire à la maîtrise.
Curieusement, ces réponses semblables se retrouvent aussi dans différents pays comme le présente,
en particulier, une enquête menée dans plusieurs pays européens par Shipstone et al. (1988), cités par
Andrée Tiberghien & Jacques Vince (2000).

Devant ces données de recherche s’ouvre notre préoccupation de connaître l’état de lieu de
l’évolution de ces difficultés au premier cycle supérieur de la formation des professeurs de physique,
dans les contextes de l’Angola et plus particulièrement à l’Institut Supérieur de Sciences de
l’Éducation (ISCED) de la province de Uige. Nous pensons que si le constat demeure le même alors
réellement, comme problématise Dimitris Psillos (1998), l’image mondiale émergeant de
l’enseignement et l’apprentissage de l’électricité au secondaire n’est pas prometteuse, vu qu’un
savoir adéquat reste encore rarement acquis par les élèves à la fin de l’enseignement secondaire.
Conséquemment, il se prouvera sans doute que l’évolution des savoirs en cette discipline reste
parsemée d’obstacles, d’erreurs et des difficultés d’apprentissage au niveau supérieur.

Par suite, nous retiendrons de notre investigation que, pour rendre compte de la
compréhension des concepts-clés de l’électricité ou concrètement du fonctionnement des circuits
électriques, les étudiants en formation des enseignants peuvent reproduire les mêmes difficultés avant
15

comme après la construction du savoir académique sous la guidance du formateur. Ces difficultés
sont parfois plus graves si les modes de raisonnement faux, mis didactiquement en œuvre, ne sont
pas considérés comme une contrainte qui doit être respectée lors de la définition du savoir à enseigner
dès l’entrée à l’université, c’est-à-dire comme un soutien pour le développement conceptuel durant
le cycle de formation. C’est ici donc que siège notre problématique.

Dans notre contexte d’étude, il est indubitablement constaté, d’une part, que l’enseignement
secondaire de physique en Angola est encore à l’état embryonnaire. Cela a pour soubassement le
manque de professeurs qualifiés dans cette discipline et surtout le fait que beaucoup d’enseignants
de physique ne sont pas supérieurement actualisés en méthodologie d’enseignement de physique qui,
par évidence, tiendrait compte des résultats actuels de recherche en didactique de physique envisagés
pour motiver à contourner la situation. D’autre part, la formation supérieure des professeurs de
physique étant encore à ses débuts (à peine quatre ans d’existence) dans la partie nord de l’Angola
où nous dirigeons notre recherche, les pratiques enseignantes au secondaire se confrontent encore à
beaucoup de situations d’ordre méthodologique et contenus notionnels en programme d’étude :
certaines parties de la physique à enseigner sont partiellement abordées et d’autres restent totalement
non apprises. Par conséquent, au premier cycle supérieur de formation des enseignants de physique,
nos étudiants formés au secondaire dans de telles réalités produiraient fortement des conceptions
erronées ou de modes de raisonnement faux dans différentes disciplines de physique en général, et
en électricité, en particulier, proportionnellement à la formation réelle acquise de chaque promotion
et aux types de problème à résoudre, facile ou complexe.

Face à la nature de la réalité en cause et visant le niveau des connaissances des apprenants,
nous prétendons spécifiquement réaliser cette étude au niveau supérieur moyennant une analyse sur
des raisonnements, idées et représentations produits par les étudiants sur la compréhension des
grandeurs fondamentales de l’électricité élémentaire: courant, tension, résistance et énergie
moyennant un questionnaire dynamique. L’intention est de savoir si les connaissances acquises en
électricité peuvent être reconstruites avec succès par l’apprenant grâce à l’interaction du groupe-
classe et cela sans intervention du formateur. C’est ce processus que nous avons nommé de
dynamique adidactique.

Cette problématique ainsi définie nous confronte à plusieurs interrogations pratiquement


convergentes toutes, parmi lesquelles certaines ont une perspective méthodologique et d’autres sont
liées à des préoccupations sur la pédagogie dynamique du problème en électricité de base.
16

Suivant la perspective méthodologique que détermine cette étude, notre piste de recherche
prétend répondre implicitement voire explicitement aux questions suivantes :

 Par chaque niveau d’étude au premier cycle universitaire de formation de professeurs de


physique et suivant les compétences évaluables préalablement définies, quelles sont les
difficultés spécifiques d’apprentissage de l’électricité élémentaire?

 Toute difficulté cognitive étant réparable, les connaissances acquises en électricité peuvent-
elles être reconstruites avec succès par l’étudiant grâce à l’interaction du groupe-classe et cela
sans intervention du formateur ? Des contextes adidactiques favorisant la coopération et la
discussion entre étudiants par niveau d’étude peuvent–elle efficacement contribuer à
déstabiliser et remédier à des réponses erronées ou de modes de raisonnement faux en
électricité initialement produites ? Si oui, comment offrent-elles la possibilité à l’apprenant,
futur professeur de physique, de corriger ses difficultés et d’améliorer ses conceptions ? Si
non, quel rôle essentiel jouent-elles dans l’amélioration de ses réponses au questionnaire de
l’électricité?

 Durant les différentes phases du questionnaire dynamique choisi comme instrument de


diagnostic des changements adidactiques, comment est l’évolution des réponses que
fournissent les récipiendaires ?

Avec le paradigme de recherche basé sur la résolution dynamique des problèmes, toutes ces
questions formulées convergent vers les préoccupations suivantes somme toute légitimes :

 diagnostiquer les réponses exactes comme erronées voire nulles : «Quelles réponses, les
étudiants, futurs enseignants de physique, produisent-ils face aux problèmes de l’électricité
élémentaire ?»

 détecter les difficultés d’intégration des acquis en électricité : «Quelles difficultés cibles ces
mêmes étudiants rencontrent-ils lors de cette résolution dynamique des problèmes de
l’électricité élémentaire ?»

 vérifier l’efficacité du système éducatif angolais dans l’apprentissage de cette discipline:


«Tenant compte de leur niveau de formation, les étudiants visés par notre enquête ont-ils
appris à résoudre des problèmes d’électricité pouvant leur permettre d'utiliser des
connaissances génériques dans des situations nouvelles ?
17

 projeter une perspective de restructuration de curriculum de l’électricité : «Quelles aides


serait-il possible d’apporter et sur quels points particuliers ces aides devraient-elles porter
pour améliorer l’intégration des connaissances de l’électricité dans les contextes éducatifs
intégrant notre étude?»

En s’appuyant sur l’approche temporelle horizontale dérivant d’un plan pré-expérimental de


recherche qui consiste à décrire les changements qui interviennent dans les comportements des
participants entre les différentes phases évolutives d’une investigation, changements attribuables à
l’action du traitement, intègre dans cette recherche la question analytique: Que reste-t-il de la
formation en électricité de base chez les étudiants, futurs enseignants de physique, après un certain
temps du cursus académique? C’est la question cachée qui reste formulée transversalement comme
longitudinalement à cette recherche. Répondre à cette question reviendrait à rétorquer à une autre
question : Que reste-t-il des concepts et principes de l’électricité de base quand on semble tout oublier
pendant qu’on se prépare à devenir enseignant de physique ?

2. Choix et Intérêt du sujet.


Considérant qu’une mauvaise compréhension dans les classes de physique est possible si
l’enseignant n’est pas averti des différences existant entre sa manière de parler des phénomènes
électriques et celle des étudiants (Reinders Duit, 1998), l’étude comparative de l’évolution
compréhensive des conceptions des apprenants en électricité, avec l’âge et le niveau d’enseignement,
reste par cette évidence un axe de recherche indispensable de la didactique de la physique. Comme
confirment Tiberghien et al. (2002) que chez un même individu, des connaissances de différents types
coexistent, qu’il y a une certaine continuité des connaissances naïves du bébé à l’adulte et que les
connaissances spécifiques sur un domaine donné, et le contexte de leur mise en œuvre, jouent un rôle
essentiel dans l’apprentissage et l’intégration du savoir scientifique.

Conséquemment, l’étude de l’évolution en compréhension des concepts-clés de l’électricité


élémentaire chez les étudiants au premier cycle supérieur de formation de futurs professeurs de
physique stimule notre orientation de recherche en didactique de physique qui prétend réfléchir sur
l’évolution des savoirs en formation des enseignants de physique au supérieur. Au fait, il s’agit de
caractériser ou de catégoriser la dynamique de l’évolution compréhensive des concepts-clés de
l’électricité élémentaire, explorés spécifiquement dans des contextes adidactiques en formation
initiale des enseignants de physique. Cette approche pragmatique de la conceptualisation intègre
objectivement le problème des situations, celui des connaissances disponibles et celui des contenus
dans cette discipline d’électricité. Elle participe ainsi, d’une certaine façon, à la perspective
éducationnelle de la didactique spéciale de l’électricité.
18

Il convient de souligner ici que notre problématique en étude est née des discussions ouvertes
et engagées lors des séminaires en didactique de la physique animés par le Professeur NTAMPAKA
BIRUGA, comparativement aux observations entretenues sur l’état des lieux actuel de
l’enseignement de la physique au niveau du système éducatif angolais.

Dans cette recherche, nous nous intéressons subséquemment à l’analyse de l’état et de


l’évolution des connaissances sur les concepts-clés de l’électricité élémentaire, mises en œuvre par
les étudiants en pleine situation de formation des enseignants de physique pour le secondaire dans les
contextes éducatifs de l’Angola. Nous cherchons à vérifier si l’application d’une situation adidactique
moyennant la coopération et la discussion en groupe-classe au premier cycle universitaire, et
normalement sans intervention ni de l’enseignant ni du chercheur, tenant compte du caractère de la
recherche, joue un rôle essentiel dans la déstabilisation et la remédiation des conceptions et modes de
raisonnement erronés en électricité. Nous rappelons qu’une situation adidactique est la part de la
situation didactique dans laquelle l’intention d’enseigner n’est pas explicite au regard de
l’étudiant. Le sujet réagit comme si la situation était non didactique et c’est à lui de prendre des
décisions, d’engager des stratégies et d’évaluer leur efficacité.

C’est ainsi que dans cette démarche mobilisant un ensemble contextualisé d’informations que
les étudiants sont invités à articuler en vue de répondre aux questionnaires de recherche posés, les
«situations-problèmes» proposées aux étudiants servent à réinvestir leurs acquis en fonction de
l’ensemble d’apprentissages potentiels en électricité élémentaire. Pour éviter toute confusion avec le
terme «situation-problème» qui, dans la littérature, évoque plutôt les situations que l’enseignant
exploite avec un groupe-classe à des finalités didactiques dans le cadre de nouveaux apprentissages
(Xavier Roegiers, 2003), nous qualifions ces situations de «situations d’intégration» ou de situations
«cible» pour mieux préciser nos concepts.

Par ailleurs, l'enseignement des disciplines scientifiques utilise largement aujourd’hui les
activités de résolution de problèmes papier/crayon dans nos contextes éducatifs africains. Comme en
réalité, ces activités consomment une grande part du temps dans le processus de formation de
nouvelles générations soit à titre d'activités d'apprentissage soit pour évaluer les acquisitions des
apprenants, on pourrait donc s'attendre à ce que nos étudiants soient de bons résolveurs de
questionnaire(Andrée Dumas-Carré, 1989).

Le choix de la coopération et de la discussion est motivé d’un côté, par la technique de la


communication interactive exigée pour la construction des compétences en formation des professeurs
dans la vision de dix nouvelles compétences pour un métier nouveau (Philippe Perrenoud, 2001) et
19

d’autre part, s’enracine sur les bases scientifiques de la théorie des situations de Brousseau (1998) et
Sensevy (2001) qui affirment respectivement :

« Le maître se refuse à intervenir comme possesseur des connaissances qu'il veut voir
apparaître. L'étudiant sait bien que le problème a été choisi pour lui faire acquérir une
connaissance nouvelle mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entièrement
justifiée par la logique interne de la situation» (Brousseau, 1998).

« Dans les situations adidactiques, les interactions des étudiants avec le milieu sont supposées
suffisamment « prégnantes et adéquates » pour qu’ils puissent construire des connaissances,
formuler des stratégies d’action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions de ces milieux
sans que leur activité ne soit orientée par la nécessité de satisfaire aux intentions supposées
du professeur (ou du chercheur) » (Sensevy, 2001).

Nous présentons donc, dans cette recherche, notre constat face à ces différentes considérations
expérimentalement problématiques. En effet, l’environnement dans lequel l’étudiant évolue l’amène
à repenser et modifier ses connaissances afin de pouvoir dépasser naturellement un obstacle à l’aide
d’une nouvelle stratégie qu’il peut bien forger dans son groupe d’action. Cet obstacle, appelé
rétroaction, peut trouver réponse observable à travers la coopération et la discussion entre étudiants
de même degré caractérisant dès lors la dynamique adidactique du groupe.

Du point de vue de l’évolution en compréhension des savoirs, notre étude questionne un suivi
en électricité élémentaire de l’acquisition des connaissances, des capacités et des attitudes, visant
ainsi d’identifier les réussites et les difficultés en formation de futurs enseignants de physique puis
projeter une remédiation concise appropriée.

Il faut noter que le suivi de la maîtrise des connaissances et des capacités scientifiques est une
activité grandement déficitaire dans plusieurs systèmes éducatifs africains et voire internationaux.
Pourtant, l’exécution constante de ce suivi fournit des données fiables pouvant permettre de statuer
sur la maîtrise, l’intégration et le réinvestissement des compétences de la discipline en formation de
futurs professeurs. Cette maîtrise des compétences étant l’objectif fixé par la loi de tout système
éducatif, il est donc impératif de pouvoir suivre, à travers les évaluations constantes didactiquement
comme adidactiquement, l’acquisition des connaissances et des capacités tout au long de la scolarité.
Celle–ci, selon la vision de Xavier Roegiers (2003), doit obligatoirement au moins garantir à chaque
apprenant les moyens nécessaires à l’acquisition d’un ensemble de connaissances et de compétences
qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation,
construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société.
20

Conséquemment, une réponse opérationnelle aux problèmes d’efficacité du système éducatif


angolais partant des outils de recherche explorés reste alors sollicitée indirectement dans les contextes
de notre investigation. Celle-ci permet de suivre des situations ou scénarios adidactiques pour intégrer
les acquis scolaires, en identifiant des points forts et des points faibles, des apprenants ciblés, à
l’occurrence les étudiants du premier cycle de physique à l’ISCED de Uige.

3. Objectifs de la recherche
La problématique présentée ci-dessus oriente notre travail dans une approche pragmatique de
la conceptualisation qui intègre de façon incontournable à la fois le problème des situations
problèmes, celui des connaissances disponibles et celui des contenus disciplinaires en s’intéressant
aux raisonnements et les procédures que les sujets en formation supérieure mettent en œuvre face aux
problèmes d’électricité élémentaire.

Comme, il est de connaissance de l’opinion scientifique qu’une connaissance doit avoir un


sens et être significative, notre recherche problématise l’évolution scientifique des concepts de base
de l’électricité élémentaire, enseignée initialement au secondaire et graduellement répétitive au
premier cycle universitaire, dans l’étude des relations entre énergie, tension, intensité, résistance et
temps à travers le raisonnement produit par les étudiants, futurs enseignants de physique.

Notre objet de recherche se focalise donc plus sur le produit du processus de résolution, c’est-
à-dire les réponses aux problèmes posés que sur le processus de conceptualisation. Cela ne veut pas
dire que nous les distinguons fondamentalement : résoudre des problèmes d’électricité participe à la
conceptualisation des notions auxquelles ces problèmes se réfèrent implicitement, mais encore faut-
il, par exemple, institutionnaliser les connaissances nouvelles qui accompagnent les réponses
trouvées et leur donner ainsi un statut d’objet. Ce point n’est pas impérativement au centre de notre
travail.

Ce présent travail d’investigation s’inscrit dans un flux de travaux sur l’analyse catégorielle
des réponses des apprenants en électricité en présentant les différentes difficultés relatives à la
compréhension des processus physiques sur l’électricité élémentaire. En termes d’informations, ces
difficultés constituent, chez l’éventuel enseignant de physique, des obstacles d’apprentissage
auxquels remédier postérieurement dans l’exercice de sa profession.

C’est ainsi que, face à ces difficultés, pourquoi ne pourrions-nous donc pas alerter et préparer
le futur enseignant aux réalités de recherche en cette discipline ? Chercher à établir une relation entre
l’état palpable de ses propres difficultés de maîtrise, d’intégration et de réinvestissement de cette
partie de la physique comparativement à son niveau de formation motive consécutivement la présente
21

recherche. Les résultats obtenus pourront dans la mesure du possible orienter la formation supérieure
des étudiants en électricité à l’heure où, au plan international, l’enseignement de la physique à
l’université est actuellement dans un processus de développement et de changement de programme
vu que d’importantes insuffisances, avant comme après enseignement, se manifestent souvent par un
manque de compréhension qualitative des concepts de base de la physique (Hans Niedderer, 1999).

D’une façon générale, ce travail s’intéresse à diagnostiquer chez les étudiants, futurs
enseignants de physique au secondaire, des erreurs sur des concepts physiques de l’électricité de base,
à travers leurs représentations, idées et raisonnements, et analyser à ce niveau si la coopération et la
discussion en groupe-classe, c’est-à-dire la dynamique du groupe, joue un rôle dans la déstabilisation
et la remédiation des conceptions. L’intention est de connaître l’évolution en compréhension des
concepts-clés de cette partie de la physique au cours du premier cycle supérieur en sciences de
l’éducation.

Notre recherche est donc circonscrite, située dans une typologie de «cas» que nous avons pu
observer concrètement, mais simultanément, elle tend à chercher les pistes par lesquelles ses apports
pourraient, éventuellement se généraliser vers une compréhension plus vaste de l’impact de la
coopération et la discussion singulière entre étudiants dans la déstabilisation et la remédiation des
conceptions erronées ou de modes de raisonnement faux de l’électricité au premier cycle universitaire
de formation des professeurs de physique.

Le présent travail a pour ambition la production chez le futur enseignant de physique d’une
part des compétences et habiletés scientifiquement exigées en électricité élémentaire, et d’autre part,
de l’analyse des procédures de résolution des problèmes se rapportant à l’interprétation physique et
mathématique de la loi d’Ohm en courant continu, que nous supposons être la conjugaison formelle
de trois concepts essentiels de l’électricité élémentaire : tension, résistance et intensité.

Cette contribution en analyse de productions en électricité élémentaire des étudiants au


premier cycle de formation des enseignants de physique pour le secondaire angolais est envisagée
dans cette recherche sous différentes approches qui seront implicitement voire explicitement
abordées:

 Une approche éducationnelle diachronique ou synchronique pour une étude conceptuelle


évolutive de revue actualisée sur l’apprentissage de l’électricité élémentaire.
 Une approche descriptive en faisant l’inventaire des réalités des réponses des étudiants face
aux situations problèmes élaborés pour tester la maîtrise, l’intégration et le réinvestissement
des acquis scolaires de l’électricité élémentaire. Dans quelle mesure, ces productions
22

cognitives sont-elles valides ? Comme piste, nous pensons faire recours à l’approche
corrélationnelle.
 Une approche corrélationnelle consistant à mesurer et déterminer le degré et la direction de
relation qui existe entre les deux variables impliquées : la coopération et discussion entre
étudiants et les compétences en interprétation physique comme en résolution des problèmes
envisagés sur l’appropriation des concepts clés de l’électricité élémentaire à partir des
procédures de résolution des étudiants enquêtés. Surtout dans ce cas, on se demande, entre
autres, quel effet l’atelier de coopération et de discussion entre étudiants produit-il en terme
de changement entre la position initiale et la position finale des récipiendaires face à la même
question.
 Une approche de renforcement curriculaire pour jeter les bases du savoir sur le suivi adéquat
de l’acquisition des connaissances et des capacités permettant d’identifier les réussites et les
difficultés puis d’envisager des changements possibles à apporter en formation de futurs
professeurs de physique.
 La modélisation : il s’agit ici de chercher au niveau des fondements théoriques en électricité
comme en didactique des sciences plusieurs regards sur les données ou informations récoltées
vu qu’un modèle est une construction intellectuelle qui va pour le scientifique, servir d’outil
de raisonnement en vue de la compréhension d’un phénomène qui aurait été repéré, et pour le
théoricien, l’aider à approcher la réalité des phénomènes observés, pour élaborer
progressivement ses théories. Sur ce, trois fonctions seront régulièrement convoquées dans
notre étude:

 la description faisant fréquemment appel à la comparaison et sans laquelle l’échange


communicatif est sans objet,
 l’explication mettant directement deux des paramètres en étude en relation cause-effet
et finalement
 la prévision de leur évolution linéaire ou non- linéaire, selon le constat engagé.

 L’analyse et la synthèse pour évaluer l’ensemble d’informations collectées.


 L’induction et la déduction pour permettre d’inférer sur le caractère intégrateur de cette
recherche et l’applicabilité de notre méthodologie proposée dans le but d’informer la
communauté scientifique de nos observations limitées à un mémoire de DEA.
23

4. Hypothèses de recherche
Partant de l’approche éducationnelle diachronique ou synchronique sus évoquée, notre étude
rejoint la perspective de Reinders Duit (1998) qui considère que, si l’enseignant n’est pas averti des
différences existant entre sa manière de parler des phénomènes électriques et celle des étudiants, il y
a par conséquent chez les étudiants, certaines difficultés de comprendre les contenus qui soient liés
aux concepts fondamentaux de l’électricité élémentaire. Ce constat peut s’élargir du secondaire
jusqu’au supérieur.

Considérant cette information et pensant aborder notre recherche suivant l’approche


descriptive et corrélationnelle, nous prétendons affirmer que l’image émergeant de l’enseignement et
l’apprentissage de l’électricité au secondaire angolais est loin d’être prometteuse de succès au premier
cycle de formation de professeurs de physique. Les erreurs susceptibles d’être commises par les
étudiants au premier cycle de formation de professeurs de physique peuvent dès lors être directement
liées aux concepts qui n’ont pas eu un significatif approprié au secondaire ou qui ont été exercés de
mode mécanique non analytique et parfois non circonscris aux contextes réels d’apprentissage,
laissant de côté la partie cognitive.

Avec cette option, nous formulons les hypothèses suivantes :

(H1) : Si les modes de raisonnement faux, mis en œuvre par les étudiants en formation des
enseignants pour rendre compte de la compréhension des concepts-clés de l’électricité ou
concrètement du fonctionnement des circuits électriques, ne sont pas considérés comme une
contrainte qui doit être respectée lors de la définition du savoir à enseigner dès l’entrée à
l’université , c’est-à-dire comme un soutien pour le développement conceptuel durant le cycle
de formation, ces mêmes étudiants reproduiraient les mêmes difficultés et comparativement
parfois plus graves,surtout quand elles n’ont pas été surmontées durant la construction du
savoir académique sous la guidance du formateur.

Sur cette base :

(H2) : Dans le traitement de certaines activités de formation, comme la résolution des


questionnaires dynamiques, en électricité élémentaire au premier cycle de formation des
professeurs de physique, il y a probabilité de productions de réponses plus non pertinentes
que de réponses pertinentes, car un certain nombre d’erreurs de raisonnements ou d’idées
erronées reviendraient avec une reproductibilité significativement stable chez les étudiants,
futurs enseignants de physique, même après la réalisation d’une activité productive corrective
24

pouvant jouer un rôle de remédiation à travers la coopération et la discussion en groupe-


classe, sans intervention de l’enseignant ni du chercheur.

Du point de vue pédagogique de cette recherche, le questionnaire dynamique dans un scénario


adidactique (QDSA, en sigle), adapté à nos contextes d’étude, fournit possiblement à l’étudiant une
rétroaction d’une plus grande aptitude sur les qualités de sa performance ou de sa production car
l’expérience démontre que faire prendre conscience aux étudiants de leur démarche de résolution de
problème en groupe a pour effet de contribuer au développement de cette compétence. Suivant les
étapes de ce QDSA, le résolveur peut être ramené à la destitution de ses connaissances jusqu’au
niveau où l’intégration de ses acquis a laissé des traces durables de sa formation spécifique.

Pour cette raison, le QDSA, à travers ses étapes opératoires, constitue un dispositif non
négligeable d’analyse de l’évolution des productions des étudiants. Par ces caractéristiques, le QDSA
se dessine conceptuellement de façon analogue à l’opérationnalité de l’approche temporelle
horizontale de recherche en Didactique des sciences, s’intéressant par évidence, à l’histoire des
changements qui interviennent dans les comportements des participants entre la première phase (Pré-
test) et la troisième phase (Post-test), changements attribuables à l’action de la deuxième phase
(Traitement). Ce schéma, comme vous le remarquerez dans plusieurs travaux, est plus une démarche
didactique qu’adidactique.

Dans la pratique de cette recherche, il s’agissait pour nous de mettre ces étudiants dans une
activité de découverte et de traitement de situations afin d’évaluer le niveau d’expertise de leur
activité, à partir du moment où ces étudiants supérieurs sont confrontés à des problèmes élémentaires
pour lesquels ils sont censés naturellement produire des performances beaucoup plus avancées et
positivement importantes dans la démonstration et l’exploration active de cette discipline. Dans une
situation de preuve de formation supérieure où ils disposent des connaissances, ils peuvent
naturellement et sans doute produire une palette plus importante de procédures positives à observer
vu leur niveau «avancé » d’apprentissage.

Face à cette réalité, nous faisons l’hypothèse suivante :

(H3) : En prenant en charge la résolution des problèmes que nous leur soumettons par le
biais du QDSA, une partie d’étudiants de notre échantillon est capable d’accepter la
nouveauté de la situation à résoudre et d’opérer certaines ruptures ou mobilisations avec ce
dont ils disposent comme acquis en matière de connaissances d’électricité élémentaire.

Ce sont donc ces ruptures qui leur permettent de traiter avec pertinence et de façons non
opportunistes les situations relativement nouvelles à résoudre en mobilisant de manière originale les
25

connaissances qu’ils ont acquises spontanément ou de mode différencié durant leur formation et de
les adapter intégralement. Malgré cela, compte tenu des difficultés conceptuelles aussi éventuelles en
électricité élémentaire, nous pensons que :

(H4) : Malgré quelques changements des valeurs observées au niveau des catégories des
réponses, il existe significativement un effet de stabilité entre les deux phases initiale et finale du
processus adidactique.

5. Méthodologie de la recherche

Partant des hypothèses formulées, méthodologiquement dans cette recherche, nous prétendons
savoir :
 Premièrement, si l’argumentation des réponses fournies par l’apprenant par le biais du
QDSA est riche de sens pour permettre le diagnostic de l’évolution compréhensive des
concepts-clés de l’électricité élémentaire
 Ensuite, si l’activité de coopération et de discussion entre étudiants peut être un élément
déstabilisateur de représentations initialement produites
 Finalement, si une remédiation peut s’opérer par le biais d’un scénario adidactique.

Le positionnement que nous adoptons dans cette recherche est essentiellement celui du
chercheur- méthodologique, qui, par un jeu d’allers retours entre revue bibliographique, fondements
théoriques tant didactiques comme scientifiques et réalité de terrain questionnée, analyse un ensemble
de neuf scénarios adidactiques de manière empirique à travers le QDSA, auprès d’une population de
quarante et deux (42) étudiants répartis équitablement en 14 candidats de premier en troisième
graduats à l’Institut Supérieur de Sciences de l’Éducation (ISCED, en sigle) de la province de Uige
en Angola, sélectionnés dans chaque classe par le même critère : la fréquence de participation aux
cours.

Cette particularisation décrit par nature une étude de cas appropriée aux contextes d’une
institution supérieure de formation de futurs professeurs de physique dans cette partie nord de
l’Angola. Nous cherchons à vérifier si l’application d’une situation adidactique déstabilisée par la
coopération et la discussion en groupe-classe au premier cycle universitaire, et normalement sans
intervention de l’enseignant ni du chercheur, comme l’oriente la théorie de situation de Brousseau à
ce niveau de formation des récipiendaires, joue un rôle essentiel dans la déstabilisation et la
remédiation à des conceptions et modes de raisonnement erronés en électricité.

L’ambition est grande d’embrasser par une réflexion suffisamment étendue la totalité des
paramètres qui peuvent conduire un étudiant supérieur à réutiliser, à intégrer ce qu’il a acquis
26

antérieurement. Préparer des situations ou scénarios pour intégrer les acquis conduit forcément à
s’interroger sur les obstacles que l’on souhaite voir franchir aux apprenants, sur la nature de la tâche
qu’on leur présente pour y parvenir, en termes de contexte, de consigne, de niveau de complexité, de
signification, de métriques de situations sur l’électricité élémentaire. Dans cet ordre de recherche,
nous avons conçu et développé, au niveau de huit (8) scénarios, un questionnaire dynamique (Le
QDSA) visant à déstabiliser et remédier à des conceptions en électricité par le biais de la confrontation
des prévisions de l’apprenant autour de la coopération et de la discussion entre étudiants de même
degré d’étude. Chaque scénario élaboré comporte 3 phases :

 l’apprenant prend position par rapport à une situation précise (phase d’action où l’étudiant
initialement formule sa prévision),

 ensuite, il réalise la coopération et la discussion (phase de formulation), moment que nous


avons enregistré et filmé afin de nous permettre d’analyser les interactions au sein de chaque
groupe-classe en appliquant la grille de Henri (1989). Cette grille est plus complète pour
qualifier et quantifier pour de fins statiques le contenu des interactions verbales.
Méthodologiquement, pendant ce moment, le chercheur est en observation directe non
participative, c’est-à-dire en retrait ou en spectateur.

 puis il confronte la conclusion de la discussion avec sa prévision (phase de validation).

 Cet aspect dynamique du scénario va permettre de confronter les étudiants à leurs propres
connaissances et argumentations. Pour chaque question de prévision, grâce au savoir établie
scientifiquement, nous pouvons établir un diagnostic des connaissances de l’étudiant en
fonction de la réponse produite. Par la suite, les réponses sont classifiées en 7 groupes dont
les réponses exactes (avec argumentation correcte, avec fausse argumentation, sans aucune
argumentation), les réponses erronées (avec argumentation correcte, avec fausse
argumentation, sans aucune argumentation) et les réponses nulles, c’est-à-dire non produites
ou non observées. La dynamique des questions pour l’ensemble des scénarios élaborés évolue
des simples aux complexes dans le souci de déterminer les comportements des étudiants
devant l’état de chaque question. L’évaluation de la remédiation grâce au scénario
adidactique, considérant l’analyse du parcours et des réponses mobilisées par le QDSA, est
examinée suivant deux catégories de déstabilisation : la déstabilisation positive (négative) ou
pertinente (non pertinente) pour qualifier des changements positifs (négatifs) entre les deux
phases de prévision et de validation.
27

Un neuvième scénario, servant d’auto-évaluation responsable du récipiendaire, est formulé


autrement que les autres dans l’intention de récolter les points de vue sur l’ensemble des scénarios
adidactiques présentés. A propos, il fait fonction de dévolution sur l’ensemble de scénarios décrits.

Quant à l’objet principal d’étude en électricité de base, nous avons centré nos recherches sur
la partie qualitative comme quantitative des concepts systémiques autour des circuits électriques
simples en courant continu comportant des générateurs, des interrupteurs, des lampes et des
résistances. Le champ de la préparation de situations pour l’étudiant étant vaste, nous n’avons pas
voulu présenter des situations hypothétiques ou nouvelles, mais plutôt, dans le soucis de vérifier nos
hypothèses, nous avons emprunté et réajusté un échantillon de situations telles qu’elles ont été créées
chez différents auteurs dans différents pays dans différents contextes de recherches établies à des fins
d’exercice ou de publication (Shiptone et al., 1988 ; Dimitris Psillos, 1998 ; Reinders Duit, 1998 ;
Andrée Tiberghien et Jacques Vince, 2000 ; Sandra Savard, 2000 ; Emilie Simoneau et al., 2004 ;
OPUS, 2007, …). Selon Xavier Roegiers (2003), chaque contexte du principe éducatif de la
contextualisation du processus d’enseignement-apprentissage inspire des aménagements et des
régulations qui conduisent à l’ajustement continuel du modèle. Pour les besoins de notre recherche,
des variantes de ces situations, créées de toutes pièces par nous-mêmes, ont cependant été ajoutées.

D’autre part, Le modèle d’apprentissage que décrit le QDSA est par sa nature socio-
constructiviste : «apprendre n’est pas redire ou même refaire, mais réutiliser dans un autre contexte
ce que l’on a découvert dans un premier contexte», affirme M. Develay (2003), préface dans Xavier
Roegiers (2003). Il ne faut pas oublier que les conceptions des apprenants renvoient à des processus
mentaux non directement observables, et on constate leurs manifestations au niveau des procédures
mises en oeuvre par l’apprenant. Dans le but de comprendre les erreurs de l’apprenant, nous devons
donc faire des inférences sur le fonctionnement mental de celui-ci.

Dans cette intention, chaque scénario intégrant le QDSA repose, en partie, sur l’impact des
connaissances sociales du groupe-classe selon l’approche de la pédagogie de l’intégration ou de la
maîtrise. Basée sur le principe de l’intégration des acquis, notamment à travers l’exploitation de la
coopération et la discussion en groupe-classe, elle tente d’apporter une réponse opérationnelle aux
problèmes d’efficacité du système éducatif angolais, et à son corollaire que constitue
l’analphabétisme fonctionnel. En nous appuyant sur Xavier Roegiers (2003), la pédagogie de
l’intégration fournit également certains éléments de réponse aux problèmes d’équité de ce système,
dans la mesure où le fait de travailler sur des situations complexes de chaque scénario profite à tous
les apprenants, mais d’avantage aux plus faibles.
28

L’activité de remédiation proposée, coopération et discussion en groupe - classe, étant fondée


sur une théorie constructiviste de l’apprentissage (learning by doing) (DE VRIES, 2001), peut
contribuer de façon significative au processus d’intégration des acquis car l’apprenant dispose ainsi
d’un environnement abordable pour la découverte des modèles.

Pour la collecte et l’organisation des données, nous avons appliqué la tactique, appelée la
pédagogie dynamique des représentations ou dynamique des représentations dans la formation
suivant la perspective de Jean Claude Sallaberry (1996), s’opérationnalisant en 4 évaluations
contiguës :

 le plan des représentations pour prendre ou choisir la mesure des représentations évaluables
de l’apprenant, sur les concepts de base en électricité. Ce qui a constitué notre première
évaluation,

 la deuxième évaluation, le plan des observations initiales pour vérifier la prévision de


l’apprenant mettant en œuvre ses acquis sur des situations cibles choisies.

 la troisième évaluation, le plan des idées pour faire évaluer la première expression de
l’apprenant en fonction des idées des autres en groupe de discussion. C’est une activité au
cours de laquelle les apprenants se sont mis ensemble pour répondre à une question-cible
élaborée et sélectionnée au niveau du plan des représentations, pour échanger et examiner les
différents points de vue afin d’améliorer leur compréhension, appréciation et jugement
autour de la question.

 le plan des observations finales pour évaluer des répercutions importantes observées à la
phase de validation des réponses initiales.

L’analyse statistique utilisée se propose de présenter une approche qualitative et quantitative


dans la classification des productions des étudiants selon les caractéristiques des réponses présentées.
A côté de cette échelle, une évaluation diagnostique s’appuyant sur les réponses négatives commises
à chaque phase du scénario vient consolider la détection de difficultés produites par les étudiants pour
compléter suivant l’approche de la pédagogie par compétences la classification résumée par Sandra
Michelet (2006). Ce diagnostic permet l’effectuation d’une étude comparative des difficultés par
phase et aussi globalement sur l’ensemble de sujets enquêtés pour conséquemment inférer sur
l’examen de l’impact de la discussion comme remédiation de modes de raisonnement faux selon les
niveaux des classes. C’est-à-dire vérifier si face à des problèmes de circuits électriques, les apprenants
ont dépassé leurs conceptions primitives ou pas partant de la distribution des fréquences ou scores
des caractéristiques des réponses produites selon les raisonnements. Pour répondre à cette
29

préoccupation, nous avons vérifié la significativité des différences observées en soumettant nos
analyses au test de l’indépendance basée sur le Khi-deux (χ2).

Certes, concernant la présentation de notre recherche, après avoir montré brièvement une vue
générale des recherches menées concernant des conceptions et modes de raisonnement erronés en
électricité, nous analyserons et interpréterons les résultats aux QDSA que nous avons mis en oeuvre
afin de traiter nos problématiques et de répondre à nos questions. Nous concluons en mettant en
musique les résultats obtenus face à nos interrogations et nous exposons nos perspectives de recherche
en nous appuyant sur certaines considérations sur l’image réelle de l’enseignement de l’électricité au
secondaire angolais, recueillies des étudiants interrogés au neuvième scénario adidactique de cette
recherche grâce à la technique d’enquête par questionnaire.

6. Apport scientifique escompté


Sachant que les contenus de physique travaillés à l’enseignement supérieur dépendent des
concepts travaillés au secondaire, normalement, l’étudiant du premier cycle universitaire devrait y
avoir élaboré convenablement le significatif des concepts de l’électricité élémentaire dont l’intensité,
la tension, la résistance et l’énergie électrique. Car c’est par le biais de l’association de ces concepts
connus que se construisent en toute sécurité d’autres concepts plus complexes de l’électricité comme
la puissance électrique, le rendement électrique, la force électromotrice, la force contre
électromotrice, …

Dans l’esprit de clarification théorique de ce que sont les savoirs de l’électricité élémentaire
enseignée au secondaire au niveau de l’enseignement supérieur pédagogique dans les contextes
angolais, notre recherche prétend diagnostiquer les caractères propres de l’enseignement et de
l’apprentissage des concepts-clés de l’électricité à partir des productions initiales et finales émises
par rapport à un atelier de coopération et discussion entre étudiants de même niveau de fréquentation.
Nous visons par ces canaux adidactiques la pédagogie de l’intégration et les approches par les
compétences (APC) en vue de l’attestation de la maîtrise des connaissances et des capacités de futurs
professeurs de physique en électricité et la réponse aux difficultés récurrentes.

Étant entendu que ce diagnostic est essentiel dans la guidance des révisions curriculaires
possibles à mobiliser à ce niveau, l’originalité théorique de notre recherche est donc de mettre
l’accent sur l’évolution en compréhension des concepts-clés de l’électricité au premier cycle de
formation des enseignants de physique pour le secondaire angolais.

Méthodologiquement, le questionnaire dynamique dans un scénario adidactique, le QDSA,


est une rénovation intéressante dans le mode de vérifier les connaissances des acquis cognitifs sans
30

intervention de l’enseignant ni du chercheur. Il mérite d’être proposé comme une grande contribution
au niveau de dispositifs d’analyse des productions adidactiques des apprenants pour trois raisons
principales :

 Il permet à l’apprenant d’exprimer personnellement sa prévision à une quelconque question ;


 Il permet à l’apprenant de confronter sa prévision collaborant et discutant avec ses collègues
de même promotion ;
 Puis finalement, il permet à l’apprenant d’évaluer lui-même l’évolution de ses connaissances
en reformulant sa réponse après débat.

Bref, d’un point de vue pédagogique, cette forme d’instrument fournit à l’étudiant une
rétroaction d’une plus grande valeur sur les qualités de sa performance ou de sa production, car
l’expérience démontre que faire prendre conscience aux étudiants de leur démarche de résolution de
problème a pour effet de contribuer au développement de cette compétence : la résolution des
problèmes.

Toutefois, dans une telle démarche, la fonction de contrôle des connaissances ou de


l’appréciation des performances des étudiants enquêtés se complète par l’étude de leur relation à
l’expérimentation engagée grâce à la technique de l’opinionnaire.
31

PARTIE I

CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE


32

Chapitre I. Approches didactiques de cette recherche


1.1. Paradigmes pédagogiques de la recherche
On peut entendre par paradigme, le schéma général de la recherche. Quant on choisit un
paradigme, on prend des décisions fondamentales pour déterminer les catégories de variables qu’on
se propose d’explorer et les relations qu’on envisage d’établir. Selon Marcel Postic (1981), un
paradigme suppose une sorte de contrat, d’engagement, pour un programme de recherche, mais il
n’est pas une option théorique. Par contre, il peut provoquer, la recherche menée, l’élaboration d’une
théorie. Quels aspects de la situation en peuvent alors être observés spécifiquement dans cette
recherche ?

En didactique de la physique, le domaine de l’électricité est celui où il y a de nombreuses


recherches sur les difficultés d’apprentissage. Les résultats de cet important corpus de recherche
montrent souvent que la plupart des conceptions des apprenants sont en opposition aux concepts
physiques qui devraient être réellement appris et appliqués sans faute dans les contextes appropriés,
et cela quel que soit le cycle d’enseignement. En formation initiale de futurs enseignants de physique
pour le secondaire, choisi comme notre milieu de recherche, quel schéma de recherche alors faut-il
respecter pour promouvoir une étude diagnostique de la dynamique adidactique de l’évolution des
représentations de l’électricité élémentaire?

Face à cette préoccupation, dans ce chapitre, nous allons d’abord tenter de préciser le sens des
concepts clés de la didactique des sciences qui cadrent avec notre problématique et préciser le choix
de nos paradigmes de recherche en éducation. Nous savons que la didactique des sciences s’intéresse
aux processus d’acquisition et de transmission des savoirs dans un champ conceptuel donné, à
l’occurrence la physique et plus précisément l’électricité en ce qui concerne cette étude. Face à cette
fonction, la didactique des sciences reste conduite à construire et adapter ses propres concepts, soit à
partir d’emprunts aux champs voisins (pédagogie, psychologie, épistémologie,…), soit par
élaboration interne spécifique. Dès lors, différents concepts émergent et deviennent conséquemment
classiques grâce à l’investigation scientifique approuvée.

1.1.1 Des théories sur l’apprentissage des sciences

Quelles sont les théories d’apprentissage du savoir qui orientent cette étude ? Face à plusieurs
théories cognitives actuelles, notre étude prétend explorer l’impact du milieu adidactique dans la
résolution des situations cibles, décrire, expliquer et interpréter la réalité de l’appropriation des
concepts clés de l’électricité élémentaire dans certains contextes appropriés de formation initiale des
enseignants de physique.
33

Pour ce faire, la théorie de situation didactique et/ou adidactique de Brousseau (1998) reste
certes bien indiquée pour canaliser une telle intention de recherche pour une simple raison : beaucoup
de chercheurs décrivent cette théorie comme un cadre spécifique intermédiaire entre les théories (de
Bachelard, Piaget,…) et la procédure de modélisation d’un enseignement, d’un apprentissage ou
d’une intégration du savoir (Maisch, 2010). Depuis quelques décennies, la théorie des situations
didactiques est utilisée comme un outil incontournable de recherche en didactique des sciences. Cette
théorie permet de mieux comprendre les interactions existant entre les trois sommets du triangle
pédagogique de Houssaye : le savoir, l’enseignant et l’apprenant. Ces interactions, guidées ou non
par un enseignant, définissent la situation, plus exactement le contexte dans lequel l’apprenant va
apprendre. L’organisation de ce contexte par l’enseignant ou le chercheur en choisissant les
dispositifs cognitifs évaluables est l’élément clé de l’appréhension de l’apprentissage. Le schéma ci-
dessous montre la réalisation des interactions didactiques entre l’enseignant, l’apprenant et le milieu
dans des situations intégrant ce triplet:

Situation didactique

Situation adidactique

Apprenant
Enseignant

Action Retroaction

Milieu

Schéma nº1 : Situation didactique et situation adidactique

De ce schéma, la relation entre l’apprenant et le milieu décrit l’idée d’adaptation


«adidactique » suivant la théorie piagétienne d’«équilibration » : l’apprenant s’approprie des
connaissances «en s’adaptant à un milieu qui est facteur de contradictions, de difficultés, de
déséquilibre, un peu comme le fait la société humaine. Ce savoir, fruit de l’adaptation de l’élève, se
manifeste par des réponses nouvelles qui font la preuve de l’apprentissage» (Brousseau, 1998, p.59).
34

Le terme « situation » est entendu ici comme un ensemble de tâches de résolution de problème
et de modélisation d’environnement souscrivant une adaptation adidactique et donc la construction
de nouvelles connaissances spécifiques (Ruthven et al., 2009). Ces situations adidactiques sont
composées d’un problème, des conditions sous lesquelles il doit être résolu et des progrès attendus
au travers d’une stratégie qui soit à la fois valide et efficace. Le rôle de l’enseignant ou du chercheur
suivant l’option de ce travail est d’élaborer une situation adidactique dans laquelle le milieu
apporterait des rétroactions ou feedback afin que l’apprenant puisse dépasser les problèmes
épistémologiques rencontrés. Ces rétroactions sont élaborées de manière à ce que les facteurs
d’adaptation prévus et non prévus apparaissent de mode contrôlé durant l’exécution de la situation.

D’après Shute (2007), cité par Maisch (2010), les rétroactions peuvent avoir deux buts, l'un
directif qui permet de fixer ou de reprendre des connaissances, et l'autre facilitateur qui aide et guide
l’évalué dans la révision de ses productions et la conceptualisation (rétroaction « facilitatrice »).

Trois processus cognitifs peuvent être utilisés : l’un correspond à une réduction de l’écart entre
le niveau de performance des apprenants et celui recherché, un autre à la réduction de la charge
cognitive des apprenants en leur fournissant des aides par rapport à des tâches compliquées, et enfin
un troisième consiste à apporter des informations qui peuvent être utiles aux apprenant afin qu’ils
corrigent des stratégies inappropriées, des erreurs procédurales, des conceptions inappropriées ou
qu’ils récupèrent le niveau des connaissances où l’apprentissage a laissé des traces durables.

Deux types d’informations fournies aux étudiants peuvent permettre l’efficacité d’une
rétroaction. Elles peuvent être, premièrement, une vérification regardant si la réponse proposée est
correcte ou incorrecte, ou/et, deuxièmement, une élaboration qui peut : fournir le sujet proposé,
donner la réponse, discuter des erreurs particulières, fournir des exemples de tâches effectuées, ou
encore donner des conseils modérés (de manières à ne pas trop guider les récipiendaires).

En bref, en situation adidactique, le « milieu » (matériel, social, moral ou culturel) est créé
pour fournir aux étudiants des rétroactions qui doivent permettre l’évolution de leurs stratégies
d’apprentissage. Dès lors, un milieu adidactique reçoit plusieurs influences pour la construction du
savoir et l’intégration des connaissances, parmi lesquelles, nous retenons :

 L’école behavioriste de l’apprentissage, influencée par Thorndike, Pavlov et Skinner, part du


postulat qu’apprendre est un changement d’attitude observable causé par des stimuli externes
dans l’environnement.

 Les théories de psychologie cognitive de l’apprentissage, par conséquent, restent basées sur
l’idée qu’apprendre inclut l’utilisation à la fois de la mémoire, de la motivation et de la pensée,
35

et que cette interaction joue un rôle très important dans l’apprentissage. Dans ce courant,
l’apprentissage est vu comme un processus interne, et les apprentissages dépendent à la fois
des capacités mises en oeuvre par l’apprenant, des efforts prodigués durant le processus
d’apprentissage, et de la qualité de ce processus, mais aussi de la structure existante des
connaissances de l’apprenant.

 L’école constructiviste, quant à elle, considère que les apprenants interprètent l’information
et le monde extérieur selon leur propre réalité personnelle et qu’ils apprennent par
observation, traitement et interprétation de l’information, pour ensuite intérioriser cette
information en connaissance personnelle. Cette théorie est basée sur le fait que les apprenants
assimilent mieux lorsqu’ils peuvent «contextualiser» ce qu’ils apprennent pour une
application immédiate ; ce qui leur permet d’acquérir une signification personnelle.

Lorsque l’on rapproche ces trois écoles de pensées, elles constituent une véritable taxonomie
de l’apprentissage importantes dans un scénario adidactique : Les théories et stratégies behavioristes
peuvent être utilisées pour apprendre le « quoi » (les contenus), les théories cognitivistes serviraient
à apprendre le « comment » (les procédés et les principes) et les stratégies constructivistes à apprendre
le « pourquoi » (afin de promouvoir les significations personnelles, le contexte et la situation
d’apprentissage).

A quelques approximations près, ces trois axes taxonomiques de l’apprentissage convoquent


respectivement les trois fonctions de la modélisation du savoir : la description, l’explication et la
prévision qui définissent l’approche méthodologique de cette recherche.

Suivant donc notre champ d’objectifs proposés pour cette recherche, d’une part, nous prétendons, au
niveau de formation initiale des enseignants de physique, décrire la réalité du savoir appris en
électricité, expliquer la relation cause-effet possible dans nos contextes de recherche et finalement
prévoir une proposition alternative en fonction de nos résultats, et d’autre part, du point de vue
méthodologique, les récipiendaires exposent les contenus du savoir appris décrivant, opérant et
justifiant leurs procédés devant les différentes activités et situations cibles leur étant proposées.

En résumé, notre conquête est de miser sur la philosophie d’une pédagogie de la réussite basée
sur les principes suivants : essayer de comprendre au maximum le processus de conceptualisation en
électricité du futur enseignant de physique, non pas seulement pour le comparer à celui de l’expert,
mais à la fois pour valoriser les apprenants positifs de leur production et projeter une perspective
systémique pour améliorer les aspects défaillants.
36

L’enjeu de l’évaluation ici, comme il est difficile dans de telle recherche échapper à ce
concept, consiste à trouver des situations objectives et significativement adaptées pouvant permettre,
d’une part, la mobilisation des ressources dues à la compétence à observer dont les connaissances, les
capacités, les stratégies, les démarches, les attitudes, et d’autre part, l’utilisation d’instruments
adéquats pour porter un jugement sur la disponibilité de ces ressources et la qualité de leur
mobilisation. Nous recourons, à cet effet, pour la collecte et l’organisation des données, à la tactique,
appelée la pédagogie dynamique des représentations (dont certains aspects sont explorés au niveau
de la deuxième partie de ce travail) qui opérationnalise souvent l’évaluation des activités de résolution
des problèmes en sciences.

1.1.2 Le paradigme de résolution des problèmes en physique

1.1.2.1.Orientations pédagogiques sur la résolution des problèmes

Ces dernières années, de nombreux travaux de recherche en didactique ont été menés sur la
résolution de problèmes de sciences physiques. C’est un axe qui, de plus en plus, fait un écho
considérable dans l’échelle des valeurs taxonomiques en didactique des sciences. L’expérience a
démontré que faire prendre conscience aux étudiants de leur démarche de résolution de problème a
pour effet de contribuer au développement de cette compétence ultime. Selon la vision de la tendance
actuelle de la pédagogie par compétence, les futurs enseignants sont priés à explorer et à maîtriser les
orientations de ce courant pédagogique.

Pour une bonne compréhension du paradigme de résolution des problèmes en physique, il en


faut premièrement en connaître ses buts. D’après Goffard (1996), les différentes orientations
pédagogiques que l’on peut envisager sur le thème de la résolution de problèmes sont riches et
multiples. On peut distinguer :

 une orientation prise sous l’angle des stratégies, des raisonnements, des difficultés des
apprenants face à la résolution de problèmes.
 Une orientation qui est axée sur l’étude des situations- problèmes pour enrichir la panoplie
offerte aux apprenants.
 une troisième orientation visant à améliorer les aides à apporter aux apprenants pour apprendre
à résoudre et apprendre en résolvant des problèmes.

Devant ces trois directions, notre option est unificatrice. Notre attention reste donc portée à
l’ensemble des conditions qui permettent à cette recherche de trouver sa place, comme à l’ensemble
des conséquences qu’elle entraîne. Sous cet angle, la préoccupation majeure demeure l’analyse et
l’amélioration des processus sous-jacentes que doit mettre en oeuvre tout apprenant en situation de
37

résoudre un problème d’électricité. Pour ce qui concerne le contexte angolais, certes possible aussi
dans d’autres systèmes éducatifs, il est clair que l’outil d’évaluation le plus utilisé par les enseignants
reste la résolution de séries d’exercices/problèmes par les apprenants. Raison pour laquelle, notre
instrument de récolte des données que nous proposons au cadre méthodologique explore l’aspect
dynamique des réponses aux problèmes de l’électricité servant à la fois de test de maîtrise comme
celui d’intégration des acquis.

D’autre part, pour étudier l’évolution des savoirs en électricité, comme on le ferait volontiers
dans d’autres disciplines scientifiques, d’un point de vue pédagogique, la résolution des problèmes
fournit à l’étudiant une rétroaction d’un plus grand mérite sur les qualités de sa performance ou de sa
production. Résoudre une situation complexe revient donc à mobiliser plusieurs savoirs et savoir-
faire, c’est-à-dire articuler ces savoirs et savoir-faire, les combiner pour effectuer une production
déterminée, ou pour obtenir la solution attendue. On parlera par exemple d’articulation entre les
données, de types de traitement à effectuer sur les données, de types d’hypothèses à formuler, de
dispositifs de recherche à élaborer, de démarches de recherche à mettre en œuvre, d’articulation entre
les lois, des règles, des formules en électricité élémentaire. C’est à travers des problèmes à résoudre,
des situations pour lesquelles l’individu ne dispose pas de réponses pratiques a priori que les
connaissances se construisent, que les concepts prennent du sens, affirme Rudat (2007).

L’usage du problème en physique concerne surtout l’apprentissage des concepts. En nous


inspirant de Monique Goffard (1994), nous pouvons dire que concernant le processus d’enseignement
et apprentissage de cette discipline, les activités d’éveil scientifiques s’intéressant à la construction
ou à la compréhension des concepts clés, comme l’exemple de cette étude, présentent le double intérêt
d’approcher d’un point de vue épistémologique le contenu du savoir réel enseigné en électricité et
d’un point de vue constructiviste le savoir dynamique de l’apprenant.

Partant de cette double analyse, apprendre un concept en électricité reste logiquement un


processus long et complexe qui implique plusieurs composantes et exige finesse continue et sans fin
en utilisant le concept dans différents contextes tant didactiques comme adidactiques d’intégration du
savoir. Le concept construit est à la fois réponse à un problème à l’intérieur du champ conceptuel de
physique dans lequel la relation est applicable et occasion de nouvelles interrogations afin de
permettre différentes formulations à la fois explicatives de situations particulières et de faciliter le
réinvestissement ou le dépassement par des généralisations possibles des modèles de savoir.

De cette discussion, il est essentiel reconnaître le caractère évolutif d’un concept en électricité
qui se prête à une évolution permanente dans les communautés scientifiques comme dans les
38

apprentissages. Sont alors utilisées, dans la pratique de diagnostic, des situations-problèmes dont
Brousseau(1983) donne une définition : «Poser un problème consiste à trouver une situation avec
laquelle l’apprenant va entreprendre une suite d’échanges relatifs à une même question qui fait
obstacle pour lui, et sur laquelle il va prendre appui pour s’approprier, ou construire, une connaissance
nouvelle ».

Toutefois, pour des objectifs plus spécifiques en matière, il convient toujours avant toute
évidence cibler des situations permettant l’étude des savoirs visés. Qu’est-ce alors une situation
cible ?

1.1.2.2 Situation didactique et situation cible dans l’appropriation du savoir scientifique


Pour cerner objectivement les difficultés d’apprentissage des concepts dans une dimension de
recherche assortie des situations-problèmes, comme la nôtre, il est prudent d’entreprendre cette
activité suivant les catégories de situation-problème qui en génèrent. La situation cible se propose
ici comme étant évaluatrice d’appropriation du savoir.

Dans le champ conceptuel en didactique des sciences, il est prudent d’établir la différence
entre une situation didactique et une situation cible. Xavier Roegiers (2003) nous la présente de façon
résumée dans le tableau suivant:

Situation – problème «didactique» Situation «cible»


Synonymes Situation d’exploration ou de Situation d’intégration ou situation de
processus (De Ketele, 1996) réinvestissement (De Ketele, 1996)
Tâches sources (Tardif, 1999) Taches cibles
Situation d’exécution complexe
Favoriser de nouveaux Apprendre à chaque apprenant à
But poursuivi apprentissages (concepts, notions, intégrer ses acquis, ou évaluer sa
procédures,…) en vue d’une compétence à mobiliser des acquis de
meilleure appropriation de ceux-ci façon articulée
par les apprenants : situation
utilisée et organisée par
l’enseignant pour optimiser la
qualité d’un nouvel apprentissage
en classe réelle
Résolution par le groupe-classe Résolution individuelle par
Type de et/ou en sous-groupes : le conflit l’apprenant (ou du moins contribution
résolution socio-cognitif est prépondérant. individuelle à une production
principalement collective) : la mobilisation (intra)
visée cognitive est prépondérante.
Degré de Guidage relativement fort Guidage faible ou inexistant
guidage en
cours
d’activité
39

Type de savoirs Certains savoirs et savoir-faire sont Les savoirs et savoir-faire mobilisés
et savoir-faire nouveaux pour les apprenants. sont acquis par les apprenants.
mobilisés
Quantité de Savoirs et savoir-faire en nombre Ensemble de savoirs et savoir-faire
savoirs et limité (de l’ordre de la durée d’une acquis pendant un cursus de formation
savoir-faire ou deux leçons) déterminé.
mobilisés
Nature de la Production «martyr» qui sera Production finalisée
production exploitée(s) par la suite à des fins
attendue didactiques
Fonction de la Situation-problème souvent Situation-problème souvent à
situation- construite à des fins pédagogiques, caractère fonctionnel, se rapprochant
problème en fonction des savoirs et savoir- d’une situation que l’on peut
faire que l’on veut installer chez les rencontrer dans la vie de tous les jours.
apprenants

Cadre nº1 : Différence entre situation-problème didactique et Situation- problème cible.


Source : Xavier Roegiers (2003, p. 46)
En psychologie cognitive, une situation cible reste à la fois une situation – problème
processus, utilisée pour intégrer, et une situation-problème produit, utilisée comme témoin de ce qui
doit être maîtrisé par l’apprenant (Xavier Roegiers, 2003). Mais il est à savoir que dans les deux
cas(fonction d’intégration et fonction d’évaluation), on présente à l’apprenant des situations
nouvelles, des situations qu’il n’a jamais rencontrées, pour éviter qu’il ne se contente de reproduire
quelque chose qu’il a déjà résolue ou vu résoudre.

1.1.2.3 Situation-cible et Intégration des acquis


Dans une optique d’intégration des acquis, toute situation liée à une compétence est une
occasion d’exercer la compétence. Nous entendons le terme «compétences» dans le sens de Xavier
Roegiers (2003) : la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble
intégré de ressources (savoir-mobiliser) en vue de résoudre toute situation issue d’une famille donnée
de situations. Et selon Loucif Abdallah (2007), la compétence est un savoir-agir fondé sur la
mobilisation d’un ensemble de ressources et leur utilisation efficace.

La notion de situation cible prend donc tout son sens dans l’approche par les compétences
puisque, tant pour exercer la compétence que pour l’évaluer, il est incontournable de passer par des
situations à résoudre au niveau même de l’apprenant. Celui-ci est invité à appréhender une situation,
seul ou avec d’autres, pour réinvestir des savoirs et savoir-faire, dans une optique de développement
de compétences. C’est donc tout naturellement que nous associerons dès lors une situation « cible»
donnée à une compétence, dont elle est le reflet. La raison est fondée car d’après Loucif Abdallah
(2007), la nouvelle perspective de l’approche par les compétences remplit deux fonctions
40

référentielles : une fonction de soutien au développement des compétences par la régulation du


processus d’enseignement- apprentissage et une fonction de reconnaissance des compétences.

La validation de la compétence démontrée par l’apprenant se justifie à travers ses conceptions


par lui construites. Une définition généralement reçue des conceptions est la suivante : c’est un
univers construit de significations, mettant en jeu des savoirs accumulés et plus ou moins structurés
de l’apprenant, proches ou éloignés des connaissances scientifiques qui lui servent de références (A.
Giordani, 1993). C’est à travers cet univers qu’il comprend, voit, interprète et s’approprie ou non
l’environnement dans lequel il vit, affirme Sandra Michelet (2006).

Suivant notre ligne de recherche, nous considérons qu’une conception est un ensemble de
connaissances ou de procédures hypothétiques que le chercheur attribue à l’étudiant dans le but de
rendre compte des conduites de l’étudiant dans un ensemble de situations données. Cet ensemble de
connaissances ou procédures hypothétiques doit aussi être trouvé chez plusieurs étudiants
(Tiberghien, 2004). Les conceptions , aussi appelées représentations dans certains écrits bien que
source de confusion avec les représentations graphiques, sont donc des explications fonctionnelles
pour l’apprenant, le modèle explicatif de l’apprenant, sa grille de lecture de la réalité, un décodeur
qui lui permet de comprendre les situations problèmes du monde qui l’entoure, bref un modèle
personnel d’organisation des connaissances par rapport à un problème particulier (Astolfi et
al.,1997, cité par Mohamed, 2005).

Alors comment construire une situation –cible significative dans un questionnaire appliqué
des sciences en général et d’électricité, en particulier ? Il faut naturellement cibler des constituants
théoriques objectifs évaluables.

1.1.2.4 Modes d’élaboration d’une situation-cible significative en sciences.


Pour construire une situation –cible significative dans un questionnaire des sciences, la
perspective de Xavier Roegiers (2003) définit cinq(5) critères théoriques essentiels : la fonction , le
contexte, l’information ou les données, la tâche et la consigne de la situation. Outre son caractère
opérationnel évoquant l’utilité de la mobilisation des acquis, toute situation doit posséder une fonction
pédagogique qui peut jouer respectivement la fonction didactique d’apprentissage d’un savoir, savoir-
faire ou savoir-être dans une démarche inductive, la fonction d’apprentissage à l’intégration des
acquis et la fonction d’évaluation en termes d’intégration dans un contexte bien déterminé.

Dans notre recherche, nous considérons que le profil de l’étudiant visé est le même : il s’agit
du premier cycle universitaire de formation des enseignants de la physique chez qui l’enseignement
de l’électricité a été assuré normalement au secondaire et à l’université. A ce niveau, la tâche est
41

l’image de ce que l’on attend du résolveur qui obéit à la consigne complète de réduire l’écart entre la
situation exploitée dans le cadre de la scolarité certificative et une situation indépendante de
recherche, facilitant ainsi et au maximum la compréhension de l’apprenant avec finalité d’éviter de
détourner son attention de l’essentiel qui est la résolution de la situation, c’est-à-dire trouver la
solution à un problème, émettre des propositions, rédiger et/ou interpréter un phénomène et le
traitement d’un scénario pédagogique dans le contexte adidactique.

Ces critères énumérés ci-dessus obéissent à certaines conditions minimales pour qu’une
situation-cible puisse réellement fonctionner comme situation adidactique de maîtrise ou
d’intégration d’apprentissage (Salin, 2002) :

a. L’apprenant doit disposer d’un modèle de contrôle, c’est-à-dire un ensemble de connaissances


qui lui assurent la régulation de la situation et lui permettent de distinguer l’état terminal d’un
état intermédiaire et l’état terminal gagnant de l’état terminal perdant.
b. L’apprenant doit disposer d’une stratégie de base ou, au moins, de la possibilité d’envisager
un état successeur à l’état initial. Celle-ci est une condition indispensable à toute dévolution
du problème : sans stratégie de base, l’apprenant ne comprend pas le jeu, même si la consigne
est claire.
c. En outre, elle doit se révéler très vite incomplète ou inefficace pour que l’apprenant soit
contraint de faire des accommodations, des modifications de son système de connaissances et
qu’il puisse apprendre en élaborant la stratégie gagnante ou optimale.

C’est ainsi que selon les Québécois, société GRICS (2001), pour évaluer une situation
d’apprentissage, il faut considérer douze points qui sont décrites ci-après sous forme d’une liste à
vérification :

1. La situation tient compte des intérêts des apprenants.


2. La situation tient compte des connaissances antérieures des apprenants.
3. Les apprenants doivent résoudre des problèmes réels ou similaires susceptibles d’être
rencontrés à l’école ou dans la vie sociale.
4. L’apprenant doit faire une ou plusieurs tâches qui permettront d’observer sa démarche et
lui demanderont de réaliser une ou des productions.
5. La ou les tâches sollicitent plusieurs compétences.
6. Pour réaliser la ou les tâches, l’apprenant mobilise plusieurs ressources : notions,
stratégies, attitudes, etc.
7. Les apprenants font appel à leur créativité et produisent des réponses originales.
8. La situation incite les apprenants à travailler en équipe ou à collaborer entre eux.
9. Les apprenants ont accès à diverses ressources : livres, personnes, logiciels, etc.
10. Les productions sont destinées à un public : apprenants de la classe, apprenants des
autres classes, etc.
42

11. Les apprenants ont le temps nécessaire pour réaliser leur tache suivant une durée
variable.
12. L’enseignant ou le chercheur utilise plusieurs critères pour juger de l’efficacité de la
démarche et de la qualité de la production.
Parmi les dispositifs méthodologiques qui s’apprêtent mieux à opérationnaliser sans relâche
ces constituants théoriques d’une situation-cible, nous avons choisi le questionnaire dynamique.
Comme notre recherche ne vise pas une évaluation certificative, le milieu adidactique reste alors idéal
pour une telle investigation. Dès lors, nous parlerons dans les paragraphes qui suivent du
questionnaire dynamique dans un scénario adidactique, en sigle le QDSA, un modèle, croyons-nous,
mieux adapté pour une étude sur l’appropriation du savoir et l’intégration des connaissances en
formation initiale des enseignants, un champ conceptuel non négligeable dans le concert des
recherches en sciences de l’éducation.

1.2. Les paradigmes essentiels pour la formation initiale des enseignants


1.2.1. La question de la formation des enseignants de physique pour le secondaire

Parler de l’organisation de la formation des enseignants de physique pour le secondaire


demande une recherche adaptée aux objectifs spécifiques et d’autres facteurs descriptifs de chaque
système éducatif. Dans ce paragraphe, nous voulons juste informer sur quelques présupposés
théoriques que nous croyons être communs pour l’éducation en physique, sur la physique et par la
physique. Il faut noter que la problématique de formation initiale des enseignants est relative au
caractère dynamique du contexte. Dans cette situation évolutive, quels peuvent être les buts de la
formation initiale des enseignants ? Quels peuvent être les buts visés par les formateurs sinon aider
les jeunes enseignants à préciser les objectifs de leur enseignement, à définir les stratégies
pédagogiques possibles, à les discerner au mieux, à trouver leur propre style de relation ? Ne s’agit-
il pas de les amener à savoir s’adapter aux situations rencontrées, présentes et futures, à savoir ajuster
leur action ? (Marcel Postic, 1981).

Pour décrire les paradigmes essentiels pour la formation initiale des enseignants, nous avons
pensé nous référer principalement au modèle du triangle de Houssaye, fondamental dans la
formation d’une nouvelle élite.

1.2.2. Paradigmes des processus de conceptualisation en physique suivant le modèle du triangle


de Houssaye

En formation des enseignants de physique, le modèle du triangle de Houssaye (fig.1) reste la


modélisation pratiquement universelle de structurer le champ de l'éducation quand on aborde la
43

perspective d'étudier l'enseignement et l'apprentissage d'une discipline spécifique de la physique, qui,


dans notre cas, est l’électricité élémentaire.

PERSPECTIVES SUR LA PHYSIQUE

DEVELOPPEMENT

DE CURRICULUMS,
EVALUATION ET
Professeurs SITUATIONS
D’ENSEIGNEMENT
(Système éducatif) Elèves/ Apprenants

ATTITUDES ET PRATIQUES DES CONNAISSANCES DES ÉLÈVES


PROFESSEURS ET APPRENTISSAGE

Figure 1 : Relations entre le triangle didactique et les quatre paradigmes en didactique de la physique

Ces trois sommets - savoir - élèves - enseignants- interagissent au sein de la structure du


système éducatif dont les enseignants sont les défenseurs légaux et génèrent, par conséquent, quatre
paradigmes essentiels pour l’analyse des processus de conceptualisation en physique qui sont :
Perspectives sur la physique, Connaissances des élèves et apprentissage, Attitudes et pratiques des
enseignants, et, Développement de programmes, Évaluation et situations d'enseignement.

Concernant les Perspectives sur la physique, il est connu que l'enseignant de physique a un
seul type de pratique de la physique ; il utilise un savoir déjà établi par d'autres. En tant qu'enseignant,
il est obligé de "manipuler" le savoir de manière à l'enseigner et le rendre apprenable par ses élèves
tout en respectant le programme officiel (s'il existe). De même, il n'utilise pas directement le savoir
produit par les chercheurs, mais un savoir intermédiaire qui a été l'objet de transpositions faites sous
des contraintes variées, comme les conditions d'enseignement (les objectifs de l'enseignement sont
ceux qui sont établis par la société), et la nécessité de légitimation par la communauté de la physique.
Dans ces transpositions, les manières de considérer le savoir de la physique peuvent être très
différentes. Il nous semble utile au niveau de la formation des professeurs d'avoir une appréciation de
cette variété de points de vue sur la physique.
44

Au niveau des Connaissances des élèves et apprentissage, une connaissance des conceptions
des élèves, appelées aussi conceptions alternatives ou misconceptions suivant les auteurs, joue ainsi
un rôle important pour les recherches sur les curriculums, l'évaluation et les situations
d'enseignement. Les résultats de ces recherches constituent un corps important de savoir qui peut être
utilisé dans l’actualisation des connaissances.

Les Attitudes et pratiques des enseignants sont des sujets de recherche plutôt récentes en
didactique de la physique. Des résultats récents de recherche abordent les relations entre les croyances
des enseignants et leurs activités d'enseignement, ce qui est un domaine de recherche d'un grand
intérêt pour les formateurs de maîtres.

L’approche didactique sur le Développement de programmes, contrôles des connaissances et


situations d'enseignement, traitant simultanément des trois sommets du triangle, illustre la complexité
de ces objets d'étude. Peut-être est-ce pour cette raison que le développement de curriculums fait
l'objet de nombreux projets d'innovations. Les innovations ont pour objectif d'améliorer
l'enseignement sans faire un détour par la recherche ; elles sont considérées comme étant des réponses
directes aux difficultés de l'enseignement de la physique. Dans cette approche, l'aspect de l'évaluation
et du contrôle des connaissances est également inclus, puisqu'il s'agit d'un "régulateur" crucial de
toute activité d'enseignement. Ce domaine a, depuis longtemps; fait l'objet de recherche, et présente
les aspects importants de l'évaluation dans le fonctionnement des systèmes éducatifs de nos sociétés.
Cela montre également la variété des rôles de l'évaluation et l'importance que les enseignants en soient
informés et qu'ils reconnaissent le besoin d'élargir leur panoplie des méthodes d'évaluation qu'ils
utilisent. Ce dernier aspect est crucial si les systèmes éducatifs veulent évoluer au même rythme que
notre société.

Dans le triangle didactique évoqué, le savoir physique est l'un des liens principaux entre ces
champs didactiques, pas en tant que tel, mais comme faisant partie du processus d'interaction, soit
entre personnes - c'est-à-dire entre élèves ou entre enseignants et élèves - ou entre institutions -
communauté de la physique, système éducatif, société civile. Ces processus d'interaction contraignent
les formes prises par le savoir. Ce savoir ne réfère pas nécessairement à un corpus logique de savoir
physique, mais plus à une diversité des savoirs qui jouent des rôles variés dans l’amélioration des
processus d’enseignement, d’apprentissage et d’intégration (André Tiberghien et al., 1998). Ainsi,
l'enseignement de la physique est, dans son essence même, un processus d'interaction qui implique
des objets d'étude et des pratiques professionnelles complexes, et qui conséquemment nous entraîne
45

dans un terrain difficile mais fascinant (Andrée Tiberghien et al., 1998) moyennant la connaissance
de la nature du savoir de la physique.

1.2.3. La nature du savoir de la physique


Le statut spécial de la physique est simplement que, dans un univers construit de particules
élémentaires et de leurs interactions, sa tâche demeure de comprendre ces choses au niveau le plus
primitif (Anthony P. French, 1998). Cette phrase, en fait, incarne la première approche de cette
science : la physique est cette partie de la science qui traite essentiellement du monde inanimé, et qui,
de plus, vise à identifier les principes les plus fondamentaux et unificateurs. En général, l’essence de
cette science est constituée de l’observation et de l’exploration du monde qui nous entoure, en vue
d’identifier un ordre ou une structure dans ce que nous découvrons. Bref, l'objectif logique de la
physique est de mettre en relation nos connaissances des phénomènes avec un nombre minimal de
principes généraux, constituant ainsi un corps structuré de savoirs (Andrée Tiberghien et al., 1998).

Par ailleurs, la physique entretient une relation singulière aux techniques : Autant la physique
a besoin des techniques pour réaliser des expériences avec quantification, autant la physique fournit
des principes pour élaborer de nouveaux instruments (Bernard Rey et al., 2003). Par conséquent, la
physique est définie comme la discipline qui négocie avec deux pratiques hétérogènes : les
mathématiques et les techniques, en vue de rendre possible de multiples relations avec
l’environnement, y compris sa transformation. Le travail scientifique en physique devient alors un
artisanat qui demande des compétences. Les outils donnent un moyen efficace de comprendre et
décrire ce que font les scientifiques et vient suggérer pourquoi les mathématiques fonctionnent en
physique : la physique et les mathématiques, ou la physique et les sciences de l'ingénieur,
s'empruntent mutuellement des outils. Pour Martin H. Krieger (1998), la notion d’outils contourne la
séparation conventionnelle entre théorie, hypothèse et idée par opposition à expérience, vérification
et instruments. De même, les questions traditionnelles concernant la vérité scientifique, la
connaissance ou la croyance ne disparaissent pas, mais elles permettent alors une approche
relativement plus concrète.

Finalement, le scientifique est concerné par son histoire en vue de découvrir le progrès
illogique de la science avec les erreurs du passé et les étapes reconstituées. Ceci suggère le rôle et les
avantages d’inclure l’histoire dans l’enseignement de la physique, bien que, par leur nature
épistémologique, les deux disciplines restent, en grande partie, mutuellement exclusives. En
incorporant de l’histoire dans l’enseignement de la physique, un objectif qui est de plus en plus
important de nos jours sera rempli, à savoir faire part de l’appréciation adéquate des conditions
46

fondamentales dans lesquelles la science se développe(Bridgman, 1995, cité par Roger H. Stuewer,
1998). Conséquemment, l’histoire de la physique, enseignée de manière précise, peut servir de force
corrective puissante des erreurs de la physique : à travers l’histoire, les élèves peuvent acquérir une
compréhension de la nature de physique, telle qu’elle est pratiquée, par de vrais physiciens (Roger H.
Stuewer, 1998). Dans cette vision, ce même auteur souligne que l’histoire et la physique, même si
elles sont extérieurement des disciplines complémentaires, peuvent être associées de manière à ce
qu’elles apportent de nombreux bénéfices aux élèves et en définitive au public, surtout en ce qui
concerne l’unification des résultats des recherches en didactique de la physique pour un meilleur
profil dans l’enseignement comme dans l’apprentissage de la physique.

1.2.4. Profils de scolarité en enseignement de physique

Partant de ces trois approches de la nature de la physique, les profils développés dans la
scolarité ne sont pas uniques. Selon que le type de curriculum est contraignant ou non, les variations
peuvent être interrégionales, interréseaux, interécoles, interclasses. Xavier Roegiers(2003) interroge
cette typologie en trois groupes de profils essentiels, conséquemment d’autres peuvent en dériver :

 Cherche-t-on à développer un bon bricoleur, un petit technicien, qui peut réparer des
pannes courantes, voire effectuer des réalisations en mobilisant des connaissances et
des savoir-faire acquis en physique ?
 Cherche-t-on à développer un citoyen averti du monde scientifique, qui maîtrise les
principaux aspects historiques, culturels, qui porte un regard critique sur ceux-ci, qui
peut apprécier l’apport des sciences, qui peut expliquer les principaux phénomènes
physiques, qui peut intégrer les phénomènes physiques dans la vie quotidienne et
professionnelle ?
 Cherche-t-on plutôt à développer un physicien en réduction, à qui l’on demande d’être
interpellé sur un phénomène physique nouveau, de l’observer, de le décrire, d’émettre
une hypothèse à son sujet, de proposer une démarche de recueil et de traitement des
informations et enfin de tirer des conclusions sur la base des résultats obtenus ?

Nous pensons que la réponse à toutes ces questions sera différente selon le type de physique
(physique descriptive, qualitative ou quantitative basée sur les outils mathématiques) que chaque
système éducatif pourrait développer pour un niveau recherché : Ceci nous conduit à effectuer un
regard nécessaire sur les orientations de recherche en didactique de la physique pour mieux s’informer
sur la formation des enseignants.
47

1.2.5. Nouveaux défis pour l’orientation de la formation des enseignants de physique


Selon, Andrée Tiberghien et al. (1998), responsables de la Commission Internationale sur
l'Enseignement de la Physique (ICPE) de l'Union Internationale de Physique Pure et Appliquée
(IUPAP) soutenue par l'UNESCO:

« Lorsqu'un domaine de recherche est très récent, 50 ans environ dans le cas de la recherche en
didactique de la physique, il peut s'avérer difficile de trouver des résultats qui soient immédiatement
transférables à la pratique. La recherche en didactique émerge dans un processus de différenciation
entre la recherche dans la discipline, l'enseignement de cette discipline, et la recherche sur
l'enseignement et l'apprentissage de la discipline. Ce processus de différenciation a atteint des stades
variés selon les pays. Dans tous les cas, les formateurs de maîtres jouent un rôle central dans la mesure
où ils doivent utiliser des connaissances de chacun de ces trois domaines : recherche en physique,
recherche en didactique de la physique et expérience pratique de l'enseignement de la physique. De
plus, en raison de la relative nouveauté de la recherche en didactique de la physique, il n'existe pas
de nos jours de réel consensus sur un large corpus de savoir».

Ces orientations fondamentales, comme on peut le remarquer, mettent des formateurs de


professeurs de physique, tant en formation initiale comme continue, au même diapason international.
Toutefois, pour introduire les acquis de la recherche didactique dans une formation qui s’est construite
indépendamment afin d’anticiper, d’accompagner, de réguler et de mieux problématiser la formation,
il convient de prendre la mesure des défis auxquels nous sommes confrontés : de nouveaux contenus
modifiés de plus en plus rapidement(nouveaux programmes d’enseignement), de nouveaux moyens
d’information et de communication à l’enseignement et à l’apprentissage, de nouvelles missions
d’initier aux problèmes d’environnement, de santé et de sécurité, et finalement une nouvelle
connivence enseignants- enseignés doit être reconstruite sur d’autres bases qui affectent les
démarches, les moyens et les contenus.

Cette perspective de problématisation de la formation des enseignants de physique est actuelle


et mérite qu’on en parle un peu comme elle renvoie à des réflexions à visées curriculaires. Toutefois,
la question suivante se pose : face à ces défis, de quoi disposons-nous pour penser la formation des
professeurs de physique?

1.2.6. Modèles pour penser formation des enseignants de physique.

Pourquoi avons-nous dirigé notre recherche en formation des enseignants de physique ? C’est
la question qui flotte principalement dans cette recherche. Au fait, la formation des professeurs, en
général et de physique, en particulier, figure comme une question centrale dans plusieurs systèmes
éducatifs depuis que le monde traverse des moments des savoirs plus ouverts et plus partagés. Cette
48

question siège principalement sur le modèle qui convient pour représenter valablement l’enseignant
de physique. Sous cet angle, la formation est donc pensée comme un problème, non comme une
application (Jean-Louis Martinand, 1994). Cet auteur propose, comme mode de penser la formation
des enseignants à la prise en charge de leur discipline scolaire, le modèle référence - professionnalité,
un modèle d’analyse qui s’appuie sur deux directrices : 1º) l’idée de référence considérant les
activités scolaires comme des images de pratiques extérieures à l’école et prises comme références ;
2º) l’idée de professionnalité où les enseignants doivent acquérir une double technicité, dans les
pratiques de référence d’une part, et dans le guidage des activités et des apprentissages scolaires
d’autre part.

A côté de ce modèle, dans la pratique, Jean-Louis Martinand (1994) distingue trois autres
modèles:

a) Le «modèle formation» comportant trois axes pour catégoriser les formations existantes :
formation académique/formation pédagogique, formation théorique/formation pratique,
formation professionnelle/formation personnelle.
b) Le «modèle compétences » visant à examiner les formations à partir des compétences visées
en évitant la mise en relation entre compétences pédagogiques et compétences scientifiques
et technologiques qui doit être la marque de leur intégration professionnelle.
c) Le «modèle transposition» considérant l’articulation entre compétences scientifiques ou
technologiques et compétences pédagogiques sur les transformations du savoir du contexte
savant au contexte scolaire dans une problématique de formation professionnelle
d’enseignants.

Par ailleurs, Monique Goffard (1994), à côté des activités de résolution des problèmes,
génératrices de plusieurs concepts pouvant orienter des interventions didactiques plus productives,
propose le modèle «expert», qui fait déjà référence dans beaucoup de programmes de formation des
enseignants de la physique. Généralement, on entend par l’expert un physicien modélisé qui n’a à
résoudre que de problèmes bien particuliers : ceux qui ne servent qu’à l’enseignement. Un expert
dans l’enseignement de physique construit donc plusieurs représentations physiques pour intégrer son
environnement pédagogique.

Orienter l’enseignement vers la pratique de démarches scientifiques, construire et animer des


séquences pédagogiques qui, prenant en compte l’élève et les connaissances qu’il possède, lui
permettent de construire son savoir à partir de problèmes qu’il serait conduit à résoudre pour intégrer
ses acquis, ne sont pas des objectifs utopiques. Cela sous-entend une certaine conception de
49

l’apprentissage et oblige à former des enseignants en conséquence. Nous pensons que cette
programmation devra faire partie intégrante dans la culture de ce travail.

Dans ce souci, R. Bourdoncle (1993), cité par Jean-Louis Martinand (1994), a recensé cinq
figures auxquels peut se référer le métier d’enseignant : l’ouvrier ou l’employé qui connote
l’importance de la mise en œuvre d’un programme, l’artisan qui met l’accent sur le service
individualisé, l’artiste qui insiste sur l’authenticité des actes, le professionnel à l’exemple moderne
du médecin qui applique un savoir rationalisé, et finalement, le prêtre, investi d’une mission.

Pouvons-nous donc rencontrer ces modèles dans nos écoles de formation des enseignants de
physique ? Au terme de nos analyses, notre travail nous conduira à formuler des propositions dans ce
sens, surtout pour l’environnement éducatif angolais. Mais concrètement sur quelle matière
d’enseignement ? Il convient donc d’abord cerner notre objet d’étude pour que nos prévisions et
interprétations soient bien concises.

1.3. Les représentations des étudiants


Il faut entendre par cette expression la modélisation des connaissances mises en œuvre par les
apprenants en formation, dans le cas concret, de professeurs de physique pour le secondaire, afin de
rendre compte de leur bagage de savoirs et de références et cela, à travers la résolution des problèmes
posés spécifiquement en électricité de base. Nous considérons la résolution des problèmes comme un
moyen efficace de formulation du savoir à l’apprenant nous permettant de mieux détecter des
conceptions erronées, car les productions écrites par les apprenants reflètent leurs idées, leurs
conceptions, et de là, un diagnostic plus fin et plus riche est possible.

Dans le cadre de ce travail, nous nous limiterons aux problèmes «papier crayon» de type
scolaire c’est-à-dire ceux utilisés pour tester les connaissances acquises par les étudiants au terme
d’un certain cursus, qui, dans nos contextes de recherche, va du secondaire au premier cycle
universitaire de formation de professeurs de physique. Ces connaissances visées dans nos contextes
de recherche, comme synthétise Cheikh Tidiane Diop (2008) sont de deux types : des connaissances
déclaratives, celles qui relèvent de la déclaration ou qui expriment une énonciation, et des
connaissances procédurales, celles qui relèvent d’une procédure c’est-à-dire d’une méthode, d’une
stratégie pour obtenir un certain résultat. Par cette nature, un problème est une situation, quantitative
ou non, qui demande une solution, et par laquelle les individus concernés ne connaissent pas de
moyens ou de chemin évident pour obtenir la solution (Andrée Dumas Carré et al., 1989). Et décider
que telle situation est un problème pour tel individu à un moment donné, c’est faire (consciemment
ou non) une hypothèse sur l’état de connaissance de l’individu concerné (son passé, les expériences
50

qu’il a eues, les situations qu’il a déjà rencontrées et ce qu’il en a tiré, ce qu’il a construit à partir de
ces expériences et stocké dans sa mémoire).

Pour la résolution de problèmes il se dégage, en première analyse, trois états pour l’apprenant
à l’épreuve, à savoir :

 un état de départ bien identifié, caractérise par le contexte au sens le plus large (donnée du
problème, précision des contraintes, état physique et mental, conditions matérielles, …).
 un état intermédiaire qui est en fait un processus dynamique encore à définir pour rallier
l’état final à partir de l’état de départ.
 un état final bien identifié par le but à atteindre et qui ferme la boucle par le retour au contexte.

Dans la pratique, nous croyons que la démarche impliquée a besoin d’être informée sur le plan
théorique par un modèle qui tienne compte des procédures et stratégies développées entre la situation
de départ et le but. Ceci implique que le résolveur ait conscience du fait qu’il existe un problème. Il
s’agit ici d’aller chercher plusieurs regards ou plusieurs acceptations pour représenter le problème en
vue de produire la solution. Cette étape est l’occasion privilégiée pour que les préconceptions soient
exprimées, d’en tirer les conséquences, de les confronter entre élèves, et, enfin, de les mettre en conflit
avec le corpus de connaissances déjà acquises. C’est donc le champ de modèles et modélisation où
Jacques Toussaint (2004) formule quelques approches pour orienter les axes de recherche :

 Point 1 : un modèle, pour le scientifique, est une construction intellectuelle qui va servir
d’outil de raisonnement en vue de la compréhension d’un problème qui aura été
repéré.
 Point 2 : un modèle, pour le théoricien, est une construction intellectuelle qui va l’aider à
approcher la réalité des phénomènes, pour élaborer progressivement ses théories.
 Point 3 : un modèle, pour l’enseignant, est une construction intellectuelle qui possède
différents niveaux, et qui va servir d’outil pour résoudre, à ce niveau, le problème
qui aura été repéré en présence d’un phénomène.
 Point 4 : dans l’enseignement, un modèle est une construction intellectuelle, soit présentée
comme telle par l’enseignant, qui s’applique aux situations expérimentales, soit
élaborée par les élèves sous la conduite de l’enseignant, à partir de situations
choisies (Les deux approches sont complémentaires, même si elles ne sont pas
applicables simultanément).
51

1.4. Modes de diagnostic de la dynamique adidactique dans une formation


1.4.1. Fonctions et types d’usages de la dynamique adidactique

Le niveau adidactique dans une formation est une phase décisive importante qui nécessite
une réflexion poussée dans la récolte des données car il est à savoir que pendant ce palier
d’intégration du savoir, l’apprenant, sans guidage de l’enseignant ou du chercheur, présente des
modèles existants, repère des paramètres pertinents des problèmes posés en utilisant ou intégrant
les aspects évolutifs des acquis et construit progressivement son savoir modélisé. Dès lors, trois
fonctions sont régulièrement convoquées à savoir, la description, l’explication et la prévision, vu
qu’une science dont les modèles font des prévisions justes a bien meilleure presse que les autres.

Mais alors dans la pratique, quel instrument probable et efficient pour permettre la
compréhension de ce niveau d’interaction entre l’apprenant et son milieu ? Dans les lignes qui
suivent, nous aurons à explorer un dispositif que nous avons appelé le questionnaire dynamique
dans un scénario adidactique, en sigle, le QDSA.

1.4.2. Le QDSA : Définition et Caractérisation

1.4.2.1.Définition du questionnaire dynamique

Dans l’encyclopédie libre Wikipédia, un questionnaire dynamique est défini comme étant un
ensemble de questions dont la liste et le sequencement varient en fonction des réponses apportées aux
questions précédentes. Souvent basés sur un arbre de décision, les questionnaires dynamiques sont
fréquemment utilisés dans des contextes de diagnostic et de découverte : découverte d'une personne,
découverte d'un système,... De par ses propriétés, il est souvent présent dans des problématiques
d'audit, de souscription, d'aide à la décision, de collecte spécifique d’informations. Lorsqu'un
questionnaire dynamique est connecté à un système d'information, il est appelé souvent appelé
questionnaire intelligent.

Le questionnaire dynamique bien élaboré reste un dispositif d’analyse efficient des


productions des étudiants durant un scénario pédagogique quelconque. Dans notre recherche, le
milieu pédagogique choisi étant adidactique, dés lors le scénario devient adidactique et par extension,
nous l’avons nommé le questionnaire dynamique dans un scénario adidactique, en sigle, le QDSA.
52

1.4.2.2.Le scénario adidactique comme milieu adidactique

Comme le rappelle Salin (2002), pour que le milieu puisse jouer convenablement son rôle, il
doit remplir trois conditions principales : il doit être un facteur de contradictions, de difficultés et de
déséquilibres donc d’adaptation pour l’apprenant. Il doit permettre le fonctionnement autonome de
l’apprenant.

Dans des phases adidactiques, c’est-à-dire modélisables par une situation adidactique,
l’apprenant doit ainsi avoir à résoudre un problème dont il a la responsabilité. Le processus de
dévolution d’une situation adidactique est comme un processus qui permet de convertir un savoir
acquis en connaissance personnalisée, contextualisée et temporalisée chez l’apprenant. La validation
est une phase de conclusion d’une modalité adidactique. Par ailleurs, un rôle important est joué par
les tâches de prédiction ou prévision de l’apprenant, appelés critères de validité par Margolinas
(1989). Selon cet auteur, l’apprenant prédit en fonction de ses connaissances et si le milieu est bien
organisé il obtiendra des rétroactions qui montreront éventuellement que ce qu’il a anticipé ne s’avère
pas et qu’il y a donc une contradiction. L’on retrouve ainsi le rôle de déséquilibres et des rétroactions
du milieu comme outils théoriques de modélisation du fonctionnement des apprenants. Par ces
caractéristiques, éventuellement sans intervention de l’enseignant ou du chercheur, le milieu revêt
des propriétés d’un scénario adidactique.

1.4.2.3.Phases et Objectifs du QDSA

Le QDSA, servant d’instrument de récolte des productions des étudiants que nous analysons
dans ce travail, a été construit sur cette catégorie de situation-problème dite situation cible ou
adidactique. Selon nos modestes analyses pour limiter nos observations, nous avons trouvé que le
milieu adidactique est favorable pour nous renseigner sur nos objectifs de recherche, répondre à nos
questions et vérifier nos hypothèses, puisque dans le modèle de situation adidactique proposée par
Brousseau, l’apprentissage se définit comme une modification de la connaissance élaborée par l’élève
lui-même sans intervention du chercheur ou de l’enseignant.

Dans cette optique, chaque scénario adidatique que nous proposons présente trois phases :
d’abord l’apprenant prend position par rapport à une situation cible précise (phase d’action ou de
prévision du sujet), ensuite, il réalise la coopération et la discussion (phase de formulation), puis il
confronte la conclusion de la discussion avec sa prévision (phase de validation). Ces trois phases
décrites marchent de pair avec les trois états dégagés pour l’apprenant à l’épreuve de la résolution de
problèmes à savoir : un état de départ bien identifié, un état intermédiaire qui est en fait un processus
53

dynamique encore à définir pour rallier l’état final à partir de l’état de départ et un état final bien
identifié par le but à atteindre et qui ferme la boucle par le retour au contexte.

C’est donc cet aspect dynamique du scénario qui permet dans nos contextes de recherche de
confronter les étudiants à leurs propres conceptions. Suivant le type de fonction que la connaissance
est appelée à remplir et par analogie à la taxonomie définie au niveau des phases d’un scénario
adidatique, Brousseau (1998) distingue trois types de situations adidactiques qui ont retenu notre
attention dans la sélection des situations cibles constituant notre questionnaire : les situations d’action,
de formulation et de validation.

Phase 3:

Validation =
Rétroaction et
Remédiation

Phase 2: Phase 1:

Formulation = Action =
Prédiction ou
Coopération
SCENARIO ADIDACTIQUE Prévision du
et Discussion
sujet
entre sujets

Figure 2: Phases d’un scénario adidactique

D’après le même auteur :

 Dans les situations adidactiques d’action, l’apprenant élabore des connaissances implicites
comme moyen d’action sur un milieu (pour l’action) : ce milieu lui apporte des informations
et des rétroactions en retour de ses actions.

 Dans les situations adidactiques de formulation, l’apprenant explicite lui-même le modèle


implicite de ses actions. Pour que cette formulation ait du sens pour lui, il faut que cette
formulation soit elle-même un moyen d’action sur un milieu qui lui apporte informations et
54

rétroactions : cette formulation doit permettre d’obtenir ou de faire obtenir à d’autres un


résultat. Les situations de communications (coopération et discussion) entre groupe d’élèves
peuvent être un exemple de telles situations.

 Enfin dans les situations adidactiques de validation, la validation empirique venant du milieu
devient insuffisante : l’apprenant, pour se positionner doit élaborer des preuves intellectuelles.

A titre d’information, pour que la situation adidactique évolue en situation didactique, doivent
obligatoirement être complétés deux phases importantes sous la conduite de l’enseignant ou du
chercheur : la phase d’institutionnalisation (identifier les nouveaux savoirs et savoir-faire, préciser
les conventions de langage,Homogénéiser les connaissances de la classe, préciser les savoirs
construits, ceux à retenir, leur forme) et la phase de réinvestissement( aider les apprenants à se
familiariser avec les nouveaux acquis, faire fonctionner les acquis dans différentes situations ou
champs d’application). Pour vérifier nos hypothèses et poursuivre nos objectifs formulés, notre étude
ne s’oriente pas de façon pratique dans ce sens. Raison pour laquelle, nous n’y accordons pas un
développement important.

1.4.3. Nature et fonction de la Coopération et discussion entre sujets à travers le QDSA

Accompagnant les fonctions d’une situation adidactique données ci-dessus, la coopération et


la discussion entre sujets s’alignent convenablement comme activités adéquates dans cette typologie
de situation. Par leur nature, elles servent d’intermédiaire entre la phase d’action et la phase de
validation du sujet ; elles répondent par conséquent à la phase de formulation où les sujets, nos
récipiendaires, ont à expliciter oralement et par écrit les procédures et les solutions aux situations
cibles. Ces activités font valablement fonction d’une approche socio-constructiviste : d’une part
(Piaget), il y a interaction du sujet avec les constituants physiques de la situation cible, et, d’autre part
(Vygotski), la coopération et la discussion favorisent l’interaction de l’étudiant avec autrui à travers
le langage.

La coopération et la discussion entre sujets à travers le QDSA constituent deux vecteurs


importants dans l’opérationnalité de la dynamique du groupe. De très nombreuses études scientifiques
ont démontré que pour un élève moyen, l'apprentissage est meilleur lorsqu'il s'opère en groupe. Les
gains du travail en groupe par rapport au travail individuel sont les suivants :

a) amélioration légère de l'apprentissage disciplinaire


b) meilleure mémorisation à long terme
c) motivation intrinsèque
d) attitude plus positive envers la matière étudiée
e) développement d'objectifs de haut niveau de la taxonomie de Bloom.
55

Dans la pratique, le processus de décision ou production idéal d'un petit groupe se produit en 4
étapes :

1. Formation : aller vers les autres ;


2. Lancement : abaissement des barrières de la politesse et tentative d'aller dans le vif du sujet
même si cela engendre quelques altercations ;
3. Régularisation : s'habituer à chacun, et développer la confiance et la productivité ;
4. Exécution : travailler dans un groupe avec un but commun sur une base hautement efficace et
coopérative.
Ce modèle se réfère au modèle d'ensemble du groupe, mais évidemment les individus à l'intérieur
d'un groupe travaillent de différentes manières. Et l’édification se solidifie en produisant sa propre
argumentation par rapport à la discussion et à la coopération produites

1.4.4. Impact de l’argumentation à travers le QDSA


Le processus argumentatif est potentiellement constructif de connaissances nouvelles (Baker,
1996) car il permet de faire évoluer les attitudes cognitives vis-à-vis des connaissances en jeu, d’expliciter
les fondements (explications, justifications, arguments) des solutions, d’élaborer des discours plus
cohérents (Séjourné et al., 2004). Ainsi, en demandant à l’apprenant de justifier ses productions, on
l’oblige à se poser des questions sur son mode de raisonnement, ses conceptions car ses réponses se
baseront sur ses conceptions initiales. Cette obligation de justification, qui peut être vue comme une
contrainte imposée à l’apprenant, ne l’est pas car « il est nécessaire que l’environnement permette à
l’apprenant de mettre en oeuvre ses connaissances existantes, d’exprimer et communiquer ses modèles
mentaux » (Dimitra copoulou, 1995). Le fait de pouvoir exprimer son raisonnement librement lui donne
une impression d’engagement direct. D’autre part, l’argumentation nous permettra, et c’est surtout ce
point de vue qui nous intéresse, de détecter les cas où l’étudiant répond correctement à une question tout
en appliquant un raisonnement incorrect ou le cas inverse.

1.4.5. Le QDSA : Test de maîtrise ou test d’intégration ?

Par les fonctions lui étant attribuées, le QDSA sert d’un test de diagnostic, en même temps, il
vérifie un certain degré de performance des acquis d’une discipline scientifique donnée (test de
maîtrise) et permet de situer les résultats d’une classe par rapport à ceux d’autres classes (test de
discrimination) avec ou sans référence à une norme de réussite. Par ces données, nous pouvons donc
affirmer que le QDSA est un test d’intégration par le fait qu’il sollicite la participation coopérative.
Ainsi son emploi reste d’une relevante importance dans l’analyse des productions des apprenants
dans des milieux adidatiques d’apprentissage.
56

1.4.6. Signification de l’analyse adidactique

Par analyse adidactique, conforme évoquée dans le titre de notre étude, nous voulons signifier
la production de toute analyse qui accompagne un schéma adidactique, tout jugement porté sur des
activités se réalisant dans un milieu adidactique. Cette définition est générée partant des lectures
entreprises sur le concept « adidactique». Nous n’avons pas trouvé une définition appropriée dans les
résultats de certaines recherches que nous avons pu consulter. C’est ainsi que nous nous laissons
exprimer sans beaucoup de commentaires laissant au lecteur le temps d’intérioriser cette expression
destinée à la compréhension des situations adidactiques. L’analyse adidactique vient alors se proposer
comme étant un outil de compréhension des situations pré ou post-didactiques dans le champ
conceptuel complexe de Brousseau. Nous attendons par situations pré ou post-didactiques des
situations d’apprentissage ou d’intégration voire de maîtrise de savoirs sans l’intervention de
l’enseignant ou du chercheur, dans le cas échéant.

1.5. Quelques conséquences pour notre étude


Dans le cadre de notre travail, nous avons implémenté le QDSA sur un ensemble de huit
scénarios couvrant pratiquement le fonctionnement d’une situation adidactique, validés moyennant
une dévolution objective concluante sollicitée au dernier scénario. Comme nous l’avons déjà anticipé,
nous portons attention aux notions de situation-problème cible et situation adidactique car ces
concepts ne sont pas seulement des outils de construction d’ingénieries spécifiques pour certains,
mais ils sont aussi un modèle efficace d’analyse de situations adidactiques (ou analyse adidactique
des situations) non spécifiquement conçues pour constituer une situation didactique d’apprentissage.

Notre recherche visant les informations théoriques spécifiques sur l’électricité et sur la
didactique des sciences, nous allons, à présent, analyser notre option méthodologique d’étude
entreprise sur terrain. Nous pensons que l’activation de scénarios adidactiques d’apprentissage
adéquats permet de vérifier, non seulement les modes de déstabilisation des différentes conceptions
et types de raisonnement faux, mais également de s’appuyer sur ceux-ci pour progresser et lancer des
perspectives constructivistes possibles pour une formation durable.
57

Chapitre II. Options épistémologiques en électricité élémentaire


Il s’agit dans ce deuxième chapitre théorique de la présentation de quelques références de
discipline scientifique spécifique qui fondent cette recherche.

2.1. Objet spécifique en étude


Comme déjà suffisamment argumenté à l’introduction de notre travail, cette recherche se
préoccupe de l’analyse de l’évolution du savoir en électricité élémentaire ou électricité de base à
partir des productions des étudiants au premier cycle universitaire de formation des enseignants de
physique.

En effet, l’électricité élémentaire constitue une partie de la physique du secondaire enseignée


en 12ème classe et revue en premier graduat de physique, dans les contextes éducatifs de l’Angola.
Elle reprend les différents concepts de l’électricité se développant autour des circuits électriques
simples de courant continu comportant des générateurs (piles,…), lampes, interrupteurs, appareils de
mesure (ampèremètre, voltmètre,…) et les différentes lois comme :

 la loi d’Ohm, reliant les trois concepts fondamentaux de la tension, de la résistance et de


l’intensité sous les deux formes connues : avec générateurs simples et avec générateurs
présentant résistance et f.c.e internes
 la loi des nœuds de Kirchhoff
 le principe d’association des dipôles en série ou en parallèle.

Sous d’autres cieux, l’électricité est l’un des domaines de base de la physique qui est important
quel que soit le niveau d’enseignement. A l’école primaire, les jeunes enfants acquièrent de
l’expérience avec des circuits électriques simples. Aux niveaux suivants, l’électricité est
systématiquement enseignée et constitue un thème important pour tous les types d’études, informent
Reinders Duit et Christoph von Rhôneck (1998).

Conséquemment, prendre en compte, dans l’enseignement et l’apprentissage, les conceptions


et le raisonnement des élèves, mettre étroitement en lien les contenus cognitifs avec les situations
problématiques, faire référence au savoir scientifique sont les grandes lignes de recherche en
électricité.

La première ligne constitue dans la majorité le point culminant de toutes les recherches en
électricité, l’objectif vers lequel tendent toutes les recherches compte tenu des difficultés présentées
par les apprenants. Les conceptions et le raisonnement différant d’une société à l’autre, vu leur
caractère relatif, il n’y a pas encore une étude complète faite jusqu’à nos jours qui intéresserait nos
58

différents programmes d’études. Il apparaît que même des étudiants ayant une formation universitaire
interprètent des phénomènes apparemment simples de manière fondamentalement erronée du point
de vue de la physique (Tiberghien, A., 2004). Par exemple, il est montré que, pour des questions
associées à certains circuits électriques simples (générateur ou pile, ampoules ou resistors en série ou
en parallèle), des réponses semblables sont obtenues quel que soit le niveau des élèves de la 6 ème
année du secondaire à la maîtrise (Closset, 1983 ; Dupin & Joshua, 1986 ; cités par Andrée Tiberghien
& Jacques Vince, 2000). Ces réponses semblables se retrouvent aussi dans différents pays comme
présente, en particulier, une enquête menée dans plusieurs pays européens (Shipstone et al., 1988,
cités par Andrée Tiberghien & Jacques Vince, 2000). Et alors, quel en est le constat en Angola, pour
autant qu’elle ne soit pas reprise dans cette liste ?

Partant de cette question, nous positionnons notre ligne de recherche. Ce que nous prétendons
dans notre étude, c’est l’analyse des liens entre les situations problématiques en électricité avec les
contenus cognitifs des étudiants examinés comparativement au savoir établi scientifiquement. Mieux
valant prévenir que guérir, il faut en effet procéder au diagnostic le plus tôt possible. Nous espérons
ainsi préparer nos étudiants, futurs enseignants de physique, à appréhender l’avenir avec plus de
sérénité, de confiance et d’efficacité devant l’éventail bien fourni d’obstacles et de difficultés
d’enseignement et d’apprentissage en électricité.

Avant d’y arriver, nous présentons dans les lignes qui suivent un bref aperçu sur quelques
travaux experts et pionniers en électricité qui vont nous aider à décrire et à expliquer nos observations
et puis à prévoir nos conclusions.

2.2. La Problématique des recherches en électricité


2.2.1. Les observations faites par Duit et al. (1985), Caillot (1992)

D’après Duit et al. (1985), Caillot (1992), cités par Dimitris Psillos (1998), l’enseignement et
l’apprentissage de l’électricité restent l’objet de nombreuses investigations, de livres et de
conférences. C’est motivé, d’une part, par le taux de difficultés profondes des élèves au niveau de la
compréhension et de l’application des concepts, et d’autre part, par manque d’un enseignement
spécifique cohérent, que plusieurs analyses et propositions continuent à être émises. Une conclusion
commune vers laquelle s’oriente la pensée de la communauté scientifique suggère que pour
l’enseignement de l’électricité élémentaire, un changement conceptuel modifiant la représentation
traditionnelle des connaissances devra se produire dans l’esprit des concepteurs de programmes, des
formateurs de maîtres et des enseignants. Comment y arriver ? Mission passionnante pour les
59

chercheurs. Raison pour laquelle, c’est tout naturellement qu’on trouve des travaux de différentes
dimensions traitant de l’électricité.

2.2.2. Les observations faites par Dimitris Psillos (1998)

Dimitris Psillos (1998), dans le souci de contrôler l’évolution conceptuelle des élèves, a testé
une séquence expérimentale moyennant quelques modèles comparativement à l’enseignement
habituel. Méthodologiquement, il a discuté le choix de modèles à enseigner par rapport aux modèles
scientifiques (relations entre énergie, tension, intensité, résistance et temps), au raisonnement causal
des élèves et aux aspects spécifiques des modèles particulaires scientifiques. Le raisonnement des
élèves, étant un obstacle à surmonter didactiquement, a été considéré en même temps comme un
soutien pour le développement conceptuel des élèves. Pour cet auteur, la construction des concepts
est un processus important qui doit mettre en jeu de plus en plus de propriétés pour résoudre les
situations problématiques appropriées, élaborer des questions et choisir les phénomènes comme
objets de ces questions. Pourtant les principaux objectifs en cette électricité introductive et
fondamentale sont :

 la différenciation des concepts d’intensité, de tension et d’énergie à partir d’une notion


globale de courant/énergie ;
 le développement de points de vue systémique
 l’élaboration des modèles particulaires de plus en plus efficaces en termes de pouvoir
prédictif et unificateur des concepts clés de l’électricité.

2.2.3. Les observations faites par Reinders Dult et Christoph von Rhoneck (1998)
Reinders Dult et Christoph von Rhoneck (1998) insistent sur l’importance d’apprendre et de
comprendre les concepts clés de l’électricité, les conceptions des élèves avant enseignement devant
constituer le point de départ nécessaire de chaque processus d’apprentissage. Dans cette étude, les
auteurs :

 initialement résument brièvement les résultats sur les conceptions des élèves dans le
domaine de l’électricité avant et après enseignement
 ensuite, démontrent le double rôle de ces conceptions dans le processus
d’enseignement et d’apprentissage : premièrement, elles constituent des obstacles à
l’apprentissage et deuxièmement, elles sont des éléments décisifs dans le processus de
construction de la compréhension par les étudiants.
60

 Finalement, utilisent la connaissance des difficultés d’apprentissage en électricité pour


attirer l’attention des aspects plus généraux du rôle des conceptions avant
enseignement dans l’apprentissage de la physique.

Parallèlement à Dimitris (1998), ces chercheurs avancent une perspective selon laquelle que,
dans le domaine de l’électricité comme dans d’autres domaines, les obstacles d’apprentissage doivent
être surmontés de manière intelligente en se référant à des approches précieuses conduisant à des
enseignements et à des apprentissages plus efficaces et plus agréables pour les enseignants et pour les
élèves.

2.2.4. Les observations faites par Andrée Tiberghien et Jacques Vince (2000)
Andrée Tiberghien et Jacques Vince (2000), étudiant l’activité des élèves en situation
d’enseignement de la physique, reconnaissent l’existence de l’écart important entre le langage
quotidien et le langage scientifique au sein de ces mêmes élèves. Cette étude considère que le domaine
de l’électricité est un des domaines où les élèves ont beaucoup de difficultés.

2.2.5. Les observations faites par Amigues René et Michel Caillot (1990)
Par ailleurs, dans leur texte sur « Les représentations graphiques dans l'enseignement et
l'apprentissage de l'électricité », Claude Paquette, Amigues René et Michel Caillot (1990) expliquent
que pour comprendre comment l'électricité fonctionne, les élèves doivent comprendre comment les
circuits électriques fonctionnent. Pour cela, leur étude utilise des schémas de circuits électriques sans
montrer spécifiquement aux élèves comment lire ces schémas. Dans cet article, on parle de comment
on peut modifier l'apprentissage de l'électricité en tenant compte des conceptions naïves des enfants.

Ces chercheurs en sont arrivés au constat que l'apprentissage de l'électricité est un échec car
les élèves éprouvent en outre des difficultés à comprendre les représentations utilisées pour enseigner
l'électricité, ce qui pourrait conduire au désintéressement. On observe aussi que les schémas montrés
aux jeunes utilisent des règles abstraites et sont très éloignés des circuits électriques réels. Donc, le
choix de ces schémas n'aide certainement pas les élèves à mieux comprendre ce domaine car ils
commettent régulièrement des erreurs en tentant de lire ces schémas. Aussi, dans l'apprentissage de
l'électricité, selon les mêmes auteurs, on ne souligne jamais le fait que plusieurs types de schémas
peuvent être utilisés pour représenter un même circuit électrique, ce qui est un phénomène plutôt
contradictoire dans l'esprit des élèves puisqu’ils ont plutôt tendance à associer une loi particulière à
un schéma donné, ce qui conduit à des erreurs d'interprétation.
61

Pour mesurer la compréhension des élèves à propos des circuits électriques, une série
d'expériences effectuées par la même équipe a conduit à la conclusion que l'enseignement de
l’électricité est chaque fois voué à un échec, puisque les représentations, comme graphiques par
exemple, qui sont supposées faciliter la compréhension du fonctionnement de l'électricité chez les
élèves créent plutôt de la confusion, surtout au niveau de leur interprétation. Les auteurs prennent
donc en considération le fait que les conceptions initiales des élèves sur lesquelles il est difficile d’agir
sont un obstacle à l'apprentissage. Toutefois, ils pensent que le moyen de vaincre cet obstacle est
d'utiliser la médiation sociale, soit de faire travailler un élève avec un pair. Ils ont prouvé que lorsque
les élèves travaillent par deux ou en groupe, les descriptions qu'ils donnent du fonctionnement d'un
circuit représenté par un schéma sont plus souvent formulées avec des termes fonctionnels.

Par contre, les élèves travaillant seuls donnent moins de réponses fonctionnelles. Ils sont plus
sensibles aux variations géométriques des schémas. La déstabilisation des conceptions initiales est
donc plus fréquente chez les élèves travaillant en équipes. Toutefois, les auteurs ont observé aussi
bien sûr que lorsqu'on améliore la figuration graphique, on améliore la représentation de l'objet que
se font les élèves, aussi bien que les élèves manipulent davantage de matériel et qu'ils envisagent
plusieurs solutions avant de réaliser leur montage définitif ou donner leurs conclusions aux problèmes
posés.

A notre vue, seul l'ensemble de ces facteurs qui permettrait de perturber les conceptions
initiales des élèves par rapport à leur compréhension de l'électricité. Ces dernières informations sur
la déstabilisation des conceptions initiales des apprenants ont eu un grand impact dans l’élaboration
de notre plan de recherche

2.2.6. Les observations faites par Sandra Savard (2000)

L’article de Sandra Savard (2000), basé sur les conceptions initiales des enfants, a cherché à
comprendre la manière de penser des enfants avant qu’ils aient eu leurs connaissances scolaires
d’électricité dans le but de savoir exactement le niveau que les enfants ont acquis vis-à-vis de cette
matière. En effectuant cette recherche, l’intention était aussi de savoir d’où venaient les connaissances
interprétées par les enfants, qu’est-ce qui les influençaient dans leurs théories, bref comprendre les
origines et principes de leurs idées de base, leurs conceptions initiales afin de plus facilement bien
sélectionner ce qui devrait être enseigné. En conclusion, l’auteur a prouvé que l’enfant interprète de
façon basique ce qu’il voit avec ce qu’il connaît.
62

2.2.7. Les observations faites par Émilie Simoneau et al. (2004)

L’article d’Émilie Simoneau et al. (2004) est un résumé d’étude qui met en œuvre des
conceptions initiales d’enfants d’âge préscolaire sur l’électricité. Cet article est d’une utilité
extrêmement importante puisqu’il représente très bien les conceptions initiales des élèves sur
l’origine de l’électricité et sur la façon dont l’électricité est envoyée de son origine à la maison puis
sur la connexion des appareils ménagers électriques. Et la connaissance de ces conceptions initiales
contribue plus précisément à mieux élaborer une meilleure et possible méthode d’enseignement à ce
niveau d’étude, Face à cette revue de la littérature, il faut reconnaître que beaucoup de choses ont été
faites, beaucoup d’idées sont disponibles, mais toutefois, il reste encore beaucoup à faire pour enrichir
le point de vue de la physique sur les concepts de base de l’électricité.

2.3. Quelques réflexions scientifiques concernant les concepts de base de


l’électricité

D’après la didactique des sciences, le noyau du savoir scientifique comprend les modèles
d’objets réels et les processus qui sont élaborés et partagés par la communauté scientifique de manière
à interpréter la nature. Le discours quotidien et celui de la physique concernant l’électricité sont
sensiblement différents ; les termes de base de la physique pour l’électricité, l’intensité, la tension et
la résistance, par exemple, sont également utilisés dans le discours de la vie de tous les jours, mais
avec des significations bien différentes de celles de la physique. C’est ainsi que nous prétendons dans
ce paragraphe présenter ce que sont le savoir scientifique et son discours quotidien en électricité
élémentaire relativement aux situations cibles interrogées au niveau des scénarios adidactiques que
nous avons élaborés dans les contextes de nos recherches.

2.3.1. Points de vue de la physique sur des concepts de base de l’électricité

La compréhension des phénomènes électriques est grandement tributaire de la distinction des


concepts de courant, d'énergie, d'électricité et de tension. Il est donc primordial de bien définir ces
termes.

2.3.1.1. Le concept «électricité»

A notre avis, le concept «électricité» englobe l'ensemble des phénomènes associés aux
charges électriques stationnaires ou en mouvement. La charge électrique est une propriété
fondamentale de la matière et est portée par des particules élémentaires. En électricité, la particule
impliquée est l'électron, qui porte, par convention, une charge négative. Ainsi, les manifestations
63

variées de l'électricité résultent de l'accumulation ou du mouvement d'un certain nombre d'électrons.


(Définition tirée de l'Encyclopédie Britannique en ligne : http://www.britannica.com/). Le courant
est un déplacement de charges électriques. Ces charges peuvent être des électrons ou des ions. Dans
un circuit électrique, ce sont des électrons qui se déplacent, c'est le courant réel. Le courant
conventionnel, qui a été introduit en premier historiquement, est quant à lui constitué de charges
positives imaginaires se déplaçant dans le sens contraire du courant réel.

Le courant circulant dans le circuit est conservé. Ainsi, la somme des courants entrant en un
point du circuit est égale à la somme des courants qui en sortent (continuité du courant). Il n'y a pas
d'accumulation d'électrons à l'entrée d'un composant du circuit (résistance, ampoule, etc.) et le courant
n'est pas consommé par ceux-ci.

2.3.1.2. Le concept «intensité électrique»

Dans le langage courant, il se note souvent une confusion d’usage des concepts du courant
électrique et d’intensité électrique, qu’il faut bien distinguer en sciences physiques. Le courant est,
tel que défini ci-dessus, un déplacement de charges, alors que l'intensité du courant est une mesure
du taux d'écoulement de ces charges. Le terme « courant » est souvent utilisé à tort pour désigner la
mesure de l'intensité du courant. L'unité utilisée pour exprimer l'intensité du courant est l'ampère (A).
Lorsqu'un courant d'un ampère circule en un point d'un circuit, physiquement cela signifie que 6,25
x 1018 électrons passent par ce point chaque seconde.

D’après l'étude quantitative et microscopique, l’intensité du courant dépend de la vitesse de


dérive (v) des électrons qui portent une charge -e, de la densité des électrons (n) et de la section d'aire
du conducteur (A), d’où la formule I = - envA. La vitesse de dérive des électrons dans un circuit peut
être définie comme la vitesse moyenne des électrons dans la direction de l'écoulement du courant. Le
mouvement des électrons comporte deux composantes : un mouvement thermique, qui est aléatoire,
et un autre qui est global, dû à la différence de potentiel. Le signe négatif dans cette expression signifie
que le courant conventionnel s'écoule dans le sens contraire au mouvement global des électrons.

Phénoménologiquement, l’intensité du courant électrique c’est un peu la « force » de celui-ci


: plus il est fort, plus il fera briller la lampe fortement ou tourner le moteur rapidement. L’intensité
du courant électrique se mesure avec un ampèremètre branché en série dans le circuit, comme on peut
observer sur la figure (fig. 2)
64

i
A

Lampe 2
Lampe 1

A A

fig.3 Ampèremètres branchés en série

Ce circuit en série détermine une observation très utile. Si on souhaite regarder à l’aide d’un
ampèremètre l’intensité du courant des différentes parties du circuit, on observe, quelle que soit la
position de l’ampèremètre dans le circuit, que l’intensité du courant électrique est toujours la même,
par conséquent elle ne dépend pas de l’ordre des dipôles. Cette loi s’appelle la loi d’unicité de
l’intensité (1ère loi de Kirchhoff) et est valable quels que soient l’ordre des dipôles et le nombre de
dipôles dans le circuit : cette loi est donc générale.

Mais dans un circuit avec dérivations (fig.3), le comportement de l’intensité est différent.

A
Lampe 2
Lampe 1

fig.4 : Exemple de circuit avec dérivations

Dans ce schéma, les points A et B s’appellent des nœuds du circuit qui juxtaposent
respectivement trois branches distinctes dont une comprenant le générateur, une la lampe 1 et l’autre
la lampe 2. Une propriété fondamentale de ce circuit prouvable par l’expérience avance que si on
dévisse une des deux lampes, l’autre lampe continue de briller. Ce qui au préalable montre que
l’intensité du courant électrique issu du générateur se partage dans les deux branches comportant les
lampes. Si i, i1 et i2 sont respectivement l’intensité du courant délivré par le générateur, celle
65

traversant la lampe 1 et celle traversant la lampe 2, il est facilement prouvé par mensuration que
i = i1 + i2. Et cette expérience peut se généraliser à tous les circuits avec dérivations et formule une
loi dénommée la loi d’additivité des intensités ou loi des nœuds (2ème loi de Kirchhoff) de manière
suivante : « l’intensité du courant électrique issu de la branche principale (celle du générateur) est
égale à la somme des intensités des courants électriques parcourant les branches en dérivation ».
Comme conséquence de cette loi dans la vie quotidienne, les lampes sont très souvent branchées en
dérivation.

Du fait qu’il existe des différences indéniables entre les langages par rapport aux significations
données, il n’est pas possible pour le concept «Intensité» de donner une conclusion qui se
maintiendrait quels que soient les langages. Mais il est possible d’affirmer que les significations des
mots pour l’intensité dans les langues européennes sont généralement plus proches de la signification
en physique de l’énergie que de l’intensité. En d’autres termes, le mot intensité dans le langage de
tous les jours comprend un grand éventail de significations avec une prédominance pour l’idée
d’énergie. Ainsi, une mauvaise compréhension dans les classes de physique est possible si
l’enseignant n’est pas averti des différences existant entre sa manière de parler des phénomènes
électrique et celle des étudiants.

2.3.1.3. Le concept «Tension électrique»

La tension, aussi appelée différence de potentiel, est une mesure de la différence d'énergie
potentielle électrique par unité de charge entre deux points de l'espace. Cette différence d'énergie
force les électrons libres dans un circuit à se déplacer vers le point d'énergie minimale. C'est elle qui
permet la création d'un courant électrique. L'énergie, quant à elle, est la capacité d'un système à
produire un travail. Dans un circuit électrique, l'énergie des électrons peut, par exemple, allumer une
ampoule. C'est l'énergie des électrons qui est consommée par un composant d'un circuit électrique, et
non le courant.

Dans l’enseignement, le concept de tension ou de différence de potentiel est un des concepts


les plus difficiles en électricité. Avant enseignement suivant le dispositif d’enseignement élémentaire
«pile-lampe» par exemple, la tension est souvent liée à la "force de la pile" ou à "l’intensité ou force
du courant". Il s’avère que, même après enseignement, les élèves utilisent le concept de tension
comme ayant approximativement les mêmes propriétés que le concept d’intensité.
66

Expérimentalement, la tension électrique a deux pôles d’interprétations physiques : la tension


aux bornes de dipôles dans un circuit fermé et la tension aux bornes de dipôles dans un circuit ouvert.
Dans un circuit électrique fermé, le courant électrique circule et la tension est toujours:

 différente de zéro aux bornes du générateur.


 différente de zéro aux bornes d’un dipôle électrique : d'une lampe, d'un moteur,
d'une résistance.
 nulle aux bornes d'un fil de connexion ou d'un interrupteur fermé.

Tandis que dans un circuit électrique ouvert, le courant électrique ne circule pas et la tension est
toujours:

 différente de zéro aux bornes du générateur.


 nulle aux bornes d’un dipôle électrique : d'une lampe, d'un moteur, d'une résistance, ou
d'un interrupteur fermé ou d'un fil de connexion
 est égale à la tension du générateur aux bornes d'un interrupteur ouvert
Par conséquent, deux lois restent formulées au niveau phénoménologique de ce concept :

 la loi d’additivité des tensions : la tension aux bornes d'un ensemble de récepteurs en série est
égale à la somme des tensions aux bornes de chaque récepteur. Dans un circuit en série, où
les récepteurs sont reliés à un générateur, la somme des tensions de tous les récepteurs est
égale à la tension du générateur. Cette loi est valable dans tous les circuits en série mais il faut
surtout savoir que la tension des différents dipôles ne dépend pas de leur ordre de
branchement.

 la loi d’unicité de tensions : En dérivation la tension des dipôles obéit à la loi d'unicité des
tensions: La tension aux bornes de dipôles branchés en dérivation est la même. Dans un circuit
où tous les dipôles sont en dérivation toutes les tensions sont alors égales à celle du générateur.

Par ailleurs, il est important de signaler qu’en technologie électrique, chaque lampe porte
sur son culot deux inscriptions: une tension et une intensité : Il s'agit de la tension nominale et de
l'intensité nominale de cette lampe. L'intensité nominale et la tension nominale correspondent à
la tension et à l'intensité que doit recevoir une lampe pour fonctionner dans des conditions normales.
Le fonctionnement d'une lampe dépend donc de la tension qu'elle reçoit par rapport à
sa tension nominale:
67

 Si une lampe reçoit une tension nettement inférieure à sa tension nominale: elle est en sous-
tension, son éclat est faible, l'intensité du courant est nettement inférieure à
l'intensité nominale.
 Si une lampe reçoit une tension nettement supérieure à sa tension nominale: elle est en
surtension, son éclat est fort: la lampe risque de rapidement griller et l'intensité du courant est
nettement supérieure à l'intensité nominale
 Si une lampe reçoit une tension proche de sa tension nominale: la lampe est adaptée au
générateur, son éclat est normal, l'intensité du courant est proche de l'intensité nominale.
 Si l'une des grandeurs (tension ou intensité) est égale à sa valeur nominale alors l'autre
grandeur l'est aussi.

Nous pouvons donc conclure qu’une différence de tension nominale entre deux lampes se
traduit par une différence d'éclat lorsqu'elles fonctionnent dans des conditions nominales: La lampe
qui possède la tension nominale la plus élevée est aussi celle qui brille avec l'éclat le plus fort. Plus
une lampe possède une tension nominale élevée et plus son éclat est fort.

2.3.1.4. Le concept «Résistance électrique»


Le terme " résistance " évoque le rôle de ce dipôle électrique qui est de résister au passage du
courant. Plus une résistance possède une valeur élevée, plus celle-ci résiste à la circulation du courant.
Par expérience, si, dans un circuit électrique en série, on ajoute une résistance alors l'intensité du
courant électrique diminue. On peut faire la même observation si l'on remplace une résistance par une
résistance de valeur plus élevée. Plus la résistance présente dans un circuit est élevée plus l'intensité
du courant électrique dans ce circuit est faible, et la place d'une résistance n'a pas d'influence sur
l'intensité du courant électrique. Dans un circuit électrique où l'on branche une même résistance à
différents emplacements, on mesure des intensités de même valeur.

De ce fait, lorsqu'une résistance est placée dans un circuit électrique, on obtient deux types de
phénomènes:

 Premièrement, la résistance a une influence sur l'intensité du courant électrique. Cette


influence sur le courant est mise à profit dans de nombreux appareils électriques et
électroniques pour modifier l'intensité du courant. Elles permettent de protéger les dipôles qui
ne supportent pas des intensités trop élevées. Dans ce cas, les résistances servent à réguler
l'intensité du courant électrique. Une caractéristique est le graphique sur lequel on représente
les variations de la tension aux bornes d’un dipôle en fonction de l’intensité du courant qui le
traverse.
68

 Deuxièmement, la résistance parcourue par un courant électrique donne naissance à l'effet


joule. Par définition, l'effet joule est la transformation de l'énergie électrique reçue par la
résistance en énergie thermique. La résistance parcourue par un courant se met alors à
chauffer. Ce phénomène peut être gênant et non souhaité dans certains cas mais il peut être
mis à profit pour produire de la chaleur. On trouve ainsi des résistances dans les fours
électriques, les radiateurs électriques, les sèches cheveux, les fers à repasser, les lampes, etc.

Ces deux phénomènes fournissent une meilleure explication alternative de la double fonction
des résistors à la fois être régulateurs de courant ou un chemin pour le courant et être utilisateurs
d’énergie, en termes du mécanisme microscopique unificateur. Le mécanisme à ce niveau est simple
; les électrons sont présentés comme des particules qui remuent et qui chauffent les fils par friction
(Posner et al., 1982).

2.3.1.5. Vue systémique du circuit électrique

La vue systémique du circuit électrique établit la prise en compte de ce qu’un changement


local, tel qu’une augmentation de la valeur de la résistance, implique un changement global dans le
circuit, par exemple la valeur du courant. Le circuit électrique est donc un système dont les
composants sont en interaction. Ainsi, le fonctionnement de chaque élément du circuit est dépendant
des autres. C’est-à-dire, lorsqu'on introduit un changement dans un circuit électrique, ce sont tous ses
composants qui réagissent à cette action. De cette observation a été formulée la loi d’Ohm.

2.3.1.6. La loi d’Ohm

La loi d’ohm vient se formuler comme étant la conséquence quantitative de la vue systémique
du circuit électrique suivant une caractéristique linéaire U = f(I) avec ses différentes variantes. On
appelle «caractéristique d’un dipôle électrique» la représentation graphique des variations de la
tension entre ses bornes en fonction de l’intensité du courant qui le traverse. Relation
expérimentalement démontrable avec facilité , la loi d'ohm exprime la connexion qui existe entre la
valeur d'une résistance, la tension à ses bornes et l'intensité du courant électrique qu'elle reçoit.
La tension étant proportionnelle à l'intensité, avec comme coefficient de proportionnalité la valeur de
la résistance, on écrit principalement et mathématiquement la loi d'ohm de la manière suivante:

U=RxI
Avec U: la tension en Volt (V)R: la résistance en Ohm (Ω ; I: l'intensité en Ampère (A)
69

Comme toutes les relations mathématiques, on peut modifier son écriture de manière à
exprimer chacune des grandeurs en fonction des autres: R = U : I ou I = U : R
Phénoménologiquement, la relation "U = R.I" est une relation du type "cause-conséquence" où

a) La grandeur U joue le rôle de "force" (c'est la cause) : c'est la grandeur physique dont la non-
uniformité est la cause d'un flux. Il s'agit d'une grandeur d'état.
b) La grandeur I est la conséquence de la "force" U. Par exemple, la tension de la pile est la
cause qui détermine la circulation du courant dans le circuit, si on augmente la tension, on
augmente aussi l’intensité du courant. Dans le cas de la conduction du courant électrique, le
courant électrique est le flux de charges qui se manifeste comme une conséquence de la
différence potentielle électrique. Il s'agit d'une grandeur de transport.
c) La grandeur R est la constante de proportionnalité entre la cause et la conséquence. Elle
représente la réponse du milieu. Dans le cas de la conduction du courant électrique, une
résistance "grande" correspond à un milieu dans lequel la réponse à une différence de potentiel
se manifeste par un courant électrique "faible" : le milieu est faiblement conducteur.

Sous sa forme la plus simple, la relation U = f(I) prend la forme d'une relation de
proportionnalité "U = k.I" : en tant qu'approximation linéaire, cette relation est d'autant plus vraie
que le champ "cause" est proche de l'uniformité (U voisin de zéro).

2.3.2. Modèles de raisonnement en électricité et leurs respectifs limites de conceptions


Didactiquement, enseigner l'électricité consiste à guider l’apprenant et à l'aider à développer
des modèles mentaux de plus en plus sophistiqués et adaptés pour un meilleur apprentissage. Cette
approche est, semble-t-il, plus profitable que l'habileté à se souvenir de formules sans intérioriser les
concepts. En électricité, il existe différents types de modèles, mais tous semble avoir la même
structure : Ils sont composés de concepts qui sont mis en relation selon certaines règles. Qu'ils soient
images, analogies, métaphores ou mathématiques, les modèles se doivent de décrire complètement et
sans erreur une réalité complexe de manière simple et compréhensible.

D’après les résultats de recherche en enseignement et apprentissage de l’électricité, le point


de départ pour la modélisation conceptuelle des circuits électriques est un sujet sur lequel il n'y a pas
un accord entre tous les chercheurs. Cela est dû au fait que, dans l’enseignement ou dans
l’apprentissage, le modèle d'un système ou d'un domaine doit introduire suffisamment le vocabulaire
approprié, définir les entités produisant le comportement du système et aussi définir comment les
parties qui forment le circuit sont juxtaposées.
70

Conséquemment, les apprenants profiteraient d'apprendre à voir un domaine donné de


différentes perspectives. En particulier, ils devraient être capables d'interpréter des phénomènes
physiques d'un point de vue phénoménologique ou macroscopique et d'une perspective
microscopique, et de les mettre en relation. Ceci veut tout simplement dire que si on n'est pas en
mesure de prédire le comportement d'un système à l'aide de son modèle, il serait plus à même d'en
adopter un autre permettant de mieux décrire les phénomènes.

Par exemple, les apprenants peuvent observer que plus l'intensité du courant traversant une
ampoule est grande, plus l'intensité lumineuse produite par celle-ci sera importante. Cette observation
macroscopique peut être expliquée d'un point de vue microscopique : En effet, plus l'intensité du
courant est élevée, plus il y a d'électrons qui traversent l'ampoule à chaque seconde. Il y a donc plus
de collisions entre les électrons et les atomes constituant le filament de l'ampoule. Ce dernier
s'échauffe donc davantage, et l'ampoule brille plus.

De nombreuses lectures sur les modèles en électricité, nous avons retenus, en ordre croissant
de complexité et de capacité à rendre compte des phénomènes électriques, les modèles les plus
développés dans divers manuels scolaires et publications, dont la rationalité et la véracité restent
mises en cause:

 Modèle 1 : Électricité en tant que fluide

Ce modèle est caractérisé par une négligeable différentiation entre les notions de courant,
d'énergie, d'électricité et de tension. Le courant est perçu comme « quelque chose » circulant dans le
circuit de la pile à l'ampoule, de la même manière que l'eau dans un circuit hydraulique. Cette chose
s'écoulant dans le circuit est parfois identifiée comme étant de l'énergie, de l'électricité ou du courant.
La pile est la source de l'énergie/électricité qui s'écoule dans le circuit. Les termes « énergie » et
« électricité » sont utilisés pour désigner la substance matérielle s'écoulant dans le circuit. La pile est
perçue comme un contenant passif qui emmagasine seulement l'électricité et qui se vide alors que son
contenu est consommé dans les éléments du circuit. Le courant circule rapidement dans le circuit et
est « usé » dans l'ampoule.

Les apprenants adhérant à ce modèle tentent de brancher l'ampoule à la pile avec un seul fil
(fig.4), ce qui indique une forme quelconque de modèle unipolaire. La plus grande difficulté pour
certains est de reconnaître l'ampoule comme étant un dispositif bipolaire.
71

fig. 5 : Électricité en tant que fluide

 Modèle 2 : Électricité en tant que courants opposés


Dans ce modèle, le courant n'est pas clairement différencié de l'énergie; les deux termes sont
parfois utilisés comme étant équivalents. Le courant est perçu comme de l'énergie ou de l'électricité
s'écoulant dans les fils d'un circuit des deux bornes de la pile vers l'ampoule. Il est supposé que les
courants négatif et positif voyagent le long de fils séparés et qu'ils se rencontrent dans l'ampoule pour
produire de la chaleur et de la lumière. Ainsi, ce modèle prétend explicitement qu'il n'y a pas
conservation du courant. La pile est toujours perçue comme un réservoir d'énergie/électricité, qui
s'épuise avec le temps en résultat de la consommation d'énergie dans l'ampoule. Un circuit fermé est
nécessaire pour allumer l'ampoule et le courant est supposé se déplacer rapidement dans le circuit.
Les apprenants mentionnent parfois les protons et les électrons, suggérant que le courant
électrique est constitué de particules électriques se déplaçant dans le circuit. Il y a une tendance chez
les élèves à adopter des explications de la forme d'une séquence temporelle d'événements
.

Fig. 6 Électricité en tant que courants opposés

 Modèle 3 : Électricité en tant que charges en mouvement

La pile est perçue comme une source active d'électricité qui produit de l'énergie, laquelle est
transmise aux charges au moyen d'une réaction chimique. La bipolarité des éléments du circuit et le
besoin d'un circuit fermé sont évidents. Le comportement du circuit est expliqué en termes d'une
séquence temporelle d'événements qui semble provenir d'un raisonnement en termes d'une chaîne de
causes à effets. L'accent est mis sur le comportement des composantes individuelles.
72

Il apparaît donc que les élèves adoptant ce modèle ne sont pas en mesure de percevoir le circuit
comme un système en interaction. Les transformations d'énergie sont fréquemment décrites et le
courant est considéré comme étant conservé. La pile fournit de l'énergie aux particules pour les garder
en mouvement et cette énergie est consommée en passant à travers des éléments résistifs.

fig.7 Électricité en tant que charges en mouvement

 Modèle 4 : Électricité en tant que phénomène de champ


Le courant est dissocié de l'énergie et est considéré comme le mouvement de particules
chargées sous l'action d'une différence de potentiel. Le courant circule seulement dans un circuit
fermé et est conservé; la bipolarité des éléments du circuit est reconnue. La pile maintient une
différence de potentiel entre ses bornes, ce qui crée un champ électrique. Cela provoque le
mouvement des charges électriques le long du conducteur.

Les personnes adhérant à ce modèle font aussi référence aux transformations d'énergie, mais
expliquent les processus se produisant dans le circuit en termes d'un champ électrique agissant sur les
charges. Le circuit est perçu comme un système interagissant complètement et quand un changement
y est apporté, une perturbation électrique se propage dans le circuit pour établir une nouvelle situation
stationnaire.

Dans le développement du savoir scientifique, il y a donc une interaction continue entre le


champ expérimental, les modèles et la théorie. Ce qui montre le besoin de valider et d’établir des
liens entre ces différents niveaux (Hestenes, 1995 ; Tiberghien et al.,1995). Il faut d'ailleurs se
souvenir qu'il faut « percevoir les sciences physiques comme sciences de la modélisation (et non pas
de la découverte de la réalité). ». Un tel processus créatif requiert un effort intellectuel considérable
et est habituellement le résultat d’une activité de collaboration produisant d’autres modèles objectifs
en électricité en ce sens qu’ils ont été validés et acceptés publiquement : Par exemple le modèle du
flux, qui met en jeu les grandeurs physiques V, I et R ainsi que leurs relations, le modèle énergétique,
qui met en jeu les grandeurs physiques E et t.
73

2.3.3. Principaux obstacles et difficultés d’apprentissage de l’électricité : De conceptions erronées


ou de modes de raisonnement faux
Pour Giordani (1993) pour être plus explicite, les principaux obstacles à l’apprentissage, d’une
manière générale, sont les suivants :

a) Soit le sujet manque d’information ;


b) Soit le sujet n’a pas envie de changer de conception : le problème concerné ne le concerne
pas ou les questions posées par l’enseignant ne sont pas celles qu’il se pose ;
c) Soit le sujet ne se pose pas de question car il croit déjà savoir : il pense avoir une explication
où il possède des mots qui lui donnent l’impression de connaître ou il possède un savoir qu’il
a déjà expérimenté avec succès dans d’autres circonstances et il s’en satisfait ;
d) Soit le sujet ne possède pas les outils nécessaires pour comprendre et intégrer les nouvelles
données (Opérations mentales, stratégies à utiliser,…) ;
e) Soit le sujet possède des conceptions qui l’empêchent de percevoir la réalité du phénomène
ou d’intégrer une nouvelle information qui est en contraction avec celles qu’il possède.

Ces obstacles sont exprimés de la façon suivante par d’Hainaut (1983), cité par Xavier
Roegiers (2003) : soit la situation n’a pas été rencontrée antérieurement, soit la solution exige
l’application d’une combinaison non apprise de règles ou de principes appris ou non appris, soit le
produit et la catégorie à laquelle elle appartient n’a pas été rencontrés antérieurement. Comme
conséquence, les solutions aux problèmes posés dans le cursus d’enseignement comme dans la vie
adulte des étudiants produisent des représentations erronées conduisant ainsi à des difficultés
scolaires à plus ou moins long terme.

En électricité, de nombreux travaux en didactique des sciences ont pu lister la majorité de


difficultés d’apprentissage caractérisées par de conceptions erronées ou de modes de raisonnement
faux, que nous proposons de détailler comme suivent :
 Les concepts de courant, d'énergie, d'électricité et de tension sont utilisés de manière
interchangeable dans le processus d’enseignement et d’apprentissage.
 La définition du courant comme un taux d'écoulement des charges laisse penser que seule la
vitesse des électrons est importante.
 Modèle d'usure de courant : à la sortie d'une composante, la quantité de courant est moindre
qu'à son entrée. Les élèves qui possèdent cette préconception, pensent que dans des circuits
en série, l’intensité en sortie d’un dipôle est plus petite qu’à l’entrée du dipôle car celui-ci en
a consommé. Cette conception est fausse car l’intensité dans un circuit en série est partout la
même (1ère loi de Kirchhoff).
74

 Les courants antagonistes : Certains élèves considèrent que le courant part des deux bornes
de la pile pour se rejoindre dans le récepteur (comme la lampe) et c’est la réunification des
deux courants qui engendre le fait que la lampe soit allumée. Il y a aussi des résultats montrant
que deux types de courant vont tous les deux de la pile à l’ampoule ; ils sont parfois appelés
courants "plus" et "moins". Dans l’ampoule, il y a un conflit entre les deux courants, notion
qui a été appelée "les courants antagonistes" (Osborne, 1983).
 Confusion sur le sens du courant conventionnel : Pour les élèves faisant des erreurs sur le sens
du courant, ces dernières peuvent avoir deux origines : elle peut résulter d'une simple inversion
du sens du courant conventionnel (l’élève pensant que le courant va du pôle – au pôle +) ou d'un
raisonnement basé sur les courants antagonistes.
 Effet causal linéaire entre les piles et les ampoules : Habituellement, les élèves établissent un
lien causal entre la pile et l’ampoule et expliquent qu’un agent se déplace de la pile à
l’ampoule. L’agent peut être appelé électricité ou courant électrique. L’électricité, ou courant,
est stockée dans la pile et peut "demeurer" dans les fils. L’agent est consommé dans la pile,
c’est-à-dire qu’il n’existe pas d’idée de conservation de l’électricité chez ces élèves. L’effet
causal linéaire entre la pile et l’ampoule n’implique pas un circuit fermé. Un nombre
significatif d’élèves pensent qu’un fil entre la pile et l’ampoule est suffisant et que le deuxième
fil dans les circuits fonctionnant dans la vie de tous les jours sert simplement à amener plus
de courant à l’ampoule.
 Consommation du courant : La recherche a montré que l’idée de consommation de courant
ne disparaît pas avec l’enseignement formel. La conception comme quoi le courant est
consommé est persistante chez les élèves, avant comme après enseignement. La
consommation englobe les deux aspects de dévaluation et de diminution du courant électrique.
La consommation du courant est persistante puisque, pour de nombreux élèves, la
conservation du courant est en désaccord avec le fait que la pile doive «se vider».
 Notion de circuit ouvert-fermé, rôle des interrupteurs : Une des difficultés les plus récurrentes
concerne le cas du circuit ouvert. En effet, de nombreuses personnes pensent que le courant
électrique quitte la pile et s’arrête lorsqu’il rencontre un obstacle comme un interrupteur ouvert.
Cette difficulté provient d’un raisonnement séquentiel
 Raisonnement local : Le raisonnement local décrit le fait que les élèves concentrent leur
attention sur un point du circuit et ignorent ce qui se passe ailleurs. Un exemple du
raisonnement local est que beaucoup d’élèves considèrent la pile comme une source à intensité
constante et non comme une source à tension constante. La pile comme une source à intensité
constante délivre un courant constant, indépendamment du circuit qui est relié à la pile.
75

 Raisonnement séquentiel : ce raisonnement est occasionné quand le circuit électrique n’est


pas considéré comme un système. Alors une lecture séquentielle dans le sens du courant est
opérée. Les élèves perçoivent le comportement du circuit comme étant le fruit des
comportements individuels des composants qui, mis bout à bout, donnent le comportement
général du circuit. Le raisonnement séquentiel signifie que les élèves analysent un circuit en
termes de "avant" et "après" que le courant "passe" à cet endroit. Une modification au "début"
du circuit influence les éléments qui sont après, alors qu’une modification "à la fin"
n’influence pas les éléments situés avant. L’information de la modification est transmise par
le courant électrique. Le courant dans un circuit est influencé par une résistance lorsqu’il
arrive à cet élément et il transmet cette information dans la direction du flux et non dans la
direction opposée. Voici des exemples de raisonnements séquentiels :
- Si deux ampoules sont branchées en série, la première consomme une partie du
courant, ce qui fait que la deuxième en reçoit moins, donc éclaire moins que la
première.
- Si une seconde source de tension est insérée entre deux ampoules branchées en
série, les deux ampoules ne brilleront pas également.
- De plus, l'analogie hydraulique en usage dans l'enseignement a pour effet de
renforcer ce raisonnement séquentiel erroné.
 Le générateur est la source du courant; le reste du circuit est au départ vide de la matière
qui y circulera (le courant) : Contrairement au rôle du générateur dans un circuit
électrique qui est de mettre en mouvement les électrons qui sont présents dans ses
composants (fil, ampoule, résistance, etc.) en y introduisant une différence de potentiel.
 Vision du générateur comme réservoir de charges pendant qu’en réalité, le générateur
ne déverse donc pas d'électrons dans le circuit. Le générateur est conçu de manière à
produire une tension donnée. Le courant qui circulera dans le circuit sera donc déterminé
par la résistance équivalente de ses composants.
 Pour un générateur donné, le courant qui en sort est toujours le même, peu importe les
composants du circuit : Il est à noter que « le type de situations proposées aux élèves
correspond presque toujours à des situations où le courant débité par la pile est une
donnée », ce qui contribuerait à la ténacité de la conception du générateur à courant
constant.
 Un objet ne semblant pas appartenir au domaine de la physique ne se voit pas attribuer
de propriétés lui étant propres (conductivité, etc.) : L'usage d'un nombre limité d'objets
lors de l'apprentissage de l'électricité peut entraîner les élèves à croire que seulement
76

ceux-ci peuvent être impliqués dans les phénomènes électriques. Il y aurait alors un
avantage significatif à intégrer des éléments du quotidien dans l'enseignement de
l'électricité. Par exemple, il est possible de fabriquer des piles à partir de fruits comme
le citron, vérifier la conductibilité d'objets divers non métalliques comme le cas par
exemple de la mine de crayon.
 L’interprétation graphique comme physique de la loi d’Ohm reste une compétence
difficile à acquérir chez les apprenants de tous les niveaux en physique.

Certaines recherches présentent des statistiques remarquables dans la détection des concepts
erronés ou de modes de raisonnement faux selon les niveaux des classes en électricité. A titre
d’exemple, Sandra Michelet et al. (2006) évaluant 92 élèves de niveau 4ème à 2nde répartis suivant 16
élèves de 4ème avant enseignement de l’électricité, 16 élèves de 4ème après enseignement, 26 élèves de
3ème après enseignement de l’électricité et 34 élèves de 2nde où il n’y a pas eu d’enseignement de
l’électricité, ont remarqué que l'usure du courant et le raisonnement séquentiel sont fortement
présents et ceci quel que soit le niveau, et l'avancement du programme scolaire (avant ou après
enseignement).

Par ailleurs, en didactique des sciences, d’après Xavier Roegiers (2003), généralement dans
le souci de recherche d’une rétroaction appropriée, les obstacles qui caractérisent une situation-
problème peuvent être analysés de natures diverses, précisément par rapport :
 à la compréhension de la situation-problème, à la façon dont elle se présente : un nouveau
contexte, une nouvelle façon de poser un problème, une articulation de notions connues, de
nouveaux termes, des schémas nouveaux à analyser, des données pertinentes à identifier, des
données à rechercher et à représenter autrement…
 au processus de résolution : une nouvelle démarche de résolution, ou une démarche de
résolution à sélectionner parmi un ensemble de démarches connues, des démarches connues
à combiner, des savoirs et savoir-faire à sélectionner parmi un ensemble de savoirs et savoir-
faire connus…
 au produit attendu, à l’état souhaité : un produit d’un type nouveau, un produit difficile à
construire, un changement à introduire dans une représentation de la réalité, dans une habitude
de travail,…
77

2.3.4. La question d’enseignement et d’apprentissage en électricité


Toute approche de l’enseignement et de l’apprentissage de la science est influencée par des
considérations concernant la structure et l’objet du savoir scientifique à enseigner. Nous acceptons
ici que la modélisation du monde réel soit la principale fonction du savoir scientifique (Hestenes,
1992). Le noyau du savoir scientifique comprend les modèles d’objets réels et les processus qui sont
élaborés et partagés par la communauté scientifique de manière à interpréter la nature. Les modèles
sont intégrés dans les théories et on peut les tester dans un champ expérimental.

D’après des résultats de recherches sur l’enseignement de l’électricité que nous avons pu
consulter, il s’avère que les cheminements d’apprentissage suivis par les élèves sont très compliqués
: il y a des progrès et des reculs, des développements parallèles, et des impasses également.
D’ordinaire, un développement conceptuel vers le point de vue physique de l’électricité est un
processus long et ardu. Des travaux révèlent également qu’il y a souvent des développements qui
vont juste dans la direction opposée de celle proposée par l’enseignant. Dès lors, un consensus sur la
pédagogie appropriée de cette partie de la physique reste encore peu atteint malgré une remédiation
encore en expérience suivant une perspective constructive de l’enseignement et de l’apprentissage.
Cette vision considère que l’apprenant est un agent actif de la construction de ses propres
connaissances et que les connaissances préalables, spécifiques de l’électricité sont un facteur crucial
pour acquérir de nouvelles connaissances.

Bien entendu, la recherche dans le domaine de l’apprentissage de l’électricité n’a pas été
restreinte à la mise en lumière des difficultés d’apprentissage, mais elle a également abordé ces
difficultés afin d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Un nombre substantiel d’études ont été
conduites au sein desquelles de nouvelles approches de l’apprentissage et de l’enseignement ont été
évaluées. Il n’est pas possible de fournir ici une revue complète de ces approches.

Pour l'enseignement de électricité élémentaire, D. Psillos (1998) considère qu’on modifie la


représentation traditionnelle des connaissances qui est basée sur le contenu en une représentation des
connaissances qui soit valide pédagogiquement. Pour que cette modification se réalise, un
changement conceptuel doit se produire dans l’esprit des concepteurs de programmes, des formateurs
de maîtres et des enseignants :

 En premier lieu, nous considérons qu’enseigner la science devrait impliquer tous les niveaux
du savoir scientifique, c’est-à-dire la théorie, les modèles, le champ expérimental (Tiberghien
et al., 1995). D’un côté, cela signifie que la compréhension des modèles scientifiques et
l’implication dans les activités de modélisation peut entraîner un changement conceptuel chez
78

les élèves. D’un autre côté, les modèles scientifiques ne doivent pas être trop éloignés du
raisonnement des élèves de manière à être intelligibles. Ceci implique la nécessité, dans de
nombreux cas, d'une transformation du savoir scientifique afin de l’adapter à la causalité des
élèves.

 En deuxième lieu, dans l’enseignement scientifique, il devrait y avoir une cohérence entre les
modèles à enseigner et le champ expérimental correspondant qui fournit la base expérimentale
pour la construction du sens. Un corollaire de cette thèse est que l’élargissement du champ
expérimental à enseigner devrait impliquer la présentation successive de modèles conceptuels
plus puissants.

 En troisième lieu, dans l’enseignement scientifique, les modèles devraient être traités comme
des constructions hypothétiques. Ceci nécessite ainsi un processus de validation comme
ingrédient essentiel pour le développement du savoir scientifique.

Ainsi pour enseigner l’électricité, les cheminements qui ont émergé de recherches suivant une
perspective constructiviste de l’enseignement et de l’apprentissage selon laquelle l’apprenant est un
agent actif de la construction de ses propres connaissances, et considérant que les connaissances
préalables, spécifiques du domaine sont un facteur crucial pour acquérir de nouvelles connaissances,
nous donnent des pistes qui peuvent exploitées parmi lesquelles nous citons :

 La faisabilité et la valeur de la compréhension par les apprenants du mécanisme du circuit


électrique à partir des applications importantes de l’électricité

 Les analogies et le raisonnement analogique comme moyen pour inclure le changement


conceptuel chez les élèves

 Les stratégies de confrontation facilitant la différenciation conceptuelle en induisant un conflit


cognitif significatif.

 Le flux de courant et le flux d’énergie doivent être clairement différenciés depuis le tout début
de manière à prendre en compte les idées des élèves sur la consommation du courant qui sont
très résistantes à l’enseignement.

 L’intensité et la tension doivent être différenciées très tôt de façon à fournir aux élèves une
notion du phénomène de flux de courant qui comporte l’idée d’un flux de quelque chose dans
le circuit et celle d’une "force" directrice de ce flux, mais aussi qui permette de distinguer ces
deux idées.
79

 De manière à traiter le raisonnement "local" et "séquentiel" précédemment discuté qui domine


les idées des élèves sur le flux du courant, il est nécessaire de guider également très tôt les
élèves vers une "idée de système" du circuit électrique (Härtel, 1985). Lorsqu’il se produit un
changement de n’importe quelle sorte dans un point du circuit, il y a également des
changements simultanés dans les autres points. Un modèle approprié ne se fondera pas sur
des charges (ou des particules) se déplaçant individuellement, mais sur une approche où toutes
les particules sont intimement interconnectées.
80

Partie II

PARTIE PRATIQUE DE LA RECHERCHE


81

Chapitre III. Démarche Méthodologique

3.1. Contexte de la recherche : Le système éducatif angolais

3.1.1 Caractéristiques de l’environnement éducatif angolais

L’environnement éducatif angolais reste encore problématisé et critiqué par plus d’un
observateur avisé quant à l’opérationnalité qualitative sur terrain de ses sous-systèmes éducatifs
institués par la loi cadre de l’éducation nº13/01 de 31 décembre, encore en vigueur : l’enseignement
supérieur avec finalité primordiale d’investigation scientifique est repartie depuis l’an 2009 dans tout
le territoire national dans sept (7) régions académiques ; l’enseignement secondaire normal et
professionnel couvre 6 ans de fréquentation ; l’enseignement primaire obligatoire pour tous durant
six (6) ans et l’éducation préscolaire à partir de trois ans d’âge. A côté de ces sous-systèmes, d’autres
modalités d’enseignement sont opérantes : l’éducation extra-scolaire, l’éducation spéciale et
l’éducation à distance.

Si la qualité de l’enseignement en Angola est jusque-là interrogée, il faut peut-être remonter


dans l’histoire pour en déceler les indicateurs causaux. D’abord, il faut savoir que quand l’Angola est
devenue indépendante, le taux général de l’analphabétisme était de 85% de la population (source :
Ministère de l’éducation de l’angola), ce qui révèle la dimension qualitative et quantitative
dramatique de la situation socio-éducative du peuple angolais. L’enseignement colonial était
manifestement discriminatoire pour les angolais, car sa politique éducative ne permettait pas l’accès
démocratique des populations aux services éducatifs. Ce qui explique, aujourd’hui, des indices élevés
de sous - scolarisation dont les effets négatifs sont encore présents soit dans le processus
d’enseignement et apprentissage, soit dans la structure économico - sociale du pays, soit dans les
conditions de vie des populations, malgré les progrès considérables enregistrés dans la période post
indépendance, et surtout depuis la fin des guerres en 2002.

Toutefois avec huit ans de paix, l’environnement éducatif angolais a connu une profonde
relance en raison de la massification du système scolaire. Concrètement, la société actuelle de
l’information et de la connaissance que nous prétendons, dans cette ère de la globalisation, exige, de
l’élite intellectuelle angolaise une attitude active et dynamique d’abandon d’apprentissages de
méthodes et processus traditionnels dits aussi classiques et le réapprentissage de nouvelles méthodes
et nouveaux processus résultants de l’émergence d’une nouvelle réalité angolaise, congruents et plus
adéquats aux temps modernes, affirme le ministre de l’éducation Pinda Simão (2010). C’est donc un
moment de transformations, de changements et d’innovations dans le système éducatif angolais
82

prétendant relier l’élite aux processus et aux produits afin de dépasser les méthodes antiques
d’enseignement et d’apprentissage traditionnelles et d’introduire des stratégies qui se révèlent plus
efficaces venant à la rencontre d’une nouvelle réalité éducative plus cohérente avec le développement
actuel des sciences et technologies.

D’après les experts en évaluation des systèmes éducatifs, l’obtention d’un tel nouveau système
d’enseignement réduirait certes les difficultés résultant de fortes asymétries régionales existantes, le
manque de cadres nationaux nécessaires pour une meilleure implémentation du système éducatif pour
une croissance économique intégrante, un développement soutenu et bien-être équilibré des
populations angolaises. Il faut ici signaler que, dans plusieurs secteurs, l’Angola bénéficie d’un apport
louable des coopérants suite à l’insuffisance des cadres formés.

Ainsi, nous considérons qu’il est nécessaire d’opter pour un nouveau système éducatif qui
puisse correspondre aux exigences de la rapide accélération des changements qui s’opèrent au monde.
L’objectif est de répondre aux grands défis avec lesquels se confrontent les pays en développement,
dans le souci de chercher à réduire l’énorme fossé qui les sépare des pays industrialisés. Pour cela, il
est important d’augmenter graduellement le niveau de formation et d’exigence au niveau du profil
d’entrée et de sortie des professeurs, gestionnaires et personnel administratif dans le domaine de
l’éducation. C’est en fait la scène actuelle en lecture au sein de l’élite intellectuelle angolaise qui
oblige à ce que se motivent des rénovations de la formation à travers des réformes de ses sous
systèmes d’enseignement pour répondre aux défis éducatifs du siècle XXI.

Face à cette réalité, il s’avère que traiter de l’évaluation des apprentissages dans le contexte
actuel de réaménagement et de transition épistémologiques du système éducatif angolais est un
exercice aussi passionnant que périlleux. C’est d’abord passionnant parce que, au stade actuel de la
réforme du sous-système d’enseignement secondaire comme universitaire, le renouvellement des
programmes scolaires, entamé depuis plus de trois ans maintenant, soulève des questions pertinentes
dont l’examen se prétend nécessaire pour mieux baliser le cheminement de la réforme et la placer
assurément sur la voie du succès. Un réexamen des anciens concepts et la recherche des voies
appropriées pour les réaménager et les adapter ou les changer reste une tâche éminemment utile pour
aplanir les entraves, réduire les blocages qui guettent la réforme et prémunir le système contre la
pérennisation des pratiques anciennes. C’est aussi un exercice périlleux car le nouveau modèle
pédagogique qui fonde l’apprentissage sur le développement des compétences et relègue les
connaissances au statut de ressources crée pour l’évaluation une situation inédite où les pratiques,
procédés et concepts qui ont prévalu dans la pédagogie par les objectifs ne sont plus de mise, alors
que ceux qui devraient asseoir l’évaluation dans le contexte d’une pédagogie fondée sur l’approche
83

par les compétences ne sont pas entièrement constitués et préparés par conséquent. Quels défis
éducatifs alors formulés pour équilibrer la formation des professeurs de physique pour le secondaire
angolais ?

3.1.2 Difficultés et défis éducatifs en formation des professeurs de physique pour le secondaire
angolais.

Dans le cadre de leur formation, les étudiants, futurs enseignants de physique pour le
secondaire angolais, rencontrent le plus souvent des difficultés significatives au niveau des stratégies
de résolution systématique de problèmes et des pratiques pédagogiques. Dans bien des cas, il s’agit
essentiellement d’un manque de structure dans l’analyse des situations problèmes et de maîtrise de
concepts physiques en étude, résultant de l’enseignement secondaire. A propos pour une contribution
objective, quelques chercheurs proposent la révision et restructuration des curriculums et programmes
d’enseignement suivant l’approche de résolution des problèmes. Monique Goffard (1994), dans son
ouvrage sur le problème de physique et sa pédagogie, donne une piste qu’on peut exploiter voire
explorer. Il souligne qu’il y a urgence à fournir à de tels étudiants en formation des outils
pédagogiques nouveaux surtout que les modifications actuelles des programmes et des instructions
insistent sur la nature spécifique de la physique, sur le rôle éducatif de changement du regard des
jeunes sur le monde, au moment où les enseignants sont invités à mettre en œuvre une pédagogie
d’authentique investigation en diminuant la part de la pédagogie de la présentation du savoir et de
l’exercice d’application. Sur cette base, la question se reformule : comment mettre en œuvre une
pédagogie d’authentique investigation au moment où une crise notoire se fait identifier au sein des
apprentissages de nos élèves et étudiants d’Universités ?

Cette observation oblige, par conséquent, matérialiser des instruments et aides didactiques
modélisées pour concevoir, piloter, analyser des situations d’enseignement et d’apprentissage plus
variées, en particulier ces situations de résolution de problème, en classe ou à la maison, qui, à côté
des manipulations, observations, expérimentations d’objets et de phénomènes réels ou simulés, sont
une composante fondamentale des sciences physiques.

Un des points les plus préoccupants est que la démarche d’enseignement découlant des
programmes actuels ne semble plus se manifester qu’au travers des seuls aspects de collection de
formules et des résultats. Même si les programmes officiels peuvent exprimer le souhait que la
physique soit appréhendée comme un langage permanent d’exprimer des énoncés logiques ou des
faits universels ou comme une méthode de pensée et de raisonnement, structurée et systématique
voire un outil de modélisation des principes et lois fondamentales de la nature, le manque de
84

cohérence et de structuration des programmes dans le temps font que ceux-ci passent à la trappe
(Psillos, D., 1998). Il en résulte que la très grande majorité des élèves issus de l’enseignement
secondaire se voit privée d’éléments de formation essentiels pour une bonne appréhension des
concepts scientifiques au supérieur.

Il ressort d’observations de plus en plus nombreuses que la désaffection des étudiants pour les
études scientifiques est très probablement la conséquence d’une dégradation interne sévère des
programmes et de la hiérarchie des filières, entraînant globalement une inadéquation du système
éducatif aux objectifs fondamentaux de l’enseignement des sciences. (Jean-Pierre Demailly in
http ://www-fourier.ujf-grenoble.fr/~demailly/prerequis.pdf).

D’importantes insuffisances de cet enseignement se manifestent souvent par un très bas niveau
de motivations des étudiants, il s’ensuit une diminution du nombre de nouveaux étudiants, avec, de
plus, après enseignement, un manque de compréhension qualitative des concepts de base de la
physique, renforce Hans Niedder (1999).

Cette vérité scientifique visualise à bon port la qualité de l’enseignement supérieur angolais
qui à l’heure actuelle est questionnée par l’UNESCO et les indicateurs de l’OCDE (Regards sur
l’éducation, 2007, 2008, 2009, 2010). Quelques scientifiques avisés soutiennent que la formation
supérieure en Angola présente encore beaucoup d’insuffisances. Par conséquent, en formation de
futurs enseignants pour le cycle secondaire, l’apprentissage de la physique devra réellement montrer
quelques difficultés sinon diverses insuffisances analytiques de compréhension conceptuelle. Les
diagnostiquer et les publier peut être une voie pour sauver des générations futures. Ce travail s’arrange
parmi les premiers à oser le faire en physique. La didactique de la physique en terre d’Afrique, bien
nourrie par ces publications, pourra contribuer à des améliorations en développant de nouvelles
approches d’enseignement et des recherches sur la motivation des étudiants et sur leur compréhension
des concepts de base.

Par ailleurs, si sur le plan international, diverses études montrent que ce sont principalement
les méthodes pédagogiques inadaptées qui sont à l’origine des problèmes de l’enseignement des
sciences physiques, en Angola où l’exigence pour une éducation de qualité est chaque fois constante,
la situation réelle est un paradoxe : D’un côté, il s’observe dans les écoles des pratiques
d’enseignement très déficitaires et d’autre part, les étudiants en formation supérieure de futurs
enseignants, qui sont des vrais indicateurs ou agents habilités pour inverser la situation au secondaire,
accusent d’énormes difficultés ou carences d’apprentissage efficace des méthodes pédagogiques
85

spécifiquement arrangées pour apprendre à apprendre de mode plus scientifique. La recherche ou


l’identification des fragilités comme des virtualités dans ce système éducatif implique une bonne
connaissance de la réalité et une nette planification de la qualité pour mener la réforme éducative en
vigueur à bon port.

3.1.3 Démarche méthodologique


Sur la compréhension conceptuelle des apprenants, les caractéristiques d'une investigation ou
des facteurs qui sont souvent pris en compte dans la compréhension et l'interprétation des résultats
de recherche comprennent : la nature de l'instrument utilisé pour évaluer la problématique, le degré
d'interaction évalué quel que soit le niveau de fréquentation entre le récipiendaire et le chercheur, la
profondeur du parcours méthodologique effectué , la forme des données récoltées et analysées, le
cadre physique du travail, le temps, et les objectifs du chercheur…

Pour faire face à ces paramètres, notre recherche, testant quelques situations adidactiques
utilisant un questionnaire dynamique, a pensé concilier toutes ces caractéristiques d’investigation en
suivant quelques étapes certes motivés par la question principale suivante : Que reste-t-il de la
formation en électricité de base chez les étudiants, futurs enseignants de physique, après un certain
temps ? C’est la question cachée qui reste formulée continûment à cette recherche dans le cadre de
l’évaluation d’une formation durable. Répondre à cette question reviendrait à rétorquer à une autre
question : que reste-t-il des concepts et principes de l’électricité de base quand on semble tout oublier
pendant qu’on se prépare à devenir enseignant de physique ?

D’aucuns diront certes que c’est la culture ou mieux les compétences, qui constituent le champ
supérieur des connaissances intégrées. La mesure de cette culture, complétant de forme continue
l’évaluation de la formation durable et efficace en électricité de base, reste notre champ de recherche
en catégorisant la diversité des réponses produites en formation initiale des professeurs de physique
pour le secondaire angolais. La difficulté de l’activité d’évaluation à ce degré est évidemment celle-
ci : tous les étudiants n’arrivent pas au même temps au stade où les acquisitions demeurent. C’est là
que se justifie l’importance des regroupements d’élèves par niveaux de discussion permettant ainsi
aux récipiendaires d’accéder au stade supérieur où cet apprentissage en électricité a laissé des traces
durables.

Pour la collecte et l’organisation des données, la tactique, appelée la pédagogie dynamique


des représentations ou dynamique des représentations dans la formation suivant la perspective de Jean
Claude Sallabery (1996), se propose dans notre étude, de :
86

 Prendre ou choisir la mesure des représentations évaluables de l’apprenant, sur les concepts
de base en électricité. Ce qui a constitué notre première évaluation, le plan des
représentations.
 Vérifier la prévision de l’apprenant mettant en œuvre ses acquis sur des situations cibles
choisies : c’est la deuxième évaluation, le plan des observations initiales.
 Faire évaluer la première expression de l’apprenant en fonction des idées des autres en groupe
de discussion constitue la troisième évaluation, le plan des idées. C’est une activité au cours
de laquelle les apprenants se sont mis ensemble pour répondre à une question-cible élaborée
et sélectionnée au niveau du plan des représentations, pour échanger et examiner les différents
points de vue afin d’améliorer leur compréhension, appréciation et jugement autour de la
question.
 Enfin, exiger une reformulation de l’apprenant : c’est le plan des observations finales pour
juger des répercutions importantes sur le savoir acquis.

Ce schéma permet de savoir si l’incompréhension vient des représentations préalables, d’une


difficulté dans le passage au plan des idées ou du passage de l’idée à sa mise en œuvre. Son choix est
motivé par la recherche de l’implémentation de la pédagogie dynamique qui opte que l'école nouvelle
doit tendre vers quatre objectifs fondamentaux :

 développer chez l'étudiant, futur professeur de physique l'aptitude à la culture physique ;


 et pourtant créer les conditions pour qu'il puisse se construire une personnalité solide, l'aider
à rassembler de façon cohérente les informations multiples qui l'assaillent de tous côtés de
façon à orienter son raisonnement conceptuel en physique;
 lui permettre de maîtriser les conditionnements socio-affectifs au lieu de se laisser asservir
dans un atelier de travail;
 enfin lui apprendre la participation en groupe, l'encourager au dialogue, lui permettre
d'élaborer des formes de pensée et d'action communautaires remediatives aux positions non
pertinentes initialement parfois émises comme réponses aux éventuelles questions
scientifiques.

Le QDSA, servant d’un test de diagnostic dans ce contexte, vérifie en même temps, un certain
degré de performance des acquis en électricité (test de maîtrise) et permet de situer les résultats d’une
classe par rapport à ceux d’autres classes de degré différent (test de discrimination) en rapport avec
le plan des observations initiales, le plan des idées et le plan des observations finales.
87

Le QDSA, à travers ses étapes opératoires comme expliquées ci-dessus, constitue un dispositif
non négligeable d’analyse de l’évolution des productions des étudiants. En pratique, la fonction du
QDSA est conceptuellement analogue au rôle de l’approche temporelle horizontale de recherche sur
les situations didactiques qui s’intéresse, méthodiquement, à l’étude des changements qui
interviennent dans les comportements des sujets apprenants entre la première phase dite Pré-test et
la troisième phase, le Post-test, changements attribuables à l’action de la deuxième phase
intermédiaire, appelé Traitement.

De cette forme, l’évaluation corrélative des phases adidactiques renseigne sur l’aptitude ou la
capacité éducative du système éducatif angolais de formation de professeurs de physique, telle
probablement vécue à l’ISCED-Uige, qui constitue notre cadre moral de recherche. Il est prudent
d’avancer ici qu’en toute rigueur, on n’évalue pas un apprenant. On évalue plutôt quelque chose de
lui, à travers une activité éducative qui se déroule dans un contexte donné et aussi, de fait, l’aptitude
ou la capacité éducative de l’établissement à le former (François Viallet et al.1990).

Toutefois, dans une telle démarche, la fonction de contrôle des connaissances ou de


l’appréciation des performances des étudiants enquêtés se complète par l’étude de leur relation aux
compétences caractéristiques. Pour l’analyse des réponses dans le souci de recherche d’une
rétroaction appropriée, les obstacles qui caractérisent les situations - problèmes planifiées seront
analysés selon la perspective de Xavier Roegiers (2003), précisément par rapport :
 à la compréhension de la situation-problème : Comment l’enquêté articule-t-il des notions
connues face aux situations de recherche ? Utilise-t-il de nouveaux termes ? Conçoit-il des
schémas nouveaux ?
 au processus de résolution : Présente-t-il une nouvelle démarche de résolution ? Combine-t-il
des démarches ?des savoirs et savoir-faire parmi un ensemble de savoirs et savoir-faire
connus ?
 au produit attendu, à l’état souhaité : Les réponses produites défendent le niveau de formation
ou renseignent suffisamment sur un problème d’apprentissage ?

3.2.Population et Conditions de passation : Une étude de cas ?

Se référant à la question posée ci-dessus « Que reste-t-il de la formation en électricité de base


chez les étudiants, futurs enseignants de physique, après un certain temps ?», nous avons opté pour
une évaluation faite de l’intérieur d’une Institution d’Enseignement Supérieur (IES) angolaise de
formation de professeurs où nous fonctionnons. Par nature, notre recherche reste donc une étude de
88

cas. Elle consiste à s’assurer si les étudiants, nos récipiendaires de recherche, ont appris à se servir de
leurs anciennes et nouvelles connaissances en électricité.

L’institut supérieur des sciences de l’éducation de la province de Uige (ISCED-Uige), ayant pour
mission la formation des enseignants pour le secondaire, a été choisi comme cadre d’étude de notre
recherche et cela est motivé par le fait de connaître la région, l’institution et les étudiants, avec qui
la récolte des informations s’effectuerait sans contraintes.

Dans ce cadre restreint d’étude, il est indubitablement constaté, d’une part, que l’enseignement
secondaire de physique dans cette partie nord de l’Angola est encore à l’état embryonnaire. Cela a
pour soubassement le manque de professeurs qualifiés pour enseigner cette discipline, la formation
supérieure des professeurs de physique étant encore à ses débuts (à peine quatre ans d’existence). Les
pratiques enseignantes au secondaire se confrontent encore à beaucoup de situations d’ordre
méthodologique dans l’accomplissement du programme d’étude : certaines parties de la physique à
enseigner sont partiellement abordées et d’autres restent totalement non apprises.

Par conséquent, au premier cycle supérieur de formation des enseignants de physique, nos
étudiants provenant du secondaire dans ces réalités viennent, par conséquent, produire au niveau
supérieur des conceptions erronées ou de modes de raisonnement faux dans différentes disciplines de
physique en général, parfois même très critiques par rapport au niveau secondaire.

Face à la nature de la réalité en cause et visant le niveau des connaissances des apprenants,
notre échantillon est constitué de 42 étudiants du premier cycle de formation des professeurs de
physique à l’Institut supérieur de sciences de l’éducation de Uige, en sigle ISCED-Uige: soit 14 en
premier graduat sur un total de 23 étudiants, choisis suivant l’ordre alphabétique de participation sans
absence au cours d’électricité I durant le mois de Juin 2010, soit 14 en deuxième graduat sur un total
de 20 étudiants, choisis suivant l’ordre alphabétique de participation sans absence au cours
d’électricité II durant le mois de Juin 2010 et soit 14 en troisième graduat sur un total de 18 étudiants,
choisis suivant l’ordre alphabétique de participation sans absence aux pratiques d’enseignement de
physique. Nous avons retenu 14 étudiants par classe vu qu’il a constitué le chiffre inférieur sur
l’ensemble de trois classes pour des motifs d’uniformité comparative de l’échantillon au niveau des
classes retenues. Les autres étudiants qui ont satisfait le critère «Présence» n’ont pas été retenus suite
à l’autre critère «Ordre alphabétique ». Il est aussi important de signaler que toutes ces disciplines,
ayant servi de critère de sélection, sont enseignées par le même enseignant. Pour sélectionner nos
récipiendaires, nous nous sommes servis de registres de présence.
89

Ces étudiants n’ont pas fait l’objet d’enseignement spécifique en matière d’électricité de base
avant nos enquêtes, mais toutefois il est à signaler que tous ont étudié de l’électricité comme
programmée au niveau de la 12ème classe terminale du secondaire, renforcée suivant les matières
d’électricité I programmée en 1ère année graduat à l’ISCED, base suffisante pour traiter avec succès
les situations problèmes de l’électricité élémentaire évaluées ci-dessous au niveau du plan des
représentations et qui feront matière intégrante dans le QDSA. Pourtant si ces situations restent tout
à fait inconnues chez les récipiendaires, mais elles sont élaborées sur les contenus fondamentaux
supposés être dominés éventuellement.

Il s’agissait pour nous de les mettre en même temps dans une activité de découverte, de
renforcement et d’intégration de situations afin d’évaluer ou mieux mesurer le niveau d’expertise de
leur activité à partir du moment où ces étudiants supérieurs sont confrontés à des problèmes
élémentaires pour lesquels ils sont censés naturellement produire des performances supérieures. Dans
une situation de recherche où ils disposent des connaissances, ils peuvent naturellement produire une
palette plus importante de procédures à observer vu leur état supposé avancé de connaissances.

Par ailleurs, notre population se situe dans les systèmes éducatifs des pays lusophones (CPLP)
en général où plusieurs analyses sont en train d’être opérationnalisées pour les améliorer en terme
d’efficacité face à la demande du marché de l’emploi. Notre travail entre logiquement dans ce courant
de réflexions de mode spécifique pour des changements nécessaires au niveau de l’enseignement de
la physique. Les failles du système éducatif en physique seront sans doute visualisées sur base de la
sortie de nos résultats.

Le tableau nº1 ci-dessous présente la distribution des étudiants enquêtés, tous de sexe
masculin, selon la classe fréquentée, tout en signalant la tranche d’âge par classe et la première classe
d’apprentissage de l’électricité fréquentée, la 7ème classe étant la classe initiale de physique dans le
système éducatif angolais.

Classe Effectif Tranche Classe d’apprentissage d’électricité pour la première fois


d’âge
7ème 8ème 9ème 10ème 11ème 12ème G1
G1 14 19-27 - 3 - - - 5 6
G2 14 21-28 - - 1 1 - 7 5
G3 14 24 -28 - - - 1 2 10 1
Total 42 19- 28 - 3 1 2 2 22 12
Tableau nº1 : Distribution de l’échantillon en fonction de la première classe d’apprentissage de l’électricité

De cet échantillon, certains étudiants sont des professeurs de physique. Cette information est
reprise dans le tableau nº2 suivant :
90

Classe Effectif Prof. de Dernière classe que l’on enseigne


Physique
7ème 8ème 9ème 10ème 11ème 12ème
G1 14 4 2 2 - - - -
G2 14 8 2 1 4 1 - -
G3 14 7 - 3 4 - - 1
Total 42 19 4 6 8 1 - 1

Tableau nº2 : Distribution de l’échantillon tenant compte des enseignants de physique et de la classe enseignée

Tenant compte de la nature adidactique de notre recherche, la passation de nos enquêtes


utilisant le QDSA s’est déroulée en dehors des heures normales des cours et cela pendant neuf jours,
soit trois jours consécutifs par classe en raison d’activation de trois scénarios par jour. L’heure et le
temps (avant ou après-midi) étaient librement fixés par les étudiants. A chaque scénario étaient
réservées 45 minutes en raison de 10 minutes durant la phase 1 (de prévision ou de prédiction), 25
minutes pendant la phase 2 (de formulation ou coopération et discussion entre étudiants) et 10 minutes
pour la phase 3(de validation, rétroaction et remédiation). Et immédiatement, le chercheur ramassait
les questionnaires dûment remplis. Une marge de 10 minutes était accordée en fonction des copies
non encore rendues. Pendant le travail, nos récipiendaires ne disposaient pas de feuilles de brouillon ;
il s’agissait pour nous de pouvoir recueillir le plus de données possibles sur l’activité dûment
effectuée pour résoudre les problèmes posés. Les étudiants étaient curieux d’apprendre et durant tout
ce temps, aucune absence de participation n’était observée. C’est ce qui nous a davantage motivé à
continuer notre enquête.

3.3.Le plan des représentations évaluées pour la récolte des informations


Une question qui s’était posée pour construire notre dispositif de récolte des informations à
analyser : Quelles questions devront figurer dans l’ensemble du QDSA ? Combien de scénarios
construire et comment le faire ?

Dans ce plan des représentations que nous allons décrire, nous avons repéré des constituants des
situations testées dans les différents scénarios, la dynamique des questions pour l’ensemble des
scénarios élaborés intégrant des questions simples et complexes dans le souci de mobiliser les
questions potentielles à la discussion en groupe et de déterminer séquentiellement suivant les phases
du scénario adidactique les comportements des étudiants devant l’état de chaque situation cible.

Quant à l’objet principal d’étude en électricité de base, nous avons centré nos recherches sur la
partie qualitative comme quantitative des concepts systémiques autour des circuits électriques
simples en courant continu comportant des générateurs, des interrupteurs, des lampes et des
91

résistances. En physique, les circuits électriques constituent un domaine particulièrement très étudié
où les apprenants, quelque soit le niveau de formation, viennent à se communiquer majoritairement
des conceptions erronées et de faux raisonnements. D’après une étude de L.C. McDermott (1987) sur
les conceptions des apprenants en physique, il existe universellement des preuves importantes sur le
fait que les étudiants à l’université ont souvent les mêmes difficultés conceptuelles et de raisonnement
que celles largement partagées par des élèves plus jeunes. Ce même auteur renforce qu’il y a souvent
peu de changements dans la compréhension conceptuelle avant et après une activité rétroactive
corrective (enseignement formel, expériences pratiques, étude en groupe,…). De plus, les apprenants
sont souvent incapables d’appliquer des concepts qu’ils ont étudiés pour des tâches de résolution de
problèmes quantitatifs, qui constituent habituellement la mesure de la réussite des élèves à un cours
de physique. Sera-t-il le cas dans cette étude ? C’est à cette preuve que culmineront nos analyses.

Par ailleurs, le champ de la préparation de situations évaluables pour l’étudiant étant vaste,
nous n’avons pas voulu présenter des situations hypothétiques ou nouvelles, mais plutôt, dans le
soucis de vérifier nos hypothèses, nous avons emprunté et questionné un échantillon de situations
telles qu’elles ont été créées dans différents contextes recueillis dans nos lectures, certains à des fins
d’exercice et d’autres de publication, et cela chez différents auteurs de différents pays. Il s’agit ici
d’exemples typiques de l’apprentissage de l’électricité élémentaire, où une description en langage
naturel des événements (situation cible), pertinente pour la physique, peut être démontrée non acquise
ni maîtrisée alors que la situation est familière. Le lecteur averti se retrouvera, croyons-nous,
suffisamment éclairé pour évaluer sans ambiguïté cette option au su des résultats de cette recherche.

Toutefois, matérialisant le principe éducatif de la contextualisation du processus


d’enseignement - apprentissage (Xavier Roegiers, 2003) qui exige que chaque contexte inspire des
aménagements et des régulations qui conduisent à l’ajustement continuel du modèle, notre plan des
représentations a évalué sur cette base des variantes de ces situations, créées de toutes pièces par
nous-mêmes pour les besoins de notre recherche, en recourant, bien sûr, à la pédagogie par
compétence. Dès alors, quelles sont les compétences que l’électricité élémentaire devrait
promouvoir et sélectionner dans le plan des représentations? Quelles sont les caractéristiques du
savoir en électricité élémentaire que nous pouvons reconnaître comme spécifiques ou considérer
essentielles pour une formation dans cette partie de la physique ?

C’est certain qu’il n’y a pas de listes complètes officiellement établies vu qu’aucune
proposition ne peut être unique et universelle, capable de substituer la perception et l’expérience
professionnelle de chaque spécialiste face à la réalité du terrain d’apprentissage. Pour stimuler la
discussion et orienter des possibles choix pour la recherche des connaissances plus intégrées visant
92

l’interdisciplinarité avec la mathématisation possible dans cette partie de connaissances, nous nous
sommes servis du champ des compétences en physique tel que résumé par Maria Regina Dubeux
Kawamura et Yassuko Hosoume (2003) de l’Institut de Physique de l’Université de São Paulo. Ces
auteurs, parlant d’un nouvel enseignement de physique pour une nouvelle école secondaire,
interrogent trois dimensions de compétences qui réunissent globalement et de mode plus pratique la
question des connaissances, la question des contenus et les conséquences méthodologiques
d’apprentissage de physique dont nous citons : l’investigation et la compréhension proprement dite
des phénomènes physiques, la représentation et la communication en physique (ou soit le langage
ou codes spécifiques de la physique) et la contextualisation socio- culturale des connaissances
scientifiques en physique incluant ainsi les aspects historiques et sociaux nécessaires dans la
production des connaissances et le développement technologique. Cette taxonomie est utilisée dans
la plupart des pays lusophones. C’est pourquoi nous l’avons logiquement optée pour justifier
significativement les compétences cibles retenues au niveau de notre plan des représentations.

De façon plus compacte, nous résumons relativement, dans la grille ci-dessous, les différentes
compétences cibles soumises à l’expérimentation adidactique en fonction de la taxonomie des
compétences élaborée par Maria Regina Dubeux Kawamura et Yassuko Hosoume (2003) de l’Institut
de Physique de l’Université de São Paulo.

Taxonomie des compétences


Compétences cibles ICP RCP CSCP
Identifier les appareils de mesure respectivement de SC.1.1, SC.1.3, SC.1.1,
tension, d’intensité et de résistance électrique - SC.8.5 SC.1.3,
SC.8.5
Positionner et expliquer le montage de l’appareil de
mesure d’une tension aux bornes de la résistance, de
l’appareil de mesure de l’intensité électrique dans un SC.1.2, SC.1.4 SC.1.2, SC.1.4 -
circuit
Schématiser un circuit électrique avec les appareils de
mesure nécessaires correctement placés SC1.5 SC1.5 -
Lire, déterminer et justifier les valeurs des intensités SC2 (2.1, 2.2, 2.3, SC2 (2.1, 2.2, -
électriques dans un schéma 2.4, 2.5) 2.3, 2.4, 2.5)
Comparer la brillance d’une lampe compte tenu de la
position d’une résistance R intercalée avant et ensuite SC3 SC3 -
après la lampe
Comparer la brillance d’une lampe compte tenu de
modes d’associations (en série ou en parallèle) de
mêmes générateurs (piles dans ces contextes SC4 SC4 -
appropriés).
Analyser et justifier les résultats d’une expérience SC5 SC5 SC5
courante intégrant la loi d’Ohm
Analyser un dialogue interactif enregistré entre un
professeur et un élève évoquant des conceptions SC6 SC6 SC6
erronées ou de modes de raisonnement faux en
électricité
93

Comparer systémiquement la variation entre les


intensités initiale et finale, si on double la valeur de la SC7 SC7 -
résistance dans le circuit
Identifier le graphique caractéristique représentant la
loi d’Ohm pour un circuit simple SC8.1 SC8.1 -
Lire et justifier à partir du graphique la tension en
fonction d’un courant d’intensité déterminée SC8.2 SC8.2 -
Lire et justifier à partir du graphique la valeur de
l’intensité en fonction d’une tension déterminée SC8.3 SC8.3 -
Déterminer la valeur de la résistance représentée SC8.4 SC8.4 -
graphiquement
Cadre nº2 : Résumé des dimensions des compétences dans les situations cibles soumises à l’expérimentation

Légende :
 ICP : Investigation et Compréhension en Physique
 RCP : Représentation et Communication en Physique
 CSCP :Contextualisation Socio- Culturale en Physique

Dans nos contextes de recherche, chaque situation proposée au niveau de chaque scénario
prétend être significative dans la mesure où :

 Elle amène l’apprenant à mobiliser les savoirs en l’interpellant dans ce qu’il vit, en
touchant ses centres d’intérêt du moment : sa formation supérieure d’enseignant de
physique pour le secondaire.
 Elle lui pose un défi ou plutôt, elle est présentée de façon telle que le récipiendaire perçoit
à sa porte un défi obligé sans contrainte à défendre son niveau de formation, surtout
coopérant et discutant en groupe-classe.
 Elle lui est directement utile en le faisant avancer dans l’acquisition de nouvelles
connaissances surtout devant des tâches où apparemment les notions semblent se perdre
ou être ignorées.
 Elle lui permet de contextualiser les savoirs, de mettre en évidence l’utilité de différents
savoirs ;
 Elle permet d’explorer les frontières des champs d’application de ses savoirs disponibles ;
 Elle renvoie à une réflexion épistémologique sur les savoirs de la discipline, interpelle sur
la construction des savoirs de la discipline, interpelle sur la construction des savoirs :
comment se sont-ils construits ? comment ont-ils été transformés et selon quels principes ?
 Elle permet de mettre en évidence les écarts entre la théorie et la pratique, comme les
problèmes qui comprennent des données parasites, des données manquantes, des données
que l’on doit transformer avant d’utiliser, des solutions multiples ;
 Elle permet de mettre en évidence l’apport de différentes parties de l’électricité
élémentaire dans la résolution de problèmes complexes.
94

En s’appuyant sur ces données, il est impérieux d’effectuer respectivement un zoom sur la
situation – cible de chaque scénario dans le but de stimuler nos analyses adidactiques, c’est-à-dire
décrire globalement la nature de chaque tâche élaborée, dans la perspective de notre recherche, en
termes de contexte, de consigne, de niveau de complexité, de signification et de métriques.

3.3.1. Zoom sur la situation cible du scénario nº1

a. Compétence cible mesurée au scénario 1


La situation cible du scénario nº1 est de caractère monodisciplinaire. Elle se propose de
vérifier la connaissance, de manière tant fermée comme ouverte, sur les appareils de mesure courants
en électricité. L’objectif est de vérifier la contextualisation des connaissances élémentaires en
électricité. Cinq sous-situations ont été sélectionnées pour mesurer les acquis de nos récipiendaires.
Il s’agissait de :

SC.1 : Répondre aux questions suivantes :


SC.1.1 Quel est le nom de l’appareil permettant de mesurer une tension ?
SC.1.2 Afin de mesurer la tension aux bornes de la « résistance », où doit être placé cet appareil ?
Choisir, parmi les propositions ci-dessous, la bonne réponse et justifier : aux bornes du
générateur, aux bornes de la « résistance » ou cela n’a pas d’importance ?
SC.1.3 Quel est le nom de l’appareil permettant de mesurer une intensité de courant ?
SC.1.4 Cet appareil est-il monté en série ou en dérivation dans le circuit ? Un seul suffit-il ? Expliquez.
SC.1.5 Après avoir répondu aux questions, représenter ci-dessous le schéma de ce circuit avec les
appareils de mesures nécessaires correctement placés.

b. Observatoire de la résolution au scénario 1

Les apprenants qui ont « la forme» voulue peuvent facilement répondre à cette question
(SC.1). Le voltmètre ou le potentiomètre, pour certains, est l’appareil de mesure de la tension
électrique (SC.1.1). Dans une installation électrique, cet appareil reste placé en dérivation aux bornes
de la résistance afin de mesurer la tension aux bornes de celle-ci (SC.1.2). D’autre part, l’ampèremètre
permet de mesurer l’intensité de courant (SC.1.3). Monté en série dans le circuit, un seul ampèremètre
suffit pour connaître l’intensité de courant électrique le traversant, car, selon la loi d’unicité de
l’intensité (1ère loi de Kirchhoff), on observe que, quelle que soit la position de l’ampèremètre dans
le circuit, l’intensité du courant électrique est toujours la même, par conséquent elle ne dépend pas
de l’ordre des dipôles et le nombre de dipôles dans le circuit (SC.1.4). Schématiquement, plusieurs
types de dessins peuvent être utilisés pour représenter un même circuit électrique. Pratiquement, un
circuit électrique peut être représenté en dessinant les appareils reliés par des fils de connexion, mais
95

dans bien de cas, on le fait moyennant des figures illustratifs ou graphiques malgré parfois, aux yeux
de plusieurs apprenants, s’éloignent du réel du circuit (SC.1.5).

3.3.2. Zoom sur la situation cible du scénario nº2

a. Compétence cible mesurée au scénario 2


La lecture argumentée ou justifiée des intensités dans un schéma de circuit électrique
présentant des interrupteurs fermés ou ouverts, étant données les valeurs des intensités principales,
est parfois pénible tant chez les experts comme chez les novices en physique. Un tel exercice en
électricité élémentaire est souvent bénéfique pour vérifier la compréhension de la loi d’additivité des
intensités ou loi des nœuds (2ème loi de Kirchhoff).

La situation cible (SC.2) fournit les valeurs des intensités I3 = 0,2 A et I5 = 0,4 A du circuit
1(fig.8) ci-dessous représenté et relativement demande de donner et de justifier les valeurs des
intensités I7 et I8 (SC.2.1), la valeur de l'intensité I4 (SC.2.2), la valeur de l'intensité I2 (SC. 2.3), la
valeur de l'intensité I6 (SC2.4) et la valeur de l'intensité I1(SC.2.5).

I7

I8
I1

Fig.8.Circuit 1 :
Lecture des intensités
I2 I3 électriques dans un
schéma
I6

M I5

I4

b. Observatoire de la résolution au scénario 2

Comme on peut le constater, la loi d’additivité des intensités ou loi des nœuds (2ème loi de
Kirchhoff) s’applique pour déterminer et justifier les valeurs de différentes intensités demandées. La
branche (I7 , I8) possède un interrupteur ouvert, par conséquent aucun courant ne le traverse (SC.2.1)
et cela implique que I7 = I8= 0 A. La branche (I4, I5) est traversée par la même intensité en se servant
de la loi d’unicité de l’intensité (1ère loi de Kirchhoff), dès lors pour la situation (SC.2.2), I5 =I4 = 0,4
A. D’autre part, en appliquant la loi des nœuds au niveau de quatre nœuds de la figure, quatre
96

équations arithmétiques se formulent intégrant les solutions aux situations (SC.2.3), (SC.2.4) et
(SC.2.5).

I1  I 2  I 7  I1  I 2
I 2  I 3  I 4  I 2  I 3  0,4  0,2  0,4  0,6 A
I 6  I 3  I 5  I 6  I 3  0,4  0,2  0,4  0,6 A
I1  I 6  I8  I1  I 6  I 2  0,6 A

Ces équations formulées, s’appuyant sur la mathématisation, renseignent sur la compétence de


représentation, communication et interprétation des circuits électriques, des compétences déjà jugées
non-négligeables en électricité de base.

3.3.3. Zoom sur la situation cible du scénario nº3

a. Compétence cible mesurée au scénario nº3


En électricité élémentaire, les questions phénoménologiques sur la brillance des lampes
restent souvent énumérées et proposées dans plusieurs questions d’enquête. L’intérêt reste enraciné
sur la preuve de vérification de la mauvaise conception du concept Résistance = source
consommatrice fréquemment produite. Pour ce but, nous avons proposé au scénario nº3 deux circuits
électriques (fig.9 et 10), où dans chaque circuit les dipôles sont les mêmes.

L1 R R L2

Fig.9 : Circuit 2 : Résistance avant la lampe Fig.10 : Circuit 3 : Résistance après la lampe

La situation-cible (S.C.3) vient récolter les opinions justifiées devant le choix de savoir vrai à
porter sur trois propositions formulées ci-dessous, en comparant la brillance des lampes identiques
L1 et L2 de ces deux circuits :

(S.C.3.1) L1 brille-t-elle plus que L2 ?


(S.C.3.2) L1 brille-t-elle autant que L2
(S.C.3.3) L1 brille-t-elle moins que L2

b. Observatoire de la résolution au scénario nº3


Cette situation parait plus facile à résoudre pour ceux qui «ont la forme» voulue en électricité.
Il suffit de se souvenir de la loi d’unicité du courant dans une même branche du circuit électrique
pour vite conclure que la position de la résistance ne réduit, ni n’augmente ni ne perturbe le courant.
97

L1 brillera autant que L2, les deux circuits possédant les mêmes composants. Par contre, pour ceux
qui pensent que le courant est consommé par la résistance affirmeraient erronément que L1 brille
moins que L2 (SC.3.3).

3.3.4. Zoom sur la situation cible du scénario nº4

a. Compétence cible mesurée au scénario nº4

Au niveau de ce scénario, nous avons pensé comparer et justifier la brillance et le temps de


l’éclairage entre les lampes L3, L4 et L5 de trois différentes figures ayant les mêmes composants
(S.C.4). L’objectif est de vérifier quelque peu les lois d’association de générateurs qui affirment qu’en
montage série, on augmente la tension (f.e.m) et qu’en montage parallèle d’éléments identiques, on
augmente l’intensité maximale. Ces caractéristiques, utilisées dans la brillance, font apparaître une
nouvelle grandeur, autre que U ou I, qui a son intérêt en électricité : le temps t (sec). L’analyse
comparative qui découle de l’interprétation de ces figures renseigne sur les compétences de la
compréhension intégrative des phénomènes électriques socialement de usages pratiques.

L3 L4
L5

Circuit 4 Circuit 5 Circuit 6

Fig.11 : Étude de la brillance entre trois différents circuits

b. Observatoire de la résolution au scénario nº4


Par rapport à la lampe L3 débitée par une seule pile, la lampe L4 est soumise à une tension
supérieure en maintenant la même intensité tandis que la lampe L5 est traversée par un courant
d’intensité supérieure en conservant la même tension que L3. Dés lors, L5 brillera plus que L4, mais
suite à sa tension inférieure, elle va fonctionner moins que L4 et L3. L4 à son tour brille autant que
L3 pour avoir la même intensité et reste la seule lampe qui va fonctionner plus que les autres suite à
sa tension supérieure aux autres lampes.
98

3.3.5. Zoom sur la situation cible du scénario nº5


a. Compétence cible mesurée au scénario nº5

La situation (S.C.5) fait analyser une expérience couramment vécue : Dans une expérience,
une lampe de poche est connectée à une pile de 4,5V et une ampoule de la maison est branchée sur
une prise de courant. Les ampèremètres dans les deux circuits ont les mêmes valeurs, mais les
ampoules éclairent différemment. «Comment pouvez-vous justifier ce constant ?» est la question
principale à cette expérience. Une fois de plus, ce scénario vient vérifier les compétences de
compréhension et d’interprétation des situations physiques intégrant socialement la loi d’Ohm.

b. Observatoire de la résolution au scénario nº5

En effet, il s’agit ici de comparer deux récepteurs parcourus par la même intensité du courant
U
électrique. Nous savons que la loi d’Ohm affirme que U  RI  I  . Pour cette expérience, il
R
U1 U 2
advient que I   . Cette relation explique l’observation selon laquelle les ampèremètres dans
R1 R2

U1 U 2
les deux circuits ont les mêmes valeurs. Par la suite,   U1R2  U 2 R1 et comme
R1 R2

U 2 (220V )  U1 (4,5V ) , alors R1>R2 . Il est dès lors certain que l’ampoule de la maison puisse briller
différemment que la lampe de poche.

3.3.6. Zoom sur la situation cible du scénario nº6

a. Compétence cible mesurée au scénario nº6


La situation (S.C.6) est une analyse d’un dialogue enregistré, lors d’une discussion en classe,
entre un élève et son professeur :

Élève : Monsieur, si on mesure l’intensité juste avant une ampoule (dans un circuit-ampoule),
l’ampèremètre devrait indiquer plus.
Professeur : Pourquoi ?
Élève : Parce que les électrons s’accumulent lorsqu’ils passent à travers le resistor. Après le
resistor, l’intensité est plus faible parce que moins d’électrons passent à travers.

Il s’agit, dans ces conditions, de savoir et de justifier si l’élève a raison dans ses affirmations.
Cette tâche a pour objectif d’extrapoler, scientifiquement et dans un raisonnement purement
physique, ce que l’élève a voulu dire à son professeur.
99

b. Observatoire de la résolution au scénario nº6


Dans cette situation-cible, les conceptions erronées ou de modes de raisonnement faux
s’interposent dans les affirmations de cet élève. Le modèle d’usure de courant qui exprime erronément
qu’à la sortie d’une composante électrique, la quantité du courant est moindre qu’à son entrée. Cette
conception, comme vue ci-dessus, reste fausse car selon les lois de Kirchhoff, l’intensité dans un
circuit en série, reste partout la même. Aussi, dans les mêmes propos de l’élève, nous lisons l’idée de
consommation de courant, une autre conception erronée que nous avons critiquée ci-dessus.
Scientifiquement, cet élève a recouru au raisonnement séquentiel qui, erronément, expose l’apprenant
à analyser un circuit en termes de «avant» et «après» le passage du courant pendant que le circuit
électrique doit être considéré comme un système.

3.3.7. Zoom sur la situation cible du scénario nº7

a. Compétence cible mesurée au scénario nº7


La loi d’Ohm est soumise à plusieurs études pour maîtriser un circuit électrique, surtout quand
il faut comparer systémiquement les variations entre la tension, l’intensité et la résistance. C’est dans
cette optique que se propose la situation (SC7) pour estimer la valeur du courant I finale par rapport
à sa valeur I initiale, si on double la valeur de la résistance R dans un circuit comme celui-ci

I
R
L

Fig. 12 Circuit 7 : étude de la variation de l’intensité avec duplication des résistances en série

b. Observatoire de la résolution au scénario nº7

Partant de la loi d’Ohm et considérant l’association des résistances en série présentée par le
circuit nº7, nous avons, tenant compte de données de la question :

Initialement Ui = (2R + L)Ii . En considérant L négligeable, nous avons: Ui = 2RIi .

En doublant la valeur de R, cette relation vient: Uf = 2(2R)If = 4RIf

Les tensions Ui et Uf possédant la même valeur, nous arrivons à établir la relation :

2R Ii = 4RIf, qui implique que Ii =2If, If = Ii :2


100

Cette petite justification se propose pour montrer que, dans un circuit série, si, avec la même source
de tension et considérant la résistance des fils de liaison négligeable, on double la valeur de la
résistance initiale R, on diminue de moitié l’intensité initiale I.

3.3.8. Zoom sur la situation cible du scénario nº8


a. Compétence cible mesurée au scénario nº8
L’interprétation physique et mathématique de la loi d’Ohm, un thème aussi simple pensons-
nous, est souvent choisi pour mesurer la qualité des instruments et aides didactiques modélisées que
les futurs enseignants de physique disposent pour concevoir, piloter, analyser des situations de
résolution de problème. Compte tenu de cette observation, la situation (SC8) est proposée pour
analyser spécifiquement les différentes interprétations, physique comme mathématique, de la loi
d’Ohm en courant continu, formulées par les étudiants en formation de futurs enseignants de physique
pour le secondaire. Le cas échéant, comment ces étudiants en formation de futurs enseignants pour
le cycle secondaire s’y prennent-ils face aux problèmes de physique sur l’interprétation physique et
mathématique de la loi d’Ohm en courant continu? Quelles sont les difficultés ou mieux les
insuffisances présentent-ils en résolution des problèmes sur la loi d’Ohm ?
(SC8)
(V) Le graphique ci-contre a été obtenu en mesurant l’intensité qui
traversait une résistance en fonction de la tension à ses bornes :
(SC8.1)Comment s’appelle ce type de graphique ?
(SC8.2)Que vaut la tension aux bornes de la résistance quand
elle est traversée par un courant d’intensité égale à 20mA.
Justifie ta réponse à l’aide du graphique.
(SC8.3)Que vaut l’intensité qui traverse la résistance quand
la tension à ses bornes vaut 5V ? Justifie ta réponse à l’aide
du graphique
2 (SC8.4)Déterminer la valeur de la résistance étudiée.
(SC8.5)Quel est l’appareil qui permet de donner sans calcul
la valeur de la résistance ?
O 10 (mA )
fig 13 : Graphique caractéristique de la loi d’Ohm

b. Observatoire de la résolution au scénario nº8


Le graphique présenté est appelé caractéristique du circuit (SC8.1). A l’aide du graphique
(1cm =10mA = 2V), nous pouvons faire une correspondance utile : à l’intensité de 10 mA= 0,01A
correspond une tension de 2V, à l’intensité de 20mA= 0,02A correspond une tension de 4V(SC8.2).
Comptant les millimètres, l’intensité qui traverse la résistance est de 25mA quand la tension à ses
bornes vaut 5V. Mises dans un tableau des mesures, nous avons :
101

U
I(A) U(V)  R (Ω)
I
0,01 2 2
 200
0,01
0,02 4 4
 200
0,02
0,025 5 5
 200
0,02

Par conséquent, nous obtenons dans ce tableau un rapport constant qui représente donc la valeur
(200Ω) de cette résistance étudiée (SC8.4). Sans calcul, l’appareil qui permettrait de donner la valeur
de la résistance est le ohmmètre (SC8.5).

3.3.9. Zoom sur l’opinionnaire de dévolution


La discussion en groupe a été employée dans notre recherche, comme stratégie de
confrontation pour faciliter le changement conceptuel des étudiants dans ce questionnaire dynamique
composé de 8 scénarios visant à déstabiliser et à remédier à des conceptions erronées , faux
raisonnements et fausses réponses aux questions d’électricité. A propos, ce dernier scénario, formulé
différemment des autres, fait fonction de l’analyse de la dévolution du récipiendaire sur l’ensemble
de scénarios décrits. Comme l’efficacité d’une formation peut se démontrer de façon qualitative
comme quantitative et de manière interne comme externe au système formatif, l’opinionnaire de
récolte de points de vue forts ou faibles des étudiants sur l’apprentissage de l’électricité a été élaboré
avec les degrés correspondants suivants : 1. je concorde totalement ; 2. je concorde ; 3. je ne concorde
ni discorde ; 4. je discorde ; 5. je discorde totalement.
102

Nº OPINIONS Degrés de relation


1. L’aspect dynamique des scénarios décrits m’a facilité à corriger mes insuffisances 1 2 3 4 5
cognitives en électricité
2. Malgré la discussion et la coopération en groupe, je ne pense pas avoir amélioré mes 1 2 3 4 5
réponses initialement émises
3. Malgré mon niveau de scolarité, les situations cibles présentées dans les différents 1 2 3 4 5
scénarios m’ont confronté à des difficultés énormes de compréhension des concepts
clés de l’électricité
4. Cette discipline m’expose encore à des conflits conceptuels avec ou sans aide d’un 1 2 3 4 5
guide expérimenté.
5. L’image émergeant de l’enseignement et l’apprentissage de l’électricité au 1 2 3 4 5
secondaire angolais n’est pas prometteuse de succès au premier cycle de formation
de professeurs de physique.
6. Les erreurs susceptibles d’être commises par les étudiants au premier cycle de 1 2 3 4 5
formation de professeurs de physique sont directement liées aux concepts qui n’ont
pas eu un significatif approprié au secondaire ou qui ont été exercés de mode
mécanique non analytique et parfois non circonscris aux contextes réels
d’apprentissage, laissant de côté la partie cognitive.
7. J’ai plus appris l’électricité au travers des seuls aspects de collection de formules et 1 2 3 4 5
des résolutions de problèmes numériques sans recours à l’expérience.
8. L’apprentissage de l’électricité oblige, par conséquent, matérialiser des instruments 1 2 3 4 5
et aides didactiques modélisées pour concevoir, piloter, analyser des situations cibles
d’enseignement ou d’apprentissage plus variées.
9. Je pense que les experts en didactique de cette discipline doivent s’atteler à améliorer 1 2 3 4 5
des méthodes simplifiées pour rendre prenables sans confusion cognitive les concepts
appropriés
10. Je souhaite que le programme d’enseignement de l’électricité soit revu du secondaire 1 2 3 4 5
au supérieur de mode structuré pour permettre aux apprenants d’éviter de produire
des conceptions erronées et de modes de raisonnement faux.

Cadre nº3 : Opinionnaire sur l’expérimentation adidactique


103

Chapitre IV. Résultats et Interprétations

4.1. Le plan des observations initiales


Suivant la tactique de la pédagogie dynamique des représentations sculptée ci-dessus, le plan
des observations initiales constitue la deuxième évaluation produite après les zooms sur les questions-
cibles proposées spécifiquement pour cette recherche. Les observations initiales ont été entreprises
au niveau de la première phase du QDSA constituant la prédiction ou la prévision du sujet enquêté
au niveau de la situation-cible de chaque scénario mobilisé. Nous rappelons que durant cette phase,
le répondant à la question élabore des connaissances implicites comme moyen d’action sur les
informations dynamisées et ses propres rétroactions en fonction de la formation acquise. Ces réponses
initiales constituent la culture ou compétence formée au niveau du sujet enquêté et informent ainsi
sur le niveau d’acquis par rapport à la situation cible visée.

Pour permettre facilement la récolte des informations, nous avons classifiés les différentes
réponses en 7 groupes dont les réponses exactes (avec argumentation correcte, avec fausse
argumentation, sans aucune argumentation), les réponses erronées (avec argumentation correcte, avec
fausse argumentation, sans aucune argumentation) et les réponses nulles, c’est-à-dire non produites
ou non observées, dans les tableaux nº5, 6 et 7. Les Difficultés ou raisonnements faux détectés dans
la réalisation des compétences cibles à partir des réponses argumentées de nos récipiendaires sont
groupés en fonction du résumé des dimensions des compétences cibles soumises à l’expérimentation
adidactique tel que présenté au paragraphe 3.3 au tableau nº4.

Cette manière de catégoriser les données recueillies concilie les trois niveaux taxonomiques
de la perspective de Xavier Roegiers (2003) plus utilisée pour analyser les situations didactiques
dont :
 la compréhension de la situation-problème : Comment l’enquêté articule-t-il des notions connues face
aux situations de recherche ? Utilise-t-il de nouveaux termes ? Conçoit-il des schémas nouveaux ?
Partant de ces paramètres, le niveau de compréhension d’une situation cible déterminée est-il élevé,
moyen, bas ou non observé ?
 le processus de résolution : Présente-t-il une nouvelle démarche de résolution ? Combine-t-il des
démarches ?des savoirs et savoir-faire parmi un ensemble de savoirs et savoir-faire connus ? Dès
lors, la forme du processus de résolution est-elle cohérente, incohérente, hors de la question posée
ou non observée ?
 le produit attendu ou l’état souhaité : Les réponses produites défendent-elles le niveau de formation
ou renseignent suffisamment sur un problème d’apprentissage ? Sont-elles correctes ou justes,
fausses, inachevées ou incomplètes, non commencées ?
104

4.1.1. Observation des réponses initiales en G1


Catégories des réponses
Scénarios adidactiques Réponses Exactes Réponses erronées Nulles
RExAC RExAA RExAF RErAC RErAA RErAF RN
SC1 SC1.1 0 13 0 0 1 0 0
SC1.2 3 5 0 1 1 4 0
SC1.3 0 12 0 0 1 0 1
SC1.4 8 3 0 1 0 2 0
SC1.5 1 5 1 0 4 0 3
SC2 SC2.1 0 1 4 0 2 0 7
SC2.2 0 0 0 1 6 1 6
SC2.3 0 5 0 1 2 0 6
SC2.4 0 0 0 5 1 1 7
SC2.5 0 5 0 0 3 0 6
SC3 2 0 5 0 0 7 0
SC4 0 3 5 2 2 0 2
SC5 0 2 0 2 4 2 4
SC6 4 4 0 0 0 6 0
SC7 2 1 0 2 1 6 2
SC8 SC8.1 2 1 0 2 1 2 6
SC8.2 1 2 0 2 1 3 5
SC8.3 0 2 0 2 0 4 6
SC8.4 0 2 0 2 0 5 5
SC8.5 0 13 0 0 1 0 0
Total 23 79 15 23 31 43 66
Tableau nº3: Catégories des réponses de la phase de prévision en G1

4.1.2. Observation des réponses initiales en G2


Catégories des réponses
Scénarios adidactiques Réponses Exactes Réponses erronées Nulles
RExAC RExAA RExAF RErAC RErAA RErAF RN
SC1 SC1.1 0 11 0 0 3 0 0
SC1.2 3 3 4 0 1 3 0
SC1.3 0 11 0 0 3 0 0
SC1.4 7 0 2 0 1 4 0
SC1.5 0 3 0 0 8 3 0
SC2 SC2.1 0 2 0 0 3 2 7
SC2.2 0 1 0 1 3 2 7
SC2.3 0 2 0 0 3 2 7
SC2.4 0 2 0 0 3 2 7
SC2.5 0 1 0 1 3 2 7
SC3 3 0 2 1 0 8 0
SC4 0 3 2 3 2 2 2
SC5 0 4 0 0 3 3 4
SC6 1 0 1 1 4 3 4
SC7 0 0 0 0 6 2 6
SC8 SC8.1 0 0 0 1 6 0 7
SC8.2 0 0 0 1 7 0 6
SC8.3 0 0 0 0 8 1 5
SC8.4 0 0 0 0 7 1 6
SC8.5 0 9 0 0 0 0 5
Total 14 52 11 9 74 40 80
Tableau nº4: Catégories des réponses de la phase de prévision en G2
105

4.1.3. Observation des réponses initiales en G3


Catégories des réponses
Scénarios adidactiques Réponses Exactes Réponses erronées Nulles
RExAC RExAA RExAF RErAC RErAA RErAF RN
SC1 SC1.1 0 140 0 0 0 0 0
SC1.2 0 2 2 4 0 5 1
SC1.3 0 14 0 0 0 0 0
SC1.4 6 4 2 1 0 0 1
SC1.5 4 2 1 0 1 5 1
SC2 SC2.1 0 1 0 0 1 3 9
SC2.2 0 0 0 0 2 2 10
SC2.3 0 0 0 0 2 1 11
SC2.4 1 0 0 0 1 1 11
SC2.5 0 0 0 1 1 1 11
SC3 3 2 1 0 2 6 0
SC4 0 3 1 0 6 3 1
SC5 2 2 0 0 4 3 3
SC6 2 0 1 0 1 8 2
SC7 2 1 0 6 2 3 0
SC8 SC8.1 0 3 0 0 7 2 2
SC8.2 0 1 0 2 8 2 1
SC8.3 0 1 0 0 8 4 1
SC8.4 0 1 0 0 8 4 1
SC8.5 0 10 0 0 4 0 0
Total 20 61 8 14 58 53 66
Tableau nº5: Catégories des réponses de la phase de prévision en G3

4.1.4. Difficultés ou raisonnements faux détectés dans la réalisation des compétences cibles
pendant la phase de prévision
Niveaux
TOTAL
G1 G2 G3
SC Difficultés ou Raisonnements faux fi % fi % fi % fi %
détectés
SC1.1, Identifier les appareils de mesure 4 21,05 11 57,9 4 21,05 19 100
SC1.3, respectivement de tension, d’intensité et
SC8.5 de résistance électrique
SC1.2 Positionner et expliquer le montage de 9 26,47 9 26,47 16 47,06 34 100
SC1.4 l’appareil de mesure d’une tension aux
bornes de la résistance, de l’appareil de
mesure de l’intensité électrique dans un
circuit
SC1.5 Schématiser un circuit électrique avec les 8 29,63 11 40,74 8 29,63 27 100
appareils de mesure nécessaires
correctement placés
SC2 Lire, déterminer et justifier les valeurs des 59 32,96 62 34,64 58 32,4 179 100
intensités électriques dans un schéma
SC3 Comparer la brillance d’une lampe 8 29,63 11 40,74 8 29,63 27 100
compte tenu de la position d’une
résistance R intercalée avant et ensuite
après la lampe
SC4 Comparer la brillance d’une lampe 11 34,375 11 34,375 10 31,25 32 100
compte tenu de modes d’associations (en
série ou en parallèle) de mêmes
générateurs (piles dans ces contextes
appropriés).
106

SC5 Analyser et justifier les résultats d’une 12 37,5 10 31,25 10 31,25 32 100
expérience courante intégrant la loi
d’Ohm
SC6 Analyser un dialogue interactif enregistré 6 20 13 43,33 11 36,67 30 100
entre un professeur et un élève évoquant
des conceptions erronées ou de modes de
raisonnement faux en électricité
SC7 Comparer systémiquement la variation 11 30,56 14 38,88 11 30,56 36 100
entre les intensités initiale et finale, si on
double la valeur de la résistance dans le
circuit
SC8.1 Identifier le graphique caractéristique 11 30,56 14 38,88 11 30,56 36 100
représentant la loi d’Ohm pour un circuit
simple
SC8.2 Lire et justifier à partir du graphique la 11 28,95 14 36,84 13 34,21 38 100
tension en fonction d’un courant
d’intensité déterminée
SC8.3 Lire et justifier à partir du graphique la 12 30,77 14 35,9 13 33,33 39 100
valeur de l’intensité en fonction d’une
tension déterminée
SC8.4 Déterminer la valeur de la résistance 12 30,77 14 35,9 13 33,33 39 100
représentée graphiquement
Nombre de difficultés par niveau 174 208 186 568
Tableau nº6 : Fréquence de difficultés ou raisonnements faux détectés dans la réalisation des compétences cibles
pendant la phase de prévision

4.1.5. Observations sur la phase de prévision

4.1.5.1. Observation 1

Pour constituer le tableau nº6, nous avons procédé par des sommes partielles des réponses
exactes avec argumentation fausse, des réponses erronées avec argumentation correcte, des réponses
erronées sans argumentation, des réponses erronées avec argumentation fausse et des réponses nulles,
liées respectivement aux situations cibles (SC) reportant les différentes compétences en étude, telles
que diagnostiquées aux tableaux nº3, 4 et 5. Il est bien évident que toutes ces catégories de réponses
informent sur les difficultés ou raisonnements faux observés chez nos récipiendaires.

Pour permettre une probable analyse statistique, à chaque catégorie de difficulté, verticalement, nous
présentons les différentes fréquences comparativement à l’ensemble de niveaux des classes du
premier (G1), du deuxième (G2) et du troisième (G3) graduats.

Pour une lecture simplifiée, nous pouvons présenter les données du tableau nº6 comme suit :
107

Niveaux

Nº Difficultés ou Raisonnements faux détectés G1 G2 G3 TOTAL

% % %

Difficulté 1 Identifier les appareils de mesure respectivement de tension, 21,05 57,9 21,05 100
d’intensité et de résistance électrique

Difficulté 2 Positionner et expliquer le montage de l’appareil de mesure 26,47 26,47 47,06 100
d’une tension aux bornes de la résistance, de l’appareil de
mesure de l’intensité électrique dans un circuit

Difficulté 3 Schématiser un circuit électrique avec les appareils de 29,63 40,74 29,63 100
mesure nécessaires correctement placés

Difficulté 4 Lire, déterminer et justifier les valeurs des intensités 32,96 34,64 32,4 100
électriques dans un schéma

Difficulté 5 Comparer la brillance d’une lampe compte tenu de la 29,63 40,74 29,63 100
position d’une résistance R intercalée avant et ensuite après
la lampe

Difficulté 6 Comparer la brillance d’une lampe compte tenu de modes 34,375 34,375 31,25 100
d’associations (en série ou en parallèle) de mêmes
générateurs (piles dans ces contextes appropriés).

Difficulté 7 Analyser et justifier les résultats d’une expérience courante 37,5 31,25 31,25 100
intégrant la loi d’Ohm

Difficulté 8 Analyser un dialogue interactif enregistré entre un 20 43,33 36,67 100


professeur et un élève évoquant des conceptions erronées ou
de modes de raisonnement faux en électricité

Difficulté 9 Comparer systémiquement la variation entre les intensités 30,56 38,88 30,56 100
initiale et finale, si on double la valeur de la résistance dans
le circuit

Difficulté 10 Identifier le graphique caractéristique représentant la loi 30,56 38,88 30,56 100
d’Ohm pour un circuit simple

Difficulté 11 Lire et justifier à partir du graphique la tension en fonction 28,95 36,84 34,21 100
d’un courant d’intensité déterminée

Difficulté 12 Lire et justifier à partir du graphique la valeur de l’intensité 30,77 35,9 33,33 100
en fonction d’une tension déterminée

Difficulté 13 Déterminer la valeur de la résistance représentée 30,77 35,9 33,33 100


graphiquement

Tableau nº7 : Résumé comparatif des difficultés par niveaux des classes pendant la phase de prévision

Graphiquement pour démontrer les écarts de difficultés entre les trois groupes G1,G2 et G3, ces
données s’interposent de mode suivant :
108

G1 G2 G3

70

60

50

40

30

20

10

0
ic 1
ic 2
ic 3
ic 4
ic 5
ic 6
ic 7

D icu 8
D ult 9
D ult 0
D ult 1
ic 12
13
ic 1
ic 1
iff lté
iff é
iff é
iff é
iff é
iff é
iff é
iff é
iff lté
D ult
D ult
D ult
D ult
D ult
D ult
D ult

iff é
iff é
iff é

u

ul
ic

ic
iff
D
D

Graphique nº1: Comparaison des difficultés entre les niveaux des classes pendant la phase de prévision

De ce graphique, nous pouvons retenir que pour l’ensemble de scénarios et


respectivement par classe, les taux moyens de difficultés s’interposent entre 30% et 40%. Durant cette
phase de prévision, nous constatons que la grande difficulté en G1 est d’analyser et justifier les
résultats d’une expérience courante intégrant la loi d’Ohm (difficulté 7). Curieusement en G2,
identifier les appareils de mesure respectivement de tension, d’intensité et de résistance électrique
(difficulté 1) est la difficulté prépondérante. La difficulté dominante en G3 figure au niveau de
positionner et expliquer le montage de l’appareil de mesure d’une tension aux bornes de la résistance,
de l’appareil de mesure de l’intensité électrique dans un circuit (difficulté 2).
109

4.1.5.2. Observation 2

Pour simplifier notre étude au niveau des catégories des réponses diagnostiquées, nous avons
groupé les totaux entrepris aux tableaux nº3,4 et 5 dans les tableaux comparatifs suivants :

 le tableau nº8 informe sur le taux de chaque niveau de classe par catégorie des réponses

G1 G2 G3 Total
Nº fi % fi % fi % fi %
Catégories des réponses
Catégorie 1 Réponses exactes avec 23 40,35 14 24,56 20 35,09 57 100
argumentation correcte
Catégorie 2 Réponses exactes sans aucune 79 41,15 52 27,08 61 31,77 192 100
argumentation
Catégorie 3 Réponses exactes avec 15 44,12 11 32,35 8 23,53 34 100
argumentation fausse
Catégorie 4 Réponses erronées avec 23 50 9 19,57 14 30,43 46 100
argumentation correcte
Catégorie 5 Réponses erronées sans aucune 31 19,02 74 45,4 58 35,58 163 100
argumentation
Catégorie 6 Réponses erronées avec 43 31,62 40 29,41 53 38,97 136 100
argumentation fausse
Catégorie 7 Réponses nulles (non produites 66 31,13 80 37,74 66 31,13 212 100
ou non observées)
Tableau nº8 : taux de chaque niveau de classe par categorie des réponses

Graphiquement, ces données s’interposent comparativement de mode suivant :

G1 G2 G3

60

50

40

30

20

10

0
Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie
1 2 3 4 5 6 7

Graphique nº2: Taux comparatifs des niveaux de classe par catégorie des réponses
110

A partir de ce graphique, nous constatons que :

 les réponses exactes avec argumentation correcte (catégorie 1) ont été plus produites
en G1, moyennement en G3 et faiblement en G2. Le même constat est fait au niveau
des réponses exactes sans aucune argumentation (catégorie 2) et des réponses erronées
avec argumentation correcte (catégorie 4).

 Le taux dominant pour la catégorie 3 des réponses exactes avec argumentation fausse
se retrouve encore en G1, moyennement en G2 et faiblement en G3.

 Au niveau des catégories 5 et 7 respectivement des réponses erronées sans aucune


argumentation et des réponses nulles (non produites ou non observées), le taux des
réponses est dans l’ordre décroissant G2-G3-G1

 Et finalement les réponses erronées avec argumentation fausse (catégorie 6) ont été
plus remarquables en G3, puis en G1, qu’en G2.

 Le tableau nº9 s’intéresse aux entrées de chaque catégorie des réponses par rapport à
l’ensemble des réponses recueillies à la phase de prévision.

G1 G2 G3 Total
Nº fi % fi % fi % fi %
Catégories des réponses
Catégorie 1 Réponses exactes avec 23 8,21 14 5 20 7,14 57 6,79
argumentation correcte
Catégorie 2 Réponses exactes sans 79 28,21 52 18,57 61 21,79 192 22,86
aucune argumentation
Catégorie 3 Réponses exactes avec 15 5,36 11 3,93 8 2,86 34 4,05
argumentation fausse
Catégorie 4 Réponses erronées avec 23 8,21 9 3,21 14 5 46 5,47
argumentation correcte
Catégorie 5 Réponses erronées sans 31 11,07 74 26,44 58 20,71 163 19,4
aucune argumentation
Catégorie 6 Réponses erronées avec 43 15,36 40 14,28 53 18,93 136 16,19
argumentation fausse
Catégorie 7 Réponses nulles (non 66 23,57 80 28,57 66 23,57 212 25,24
produites ou non observées)
TOTAL 280 100 280 100 280 100 840 100
Tableau nº9 : Entrées de chaque catégorie des réponses par rapport à l’ensemble des réponses de la phase de
prévision

Graphiquement, ces données du tableau nº9 nous expose à une assimilation critique. Nous
trouvons qu’à quelques différences près, pour les trois classes G 1, G2 et G3, il y a pratiquement une
même allure au niveau des tracés graphiques de passage d’une catégorie des réponses à une
autre(Graphique nº3).
111

G1 G2 G3

30
25
20
15
10
5
0
Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie
1 2 3 4 5 6 7

Graphique nº3 : Entrées de chaque catégorie des réponses par rapport à l’ensemble des réponses de la phase de
prévision
Et globalement pour l’ensemble des catégories des réponses, voici comment les récipiendaires
en formation initiale de futurs enseignants de physique se sont comportés à cette phase de prévision.

Graphique nº4 : Comportement global des récipiendaires à la phase de prévision.

Catégorie 1 ;
Catégorie 7; 6,79
25,24
Catégorie 2;
22,86

Catégorie 3;
Catégorie 6; 4,05
16,19
Catégorie 4;
Catégorie 5; 5,47
19,4

Nous constatons que les réponses nulles, non produites ou non observées (catégorie7)
sont prépondérantes au détriment des autres catégories. Toutefois, les réponses exactes sans aucune
argumentation (catégorie 2) ont marqué une influence non négligeable dans l’équilibre des réponses.
Cette manifestation est un indicateur très important pour justifier les faiblesses ou les difficultés
assorties des réponses récoltées durant la phase de prévision et un paramètre démonstratif de notre
première hypothèse formulée : Si les modes de raisonnement faux, mis en œuvre par les étudiants en
formation des enseignants pour rendre compte de la compréhension des concepts-clés de l’électricité
ou concrètement du fonctionnement des circuits électriques, ne sont pas considérés comme une
contrainte qui doit être respectée lors de la définition du savoir à enseigner dès l’entrée à l’université
112

, c’est-à-dire comme un soutien pour le développement conceptuel durant le cycle de formation, ces
mêmes étudiants reproduiraient les mêmes difficultés et comparativement parfois plus graves,surtout
quand elles n’ont pas été surmontées durant la construction du savoir académique sous la guidance
du formateur.

Poursuivant nos objectifs, le plan des idées produites à la deuxième phase adidactique a été
diagnostiqué dans le paragraphe suivant pour en évaluer les différentes contributions à cette
recherche.

4.2. Le plan de formulation ou de confrontation des idées


Faire évaluer la première expression de l’apprenant en fonction des idées des autres en groupe
de discussion constitue la troisième évaluation, le plan des idées, que nous avons opérationnalisée
dans cette recherche. C’est une activité qui ressort de la deuxième phase du scénario adidactique, la
phase de formulation ou de confrontation des idées ou des connaissances en groupe classe, au cours
de laquelle les récipiendaires se sont mis ensemble pour répondre à chaque question-cible élaborée
et sélectionnée au niveau du plan des représentations, pour échanger et examiner les différents points
de vue afin d’améliorer leur compréhension, appréciation et jugement autour de chaque question
préalablement répondue. Cette évaluation vient informer sur la dynamique du groupe dans la
construction des savoirs en électricité.

Les interactions ont été dirigées suivant la technique de la question circulaire, c’est-à-dire
chaque sujet est convié à attendre son tour pour répondre, la question circulant dans le sens anti-
horaire et les sujets disposés en demi-cercle face au tableau noir. Cette technique nous a permis à
identifier individuellement la communication de chaque intervenant.

Pour qualifier le contenu des interactions verbales durant cette évaluation, nous avons choisi
la grille de Henri (1989). C’est une grille que nous avons jugé plus complète pour servir d’outil
d’analyse quantitative et qualitative des relations interindividuelles et de la dynamique de groupe lors
de l’exécution d’une tâche. Comme dans le groupe, les membres sont censés avoir le même statut,
cette grille permet d’analyser la qualité des comportements orientés vers le travail à partir du type et
du nombre d’interactions. Son utilisation permet également de révéler les difficultés d’un groupe de
travail dues à un manque de dynamisme. Les interactions positives ou négatives observées suivant
le modèle de Henri sont classifiées de manière suivante :
113

1. Interaction explicite : Toute déclaration contenant une référence explicite à un autre


message,une question-problème, une autre personne ou à un groupe de personnes.
 Réponse directe : Toute déclaration répondant à un questionnement dans une forme
explicite, en se référant directement à lui (p. ex., la réponse à la question est, en
réponse à João,...).
 Commentaire direct : Toute déclaration se référant ou poursuivant une idée qui a été
produite, en se référant directement à elle (p. ex., Je suis d'accord avec Mendes...).
2. Interaction implicite : Toute déclaration contenant une référence implicite à un autre
message, une autre personne ou à un groupe de personnes.
 Réponse indirecte : Toute déclaration répondant visiblement à un questionnement,
mais sans référence explicite (p. ex., Je pense que la solution au problème est...).
 Commentaire indirect : Toute déclaration se référant ou poursuivant visiblement une
idée, mais sans référence au message de départ directement à elle (p. ex., Le problème
posé ici demande la collaboration du professeur, une recherche dans les livres
programmes ou une consultation à l’Internet).
3. Déclaration indépendante : Une déclaration traitant le sujet, mais sans répondre ou
commenter, que ce soit explicite ou implicite une déclaration précédente (p.ex, je ne sais rien
dire, je n’ai aucune information sur ce sujet,…)

Méthodologiquement comme nous analysons des scénarios adidactiques, le chercheur est en


observation directe non participative. Aussi avons-nous recouru à l’enregistrement audiovisuel pour
décrire correctement l’activité de coopération et de discussion. Après analyse du film, nous
présentons dans les grilles qui suivent les informations récoltées en cinq (5) typologies d’interactions
observées pendant cette phase de formulation ou de confrontation des idées ou des connaissances en
groupe classe.
114

4.2.1. Observation des interactions en G1


Scénarios Typologies des interactions
adidactiques Réponses Réponses Réponses Réponses Déclarations
directes indirectes directes indirectes indépendantes
positives positives négatives négatives
1111 SC1.1 11 0 1 1 1
SC1 SC1.2 9 2 1 1 1
SC1.3 8 2 2 1 1
SC1.4 5 3 4 1 1
SC1.5 2 3 4 4 1
SC2 SC2.1 3 2 1 2 6
SC2.2 0 0 3 6 5
SC2.3 5 1 0 3 5
SC2.4 0 3 3 2 6
SC2.5 3 2 2 2 5
SC3 4 1 4 4 0
SC4 5 5 0 2 2
SC5 3 3 1 5 3
SC6 4 4 3 3 0
SC7 2 5 3 2 2
SC8 SC8.1 2 3 2 3 4
SC8.2 3 3 0 3 5
SC8.3 3 3 0 2 6
SC8.4 2 3 1 3 5
SC8.5 6 3 0 2 3
Total 80 51 35 52 62
Tableau nº10: Typologies des interactions à la phase de formulation ou de confrontation en G1

4.2.2. Observation des interactions en G2


Scénarios Typologies des interactions
adidactiques Réponses Réponses Réponses Réponses Déclarations
directes indirectes directes indirectes indépendantes
positives positives négatives négatives
1111 SC1.1 5 7 3 0 0
SC1 SC1.2 4 5 1 4 0
SC1.3 4 7 1 2 0
SC1.4 3 6 1 4 0
SC1.5 1 2 6 5 0
SC2 SC2.1 0 2 3 2 7
SC2.2 1 1 3 2 7
SC2.3 0 2 3 2 7
SC2.4 1 1 3 2 6
SC2.5 1 1 3 2 7
SC3 4 0 5 5 0
SC4 1 4 1 3 5
SC5 5 1 1 3 4
SC6 2 0 3 5 4
SC7 0 0 5 5 4
SC8 SC8.1 0 0 4 5 5
SC8.2 0 0 4 5 5
SC8.3 0 0 4 5 5
SC8.4 0 1 4 5 4
SC8.5 6 3 0 1 4
Total 38 43 58 67 74
Tableau nº11: Typologies des interactions à la phase de formulation ou de confrontation en G2
115

4.2.3. Observation des interactions en G3


Scénarios Typologies des interactions
adidactiques Réponses Réponses Réponses Réponses Déclarations
directes indirectes directes indirectes indépendantes
positives positives négatives négatives
1111 SC1.1 14 0 0 0 0
SC1 SC1.2 5 3 4 2 0
SC1.3 14 0 0 0 0
SC1.4 6 1 4 2 1
SC1.5 5 3 4 0 2
SC2 SC2.1 3 3 3 0 5
SC2.2 2 1 3 3 5
SC2.3 1 2 5 1 5
SC2.4 1 3 4 1 5
SC2.5 1 3 4 1 5
SC3 8 0 2 4 0
SC4 4 5 1 3 1
SC5 3 1 3 3 4
SC6 3 3 1 4 3
SC7 4 5 1 3 1
SC8 SC8.1 2 0 1 3 8
SC8.2 1 0 2 3 8
SC8.3 1 0 2 3 8
SC8.4 1 0 2 2 9
SC8.5 10 1 0 1 2
Total 89 34 46 39 72
Tableau nº12: Typologies des interactions à la phase de formulation ou de confrontation en G3

4.2.4. Observations générales sur les interactions de la phase de formulation ou de confrontation


par groupe classe
Les tableaux nº10, 11 et 12 reproduisent les différentes communications enregistrées à la
phase de formulation ou de confrontation des idées en réponses à chaque situation-cible (SC) soumise
à l’expérimentation. Nous y lisons ouvertement les formes de contribution des sujets groupés selon
le niveau fréquenté. Cherchant à concilier ces grilles pour nous permettre de projeter une comparaison
globale entre ces classes, nous produisons ce qui suit :

G1 G2 G3 Total
Typologies des interactions Sigle
fi % fi % fi % fi %

Réponses ou commentaires directs positifs RCDP 80 38,65 38 18,35 89 43 207 100

Réponses ou commentaires indirects RCIP 51 39,85 43 33,59 34 26,56 128 100


positifs
Réponses ou commentaires directs RCDN 35 25,18 58 41,73 46 33,09 139 100
négatifs
Réponses ou commentaires indirects RCIN 52 32,92 67 42,4 39 24,68 158 100
négatifs
Déclarations indépendantes DI 62 29,8 74 35,58 72 34,62 208 100

Tableau nº13 : Taux d’interactions observées par catégorie et par classe à la phase de formulation ou de confrontation
des idées
116

Ce tableau nº13 renseigne sur le taux d’interactions observées pour chaque catégorie et par
classe durant la formulation ou la confrontation des idées en vue de permettre à chaque sujet la
restitution des connaissances où sa formation a laissé des traces durables. Ces données sont
consignées dans le graphique nº5.

26,56

33,09

24,68

34,62
43
G3
18,35

33,59

41,73

35,58
42,4
G2
38,65

39,85

25,18

32,92

29,8
G1

0 50 100 150 200

RCDP RCIP RCDN RCIN DI

Graphique nº5 : Taux d’interactions observées par catégorie et par classe à la phase de formulation ou de
confrontation des idées

De ce graphique nº5, nous pouvons retenir les informations suivantes :


 Les réponses ou commentaires directs positifs (RCDP) sont, pour l’ensemble de scénarios
produits, plus interactifs en G3 (43%), suivi de G2 (38,65%) et finalement de G1 (18,35%)
 Les réponses ou commentaires indirects positifs (RCIP) ont été enregistrés plus fréquents en
G1 (39,85%), suivi de G2 (33,59%) puis de G3 (26,56%)
 Les réponses ou commentaires directs négatifs (RCDN) se voient plus pondérés en G2
(41,73%), suivi de G3 (33,09%) puis de G1 (25,18)
 Les réponses ou commentaires indirects négatifs (RCIN) ont été plus produites aussi en G2
(42,4%), ensuite en G1 (32,92%) et finalement en G3 (24,68%)
 Les déclarations indépendantes se retrouvent plus en G2 (35,58%) qu’en G3 (34,62%) et
moins réduites en G1 (29,8%)

Cette hétérogénéité d’interactions observées par catégorie et par classe se voit incomplète pour
identifier la nature et la fonction de cette deuxième phase adidactique importante pour observer des
changements ou déstabilisations importants à la phase de validation pour chaque scénario. Pour cette
raison, dans le tableau nº14, nous avons pensé présenter les taux de différentes interactions par classe
et pour l’ensemble des idées produites.
117

G1 G2 G3 Total
Typologies des interactions Sigle
fi % fi % fi % fi %

Réponses ou commentaires RCDP 80 28,57 38 13,57 89 31,79 207 24,64


directs positifs
Réponses ou commentaires RCIP 51 18,21 43 15,36 34 12,14 128 15,24
indirects positifs
Réponses ou commentaires RCDN 35 12,5 58 20,71 46 16,43 139 16,55
directs négatifs
Réponses ou commentaires RCIN 52 18,57 67 23,93 39 13,93 158 18,81
indirects négatifs
Déclarations indépendantes DI 62 22,14 74 26,43 72 25,71 208 24,76

Total 280 100 280 100 280 100 840 100

Tableau nº14 : Taux de différentes interactions par classe et dans l’ensemble à la phase de formulation ou de
confrontation des idées

Graphiquement, on peut présenter ces interactions de manière suivante :

25,71
13,93
G3 16,43
12,14
31,79

26,43 DI
23,93 RCIN
G2 20,71 RCDN
15,36 RCIP
13,57 RCDP

22,14
18,57
G1 12,5
18,21
28,57

0 5 10 15 20 25 30 35

Graphique nº6: Taux de différentes interactions par classe à la phase de formulation ou de confrontation des idées

De ce graphique, nous pouvons soutirer les comparaisons suivantes :


118

 En G1, les récipiendaires ont produit dans l’ensemble de scénarios plus de RCDP et moins de
RCDN, les déclarations indépendantes (DI) se plaçant en deuxième position pour être
approchées de façon délibérément équilibrée entre les RCIP et les RCIN. Cherchant à
effectuer la démarcation entre les interactions positives et négatives dans cette classe, la
somme des fréquences RCDP et RCIP (46,78%) se voit inférieure aux taux ajoutés RCDN,
RCIN et DI(53,21%). Donc, nous pouvons conclure ici que les interventions positives en G1
sont légèrement inférieures aux négatives.
 En G2, de façon croissante, se succèdent respectivement les RCDP, les RCIP, les RCDN, les
RCIN et les DI. Toute somme faite, les communications positives (28,93%) sont
profondément inférieures aux négatives (71,07%).
 En G3, les deux extrêmes des catégories d’interactions, les RCDP et les DI, occupent des taux
importants. Bien que les RCDP dominent les contributions des autres critériums, les
interdépendances positives (43,93%) se voient une fois encore inférieures aux influences
négatives (56,07%)

De ces observations, nous pouvons retenir que, dans l’ensemble, les influences positives
restent inférieures aux productions négatives. Cette information se confirme au niveau du graphique
nº6 qui retrace le taux de différentes interactions dans l’ensemble durant la deuxième phase
adidactique de confrontation des idées en dévoilant que :

 Les DI produites dépassent légèrement les RCDP


 Les RCIN et les RCDN sont supérieures aux RCIP
 La balance négative de 60,12% (24,76%DI+18,81%RCIN+16,55%RCDN) domine sur les
39,88%(24,64%RCDP+15,24%RCIP) de l’interaction positive des récipiendaires.

DI 24,76

RCIN 18,81

RCDN 16,55

RCIP 15,24

RCDP 24,64

Graphique nº7: Taux de différentes interactions dans l’ensemble à la phase de formulation ou de confrontation des idées
119

Par conséquent, les taux élevés des réponses ou commentaires directs ou indirects négatifs et
des déclarations indépendantes observés durant la phase de formulation ou de confrontation des idées
par groupe classe identifient la présence de difficultés des réponses produites à la phase de prévision.
Il reste à savoir si les faibles scores des réponses ou commentaires directs ou indirects positifs ont eu
un impact positif pour la production des réponses à la phase adidactique finale de validation des
réponses individuelles initialement produites après une consolidation liée à la dynamique du groupe.
C’est ce que nous pouvons visualiser au niveau du plan des observations finales.

4.3. Le plan des observations finales


Au niveau de la quatrième évaluation que nous avons opérée dans cette recherche, nous
mesurons la reformulation de la prévision de l’apprenant après débat en groupe classe : c’est le plan
des observations finales pour juger des répercutions importantes sur le savoir acquis afin de
positionner concrètement le niveau où l’apprentissage en électricité a laissé des traces durables. C’est
donc une phase de validation des réponses individuelles initialement produites après une
consolidation liée à la dynamique du groupe. Les types des grilles utilisées au niveau du plan des
observations initiales restent les mêmes pour faciliter une étude comparative voire corrélative entre
les deux phases du scénario adidactique et conséquemment, permettre l’étude de déstabilisations
possibles permises par la dynamique du groupe.
A ce palier, les résultats des observations finales sur les réponses produites sont donnés dans
les tableaux qui suivent :
4.3.1. Observation des réponses finales en G1
Catégories des réponses
Scénarios adidactiques Réponses Exactes Réponses erronées Nulles
RExAC RExAA RExAF RErAC RErAA RErAF RN
SC1 SC1.1 3 6 0 0 0 0 5
SC1.2 5 1 0 0 1 1 6
SC1.3 3 6 0 0 0 0 5
SC1.4 3 2 0 2 0 0 7
SC1.5 0 2 0 0 0 0 12
SC2 SC2.1 1 0 1 0 2 1 9
SC2.2 1 1 0 1 2 0 9
SC2.3 1 1 0 0 2 1 9
SC2.4 1 0 0 0 2 2 9
SC2.5 1 2 0 0 2 0 9
SC3 2 4 3 3 1 1 0
SC4 0 4 5 0 0 3 2
SC5 0 3 0 0 3 2 6
SC6 8 3 0 0 0 0 3
SC7 2 0 0 2 3 2 5
SC8 SC8.1 0 0 0 0 7 1 6
SC8.2 0 0 0 0 7 1 6
SC8.3 0 0 0 2 7 0 5
SC8.4 0 0 0 1 7 1 5
SC8.5 0 13 0 0 0 0 1
Total 31 48 9 11 46 16 119
Tableau nº15: Catégories des réponses de la phase de remédiation en G1
120

4.3.2. Observation des réponses finaless en G2


Catégories des réponses
Scénarios adidactiques Réponses Exactes Réponses erronées Nulles
RExAC RExAA RExAF RErAC RErAA RErAF RN
SC1 SC1.1 5 2 0 1 0 0 6
SC1.2 5 1 1 0 0 1 6
SC1.3 5 3 0 1 0 0 6
SC1.4 5 1 1 0 0 1 5
SC1.5 3 1 1 0 2 0 7
SC2 SC2.1 0 2 0 0 4 1 7
SC2.2 0 1 0 1 4 1 7
SC2.3 0 2 0 0 4 1 7
SC2.4 0 1 0 1 4 1 7
SC2.5 0 2 0 0 4 1 7
SC3 3 0 1 2 0 8 0
SC4 0 0 2 2 3 2 5
SC5 0 5 0 0 2 1 6
SC6 1 0 1 0 3 2 7
SC7 0 0 0 0 5 4 5
SC8 SC8.1 2 1 0 4 1 2 4
SC8.2 1 2 0 4 1 3 3
SC8.3 0 4 0 2 0 3 5
SC8.4 0 2 0 2 2 4 4
SC8.5 0 14 0 0 0 0 0
Total 30 44 7 20 39 36 104
Tableau nº16: Catégories des réponses de la phase de remédiation en G2

4.3.3. Observation des réponses finales en G3


Catégories des réponses
Scénarios adidactiques Réponses Exactes Réponses erronées Nulles
RExAC RExAA RExAF RErAC RErAA RErAF RN
SC1 SC1.1 6 7 1 0 0 0 0
SC1.2 3 6 0 0 3 2 0
SC1.3 0 14 0 0 0 0 0
SC1.4 9 3 0 2 0 0 0
SC1.5 7 2 0 0 4 0 1
SC2 SC2.1 4 3 0 0 1 0 6
SC2.2 0 3 0 2 3 0 6
SC2.3 0 3 0 1 3 1 6
SC2.4 0 3 0 1 4 0 6
SC2.5 1 1 0 1 4 1 6
SC3 6 1 0 1 4 2 0
SC4 0 3 3 1 0 2 5
SC5 2 2 0 3 1 0 6
SC6 5 0 0 0 1 3 5
SC7 2 2 0 5 1 2 2
SC8 SC8.1 0 3 0 0 5 3 3
SC8.2 0 1 0 2 6 3 2
SC8.3 0 1 0 0 6 5 2
SC8.4 0 1 0 0 6 6 1
SC8.5 0 13 0 0 1 0 0
Total 45 72 4 19 53 30 57
Tableau nº17: Catégories des réponses de la phase de remédiation en G3
121

4.3.4. Difficultés ou raisonnements faux détectés dans la réalisation des compétences cibles
pendant la phase de remédiation
Niveaux
G1 G2 G3 TOTAL
SC Difficultés ou Raisonnements faux détectés fi % fi % fi % fi %
SC1.1, Identifier les appareils de mesure respectivement de 11 39,29 14 50 3 10,71 28 100
SC1.3, tension, d’intensité et de résistance électrique
SC8.5
SC1.2 Positionner et expliquer le montage de l’appareil de 17 43,59 15 38,46 7 17,95 39 100
SC1.4 mesure d’une tension aux bornes de la résistance, de
l’appareil de mesure de l’intensité électrique dans un
circuit
SC1.5 Schématiser un circuit électrique avec les appareils de 12 44,44 10 37,04 5 18,52 27 100
mesure nécessaires correctement placés
SC2 Lire, déterminer et justifier les valeurs des intensités 61 34,86 62 35,43 52 29,71 175 100
électriques dans un schéma
SC3 Comparer la brillance d’une lampe compte tenu de la 8 30,77 11 42,31 7 26,92 26 100
position d’une résistance R intercalée avant et ensuite
après la lampe
SC4 Comparer la brillance d’une lampe compte tenu de 10 28,57 14 40 11 31,43 35 100
modes d’associations (en série ou en parallèle) de
mêmes générateurs (piles dans ces contextes
appropriés).
SC5 Analyser et justifier les résultats d’une expérience 11 36,67 9 30 10 33,33 30 100
courante intégrant la loi d’Ohm
SC6 Analyser un dialogue interactif enregistré entre un 3 12 13 52 9 36 25 100
professeur et un élève évoquant des conceptions
erronées ou de modes de raisonnement faux en
électricité
SC7 Comparer systémiquement la variation entre les 12 33,33 14 38,89 10 27,78 36 100
intensités initiale et finale, si on double la valeur de la
résistance dans le circuit
SC8.1 Identifier le graphique caractéristique représentant la 14 38,89 11 30,55 11 30,55 36 100
loi d’Ohm pour un circuit simple
SC8.2 Lire et justifier à partir du graphique la tension en 14 36,84 11 28,95 13 34,21 38 100
fonction d’un courant d’intensité déterminée
SC8.3 Lire et justifier à partir du graphique la valeur de 14 37,84 10 27,03 13 35,14 37 100
l’intensité en fonction d’une tension déterminée
SC8.4 Déterminer la valeur de la résistance représentée 14 35,9 12 30,77 13 33,33 39 100
graphiquement
TOTAL 201 206 164 571

Tableau nº18 : Difficultés ou raisonnements faux détectés dans la réalisation


des compétences cibles pendant la phase de remediation
124

4.3.5. Observations générales sur la phase de remédiation ou de validation

4.3.5.1 Observation 3

Pour permettre une probable analyse statistique, à chaque catégorie de difficulté,


verticalement, nous présentons les différentes fréquences comparativement à l’ensemble de niveaux
des classes du premier (G1), du deuxième (G2) et du troisième (G3) graduats.

Pour une lecture simplifiée, nous pouvons présenter les données du tableau nº18 comme suit :

Niveaux
Nº Difficultés ou Raisonnements faux détectés G1 G2 G3 TOTAL
% % %
Difficulté 1 Identifier les appareils de mesure respectivement de tension, 39,29 50 10,71 100
d’intensité et de résistance électrique
Difficulté 2 Positionner et expliquer le montage de l’appareil de mesure 43,59 38,46 17,95 100
d’une tension aux bornes de la résistance, de l’appareil de
mesure de l’intensité électrique dans un circuit
Difficulté 3 Schématiser un circuit électrique avec les appareils de 44,44 37,04 18,52 100
mesure nécessaires correctement placés
Difficulté 4 Lire, déterminer et justifier les valeurs des intensités 34,86 35,43 29,71 100
électriques dans un schéma
Difficulté 5 Comparer la brillance d’une lampe compte tenu de la 30,77 42,31 26,92 100
position d’une résistance R intercalée avant et ensuite après
la lampe
Difficulté 6 Comparer la brillance d’une lampe compte tenu de modes 28,57 40 31,43 100
d’associations (en série ou en parallèle) de mêmes
générateurs (piles dans ces contextes appropriés).
Difficulté 7 Analyser et justifier les résultats d’une expérience courante 36,67 30 33,33 100
intégrant la loi d’Ohm
Difficulté 8 Analyser un dialogue interactif enregistré entre un 12 52 36 100
professeur et un élève évoquant des conceptions erronées ou
de modes de raisonnement faux en électricité
Difficulté 9 Comparer systémiquement la variation entre les intensités 33,33 38,89 27,78 100
initiale et finale, si on double la valeur de la résistance dans
le circuit
Difficulté 10 Identifier le graphique caractéristique représentant la loi 38,89 30,55 30,55 100
d’Ohm pour un circuit simple
Difficulté 11 Lire et justifier à partir du graphique la tension en fonction 36,84 28,95 34,21 100
d’un courant d’intensité déterminée
Difficulté 12 Lire et justifier à partir du graphique la valeur de l’intensité 37,84 27,03 35,14 100
en fonction d’une tension déterminée
Difficulté 13 Déterminer la valeur de la résistance représentée 35,9 30,77 33,33 100
graphiquement

Tableau nº19 : Résumé comparatif des difficultés par niveaux des classes pendant la phase de remédiation
125

Graphiquement, ces différentes distributions se présentent de la manière suivante :

60
50
40 G1
30 G2
20 G3

10
0
Difficulté 1

Difficulté 2

Difficulté 3

Difficulté 4

Difficulté 5

Difficulté 6

Difficulté 7

Difficulté 8

Difficulté 9

Difficulté 10

Difficulté 11

Difficulté 12

Difficulté 13
Graphique nº8 : Résumé comparatif des difficultés par niveaux des classes
pendant la phase de remédiation

De ce graphique, nous pouvons retenir que pour l’ensemble de scénarios et respectivement


par classe, les taux de difficultés s’interposent entre 10% et 50%. Durant cette phase de remédiation,
nous constatons que la difficulté prépondérante en G1 est de schématiser un circuit électrique avec
les appareils de mesure nécessaires correctement placés (difficulté 3). Curieusement en G2 et en G3,
les étudiants se sont beaucoup trompés dans l’analyse d’un dialogue interactif enregistré entre un
professeur et un élève évoquant des conceptions erronées ou de modes de raisonnement faux en
électricité (difficulté 8).

4.3.5.2. Observation 4

Pour simplifier nos informations au niveau des catégories des réponses diagnostiquées, nous
avons groupé les totaux entrepris aux tableaux nº16,17 et 18 dans les tableaux comparatifs suivants :

 le tableau nº20 (ci-bas) informe sur le taux de chaque niveau de classe par catégorie des
réponses
126

G1 G2 G3 Total
Nº Catégories des réponses fi % fi % fi % fi %
Catégorie 1 Réponses exactes avec 31 29,25 30 28,30 45 42,45 106 100
argumentation correcte
Catégorie 2 Réponses exactes sans aucune 48 29,27 44 26,83 72 43,9 164 100
argumentation
Catégorie 3 Réponses exactes avec 9 45 7 35 4 20 20 100
argumentation fausse
Catégorie 4 Réponses erronées avec 11 22 20 40 19 38 50 100
argumentation correcte
Catégorie 5 Réponses erronées sans aucune 46 33,33 39 28,26 53 38,41 138 100
argumentation
Catégorie 6 Réponses erronées avec 16 19,51 36 43,9 30 36,59 82 100
argumentation fausse
Catégorie 7 Réponses nulles (non produites 119 42,5 104 37,14 57 20,36 280 100
ou non observées)
Tableau nº20 : taux de chaque niveau de classe par catégorie des réponses

Graphiquement, ces données s’interposent comparativement de mode suivant :

G1 G2 G3

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie
1 2 3 4 5 6 7

Graphique nº9: Taux comparatifs des niveaux de classe par catégorie des réponse

A partir de ce graphique, nous constatons que :

1) les réponses exactes avec argumentation correcte (catégorie 1) ont été plus produites
en G3, moyennement en G1 comme en G2. Le même constat est fait au niveau des
réponses exactes sans aucune argumentation (catégorie 2) et des réponses erronées
sans aucune argumentation (catégorie 5).
2) Le taux dominant pour la catégorie 3 des réponses exactes avec argumentation fausse
se retrouve en G1, moyennement en G2 et faiblement en G3.
127

3) Au niveau des catégories 4 et 6 respectivement des réponses erronées avec


argumentation correcte et des réponses erronées avec argumentation fausse, le taux
des réponses est dans l’ordre décroissant G2-G3-G1
4) Et finalement les réponses nulles (non produites ou non observées) ont été plus
remarquables en G1, puis en G2, qu’en G3.
 Le tableau nº21 s’intéresse aux entrées de chaque catégorie des réponses par rapport à
l’ensemble des réponses recueillies à la phase de remédiation

Catégories des réponses G1 G2 G3 Total



fi % fi % fi % fi %
Catégorie 1 Réponses exactes avec 31 11,07 30 10,71 45 16,07 106 12,62
argumentation correcte
Catégorie 2 Réponses exactes sans aucune 48 17,14 44 15,71 72 25,71 164 19,52
argumentation
Catégorie 3 Réponses exactes avec 9 3,21 7 2,5 4 1,43 20 2,38
argumentation fausse
Catégorie 4 Réponses erronées avec 11 3,93 20 7,14 19 6,79 50 5,95
argumentation correcte
Catégorie 5 Réponses erronées sans 46 16,43 39 13,93 53 18,93 138 16,43
aucune argumentation
Catégorie 6 Réponses erronées avec 16 5,71 36 12,86 30 10,71 82 9,76
argumentation fausse
Catégorie 7 Réponses nulles (non produites 119 42,5 104 37,14 57 20,36 280 33,33
ou non observées)
TOTAL 280 100 280 100 280 100 840 100
Tableau nº21 : Entrées de chaque catégorie des réponses par rapport à l’ensemble
des réponses de la phase de remédiation

Graphiquement, ces données du tableau nº23 nous expose à une assimilation critique. Nous
trouvons qu’à quelques différences près, entre les trois classes G 1, G2 et G3, il y a pratiquement une
même allure au niveau des tracés graphiques de passage d’une catégorie des réponses à une autre
(Graphique nº10).
128

G1 G2 G3

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Catégorie 1 Catégorie 2Catégorie 3Catégorie 4Catégorie 5Catégorie 6Catégorie 7

Graphique nº10 : Entrées de chaque catégorie des réponses


par rapport à l’ensemble des réponses de la phase de remédiation

Et globalement pour l’ensemble des catégories des réponses, voici comment les récipiendaires
en formation initiale de futurs enseignants de physique se sont comportés à cette phase de remédiation
aux réponses initiales après confrontation et formulation des idées.

Catégorie 1 ;
12,62

Catégorie 7;
33,33
Catégorie 2;
19,52

Catégorie 3;
2,38
Catégorie 6; Catégorie 4;
9,76 Catégorie 5; 5,95
16,43

Graphique nº11 : Comportement global des récipiendaires à la phase de remédiation

Nous constatons que les réponses nulles, non produites ou non observées (catégorie7) sont
prépondérantes au détriment des scores aussi considérables des autres catégories. Par exemple, les
réponses exactes sans aucune argumentation (catégorie 2) ont marqué une fois de plus une influence
129

non négligeable dans la formulation des réponses des récipiendaires. Cette manifestation est un
indicateur très important pour justifier, d’une part, les faiblesses ou les difficultés assorties des
réponses récoltées, et d’autre part, reconnaître les contributions des réponses exactes produites durant
la phase de remédiation. Par conséquent, nous pouvons affirmer que dans le traitement de certaines
activités de formation, comme la résolution des questionnaires dynamiques, en électricité élémentaire
au premier cycle de formation des professeurs de physique, il y a probabilité de productions de
réponses plus non pertinentes que de réponses pertinentes, car un certain nombre d’erreurs de
raisonnements ou d’idées erronées reviendraient avec une reproductibilité déconcertante chez les
étudiants, futurs enseignants de physique, même après la réalisation d’une activité productive
corrective pouvant jouer un rôle de remédiation à travers la coopération et la discussion en groupe-
classe, sans intervention de l’enseignant ni du chercheur.

4.4. Évaluation de déstabilisations permises par la dynamique du groupe.


L’évaluation de déstabilisations permises par la dynamique du groupe considérant l’analyse
du parcours et des réponses mobilisées par le QDSA à travers les différents scénarios adidactiques
peut être examinée en comparant les différentes difficultés diagnostiquées entre les phases de
prévision et remédiation. Il faut noter qu’au cours des observations portées sur l’étude des interactions
des faibles rapports des réponses ou commentaires directs ou indirects positifs ont été observées et la
préoccupation est restée de savoir si elles pouvaient avoir un impact considérable sur la production
des réponses à la phase adidactique finale de validation des réponses individuelles initialement
produites après une consolidation liée à la dynamique du groupe

De l’étude d’accroissement des difficultés entre les phases de prévision et de remédiation


(tableau nº22), comme de la comparaison des graphiques nº1 et nº8, nous pouvons avancer que la
phase adidactique de formulation ou de confrontation des idées a généré des déstabilisations
pertinentes comme non pertinentes en formation initiale des enseignants de physique face aux
situations cibles évaluées pour cette étude. Pour une certaine évaluation de déstabilisations, il
convient de noter qu’à un accroissement positif de taux de difficultés est lié une déstabilisation
négative (non pertinente) et à un accroissement négatif une déstabilisation positive (pertinente).

Par cette consigne, nous observons à partir de nos données que l’expérience adidactique à
travers le QDSA :
 a produit une confusion accrue chez les étudiants de G1, mais a sensiblement été positive en
G2 et en G3 pour identifier les appareils de mesure respectivement de tension, d’intensité et
de résistance électrique (SC1.1, SC1.3, SC8.5).
130

 a provoqué une augmentation de difficultés en G1 et en G2, et une réduction en G3, pour


positionner et expliquer le montage des appareils de mesure d’une tension aux bornes de la
résistance et de l’intensité électrique dans un circuit (SC1.2, SC1.4).

 a alourdi le taux de difficultés en G1 pour schématiser un circuit électrique avec les appareils
de mesure nécessaires correctement placés mais une diminution considérable en est restée
diagnostiquée en G2 et en G3 (SC1.5).
 a généré faiblement un surcroît en G1 et en G2 et une remise en G3 des difficultés pour lire,
déterminer et justifier les valeurs des intensités électriques dans un schéma (SC2), comme
pour comparer la brillance d’une lampe compte tenu de la position d’une résistance R
intercalée avant et ensuite après la lampe (SC3).
 a permis une déstabilisation positive en G1 et négative en G2 comme en G3 pour comparer
la brillance d’une lampe compte tenu de modes d’associations (en série ou en parallèle) de
mêmes générateurs (piles dans ces contextes appropriés) (SC4).
 a contribué à réduire faiblement en G1 et en G2 les difficultés pour analyser et justifier les
résultats d’une expérience courante intégrant la loi d’Ohm, mais en a renforcé le taux en G3
(SC5).
 a été positive en G1 et G3 mais négative en G2 pour analyser un dialogue interactif enregistré
entre un professeur et un élève évoquant des conceptions erronées ou de modes de
raisonnement faux en électricité (SC6)
 a augmenté le taux de difficultés en G1 et G2 pour comparer systémiquement la variation
entre les intensités initiale et finale, si on double la valeur de la résistance dans le
circuit(SC7), mais une faible réduction en ressort en G3
 a élevé le degré des difficultés en G1 dans l’identification du graphique caractéristique
représentant la loi d’Ohm pour un circuit simple (SC8.1) pendant qu’elle a été positive pour
en réduire en G2 et G3.
 a provoqué des changements négatifs en G1, positifs en G2 et nuls en G3 pour lire et justifier
à partir du graphique la tension en fonction d’un courant d’intensité déterminée(SC8.2)
comme pour déterminer la valeur de la résistance représentée graphiquement(SC8.4).
 a opérationnaliser une déstabilisation négative en G1 comme en G3 et positive en G2 pour
lire et justifier à partir du graphique la valeur de l’intensité en fonction d’une tension
déterminée (SC 8.3).

Donc, comparativement pour les trois groupes observés, nous pouvons constater que plus de
déstabilisations pertinentes ont été produites en G3, suivi de G2 et finalement de G1. De ce constat,
les changements positifs au niveau des difficultés ont évolué progressivement de G1 en G3. Ce
diagnostic reste probablement vrai car, dans le tableau nº22, nous notons plus d’accroissements
négatifs que positifs. Ce qui démontre suivant cette analyse de comparaison de difficultés que, malgré
les scores très faibles des interactions positives produites lors de la phase de formulation et de
confrontation des idées, quelques étudiants ont été élevés au niveau où la formation en électricité
élémentaire a laissé des traces durables pendant qu’ils semblaient tout oublier.
131

Le QDSA, tel que nous l’avons conçu dans cette recherche pourrait donc joué un rôle non
négligeable dans la dévolution des connaissances en électricité, les difficultés décroissant de G1 à
G2.

Nº Difficultés ou Raisonnements faux Phase de Prévision Phase de remédiation Etude d’accroissement


détectés G1 G2 G3 G1 G2 G3 ΔG1 ΔG2 ΔG3
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Difficulté Identifier les appareils de mesure
1 respectivement de tension, d’intensité et 21,05 57,9 21,05 39,29 50 10,71 18,24 -7,9 -10,34
de résistance électrique
Difficulté Positionner et expliquer le montage de
2 l’appareil de mesure d’une tension aux
bornes de la résistance, de l’appareil 26,47 26,47 47,06 43,59 38,46 17,95 17,12 11,99 -29,11
de mesure de l’intensité électrique dans
un circuit
Difficulté Schématiser un circuit électrique avec 29,63 40,74 29,63 44,44 37,04 18,52 14,81 -3,7 -11,11
3 les appareils de mesure nécessaires
correctement placés
Difficulté Lire, déterminer et justifier les valeurs 32,96 34,64 32,4 34,86 35,43 29,71 1,9 0,79 -2,69
4 des intensités électriques dans un
schéma
Difficulté Comparer la brillance d’une lampe 29,63 40,74 29,63 30,77 42,31 26,92 1,14 1,57 -2,71
5 compte tenu de la position d’une
résistance R intercalée avant et ensuite
après la lampe
Difficulté Comparer la brillance d’une lampe 34,38 34,38 31,25 28,57 40 31,43 -5,81 5,63 0,43
6 compte tenu de modes d’associations
(en série ou en parallèle) de mêmes
générateurs (piles dans ces contextes
appropriés).
Difficulté Analyser et justifier les résultats d’une 37,5 31,25 31,25 36,67 30 33,33 -0,83 -1,25 2,08
7 expérience courante intégrant la loi
d’Ohm
Difficulté Analyser un dialogue interactif 20 43,33 36,67 12 52 36 -8 8,67 -0,67
8 enregistré entre un professeur et un
élève évoquant des conceptions
erronées ou de modes de raisonnement
faux en électricité
Difficulté Comparer systémiquement la variation 30,56 38,88 30,56 33,33 38,89 27,78 2,77 0,01 -2,78
9 entre les intensités initiale et finale, si
on double la valeur de la résistance
dans le circuit
Difficulté Identifier le graphique caractéristique 30,56 38,88 30,56 38,89 30,55 30,55 8,33 -8,33 -0,01
10 représentant la loi d’Ohm pour un
circuit simple
Difficulté Lire et justifier à partir du graphique la 28,95 36,84 34,21 36,84 28,95 34,21 7,89 -7,89 0,00
11 tension en fonction d’un courant
d’intensité déterminée
Difficulté Lire et justifier à partir du graphique la 30,77 35,9 33,33 37,84 27,03 35,14 7,07 -8,87 1,81
12 valeur de l’intensité en fonction d’une
tension déterminée
Difficulté Déterminer la valeur de la résistance 30,77 35,9 33,33 35,9 30,77 33,33 5,13 -5,13 0,00
13 représentée graphiquement

Tableau nº22 : Résumé comparatif des taux des difficultés par niveaux des classes
entre les phases de prévision et de remédiation
132

4.5. Etude de la dynamique adidactique de l’évolution des réponses aux QDSA


d’électricité
De l’analyse faite ci-dessus, il est impératif d’interroger le dynamisme évolutif des réponses
aux QDSA suivant la nature ou la catégorie des réponses produites en vérifiant si une différence
significative est observée entre la phase de prévision et la phase de remédiation ou de validation des
idées initialement émises. Cette question est très objective pour permettre l’étude de la dynamique
évolutive présentée par la nature des réponses produites. Il s’agit donc ici de la comparaison de deux
contextes différents de démonstration des compétences dans le processus adidactique décrit : la phase
de prévision et la phase de validation. Cette comparaison va nous permettre d’évaluer en même temps
l’impact des interactions de la phase intermédiaire de formulation ou de confrontation des idées.
Toutefois, de possibles régulations métacognitives établies de ces étapes peuvent partir d’autres
études statistiques plus avancées pour répondre à des questions comme :

 Existe-t-il des différences entre les trois groupes d’étudiants G1, G2 et G3 face aux catégories
des réponses formulées aux différentes phases adidactiques des QDSA ?
 Au niveau de quel groupe d’étudiants, l’expérimentation adidactique des QDSA a été plus
objectif ?
 Y a-t-il une relation entre les niveaux de classes et les catégories des réponses ?
 Existe-t-il une différence significative entre la phase initiale de prévision et la phase finale de
validation au niveau des catégories de réponses formulées par l’ensemble d’étudiants ?

De façon plus simple et pragmatique, les trois premières questions peuvent trouver déjà des
réponses partielles dans cette recherche au paragraphe 4.4. Quant à la dernière, nous pouvons
simplifier cette étude en nous appuyant comparativement sur les graphiques nº4 et nº11 dont les
pourcentages peuvent être groupés dans le tableau nº24. Toutefois, il faut définir les principes
nécessaires qui peuvent nous aider à faire ce traitement.

4.5.1. Définition des principes de l’analyse statistique

Il s’agit donc de rendre compte de la façon dont le travail produit au cours de la résolution des
QDSA agit sur l’élaboration de la réponse selon les catégories de performance observée. Quels effets
ont été produits par la dynamique adidactique entreprise ? Pour constituer cette analyse, il est
nécessaire d’établir une hiérarchisation des réponses qui puisse rendre compte de variations
observées. Nous pouvons le faire de deux manières :

Premièrement avec les données existantes, cette analyse peut étudier les effets observés en
terme de progrès, de stabilité ou de régression selon la variation observée dans les réponses entre la
133

première phase et la troisième phase de l’épreuve adidactique. Succinctement, il est possible d’affiner
les définitions de « progrès », de « stabilité » et de « régression » des réponses entre les deux phases
adidactiques fondamentales des observations initiales et finales.

Nous parlons de « progrès » quand :


 pour la classe des réponses exactes avec argumentation correcte et réponses exactes sans
aucune argumentation, la différence catégorielle de phase est positive.
 pour les autres catégories restantes, la différence catégorielle de phase est négative.
Nous parlons de « stabilité » quand la différence catégorielle de phase est nulle
Nous parlons de « régression » quand :
 pour la classe des réponses exactes avec argumentation correcte et réponses exactes sans
aucune argumentation, la différence catégorielle de phase est négative.
 pour les autres catégories restantes, la différence catégorielle de phase est positive.

Deuxième, il s’agit de vérifier la significativité des différences observées afin de fonder les
résultats de cette recherche. À partir de quelles valeurs attestent-elles d’un effet certain de telle ou
telle modalité des facteurs étudiés ? est la question probable pour l’analyse statistique. Notre but à
présent consiste à déterminer quelques tendances significatives et nous pensons que les données de
l’analyse statistique permettent tout de même d’y répondre de manière satisfaisante. Pour y répondre,
nous nous intéresserons au test de l’indépendance basé sur le Khi-deux 2, approprié quand le niveau
de numération est nominal.

A ce niveau, deux effets possibles pourront être observés :

 Au cas où on rejetait l’hypothèse nulle, on parlerait d’effet de progrès en optant sur


l’existence des différences significatives entre les deux phases compte tenu des taux
supérieurs des réponses positives à la phase de validation.
 Par contre en l’acceptant, nous y attribuerons un effet de stabilité entre les deux phases.

4.5.2. Evaluation des effets entre les phases

Comme stipulé au niveau des principes, nous nous servons des résultats observés sur les
graphiques nº4 et nº11 dont les pourcentages peuvent être groupés dans le tableau nº24 pour évaluer
les effets partant des réponses de la phase de prévision. La différence catégorielle des phases est
calculée en prenant respectivement pour chaque ligne le résultat de la phase de remédiation
soustrayant celui de la phase de prévision.
134

Nº Catégories des Phase de Phase de Différence Effet


réponses prévision remédiation des phases observé
Catégorie 1 Réponses exactes avec 6,79 12,62 5.83 Progrès
argumentation correcte
Catégorie 2 Réponses exactes sans 22,86 19,52 -3,34 Régression
aucune argumentation
Catégorie 3 Réponses exactes avec 4,05 2,38 -1,67 Progrès
argumentation fausse
Catégorie 4 Réponses erronées avec 5,47 5,95 0,48 Régression
argumentation correcte
Catégorie 5 Réponses erronées sans 19,4 16,43 -2,97 Progrès
aucune argumentation
Catégorie 6 Réponses erronées avec 16,19 9,76 -6,43 Progrès
argumentation fausse
Catégorie 7 Réponses nulles (non 25,24 33,33 8,09 Régression
produites ou non
observées)
TOTAL 100 100 0
Tableau nº23 : Évaluation des effets par catégorie des réponses entre les phases de prévision et de
remédiation.

Graphiquement, nous pouvons comparer ces deux phases et nous produisons l’évolution suivante:

Phase de prévision Phase de remédiation

35
30
25
20
15
10
5
0
Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie Catégorie
1 2 3 4 5 6 7

Graphique nº12 : Comportement global des réponses des récipiendaires


entre les phases de prévision et de remédiation

Dans l’ensemble de nos observations, nous retenons comme analyses que le processus
dynamique adidactique a servi positivement à quelques étudiants d’améliorer leurs réponses. Ces
étudiants ont progressé dans la formulation des réponses exactes avec argumentation correcte
(catégorie 1) en réduisant considérablement les quotas respectifs des réponses exactes avec
argumentation fausse (catégorie 3), des réponses erronées sans aucune argumentation (catégorie 5) et
des réponses erronées avec argumentation fausse (catégorie 6). Mais toutefois, à côté de ce constat,
il faut noter que la part des réponses exactes sans aucune argumentation (catégorie2) a diminué en
assistant à une légère augmentation des réponses erronées avec une argumentation correcte (catégorie
4) et un surcroît sensible, avec un taux de différence des phases le plus élevé de toutes les catégories,
135

des réponses nulles non produites ou non observées (catégorie 7). A cette dernière comparaison, la
remédiation adidactique est plus confuse que la prévision. Nous pouvons donc dire que dans nos
contextes de recherche, ce processus dynamique adidactique a exposé un bon nombre d’étudiants à
ne pas se prononcer à la phase de validation évitant probablement ainsi toute dégradation ou
aggravation du doute ou de l’erreur partant de la phase initiale. Ceci est un reflet démontrant qu’il y
a réellement d’énormes difficultés en compréhension voire réutilisation du seuil conceptuel TIR chez
nos récipiendaires que le seul processus adidactique entrepris ne peut déstabiliser complètement.

Certes, il faut peut-être penser à multiplier de tels suivis ou prévoir d’autres voies de sortie
pour opérationnaliser une évolution conceptuelle positive. Signalons par ailleurs qu’aucun effet de
stabilité n’a été observé dans l’ensemble de nos observations. Cette observation est un paramètre
justifiant l’impact dynamique du processus adidactique expérimenté pour vérifier notre troisième
hypothèse: Considérant la résolution des problèmes que nous leur avons soumis par le biais des
QDSA, une partie d’étudiants de notre échantillon a été capable d’accepter la nouveauté de la
situation à résoudre et d’opérer certaines ruptures ou mobilisations avec ce dont ils disposent comme
acquis en matière de connaissances d’électricité élémentaire, et d’autres ont sombré dans la
négativité non négligeable.

Dès lors persiste encore la question de savoir si la différence des taux de réponses observées
pour l’ensemble d’étudiants entre la phase initiale de prévision et la phase finale de validation est
significative ou non.

4.5.3. La significativité des différences entre les phases de prévision et de validation.

Dans les tableaux nº9 et nº21, on remarque des changements au niveau des catégories des
réponses entre la phase de prévision et la phase de validation. Cette différence, c’est-à-dire cette
dépendance entre les variables, est-elle statistiquement significative ?

Pour répondre à cette question, nous avons pensé au test de l’indépendance basé sur le Khi-
deux 2 qui est un instrument approprié quand le niveau de numération est ordinal ou nominal et
quand il s’agit de groupes de sujets différents. Il faut, par conséquent, bâtir l’hypothèse nulle qui,
dans ces contextes de recherche, ne dépend ni d’une loi de probabilité ni d’une distribution de
référence.

On suppose dès lors comme hypothèse nulle qu’il n’y a pas de différence entre les réponses
produites à la phase de validation et celles de la phase de prévision, les proportions de différentes
catégories de réponses étant donc conservées d’une catégorie à une autre.
136

des réponses

Catégorie 1

Catégorie 2

Catégorie 3

Catégorie 4

Catégorie 5

Catégorie 6

Catégorie 7
Catégories
Total
Partiel

Phase 1de 2 3 4 5 6 7
Prévision 57 192 34 46 163 136 212 840
fe=81,5 fe=178 fe=27 fe=48 fe=150,5 fe=109 fe=246
Phase 8de 9 10 11 12 13 14
Validation 106 164 20 50 138 82 280 840
fe=81,5 fe=178 fe=27 fe=48 fe=150,5 fe=109 fe=246
Total
Partiel 163 356 54 96 301 218 492 1680
Tableau nº24 : fréquences observées et espérées du test de significativité

Dans le tableau nº 24, les cellules représentant chacune des catégories sont numérotées de 1 a 14.
Après viennent les respectives fréquences fo observées des résultats des tableaux nº9 et nº21. Après
viennent les fréquences fe espérées que nous avons calculées comme suivent :

163 840
f e1   81,5  f e8
1680
356  840
f e2   178  f e9
1680
54  840
f e3   27  f e10
1680
96  840
f e4   48  f e11
1680
301 840
f e5   150,5  f e12
1680
218  840
f e6   109  f e13
1680
492  840
f e7   246  f e14
1680

Par conséquent, calculons 2 par la formule ci-après:


137

2  
 f o  f e 2
fe

 c
2

57  81,5 192  178 34  27 46  48 163  150,5 136  109
2

2

2

2

2

2

81,5 178 27 48 150,5 109


212  246 2

106  81,5 2

164  178 2

20  27 2

50  48 2

138  150,5 82  109
2

2

246 81,5 178 27 48 150,5 109


280  2462
246
  c  7,36  1,10  1,81  0,08  1,04  6,69  4,70  7,36  1,10  1,81  0,08  1,04  6,69  4,70
2

  c  45,56
2

Tous ces calculs peuvent être groupés dans ce tableau :


des réponses

Catégorie 1

Catégorie 2

Catégorie 3

Catégorie 4

Catégorie 5

Catégorie 6

Catégorie 7
Total
Catégories

Partiel

Phase de Prévision7,36 1,10 1,81 0,08 1,04 6,69 4,70 22,78


Phase de Validation7,36 1,10 1,81 0,08 1,04 6,69 4,70 22,78
Total Partiel 14,72 2,20 3,62 0,16 2,08 13,38 9,4 45,56=2c
Tableau nº25 : Khi-deux calculé

D’autre part, cette expérience contient (7-1) x (2-1) = 6 degrés de liberté. Si on se


donne un risque de se tromper égal à 5%(un intervalle de confiance à 95%), la valeur théorique trouvée
dans les tables des valeurs critiques du Khi-carré est :  26 dl ;0,95  12,59 .

Nous trouvons que 2c = 45,56 est supérieur à  26 dl ;0,95  12,59 .

Suivant la théorie statistique, l'hypothèse nulle est rejetée lorsque la probabilité associée à la
valeur observée du 2 pour un degré de liberté donné est égale ou inférieure à α. Donc, dans notre
cas, nous acceptons, l’hypothèse nulle et on conclut qu’il n’y a pas de différence entre les catégories
des réponses produites à la phase de validation et celles de la phase de prévision, les proportions de
différentes catégories de réponses étant donc conservées d’une classe à une autre.

Malgré quelques changements des valeurs observées au niveau des catégories des réponses
entre les deux phases, il n’existe donc pas une différence significative entre la phase initiale de
prévision et la phase finale de validation au niveau des catégories de réponses formulées par
l’ensemble de nos récipiendaires. Il y a donc eu un effet de stabilité entre les deux phases.
138

CONCLUSION ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE

Nous voici donc au terme de notre travail de recherche en éducation. Nous avons été amenés
à conduire une réflexion sur la résolution de problèmes en milieu adidactique et cela sous l’angle
diagnostique de la dynamique adidactique de l’évolution compréhensive des concepts-clés de
l’électricité élémentaire en formation initiale des enseignants de physique. Pour ce faire, nous avons
mis des étudiants de G1, G2 et G3 en activité de résolution de problèmes, moyennant huit scénarios
adidactiques comportant chacun un QDSA traité suivant les trois phases adidactiques : la phase de
prévision, la phase de formulation ou confrontation des idées et la phase de validation ou de
remédiation. De ces activités, sont sorties des productions écrites que nous avons analysées et
catégorisées. Nous en avons tiré quelques conclusions et perspectives de recherche.

Le seuil conceptuel TIR (Tension – Intensité – Résistance) en électricité élémentaire nous


pousse une fois encore à d’autres réflexions à propulser, didactiquement comme adidactiquement,
dans le souci de chercher des pistes des solutions aux différentes difficultés de blocage qui
s’interposent au niveau de la maîtrise de ses concepts-clés.

Au même moment que nous questionnons le référentiel de compétences disciplinaires


adéquates en électricité élémentaire, nous sommes préoccupés de façon générale de l’évolution et de
l’intégration compréhensive des compétences professionnelles en formation initiale des enseignants
de physique. Quelles ressources nécessaires à mobiliser, quelles situations d’intégration à exploiter
et quelles tâches complexes (problèmes) à résoudre en électricité supposée élémentaire pour palier à
l’effet de stabilité des observations conclu entre les phases du processus adidactique ?

Les résultats de cette recherche nous apportent quelques isomorphismes pour essayer de
comprendre ce qui se passe. Plusieurs travaux liés aux milieux didactiques avancent qu’il n’y a pas
souvent de changements dans la compréhension conceptuelle avant et après un enseignement formel
en électricité élémentaire, de la maternelle à la maîtrise. Cette recherche est une preuve importante
sur le fait que les étudiants à l’université ont pratiquement les mêmes difficultés conceptuelles et de
raisonnement que celles largement partagées par des élèves plus jeunes. Les milieux adidactiques
explorés en formation initiale des enseignants de physique, bien que contextuellement propices pour
le suivi de la maîtrise et la réutilisation des acquis, ont abouti au même constat : les résultats des
observations de la phase de validation sont significativement dans les mêmes proportions qu’à la
phase de prévision où ont été notées plusieurs difficultés initiales de résolution au niveau des tâches
cibles proposées. Les faibles scores des réponses ou commentaires directs et indirects positifs
observés durant les interactions consolidées dans la dynamique du groupe n’ont pas eu
139

considérablement un impact positif dans la production des réponses à la phase finale qui a validé des
réponses individuelles initiales. Par conséquent, nous pouvons dire que les contributions que peuvent
apporter les milieux adidactiques dans l’intégration et la réutilisation des concepts-clés de l’électricité
élémentaire ne sont pas significativement constructivistes des compétences disciplinaires. Devant ce
constat, l’espace adidactique peut paraître superflu pour les didacticiens de la physique qui, dans la
précipitation, pourraient ignorer l’importance de l’évaluation formatrice indispensable pour le suivi
constat, l’intégration et la maîtrise des acquis durant le cursus de formation. Notre étude nous laisse
penser que le modèle de travail de groupe que nous avons expérimenté dans le processus adidactique
peut constituer une alternative crédible pour améliorer les performances des étudiants en résolution
de problèmes. Certes les résultats que nous avons obtenus sont peut-être minces, mais ils nous laissent
entrevoir des possibilités énormes et nous serions très optimistes quant à l’avenir si cette option venait
à être appliquée ne serait-ce que dans l’animation des T. D (travaux dirigés).

En effet, Giordan (1978) note ceci : « Je ne pense pas que la science puisse “se donner”, il faut se
l’approprier. Cette conquête exige un changement de rapport de l’élève au savoir : de consommateur
qu’il est, l’élève doit devenir acteur de sa propre formation».

Cette recherche ne rend compte que d’aspects fort limités des changements attendus des
scénarios adidactiques. Elle a néanmoins donné l’occasion aux étudiants de discuter des nécessaires
compléments pour leur formation professionnelle. Il apparaît clairement au vu des données recueillies
que l’acquisition des compétences spécifiques en électricité élémentaire doit faire l’objet
d’apprentissages mieux intégrés. Ces mêmes données transmettent des indications précises sur
l’efficacité des processus d’apprentissages visés et mettent en évidence les points faibles de la
formation initiale des enseignants de physique, ouvrant ainsi des perspectives pour leur ajustement.

Toutefois, nous pensons que cette recherche est une sorte de radar sur la futurologie de
l’évaluation adidactique des acquis de l’électricité élémentaire en formation initiale des enseignants
de physique. Elle a servi à repérer et mesurer ce qui va bien, comme aussi ce qui va mal. Devant ces
difficultés, il convient d’apporter au plus vite des remèdes qui pourraient aider les futurs enseignants
à les dépasser. Elle est alors en mesure de susciter, à court terme, certaines remédiations. Mais, nous
pensons que c’est à long terme surtout qu’elle doit opérer, effectuer ses observations, ses expériences,
analyses et interprétations et, finalement, conclure en vue d’éventuels développements ou progrès
disciplinaires et en même temps professionnels. La présence si nombreuse des difficultés et des
déstabilisations négatives concentrées au niveau des réponses exactes avec argumentations fausses,
des réponses erronées et nulles peut servir de point focal de futures recherches pour une bonne
description et compréhension du milieu adidactique. Et comme piste probable, nous pensons que les
140

milieux didactiques de l’apprentissage de l’électricité élémentaire qui sont décrits dans nos différents
systèmes doivent connaître des changements utiles en cherchant à intégrer les résultats des recherches
déjà finalisées. Une bonne dynamique adidactique de l’évolution compréhensive des TIR dépendrait
certes d’une progression didactique équilibrée et cultivée suivant le principe de la pédagogie de
l’intégration qui consiste à mobiliser de manière conjointe les différentes ressources intériorisées dans
une situation significative afin de résoudre un problème, réinvestir ou produire dans la situation en
correspondant à la compétence évaluable. Pour l’élaboration d’un curriculum en électricité
élémentaire qui tiendrait compte de ces indices, l’expérience adidactique entreprise nous pousse à
proposer un modèle hybride qui devra s’appuyer sur les éléments des modèles axés sur les objectifs,
le processus et l’analyse de la situation, se ramenant aux étapes suivantes : phase de planification,
phase de conception, phase d’essai, phase de développement, phase de révision, phase de suivi, phase
de dissémination. Cette mission est compétence propre de la didactique de la physique en terre
d’Afrique pour permettre à nos étudiants d’élargir leur vision du monde sur les concepts – clés de
l’électricité élémentaire. Ce travail étant très pointilleux et de longue haleine, il serait plus judicieux
de le faire dans le cadre des activités d’une cellule pédagogique. Car, comme le note si bien Giordan
(1978) : « Il se trouve que l’on sait fort peu de choses sur la manière dont l’élève apprend en situation
réelle de classe, face au maître qui suit son propre cheminement. Une étude plus prolongée du suivi
d’apprentissage, des représentations et des obstacles ne permettrait-elle pas au maître de mieux aider
l’élève à progresser dans sa recherche. Mais plus qu’établir un catalogue, il serait intéressant chez
le maître de développer une certaine aptitude à les discerner».

Il ne nous reste donc plus qu’a continuer l’expérimentation du processus adidactique exploré
tout en l’améliorant au fur et à mesure. Curieusement, tous nos récipiendaires ont concordé totalement
sur les dix (10) affirmations proposées à l’opinionnaire du neuvième scénario pour apprécier ce type
d’activités. Ils soutiennent que :
1. L’aspect dynamique des scénarios décrits leur a facilité à corriger leurs insuffisances
cognitives en électricité
2. Malgré la discussion et la coopération en groupe, ils ne pensent pas avoir amélioré leurs
réponses initialement émises
3. Malgré leur niveau de scolarité, les situations cibles présentées dans les différents scénarios
les ont soumis à des difficultés énormes de compréhension des concepts clés de l’électricité
4. Cette discipline leur expose encore à des conflits conceptuels avec ou sans aide d’un guide
expérimenté.
141

5. L’image émergeant de l’enseignement et l’apprentissage de l’électricité au secondaire


angolais n’est pas prometteuse de succès au premier cycle de formation de professeurs de
physique.
6. Les erreurs susceptibles d’être commises par les étudiants au premier cycle de formation de
professeurs de physique sont directement liées aux concepts qui n’ont pas eu un significatif
approprié au secondaire ou qui ont été exercés de mode mécanique non analytique et parfois
non circonscris aux contextes réels d’apprentissage, laissant de côté la partie cognitive.
7. Ils ont plus appris l’électricité au travers des seuls aspects de collection de formules et des
résolutions de problèmes numériques sans recours à l’expérience ou aux problèmes reflétant
la pratique concrète
8. L’apprentissage de l’électricité oblige, par conséquent, matérialiser des instruments et aides
didactiques modélisées pour concevoir, piloter, analyser des situations cibles d’enseignement
ou d’apprentissage plus variées.
9. ils pensent que les experts en didactique de cette discipline doivent s’atteler à améliorer des
méthodes simplifiées pour rendre prenables sans confusion cognitive les concepts appropriés
10. ils souhaitent que le programme d’enseignement de l’électricité soit revu du secondaire au
supérieur de mode structuré pour permettre aux apprenants d’éviter d’entretenir des
conceptions erronées et de modes de raisonnement faux.

Certes le facteur temps a été l’une des principales objections qui ont été faites par des étudiants
à l’encontre de cette pratique adidactique mais nous leur disons que, une fois l’expérience acquise,
on pourra très bien gérer le temps de ces activités et que de toutes les façons, le plus important c’est
que les étudiants apprennent à intégrer leurs acquis et que les didacticiens réfléchissent sur les
modalités de suivi des acquis sur les concepts – clés TIR de l’électricité élémentaire.
142

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ANNEXES
153

Annexe n° 1

QUESTIONNAIRE D’ENQUÊTE

Age de l’étudiant :________Sexe :__________Classe actuellement fréquentée :________________


Faculté fréquentée :_______________________________________________________________
Année ayant finalisé le secondaire :_____________
Classes du secondaire où vous avez appris l’électricité :___________________________________
Etes-vous enseignant de Physique ?_______ Si Oui, en quelles classes ?________Depuis________

Le présent questionnaire sert d’enquête qui cherche à diagnostiquer chez les étudiants, futurs
enseignants de physique au secondaire des erreurs sur des concepts physiques de l’électricité traités
au secondaire, à travers leurs représentations, idées et raisonnements, et analyser à ce niveau si la
discussion en groupe-classe joue un rôle dans la déstabilisation et la remédiation.
A chaque question, trois moments sont analysés : D’abord l’étudiant répond seul à la question,
moment que notre recherche a qualifié de prévision de l’étudiant, ensuite vient l’étape de la
discussion en groupe-classe où l’étudiant enregistre les propositions du groupe-classe et finalement
confronte sa prévision aux propositions du groupe-classe en élaborant une conclusion à la question
posée.
Nous vous prions de collaborer pour nous permettre de vérifier nos hypothèses. D’avance, Merci.

Scénario 1.

1.1 Répondre aux questions suivantes :


1) Quel est le nom de l’appareil permettant de mesurer une tension ?..............................................
2) Afin de mesurer la tension aux bornes de la « résistance », où doit être placé cet appareil ?
Choisir, parmi les propositions ci-dessous, la bonne réponse et justifier : aux bornes du
générateur, aux bornes de la « résistance » ou cela n’a pas d’importance ?...............................
3) Quel est le nom de l’appareil permettant de mesurer une intensité de courant ?..........................
4) Cet appareil est-il monté en série ou en dérivation dans le circuit ? Un seul suffit-il ?
Expliquez.
…………………………………………………………………………………………………………
5) Après avoir répondu aux questions, représenter ci-dessous le schéma de ce circuit avec les
appareils de mesures nécessaires correctement placés
1.2 Discute avec le groupe-classe et enregistre ci-bas les propositions du groupe-classe
………………………………………………………………………………………………………………………
1.3 Confronte ta prévision aux idées nouvelles de la discussion et écris une conclusion à propos :
………………………………………………………………………………………………………………………
154

Scénario 2.

2.1 On donne I3 = 0,2 A et I5 = 0,4 A.

I7
Circuit 1

I8
I1

I2 I3
I6

M
I5
I4

1) Donner et justifier les valeurs des intensités I7 et I8.


…………………………………………………………………………………………………...…………
2) Donner et justifier la valeur de l'intensité I4.
………………………………………………………………………………………………………..…....
3) Donner et justifier la valeur de l'intensité I2.
……………………………………………………………………………………………………………..
4) Donner et justifier la valeur de l'intensité I6.
………………………………………………………………………………..……………………………
5) Donner et justifier la valeur de l'intensité I1.
……………………………………………………………………………………………………………..

2.2 Discute avec le groupe-classe et enregistre ci-bas les propositions du groupe-classe


………………………………………………………………………………………………………………………
2.3 Confronte ta prévision aux idées nouvelles de la discussion et écris une conclusion à propos :
………………………………………………………………………………………………………………………
155

Scénario 3.

Voici deux circuits électriques, où dans chaque circuit les dipôles sont les mêmes

L R R L
1 2
Circuit 2 Circuit 3

3.1 A ton avis, laquelle de ces propositions est vraie ?


 L1 brille plus que L2
 L1 brille autant que L2
 L1 brille moins que L2
Pourquoi ?
………………………………………………………………………………………………………………………
3.2 Discute avec le groupe-classe et enregistre ci-bas les propositions du groupe-classe
………………………………………………………………………………………………………………………
3.3 Confronte ta prévision aux idées nouvelles de la discussion et écris une conclusion à propos :
………………………………………………………………………………………………………………………
156

Scénario 4.

Les ampoules, piles et fils de trois figures suivantes sont similaires.

L4
L3 L5

Circuit 4 Circuit 5 Circuit 6

4.1 Comparez la brillance et le temps de l’éclairage entre les trois lampes L3, L4 et L5. Justifiez-
vous.
………………………………………………………………………………………………………………………

4.2 Discute avec le groupe-classe et enregistre ci-bas les propositions du groupe-classe


………………………………………………………………………………………………………………………

4.3 Confronte ta prévision aux idées nouvelles de la discussion et écris une conclusion à propos :
157

Scénario 5.

Dans une expérience, une lampe de poche est connectée à une pile de 4,5 V et une ampoule de la
maison est branchée sur une prise de courant. Les ampèremètres dans les deux circuits ont les mêmes
valeurs, mais les ampoules éclairent différemment.
5.1 Comment pouvez-vous justifier ce constant ?
………………………………………………………………………………………………………………………
5.2 Discute avec le groupe-classe et enregistre ci-bas les propositions du groupe-classe
………………………………………………………………………………………………………………………
5.3 Confronte ta prévision aux idées nouvelles de la discussion et écris une conclusion à propos :
………………………………………………………………………………………………………………………
158

Scénario 6.

Lors d’une discussion en classe, le dialogue suivant a été enregistré :

Élève : Monsieur, si on mesure l’intensité juste avant une ampoule (dans un circuit-ampoule),
l’ampèremètre devrait indiquer plus.
Professeur : Pourquoi ?
Élève : Parce que les électrons s’accumulent lorsqu’ils passent à travers le resistor. Après le
resistor, l’intensité est plus faible parce que moins d’électrons passent à travers.

6.1 L’élève a-t-il raison ? Dites pourquoi ? Qu’est-ce qu’en vérité, l’élève a voulu dire à son
professeur ?
………………………………………………………………………………………………………………………
6.2 Discute avec le groupe-classe et enregistre ci-bas les propositions du groupe-classe
………………………………………………………………………………………………………………………
6.3 Confronte ta prévision aux idées nouvelles de la discussion et écris une conclusion à propos :
………………………………………………………………………………………………………………………
159

Scénario 7.

Dans le circuit ci-dessous, si on double la valeur de la résistance R,


I
R
L

Circuit 7

7.1 Comparez la valeur du courant I finale par rapport à sa valeur I initiale. Justifiez votre réponse.
………………………………………………………………………………………………………………………
7.2 Discutez avec le groupe-classe et enregistrez ci-dessous les propositions du groupe-classe
………………………………………………………………………………………………………………………
7.3 Confronte ta prévision aux idées nouvelles de la discussion et écris une conclusion à propos :
………………………………………………………………………………………………………………………
160

Scénario 8.

(V) 8.1

Le graphique ci-contre a été obtenu en mesurant l’intensité qui


traversait une résistance en fonction de la tension à ses bornes :

1. Comment s’appelle ce type de graphique ?

2. Que vaut la tension aux bornes de la résistance quand elle est


traversée par un courant d’intensité égale à 20mA.

2 3. Justifie ta réponse à l’aide du graphique.

4. Que vaut l’intensité qui traverse la résistance quand


O 10 (mA ) la tension à ses bornes vaut 5V ? Justifie ta réponse à l’aide

du graphique

5. Déterminer la valeur de la résistance étudiée.

6. Quel est l’appareil qui permet de donner sans calcul


………………………………………………………………………………………………………………………
la valeur de la résistance ?

8.2 Discutez avec le groupe-classe et enregistrez ci-dessous les propositions du groupe-classe


………………………………………………………………………………………………………………………

8.3 Confronte ta prévision aux idées nouvelles de la discussion et écris une conclusion à propos :

………………………………………………………………………………………………………………………
161

Scénario 9 : Autoévaluation et Projections du récipiendaire

La discussion en groupe a été employée dans notre recherche, comme stratégie de


confrontation pour faciliter le changement conceptuel des étudiants dans ce questionnaire dynamique
composé de 8 scénarios visant à déstabiliser et à remédier à des conceptions erronées , faux
raisonnements et fausses réponses aux questions d’électricité. A propos, ce dernier scénario, formulé
différemment des autres, fait fonction de l’analyse de la dévolution du récipiendaire sur l’ensemble
de scénarios décrits. Comme l’efficacité d’une formation peut se démontrer de façon qualitative
comme quantitative et de manière interne comme externe au système formatif, l’opinionnaire de
récolte de points de vue forts ou faibles des étudiants sur l’apprentissage de l’électricité a été élaboré
avec les degrés correspondants suivants : 1. je concorde totalement ; 2. je concorde ; 3. je ne concorde
ni discorde ; 4. je discorde ; 5. je discorde totalement.

Nº OPINIONS Degrés de relation


1. L’aspect dynamique des scénarios décrits m’a facilité à corriger mes insuffisances 1 2 3 4 5
cognitives en électricité
2. Malgré la discussion et la coopération en groupe, je ne pense pas avoir amélioré mes 1 2 3 4 5
réponses initialement émises
3. Malgré mon niveau de scolarité, les situations cibles présentées dans les différents 1 2 3 4 5
scénarios m’ont confronté à des difficultés énormes de compréhension des concepts
clés de l’électricité
4. Cette discipline m’expose encore à des conflits conceptuels avec ou sans aide d’un 1 2 3 4 5
guide expérimenté.
5. L’image émergeant de l’enseignement et l’apprentissage de l’électricité au 1 2 3 4 5
secondaire angolais n’est pas prometteuse de succès au premier cycle de formation
de professeurs de physique.
6. Les erreurs susceptibles d’être commises par les étudiants au premier cycle de 1 2 3 4 5
formation de professeurs de physique sont directement liées aux concepts qui n’ont
pas eu un significatif approprié au secondaire ou qui ont été exercés de mode
mécanique non analytique et parfois non circonscris aux contextes réels
d’apprentissage, laissant de côté la partie cognitive.
7. J’ai plus appris l’électricité au travers des seuls aspects de collection de formules et 1 2 3 4 5
des résolutions de problèmes numériques sans recours à l’expérience.
8. L’apprentissage de l’électricité oblige, par conséquent, matérialiser des instruments 1 2 3 4 5
et aides didactiques modélisées pour concevoir, piloter, analyser des situations cibles
d’enseignement ou d’apprentissage plus variées.
9. Je pense que les experts en didactique de cette discipline doivent s’atteler à améliorer 1 2 3 4 5
des méthodes simplifiées pour rendre prenables sans confusion cognitive les concepts
appropriés
10. Je souhaite que le programme d’enseignement de l’électricité soit revu du secondaire 1 2 3 4 5
au supérieur de mode structuré pour permettre aux apprenants d’éviter de produire
des conceptions erronées et de modes de raisonnement faux.
162

INQUERITO

Idade do Estudante :________Sexo :__________Classe actualmente frequentada :_____________


Faculdade frequentada :____________________________________________________________
Fim do ensino secundário :_____________
Classes do secundário onde estudou a electricidade :_____________________________________
É professor de Física_______ Caso sim em que classes lecciona ?________Desde___________

O presente questionário composto de 10 cenários de aprendizagem serve de inquérito que pretende


diagnosticar nos estudantes, futuros professores de Física ao secundário os erros sobre uns conceitos
físicos da electricidade elementar, através suas representações, ideias e raciocínios, e analisar a este
nível se a discussão em grupo-classe tem um papel na destabilização e a remediação.
A cada cenário de aprendizagem, menos o último servindo de auto-avaliação e de projecção do
recipiendário, três momentos ficam analisados: Primeiro o estudante responde individualmente a
pergunta, momento que a nossa pesquisa chamou de previsão do estudante, segue a etapa da
discussão em grupo-classe onde o estudante registra as proposições do grupo-classe e finalmente
confronta a sua previsão às proposições do grupo classe elaborando uma conclusão à questão
colocada.
Por favor, colabore para nos ajudar a verificar as nossas hipóteses. Muito Obrigado

Cenário 1.

1.1 Responde as seguintes perguntas :

1) O nome do aparelho para medir uma tensão eléctrica?....................................................................


2) Para medir a tensão aos bornes da resistência, onde deve ser colocado este aparelho ? Aos bornes
do gerador, aos bornes da resistência ou isto não tem importância?
Justificar?..........................................................................................................................................
3) O nome do aparelho para medição da intensidade da corrente eléctrica?.......................................
4) Este aparelho fica montado em série ou em derivação no circuito? Um num circuito basta?
Explique:………………………………………………………………………………………
5) Após ter respondido às perguntas, representar abaixo o esquema deste circuito com os aparelhos
de medida necessárias correctamente colocados.
1.2 Discuta com o grupo-classe e registre abaixo as proposições do grupo-classe
………………………………………………………………………………………………………………………
1.3 Confronte a sua previsão às ideais novas da discussão e escreva uma conclusão a propósito:
………………………………………………………………………………………………………………………
163

Cenário 2.

2.1 Dadas I3 = 0,2 A et I5 = 0,4 A.

I7
Circuito 1

I8
I1

I2 I3
I6

M
I5
I4

1) Dar e justificar os valores das intensidades I7 et I8.


……………………………………………………………………………....................……….....……
2) Dar e justificar o valor da intensidade I4.
……………………………………………………………………………....................……….....……
3) Dar e justificar o valor da intensidade I2.
……………………………………………………………………………....................……….....……
4) Dar e justificar o valor da intensidade I6.
……………………………………………………………………………....................……….....……
5) Dar e justificar o valor da intensidade I1.
……………………………………………………………………………....................……….....……
……………………………………………………………………………....................……….....……
2.2 Discuta com o grupo-classe e registre abaixo as proposições do grupo-classe
………………………………………………………………………………………………………………………
2.3 Confronte a sua previsão às ideais novas da discussão e escreva uma conclusão a propósito:
………………………………………………………………………………………………………………………
164

Cenário 3.

Eis dois circuitos eléctricos, onde em cada circuito os dipolos são idênticos.

L R R L
1 2
Circuito 2 Circuito 3

3.1 Segundo a tua opinião, escolha a proposição verdadeira?


o L1 ilumina mais que L2
o L1 ilumina tão como L2
o L1 ilumina menos que L2
Porque ?
………………………………………………………………………………………………………………………

3.2 Discuta com o grupo-classe e registre abaixo as proposições do grupo-classe

………………………………………………………………………………………………………………………

3.3 Confronte a sua previsão às ideais novas da discussão e escreva uma conclusão a propósito:

………………………………………………………………………………………………………………………
165

Cenário 4.

As lampadas, pilhas e fios de três figuras seguintes são similares

L3 L4
L5

Circuit 4 Circuit 5 Circuit 6

4.1 Compare a iluminação e o tempo de iluminação entre as três lâmpadas L3, L4 e L5. Justificar
………………………………………………………………………………………………………………………

4.2 Discuta com o grupo-classe e registre abaixo as proposições do grupo-classe


………………………………………………………………………………………………………………………
4.3 Confronte a sua previsão às ideais novas da discussão e escreva uma conclusão a propósito:
………………………………………………………………………………………………………………………
166

Cenário 5.

Numa experiência, uma lanterna é conectada a uma pilha de 4,5V e uma lâmpada da casa está
conectada a uma tomada de corrente da rede geral. Os amperímetros nos dois circuitos têm os mesmos
valores, mas a lanterna e a lâmpada iluminam diferentemente.

5.1 Como pode justificar essa observação ?


………………………………………………………………………………………………………………………

5.2 Discuta com o grupo-classe e registre abaixo as proposições do grupo-classe


………………………………………………………………………………………………………………………
5.3 Confronte a sua previsão às ideais novas da discussão e escreva uma conclusão a propósito:
………………………………………………………………………………………………………………………
167

Cenário 6.

Numa discussão durante a aula, registou-se o dialogo seguinte


Estudante : Professor, se medir a intensidade justo antes duma lâmpada (num circuito com
lâmpada), o amperímetro deveria indicar mais.
Professor : Porquê ?
Estudante: Porque os electrões acumulam-se quando passam através do resistore. Após o
resistore, a intensidade é mais fraca porque menos electrões passam através.

6.1O aluno tem razão ou não? Porque? De facto, o que , na verdade, quis dizer ao seu professor?
………………………………………………………………………………………………………………………
6.2 Discuta com o grupo-classe e registre abaixo as proposições do grupo-classe
………………………………………………………………………………………………………………………
6.3 Confronte a sua previsão às ideais novas da discussão e escreva uma conclusão a propósito:
………………………………………………………………………………………………………………………

Cenário 7.

No circuito abaixo, se dobrar o valor da resistência R,

I
R
L

R
Circuit 7

7.1 Compare o valor da corrente I final em relação ao seu valor I inicial. Justificar a resposta.
………………………………………………………………………………………………………………………

7.2 Discuta com o grupo-classe e registre abaixo as proposições do grupo-classe


………………………………………………………………………………………………………………………
7.3 Confronte a sua previsão às ideais novas da discussão e escreva uma conclusão a propósito:
………………………………………………………………………………………………………………………
168

Cenário 8

(V) 8.1

O gráfico ao lado foi obtido medindo a intensidade que


atravessou uma resistência em função da tensão aos seus
bornes
1. Como chamar esse tipo de gráfico ?
2. Quanto vale a tensão aos bornes da resistência quando é
atravessada por uma corrente de intensidade 20mA. Justifique
a sua resposta pelo gráfico
2 3. Quanto vale a intensidade que atravessa a resistência quando
a tensão aos seus bornes vale 5V. Justifique a sua resposta pelo
gráfico
O 10 (mA ) 4. Determine o valor da Resistência estudada.
5. Qual é o aparelho que permite de dar sem calculo o valor
da resistência.

………………………………………………………………………………………………………………………

8.2 Discuta com o grupo-classe e registre abaixo as proposições do grupo-classe


………………………………………………………………………………………………………………………
8.3 Confronte a sua previsão às ideais novas da discussão e escreva uma conclusão a propósito:
………………………………………………………………………………………………………………………
169

Cenário 9 : Auto – avaliação e Projecção do recipiendário.

A discussão em grupo foi utilizada nesta pesquisa, como estratégia de confrontação para
facilitar a mudança conceptual dos estudantes neste questionário dinâmico composto de 8 cénarios
visando a destabilizar e a remediar aos conceitos errados, falsos raciocínios e falsas respostas às
perguntas de electricidade. A propósito, esse último cenário formulado diferentemente dos outros,
faz função da analise da devolução do inquerido sobre o conjunto de cenários descritos. Como a
eficidade duma formação pode demonstrar-se de modo qualitativo como quantitativo e de modo
interno como externo ao sistema formativo, o opinionário de recolha de pontos de vista fortes ou
fracos dos estudantes sobre a aprendizagem da electricidade foi elaborado usando as
correspondências seguintes: 1. concordo totalmente; 2. concordo; 3. não concordo nem discordo; 4.
discordo; discordo totalmente
.
Nº OPINIÕES Grau de relação
1. O aspecto dinâmico dos cenários descritos me facilitou a corrigir as minhas 1 2 3 4 5
insuficiências cognitivas em electricidade.
2. Embora a discussão e a cooperação, não penso ter melhorado as minhas respostas 1 2 3 4 5
inicialmente emitidas
3. Embora o meu nível de escolaridade, as situações alvos apresentadas nos diferentes 1 2 3 4 5
cenários me confrontaram nas dificuldades enormes de compreensão de conceitos
chaves da electricidade.
4. Essa disciplina me expõe ainda aos conflitos conceptuais com ou sem auxilio. 1 2 3 4 5
5. A imagem que emerge do ensino e aprendizagem da electricidade no ensino 1 2 3 4 5
secundário não promete ao primeiro ciclo de formação de professores de física..
6. Os erros susceptíveis cometidos dependem dos conceitos não integrados nos 1 2 3 4 5
contextos reais de aprendizagem e de cognição.
7. Mais aprendi a electricidade através de colecção de fórmulas e resolução de 1 2 3 4 5
problemas numéricos sem recorrer à experiência.
8. A aprendizagem da electricidade obriga materializar os instrumentos de apoio 1 2 3 4 5
didáctico apropriado para conceber, pilotar e analisar as situações alvos de ensino
ou de aprendizagem..
9. Essa tarefa cumpre aos especialistas para facilitar sem confusão os conceitos 1 2 3 4 5
apropriados da electricidade.
10. O programa de ensino da electricidade deve ser revisto a partir do ensino secundário 1 2 3 4 5
para permitir os alunos produzir os conceitos adequados e raciocínios correctos.
170

Annexe 2 :

Table des valeurs critiques du Khi carré

Probabilité d'apparition sous H0


Niveau de signification
DDL 0,01 0,025 0,05 0,1 0,5 0,9 0,95 0,975 0,99
1 0,0002 0,001 0,004 0,02 0,45 2,71 3,84 5,02 6,63
2 0,02 0,05 0,10 0,21 1,39 4,61 5,99 7,38 9,21
3 0,11 0,22 0,35 0,58 2,37 6,25 7,81 9,35 11,34
4 0,30 0,48 0,71 1,06 3,36 7,78 9,49 11,14 13,28
5 0,55 0,83 1,15 1,61 4,35 9,24 11,07 12,83 15,09
6 0,87 1,24 1,64 2,20 5,35 10,64 12,59 14,45 16,81
7 1,24 1,69 2,17 2,83 6,35 12,02 14,07 16,01 18,48
8 1,65 2,18 2,73 3,49 7,34 13,36 15,51 17,53 20,09
9 2,09 2,70 3,33 4,17 8,34 14,68 16,92 19,02 21,67

10 2,56 3,25 3,94 4,87 9,34 15,99 18,31 20,48 23,21


11 3,05 3,82 4,57 5,58 10,34 17,28 19,68 21,92 24,73
12 3,57 4,40 5,23 6,30 11,34 18,55 21,03 23,34 26,22
13 4,11 5,01 5,89 7,04 12,34 19,81 22,36 24,74 27,69
14 4,66 5,63 6,57 7,79 13,34 21,06 23,68 26,12 29,14
15 5,23 6,26 7,26 8,55 14,34 22,31 25,00 27,49 30,58
16 5,81 6,91 7,96 9,31 15,34 23,54 26,30 28,85 32,00
17 6,41 7,56 8,67 10,09 16,34 24,77 27,59 30,19 33,41
18 7,01 8,23 9,39 10,86 17,34 25,99 28,87 31,53 34,81
19 7,63 8,91 10,12 11,65 18,34 27,20 30,14 32,85 36,19

20 8,26 9,59 10,85 12,44 19,34 28,41 31,41 34,17 37,57


21 8,90 10,28 11,59 13,24 20,34 29,62 32,67 35,48 38,93
22 9,54 10,98 12,34 14,04 21,34 30,81 33,92 36,78 40,29
23 10,20 11,69 13,09 14,85 22,34 32,01 35,17 38,08 41,64
24 10,86 12,40 13,85 15,66 23,34 33,20 36,42 39,36 42,98
25 11,52 13,12 14,61 16,47 24,34 34,38 37,65 40,65 44,31
26 12,20 13,84 15,38 17,29 25,34 35,56 38,89 41,92 45,64
27 12,88 14,57 16,15 18,11 26,34 36,74 40,11 43,19 46,96
28 13,56 15,31 16,93 18,94 27,34 37,92 41,34 44,46 48,28
29 14,26 16,05 17,71 19,77 28,34 39,09 42,56 45,72 49,59

30 14,95 16,79 18,49 20,60 29,34 40,26 43,77 46,98 50,89


40 22,16 24,43 26,51 29,05 39,34 51,81 55,76 59,34 63,69
50 29,71 32,36 34,76 37,69 49,33 63,17 67,50 71,42 76,15
60 37,48 40,48 43,19 46,46 59,33 74,40 79,08 83,30 88,38
70 45,44 48,76 51,74 55,33 69,33 85,53 90,53 95,02 100,43
80 53,54 57,15 60,39 64,28 79,33 96,58 101,88 106,63 112,33
90 61,75 65,65 69,13 73,29 89,33 107,57 113,15 118,14 124,12

100 70,06 74,22 77,93 82,36 99,33 118,50 124,34 129,56 135,81
171

Annexe nº3 : Procès-verbal de soutenance de Mémoire de DEA


172

Annexe nº4: Attestation de suivi de recherche de DEA