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Capítulo 4
¿CÓMO PREPARAR
UN APRENDIzAJE SIGNIFICATIVO?
conceptual aunque pasan por alto que los estudiantes tienen una responsa-
bilidad personal como aprendices. Los maestros también son negligentes
en admitir que los estudiantes aprenden de la experiencia y de la inves-
tigación al generar y solucionar problemas, cuando interactúan con sus
compañeros y producen resultados. Además, los estudiantes responden a
la enseñanza en forma única, tanto en la interpretación como en la aplica-
ción del conocimiento.
Los estudiantes son más que páginas en blanco que los maestros llenan
con cualquier cosa porque tienen sus propias personalidades, creencias,
rasgos, habilidades y capacidades para tomar decisiones. Todas estas cir-
cunstancias influyen en su aprendizaje. Los maestros cristianos que táci-
tamente tratan a sus estudiantes como si fuesen alcancías que deben ser
“llenadas al tope” pueden darles mucha información, incluyendo los as-
pectos específicos acerca de la creación de Dios y de Su amor pero pronto
fracasarán en ayudarles a descubrir, interpretar, extender y aplicar la sabi-
duría en un servicio creativo, amoroso y responsivo.
Los estudiosos del comportamiento conductista miran a los seres hu-
manos como a objetos que pueden ser entrenados y enfatizan estructuras
de aprendizaje rígido. La enseñanza toma lugar paso a paso y punto por
punto. Usan frecuentes estímulos y reforzamientos (recompensas y casti-
gos) para condicionar a los estudiantes. Los estudiantes podrían aprender
algo de los conceptos básicos y destrezas eficientemente, pero esta pro-
puesta reduce a la educación a ser sólo entrenamiento y aún manipulación.
Existen algunas circunstancias en donde los métodos conductistas son
deseables. He conocido estudiantes, en particular en los grados inferiores,
que no podían funcionar normalmente en un aula y que interrumpían el
aprendizaje de los demás. La maestra en esos casos, usaba figuras adhesi-
vas para premiar a un niño cuando aprendía de forma positiva, pero gra-
dualmente fue espaciando los premios. Al principio, por ejemplo, pedía
al niño que determinara por sí mismo, cuándo creía merecía un premio.
Más adelante, la maestra podía dar premios en intervalos más largos hasta
finalmente dejar de hacerlo.
¿Por qué los métodos conductistas limitan la efectividad? Sus estrate-
gias mecánicas impiden que los estudiantes sean personas que escojan y
respondan porque permiten poco espacio para que adquieran responsabi-
lidad y creatividad. Fallan en reconocer el pecado y sus consecuencias.
Creen que el estímulo correcto puede resolver todos los problemas. Dejan
¿CÓMO PREPARAR UN APRENDIzAJE SIGNIFICATIVO? 113
t ACTIVIDAD 4-1
En una hoja de papel grande complete la siguiente gráfica:
Las Escrituras dejan claro que los humanos tienen un corazón religio-
so, que no es social o económico. Nuestra médula religiosa gobierna todas
las dimensiones de la vida: espiritual, moral, política, económica, social,
lingüística, racional, estética, emocional, física y así sucesivamente. El
corazón es la fuente de la vida (Proverbios 4:23). La fe en Dios lleva a
tener un sólo corazón y un sólo camino en todas nuestras acciones. La fe y
la acción obediente, nos guían, por ejemplo, a las bendiciones divinas en
los negocios y en la agricultura (Jeremías 32:38-44). Por otra parte, un co-
razón falsamente religioso vive engañado porque carece de entendimiento
o verdadera sabiduría (Isaías 44:19-20).
Las escuelas resaltan explícitamente el crecimiento en varias dimen-
siones (aunque inseparables) de la vida humana suceptibles de ser iden-
tificadas. Estas incluyen los aspectos de la vida en lo social, económico
y racional, aunque necesitamos recordar dos aspectos. Primero, nuestro
corazón religioso gobierna todos los aspectos de la vida. Si los estudiantes
no comparten nuestro compromiso con base en la Biblia, ellos podrían
rechazar lo que propongamos básicamente en los temas éticos o econó-
micos. Sus convicciones y actitudes afectarán su respuesta hacia nosotros
como maestros.
MORAL
MA
GA CO
TE
L
LE LITI
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CIE
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TÉC TÍFIC ICO
O
NIC O ÓM
O ECON
Corazón
religioso
FÍSICO SOCIAL
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S ÍQ CIO TI
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O
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ÉTIC
IONA
EST
mos la autoridad dada por Dios para permitir que los estudiantes sean aún
más responsables por sí mismos. Los niños de guardería, pueden aprender
a cumplir las listas de sus centros de trabajo y también a solucionar los
conflictos con otros estudiantes.
Los estudiantes, al igual que los profesores, fallarán aún cuando ha-
yan volcado sus vidas en confianza y servicio a Jesús. Son pecadores,
que necesitan la redención de una renovación diaria (Romanos 3:23-24).
El hecho que los estudiantes sean pecadores, no significa sin embargo,
que sean corruptos o que no puedan hacer el bien las cosas. Al contrario,
significa que fallarán en ocasiones, aunque traten de tomar decisiones o
acciones correctas. Sus relaciones, conducta y esfuerzo hacia otros, no
siempre reflejarán un estilo de vida bíblico, de manera que ellos necesita-
rán guía, supervisión y disciplina. El rol principal de los maestros es el de
dirigir a sus estudiantes “en el camino por el que deben andar” (Proverbios
22:6). Los maestros harán esto dentro de una atmósfera de seguridad que
no fomente el temor, pero si el respeto mutuo por la dignidad y propiedad
de los demás.
No debemos olvidar que los estudiantes se convierten en cooperado-
res con Dios y coherederos con Cristo, a través de la conversión y de la
regeneración (1 Corintios 3:9; Romanos 8:17). Cuando ellos vuelven su
corazón a Dios pueden trabajar con un verdadero propósito y significado,
aunque al igual que nosotros, fallan en su servicio. Nuestra enseñanza les
ayuda a ser transformados a través de la renovación de su mente (Roma-
nos 12:2). Aprenden a aportar su grano de arena a la creación de Dios, al
hacer de ella un mejor lugar para vivir.
A pesar de sus pecados y debilidades, el Señor extiende a los estu-
diantes el don y mandato de Su Reino. Esto hace que la tarea de ellos en
la escuela y en la vida sea más productiva que aquella propuesta por los
tradicionalistas o conductistas. Tome todas las oportunidades que pueda
para ayudarles a ver cuán importante y enriquecedor es ser tocado por
el Espíritu Santo. Planifique según su pedagogía y elija el contenido, de
manera que los aliente a tomar el llamado propuesto por Dios para que
lleguen a ser Su imagen.
La Biblia también deja claro que las personas son seres únicos. Todos
son capaces de contribuir a la vida comunitaria, de manera especial al
usar sus diferentes dones (Romanos 12:4-8). En el aula exija que todos
los estudiantes estén trabajando activamente, aunque no todos pueden lo-
¿CÓMO PREPARAR UN APRENDIzAJE SIGNIFICATIVO? 119
grar resultados iguales a los demás, así que usted deberá usar diferentes
propuestas para cada uno. Modifique las tareas para los estudiantes que
tengan diversas capacidades, porque de otra manera, usted no podrá criar
a los niños y jóvenes en el cuidado y el amor del Señor, de lo contrario
exasperará a algunos de ellos (Efesios 6:4).
¡Resalte las fortalezas de los estudiantes! Capacítelos para entender sus
dones particulares y apóyelos a desarrollarlos. Anímelos a realizar aquello
en lo que son buenos y de esta manera adquirirán y mantendrán un sentido
de valor. Todos nosotros necesitamos obtener éxito antes de poder explo-
rar con confianza las áreas no familiares o difíciles. Cuando usted les da
a sus estudiantes tareas que ellos terminan exitosamente, lo que hace es
resaltar su auto-confianza y crecimiento futuros. Dé a cada uno de ellos
roles significativos en la participación del aula y en las actividades y even-
tos escolares. Ellos necesitan saber que usted los aprecia por ser miembros
contribuyentes de la comunidad de aprendizaje, donde ellos reflejan la
imagen de Dios en todos los aspectos de sus vidas.
t ACTIVIDAD 4-2
Esta sección resalta (aunque no del todo), lo que significa ser la imagen de Dios en la
vida de los estudiantes. Lo que es importante, es que el Señor llama a cada uno de ellos
(y a sus maestros), al compromiso de ser Sus colaboradores en la tierra. Hable sobre
las implicaciones que involucran el aula y a cada una de las siguientes características del
estudiante:
t multidimensionales e incluso integrales
t dotados de manera singular
t responsables, que dan cuenta de sus actos
t pecadores que viven bajo la gracia común de Dios, con la posibilidad de ser redimidos.
¿Existen otros aspectos importantes en cuanto a ser la imagen de Dios y que tengan
implicaciones para el aula? (Una descripción más detallada del punto de vista bíblico de un
niño y sus implicaciones se halla en Fennema, 1977).
la escuela son difíciles, aunque pueden ser muy inteligentes en otras áreas
y convertirse en personas perceptivas y creativas.
Las teorías acerca de las etapas de desarrollo no son tan útiles como a
veces se asume. Los maestros no conocen con precisión, el nivel de desa-
rrollo cognitivo de sus estudiantes y aún si lo supiesen, se enfrentarían a
un amplio espectro de etapas en sus aulas. Es más, las teorías de desarrollo
usualmente describen cuál es el caso, en lugar de cómo se debe proceder
con el aprendizaje o qué es lo que deberíamos enseñar. La teoría de Piaget,
concierne principalmente al pensamiento lógico que “representa sólo una
pequeña parte del equipamiento intelectual que los niños traen, para dar
forma a un sentido del mundo, de acuerdo a su experiencia” (Egan 1983,
p. 9, 6).
Kieran Egan 1997, sugiere que existen tres “capas del entendimiento”
en desarrollo que podrían ayudarle a usted en la planificación: los en-
tendimientos místico, romántico y filosófico. Las capas subsiguientes no
reemplazan a las anteriores, sino que se funden con ellas, para dar una
comprensión y punto de vista profun-
Palabras Clave dizado. En el nivel de entendimiento
Para la planificación pedagógica, Kieran Egan místico o primario (hasta los 8 años
sugiere tres capas del entendimiento que de edad) según Egan, los estudiantes
ayudan a los niños de edad escolar. (Three ya pueden tratar con los conceptos y
layers of understanding for school-age children are hel- temas más profundos y abstractos, así
pful) (1997). que para obtener esto, los maestros di-
Entendimiento mítico o primario: Niños de 5 a 9 años, apren- señan temas como “historias”, que co-
den conceptos abstractos, causalidades y valores que se munican un significado y valores, en
extraen de historias.
términos de “opuestos binarios,” tales
Entendimiento romántico: Estudiantes de 8 a 15 años, se
benefician del aprendizaje de valores trascendentales, como el amor y el odio, la generosi-
generalmente extraídas de la narrativa. Les fascina lo in- dad y el egoísmo, o el dominio y la
esperado (incluyendo detalles), idealismo y actividades que sumisión. Él añade, que lo que intriga
desarrollen la imaginación. a los niños en esta edad es lo remoto
Entendimiento filosófico: estudiantes de 14 a 19 años, pue- y lo imaginario que expande sus ho-
den manejar el significado y propósito en términos generales rizontes. Las historias sobre “mitos”
de explicación de creencias, teorías y puntos de vista. Les proveen a los niños de explicaciones
gusta considerar conexiones de causa.
causales, predicciones y control.
Estos tres entendimientos se edifican uno sobre otro,
pero el que está arriba no reemplaza al de abajo. Este Una vez que los estudiantes se
modelo ayuda en la enseñanza de la cosmovisión bíblica y mueven hacia la capa romántica (eda-
principios bíblicos de manera apropiada para las diferentes
edades del grupo. des de 8 a 15 años) ellos no pierden el
interés en los formatos de la historia o
¿CÓMO PREPARAR UN APRENDIzAJE SIGNIFICATIVO? 123
t ACTIVIDAD 4-3
Seleccione un tema que puede enseñarse en diferentes grados, (por ejemplo: la familia,
una nación hispanoamericana, el magnetismo y la electricidad). Analice la forma en la que
enseñaría cada tema en primero, sexto y onceavo grados. ¿Cómo podrían sus sugeren-
cias relacionarse a las fases de desarrollo de Piaget y a las capas de entendimiento de
Egan?
motivando el aprendizaje
t Pida que los estudiantes escriban una lista de lo que ya conocen sobre
un tema y lo que les gustaría aprender sobre él.
t ACTIVIDAD 4-4
Piense en las ocasiones cuando fue motivado a aprender cuando estaba en la escuela.
Haga una lista de los factores que producen un nivel de motivación alto. Compare su lista
con otras personas y trate de encontrar patrones comunes. ¿Cómo se compara su lista
con los puntos mencionados en esta sección?
estilos de aprendizaje
Ayúdeles también a que se sientan más cómodos con las actividades que
involucren sus estilos menos favorecidos. Los estudiantes necesitan sen-
tirse cómodos con diversas estrategias de aprendizaje. Eso les ayuda a
progresar hacia sus metas personales, convirtiéndolos en personas equi-
libradas. Al analizar su propio estilo de aprendizaje, usted se ayuda a sí
mismo a planificar experiencias equilibradas de aprendizaje, que incluyen
a aquellas, que no están de acuerdo con su propio estilo.
t ACTIVIDAD 4-5
Ninguna clasificación de los estilos de aprendizaje captura todas las variaciones de las
diferentes propuestas. Algunos enfatizan que los aprendices favorecen los medios visua-
les, orales o kinestésicos. Otros, basan su clasificación en el hecho que los estudiantes
podrían preferir un aprendizaje kinestésico, lógico, lingüístico, interpersonal o antiesté-
tico (Armstrong 1987). Una encuesta acerca del estilo de aprendizaje involucra más de
veinte factores en cuatro áreas: destrezas cognitivas, respuestas perceptivas, estudio
y preferencias instructivas (Keefe 1988).
Piense sobre un tema que no le sea familiar, pero del que le gustaría saber algo más (por
ejemplo, cómo componer una canción, la historia de su comunidad, los efectos de las
corrientes oceánicas sobre el clima). ¿Cómo le gustaría aprender? ¿Por qué? Compare
sus preferencias con las de otros. ¿Existen “mejores o peores maneras de aprender”?
¿Por qué sí o por qué no? ¿Deberíamos permitir que todos los estudiantes en una clase
aprendan de la manera que ellos prefieran? ¿Por qué sí o por qué no?
Percibe/Siente
INVENTIVOS INTUITIVOS
Hace Refleja
REALIZADORES INTELECTUALES
Piensa
FIG. 4.2 CATEGORIAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
t ACTIVIDAD 4-6
Escoja el tema de una unidad de estudio para un grado en particular (por ejemplo, el
tiempo y el clima). Busque actividades que se acomodarían a aprendices que prefieran:
t el aprendizaje intuitivo
t el aprendizaje intelectual-analítico
t el aprendizaje realizador
t el aprendizaje inventivo
t ACTIVIDAD 4-7
Obtenga uno de los inventarios modelo de un estilo de aprendizaje y llénelo. ¿Qué implica-
ciones tienen sus resultados, en cuanto a la enseñanza que usted imparte?
Muchos años atrás, Alfred North Whitehead (1929), escribió acerca del
el ritmo natural del aprendizaje, el cual se mueve desde lo que el llamó
romance hasta la precisión y finalmente, la generalización. Al pensar en
esto, llegué a la conclusión que para lograr una mejor categorización de
las fases del aprendizaje debería haber una más que es cuádruple: dispo-
ner del escenario (preparación), desarrollo (presentación), reformulación
(práctica) y trascendencia (responder al ir más allá).
Algunos años después, encontré la categorización de los estilos de
aprendizaje de McCarthy y me di cuenta que podía sobre imponer su mo-
delo sobre mis cuatro fases del aprendizaje ya que cada una se presta para
adaptarse a actividades que ella sugiere. He visto también, sin embargo,
que el aprendizaje es demasiado complejo para clasificarse completamen-
te por categorías. No pretendo que mis fases representen una fórmula rí-
gida y a toda prueba para la planificación de lecciones pero el esquema es
útil para asegurarse que al enseñar un tema, usted provea las cuatro fases
y todas las categorías del estilo de aprendizaje. El modelo de las “cuatro
fases” surge y se enriquece independientemente de los otros estilos de
aprendizaje. El mismo, anima a los estudiantes para que usen sus diversos
dones, ejercitando una obediencia receptiva al llamado de Dios en sus
vidas sin tomar en cuenta cuál podría ser su estilo de aprendizaje.
¿CÓMO PREPARAR UN APRENDIzAJE SIGNIFICATIVO? 131
t ACTIVIDAD 4-8
Para el ejemplo que se describe a continuación, seleccione actividades que encajen en
cada una de las cuatro fases de aprendizaje. ¿Cómo se relacionan con los estilos de
aprendizaje de McCarthy?
t La maestra de séptimo grado le pide a sus estudiantes que lean cierto número de
páginas de la novela “Una arruga en el tiempo”. Ellos continúan con la novela por sí
solos y luego responden dibujando su escena favorita, lo hacen diseñando un collage
que muestra sus sentimientos acerca de la novela o escribiendo un final diferente.
Después, como introducción a un trabajo más formal acerca de los personajes en la
novela, algunos estudiantes dramatizan ciertas escenas para mostrar la singularidad
de cada uno de ellos. Otros estudiantes presentan una lectura interpretativa. Las
actividades son abiertas y permiten mucha exploración imaginativa antes que la no-
vela se comente formalmente en la clase. Las actividades enfatizan la manera en la
que los estudiantes disfrutan y tienen reacciones personales. La maestra los anima
a una reflexión informal al hacerles preguntas.
Luego, ella les presenta un texto fotocopiado: “Una manera de responder a la li-
teratura”. Al usar esto, la clase desarrolla una gráfica de la trama, discute los
conflictos en la novela y aprende acerca de lo que significa lo álgido de su trama. Los
estudiantes escriben un párrafo, organizando sus razones para creer que el clímax
ocurre en un punto en particular de la novela. Más adelante, la maestra analiza con
la clase, cómo el autor describe al amor y al mal, escribiendo los puntos principales
en una cartulina. En la discusión de un grupo pequeño, los estudiantes comparan esto
con lo que la Biblia dice acerca del mal y del amor y ellos luego hacen una declaración
que resume, compara y contrasta los dos puntos de vista.
Al final de la lección, los estudiantes escriben un ensayo sobre las características del
mal que existen en el mundo descrito en la novela. La maestra les pide a los estudian-
tes, no sólo que comparen los puntos de vista del autor y de la Biblia acerca de estos
dos temas, sino que también digan cómo responderían a los de este mundo, acerca
del mal que se encuentra sobre la Tierra. La clase sostiene una discusión acerca de
cómo la gente en la sociedad y los estudiantes en sí, podrían ser más tolerantes unos
con otros, al ser la imagen singular de Dios. La maestra los invita a escribir una o dos
maneras en las cuales ellos podrían tratar durante la siguiente semana, de mostrar
un amor cristiano en un área en la que tienen dificultades. Finalmente, la lección
proporciona una elección personal y una respuesta abierta acerca de otras novelas
y poemas del mismo autor.
La disposición de esta fase del escenario puede durar uno o varios días
al comienzo del tema, o podría consistir de actividades cortas al comenzar
las lecciones individuales. La duración de la fase o cuando las actividades
se llevan a cabo varían considerablemente, lo que es importante aquí es
que los estudiantes por sí mismos se comprometan en su propio aprendi-
zaje. Ellos necesitan reflexionar sobre su propio conocimiento experimen-
tal, su acción presente y sus propios sentimientos y creencias.
énfAsis en lA énfAsis en lA
ProDUCCión obserVACión
ACtiVA refle iVA
Las escuelas tradicionales han enfatizado las Fases dos y tres, mini-
mizando las Fases uno y cuatro. Como resultado, el aprendizaje no fue a
menudo personalmente significativo. Las corrientes constructivistas por
otro lado, fácilmente sobre enfatizan las Fases uno y cuatro con lo que los
estudiantes no desarrollan suficientemente una comprensión y aprecio de
su herencia cultural o estructuras conceptuales claras, que necesitan para
funcionar bien en la sociedad. La inclusión regular de las cuatro fases po-
sibilita guiar a los estudiantes a una acción y participación comprometida
que sea sabia, lúcida y reflexiva.
t ACTIVIDAD 4-9
Escoja un tema de la unidad y sugiera las actividades de aprendizaje para cada una de
las cuatro fases de aprendizaje. Discuta si cada actividad se acomoda también al tipo de
aprendiz que de acuerdo a las secciones previas “encaja” a su vez en esa fase particular.
Explique por qué.
Ahora considere dos o tres horas de clase específicas en la unidad. ¿Cuáles fases del
aprendizaje podrian ser incluidas en cada período? ¿Es posible incluir las cuatro fases del
aprendizaje? ¿Es deseable hacerlo? ¿Por qué sí o por que no?
t ACTIVIDAD 4-10
¿Es efectiva la estructura de los capítulos de este libro para reconocer las cuatro fases
del aprendizaje? ¿Se debería escribir libros de texto que tomen en consideración las
cuatro fases o estas deberían enfocarse en el desarrollo con instructores que provean
actividades para las otras tres fases?
inteligencias múltiples
Howard Gardner sostiene que las personas poseen ocho tipos diferentes
de inteligencias. Estas son: verbal-lingüística, lógica-matemática, visual-
espacial, corporal-kinestésica, musical-rítmica, interpersonal-social,
intrapersonal-introspectiva y naturalista-mundo físico. Muchos estudian-
tes, según declara, desarrollan altamente algunas de estas inteligencias,
otras de modo modesto y el resto muy poco o casi nada. Las inteligencias
son apenas interdependientes entre sí. Gardner indica que podría haber
otras inteligencias que todavía requieren ser verificadas (tales como la
espiritual-intuitiva). También existe controversia sobre si las categorías
corporal-kinestésica o intrapersonal son realmente inteligencias. Además,
142 CAMINANDO CON DIOS EN EL AULA
las inteligencias estudiantiles así como la manera en las que se usan, cam-
bian y crecen con el tiempo (Hatch 1997, p. 28).
Sin embargo, lo que es claro de la teoría de Gardner es que el apren-
dizaje es complejo y requiere tomar en consideración, no sólo el estilo de
preferencias de aprendizaje de los estudiantes, sino también las inteligen-
cias o maneras de saber que ellos prefieren. Los seguidores de Gardner
rechazan la pregunta “¿Cuán inteligente es usted?” reemplazándola con
“¿Cómo es usted inteligente?” Es decir que señalan acertadamente, que
todos los estudiantes tienen dones específicos de inteligencia. Ellos dise-
ñan el aprendizaje para que considere la diversidad de inteligencias que
los capacite a capitalizar sus fortalezas. La obra de Gardner nos recuerda,
que los maestros necesitan celebrar los diversos patrones de dones de inte-
ligencia y deben tratar de acomodar los contextos educativos para que los
estudiantes se sientan libres de desarrollar la suya propia.
Puesto que la relación entre los estilos de aprendizaje y las inteligen-
cias según Gardner todavía no son claras, la mayoría de los planificadores
de currículo toman en consideración una categorización de cierto estilo
de aprendizaje en las inteligencias de Gardner, pero no ambos conceptos
(para ver un interesante intento de hacerlo, consulte con Silver, Strong
y Perini, 1997). Como hemos visto, el modelo de aprendizaje de cuatro
fases se relaciona muy de cerca con los estilos y no la forma de conoci-
miento. Sin embargo, la gráfica del plan curricular del siguiente capítulo
incluye doce aspectos de la realidad donde la mayoría refleja una manera
de saber, que se encadena a una o dos de las inteligencias de Gardner. En
otras palabras, el usar la gráfica de planificación curricular, junto con el
modelo de aprendizaje de cuatro fases significaría que use estrategias que
se acomoden a una amplia diversidad de estudiantes.
t ACTIVIDAD 4-11
Esta sección es demasiado breve para hacer justicia a la obra de Howard Gardner. Si
le interesa estudiar su teoría y aplicaciones al aula obtenga uno o dos de los siguientes
libros: Armstrong 1994, Fogarty & Stoehr, 1995, Weber 1995 o Fogarty 1997, el
ejemplar de la revista Educational Leadership de Septiembre 1997. El libro de Weber,
aplica la teoría a nivel de la escuela secundaria. A medida que lo lea, pregúntese acerca
de las debilidades y fortalezas de esta propuesta. Por ejemplo, ¿consideran los autores
las metas básicas más que la promoción de las diversas inteligencias?
¿CÓMO PREPARAR UN APRENDIzAJE SIGNIFICATIVO? 143
Aprendizaje significativo
t ACTIVIDAD 4-12
Este capítulo no ha dicho nada acerca del lugar de la tecnología en el aprendizaje. Sin
embargo, el uso de computadoras y otra tecnología se ha convertido en algo común
en las escuelas. Haga una lista del tipo de tecnologías frecuentemente usadas en el
aula. ¿En que fases del aprendizaje puede cada una de ellas ser usada de manera más
efectiva? ¿Por qué? Considere las ventajas y desventajas de cada una de ellas. Hágase
preguntas como las siguientes:
t ¿De qué manera puede la tecnología contribuir a un aprendizaje significativo? ¿Con-
sidera que la tecnología con la que está familiarizado se utiliza con efectividad en su
aula?
t ¿De qué manera está la tecnología cambiando el aprendizaje y el currículo? ¿Cuáles
son los aspectos positivos y negativos de tales cambios?
144 CAMINANDO CON DIOS EN EL AULA
t
¿Se podría usar el financiamiento en tecnología de manera más efectiva? ¿Existen
ocasiones en las que menos o ninguna tecnología sea mejor?
t
En los diversos estratos socio-económicos; ¿existe una tecnología igualmente asequi-
ble en todas las escuelas? ¿Qué implicaciones tiene esto?
t
¿Cómo mejora la comunicación con el uso de la tecnología? ¿De qué manera acorta
una comunicación significativa?
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