Manual de Geometría

Nivelación Restitutiva
Manual del
Docente
2006
Matemática
Geometría
1º Medio
Material elaborado por:
Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile
Equipo Desarrollo Pedagógico - Programa Liceo Para Todos
Presentación de la Ministra de Educación
Marigen Hornkohl
Marzo 2006
Estimadas profesoras y profesores:
Al comenzar la década de los noventa, 20 de cada 100 jóvenes no asistía al liceo. Hoy tenemos una cobertura
del 93% en educación media y tenemos el firme propósito de seguir avanzando hacia el compromiso
—reafirmado a partir de mayo de 2003 por la Constitución— de lograr 12 años de educación para todos.
Lograr que todos los jóvenes chilenos, especialmente los de menores recursos, completen al menos su
enseñanza media es una meta en la que estamos trabajando juntos: Ministerio de Educación, sostenedores,
docentes, directivos, estudiantes, padres - madres y apoderados.
Este año ampliaremos la subvención pro retención que se pagó por primera vez el 2004 y que el 2005
benefició a los sostenedores de establecimientos que lograron mantener en el sistema escolar a 35 mil
niños y jóvenes de las familias más necesitadas, que cursaron entre 7º básico y 4º medio. Además, en los
442 liceos de menores recursos y mayores dificultades educativas, 18 mil alumnos recibirán Beca Liceo
para Todos, creada en el año 2000 para asegurar la permanencia en el aula de los estudiantes en riesgo
de desertar.
No sólo se trata de que los jóvenes no abandonen el liceo, sino principalmente de que ahí reciban aprendizajes
de calidad y aprendan conocimientos y habilidades que les permitan responder apropiadamente a las
exigencias del siglo XXI.
En esa perspectiva, Liceo para Todos está apoyando a los liceos que participan del Programa, a desarrollar
una experiencia escolar inclusiva y de calidad. La Nivelación Restitutiva —desarrollada desde el año 2000—
es una herramienta específica para ese fin. El año pasado, 67 mil estudiantes de primero medio —nivel en el
que se produce el mayor retiro y fracaso escolar, en estos establecimientos— recibieron apoyo pedagógico
especial para afianzar sus conocimientos en lenguaje y matemática.
A partir del año 2005 ampliamos la cobertura de sectores de aprendizaje que se incorporan a esta innovación,
esto es:
• Trabajo diferenciado en ciencias sociales y ciencias naturales (los tres subsectores), a esto se
sumaron durante el 2005 14 mil estudiantes.
• Trabajo diferenciado en lenguaje y matemática 2º medio, a esto se sumaron 12 mil 600 estudiantes
durante el 2005.
Este material de apoyo docente que ustedes tiene en sus manos es fruto de un esfuerzo compartido. Las
versiones anteriores han sido mejoradas gracias al aporte de profesores que han trabajado en el aula con
estos manuales en los liceos del Programa. También han entregado su contribución la Universidad de la
Frontera, de Temuco, en la parte Lengua Castellana y Comunicación, y la Pontificia Universidad Católica de
Chile, en la parte Matemática.
Las publicaciones por sí mismas no aseguran mejores resultados de aprendizaje. Es la acción pedagógica y
perseverancia de ustedes —profesoras y profesores— las que permitirán que estos manuales generen real
conocimiento en nuestros jóvenes y la oportunidad para que se formen mejor en la enseñanza media.
¡Felicitaciones por su esfuerzo!
MARIGEN HORNKOHL
Ministra de Educación
Introducción
El marco curricular y los planes y programas señalan que: “La Ciencia Matemática forma parte
del acervo cultural de nuestra sociedad. Es una disciplina cuya construcción ha surgido de la
necesidad y/o deseo de responder y resolver situaciones provenientes de los más variados
ámbitos, tanto de la matemática misma como del mundo de las ciencias naturales, sociales, del
arte y de la tecnología.
Por tanto, debemos situarnos en la perspectiva del derecho de que todas las personas deben
desarrollar su capacidad de pensar y expresarse matemáticamente, facilitando su incorporación,
de manera informada, a una sociedad en constante cambio.
En consecuencia, este manual busca aprovechar la variedad de talentos, necesidades e

intereses que poseen los estudiantes para acercarlos a la matemática, estimulando a aquellos
cuyos intereses se acercan más a las aplicaciones o a la modelación o a los desafíos de la
disciplina misma, brindándoles oportunidades a cada uno de ellos.
Asimismo, este manual de Geometría para Primer Año de Enseñanza Media plantea como eje
importante para el aprendizaje de la matemática, la resolución de problemas. Es fundamental
que en esta instancia se abran espacios para que los estudiantes respondan preguntas que
se hacen entre ellos o planteadas por los docentes, que fundamenten sus argumentos, que
describan, expliquen y defiendan sus procedimientos y estrategias de resolución y que atiendan
a las explicaciones y argumentaciones de los demás.
La resolución de desafíos y problemas es un tipo de actividad que permite, además del desarrollo
de las capacidades para analizar y relacionar en un contexto diversas temáticas, dar significado
a conceptos y procedimientos matemáticos favoreciendo su aprendizaje y el desarrollo de una
actitud crítica apoyada en la reflexión, acerca de diversos temas”.
——
1. Enfoque disciplinario de los Planes y Programas
para Geometría
Como ya sabemos, nuestros estudiantes han utilizado diversos conceptos geométricos cuando
han estudiado el tema álgebra, en donde las diferentes representaciones gráficas dan sentido
y comprensión a los algoritmos utilizados y a las conceptualizaciones realizadas, es decir, que
éstos no se transformen en meros artilugios sino que los estudiantes puedan utilizarlos para la
resolución de problemas, para la demostración de propiedades, para pensar.
Por otra parte, los Planes y Programas señalan que “el aprendizaje de la geometría se valora
como iniciación al pensamiento formal; a este argumento es necesario agregar que también es
importante como una fuente de intuiciones, ya que permite aproximaciones a través de pruebas
no formales, no axiomatizadas, como dibujos y plegados de papel, es decir, se da paso a la
comprobación o a la prueba en matemática”.
Esta última perspectiva es la que interesa explotar en este manual, para que los estudiantes
puedan argumentar y fundamentar sus conclusiones en hechos y/o cadenas de afirmaciones
coherentes. En cuanto a las demostraciones no formales no deberían ser consideradas como
errores o deficiencias, sino como una etapa inicial de un proceso hacia las demostraciones
más formales. Uno de los puntos principales a profundizar en este manual es la congruencia de
triángulos que se relaciona especialmente con dos temas: las transformaciones isométricas y la
construcción de triángulos.
Asimismo, se profundizará en la construcción de triángulos u otra figura geométrica, a partir de

sus elementos primarios, discernir sobre cuáles son necesarios y suficientes para determinar
un solo tipo de triángulo, ya que éstas son reflexiones importantes para que los criterios de
congruencia tengan sentido.
Finalmente, analizaremos que los criterios de congruencia de triángulos, los ejes y centros de
simetría de las figuras pasan a ser instrumentos que facilitan el análisis de figuras geométricas;
su utilización permite visualizar regularidades y analizar bajo qué condiciones se da tal o cual
regularidad.
1.1 Conceptos geométricos trabajados según grupo nivel
A continuación se presentarán esquemas gráficos que muestran los diferentes conceptos

geométricos abordados en los grupos de nivel de geometría.
Importancia de los contenidos restituidos en función del desarrollo de los contenidos de

primero medio para: Geometría.
Los organizadores gráficos que se presentarán a continuación muestran el recorrido

de contenidos contemplados en las unidades de figuras geométricas, transformaciones
isométricas, cuerpos geométricos y teoremas.
——
Por otra parte, el estudio y trabajo que deben realizar los estudiantes en este GRUPO
NIVEL considera el tratamiento de contenidos y conceptos abordados en cursos anteriores
y que son importantes para los aprendizajes del programa en NM1.
Asimismo, por las características de nuestros estudiantes y del programa de nivelación

restitutiva en aplicación, estos contenidos deben ser recuperados y nuevamente puestos
en funcionamiento, por tanto se hace necesario introducirlos de forma tal, que permita
progresivamente alcanzar los aprendizajes esperados del nivel, es así como para el
desarrollo de esta primera unidad se ha considerado trabajar:
• Clasificación de triángulos y polígonos en general.

• Teoremas de congruencia de triángulos.
• Criterios de congruencia de triángulos.
A continuación se presenta el organizador gráfico con los diferentes conceptos geométricos

a desarrollar en este Grupo Nivel y además cabe señalar la gran importancia de la
resolución de problemas como elemento transversal en la enseñanza de todo conocimiento
geométrico.
——
El siguiente organizador gráfico es una orientación del trabajo a desarrollar en el Grupo Nivel
de geometría.
Unidades temáticas Contenidos Lo que nivelaremos y

abordadas abordados en el desarrollaremos en
en el material. material. el material.
Trasladar Punto inicial, desplazamiento y

objetos o figuras punto final en una traslación.
geométricas.
r
e Ángulo de giro. Casos específicos
s de rotación: medio giro (180°),
o Rotar objetos o
un cuarto de giro (90°) y giro
l figuras completo (360°).
u geométricas.
c Punto de giro o punto en torno al
i que se realiza la rotación.
Ó
n
Transformaciones d
Isométricas. e
Eje de simetría. Que los puntos
p Simetría en una simetría equidistan del eje
r interno o externo de simetría.
o
b
l
e
m La figura inicial es congruente
a
con la figura trasladada.
s
Propiedades de La figura rotada es congruente
la traslación, con la figura inicial.
rotación y
simetría. Toda figura simétrica genera dos
figuras congruentes respecto del
eje de simetría.
——
Como podemos observar, los organizadores gráficos muestran el trabajo en el Grupo Nivel en
términos conceptuales, es decir, los organizadores van mostrando la secuencia de contenidos
desarrollados en cada Grupo Nivel.
Frente a lo anterior, es imprescindible que el profesor relacione y analice, antes de llevar a cabo
cualquier enseñanza, cada organizador gráfico con el Grupo Nivel de geometría, y así, identificar
los diferentes contenidos y aprendizajes esperados con el desarrollo de los contenidos en cada
nivel.
Otro punto importante a señalar, es que el profesor debe explicitar a sus estudiantes que todo
conocimiento geométrico se caracteriza por su fuerte relación con la representación gráfica
de éstos, lo cual esta desarrollado en profundidad en los diferentes niveles del Grupo Nivel de
geometría.

Reconocer principales
características y propiedades de
los polígonos.
Clasificar los polígonos según
número de lados: triángulos,
r cuadriláteros, pentágonos, etc.
e
s Clasificar los polígonos según la
o medida de sus lados y sus ángulos;
Caracterización polígonos regulares e irregulares.
l y clasificación
u de polígonos. Reconocer principales
c características y propiedades de
i los triángulos según la medida
Ó de sus ángulos (acutángulo,
n rectángulo y obtusángulo) y según
la medida de sus lados (equilátero,
Figuras d isósceles y escaleno).
Geométricas. e
p
r
o
b
l
e Dos triángulos son congruentes
m si ambos triángulos presentan
a sus tres pares de lados
s respectivamente iguales (criterio
LLL).
Teoremas de
congruencia de Dos triángulos son congruentes si
triángulos.
ambos triángulos tienen dos pares
de lados iguales y los ángulos
comprendidos entre dichos lados
respectivamente iguales (criterio
(LAL).
Dos triángulos son congruentes si
ambos triángulos tienen dos pares
de ángulos iguales y los lados
comprendidos entre dichos ángulos
respectivamente iguales (criterio
(ALA).
——
Continuando con el análisis de conceptos trabajados según cada Grupo Nivel, el siguiente
organizador gráfico es una orientación de cómo llevar a cabo la enseñanza respecto de los
cuerpos geométricos y su relación con los aprendizajes esperados que se proponen en los
grupos de nivel de geometría.
Se recuerda que los diferentes organizadores conceptuales pueden ser relacionados entre
ellos, ya que una enseñanza centrada en buscar las relaciones implícitas entre los diferentes
conceptos geométricos es una enseñanza centrada en la reflexión.
Por ende, si el profesor lo estima conveniente, puede preparar sus clases descubriendo las
relaciones entre transformaciones isométricas, figuras geométricas y cuerpos geométricos.
Un ejemplo de ello se muestra a continuación: Las transformaciones isométricas tienen la
propiedad de que las figuras trasladadas o rotadas son siempre congruentes a la inicial, además
si trasladamos y/o rotamos polígonos regulares (los cuales tienen como propiedad que sus
lados y ángulos son congruentes entre si) podemos teselar el plano de tal manera de construir
una red geométrica a partir de polígonos regulares, lo cual a su vez permite “armar” los cuerpos
geométricos denominados poliedros regulares, tales como el tetraedro, el icosaedro, entre
otros.

Son los cuerpos geométricos

Poliedros cuyas caras son congruentes:
regulares. Tetraedro, Hexaedro, Octaedro,
Dodecaedro e Icosaedro.
r
e
s
o
l Son los cuerpos geométricos
u Poliedros en que no todas las caras son
c irregulares. congruentes entre sí: prismas y
i pirámides.
Ó
n
d
Cuerpos e
geométricos.
Son los cuerpos geométricos que
p Cuerpos tienen al menos una de sus caras
r redondos.
o o superficies de forma curva:
b conos, cilindros y esferas.
l
e
m
a
s Es la representación en el
Redes plano de las diferentes caras
geométricas. con que se arman los cuerpos
geométricos.
— 10 —
Por otra parte, el estudio de conjeturas, proposiciones, regularidades y patrones también esta
presente en los diferentes grupos de nivel de geometría, el objetivo es que los estudiantes puedan
establecer las reglas que operan en este tipo de situaciones, las cuales están presentadas ellas
en contextos distintos (numéricos y geométricos).
De esta manera, la enseñanza del teorema de Pitágoras y de conjeturas tiene como base el
estudio de regularidades, con lo cual el profesor debe generar un espacio en que los estudiantes
formulen hipótesis, es decir, que ellos planteen posibles conclusiones a las situaciones
estudiadas.
Pero, el profesor no sólo debe dar espacios de reflexión, sino que debe orientar a sus estudiantes
a relacionar las diferentes formas de “representar” un concepto geométrico. Un ejemplo de ello
es el siguiente: El teorema de Pitágoras tiene como representación simbólica “a2 + b2 = c2” y su
representación en lenguaje natural es “La suma de los cuadrados de los catetos es igual a la
hipotenusa al cuadrado”, entonces “a2” está directamente relacionado con el área de una figura
geométrica, específicamente la de un cuadrado y con una unidad de medida que puede ser
“cm2”, “m2”, entre otras.
Así, toda enseñanza de la geometría debe tener un tercer momento en que el estudiante
conceptualiza lo aprendido, es decir, el estudiante debe lograr diferenciar las diferentes formas
en que se puede “representar” el teorema de Pitágoras.

El área del cuadrado construido sobre la

hipotenusa de un triángulo rectángulo,
Pitágoras
es igual a la suma de los cuadrados
construidos sobre cada cateto.
Teoremas
Conjeturas: Son afirmaciones que no

han sido demostradas por medio de un
razonamiento matemático.
Conjeturas y
proposiciones.
Proposiciones: Son afirmaciones que
puede demostrarse su veracidad o
falsedad.
— 11 —
2. El diagnóstico de las disposiciones de aprendizaje
2.1 Su rol en el aprendizaje
La evaluación se considera como parte del proceso de construcción del aprendizaje. Debe
proveer al estudiante y al docente de la retroalimentación necesaria para diagnosticar,
corregir y orientar las actividades futuras. Es recomendable que se evalúen diversos
aspectos del proceso de aprendizaje, y no sólo los resultados de los diversos ejercicios.
Cobra relevancia observar y evaluar el tipo de razonamiento utilizado, el método empleado,

la originalidad de la o las ideas planteadas. Uno de los criterios para la definición de las
formas que tome la evaluación es que ésta debe ser consecuente con el propósito de
mejorar el aprendizaje. Si se evalúa, por ejemplo, sólo la repetición memorística de datos,
se está reforzando la idea de que ése es el tipo de educación que se quiere promover; si se
evalúan desempeños, capacidad de resolver problemas, de manejar información, se está
propiciando una educación flexible, abierta, con más sentido para quienes aprenden, con
propósitos inmediatos (sirve para hoy) y de largo plazo (preparan para la vida adulta)1 .
En las Reformas Educativas actuales la evaluación diagnóstica adquiere una nueva e

importante dimensión desde la perspectiva del aprendizaje significativo. El aprendizaje del
estudiante ha de partir de los esquemas previos que el alumno posee. Es la evaluación
diagnóstica la que debe fijar estos esquemas previos a partir de la siguiente pregunta: ¿Qué
tienen que saber nuestros alumnos, al principio de un curso escolar, para poder comenzar
un área, nivel o asignatura determinada? ¿Cuáles son los esquemas previos o ideas previas
que poseen? Y ello debe responderse de una manera pormenorizada. Pero también el
aprendizaje significativo, desde un modelo de enseñanza centrado en procesos, afirma que
el aprendizaje está en función de las capacidades previas que un alumno posee.
Y estas capacidades deben ser diagnosticadas como facilitadotas de un potencial de

aprendizaje. La evaluación diagnóstica por ello, debe precisar cuáles son y en qué nivel se
utilizan las técnicas instrumentales: lectura mecánica y comprensiva; escritura mecánica y
comprensiva; cálculo mecánico y comprensivo. Pero también la evaluación diagnóstica debe
acotar los procesos de razonamiento del alumno, en concreto, los siguientes: razonamiento
lógico, orientación espacio-temporal y expresión oral y escrita.
Para el aprendizaje constructivo y significativo es necesario partir de los conceptos

y experiencias que el alumno posee y sus capacidades-destrezas básicas, para desde
ahí elaborar adecuadamente los nuevos aprendizajes tanto conceptuales (arquitectura
del conocimiento) como instrumentales (nuevas destrezas a desarrollar). La evaluación
diagnóstica en este contexto es el punto cero del aprendizaje, que facilita la reelaboración
de conceptos y el conflicto cognitivo desde una base firme y sólida (Román y Diez, 1994,
1999, 2000) 2
2
Programa de Estudio. MINEDUC.
E. Diez L y M. Román P., Conceptos básicos de las reformas educativas iberoamericanas, Edit. Andrés Bello.
— 12 —
2.2 Aprendizajes evaluados, actividades y tiempo de aplicación
Cada instrumento esta organizado en función de las competencias y niveles de desempeños

considerados oportuno evaluar en los alumnos de este programa. Por lo tanto se hace
necesario que el profesor o profesora, previo a la aplicación de estos instrumentos (en
particular del tema Geometría), revise la tabla de especificaciones con el objeto de estudiar
los diferentes aspectos que cubre el diagnóstico, donde se especifica el ámbito de las
habilidades evaluadas, las competencias, los aprendizajes y los desempeños considerados
para cada ítem en particular.
El estudio previo de estas especificaciones y el instrumento mismo (el cual encontrará

en el cuaderno destinado para ello), es sin duda, importante para la claridad del proceso
de implementación y posterior revisión de la evaluación a la cual se someterá a los
estudiantes.
Tabla de especificación
Tema Geometría
Habilidad Competencia Aprendizaje Indicadores Item
1.1. Identificar figuras 1y2
1. Identificar elementos
geométricas de 2
constitutivos de una
dimensiones.
figura geométrica de
2 o 3 dimensiones. 1.2. Identificar cuerpos 3
geométricos.
2.1. Identificar propiedades 4, 5, 6 y 7
específicas de figuras
geométricas de 2
2. Identificar dimensiones: triángulo,
propiedades rectángulo, cuadrado y
Reconocer las particulares de circunferencia.
condiciones figuras geométricas 2.2. Identificar propiedades 8, 9, 10 y 11
necesarias y cuerpos específicas de cuerpos
y/o suficientes geométricos. geométricos: cubo,
Conocimiento que definen cilindro, pirámide
un concepto de base cuadrada,
geométrico. paralelepípedo.
3. Identificar 3.1. Identificar propiedades 12, 13, 14 y
propiedades generales de: 15.
generales de triángulos,
figuras geométricas cuadriláteros,
y cuerpos paralelepípedos,
geométricos. cilindros.
4.1 Distinguir en los 16
4. Distinguir entre una
triángulos, entre una
propiedad particular
propiedad particular y
y una general de
una general
figuras geométricas
y cuerpos 4.2 Distinguir propiedades 17
geométricos entre un cuadrado y un
rectángulo.
— 13 —
Habilidad Competencia Aprendizajes Indicadores Item
1. Identificar y 1.1. Identificar y 18
seleccionar seleccionar los datos
los datos y/o relevantes para
conocimientos representar una
geométricos ventana.
relevantes para 19
1.2. Identificar los datos
representar
relevantes para
el problema
representar un
planteado.
techo.
2.1. Construir un 20
procedimiento y/o
algoritmo adecuado
2. Construir un
Utilizar para determinar la
procedimiento
conocimientos superficie de una
y/o algoritmo
Resolución de geométricos para lámina de goma
adecuado para
problemas resolver problemas 2.2. Construir un 21
determinar
en variados procedimiento y/o
las posibles
contextos. algoritmo adecuado
soluciones del
para determinar
problema.
el largo de una
cuerda, teorema de
Pitágoras.
3. Analizar los 3.1. Analizar y evalúa 22
resultados diferentes posiciones
encontrados a de un elevador tijera.
un problema 3.2. Analizar y evalúa 23
y evaluar las diferentes soluciones
diferentes a una descripción
soluciones de la representación
al problema gráfica del teorema
planteado. de Pitágoras.
— 14 —
2.3 Evaluación diagnóstico del tema Geometría
Protocolo de instrucciones para el profesor(a)
La Nivelación Restitutiva del Programa Liceo Para Todos, considera la aplicación de un

instrumento de evaluación de matemática en cada tema: Número, Geometría y Álgebra. En
su parte fundamental cada uno está destinado a diagnosticar el grado de conocimiento y
manejo de aquellos aprendizajes esperados que han debido trabajar los alumnos y alumnas
en el segundo ciclo de Educación Básica y que son considerados relevantes para dar inicio
al proceso de enseñanza aprendizaje que deberán emprender los estudiantes en primer
año medio.
Instrucciones generales para su aplicación
1. La prueba se aplicará a todo el 1º año medio. Excepto aquellos casos que informados con
anterioridad deban prorrogar la aplicación de la evaluación para una fecha posterior.
2. El tiempo asignado para la aplicación de la prueba es de 6 horas pedagógicas, sin
embago se debe privilegiar el que esta se termine, por lo tanto la decisión final quedará
a criterio del profesor.
3. Si un alumno llega tarde a rendir su prueba el profesor tomará la decisión de asignar
un tiempo proporcional a su retraso para que este pueda culminarla en el tiempo fijado,
de lo contrario, puede administrarla en otro día para todos aquellos casos que fueron
debidam ente justificados.
4. Observar que la distribución de los alumnos en la sala permita conservar una distancia
prudente, que les impida ver la prueba entre ellos y posibilite la mínima distracción
posible.
5. Cualquier cálculo o dibujo lo pueden realizar en el espacio asignado para cada pregunta
o bien, en caso contrario, entregar una hoja en blanco si alguno de ellos la requiere.
6. El profesor, si lo estima pertinente, puede leer en voz alta aquellas preguntas que por su
vocabulario o redacción puedan complicar la comprensión del alumno. La reiterará a un
alumno en particular cuando lo estime estrictamente necesario.
7. Si un alumno termina su evaluación antes del tiempo programado podrá salir de la sala
o realizar otra actividad previamente acordada con la profesor (a).
Orientaciones para su revisión
La construcción del instrumento se realizó en función de ítems de respuestas para el

desarrollo. Este es un punto importante, pues a partir del o los registros de procedimientos
hechos por los estudiantes estaremos en condiciones de hacernos un panorama general del
nivel de trabajo y dominio de contenidos y conceptos que tiene cada alumno. Por ejemplo:
es probable que la respuesta final de un alumno en una pregunta no sea la correcta, pero
sí su desarrollo da cuenta clara que su procedimiento estaba bien encaminado, que su
secuencia de operaciones lo conducían definitivamente a la respuesta acertada, pero tuvo
problemas en el cálculo u algoritmo de las operaciones involucradas. Mirado esto como
proceso, ciertamente es determinante, ya que estamos en presencia de una situación que
desde el punto de vista de la evaluación y aprendizaje, resulta significativa al momento de
definir que se prioriza en el proceso.
— 15 —
Muchos de nuestros estudiantes, dan muestra de tener conocimientos en acto que
efectivamente tienen relación directa con lo que se les pregunta y que probablemente lo
que no manejan es la solución experta o “deseada”, pero su desarrollo y registros dan
muestras evidentes de que efectivamente tenía claridad respecto de lo que se le preguntaba
lo que debía resolver. Anteriormente señalamos la importancia para el proceso, del estudio
y revisión previa de las tablas y el instrumento por aplicar, e insistimos que en ellos se
específica claramente lo que se desea evaluar. Este aspecto es también determinante, por
ello recalcamos que se deben tener muy presentes los objetivos de medición relacionados
con cada ítem, por que efectivamente de éstos depende en gran medida la claridad que se
debe tener respecto de qué es lo que se quiere que el alumno responda y no caer así, en
subjetividades que nos dispersen del objetivo en cuestión. Ello permitirá además, afianzar
el grado de objetividad y confiabilidad de la evaluación al momento de la distribución en
grupos de nivel, pues la organización de competencias, desempeños e ítems son de
complejidad creciente.
— 16 —
Tablas de desempeño, análisis de los resultados y criterios
de conformación de los grupos de nivel.
Para la habilidad del conocimiento geométrico, resolución de problemas y estructuración y generación

de conceptos matemáticos se formularon tres competencias que permiten describir los indicadores de
aprendizajes para este eje curricular:
A continuación se presentarán las tablas que permitirán evaluar cada uno de los ítems que conforman la
evaluación diagnóstica del Tema Geometría.
Habilidad Aprendizaje Item Nivel I Nivel II Nivel III

1 Identifica Identifica Identifica
correctamente correctamente dos correctamente
sólo el nombre figuras geométricas el nombre y
de dos figuras con su nombre las diversas
geométricas y su respectiva representaciones
ó identifica representación gráficas de
solamente la gráfica figuras de dos
representación correspondiente. dimensiones.
gráfica de dos de
éstas.
2 Identifica y asocia Identifica y asocia Identifica y asocia
correctamente correctamente todos correctamente
1. Identificar
o los triángulos, los triángulos y el los triángulos,
elementos
ó el cuadrado, ó cuadrado, ó todos el cuadrado y
constitutivos
los cuadriláteros los cuadriláteros los cuadriláteros
Conocimiento de una figura
con el número con el número con el número
geométrica
correspondiente correspondiente en correspondiente
de 2 ó 3
en cada pieza. cada pieza. en cada pieza.
dimensiones.

correctamente correctamente correctamente
solo algunos de solo algunos de los objetos que
los objetos que los objetos que tienen forma
tienen forma de tienen forma de de cilindro,
cilindro y no cilindro y describe y describe
describe las correctamente correctamente
propiedades de una de las dos las propiedades
las caras que propiedades de de las caras que
conforman su las caras que conforman su red.
red. conforman su red.
— 17 —
una propiedad dos propiedades tres propiedades
particular particulares particulares de la
de la figura de la figura figura geométrica
geométrica geométrica denominada
denominada denominada circunferencia.
circunferencia. circunferencia.
que la figura correctamente correctamente
geométrica es el nombre del el nombre del
un triángulo triángulo a partir triángulo a partir
y no explicita de la medida de de las propiedades
propiedades los lados, pero particulares de éste.
particulares no identifica
respecto de la propiedad
éste. particular
respecto de la
2. Identificar medida de sus
propiedades ángulos.
particulares
Conocimiento de figuras 6 Identifica Identifica Identifica
geométricas correctamente correctamente correctamente que
y cuerpos que es un que es un es un rectángulo
geométricos. rectángulo y rectángulo y y explicita las
no explicita las explicita las propiedades
propiedades propiedades particulares respecto
particulares particulares de sus lados y sus
respecto de respecto de sus ángulos.
sus lados y de lados ó de sus
sus ángulos ángulos.
correctamente incorrectamente correctamente la
la la representación
representación representación gráfica del cuadrado
gráfica del gráfica del y explicita al menos
cuadrado cuadrado y dos propiedades
pero tiene explicita dos particulares de éste.
dificultades propiedades
para explicita particulares de
propiedades éste.
particulares de
éste.
— 18 —
una propiedad dos tres propiedades
particular propiedades particulares del
del cuerpo particulares cuerpo geométrico
geométrico del cuerpo denominado cubo.
denominado geométrico
cubo. denominado
cubo.
9 No identifica las Identifica Identifica todas
propiedades algunas de las las propiedades
particulares propiedades particulares de las
de las figuras particulares figuras geométricas
geométricas de las figuras que conforman la red
que conforman geométricas del cilindro.
la red del que conforman
cilindro. la red del
2. Identificar cilindro.
propiedades 10 No identifica la Identifica la red Identifica la red
particulares red geométrica geométrica de geométrica de
Conocimiento de figuras de una pirámide una pirámide una pirámide de
geométricas de base de base base cuadrada
y cuerpos cuadrada y no cuadrada y explicita todas
geométricos. explicita las y explicita las propiedades
propiedades algunas de las particulares de las
particulares propiedades figuras geométricas
de las figuras particulares que conforman la
geométricas de las figuras red.
que conforman geométricas
la red. que conforman
la red.
11 No identifica Identifica Identifica el nombre
el nombre y propiedades y propiedades
no identifica particulares particulares de las
propiedades de las figuras figuras geométricas o
particulares geométricas caras que conforman
de las figuras o caras que a un paralelepípedo.
geométricas conforman a un
o caras que paralelepípedo,
conforman a un pero no su
paralelepípedo. nombre.
— 19 —
12 Identifica una Identifica dos Identifica tres
propiedad propiedades propiedades
general de generales de generales de las
las figuras las figuras figuras geométricas
geométricas geométricas denominadas
denominadas denominadas triángulos.
triángulos. triángulos.
3. Identificar propiedad propiedades propiedades
propiedades general de los generales generales de los
generales cuadriláteros. de los cuadriláteros.
de figuras cuadriláteros.
geométricas
y cuerpos 14 Identifica una Identifica dos Identifica tres
geométricos. propiedad propiedades propiedades
general de un generales de un generales de un
paralelepípedo. paralelepípedo. paralelepípedo.

Conocimiento propiedad propiedades propiedades
general de un generales de generales de un
cilindro. un cilindro. cilindro.
16 Distingue una Distingue dos Distingue tres

propiedad propiedades propiedades
particular de particulares particulares de una
4. Distinguir una general, de una general, entre dos
entre una entre dos general, entre figuras geométricas
propiedad figuras dos figuras triangulares.
particular y geométricas geométricas
una general triangulares. triangulares.
de figuras 17 Distingue una Distingue dos Distingue tres
geométricas propiedad propiedades propiedades
y cuerpos particular de particulares de particulares de una
geométricos una general, una general, general, entre dos
entre dos entre dos cuadriláteros.
cuadriláteros. cuadriláteros.
— 20 —
1. Identificar y 18 y Gráfica Gráfica Identifica,
seleccionar 19 correctamente correctamente selecciona los
los datos y/o el problema el problema datos y grafica
conocimientos planteado, pero planteado, pero correctamente
geométricos no selecciona selecciona solo el problema
relevantes para datos de los un dato de los planteado.
representar involucrados en involucrados en
el problema el problema. el problema.
planteado.
2. Construir un 20 y Construye Construye Construye un
procedimiento 21 incorrectamente un algoritmo algoritmo
y/o algoritmo un algoritmo adecuado para adecuado para
adecuado para para encontrar determinar la determinar la
determinar la solución solución del solución del
las posibles al problema, problema, pero problema y
Resolución de
soluciones del pero la representa representa
problemas
problema. representación incorrectamente correctamente los
gráfica del los datos en datos en el dibujo
problema es dibujo del del problema
correcta. problema planteado.
planteado.
3. Analizar los 22 y Analiza y evalúa Analiza y evalúa Analiza y evalúa

resultados 23 incorrectamente correctamente correctamente
encontrados a las diferentes solo una diferentes
un problema soluciones a solución a soluciones a
y evaluar las un problema un problema un problema
diferentes planteado. planteado. planteado.
soluciones
al problema
planteado
— 21 —
Habilidad Aprendizaje Ítem Nivel I Nivel II Nivel III
24 Analiza casos Analiza casos Analiza casos
particulares particulares particulares
de figuras de figuras de figuras
geométricas geométricas geométricas
triangulares y triangulares y triangulares y
expresa una expresa dos expresa tres
característica características características
geométrica geométricas geométricas
1. Analizar común a éstas. comunes a éstas. comunes a éstas.
diferentes
situaciones y
expresar las 25 Analiza casos Analiza casos Analiza casos
características particulares particulares particulares
geométricas de polígonos de polígonos de polígonos
comunes y/o y expresa y expresa y expresa
distintas en cada correctamente correctamente correctamente
caso. la cantidad la cantidad la cantidad
de figuras de figuras de figuras
triangulares que triangulares que triangulares que
se necesitan para se necesitan para se necesitan
construir uno de construir dos de para construir los
Estructuración los tres polígonos los tres polígonos tres polígonos
y respectivamente. respectivamente. respectivamente.
generalización
del
conocimiento 26 Construye una Representa Representa
matemático representación simbólicamente simbólicamente
simbólica del el Teorema de el Teorema de
Teorema de Pitágoras a partir Pitágoras a partir
2. Representar Pitágoras, pero del enunciado en del enunciado en
simbólicamente no utiliza los lenguaje natural, lenguaje natural
afirmaciones datos dados en pero utiliza y según los datos
geométricas. la representación incorrectamente dados en la
gráfica. los datos representación
dados en la gráfica.
representación
grafica.
27 Evalúa Evalúa Evalúa
3. Evaluar
correctamente la correctamente la correctamente la
representaciones
representación representación representación
simbólicas
simbólica simbólica simbólica a través
a través de
a través de a través de de diferentes
distintos casos
diferentes casos, diferentes casos, casos, obteniendo
y proponer
obteniendo obteniendo las conclusiones
conclusiones
una de las tres dos de las tres pedidas.
o conjeturas
conclusiones conclusiones
geométricas.
pedidas. pedidas.
— 22 —
Distribución de resultados para determinar el grupo nivel que desarrollará un alumno,
en función de los resultados en el diagnóstico.

Ítems Distribución de Distribución de Distribución de
desempeños desempeños desempeños
Nivel a Nivel I Nivel II Nivel III
desarrollar
Si a lo más 8 Si a lo más 6
Si 15 o más respuestas
respuestas se respuestas se
Cuadernillo 1 se encuentran en este
encuentran en este encuentran en este
nivel de desempeño.
nivel de desempeño. nivel de desempeño.
Como podemos observar en este cuadro, los estudiantes que deben trabajar en el grupo
Nivel I, demostrarán en su diagnóstico, mayoritariamente, desempeños del Nivel I, lo que
implica que sus habilidades matemáticas se encuentran poco desarrolladas; es decir, por
ejemplo, en el ámbito de resolución de problemas, analizan y evalúan incorrectamente las
diferentes soluciones a un problema planteado, o presentan unas disposiciones de aprendizaje
que permiten establecer que son capaces de graficar correctamente un problema, pero no
seleccionan algunos de los datos involucrados en él.
Los estudiantes que deben desarrollar el grupo Nivel II, muestran una distribución de
sus desempeños que, si bien puede presentar un mayor porcentaje de desempeños en
el Nivel I, tienen disposiciones de aprendizaje aceptables en el ámbito de las habilidades
matemáticas; por ejemplo, en resolución de problemas, el estudiante es capaz de analizar y
evaluar correctamente sólo una solución a un problema planteado o construir un algoritmo
adecuado para determinar la solución de un problema, pero representa incorrectamente a
través de un gráfico, los datos del problema planteado.
A su vez los estudiantes que trabajarán en el grupo Nivel III, evidencian disposiciones de
aprendizaje adecuadas para enfrentar los saberes que se deben desarrollar en la enseñanza
media.
Consideraciones importantes:
• En caso de distribuciones similares en dos niveles se favorece el nivel superior, siempre y

cuando el porcentaje de incorrectas y/o omitidas sea menor que el porcentaje de correctas
en cualquiera de los niveles.
— 23 —
• En caso de distribuciones de porcentajes iguales en los tres niveles, se ubica en el nivel
medio, siempre y cuando el porcentaje de incorrectas y/o omitidas sea menor que el
porcentaje de correctas en cualquiera de los niveles.
• Si el porcentaje de incorrectas y/o omitidas corresponde a un tercio o más de la prueba el

alumno debe realizar el grupo Nivel I.
Los casos siguientes se presentan como ejemplos para la aplicación del cuadro descrito
anteriormente:
Caso I
% Ítems
diagnóstico Distribución de Distribución de Distribución de Omitidos
desempeños desempeños desempeños y/o
Caso Nivel I Nivel II Nivel III Incorrectos
Distribución de desempeños es similar en los distintos Una distribución

CASO I niveles (dispersión de resultados tiende a ser menor.
equivalente en los tres niveles).
El alumno debe realizar el Grupo Nivel II.
Caso II
% Ítems
diagnóstico
Distribución de Distribución de Distribución de Omitidos
Caso desempeños desempeños desempeños y/o
Nivel I Nivel II Nivel III Incorrectos
La dispersión de resultados La dispersión de resultados es

CASO II mayoritariamente se encuentran en equivalente en estos casos, pero
estos niveles, en forma equivalente. comparativamente menor que en los
niveles anteriores.
Caso III
% Ítems
La dispersión La dispersión de La dispersión de resultados es

CASO III de resultados resultados es menor equivalente en estos casos, pero
se encuentra que la dispersión comparativamente menor que en
mayoritariamente que en el Nivel I los niveles anteriores.
en este nivel. pero mayor a la
Nivel III.
El alumno debe realizar el Grupo Nivel I.
— 24 —
Caso IV
% Ítems
Distribución La dispersión La dispersión de resultados

CASO IV similar al de de resultados mayoritariamente se encuentran en
los niveles 2 se encuentra estos niveles, en forma equivalente.
y omitidas o mayoritariamente
incorrectas. en este nivel.
Caso V
% Ítems
La dispersión de resultados No presenta Distribución

CASO IV mayoritariamente s encuentran en estos distribución en similar al de
niveles, en forma equivalente. este nivel. los niveles 1
y 2.
El alumno debe realizar el Grupo Nivel I.
— 25 —
3. Trabajo en grupos de nivel
Las siguientes orientaciones no pretenden ser absolutas y tampoco coartar la creatividad
del profesor (a), pero si nos mueve el interés de que previo a la implementación de la
propuesta que trae cada grupo nivel, estas sean revisadas y analizadas, puesto que son
complemento importante de la gestión docente que hará el profesor (a) en el aula.
En síntesis, ellas dan cuenta del propósito y énfasis didáctico pensado y desarrollado en la
elaboración de estos productos de enseñanza.
3.1 Consideraciones generales
Previo al inicio de la clase será de suma importancia que el profesor establezca un contrato
didáctico con los alumnos, su objetivo fundamental es la definición de reglas y condiciones
de trabajo que ambas partes acordarán y además se comprometen a cumplir durante el
desarrollo de la clase.
Recordemos que la organización del curso en grupos de nivel hace aún más necesario, para
la eficacia de la propuesta y la atención diferenciada de los estudiantes, definir claramente
con los alumnos la modalidad de trabajo: individual o en pareja, luego un momento de
socialización del trabajo personal, donde cada uno tenga la posibilidad de comunicar sus
hallazgos y compartir sus dificultades.
Un tercer momento involucra al profesor, él puede realizar una puesta en común donde sea
debatida y argumentada la producción de los alumnos.
Es un momento importante, esta define y orienta la intervención posterior del profesor con
un claro objetivo de conducción, es decir, en él recae la responsabilidad de realizar la
consolidación final de los temas y conceptos trabajados en clase.
La asignación del tiempo para el desarrollo de las actividades es importante. Se sugiere

asignar tiempos prudentes, de acuerdo al estudio preliminar que hará el profesor (a) de las
actividades seleccionadas del grupo nivel, no es imperioso que todos los alumnos deban
concluir el trabajo para iniciar la puesta en común, aquí es cuando las reglas establecidas
en el contrato deben ser consistentes.
No olvidemos que la puesta en común es un momento que debe permitir a todos los alumnos
confrontar: sus hallazgos, trabajo realizado y grado de responsabilidad en la ejecución de
sus tareas.
3.2 Consideraciones generales respecto de la consolidación del conocimiento
Un momento relevante en la gestión de la clase será aquel destinado a consolidar y

sistematizar clase a clase, los conocimientos tratados por los estudiantes.
Los estudiantes asumirán, la modalidad de trabajo donde la distribución del tiempo y tareas
asignadas, en los distintos momentos de la clase, darán cuenta del trabajo realizado.
Insistimos en que esta consolidación es de responsabilidad del profesor, es el momento en
que él conocimiento matemático se sistematiza.
— 26 —
Es por esto que a continuación presentamos una síntesis de los contenidos y definiciones
a trabajar durante la gestión de la clase para cada una de las unidades del grupo nivel.
Posterior a esta presentación se entregan orientaciones didácticas importantes para cada
unidad considerando el trabajo diferenciado que se debe hacer según la organización por
grupos de nivel
3.3 Síntesis conceptos relacionados con el eje de geometría
Los temas a desarrollar en los grupos de nivel de geometría hacen alusión a los siguientes
tópicos de conocimiento matemático:
• Polígonos: Propiedades y clasificaciones según sus elementos constituyentes. En este

tema se desarrollará preferentemente la clasificación de los cuadriláteros y triángulos,
sus propiedades y de profundizará en la conceptualización a partir de condiciones
necesarias y/o suficientes.
• Transformaciones isométricas: Rotación, traslación y simetría. En este tema se

ahondará en las condiciones necesarias que deben cumplirse para que dos figuras
geométricas sean denominadas como congruentes. Por otra parte, se desarrollará
la combinación de estas diferentes transformaciones isométricas y sus respectivos
corolarios matemáticos que se desprenden de estos conceptos geométricos.
• Cuerpos geométricos: Propiedades, clasificaciones y redes geométricas. En este tema

se profundizará en las condiciones necesarias que deben cumplirse entre las diferentes
figuras geométricas que conforman las redes geométricas de cada cuerpo geométrico.
Además se presentará un esquema de la clasificación de los cuerpos geométricos.
• Teoremas: Teorema de Pitágoras, Teorema de congruencia de triángulos y criterios

de semejanza, pruebas, propiedades y enunciados matemáticos. En este tema de
especificará la lógica de construcción y argumentación de afirmaciones matemáticas,
las cuales pueden propiedades o enunciados geométricos que deben ser validadas o
refutadas a través de contraejemplos.
3.4 Desarrollo del primer tema: polígonos
Este primer tema dedicado a Polígonos tendrá por orientación un desarrollo conceptual
de clasificación de los cuadriláteros y triángulos, sus propiedades y además se darán
orientaciones para su enseñanza a partir de las teorías y principios de Didáctica de la
Matemática y Geometría.
3.4.1 Objetivos fundamentales transversales a relacionar con la temática conceptual

de polígonos
Los OFT a desarrollar en esta temática se refiere al ámbito de Desarrollo del Pensamiento,
el cual hace alusión a habilidades de investigación, a través de las actividades que suponen
selección y organización de información y datos, y las de resolución de problemas y
de pensamiento lógico, así como a la aplicación de leyes y principios, por un lado, y de
generalización a partir de relaciones observadas, por otro.
— 27 —
3.4.2 Resumen y clasificación de contenidos restituidos en el tema de polígonos
Para lograr un buen desarrollo y comprensión de los conocimientos geométricos para NM1,
los contenidos restituidos fueron la clasificación de ángulos.
• Ángulo agudo es el ángulo cuya medida es mayor que 0° y menor que 90°
• Ángulo recto es el ángulo cuya medida es de 90°
• Ángulo obtuso es el ángulo cuya medida es mayor que 90° y menor que 180°
• Ángulo extendido es el ángulo cuya medida es de 180°
• Ángulo completo es el ángulo cuya medida es de 360°
A continuación se muestra una representación gráfica de la clasificación de los ángulos
según su medida.
Clasificación
de ángulos 0 0
Ángulo agudo Ángulo recto
0
0 0
Ángulo obtuso Ángulo extendido Ángulo completo
Ahora se presentarán otros conocimientos relacionados con la restitución para NM1.
• Los ángulos complementarios son aquellos que sumados dan 90°.

• Los ángulos suplementarios son aquellos que sumados dan 180°.
• Los ángulos consecutivos o contiguos son aquellos que tienen un lado común.
• Los ángulos adyacentes son aquellos ángulos que comparten un vértice (vértice en
común), un lado (en común) y no tienen puntos interiores en común (sector angular).
3.4.3 Desarrollo, resumen y clasificación de contenidos involucrados en el tema

polígonos
Conceptualización del conocimiento geométrico: Polígono
A continuación analizaremos diferentes definiciones que hacen referencia a la

conceptualización de polígono.
• Un polígono es una figura plana cerrada delimitada por segmentos, los cuales son
denominados lados.
• Otra forma de explicar el concepto geométrico de polígono es dibujando varios segmentos

consecutivos. Entonces, un polígono es “una figura plana que está formada por la unión
de un conjunto de n segmentos consecutivos que se intersectan a lo más en un extremo
común y donde cualquier par de ellos con un extremo común no es colineal”. Y por tanto
3
http://www.comenius.usach.cl/webmat2/conceptos/desarrolloconceptos/poligonos_desarrollo.htm
— 28 —
sus elementos son: los lados, los vértices y las diagonales. Las figuras poligonales pueden
dividirse en dos grandes grupos: cóncavas (si al menos uno de sus ángulos interiores mide
más de 180°) y convexas (si todos sus ángulos interiores miden menos de 180°).
Entonces, ¿Qué es lo que hace que una figura geométrica sea llamada polígono? ¿Sus
diferentes formas o representaciones gráficas? ¿Sus elementos constituyentes? ¿Las
palabras utilizadas en su definición? Para dar respuestas a estas preguntas, debemos
ahondar en las condiciones necesarias y suficientes para conceptualizar un conocimiento
geométrico a enseñar.
A continuación se presenta una tabla que muestra una primera aproximación al desarrollo de
condiciones necesarias y suficientes para conceptualizar un polígono.
Conceptualización del conocimiento geométrico Polígono

Enunciado verbal relacionado ¿Es condición necesaria para ¿Es condición suficiente para
con polígono. definir polígono? definir polígono?
Es una figura plana cerrada Si es necesario para definir No es suficiente para definir
delimitada por segmentos. polígono. polígono.
Es la unión de varios segmentos Si es necesario para definir No es suficiente para definir
consecutivos. polígono. polígono.
Es una figura plana formada Si es necesario para definir Si es suficiente para definir
por la unión de segmentos polígono. polígono.
consecutivos que se interceptan
en, a lo más, un punto.
Observando la tabla anterior, podemos inferir que a la hora de conceptualizar “polígono”

es fundamental tener claridad de cual es el enunciado que describe completamente
el conocimiento geométrico a enseñar, ya que podemos ver que en los dos primeros
enunciados verbales “es necesario” la información dada en esas afirmaciones, pero “no es
suficiente” para hablar de todos los casos posibles de figuras geométricas poligonales. No
obstante, podemos apreciar que la última afirmación sí contiene información “necesaria y
suficiente” para hablar de todos los casos posibles de polígonos, y por ende conceptualizar
este conocimiento geométrico.
— 29 —
Ahora analizaremos las representaciones gráficas de las afirmaciones anteriores.
Conceptualización del conocimiento geométrico Polígono

Enunciado verbal relacionado Representación gráfica del ¿Basta con estas
con polígono enunciado verbal. representaciones gráficas?
Es una figura plana cerrada Son necesarias para definir

delimitada por segmentos. polígono, ya que la segunda
figura no es un polígono.
Es la unión de varios segmentos Son necesarias para definir

consecutivos. polígono, ya que las dos figuras
no son polígonos.
Es una figura plana formada Si es suficiente, ya que ambas

por la unión de segmentos representaciones gráficas
consecutivos que se intersectan cumplen con las propiedades
en, a lo más, un punto. geométricas.
De esta manera podemos concluir que cuando se quiere conceptualizar un conocimiento

geométrico, debemos tener presente un enunciado verbal o una afirmación matemática
que indique claramente lo que es un polígono; además se deben presentar diversas
representaciones gráficas relacionadas a las afirmaciones planteadas para poder las
imágenes que permiten conceptualizar el contenido a enseñar.
Área de un polígono regular
Si un polígono tiene todos sus lados y ángulos de igual medida, se llama polígono regular. Si
no cumple esta condición se llama polígono irregular. Para calcular el área de un polígono
regular, específicamente el de un HEPTÁGONO, necesitamos realizar los siguientes pasos:
• el perímetro de un polígono es la suma de las

longitudes de todos sus lados.
• el apotema que es el segmento que une el centro

Apotema del polígono con la mitad de un lado.
— 30 —
Entonces, el área del heptágono se calcula de la siguiente forma:
Área del triángulo = (base • altura) / 2
Aquí se trabaja bajo el supuesto de que todo heptágono puede formarse a partir de 7
triángulos. Por otra parte, tenemos en nuestro caso que la base tiene igual medida que al
lado del polígono y la altura del triángulo es el apotema, obteniendo la siguiente fórmula:
Área del triángulo = (lado • apotema) / 2
y el área total del polígono denominado heptágono es:
Área del polígono = 7 • (lado • apotema) / 2

Área del polígono = (7 • lado • apotema) / 2
Área del polígono = (perímetro • apotema) / 2
Finalmente, podemos concluir que para calcular el área de un polígono regular debemos
conocer el perímetro de éste y la medida de su apotema, a partir de lo cual obtenemos la
cuantificación de la superficie ocupada por la figura geométrica en el plano.
Clasificación de Polígonos
Para construir cualquier clasificación se debe tener claro cuál será el criterio con que se
encontrarán las semejanzas y diferencias conceptuales entre todas las figuras geométricas
denominadas polígonos, y así, poder construir subconjuntos de figuras geométricas que se
caractericen por propiedades específicas.
Si el criterio es “el número de segmentos consecutivos” que dan origen a la frontera del
polígono, la clasificación que se obtiene es la que se muestra en la siguiente tabla:
Nº de lados 3 segmentos 4 segmentos 5 segmentos 6 segmentos

Nombre del polígono Triángulo Cuadrilátero Pentágono Hexágono
Cabe señalar que la tabla anterior no muestra todos los subconjuntos de polígonos que se
forman a partir del número de segmentos.
A continuación se muestran imágenes que dan a conocer los diferentes elementos

conceptuales mencionados hasta ahora.
vértice
lado
triángulo pentágono
diagonal
3 lados 5 lados
ángulo interior ángulo exterior

cuadrilátero hexágono
4 lados 6 lados
— 31 —
Profundizando en la clasificación de los triángulos y los cuadriláteros, podemos crear
diversos subconjuntos de figuras geométricas dependiendo del criterio utilizado. A
continuación se presentarán tanto la clasificación para triángulos como para cuadriláteros
independientemente.
Clasificación de polígonos de tres lados: Triángulos
Si el criterio es “la medida de los segmentos consecutivos que se intersectan en, a lo más,
un punto” y que dan origen a una figura cerrada de tres lados, la clasificación que se obtiene
es la que se muestra en la siguiente tabla:
Medida de los lados Los 3 lados con igual Dos lados con igual Los tres lados de
medida medida diferente medida
Nombre del Equilátero Isósceles Escaleno

triángulo
Representación
gráfica 60° b
a J
60° 60° a a
Si el criterio es “la medida de los ángulos formados por los segmentos consecutivos” que
dan origen a una figura cerrada de tres lados, con una región interior que ocupa una superficie
en el plano, la clasificación que se obtiene es la que se muestra en la siguiente tabla:
Medida de los Los 3 ángulos son Un ángulo recto y Un ángulo

lados agudos dos ángulos obtuso y dos
agudos ángulos agudos
Nombre del Triángulo Triángulo Triángulo
triángulo Acutángulo Rectángulo obtusángulo
Ejemplos:
80°
30°
60° 40° 90° 140° 10°
En consecuencia, a partir de criterios diferentes se obtienen subconjuntos de figuras

geométricas de 3 segmentos consecutivos diferentes.
— 32 —
Clasificación de polígonos de cuatro lados: Cuadriláteros
Si el criterio es “según la cantidad de pares de lados paralelos” que dan origen a una figura
cerrada de cuatro lados, con una región interior que ocupa una superficie en el plano, la
clasificación que se obtiene es la que se muestra en la siguiente tabla:
Nº de pares de Dos pares de lados Un par de lados Ningún par de lados

lados paralelos paralelos paralelos paralelos
Nombre del Paralelógramos Trapecios Trapezoides

cuadrilátero
Representación a a a
gráfica
b d b d b c
c c d
a a a
b d b c d
b
c d c
a a
a
a
b d b c b
d
c b
Cabe señalar que el nombre de las diferentes representaciones gráficas que conforman el
subconjunto de los paralelógramos son el cuadrado, el rectángulo, el rombo y el romboide
respectivamente. Al mismo tiempo, el subconjunto de figuras geométricas denominados
trapecios son el trapecio escaleno, trapecio isósceles y trapecio rectangular respectivamente.
Por último, el subconjunto de figuras geométricas denominadas trapezoides son el trapezoide
asimétrico y el deltoide.
— 33 —
3.4.4 Orientaciones didácticas para el trabajo de polígonos según nivel en que se
encuentra el estudiante
Las orientaciones didácticas que se realizarán a continuación están fundamentadas en la

teoría de los niveles de Van Hiele. Por lo tanto, las indicaciones se realizarán diferenciadamente
para los tres grupos de nivel de geometría.
Nivel I de aprendizaje
• En este nivel los estudiantes deben comenzar describiendo lo que ven en cada una de las
figuras geométricas que analizan: esquinas o vértices, lados y/o ángulos.
• Por otra parte, las figuras geométricas deben ser analizadas desde sus elementos
constitutivos componentes o atributos, es decir, que sean reconocidas como un todo que
involucra la apariencia física –que tiene relación con la representación gráfica-, por sus
partes o propiedades que la caracterizan.
• Es importante además que los estudiantes formulen —en lenguaje materno o verbal— sus
propios criterios de clasificación y propiedades —servirá de apoyo para la comprensión de
las condiciones necesarias y suficientes— de las figuras geométricas, para que después
sean confrontadas con el resto del grupo. Ejemplo: Clasificar los cuadriláteros si tienen un
ángulo recto, dos ángulos rectos o sus cuatro ángulos rectos.
• Consecuentemente describen las relaciones conceptuales implícitas y explícitas en
cada figura geométrica. Lo central en un primer momento es que estas relaciones sean
independientes unas de otras. Ejemplo: Que el cuadrado tiene lados paralelos y lados
perpendiculares.
• Finalmente y mediante la observación y la experimentación, los estudiantes deben empezar
a discernir las características de las figuras geométricas estudiadas.
Nivel II de aprendizaje

• En este nivel los estudiantes deben ser partícipes de una enseñanza centrada en comenzar
la formulación de condiciones necesarias que permitan conceptualizar el conocimiento
geométrico estudiado. Ejemplo: El polígono es una figura plana cerrada delimitada por
segmentos.
• Se propone motivar a los estudiantes a formular relaciones conceptuales a partir de las
condiciones necesarias, ya que este proceso será la base para que los estudiantes
formulen condiciones suficientes, las que permitirán lograr una buena conceptualización
de las figuras geométricas estudiadas. Ejemplo: a) El polígono es una figura plana formada
por segmentos consecutivos. b) El polígono es una figura plana en que todo vértice
presenta la unión de sólo dos segmentos. c) La relación conceptual de las dos condiciones
necesarias anteriores se puede formular de la siguiente manera: “los polígonos son figuras
planas formadas por n segmentos consecutivos que se cruzan en, a lo más, un punto”.
• Finalmente, se propone que los alumnos comienzan a formar redes de relaciones
conceptuales a partir de lo trabajado anteriormente. Es importante mediar la construcción
de estas redes conceptuales a partir de representaciones gráficas.
— 34 —
Nivel III de aprendizaje
• Se propone trabajar en este nivel la verificación, es decir, enseñar lo concerniente a la

verdad o falsedad de una afirmación geométrica. En este punto se propone incorporar en
la enseñaza la utilización de contraejemplos según corresponda.
• Potenciar la explicación de lo aprendido, profundizando en explicar a sus demás
compañeros por qué es verdad una afirmación o por qué no lo es. Ejemplo: Basta tener
tres segmentos para construir un polígono de tres lados. La afirmación es falsa, por que no
pueden ser tres segmentos de cualquier medida, sino que la suma de dos de ellos siempre
es mayor que el tercero.
• Es importante además señalar que todo proceso de matematización o de generalización
del conocimiento matemático se debe llevar a cabo en el descubrimiento de las
condiciones necesarias y suficientes, es decir, preguntándose por ejemplo: ¿Qué
elementos o propiedades hacen que una mesa sea aceptado por todos como mesa?
Bastaría responder para algunos con que es un objeto que tiene cuatro patas; pero para
otros se podrá definir diciendo que es un objeto que tiene patas que logran mantenerla en
equilibrio, independiente si tiene 3, 4 ó 5 patas en donde apoyarse. Entonces, ¿Cuáles
son las propiedades necesarias y suficientes para definir una mesa?
A continuación se presentarán diversos organizadores gráficos que se proponen como

una orientación para realizar las síntesis de los conceptos geométricos enseñados. Es
imprescindible que el profesor analice cada organizador, evalúe y modifique según el nivel
de los estudiantes y según la profundización de los conceptos trabajados.
— 35 —
Primer organizador gráfico Segundo organizador gráfico
Las figuras
Tener tres lados y
Los geométricas
tres ángulos que
Ángulos
sumen 180˚
Puede ser
Se caracteriza por
Tener cuatro lados de
Extendido igual medida y cuatro
Se clasifica en
Triángulos ángulos de 90˚
Obtuso Se caracteriza por
Tener lados
opuestos paralelos Cuadrados
Agudo
y de igual medida.
Todos sus ángulos Se diferencia de los
Se calcula el Recto miden 90˚
Se caracteriza
por
Rectángulos Rombos
Complemento
Indica
de un Ángulo Se asemejan En que el rombo
a los
Se diferencia de los
Trapecios
Perpendicularidad Tiene todos sus
Romboides lados congruentes
Es la En que y sólo los ángulos
opuestos tienen
En que el
romboide igual medida
La suma de los ángulos
Intersección de dos interiores es 360˚
segmentos o dos Tiene sus lados
rectas en 90˚ opuestos congruentes
y paralelos, y sus
ángulos consecutivos
de distinta medida
— 36 —
Tercer organizador gráfico
El siguiente organizador gráfico es una profundización de cómo realizar la síntesis respecto

de las figuras geométricas de tres lados (triángulos). Por otra parte, de deja en claro que este
esquema es una orientación, lo cual implica que todo profesor puede hacer modificaciones a lo
planteado a continuación.
Tener sus tres lados y

Los triángulos
sus tres ángulos de igual
medida
Se caracteriza por
Tener dos lados y dos
Puede ser
ángulos de igual medida
Equilátero
Se caracteriza por
Tener sus tres lados y sus Isóceles

tres ángulos de distinta
medida
El triángulo o rectángulo puede
cumplir con ser
Se caracteriza por
Escaleno Triángulo
rectángulo
Se caracteriza por
Acutángulo
Se caracteriza por
Obtusángulo Tener un ángulo de 90˚
Se caracteriza por
La medida de sus tres
ángulos es menor que 90˚
Tener un ángulo que
mide más de 90˚
3.5 Desarrollo tercer tema: trasnformaciones isométricas
Este primer tema dedicado a las transformaciones isométricas y tendrá por orientación un
desarrollo conceptual de cada uno de estos movimientos en el plano, sus propiedades y
además se darán orientaciones para su enseñanza a partir de las teorías y principios de
Didáctica de la Matemática y Geometría.
— 37 —
de transformaciones isométricas
3.5.2 Resumen y clasificación de contenidos restituidos en el tema de transformaciones

isométricas
Para lograr un buen desarrollo y comprensión de los conocimientos geométricos para

NM1, los contenidos restituidos fueron la clasificación de ángulos y otros conocimientos
relacionados con la temática de estudio.
• Ángulo agudo es el ángulo cuya medida es mayor que 0º y menor que 90º
• Ángulo recto es el ángulo cuya medida es de 90º
• Ángulo obtuso es el ángulo cuya medida es mayor que 90º y menor que 180º
• Ángulo extendido es el ángulo cuya medida es de 180º
• Ángulo completo es el ángulo cuya medida es de 360º.
• Los ángulos complementarios son aquellos que sumados dan 90°.
• Los ángulos suplementarios son aquellos que sumados dan 180°.
• Los ángulos consecutivos o contiguos son aquellos que tienen un lado común.
• Los ángulos adyacentes son aquellos ángulos que comparten el vértice (vértice común),
un lado y que no tienen puntos interiores en común (sector angular).
Por otra parte, los otros contenidos restituidos fueron las figuras geométricas regulares e
irregulares.
Todo polígono regular es una figura cerrada conformada por segmentos consecutivos de
igual medida —recordar que en un vértice sólo concurren dos segmentos— y los ángulos
formados a partir de la unión de dos segmentos consecutivos también tienen igual medida.
En otras palabras, los polígonos regulares son figuras geométricas cuyos lados y ángulos
son congruentes.
Todo polígono irregular es una figura geométrica cuya medida de sus lados y ángulos son
diferentes, es decir, los lados y los ángulos no son congruentes.
3.5.3 Desarrollo, resumen y clasificación de contenidos involucrados en el tema

trasnformaciones isométricas
Conceptualización del conocimiento geométrico: Traslación, rotación y simetría
Antes de comenzar el análisis de estos movimientos, es necesario definir qué es lo que

entendemos por cada uno de ellos. Entendemos la traslación como un movimiento rígido
aplicado a todos los puntos del plano, que se desplazan solidariamente junto con todas las
figuras planas que puedan habitar en él4. Asimismo, entendemos la rotación como un giro
Tomado de Bamón, R; González, P; Medina, Carmen; Soto, J.. Matemática activa. Editorial Mare Nostrum. p. 133.
4
— 38 —
respecto de un punto dado (centro de rotación) en un ángulo dado (ángulo de rotación).
Finalmente, si tenemos dos figuras geométricas y al trasladar y/o rotar una de estas figuras
ambas coinciden, entonces podemos decir que ambas figuras son simétricas.
El siguiente análisis conceptual se realizará en base a las diferentes relaciones con que
se pueden trabajar estos tres movimientos. La propuesta es centrar la enseñanza de las
transformaciones isométricas como un conocimiento interrelacionado.
Proposición nº 1: La composición de dos reflexiones sobre dos líneas paralelas equivale a

la traslación de la figura geométrica.
Proposición nº 2: La rotación en un ángulo de 180° respecto de un punto dado equivale a

una simetría axial (en torno a un eje de giro).
Proposición nº 3: La simetría de traslación es cuando al trasladar una pieza sobre otra

moviéndola de arriba a abajo, de izquierda, derecha o por la combinación de varios de los
movimientos anteriores ambas coinciden, entonces tenemos una simetría de traslación5.
http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/enero/1nosotros56.htm
5
— 39 —
Proposición nº 4: La simetría de rotación es cuando al girar una pieza ésta coincide con
otra. En ese caso diremos que existe simetría de rotación.
En la siguiente figura podemos encontrar los dos tipos simetría antes mencionados.
Como hemos apreciado, hay diversos ejemplos y contextos en donde se puede apoyar la
enseñanza de las transformaciones isométricas.
3.5.4 Orientaciones didácticas para el trabajo de trasnformaciones isométricas según

nivel en que se encuentra el estudiante

— 40 —
• En este nivel los estudiantes deben explorar y descubrir cuales son las condiciones y
elementos que participan en una traslación, rotación y simetría. La propuesta de trabajo
dice relación con analizar “el trasladarse de la casa al colegio”, ¿Cuál es el punto de inicio?
¿Cuál es el punto final o de llegada? ¿Cuál fue la trayectoria recorrida? Para la rotación
se aconseja en analizar los giros que realizan los patinadores artísticos (medio giro, giro
completo, entre otros). Por último, para simetría se propone analizar los diferentes dibujos
de Escher.
• Por otra parte, toda mediación en la enseñanza de las transformaciones isométricas de
figuras geométricas deben ser analizadas desde sus propiedades, ya que la propiedad
central de las transformaciones isométricas es que las figuras luego de ser trasladadas,
rotadas o reflejadas son congruentes a la figura inicial.
• Es importante además que los estudiantes formulen —en lenguaje materno o verbal—
situaciones en que haya traslación, rotación y simetría de diferentes objetos, para luego
realizar la misma actividad con figuras geométricas en el plano.
• Finalmente, los estudiantes deben describir las relaciones conceptuales implícitas y
explícitas entre cada una de las transformaciones isométricas. Ejemplo: Que toda
traslación puede realizarse a partir de dos reflexiones sobre dos líneas paralelas.

• En este nivel los estudiantes deben ser participes de una enseñanza centrada en comenzar
la formulación de condiciones necesarias que permitan conceptualizar el conocimiento
geométrico estudiado. Ejemplo: Toda rotación implica un ángulo de giro y un punto que es
el centro de rotación.
• Se propone motivar a los estudiantes a formular relaciones conceptuales a partir de
las condiciones necesarias, ya que este proceso será la base para que los estudiantes
formulen condiciones suficientes, las que permitirán lograr una buena conceptualización de
las figuras geométricas estudiadas. Ejemplo: a) En toda simetría los puntos equidistan de
un eje. b) En toda simetría siempre hay dos figuras congruentes. c) La relación conceptual
de las dos condiciones necesarias anteriores se puede formular que en toda simetría se
da origen a dos figuras congruentes, lo que implica que existen puntos que equidistan de
un eje.
de estas redes conceptuales a partir de representaciones gráficas.
Nivel III de aprendizaje:
• Se propone trabajar en este nivel la verificación, es decir, enseñar lo concerniente a la

verdad o falsedad de una afirmación geométrica. Ejemplo: Rotando en 90° a la izquierda
o a la derecha se obtiene en ambos casos la misma figura. Falso, ya que las figuras son
congruente, pero éstas están en direcciones distintas.
compañeros por qué es verdad una afirmación o por qué no lo es. Ejemplo: Si la traslación
es equivalente a dos reflexiones sobre dos rectas paralelas, entonces toda traslación
siempre es equivalente a un conjunto reflexiones. Falso, por que tres reflexiones sobre tres
rectas paralelas no constituye una traslación.
— 41 —
Primer organizador gráfico
El siguiente organizador gráfico es una profundización de cómo realizar la síntesis respecto de
las transformaciones isométricas, las cuales tienen como propiedad que la traslación, rotación o
simetría de una figura geométrica es congruente con la figura inicial. A continuación vemos una
orientación de cómo sintetizar la transformación isométrica denominada rotación.
Es un
La rotación
Movimiento en
el plano “Gira” la figura pero
De Se caracteriza
ya que
sin alterar su forma y
Figuras geométricas medida
Lo cual implica que
La figura rotada es
Es decir
congruente a la inicial
Lo cual tiene como elementos
Los lados y los ángulos principales a
no cambian de medida Un ángulo de giro
ni de forma Punto de rotación o de rotación
Lo cual implica que Puede medir
Como mínimo 0˚ y
- Si el ángulo de giro es 90˚
como máximo 360˚
es un cuarto de giro.
- Si el ángulo de giro es
180˚ es medio giro
- Si el ángulo de giro es
360˚ es un giro completo.
Segundo organizador gráfico

las transformaciones isométricas denominada traslación.
Es un La traslación
Movimiento en el
plano Mantiene las
características
Se caracteriza ya que originales de la figura
inicial
Figuras geométricas
Lo cual implica que
La figura trasladada es
Es decir
Lo cual tiene como elementos principales a

Los lados y los
ángulos no cambian
Figura final de
de medida y de forma
igual forma y
medida
Una figura inicial
Indicando
El sentido, la dirección y la
magnitud en que se traslada Un vector de dirección
la figura inicial
— 42 —
las transformaciones isométricas denominada simetría.
Es un La simetría
Movimiento en el plano
De Cuya característica es que
Figuras geométricas
Es decir La figura “reflejada” es
Los lados y los ángulos no Lo cual tiene como

elemento principal a
cambian de medida y de forma
Eje de simetría
Originando
Puntos homólogos respecto

del eje de simetría
3.6. Desarrollo del segundo tema: cuerpos geométricos
Este segundo tema dedicado a los cuerpos geométricos tendrá por orientación un desarrollo
conceptual de clasificación de éstos, analizaremos sus propiedades y además se darán
orientaciones para su enseñanza a partir de las teorías y principios de Didáctica de la
Matemática y Geometría.

de cuerpos geométricos
3.6.2 Resumen y clasificación de contenidos restituidos en el tema de cuerpos

geométricos
Para lograr un buen desarrollo y comprensión de los conocimientos geométricos para NM1,
los contenidos restituidos fueron las figuras geométricas regulares e irregulares. En Este
sentido se nivelan los contenidos asociados a figuras planas como un punto de partida para
el abordaje de los contenidos asociados a cuerpos geométricos.
A continuación se profundizará conceptualmente en los polígonos regulares e irregulares.
— 43 —
Todo polígono regular es una figura cerrada, delimitada por segmentos consecutivos de
igual medida —recordar que en un vértice concurren sólo dos segmentos— y los ángulos
formados a partir de la unión de dos segmentos consecutivos también tienen igual medida.
En otras palabras, los polígonos regulares son figuras geométricas cuyos lados y ángulos
son congruentes.
Todo polígono irregular es una figura geométrica cuya medida de sus lados y ángulos son
diferentes, es decir, los lados y los ángulos no son congruentes.
Ahora se muestra una imagen de un polígono regular y otro irregular.
E D E D
F C F C
A B A B
Polígono regular Polígono irregular
¿Qué conclusión se puede obtener observando estos tipos de polígonos?
La propiedad particular de los polígonos regulares es que siempre pueden ser inscritos en
una circunferencia, en cambio los polígonos irregulares no.
3.6.3. Desarrollo, resumen y clasificación de contenidos involucrados en el tema

cuerpos geométricos
Conceptualización del conocimiento geométrico: Cuerpos Geométricos
A continuación analizaremos diferentes definiciones que hacen referencia a la

conceptualización de cuerpos geométricos.
• Los cuerpos geométricos poseen 3 dimensiones: alto, ancho y largo, lo cual les proporciona
volumen, es decir, que los cuerpos ocupan un determinado espacio.
• Otra forma de explicar el concepto de cuerpo geométrico es afirmando que son todos
aquellos cuerpos que tienen volumen o capacidad y que ocupan un lugar en el espacio.
Éstos se diferencian entre sí de acuerdo a diversos criterios, por ejemplo, que algunos
tienen más aristas que otros, o que sus bases pueden ser triangulares, cuadradas,
circulares, entre otras. Además hay un caso especial de cuerpo geométrico que no tiene
base ni aristas.
• Una tercera aproximación conceptual a los cuerpos geométricos es afirmando que son
objetos que están limitados por cuatro o más polígonos, en donde las aristas son las
rectas que unen dos caras o figuras poligonales, y los vértices son el punto de intersección
de tres caras o la intersección de dos aristas.
— 44 —
Entonces, ¿Qué es lo que hace que un cuerpo geométrico sea llamado poliedro (cuerpo
geométrico delimitado por polígonos) o cuerpo redondo (cuerpo geométrico en que al menos
una de sus caras o superficies es curva? ¿Las diferentes formas de las caras, cantidad de
aristas o vértices? ¿Sus elementos constituyentes como un todo? ¿Las palabras utilizadas
en su definición o las representaciones gráficas de éstos? Para dar respuestas a estas
preguntas, ahondaremos nuevamente en las condiciones necesarias y suficientes para
conceptualizar el concepto de cuerpo geométrico.
A continuación se presenta una tabla que muestra una primera aproximación al desarrollo de
condiciones necesarias y suficientes.
Conceptualización del concepto de cuerpo geométrico
Enunciado verbal relacionado con ¿Es condición ¿Es condición

cuerpo geométrico necesaria para definir suficiente para definir
cuerpo geométrico? cuerpo geométrico?
Los cuerpos geométricos tienen tres Sí es necesario No es suficiente para

dimensiones: largo, ancho y alto, para definir cuerpo definir cuerpo geométrico,
teniendo volumen. geométrico. ya que se exime la esfera.
Son objetos que tienen volumen, aristas

y vértices, y sus bases pueden ser, Sí es necesario Si es suficiente para
por ejemplo, triángulos, cuadrados, para definir cuerpo definir cuerpo geométrico.
circunferencias; o no tienen base pero geométrico.
sí volumen
Son poliedros conformados, es decir, Sí es necesario No es suficiente para

cuerpos geométricos cuya superficie para definir cuerpo definir cuerpo geométrico,
esta conformada por un número finito geométrico. ya que se exime la esfera.
de polígonos (4 o más) y que tienen
aristas y vértices.
Analizando la tabla anterior, podemos inferir que a la hora de conceptualizar “cuerpo

geométrico” es fundamental tener claridad de cual es el enunciado que describe
completamente el conocimiento geométrico a enseñar, ya que podemos ver que en el primer
y tercer enunciado verbal “es necesario” la información dada en esas afirmaciones, pero “no
es suficiente” para hablar de todos los casos posibles de cuerpos geométricas, ya que en
estos casos la esfera no está descrita conceptualmente y si es un cuerpo geométrico. No
obstante, podemos apreciar que la segunda afirmación si contienen información “necesaria
y suficiente” para hablar de todos los casos posibles de cuerpos geométricos.
— 45 —
Conceptualización del concepto de cuerpo geométrico
Enunciado verbal Representación gráfica ¿Basta con estas

relacionado con cuerpo relacionada con el representaciones gráficas?
geométrico enunciado verbal
Los cuerpos geométricos Son necesarias para definir

tienen tres dimensiones: cuerpo geométrico, pero no
largo, ancho y alto, teniendo estaría la esfera.
volumen.
Son objetos que tienen

volumen, aristas, vértices, Sí es suficiente, ya que las
y sus bases, por ejemplo, representaciones gráficas
pueden ser triángulos, cumplen con las propiedades
cuadrados, circunferencias; descritas de cuerpo
o no tienen base pero sí geométrico.
volumen.
Son poliedros, es decir,

cuerpos geométricos cuya Son necesarias para definir
superficie esta conformada cuerpo geométrico, pero no
por un número finito de estaría la esfera.
polígonos (4 o más) y que
tienen aristas y vértices.
Como podemos observar, las representaciones gráficas de cuerpos geométricos se

encuentran en la segunda fila, lo cual nos indica la importancia del enunciado verbal que se
utilice para conceptualizar cuerpos geométricos.
Redes de los cuerpos geométricos
A continuación se presentan las diferentes redes con que se pueden armar los cuerpos
geométricos.5
Cilindro Cubo Dodecaedro
Imágenes tomadas de http://mmpchile.c5.cl/pag/productos/geo/cu_geo.htm

5
— 46 —
Pirámide de base
Icosaedro Octaedro Paralelepipedo
hexagonal
Pirámide de base Pirámide de base Pirámide de base Pirámide de base

Cuadrángular Triangular Octagonal Pentagonal
Prisma de base Prisma de base Prisma de base

Tetraedro
Hexagonal Triangular Pentagonal
Clasificación de los cuerpos geométricos
Para construir cualquier clasificación se debe tener claro cuál será el CRITERIO con que se
encontrarán las semejanzas y diferencias conceptuales entre todos los cuerpos geométricos,
y así, poder construir subconjuntos de cuerpos geométricos que se caractericen por
propiedades específicas.
— 47 —
¿Cuál fue el criterio de clasificación si los subconjuntos de cuerpos geométricos fueron los
siguientes?
Poliedros regulares Poliedros no regulares Cuerpos redondos
• Tetraedro • Prismas • Cilindros

• Hexaedro • Pirámides • Conos
• Octaedro • Esferas
• Dodecaedro
• Icosaedro
El primer criterio debe tener relación con la clasificación de los cuerpos geométricos en
poliedros y cuerpos redondos, y en una segunda instancia se debió utilizar otro criterio para
subdividir los poliedros en regulares e irregulares.
El primer criterio tiene relación con aquellos cuerpos geométricos que están totalmente
limitados por polígonos y aquellos cuerpos geométricos engendrados por la rotación de una
figura plana alrededor de su eje. Este primer criterio de clasificación da origen a los
subconjuntos de cuerpos geométricos denominados poliedros y cuerpos redondos.
El segundo criterio tiene relación con la regularidad de los elementos de los poliedros,
dentro de los cuales se puede establecer otra clasificación cuando todas las caras de la
red geométrica son polígonos regulares entre sí y todos sus ángulos diedros y poliedros
son también iguales, o cuando no son regulares, por no cumplirse algunas o todas las
condiciones precisadas anteriormente para ello. Este segundo criterio de clasificación
da origen a los poliedros regulares y poliedros irregulares.
¿Qué es un ángulo triedro y un ángulo poliedro?
Si observas la sala de clases, salón o habitación de tu casa en la que te encuentras puedes

ver cómo dos paredes contiguas junto con el techo se encuentran en un punto. El espacio en
torno a ese punto que está comprendido entre las paredes y el techo se denomina triedro o
ángulo triedro. “En general se llama ángulo poliedro a la región del espacio limitada por tres
o más planos que se cortan dos a dos según rectas concurrentes en un punto (vértice). Al
igual que ocurre con los ángulo triedros los ángulos poliedros tienen caras y aristas. Según
el número de ángulo diedros que posee el ángulo poliedro se llamará triedro, tetraedro,
pentaedro, hexaedro, heptaedro, etc.”6
Triedro Tetraedro
http://descartes.cnice.mecd.es/1y2_eso/Geom_esp_d3/angulos_poliedros.htm
6
— 48 —
Fórmulas asociadas a algunos poliedros regulares
Todos los vértices de un poliedro regular equidistan de un punto interior llamado centro.
Haciendo pasar planos por este punto y por todas las aristas, el poliedro queda descompuesto
en tantas pirámides iguales como caras tiene. Para calcular el volumen de un poliedro será
suficiente calcular el volumen de una de estas pirámides y multiplicar por el número de caras
del poliedro.
1
El volumen de una pirámide es • B • ap , siendo B el área de la base y “ap”, que es la
3
distancia del centro del poliedro al centro de la cara, distancia que se llama apotema. Siendo N
1
el número de caras, el volumen del poliedro se puede expresar como V= 3 • N • B • ap , pero
1
como N • B = S (área total del poliedro), entonces se determina que V= 3 • S • ap .
A continuación se presenta una tabla resumen con las fórmulas para calcular el área de una
cara y el volumen de un poliedro regular7.
Nombre Área de una cara Área total Apotema Volumen
Tetraedro a2 a a3
· 3 a2 · 3 · 6 · 2
4 12 12
Octaedro a2 a a3
· 3 2· a 2 · 3 · 6 · 2
4 6 3
Icosaedro a2 ·a 2 · 3 a + 3· ·a3 + 3·

· 3 · ·
4 2 2 6 2
a
Hexaedro a2 6 • a2 a3
2
2 + 2· + 2· a 2 +11· ·a3 4 + 21·

Dodecaedro ·a · 1·a ·2
· ·
4 2 10 2 10
Bajo este análisis conceptual de las diferentes propiedades y clasificaciones de los cuerpos
geométricos, proponemos profundizar en las diferentes temáticas relacionadas con
poliedros o cuerpos redondos. Un ejemplo de ello es que dentro de los poliedros existen
tres grupos importantes: los prismas, los paralelepípedos y las pirámides. Entonces habría
que profundizar y descubrir cuál es el criterio que se utilizó para llevar a cabo esta sub-
clasificación de los cuerpos geométricos denominados poliedros.
http://perso.wanadoo.es/jpm/poliedros%20regulares/areayvol.html
7
— 49 —
3.6.4. Orientaciones didácticas para el trabajo de cuerpos geométricos según nivel
en que se encuentra el estudiante

• En este nivel los estudiantes deben comenzar describiendo cada uno de los cuerpos
geométricos: esquinas o vértices, lados y/o ángulos. Lo importante es plantear esta
actividad contextualizada con objetos que se asemejan a las formas de los cuerpos
geométricos. Ejemplo: Envases de detergente, cajas de fósforo, dados, entre otros. Es
importante señalar a los estudiantes que todos los cuerpos geométricos son cerrados o
tienen “tapa inferior y superior” como es el caso del cilindro.
Por otra parte, los cuerpos geométricos deben ser analizados cada uno desde sus
elementos constitutivos o atributos, es decir, que sean reconocidos como un todo que
involucra la apariencia física –que tiene relación con la representación gráfica de sus
caras, aristas y vértices-, por sus propiedades que la caracterizan.
• Es importante además que los estudiantes formulen -en lenguaje materno o verbal- sus
propios criterios de clasificación y propiedades –servirá de apoyo para la comprensión de
las condiciones necesarias y suficientes- de los cuerpos geométricos, para que después
sean confrontadas con el resto del grupo. Ejemplo: Clasificar los cuerpos geométricos
según si las caras son triángulos, cuadriláteros, o ambos casos a la vez.
• Finalmente describen las relaciones conceptuales implícitas y explícitas en cada cuerpo
geométrico. Lo central en un primer momento es que estas relaciones se refieran a las
condiciones que deben cumplirse para construir o armar un cuerpo geométrico. Ejemplo:
En el cilindro el perímetro de la circunferencia debe tener la misma medida que el largo de
la cara o manto rectangular del cilindro.

• En este nivel los estudiantes deben ser participes de una enseñanza centrada en comenzar
la formulación de condiciones necesarias que permitan conceptualizar cada uno de
los subgrupos de cuerpos geométricos (poliedros y cuerpos redondos) y así lograr una
posible definición para cada uno de estos grupos de cuerpos. Ejemplo: Los poliedros son
cuerpos geométricos que no ruedan a partir de sus caras laterales.
• Se propone motivar a los estudiantes a formular relaciones conceptuales a partir de las
condiciones necesarias, ya que este proceso será la base para que los estudiantes
formulen condiciones suficientes, las que permitirán lograr una buena conceptualización
de los cuerpos geométricos estudiados. Ejemplo: a) El poliedro es un cuerpo geométrico
que no rueda a partir de sus caras laterales b) Los poliedros regulares son cuerpos cuyas
caras son todas polígonos regulares. c) La relación conceptual de las dos condiciones
necesarias anteriores se puede formular que los poliedros regulares son cuerpos formados
por polígonos regulares, lo que da origen a cuerpos geométricos que no ruedan.
de estas redes conceptuales a partir de representaciones gráficas de los diferentes
cuerpos geométricos: Utilizar las redes geométricas.
— 50 —
• Se propone trabajar en este nivel la verificación de las afirmaciones construidas

respecto de las propiedades de los cuerpos geométricos estudiados, es decir, enseñar lo
concerniente a la verdad o falsedad de una afirmación geométrica.
• Potenciar la explicación de lo aprendido por parte de los estudiantes a otros grupos de
compañeros, logrando un proceso de discusión en qué prueba por qué es verdad una
afirmación o por qué no lo es. Ejemplo: Todo cubo es un paralelepípedo, entonces todo
paralelepípedo es un cubo. La afirmación es falsa.

los polígonos regulares e irregulares.
Quiere decir
Figura que tiene Polígono

muchos ángulos
Se clasifica en
Regulares
Irregulares
Se caracteriza
por
Se caracteriza
por
Tener lados y Tener las medidas de sus

ángulos de igual lados y de sus ángulos
Si es un
medida distintas entre sí
Polígono regular que tiene
más de 4 lados.
Un triángulo Tenemos como ejemplo el
Un cuadrilátero
El polígono
regular se El polígono
denomina regular se Pentágono regular:
Triángulo denomina 5 lados y 5 ángulos
equilátero congruentes
Cuadrado Hexágono regular:

6 lados y 6 ángulos
congruentes
— 51 —
El siguiente organizador gráfico es una orientación de cómo realizar la síntesis respecto de
los cuerpos geométricos. Se recuerda que los diferentes organizadores conceptuales pueden
ser relacionados si el profesor lo estima conveniente a la hora de comprender los diferentes
contenidos enseñados.
Se forman a partir de
Cuerpos geométricos
La red geométrica
Se clasifican en
Poliedros
Cuerpos redondos
Se clasifican según
sus caras
basales en
Son los siguientes cuerpos
Prismas Pirámides
El cono, el cilindro y
Se caracterizan por la esfera
tener
Se clasifican en
Una cara basal

Prisma recto o
paralelepípedo Pueden ser Sus caras laterales
son siempre triángulos
Pirámides
Prisma oblícuo
regulares Pirámides irregulares
Se caracterizan por Se
caracterizan
por
Tener por base a un polígono Tener por base un polígono
regular y sus caras laterales ser
triángulos isósceles irregular o tener sus caras de
congruentes entre sí distinta medida
3.7. Desarrollo cuarto tema: teoremas
Este primer tema dedicado a las transformaciones isométricas y tendrá por orientación un
desarrollo conceptual de cada uno de estos movimientos en el plano, sus propiedades y
además se darán orientaciones para su enseñanza a partir de las teorías y principios de
Didáctica de la Matemática y Geometría.

de teoremas
— 52 —
3.7.2. Resumen y clasificación de contenidos restituidos en el tema de teoremas
Para lograr un buen desarrollo y comprensión de los conocimientos geométricos para

NM1, los conocimientos restituidos tuvieron relación con el descubrimiento de patrones y
regularidades.
Los conocimientos relacionados con regularidades se enuncian a continuación:
• Desarrollo del concepto de magnitud constante y magnitud variable.

• Afirmaciones que dan cuenta de situaciones reales en que se presentan magnitudes
variables y constantes.
• Descubrimiento de patrones a partir de los números figurados, los cuales tienen una
representación geométrica que se asemeja a polígonos.
3.7.3. Desarrollo, resumen y clasificación de contenidos involucrados en el tema

teoremas
Conceptualización del conocimiento geométrico: Teoremas de congruencia y semejanza

de triángulos y el teorema de Pitágoras.
Teoremas de congruencia de triángulos
A continuación analizaremos diferentes formas de plantear los teoremas de congruencia de

triángulo y se analizarán en función de las conclusiones corolarios que se puedan validar a
partir de un razonamiento lógico.
• Dos triángulos son congruentes si tienen dos pares de lados iguales y los ángulos
comprendidos entre dichos lados respectivamente de igual medida, se designa por
LAL
• Dos triángulos son congruentes si tienen dos pares de ángulos iguales y los lados
comprendidos entre dichos ángulos respectivamente de igual medida, se designa por
ALA.
• Dos triángulos son congruentes si tienen sus tres pares de lados respectivamente de
igual medida, se designa por LLL.
A continuación realizaremos un análisis en función de las condiciones necesarias y suficientes

para explicar los teoremas de congruencia de triángulo.
Teorema de ¿Cuál es una condición necesaria, pero no ¿Cuál es una condición

congruencia suficiente? necesaria y suficiente?
de triángulo
Dos triángulos tengan por lo menos dos lados Dos triángulos que tienen dos
congruentes. Esta afirmación no es condición pares de lados iguales y los
LAL
suficiente ya que el ángulo comprendido entre ángulos comprendidos entre
estos lados congruentes puede ser distinto en dichos lados respectivamente
cada triángulo.. iguales (criterio LAL)
— 53 —
Teorema de ¿Cuál es una condición necesaria, pero no ¿Cuál es una condición
congruencia suficiente? necesaria y suficiente?
de triángulo
Dos triángulos tengan por lo menos dos Dos triángulos que tienen dos
ángulos congruentes. Esta afirmación no es pares de ángulos iguales y los
ALA
condición suficiente, ya que los triángulos lados comprendidos entre dichos
pueden ser semejantes. ángulos respectivamente iguales
(criterio ALA)
Dos triángulos en que la medida de un lado Dos triángulos presentan sus tres
es menor que la suma de las medidas de pares de lados respectivamente
los otros dos lados. Esta afirmación no es iguales (criterio LLL)
LLL condición suficiente, ya que solo permite tener
certeza que se construyen dos triángulos.
Como puedes observar el análisis de los teoremas de congruencias a través de las condiciones
necesarias y suficientes permiten aproximarse de diferentes formas a la validación, prueba
y/o demostración del conocimiento en estudio.
Teorema de Pitágoras
El teorema de Pitágoras es uno de los descubrimientos más importantes para el avance del
conocimiento en Matemática. A continuación estudiaremos algunas formas de probar este
teorema.
El enunciado verbal que describe el teorema de Pitágoras, y con el cual desarrollaremos

esta problemática de estudio, es el siguiente: Si un triángulo tiene por medida de sus
lados a, b y c, con los lados a y b formando un ángulo recto, se tiene que la suma
de las áreas de los cuadrados formados a partir de los catetos es igual al área del
cuadrado formado a partir de la hipotenusa del triángulo rectángulo ABC.
¿Cómo probar que se cumple a2 + b2 = c2?

Observemos las siguientes imágenes y probemos que se cumple siempre la relación
a2 + b2 = c2 en un triángulo rectángulo ABC.
— 54 —
A B C
B A A B
C
C A B
A A B A C
C
C
A C B B A
B A C
Calcularemos el área del cuadrado que A continuación calcularemos el área del

tiene por lado (a + b). Este cuadrado está cuadrado de lado “c”. En este caso, el
compuesto por cuatro triángulos de base b y cuadrado esta compuesto por cuatro
altura a, y de un cuadrado de lado c. triángulos de base b y altura a, y de un
Por tanto, el área del cuadrado de lado (a+b) cuadrado de lado (a-b). Por tanto, el área del
es: cuadrado de lado c es:
(a + b) 2 = 4ab/2 + c2 c2 = 4ab/2 + (a – b) 2
a2 + 2ab + b2 = 4ab/2 + c2 c2 = 2ab + a2 – 2ab + b2
a2 + 2ab + b2 = 2ab + c2 c 2 = a 2 + b2
a 2 + b2 = c 2
Finalmente hemos probado el teorema de Pitágoras de dos formas diferentes.
3.7.4. Orientaciones didácticas para el trabajo de teoremas según nivel en que se

encuentra el estudiante

• En este nivel los estudiantes deben explorar y descubrir patrones en diferentes situaciones
de la vida real, lo cual puede ser profundizado con el estudio de situaciones en que las
magnitudes utilizadas sean variables en ciertos casos y constantes en otros.
• Es importante además que los estudiantes formulen -en lenguaje materno o verbal-
situaciones en que se muestren regularidades o patrones.
• Por otra parte, toda mediación en la enseñanza de teoremas debe ser analizando las
propiedades explícitas e implícitas en las diferentes representaciones gráficas.
• Finalmente, los estudiantes deben describir las relaciones conceptuales implícitas y
explícitas en cada teorema.

• En este nivel los estudiantes deben ser participes de una enseñanza centrada en
comenzar formulación de condiciones necesarias que permitan dar cuenta de los
diferentes criterios de congruencia de triángulos.
— 55 —
• Se propone motivar a los estudiantes a formular relaciones conceptuales a partir de los
diferentes criterios de congruencia de triángulos.
• Finalmente, se propone que los estudiantes representen gráficamente las relaciones
conceptuales enunciadas anteriormente, y así, explicar en profundidad lo aprendido a
otros compañeros de curso.
• Se propone trabajar en este nivel la verificación, es decir, enseñar lo concerniente a

la verdad o falsedad de una afirmación geométrica, la cual puede ser una reescritura de
los criterios de congruencia.
compañeros por qué es verdad una afirmación o por qué no lo es.

El siguiente organizador gráfico presenta un esquema de cómo se puede visualizar la enseñanza
del proceso de matematización propuesto en los planes y programas para NM1, en donde se
busca que el estudiante anticipe y formule conclusiones, las cuales deber ser traducidas en
afirmaciones (enunciados o proposiciones) que ellos mismos deberán -con la mediación del
profesor- probar la veracidad o falsedad de lo planteado.
Significan o
hacen alusión a Regularidades
Patrones o relaciones
conceptuales que
siempre se cumplen
Que al ser demostrados
Proporciones o se constituyen en
Dando origen a
enunciados
Conjeturas Se caracterizan por

Propiedades o
teoremas
Se caracterizan por
Ser una afirmación que por
lo menos puede ser probada
su falsedad o veracidad
Ser una
afirmación
que no ha sido
demostrada
Es importante además señalar que todo proceso de generalización del conocimiento matemático
se debe llevar a cabo en el descubrimiento de las condiciones necesarias y suficientes, es decir,
preguntándose por ejemplo: ¿Qué elementos o propiedades hacen que una mesa sea aceptado
por todos como mesa? Bastaría responder para algunos con que es un objeto que tiene cuatro
patas; pero para otros se podrá definir diciendo que es un objeto que tiene patas que logran
mantenerla en equilibrio, independiente si tiene 3, 4 o 5 en donde apoyarse. Entonces, ¿Cuáles
son las propiedades necesarias y suficientes para definir una mesa?
— 56 —
El siguiente organizador gráfico explica los diferentes teoremas de congruencia de triángulos.
LLL: Ambos triángulos

presentan sus tres pares
de lados respectivamente
Teorema
iguales
Son los siguientes

Relacionados con
triángulos está el de
LAL: Ambos triángulos tienen dos
pares de lados iguales y los ángulos
comprendidos entre dichos lados
respectivamente iguales Congruencia de triángulo
ALA: Ambos triángulos tienen dos

pares de ángulos iguales y los lados
comprendidos entre dichos ángulos
respectivamente iguales

El siguiente organizador gráfico explica el significado del teorema de Pitágoras. Es importante que
el profesor trabaje diferentes formas de probar este teorema, y así, pedirles a los estudiantes que
formulen sus propias conclusiones, proposiciones matemáticas o conjeturas según corresponda.
Otra orientación importante a señalar es que el profesor puede trabajar los tríos pitagóricos y
relacionarlos con el tratamiento algebraico que conlleva este conocimiento matemático.
Su presentación geométrica se refiere a

Teorema de Pitágoras
El área del cuadrado construido

sobre la hipotenusa de un triángulo
rectángulo es igual a la suma de las
áreas de los cuadrados construidos
sobre los catetos
Hace alusión a a2 + b2 = c2
Un triángulo rectángulo, cuyos

catetos son los lados que conforman
el ángulo de 90˚, y cuya hipotenusa Lo cual se representa
simbólicamente de la
es el lado opuesto al ángulo recto. siguiente forma
— 57 —
4. Proyecto de externalización iii: Geometría
4.1. Introducción
A continuación presentamos el proyecto de externalización del conocimiento asociado al

ámbito de la geometría, que consiste en el diseño y construcción de planos, la generación de
un presupuesto de materiales y finalmente la construcción de una maqueta para un espacio
físico del liceo (comedor para el colegio, rediseñar la sala de computación, rediseñar la
biblioteca, entre otros proyectos).
4.2. Indicaciones al docente
En el presente proyecto usted debe considerar los siguientes puntos, tanto para la realización
misma del proyecto como para su evaluación.
• Sistematización de contenidos: Es importante ir sistematizando cada una de las etapas

de construcción del proyecto. Un orientación de realizar este punto es a través de
organizadores gráfico construidos por usted (En la sección desarrollo de contenido se
presentan diversos organizadores que pueden servir de ayuda) en que se explicite los
aprendizaje de los estudiantes al desarrollar paso a paso la maqueta.
• Evaluación del proceso: Los posibles indicadores que usted puede utilizar para ir evaluando
el trabajo realizado por los estudiantes son los siguientes:
- Reconocen las redes geométricas de cada cuerpo geométrico.

- Infieren las condiciones en cuanto a las medidas que deben cumplirse cuando se
construye una red geométrica.
- Dibujan correctamente las representaciones graficas de los cuerpos geométricos a
contra luz.
- Calculan correctamente las medidas de su maqueta a partir de la escala utilizada. Cabe
señalar que estas son orientaciones, usted debe construir otros criterios de evaluación
según los aprendizajes logrados por los estudiantes en cada nivel al desarrollar los
grupos de nivel.
• Presentación de los resultados alcanzados: En este punto los estudiantes deben presentar
los planos, presupuesto y la maqueta realizada. Además se propone evaluar la exposición
de este trabajo por cada grupo, en base a los indicadores de evaluación presentados en el
punto anterior, y aquellos que usted determine pertinentes.
Ayuda diferenciada
El presente proyecto tiene como finalidad que el estudiante conozca y actué en su realidad
a partir de los conocimientos geométricos aprendidos. Por otra parte, es importante tener
claridad que los estudiantes deberán relacionar conocimientos del tema número y del tema
álgebra, lo cual se presenta como una oportunidad de explicitar que todo conocimiento
matemático esencialmente una red de contenidos que permiten comprender el mundo en
que vivimos.
— 58 —
Organización
Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes trabajarán en grupo, es importante que
usted como docente determine la conformación de ellos, para lo cual debe tomar en cuenta
el logro de competencias, alcanzado por los estudiantes durante el trabajo de nivel, para ello
cual se debe tener en cuenta las siguientes orientaciones según el nivel que corresponda.
Nivel I: Usted como docente debe ayudar a los estudiantes, mediante la modelación de las
actividades, a que ellos puedan identificar y describir los diferentes cuerpos geométricos
que serán utilizados en el desarrollo del proyecto según sus caras, aristas, vértices, etc., y
que dibujen la red geométrica del cuerpo geométrico cuando sea necesario. En segundo
lugar es importante que los estudiantes construyan con la ayuda de usted como profesor un
organizador gráfico que indique las propiedades de cada cuerpo geométrico. Finalmente, se
propone realizar variadas representaciones gráficas de las caras de los cuerpos geométricos.
Ejemplo: dibujar una región cuadrada en diferentes posiciones (con diferentes ángulos de
rotación o trasladándola), ya que los estudiantes de estos niveles de desarrollo tienden a
“fijar una única imagen, dibujo o representación gráfica” del concepto estudiado.
Nivel II: Usted como docente debe ayudar a los estudiantes, mediante la modelación
de las actividades a que ellos puedan identificar y describir las relaciones conceptuales
explícitas e implícitas de los diferentes cuerpos geométricos, y dibujen la red geométrica
del cuerpo geométrico según corresponda. Un ejemplo de lo anterior es el siguiente: Que al
construir la red de un cilindro, el perímetro de la circunferencia debe tener la misma medida
(matemáticamente hablando) que el largo de la cara cuya forma es una región rectangular.
En segundo lugar es importante que los estudiantes construyan con la ayuda del profesor
un organizador gráfico (revisar organizadores gráficos presentes en la sección desarrollo de
contenido) que indique las propiedades y las condiciones suficientes para conceptualizar
cada cuerpo geométrico. Finalmente, se propone realizar variadas representaciones gráficas
de las caras de los cuerpos geométricos. Ejemplo: dibujar una región cuadrada en diferentes
posiciones (con diferentes ángulos de rotación o por simetría), ya que los estudiantes tienden
a “fijar una única imagen, dibujo o representación gráfica” del concepto estudiado.
Nivel III: Usted como docente debe ayudar a los estudiantes, mediante la modelación de las
actividades para que ellos puedan identificar y describir en lenguaje simbólico las relaciones
conceptuales explícitas e implícitas de los diferentes cuerpos geométricos, y dibujen la
red geométrica del cuerpo geométrico según corresponda. Por último es importante que
los estudiantes indiquen las condiciones necesarias y suficientes (escritas en lenguaje
simbólico) para conceptualizar cada cuerpo geométrico. Finalmente es importante señalar
que la gran distinción entre el Nivel II y III es que en el Nivel III los estudiantes deben trabajar
y desarrollar sus análisis en lenguaje simbólico.
A trabajar en equipo: Los estudiantes, reunidos en grupos de tres, determinan qué

construcción del colegio puede ser rediseñada o creada (en el caso que no este
construida). La idea es que este proyecto responda a una problemática real del
establecimiento a la que los estudiantes puedan dar respuesta. Reúnete.
— 59 —
Luego, escriben el nombre del proyecto, qué problema quieren resolver y cuál es el objetivo
general del proyecto.
Nombre del proyecto
Problemática o
necesidad a la que
responde el proyecto
Objetivo general del

proyecto
Antes de realizar cualquier tipo de construcción, los estudiantes deben informarse de

los principios y fundamentos básicos que se necesitan saber para llevar a cabo una
construcción.
a) Usted como profesor debe señalar que el primer paso en toda construcción es construir
el cimiento en donde se colocaran posteriormente las murallas y tabiques. Para el buen
desarrollo del proyecto, observe con atención las siguientes imágenes y descríbalas
según las figuras y cuerpos geométricos que se asemejan. Asimismo, usted debe realizar
esta misma actividad con sus estudiantes y con un nivel de profundidad acorde al nivel
del GRUPO NIVEL desarrollado por ellos.
Imágenes relacionadas con el cimiento de una construcción
— 60 —
Descripción geométrica de la Descripción geométrica de Descripción geométrica de la
imagen la imagen imagen
b) Se le debe señalar al estudiante que debe realizar una construcción de una casa, edificio,
salas, entre otros, y que puede hacerse a través de tabiques de madera, murallas con
ladrillo y cemento. Se debe pedir a los estudiantes que observen las siguientes fotos e
identifica en ellas las figuras y/o cuerpos geométricos según corresponda.
Imágenes relacionadas con tabiques
Descripción geométrica de Descripción geométrica de la Descripción geométrica de

la imagen imagen la imagen
c) En tercer lugar, cabe señalar a los estudiantes que toda construcción necesita de un
modelo de techumbre, la cual se transformará posteriormente en el techo. Usted como
profesor debe mediar la observación de las siguientes fotos para que los estudiantes
identifiquen en ellas las figuras y/o cuerpos geométricos según corresponda.
Imágenes relacionadas con techumbres
— 61 —
Descripción geométrica Descripción geométrica de la Descripción geométrica de la
de la imagen imagen imagen
Ayuda diferenciada
Esta sección tiene como finalidad complementar el desarrollo del proyecto con otros
conocimientos geométricos no desarrollados en el Grupo Nivel de geometría. Para esto se
darán a continuación una serie de orientaciones que permitirán al profesor mediar frente al
aprendizaje de los estudiantes.
Organización
Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes trabajarán en grupo, para o cual se debe
tener en cuenta las siguientes orientaciones según el nivel que corresponda.
Nivel I: La primera orientación es presentar diversos cuerpos geométricos y dibujar sus

diferentes perspectivas (lo anterior puede mediarse con objetos reales que tengan forma
semejante de los cuerpos geométricos a estudiar en el proyecto). Por ejemplo el dado que
se asemeja a un cubo: si se dibuja la perspectiva cuando se mira de frente, la representación
gráfica en el plano es una figura cuadrada o un cuadrado; pero si se dibuja la perspectiva
cuando se miran dos caras de un cubo, la representación gráfica ya es distinta a la anterior.
Esta misma actividad se recomienda realizarla en una sala oscura en donde se alumbra
con una linterna el cuerpo geométrico y se observa la proyección que se da en la pared.
Finalmente, se les pide a los estudiantes crear las diferentes redes geométricas de un
paralelepípedo y de un cilindro, ya que podrían ser las formas de los pilares a utilizar en la
construcción.
Nivel II y III: La primera orientación es presentar diversos cuerpos geométricos y dibujar sus
diferentes perspectivas. Por ejemplo el cilindro, si se dibuja la perspectiva cuando se mira de
frente, la representación gráfica en el plano es una figura rectangular o un rectángulo; pero
si se dibuja la perspectiva cuando se mira desde arriba, la representación gráfica es una
circunferencia. Esta misma actividad se recomienda realizarla en una sala oscura en donde
se alumbra con una linterna el cuerpo geométrico y se observa la proyección que se da en
la pared. Finalmente, se les pide a los estudiantes crear las diferentes redes geométricas de
un paralelepípedo y de una pirámide, concluyendo con la construcción de un organizador
gráfico que permita distinguir los diferentes cuerpos geométricos y sus respectivas redes
geométricas.
Es importante señalar para los tres niveles que su quehacer docente debe estar vinculado el
trabajo de los estudiantes con los conocimientos alcanzados en el Grupo Nivel de geometría.
Un ejemplo de ello es la congruencia y semejanza de figuras geométricas, traslación, rotación
y simetría de las figuras geométricas y de los cuerpos geométricos, entre otros.
— 62 —
Es hora de construir: Usted como profesor debe indicar a sus estudiantes que dibujen
un plano de la construcción a realizar. Para esto deben dibujar los diferentes planos del
proyecto que cada grupo haya escogido.
Un ejemplo del plano a realizar por los Datos a tener en cuenta cuando se dibuja un
estudiantes es este primer piso de la plano
biblioteca vista desde arriba
- Lo primer que se debe hacer es tomar las

medidas reales que tendrá la construcción: largo,
ancho y alto. Usted como profesor puede mediar
esta etapa teniendo medidas aproximadas de las
diferentes construcciones a realizar.
- Luego se organiza, según la medida del largo
y del ancho, la construcción: puerta de entrada
y salida de emergencia, ventanas, paneles o
murallas, pilares, escaleras, salas interiores, baño,
entre otros. Se recomienda realizar estos cálculos
en una hoja del cuaderno para luego pasar a la
siguiente actividad.
- En tercer lugar deberán pensar como será el
diseño de la entrada a la biblioteca o la edificación
escogida por cada grupo, el diseño del techo y
sus murallas. Un desafío importante a cumplir
es diseñar las murallas con ventanas que sean
innovadoras y den un diseño original en cuando a
la arquitectura de la biblioteca.
En base al trabajo ya realizado, los estudiantes realizan un primer diseño de las murallas y
las ventanas que formarán parte de la construcción a realizar, en donde deben establecer las
medidas reales de la construcción.
Dibujo parte frontal Medidas de la puerta, ventanas, salidas de

emergencia según corresponda.
de
— 63 —
Dibujo parte lateral derecha Medidas de la puerta, ventanas, salidas de
de
Dibujo parte lateral izquierda Medidas de la puerta, ventanas, salidas de

de
Dibujo parte posterior Medidas de la puerta, ventanas, salidas de

de
Parte frontal de la techumbre y medidas según Techumbre vista desde arriba y medidas
corresponda. según corresponda.
Para el dibujo y construcción de techumbre los y las estudiantes pueden visitar la páginas http://
www.corma.cl/libro/pdf/Anexos2.pdf y http://www.corma.cl/libro/pdf/unidad11.pdf
— 64 —
Ahora deben dibujar el plano con las medidas reales, es decir, deben anotar las dimensiones
que tendrá la biblioteca, la sala de Internet, la sala de control informático, los baños, etc. Este
es otro ejemplo de plano de biblioteca que pueden desarrollar los estudiantes en el proyecto.
Es importante notar que las imágenes que se presentan aquí son sólo una referencia
respecto del tipo de plano que los estudiantes deberían desarrollar y no una exigencia en
torno al grado de precisión técnica del plano a elaborar por los estudiantes (en cuanto a
dibujo y simbología). Aunque el plano debe respetarla la escala y las dimensiones reales de
los objetos, basta con que los dibujos representen los objetos que intentan representar.
Utiliza esta página en caso de que el grupo no haya escogido realizar el proyecto en torno
a la biblioteca o en el caso de que necesiten dibujar otro plano para la construcción de la
maqueta.
— 65 —
Ayuda diferenciada
Esta sección tiene como finalidad complementar el desarrollo del proyecto con conocimientos
matemáticos del tema número. Sin embargo cabe señalar que la profundidad de los
conocimientos matemáticos explicitados en las hojas posteriores queda a criterio del profesor
y según las características de cada nivel de trabajo.
Organización
Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes trabajarán en grupo, para o cual se debe
tener en cuenta las siguientes orientaciones según el nivel que corresponda.
Nivel I: La primera orientación es que los estudiantes recuerden situaciones de la vida
diaria que implica trabajar con “razones”. De esta manera los estudiantes relacionaran
que el concepto de “razón” implica necesariamente la comparación entre dos magnitudes,
cantidades, entre otros casos. Por otra parte de recomienda hacer hincapié en los concepto
de perímetro y área (su formula, la representación gráfica relacionada y el algoritmo a realizar
cuando se quiere obtener el cálculo de ésta), haciendo la acotación en que la primera tiene
como unidades de medida al centímetro, metro, kilómetro; y la segunda tiene como unidades
de medida al centímetro cuadrado, metros cuadrados, etc.
Nivel II y III: La primera orientación es que los estudiantes recuerden muy bien que implica
trabajar con “razones”, que el concepto de “razón” implica necesariamente la comparación
entre dos magnitudes, cantidades, entre otros. Por otra parte de recomienda hacer hincapié
en los concepto de perímetro y área (relacionar con diferentes figuras geométricas), haciendo
la acotación en que la primera tiene como unidades de medida al centímetro, metro, kilómetro;
y la segunda tiene como unidades de medida al centímetro cuadrado, metros cuadrados,
etc. Finalmente se debe explicitar que en los cuerpos geométricos se conforman a partir de
caras, las cuales son figuras geométricas y se les puede calcular su área y perímetro (asociar
con las redes geométricas de los diferentes cuerpos geométricos), pero debe quedar claro
que a los cuerpos geométricos no se les calcula el área o el perímetro, sino el volumen.
Es hora de trabajar a escala: Ahora es el momento de transformar las medidas reales
en medidas proporcionales a éstas, es decir, debemos transformar las medidas de tal
manera que nos permita construir una maqueta, que es una representación a escala de la
construcción real que forma parte del proyecto.
Las escalas que normalmente se utilizarán para las reducciones, son las indicadas en la
norma y se deducen todas a partir de las siguientes razones: 1:1, 1:2 y 1:5.
¿Qué significa que la escala del plano sea 1:2?
La respuesta a la pregunta anterior esta dada en primer lugar por la unidad de medida
utilizada (centímetros, metros, kilómetros, etc.), lo cual indica que por cada 1 metros en el
plano, éste equivale a 2 metros de las medidas reales. Ejemplo: Si en un plano la escala es
1:2 y la medida en el plano del largo de una habitación es 1,5 metros, quiere decir que esa
habitación en la realidad mide 3 metros ( 2 • 1,5 m = 3 m.).
En cuanto al proceso inverso, si una sala de estudio mide 6 metros de largo por 3
metros ancho y queremos utilizar la escala 1:5, debemos dividir por 5 ambas medidas
(600 cm: 5 = 120 cm; 300 cm: 5 = 60 cm), lo cual nos indicará que debemos colocar en
el nuevo plano 120 cm en vez de 6 metros de largo y 60 cm en vez de 3 metros ancho.
Finalmente las medidas en este nuevo plano serán las medidas de la maqueta a construir.
Ahora deberán escoger la escala más conveniente y transformar todas las medidas que
tiene la edificación de su proyecto.
— 66 —
Plano a escala parte frontal de
Plano a escala parte lateral derecho de
Plano a escala parte posterior de
Plano a escala parte frontal de la techumbre de
Es hora de ver qué y cuánto material necesitamos: En esta etapa los ustedes como grupo
deben calcular cuáles serán los materiales que necesitarán para concretar la construcción de
la maqueta.
Completa la siguiente lista y agrega otros materiales que ustedes estimen conveniente.
Material cantidad Material Cantidad
Palitos de maqueta Palos de helado
Papel lustre Cajas de fósforo
Pegamento Conos de confort
Tijeras Cartulina
Mica transparente Madera o maciza
Lápices de colores Papelógrafo
— 67 —
Otros materiales
Material cantidad Material Cantidad
Es hora de sacar cuentas: Ya que han determinado como grupo los distintos materiales que
necesitan para construir la maqueta, tienen que hacer un presupuesto, el cual indica el costo
que tendrá la realización de la maqueta.
Material Costo por unidad Unidades a comprar Costo total
¿Cuánto dinero se necesita para construir la maqueta de este proyecto?
Es hora de construir la maqueta: Es momento de ir manos a la obra, comprueben que tienen

todos los materiales necesarios para comenzar a construir la maqueta.
Se recomienda construir la maqueta cumpliendo los siguientes pasos.
Pasos a seguir y etapas a cumplir Marca con una X al

terminar una etapa
Están todos los planos con las medidas a escala.
Construcción de la parte frontal de la maqueta.
Construcción de la parte lateral derecha de la maqueta.
Construcción de la parte lateral izquierda de la maqueta.
Construcción de la parte posterior de la maqueta.
Construcción de la techumbre de la maqueta.
Maqueta completamente construida.
Evaluación grupal: Completan la siguiente tabla indicando las mayores fortalezas del trabajo
en equipo y las dificultades que se les presentaron a la hora de construir la maqueta.
Fortalezas Dificultades
— 68 —

Manual de Geometría

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Nivelación Restitutiva

¡Felicitaciones por su esfuerzo!

En consecuencia, este manual busca aprovechar la variedad de talentos, necesidades e

Asimismo, se profundizará en la construcción de triángulos u otra figura geométrica, a partir de

1.1 Conceptos geométricos trabajados según grupo nivel

A continuación se presentarán esquemas gráficos que muestran los diferentes conceptos

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Los organizadores gráficos que se presentarán a continuación muestran el recorrido

Asimismo, por las características de nuestros estudiantes y del programa de nivelación

• Clasificación de triángulos y polígonos en general.

A continuación se presenta el organizador gráfico con los diferentes conceptos geométricos

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Trasladar Punto inicial, desplazamiento y

Unidades temáticas Contenidos Lo que nivelaremos y

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Para el aprendizaje constructivo y significativo es necesario partir de los conceptos

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Para la habilidad del conocimiento geométrico, resolución de problemas y estructuración y generación

Habilidad Aprendizaje Item Nivel I Nivel II Nivel III

3 Identifica Identifica Identifica

15 Identifica una Identifica dos Identifica tres

16 Distingue una Distingue dos Distingue tres

3. Analizar los 22 y Analiza y evalúa Analiza y evalúa Analiza y evalúa

• En caso de distribuciones similares en dos niveles se favorece el nivel superior, siempre y

• Si el porcentaje de incorrectas y/o omitidas corresponde a un tercio o más de la prueba el

Distribución de desempeños es similar en los distintos Una distribución

El alumno debe realizar el Grupo Nivel II.

La dispersión de resultados La dispersión de resultados es

El alumno debe realizar el Grupo Nivel II.

La dispersión La dispersión de La dispersión de resultados es

El alumno debe realizar el Grupo Nivel I.

Distribución La dispersión La dispersión de resultados

El alumno debe realizar el Grupo Nivel II.

La dispersión de resultados No presenta Distribución

El alumno debe realizar el Grupo Nivel I.

3.1 Consideraciones generales

La asignación del tiempo para el desarrollo de las actividades es importante. Se sugiere

3.2 Consideraciones generales respecto de la consolidación del conocimiento

Un momento relevante en la gestión de la clase será aquel destinado a consolidar y

3.3 Síntesis conceptos relacionados con el eje de geometría

• Polígonos: Propiedades y clasificaciones según sus elementos constituyentes. En este

• Transformaciones isométricas: Rotación, traslación y simetría. En este tema se

• Cuerpos geométricos: Propiedades, clasificaciones y redes geométricas. En este tema

• Teoremas: Teorema de Pitágoras, Teorema de congruencia de triángulos y criterios

3.4 Desarrollo del primer tema: polígonos

3.4.1 Objetivos fundamentales transversales a relacionar con la temática conceptual

Ahora se presentarán otros conocimientos relacionados con la restitución para NM1.

• Los ángulos complementarios son aquellos que sumados dan 90°.

3.4.3 Desarrollo, resumen y clasificación de contenidos involucrados en el tema

Conceptualización del conocimiento geométrico: Polígono