2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

xxxx, xxxxxxxxxxxx
xxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. –
Recife: UPE/NEAD, 2011

48 p.

ISBN -

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxx
 REITOR

Universidade de Pernambuco - UPE

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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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Edição 2013
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
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CONTEÚDOS E MÉTODOS
Em HISTÓRIA
Profa. Msc. Clarissa Barbosa Carga Horária | 60 horas

Ementa
Abordagens teórico-metodológica do ensino da
História nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Discussão de concepções, conceitos, métodos e
propostas curriculares pertinentes ao estudo da
História. Análise e aplicações do cotidiano escolar.

Apresentação da Disciplina
Ao longo dessa disciplina, estaremos discutindo os desafios do Ensino de História, bem como
suas possibilidades. Não estudaremos diversos fatos históricos, pois pensar o ensino de História
é fazer considerações sobre como ensinar esta disciplina, que conteúdos selecionar para o seu
ensino, quais são os conceitos básicos que devemos compreender e discutir. Assim, não se trata
de aprender História. Trata-se de aprender a aprender e ensinar História, a pensar historicamente,
a vislumbrar os caminhos da construção do conhecimento Histórico escolar. Nosso objetivo, por-
tanto, não é estudar História, mas, o seu ensino.
 REVISITANDO
O ENSINO DE
HISTÓRIA NO
BRASIL OBJETIVOS específicos
• Estudar o ensino de História no Brasil do
Império à República ( até o período do re-
gime militar);

• Analisar o processo de substituição de His-

tória e Geografia por Estudos Sociais;

Profa. Msc. Clarissa Barbosa • Compreender os objetivos do ensino de

História em Estudos Sociais.
Carga Horária | 15 horas

Introdução
Para compreendermos o ensino de História, atualmente, iremos revisitar a História desse ensino no
Brasil. Iniciaremos conhecendo como era tratada a História no âmbito escolar desde o Império, na
primeira metade do século XX, passando à discussão do ensino de História como Estudos Sociais.

1. ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: DO IMPÉRIO À

PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XX
Desde as escolas elementares ou escolas primárias o ensino de História esteve presente no Brasil.
A diferença desse ensino, ao longo dos anos, vai ser delineada a partir de sua importância no cur-
rículo escolar de cada época, ou seja, seu lugar, seu objetivo na educação de crianças.

Como disciplina História tem seu início com a fundação do primeiro colégio secundário do país, o
Colégio Pedro II, em 1837. A priori, História Universal prevaleceu no currículo. Posteriormente, em
1855, a História do Brasil também é parte do programa, mas, neste caso, no nível secundário. No
decreto de 1827, a abordagem da História do Brasil já era vislumbrada, mas, naquele contexto, a
disciplina ainda era optativa.

Em meados da década de 70 do século XIX, a “História Nacional” torna-se instrumento para cons-
trução da identidade nacional (BITTENCOURT, 2008). Até então, História era abordada em sala de
aula como instrumento de leitura, para fornecer textos para alfabetização. Daí, percebemos que
cada contexto (político, social e econômico) influencia no modo de ensinar História, no espaço
que ela tem no currículo.

capítulo 1 7

Figura 01 - http://www.cp2centro.net
A religião católica influenciava os objetivos da
educação e, por sua vez, os do ensino de His-
tória. Sabemos que a educação brasileira foi
marcada pela influência direta dessa religião,
desde o seu início. No período do Império,
quando encontramos evidências do ensino de
História, ainda optativo (Decreto das Escolas
de Primeiras Letras, de 1827), podemos iden-
tificar que este “misturava-se” com o ensino
religioso. Este último prevalecia em detrimento
a qualquer outra disciplina (BRASIL, 1997).
Se do ponto de vista do programa curricular a His-
tória no Império dividiu-se entre a História Profa-
na e a História Sagrada, o mesmo não se poderia
afirmar sobre a história ensinada (...) As disciplinas
consideradas facultativas raramente eram ensina-
das, o que fez a História Sagrada predominar so-
bre a História Civil nacional (BRASIL, 1997, p.20).
O enfoque moral e cívico estava atrelado à mo-
ral religiosa nas escolas elementares. “Esta pre-
dominava nos textos escolares, sendo comum
a utilização de preleções com histórias sobre
a vida dos santos, personagens que serviam
como exemplo de caráter, de moral e de fé”
(BITTENCOURT, 2008, p. 62).
8 capítulo 1
Ainda na década de 70 do século XIX, havia
a influência do cientificismo. São introduzidas:
História Natural, História e Geografia Univer-
sal, História do Brasil e História Regional (per-
manecendo o objetivo do domínio da leitura e
instruir-se cívica e moralmente) (BRASIL, 1997).
Figura 02 - http://blog.educacional.com.
Com as mudanças do cenário político de Im-
pério à República, com a abolição da escravi-
dão, no final do século XIX, a educação e, por
sua vez, o ensino de História também tem suas
modificações. Na educação será mais reforça-
do o propósito do civismo. Estando na Repú-
blica, haverá a preocupação de educar o cida-
dão, ensiná-lo a ler, escrever e a ser patriótico.
“O conceito de cidadania, criado com o auxílio
do estudo da História, serviria para situar cada
indivíduo em seu lugar na sociedade: cabia ao
político cuidar da política, e ao trabalhador co-
mum restava o direito de votar e de trabalhar
dentro da ordem institucional” (BITTENCOURT,
2008, p.64).
O ensino elementar foi tomado como espaço
estratégico para atingir estes objetivos e o en-
sino de História também teve papel civilizador,
a começar pela substituição da História Uni-
versal pela História da Civilização. Até então,
a História Universal tinha uma abordagem bí-
blica, da Gênese. Já na República, passa a ser
destacado conteúdo como Egito e Mesopotâ-
mia, que abordassem a questão da civilização.
 Figura 03 - http://portalsaofrancisco.com.

História Pátria era estudada com vistas ao civis-

mo, em busca de um passado comum e de heróis
nacionais. Era necessário ser construída a ideia
de nação, pois se fazia requisito à República.
da Pátria) vai fazer parte central do cenário das
Os programas de História do Brasil seguiam o mo- escolas primárias (BITTENCOURT, 2008). Nesta
delo consagrado pela História Sagrada, substituin- época, vemos a introdução dos Estudos Sociais
do as narrativas morais sobre a vida dos santos por
ações históricas realizadas pelos heróis considera- “no currículo escolar, em substituição a Histó-
dos construtores da nação, especialmente gover- ria e Geografia, especialmente para o ensino
nantes e clérigos. A ordem dos acontecimentos era elementar” (BRASIL, 1997, p. 21).
articulada pela sucessão de reis e pelas lutas contra
os invasores estrangeiros, de tal forma que a His-
tória culminava com os grandes eventos da Inde-
No próximo tópico, daremos continuidade à
pendência e da Constituição do Estado Nacional, abordagem histórica do ensino de História.
responsáveis pela condução do Brasil ao destino de Adentraremos na discussão sobre História e Es-
ser uma grande nação (BRASIL, 1997, p.20). tudos Sociais, apresentando como a disciplina
foi se configurando e reconfigurando a partir
As “tradições nacionais” deveriam ser trabalha- de seus contextos, bem como suas implicações.
das no ensino de História. Nos livros didáticos,
do início do século XX, vemos o patriotismo
como o assunto central. A História da Pátria era
ensinada tendo como conteúdo: a riqueza da 2. ESTUDOS SOCIAIS X
terra brasileira, do clima, da gente mestiça, da HISTÓRIA: A
história dos portugueses. Mas, vários grupos
questionaram esse ensino civilizador ao longo
REORDENAÇÃO
da Primeira República, pois acreditavam que os CURRICULAR
europeus impunham o sentido de “civilização”
para o resto do mundo (BITTENCOURT, 2008).

Esse projeto de ensino de homogeneização da cul-

tura histórica foi, entretanto, polêmico, havendo
alguns educadores e historiadores que se opuse-
ram a uma história exclusiva da elite branca, com
os olhos voltados para a Europa e para a evoca-
ção de um mestiçagem na própria construção da
sociedade brasileira (BITTENCOURT, 2008, p. 65)

Até os anos 30 existe o confronto, portanto, so-

bre os conteúdos. Mas, a partir dessa década,
busca-se uma unificação do ensino de História
em todo o país. A consolidação da memória
histórica nacional e patriótica (culto aos heróis Figura 04 - http://umaeducadora.blogspot.com

capítulo 1 9
 Desde a década de 30 ao final da década de
Figura 06 - http://estantevirtual.com.br
70, há um avanço dos Estudos Sociais no es-
paço curricular. Na mesma época em que o
O conteúdo de História, então, foi sendo alte-
Programa de Ciências Sociais é lançado, em
rado até que a disciplina Estudos Sociais viesse
1934, propondo Estudos Sociais estar nos cin-
a fazer parte do sistema nacional de ensino. Es-
co primeiros anos da escola elementar, “Estu-
tudos Sociais eram concebidos para contribuir
dos Sociais” torna-se matéria da formação de
para integrar o aluno na sua comunidade e para
professores primários da Escola de Professores
que ele pudesse “apreciar a natureza e as leis da
do Instituto de Formação (FERNANDES, 2008).
vida social, adquirir o senso de responsabilida-
As ideias do Programa de Ciências Sociais re-
de em uma sociedade, participar da promoção
cebiam influências de vertentes americanas,
do bem-estar da população em geral e acredi-
inclusive do pensamento de Dewey, que de-
tar em uma comunidade mundial que incluísse
fendia o convívio social e acreditava que o co-
toda a humanidade” (FERNANDES, 2008, p.1).
nhecimento não precisava estar dividido.

Figura 05 - http://materialismofilosofia.blogspot.com

Somado a isso, o “clima” do contexto pós Se-

gunda Guerra Mundial (1939-45) exigia uma
nova configuração da educação. No lugar do
conteúdo sobre guerras, a Unesco interferia
nos materiais didáticos, verificando se havia
Figura 07 - http://livraria.folha.com.br
ideias racistas e preconceituosas, propondo
conteúdo humanístico e pacifista, bem como Não se evocava um passado mais distante nas
estudo das sociedades. História deveria ser uma aulas de Estudos Sociais. Temas como bairro,
disciplina para formar o cidadão pacífico. Fala- família, rua: o local, o escolar eram privile-
va-se em cidadania para a paz (BRASIL, 1997). giados nesse ensino. Estes temas eram abor-

10 capítulo 1
dados de forma estanque, como se nenhum
desses espaços tivessem uma relação entre
si, caracterizando-se como um conhecimento
fragmentado.

Ainda eram reforçadas pelo ensino de Estudos

Sociais noções como: pátria, nação, igualda-
de, liberdade, bem como a valorização dos he-
róis nacionais dentro de uma ótica que tentava
legitimar, pelo controle do ensino, a política do
Estado e da classe dominante, anulando a liber-
dade de formação e de pensamento. A escola,
por meio destes conteúdos, tentava garantir a
legitimação e o controle da História pelos seto-
res dominantes, reforçando a fragmentação do
conhecimento e a organização curricular, tornan-
do o ensino informativo, reprodutivista e superfi-
cial, neutralizando, de acordo com os interesses
vigentes, as noções de espaço, tempo, relações
sociais, trabalho e outras (URBAN, 2011, p.2).

O desenvolvimento da disciplina era funda-

mentado na psicologia. A ideia era que a crian-
ça fosse sendo introduzida aos temas sociais
de acordo com sua faixa etária. A abordagem
dos temas era, portanto, progressiva. Só a par-
tir dos oito anos, por exemplo, é que a criança
era considerada capaz de recuar no tempo e
pensar outros espaços. Mas, apenas a partir de
nove anos é que vários autores concordavam
ser a idade para a introdução aos estudos his-
tóricos (BITTENCOURT, 2008).
quarta série a criança pode aprender História.
Vejamos dois momentos em que o documento
aponta claramente essa questão.
[...] a criança que já se habituou a informar-se so-
bre a evolução das coisas que a cercam poderá
chegar a certa sistematização dos fatos históri-
cos, sem perder o interesse ante o afastamen-
to no tempo e no espaço. [...] a criança de dez
anos, apreendendo mais nitidamente as relações
de causa e efeito, encontrará na lógica dos fatos
outro apoio de valor (1962, p. 236 apud URBAN,
2011, p. 5).

[...] cabe aqui esclarecer que a aprendizagem

em História se inicia, propriamente, no 4º.
Ano, quando a criança vai amadurecendo para
a conceituação de tempo histórico. A noção de
tempo vai sendo adquirida aos poucos, des-
de o 1º. Ano, tendo mesmo constituído uma
de nossas preocupações constantes, por ser de
gradativa apreensão, pela criança, dificultando
sobremodo o curso de História na escola pri-
mária (1962, p. 19 apud URBAN, 2011, p. 5).

O conteúdo deveria ser trabalhado seguindo

Figura 08 - http://submarino.com.br
Os “Estudos Sociais na Escola Primária” era um
manual para instruir os professores nesse en-
sino. O documento expõe que só a partir da
a ordem dos estudos espaciais: do mais próxi-
mo ao mais distante. Este era o princípio de
seleção de conteúdos dos “círculos concênc-
tricos”. O conhecimento histórico abordado
era diminuto, integrando o conteúdo de Ge-
ografia local e Educação Cívica. Os símbolos
pátrios eram trabalhados, tais como hinos
e bandeira. A discussão sobre cidadania se
restringia em falar em voto ou serviço militar
(BITTENCOURT, 2008).

capítulo 1 11
 Estudos Sociais veio a subs-
tituir História e Geografia. A
disciplina somava os conheci-
mentos históricos ao de Edu-
cação Moral e Cívica, a temas
de Geografia Humana e ainda
da Sociologia, da Economia
e da Antropologia Cultural.
“Houve sempre certa dificul-
dade em estabelecer efetiva-
mente os conteúdos históri-
cos dos Estudos Sociais, em
Figura 09 - http://museudainfancia.unesc.net consequência da condição de
síntese que a área tendia a de-
As datas cívicas e as comemorações dos feitos dos sempenhar” (BITTENCOURT,
heróis e “dos grandes acontecimentos nacionais” 2008, p. 73,74).
eram, na prática, os únicos “conteúdos históri-
cos” para alunos dessa faixa etária. A comemora-
ção ou rememoração da “descoberta do Brasil”,
Bittencourt (2008) alega que
da “independência do Brasil”, da “abolição dos a mistura das disciplinas visava à constituição
escravos” e da “proclamação da República” tor- de “ciências morais” e lembra que Delagado
nou-se sinônimo de “ensino de História” para as de Carvalho, um dos precursores dos Estudos
séries iniciais (BITTENCOURT, 2008, p.76). Sociais, via estes como área de formação de
valores morais.
Vale ressaltar que não foram todas as escolas
que adotaram “Estudos Sociais” como discipli- Estudos Sociais foi, então, tomando um caráter
na. Durante a década de 60, apenas algumas ideológico, através do qual buscou-se justificar
escolas – experimentais – passam a ter o ensi- o governo militar (BRASIL, 1997). Como diz
no de Estudos Sociais. É na década de 70 que Urban, “Nessa direção os conteúdos da Histó-
este foi introduzido em todo sistema de ensino ria e da Geografia foram diluídos dando lugar
(Lei n. 5.692/71) - período da ditadura militar. aos Estudos Sociais que, de certa forma, jus-
tificavam o projeto nacional organizado pelo
governo militar implantado no País a partir de
1964” (2011, p. 1). Assim, podemos vislum-
brar os resultados dessa mudança curricular e
política (vemos aí que currículo é política!): o
conhecimento histórico é fragilizado, desarti-
culado, descaracterizado.

Considerando o momento histórico de vivência

em um mundo difícil e conturbado, os Estudos
Sociais já não se poderiam limitar a desenvolver
um espírito patriótico e nacionalista de feição
ufanista, mas deveriam criar meios de frear as in-
quietações de uma geração em um mundo sub-
metido a um ritmo acelerado de transformações
de seus valores tradicionais, tais como família, as
condições de trabalho e a ética (BITTENCOURT,
2008, p. 74)
Figura 10 - http://estantevirtual.com.br

12 capítulo 1
 Figura 11 - http://fabiopestanaramos.blogspot.com.br/2011_05_01_
archive.html

Sabemos que toda atividade que propiciasse

a reflexão, a construção de um pensamento
crítico, o desenvolvimento da argumentação
e proposição era visto como ameaça e passa-
va a soar como crime no período da ditadu- Sociais foram instituídas pelo governo dos mi-
ra militar. As pesquisas históricas dessa época litares, através da criação dos cursos de Licen-
voltavam-se, entre outros, para os conflitos de ciatura Curta. Quem lucrou com essa iniciativa
classes sociais e isso também afrontava os mi- foram as entidades privadas de ensino supe-
litares. Não se podia falar sobre participação rior. Além disso, “Buscava-se, como já foi dito,
política, debate, crítica. A abordagem do co- subtrair as características críticas presentes nos
nhecimento histórico, com os Estudos Sociais, conteúdos das Ciências Sociais. Daí o interesse
passou a ter outro objetivo. Vejamos o que Ro- em se dar um caráter superficial à formação
cha (2002) fala sobre isso. dos “especialistas” responsáveis pelo ensino
das matérias da área de Estudos Sociais” (RO-
No cerne da questão estava a disputa pela direção
CHA, 2002, p. 41).
das consciências, ou seja, pelos aspectos da rea-
lidade que deveriam ser ou não enfatizados (...)
Assim, conteúdos da História, pinçados da tra-
dicional narrativa histórica, passaram a integrar
o que se denominou de área de Estudos Sociais,
que na verdade abarcava também fragmentos de
outras disciplinas, como Geografia, Sociologia,
Antropologia etc. Uma vez despidos da lógica
original que organizava essas disciplinas, os con-
teúdos passavam a submeter-se, na nova matriz
que os acolhia, aos interesses ligados à manu-
tenção da ditadura (ROCHA, 2002, p. 34-35).

Quanto aos professores de Estudos Sociais, es-
tes deveriam se utilizar de mais tempo para o en-
sino da disciplina, uma vez que reunia conheci- Figura 12 - http://blogs.ocorreiodopovo.com.br/caricato/mais-uma-do-henfil/
mentos de diversas áreas. Vale lembrar que tais
professores tinham baixos salários. O “aligeira- Os conhecimentos abordados nesses cursos,
mento” da formação desses professores poliva- naturalmente, não eram voltados para espe-
lentes também era outro fator que contribuía cificidades. Tais conhecimentos tinham carac-
para os entraves do ensino de Estudos Sociais. terísticas escolares. “Isso prejudicou o diálogo
entre pesquisa acadêmica e conhecimento es-
Neste contexto educacional, a lógica capita- colar, bem como atrasou as necessárias intro-
lista era aplicada. O sistema educacional tam- duções de reformulações dos conhecimentos
bém era pensado para reduzir custos. Essas históricos e das ciências pedagógicas no âmbi-
formações aligeiradas do professor de Estudos to escolar” (BRASIL, 1997, p. 23).

capítulo 1 13

Ao tentar distinguir as Ciências Sociais dos Es-
tudos Sociais, Delgado de Carvalho argumen-
tava que
Enquanto a primeira é resultado de estudos cien-
tíficos, “desinteressados e elevados”, os Estudos
Sociais, apesar de pertencer ao mesmo campo de
saber, seu objetivo não era propriamente a inves-
tigação, mas sim o ensino, a “vulgarização”. Para
ele, o seu propósito não era “fazer progredir a
ciência, mas educar. Sem ser ciência normativa,
as Ciências Sociais” guiavam os estudos sociais e
os levavam “a conclusões práticas, instrutivas e
úteis” (BITTENCOURT, 2008, p.74).
Os manuais didáticos voltados à formação de
professores também retratam os limites do en-
sino de Estudos Sociais. Vejamos o que a pes-
quisadora Ana Cláudia Urban analisou no seu
trabalho sobre manuais de Didática dos Estu-
dos Sociais.
Figura 12 - http://produto.mercadolivre.com.br
(...) Os manuais apresentam o que Fernandes
Cuesta (1998) chama de “história com pedago-
gia”, porque ressaltam e valorizam aspectos pe-
dagógicos como fundamentais para um ensino
cujo objetivo era formar verdadeiros cidadãos.
No caso específico do ensino de Estudos Sociais,
o processo de pedagogização dos conteúdos nos
manuais didáticos voltados à formação do pro-
fessor esteve intrinsecamente articulado, particu-
larmente, aos projetos de política educacional a
partir da década de 1970. Nessa direção os re-
14 capítulo 1
sultados indicam a presença de um conteúdo e/
ou orientações mediadas por elementos pedagó-
gicos e psicológicos e o conteúdo passou a ver
visto muito mais em função do seu interesse e
adequação aos alunos (URBAN, 2011, p.13).
As matérias escolares, de um modo geral, so-
freram um momento de despolitização. Porém,
não podemos ser deterministas e acreditar que
o ensino, mesmo que não se caracterizasse
sendo de História, não era comprometido em
questionar a realidade.
Podemos imaginar que estes anos de despoli-
tização deixaram “lacunas” na formação dos
estudantes e por que também não podemos
dizer dos professores? Os conceitos históri-
cos não eram trabalhados. Não se procedia
a uma leitura da História. Rocha (2002) diz
que o aluno tem um novo perfil caracteriza-
do pelas dificuldades de leitura, escrita, voca-
bulário, dificuldades estas para as quais era
voltada a atenção do professor no ensino de
História, restringindo tal ensino às soluções
desses problemas.
Rocha (2002) tenta fazer um balanço desse
período. Ele diz que
Os danos cognitivos causados pela substituição
da História e da Geografia por Estudos Sociais
são difíceis de serem avaliados, mas certamente
foram grandes. Por outro lado, a pretensão de
se introduzir conhecimentos sociológicos e an-
tropológicos não foi concretizada, sobretudo em
face das diferenças da formação de grande parte
dos docentes nessas áreas. O retorno das duas
disciplinas deveria, pois, estancar esses prejuízos
(ROCHA, 2002, p. 45).
Como disse Rocha (2002), não podemos preci-
sar as perdas à formação aos alunos e professo-
res com tal configuração do ensino de História
através da disciplina Estudos Sociais, mas uma
das consequências que os autores em que nos
apoiamos convergem é sobre a despolitização
desse ensino, à resumida e descaracterizada
abordagem histórica, a descontextualizada
abordagem do local (cidade, bairro, rua), ao
enfraquecimento do diálogo entre professores
da educação básica e universitários, a redução
do conhecimento histórico em conhecimento
escolar, as dificuldades da escrita, leitura, vo-
cabulário e conceitos históricos.
A partir da década de 80, se fortalece o debate
sobre o retorno de História e Geografia e reti-
rada dos Estudos Sociais. Essa é uma discussão
que vamos fazer no nosso próximo capítulo.
Iremos contextualizar esse retorno e analisar as
novas propostas para o ensino de História.
RESUMO
Como vimos, no Império o ensino de História
se confundia com o ensino religioso. Além dis-
so, a disciplina era vista como um instrumento
para desenvolvimento da escrita e a leitura dos
alunos. Nesse período, já havia o enfoque mo-
ral e cívico que também se identificava com
elementos do ensino religioso, ou seja, era
ensinada uma moral religiosa, com estudo da
vida dos santos, etc.
No início da república, o ensino de História
tem caráter civilizador. Educar o cidadão - su-
jeito que deveria saber ler, escrever e contar,
bem como reconhecer seu lugar na sociedade
- era objetivo do novo sistema político. A ideia
de nação, de identidade nacional também de-
veria ser trabalhada nas aulas de História. As
tradições nacionais, portanto, eram conteúdos
da disciplina objetivando o “espírito” patrióti-
co e cívico.
A partir de 1930, há um movimento de subs-
tituição da disciplina História, por Estudos
Sociais. A ideia de Dewey “do conhecimen-
to ser integrado” foi usada como argumento
para essa substituição. História, então, veio a
somar-se à Geografia, além de Moral e Cívica
e a outros conhecimentos das Ciências Sociais
como Antropologia e Sociologia. Estudos So-
ciais só passou a ser disciplina na década de
70. Através desta o aluno deveria aprender so-
bre seu bairro, cidade e escola, porém, a abor-
dagem destes temas era descontextualizada.
Em Estudos Sociais, o aluno deveria aprender
a ser cidadão, um sujeito que se adapta à so-
ciedade, às suas regras, para o bom convívio
social. A disciplina era moralizante e refletia os
objetivos do regime militar. Dentre as conse-
quências da proposta dessa disciplina estão a
ausência dos conceitos históricos e abordagem
estanque dos temas, bem como a despolitiza-
ção de História.
Saiba Mais:
BITTENCOURT, Circe. Conteúdos e métodos de
ensino de História: breve abordagem Histórica.
In: __________. Ensino de História: fundamentos
e métodos. São Paulo: Cortez, 2008 (p. 59-67 e
72-76).
FERNANDES, Antonia. Estudos Sociais no con-
texto da História Brasileira nas primeiras décadas
do século XX. Anais do XIX Encontro Regional de
História: Poder, Violência e Exclusão. ANPUH/SP –
USP. 08 a 12 de setembro de 2008. http://www.
anpuhsp.org.br/sp/downloads/CD%20XIX/PDF/
Autores%20e%20Artigos/Antonia%20Terra%20
de%20Calazans%20Fernandes.pdf
Atividades:
1. Estabeleça relação do documento abaixo
com o período do ensino de História estuda-
do e suas características.
A História deve se iniciar por pequenos con-
tos históricos, que [serviriam] para despertar
a curiosidade dos alunos, interessá-los neste
gênero de estudos; depois vêm as notícias
biográficas dos personagens célebres – epi-
sódios importantes da História de cada povo,
noções sobre a origem, vida e costumes de
cada um-, um esboço geral da História Uni-
versal, com o desenvolvimento de certas
épocas que mereçam estudos especiais (Pro-
postas um educador sobre o ensino de His-
tória para as escolas elementares, em 1879)
(In: BITTENCOURT, Circe. Conteúdos e méto-
dos de ensino de História: breve abordagem
Histórica. São Paulo: Cortez, 2008. p. 92).
2. A partir do que estudamos, construa um bre-
ve texto analítico sobre o documento abaixo.
O roteiro, que sugerimos para o estudo
da localidade, será usado, também, para
capítulo 1 15
 REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. História e
Geografia/ Secretaria de Educação Fundamen-
tal: Brasília: MEC/SEF, 1997.

BITTENCOURT, Circe. Conteúdos e métodos de

ensino de História: breve abordagem Histórica.
In: __________. Ensino de História: fundamen-
tos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

FERNANDES, Antonia. Estudos Sociais no con-

texto da História Brasileira nas primeiras dé-
cadas do século XX. Anais do XIX Encontro
Regional de História: Poder, Violência e Exclu-
são. ANPUH/SP – USP. 08 a 12 de setembro de
2008. http://www.anpuhsp.org.br/sp/downlo-
ads/CD%20XIX/PDF/Autores%20e%20Artigos/
Antonia%20Terra%20de%20Calazans%20Fer-
nandes.pdf

ROCHA. Ubiratan. Estudos Sociais: contex-

to político e racionalidade econômica. In:
________. História, Currículo e cotidiano esco-
lar. São Paulo: Cortez, 2002.

URBAN, Ana Cláudia. Manuais de Didática de

desenvolver o estudo do município, que vem
a ser uma aplicação e ampliação dos conhe- Estudos Sociais como fonte para o código dis-
cimentos já adquiridos. [...] Apresentando ciplinar da Didática da História. Anais Eletrôni-
o “mapa mudo” do município, [...] explicar, cos do IX Encontro Nacional dos Pesquisadores
que o desenho representa o município. Dizer do Ensino de História 18, 19 e 20 de abril de
o nome, dando assim o motivo para que os
alunos queiram saber a razão dele; vem daí o
2011– Florianópolis/SC. http://abeh.org/traba-
histórico do município. Fazer com que os alu- lhos/GT07/resumoana.pdf
nos localizem o fato histórico no espaço, cor-
relacionando a geografia à história (Manual
do professor primário do Paraná”, volume 2,
1964, p.180 In: FERNANDES, Antonia. Estu-
dos Sociais no contexto da História Brasileira
nas primeiras décadas do século XX. Anais
do XIX Encontro Regional de História: Poder,
Violência e Exclusão. ANPUH/SP – USP. 08 a
12 de setembro de 2008. p. 8).

3. Faça o exercício de entrevistar pais, amigos,

colegas sobre o que recordam ter estudado
na disciplina “Estudos Sociais”. Procure esta-
belecer relações do material que você conse-
guiu e o que você estudou sobre o ensino da
disciplina. Através dessa atividade, você terá
um pequeno exemplo das representações
sobre Estudos Sociais.

16 capítulo 1
 ENSINO DE
HISTÓRIA: ENTRE
AS PROPOSTAS OBJETIVOS específicos
CURRICULARES • Contextualizar a reinserção da História nas

E A SELEÇÃO DE séries iniciais;

CONTEÚDOS
• Discutir os objetivos do ensino de História;

• Conhecer, de forma geral, as propostas

curriculares para o ensino de História;

• Refletir sobre a seleção dos conteúdos para

o ensino de História;
Profa. Msc. Clarissa Barbosa
• Conhecer o conteúdo do ensino de História
Carga Horária | 15 horas para os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Introdução
A década de 80 do século XX apresentou vários debates sobre o ensino de História. Um deles, e
inicial, foi sobre o “retorno” da disciplina. As propostas curriculares começam a ser construídas, e
aí surge o debate sobre os objetivos do ensino de História, sobre a revisão dos conteúdos e méto-
dos. Quanto a este último, iremos estudar no capítulo 4. Os objetivos do ensino de História tam-
bém eram repensados pelo fato de os próprios objetivos gerais estarem sendo redefinidos a partir
da nova Constituição. Em 1997, os conteúdos são unificados no território nacional, por meio dos
Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para o que chamamos, hoje, de Ensino Fundamental.
Mesmo sendo orientações do PCN, temos que fazer algu-
mas reflexões para procedermos à seleção de conteúdos
a serem ensinados.

1. O RETORNO DA HISTÓRIA E
OS NOVOS DESAFIOS
A década de 80, no Brasil, é marcada pela “reabertura”
política. Em 1979, o Congresso votou pela anistia, e o
bipartidarismo foi extinto. Em 1982, aconteceram as elei-
ções diretas para governadores dos estados (CARVALHO,
2002). Paralelo a essas mudanças, muitos professores re-
forçavam discussões sobre a educação e faziam suas rei-
vindicações. Percebemos as mudanças no ensino de His-
tória em nível municipal e estadual e, a partir da segunda
metade da década de 90, em nível nacional, por meio dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BITTENCOURT, 2011).
Figura 01 - http://ricfigueira.blogspot.com

capítulo 2 17

Bittencourt (2011) ressalta que não foi apenas
no Brasil que ocorreram mudanças no currícu-
lo. Esse movimento foi internacional. Os currí-
culos formais foram refletindo a “nova ordem”
mundial, cuja lógica é a de privatização, do
lucro e da tecnologia.
Figura 02 - http://juventudeestadeolho.blogspot.com
A sociedade, por sua vez, tem de construir no-
vos conhecimentos relacionados aos meios de
comunicação, às relações competitivas, além
de ter que “dominar” o conhecimento especí-
fico da área de atuação.
Figura 03 - http://cybermangif.gif
18 capítulo 2
Dentre essas mudanças, pontuemos também
aquela que já vimos no capítulo 1: a do perfil
dos alunos das escolas públicas. A substituição
de História e Geografia por Estudos Sociais dei-
xou consequências na formação dos estudan-
tes. Estes tinham dificuldades relativas à escri-
ta, à leitura, ao vocabulário, além da ausência
de conceitos (ROCHA, 2002). Afinal, o conhe-
cimento histórico, a partir de 70, tinha que ser
simplificado e resumido (BITTENCOURT, 2011):
“o conteúdo da disciplina foi deixado de lado,
a erudição foi considerada coisa de esnobes,
e a leitura da História foi prejudicada por tal
simplismo” (PINSKY; PINSKY, 2012, p.18).
Somado a isso, podemos dizer que o público
escolar também possuía outros hábitos decor-
rentes das novas tecnologias da comunicação
(BRASIL, 1997). A televisão e o rádio haviam
se popularizado. O imediatismo, presente no
comportamento dos estudantes, desafiava (e
desafia) às escolas a traçarem novas estraté-
gias de ensino e aprendizagem.
As mudanças políticas e culturais, a partir dos
anos 80, portanto, impulsionam uma reformu-
lação do currículo. Professores começam a in-
sistir na discussão sobre o retorno da História e
da Geografia nas séries iniciais (BRASIL, 1997).
Mas, com o retorno da disciplina de História,
emergia a questão sobre qual conteúdo ensi-
nar. Havia novas considerações a fazer: o pú-
blico, os objetivos educacionais em uma nova
conjuntura política, os métodos de ensino e
a(s) perspectiva(s) teórica(s) a serem adotados.
Figura 04 - http://professor-josimar.blogspot.com.br
 Figura 05 - http://pt.scribd.com

centrais eram reis, generais e presidentes, era

Em relação aos objetivos, passamos a tê-los confrontada por uma Nova História, que pro-
revistos com a nova Constituição, que afirma punha abordar uma História do cotidiano, da
a educação estar voltada para o desenvolvi- cultura, social, das mentalidades.
mento, para o
trabalho e para
a cidadania. Na
LDB, naturalmen-
te, também os en-
contramos. Dessa
maneira, tudo o
que estivesse atre-
lado ao processo
pedagógico nas
escolas do país de- Figura 06 - http:// valejet.blog.br
veria responder a
esse objetivo maior.
A seleção dos conteúdos também tinha impli-
Portanto, os objetivos da escola básica, segundo cações, por exemplo, quanto ao conceito de
essa lei, não se restringem à assimilação maior ou
tempo, pois, com as novas discussões, se pas-
menor de conteúdos prefixados, mas se compro-
metem a articular conhecimento, competências e sou a questionar a linearidade do ensino de
valores, com a finalidade de capacitar os alunos História. Isso levou muitos professores a traba-
a utilizarem-se das informações para a transfor- lharem História em sala de aula, a partir de te-
mação de sua própria personalidade assim como mas. Outros, ainda em uma perspectiva linear,
para atuar de maneira efetiva, na transformação
passaram a intercalar a abordagem da História
da sociedade (BEZERRA, 2012, p.37).
do Brasil à História Geral (BRASIL, 1998). A divi-
são da História em Antiga, Medieval, Moderna
Quanto à seleção de conteúdos, essa, por sua
e Contemporânea por eles foi justificada com
vez, tinha o impasse das abordagens resultan-
a finalidade de didatizar o ensino de História.
tes dos novos estudos históricos. No tempo
em que a escola brasileira simplificou e resu-
Apesar das divergências de como abordar o
miu o conhecimento histórico, as reflexões
ensino de História na educação básica, vários
sobre a História avançaram. A História, até
professores e pesquisadores da área concor-
então, ensinada de forma tradicional, apenas
dam sobre a importância social dos conteúdos
com abordagens políticas, cujas personagens

capítulo 2 19

a escolher. “Havia consenso sobre a relevância
social dos conteúdos veiculados nas escolas,
mas havia divergências sobre quais os conte-
údos deveriam ser alterados ou mantidos no
processo de reformulação curricular” (BITTEN-
COURT, 2011, p. 104).
A resposta mais frequente quando indagamos
sobre a importância de estudar História é “es-
tudamos História para compreender o presen-
te e mudar o futuro”. As propostas mais recen-
tes para o ensino em questão não se resumem
a essa ideia. Vejamos o que Bittencourt levan-
tou sobre propostas para o ensino de História.
2. OS NOVOS OBJETIVOS
DO ENSINO DE
HISTÓRIA E O PERFIL
DAS PROPOSTAS
CURRICULARES
No início da República, a História era ensinada
com a finalidade de fortalecer o Estado-Nação,
para tanto esse ensino incentivava um patrio-
tismo e nacionalismo. Atualmente, as propos-
tas curriculares não perderam de vista o objeti-
vo da formação de identidade, mas expressam
a compreensão de que esta não deve se limitar
à identidade nacional (BITTENCOURT, 2011).
Considerar o local e o mundial é igualmente
necessário para pensar a identidade dos sujei-
tos contemporâneos.
20 capítulo 2
Pensar em identidade nos leva a refletir sobre
cidadania. Formar o cidadão também é pon-
tuado como objetivo no ensino de História.
Entende-se, porém, que o esforço deve estar
voltado para formar “o cidadão crítico” (BIT-
TENCOURT, 2011) - conceito que gera dis-
cussões, contudo não o faremos aqui. Vale
também lembrar que um dos objetivos mais
amplos inscritos na Constituição de 1988 é
justamente a cidadania.
Essa formação política - educar o cidadão -,
por sua vez, está atrelada à formação intelec-
tual, que significa instrumentalizar o aluno
do ponto de vista cognitivo para desenvolver
“pensamento crítico”,
(...) o qual se constitui pelo desenvolvimento da
capacidade de observar e descrever, estabelecer
relações entre presente-passado-presente, fazer
comparações e identificar semelhanças e diferen-
ças entre a diversidade de acontecimentos no pre-
sente e no passado (BITTENCOURT, 2011, p. 122).
Figura 07 - http://lamparina.com.br
O Parâmetro Curricular Nacional de História
adota os objetivos acima expostos, porém se
atém notoriamente à questão da formação da
identidade. Sobre esse objetivo do ensino de
História, o PCN considera constituição da nossa
identidade como um dos objetivos mais rele-
vantes e sugere estabelecer relações com iden-
tidades individuais, sociais e coletivas. O Parâ-
metro, no tópico sobre conteúdo, expõe que
Nesse sentido, a proposta para os estudos histó-
ricos é de favorecer o desenvolvimento das capa-
cidades de diferenciação e identificação, com a
 intenção de expor as permanências de costumes
e relações sociais, as mudanças, as diferenças e
as semelhanças das vivências coletivas, sem julgar
grupos sociais, classificando-os como mais “evo-
luídos” ou “atrasados” (BRASIL, 1997, p.40).

• A apresentação mais detalhada dos pressu-

postos teóricos e metodológicos do conhe-
Figura 08 - http://josangeo.blogspot.com cimento histórico;

O documento não deixa de citar a relação da • A fundamentação pedagógica baseada no

identidade do local, do nacional e do mun-
dial, porém o faz de forma tímida. De fato, o
Parâmetro reforça a relação com o local ou o
regional e o nacional e explicita a constituição
de uma identidade social fundada no passado
comum ao seu grupo, sem perder de vista a
História da população brasileira.
Visualizemos o levantamento que Bittencourt
(2011, p. 112) fez sobre as propostas curri-
culares para o ensino de História a partir dos
anos 80. Nesse documento, a autora aponta
o que há em comum entre propostas de esta-
dos, municípios e PCN:
construtivismo, expresso de maneiras diver-
sas, tendo como princípio que o aluno é su-
jeito ativo no processo de aprendizagem;
• A aceitação de que o aluno possui um co-
nhecimento prévio sobre os objetos de
estudos históricos, obtido pela história de
vida e pelos meios de comunicação, o qual
deve ser integrado ao processo de aprendi-
zagem;
• A introdução dos estudos históricos a partir
das séries iniciais.

• A alteração nas formulações técnicas dos

textos curriculares, que passaram a apresen-
3. ENSINO DE HISTÓRIA
tar fundamentações sobre o conhecimento NOS ANOS INICIAIS
histórico e os demais tópicos da disciplina; DO ENSINO
• A preocupação com a implementação dos
FUNDAMENTAL
currículos, buscando sua legitimidade junto
As propostas curriculares abordam a História
com os professores, justificando sua produ-
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na
ção e procurando diluir formas de resistên-
perspectiva que não se atenha a um naciona-
cia aos documentos oficiais;
lismo e patriotismo. O debate sobre o ensino
de História no Ensino Fundamental (anos ini-
• A redefinição do papel do professor, for-
ciais) almeja ultrapassar o enfoque nas figuras
necendo-lhe maior autonomia no trabalho
dos heróis, personagens políticos expostos de
pedagógico, concepção essa expressa na
maneira atemporal (BITTENCOURT, 2011). Sa-
ausência de um rol de conteúdos estabele-
bemos que, na escola, as festividades de “da-
cidos de forma obrigatória, para cada série
tas nacionais” ainda ocupam espaço dos con-
ou ciclo;
teúdos de História.

capítulo 2 21

Tanto para História como para Geografia, as
propostas curriculares mais recentes delimi-
tam uma abordagem temática dos conteúdos
das disciplinas. Para os anos iniciais do Fun-
damental, sugere-se que se trabalhem noções
e conceitos históricos. Esse primeiro momento
de formação é apenas um estudo introdutório,
como foi dito. Tais noções e conteúdos con-
tinuam a ser trabalhos na próxima etapa da
educação básica (anos finais do Ensino Funda-
mental e Ensino Médio).
O Parâmetro Curricular de História aponta
como conceitos básicos: cultura, organiza-
ção social e do trabalho, além de noções de
tempo e espaço históricos. O tempo pode ser
problematizado já nessa etapa de ensino, sem
se restringir ao tempo cronológico. “A noção
de tempo histórico é apresentada por meio da
noção do antes e depois, do conceito de gera-
ção e do conceito de duração (BITTENCOURT,
2011, p.113).
A abordagem do “local” merece atenção, pois
pode ser confundida com a dos círculos con-
cêntricos que estudamos no capítulo 1, abor-
dagem esta dos Estudos Sociais. A história lo-
cal ou “história do lugar” se atém a relacionar
aspectos da realidade do estudante à história
nacional e, por sua vez, à mundial. Esse movi-
mento de estabelecer relações em diferentes
níveis deve, segundo as propostas atuais, ser
frequente.
Como um dos objetivos do ensino de História
é o desenvolvimento intelectual, a problemati-
zação há de estar presente na abordagem de
22 capítulo 2
todo conteúdo a trabalhar. A problematização
de um tema deve ser iniciada pelo local (his-
tória do cotidiano) e tempo presente, a partir
daí é que se deve começar a lançar as questões
ao passado, contextualizá-las em nível local e
mundial e voltar a polemizar o presente e o
local (BITTENCOURT, 2011).
Figura 09 - http://spacewriting.wordpress.com
Ao nos aproximarmos da escola, pensando o
ensino de História nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, podemos perceber o que Lima
[20...], em sua pesquisa, analisou: esse ensi-
no ainda encontra sérias dificuldades, dentre
várias, a sua própria regularidade. Lima [20...]
denuncia que não era sistemático o horário de
História, havendo prioridade para disciplinas
como Português e Matemática, chegando até
mesmo as aulas de História não acontecerem.
Quando trabalhados, então, os conteúdos sele-
cionados se dividiam entre uma história que par-
tia da realidade da criança (família, o eu, profis-
sões, meios de transporte, moradia, a escola, a
comunidade, o espaço, ruas, bairros, história do
município) e uma história baseada nas divisões
tradicionais de conteúdo (datas comemorativas,
expansão marítima, Brasil Colônia, Império, Bra-
sil República) (...) Alguns professores chegaram a
afirmar que somente trabalhavam estas nas aulas
de história. As principais eram o aniversário da
cidade, permitindo a manutenção de uma histó-
ria política nas escolas aos moldes conservadores,
com a exaltação das estruturas governamentais
e seus governantes (prefeitos, vereadores), o ain-
da chamado nas escolas de ensino fundamental
“Descobrimento” do Brasil, páscoa, dia das mães
e dia dos pais (LIMA, [20...], p.3).
Lima [20...] afirma que apenas um sujeito da
pesquisa aponta o dia da Consciência Negra
como data comemorativa. A autora considera
uma oscilação dos professores dos anos iniciais
do fundamental entre uma visão tradicional e
a mais atual.
Após citar o depoimento a seguir de um dos
seus sujeitos, Lima [20...] analisa que os con-
teúdos de História, nos anos inicias do Funda-
mental, ainda são repetitivos e não oferecem a
oportunidade de o aluno perceber o processo
de construção do conhecimento histórico.
Ainda sobre as datas comemorativas, em uma
sala de 2º ano, com o tema O Dia do Professor,
a aula iniciou-se com a professora solicitando às
crianças que falassem o nome das “tias” da es-
cola. Ao fim, ela comentou que estas eram pro-
fessoras e que o dia dos professores estava che-
gando. Logo depois, questionou sobre o que era
necessário para ser um bom professor. Os alunos
responderam que educação, amor, paciência,
força. A professora escreveu, então, qual era o
Dia do Professor e pediu que os alunos dissessem
uma coisa que gostariam de dar ao professor.
Após as falas, as aulas foram encerradas (LIMA,
[20...], p. 5).
A autora verifica, por meio do seu material de
entrevista, que os professores dos anos inicias
do Ensino Fundamental carecem de formação
continuada. Bittencourt (2011) também faz
suas considerações a esse respeito, ao dizer que
os professores precisam “dominar” o conheci-
mento histórico e se atualizarem quanto às pes-
quisas na área de História, argumentando sobre
a relevância da formação continuada na área.
4. SELECIONANDO
CONTEÚDOS DE
HISTÓRIA
Provavelmente, ao longo da vida escolar, já
escutamos nossos professores falarem sobre a
dificuldade da disciplina História quanto à ex-
tensão do seu conteúdo que, muitas vezes, fo-
ram e ainda são associados a toda a trajetória
da humanidade. O acúmulo de conhecimen-
tos, portanto, está presente nessa visão. Como
vimos, a educação escolar não é voltada para
a mera transmissão de conhecimentos e muito
menos de todo o conhecimento acumulado.
Para ensinar História, temos como um dos
requisitos nos perguntarmos sobre o que en-
sinar. Que saber escolar o ensino de História
deve vislumbrar? Quais conteúdos trabalhar e
quais devem mudar e/ou permanecer? O que
devemos considerar nessa seleção? Bittencourt
(2011) nos adverte que tal seleção perpassa
desde o grupo que constrói as propostas curri-
culares aos professores que irão concordar ou
discordar destas e adaptá-las no seu ensino.
Atualmente, fala-se em conteúdos significa-
tivos (BITTENCOURT, 2011), (BEZERRA, 2012)
com base na impossibilidade de ensinar “toda
a história da humanidade” (BITTENCOURT,
2011). Estes implicam em conteúdos que se
relacionam com a realidade dos alunos, suas
necessidades e interesses. Assim, diante da ex-
tensão falada do conteúdo da disciplina His-
tória, devemos fazer escolhas pensando nesse
processo de significação. “Nesse sentido, os
conteúdos ocupam papel central no processo
de ensino-aprendizagem, e sua seleção deve
estar em consonância com as problemáticas
sociais marcantes em cada momento históri-
co.” (BEZERRA, 2012, p.39).
As condições de ensino também devem ser
levadas em consideração nesse procedimento
de selecionar conteúdos significativos. As con-
dições da instituição, o tempo que ela dispõe
à disciplina bem como o acesso aos materiais
didáticos são informações relevantes.
Podemos encontrar uma diversidade de abor-
dagem dos conteúdos apresentados tanto nas
propostas curriculares quanto em materiais di-
dáticos e orientações de órgãos responsáveis
(em nível municipal e estadual). A periodiza-
ção da História em História Antiga, Medieval,
Moderna e Contemporânea tem sido criticada
pela sua perspectiva linear e sequencial. Além
disso, a periodização sugere uma perspecti-
va de evolução da História (BEZERRA, 2012).
Questiona-se se existe uma evolução ao longo
capítulo 2 23

da História. Quanto à linearidade, interroga-se
se precisamos seguir uma linha, uma sequên-
cia para compreendermos determinados con-
textos históricos. Será que não podemos co-
meçar pela História Contemporânea? Por que
não hesitar em começar pela Idade Antiga?
A organização de conteúdos com base em eixos
temáticos é uma proposta inovadora, porém
não deixa de ser alvo de críticas. O recorte em
temas decorre do entendimento que não é pos-
sível ensinar “toda a história da humanidade” e,
assim, é proposta a problematização de temas.
Esse tipo de organização visava atender às ne-
cessidades das novas gerações de estudantes.
Já as propostas curriculares que concebem o
currículo e a educação dentro de padrões mais
atualizados constroem a trama expositiva, procu-
rando envolver o aluno por meio da problemati-
zação dos temas, de sua abordagem, da relação
necessária com o mundo da cultura do aluno; as
atividades constituem o cerne do trabalho peda-
gógico apresentado, pensado sempre do ponto
de vista da construção de um conhecimento es-
colar significativo (BEZERRA, 2012, p. 41).
Foi em São Paulo que a abordagem por temas
foi, primeiramente, oficializada, em 1986. Em
1990, o ensino de História era fundamenta-
do em temas geradores, época da gestão de
Paulo Freire, da Secretaria de Educação de São
Paulo. Os temas geradores eram baseados nos
princípios freireanos de estudo da realidade.
Mas o tema gerador não pode ser o único a ser
trabalhado ao longo do ano, além de quando
abordados, deve-se estabelecer relações com o
contexto mais amplo (social, cultural, político,
econômico) (BITTENCOURT, 2011).
24 capítulo 2
Bittencourt (2011) salienta que
(...) currículos em torno da História por temas não
foram fruto de idealizações de um grupo de inte-
lectuais ou educadores. No decorrer dos anos 70
e 80, em várias escolas da rede pública, notada-
mente professores já começavam a trabalhar com
temas a fim de atender às especificidades do seu
público escolar e às precárias condições de traba-
lho (...) (2011, p. 124).
Contudo, a organização em temas foi mais
sistematizada e tornou-se, em maior escala,
conhecida por meio dos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (BEZERRA, 2012), lembrando
que os eixos temáticos do PCN de História e
Geografia, por exemplo, têm o eixo temático:
História Local e do Cotidiano, explicita a neces-
sidade de trazer a história dos grupos indíge-
nas locais (primeiro ciclo); História das orga-
nizações populacionais, devendo contemplar,
por exemplo, deslocamentos populacionais,
organização de lutas e grupos sociais e étni-
cos, organizações políticas e administrações
urbanas, organização histórica e temporal (se-
gundo ciclo).
No “segundo ciclo”, partindo do local, deve-se
investir no conhecimento de história de grupos
de outros espaços.
Nessa fase, é importante que os alunos dimen-
sionem as relações sociais, econômicas, políticas
e culturais que vivenciam, enriquecendo seu re-
pertório histórico com informações de outras lo-
calidades para que possam compreender que seu
espaço circundante estabelece diferentes relações
locais, regionais, nacionais e mundiais (BRASIL,
1997, p 46).
Vejamos o que o PCN explica sobre conteúdos
do “primeiro ciclo”:
Os conteúdos de História para o primeiro ciclo
enfocam, preferencialmente, diferentes histórias,
pertencentes ao local em que o aluno convive, di-
mensionadas em diferentes tempos. Prevalecem
estudos comparativos, distinguindo semelhanças
e diferenças, permanências e transformações de
costumes, modalidades de trabalho, divisão de
tarefas, organizações do grupo familiar e formas
de relacionamento com a natureza. A preocupa-
ção com os estudos de história local é a de que os
alunos ampliem a capacidade de observar o seu
entorno para a compreensão de relações sociais
e econômicas existentes no seu próprio tempo e
reconheçam a presença de outros tempos no seu
dia-a-dia (BRASIL, 1997, p.40).
Vejamos, a seguir, a concepção de problema-
tização do Parâmetro Curricular Nacional de
História.
PROBLEMATIZAÇÃO
A abordagem dos conteúdos insere-se numa
perspectiva de questionamentos da realidade
organizada no presente, desdobrando-se em
conteúdos históricos que envolvem explicita-
ções e interpretações das ações de diferentes
sujeitos, da seleção e organização de fatos e
da localização de informações no tempo histó-
rico. As explicações para os questionamentos
implicam, por sua vez, a exposição dos confli-
tos, das contradições e da diversidade de possi-
bilidades de compreensão dessa realidade. (...)
In: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Pa-
râmetros Curriculares Nacionais. História e Geografia/
Secretaria de Educação Fundamental: Brasília:
MEC/SEF, 1997.
É importante lembrarmos que o PCN de Histó-
ria e Geografia sugere a abordagem do local,
contextualizando com o nacional e, por sua
vez, com o mundial. Estudamos que o local e
o nacional são mais enfatizados no documen-
to, mas vivemos em um contexto no qual é
urgente o compromisso das relações do local
e global.
Bezerra (2012) aponta que existe uma terceira
forma de abordar os conteúdos de História, a
que ele chama de “via intermediária”. Mesmo
a partir da exposição sequencial, os eventos
históricos podem ser intercalados, relacionan-
do problemáticas do presente e do passado.
As propostas curriculares devem ser adapta-
das à realidade escolar, cultural, social, política
bem como ao nível e à necessidade do aluno.
Mesmo diante dos conteúdos apontados pelos
documentos oficiais, o professor deve ter um
olhar flexível sob estes, selecionando o que vai
trabalhar e decidindo se vai adaptar. Lembre-
mos: os documentos oficiais (propostas curri-
culares, planos, programas) são apenas diretri-
zes (LIBÂNEO, 1994).
Por fim, destaquemos a proposta de transver-
salidade trazida pelo PCN “Temas Transversais”
da mesma coleção do PCN de História e Geo-
grafia. Temas, como meio ambiente, trabalho
e consumo, saúde e orientação sexual, devem
perpassar todas as disciplinas, tendo, portan-
to, o ensino de História, já nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, esse desafio.
RESUMO
Neste capítulo 2, situamos o contexto do retor-
no de História como disciplina; vimos que esta
era uma das questões debatidas na década de
80 e também estudamos que os professores
colocavam dificuldades encontradas diante dos
novos desafios, correspondentes às demandas
da sociedade da época, tais como a questão
da tecnologia, as dificuldades de escrita e lei-
tura e de compreensão de conceito históri-
co dos alunos das escolas públicas de então.
Além disso, como o cenário político mudava,
os objetivos da educação também o faziam e,
assim, o ensino de História. As propostas cur-
riculares passaram a vislumbrar o senso crítico,
antes sufocado pelo regime militar e a cidada-
nia, agora sendo entendida como ação, par-
ticipação, e o cidadão como sujeito que deve
construir crítica.
Conhecer a história de outros lugares passou a
estar relacionado com conhecer a história lo-
cal, procurando-se, então, não tratar a história
do país como apêndice. A linearidade da abor-
dagem dos conteúdos também foi questiona-
da, sendo proposta a abordagem temática dos
conteúdos: trabalhar um tema de acordo com
o contexto local e atual bem como o contexto
de outras sociedades e de outros tempos.
capítulo 2 25

Saiba Mais:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. História e Ge-
ografia/ Secretaria de Educação Fundamental:
Brasília: MEC/SEF, 1997. http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/livro051.pdf
BITTENCOURT, Circe. Conteúdos e métodos de
ensino de História: breve abordagem Histórica.
In: __________. Ensino de História: fundamentos
e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.
LIMA, Tatiana. A História nas séries iniciais do en-
sino fundamental: práticas e saberes. http://www.
anpuhba.org/anaisvencontro/T/Tatiana_Polliana_
Pinto_de_Lima.pdf. [20...]
Atividades:
1. Procure levantar as propostas curriculares
do seu estado e do seu município. Faça uma
leitura crítica sobre os conteúdos que são su-
geridos.
2. Entreviste algum professor dos anos iniciais do
fundamental, indagando-o sobre os conteú-
dos de História que trabalha em sala de aula.
3. Escolha algum fato da história do seu local,
estude sobre ele e sobre o que acontecia no
Brasil e no mundo na época.
4. Escolha uma notícia de jornal para problema-
tizá-la a fim de estabelecer relações em nível
local e mundial.
26 capítulo 2
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. História e
Geografia/ Secretaria de Educação Fundamen-
tal: Brasília: MEC/SEF, 1997.
BEZERRA, Holie. Ensino de História: conteúdos
e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro. His-
tória na sala de aula: conceitos básicos, práti-
cas e propostas. São Paulo: Contexto, 2002.
BITTENCOURT, Circe. Conteúdos e métodos de
ensino de História: breve abordagem Histórica.
In: __________. Ensino de História: fundamen-
tos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.
CARVALHO, José. Cidadania no Brasil: o longo
caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2002.
LIBÂNEO, José. Didática. São Paulo: Cortez,
1994.
LIMA, Tatiana. A História nas séries iniciais do
ensino fundamental: práticas e saberes. http://
www.anpuhba.org/anaisvencontro/T/Tatiana_
Polliana_Pinto_de_Lima.pdf. [20...]
PINSKY. Jaime; Carla, PINNSY. Por uma História
prazerosa e consequente. In: KARNAL, Lean-
dro. História na sala de aula: conceitos, prá-
ticas e propostas. São Paulo: Contexto, 2012.
ROCHA. Ubiratan. Estudos Sociais: contex-
to político e racionalidade econômica. In:
________. História, Currículo e cotidiano esco-
lar. São Paulo: Cortez, 2002.
FUNDAMENTOS
TEÓRICOS PARA
O ENSINO DE
HISTÓRIA
OBJETIVOS específicos
• Manter contato com conceitos considera-
dos básicos para o ensino de História;

• Refletir sobre a historicidade dos conceitos;

• Perceber que os conceitos apresentados

Profa. Msc. Clarissa Barbosa devem estar presentes no ensino de Histó-
ria, mesmo que nem sempre seja de forma
Carga Horária | 15 horas explícita.

INTRODUÇÃO
Para ensinar História, é importante considerar alguns conceitos que muitos autores, como Bitten-
court (2011) e Bezerra (2012), concordam ser importantes para que os professores abordem os
conteúdos de forma mais coerente, crítica e sistemática. Bezerra (2012) usa o termo “conceitos
básicos”, Bittencourt (2011) os enquadra como conteúdos. Abordaremos, portanto, os conceitos
que também concordamos constituir os fundamentos teóricos para o ensino de História. Lembre-
mos que não são todos os conceitos que devem ser trabalhados numa abordagem direta com
crianças dos anos iniciais (antiga 1ª a 4ª série), mas se faz mister que o professor os conheça, pois
estará mobilizando-os em seu ensino. Abordar um fato da História local e problematizá-la, por
exemplo, implica reconhecermos conceito de tempo, cultura, de sujeito histórico. Compreender
os conceitos a seguir é necessário para evitar cometermos anacronismos e tecermos um olhar
maniqueísta sob os sujeitos históricos, entre outras incorreções.

1. CONCEITOS HISTÓRICOS
Nos conteúdos programáticos, capítulos de livros e no dia a dia do ensino de História, são utili-
zados conceitos históricos. Há de se ter cuidado quanto ao seu uso, pois existe a diferença dos
conceitos usados por outras áreas do conhecimento bem como o uso do senso comum.

Conceitos históricos têm sua particularidade, tendo em vista que cada época produzirá o seu
significado e, assim, o conceito terá suas variações. Podemos fazer analogias entre conceitos de
Estado, de democracia, de escravidão de diferentes períodos, porém é sempre importante situá-

capítulo 3 27
 questão de caráter teórico, mas se trata também
de uma necessidade prática, porque é com base
em uma concepção de história que podemos as-
segurar um critério para uma aprendizagem efeti-
va e coerente (BITTENCOURT, 2011, p.140).

Durante muito tempo, o estudo do passado de

uma nação, centrado numa abordagem polí-
tica, de guerras, que destacava os feitos dos
“grandes personagens”, foi o que fundamen-
tou o ensino de História, podendo ter suas per-
manências ainda no ensino atual.

-los nos respectivos contextos. A democracia

ateniense não é igual à democracia contem-
porânea. “Não há uma “democracia” consi-
derada em sua essência, mas democracias: na
Grécia, no século XIX, a democracia liberal,
a socialista, a atual brasileira, etc” (BEZERRA,
2012, p 47). A ideia de Estado-Nação, por sua
vez, dos tempos modernos se diferencia das
cidades-Estados gregas. Prosseguindo na refle-
xão, temos a escravidão da época dos roma-
nos da Antiguidade e do período colonial que
Figura 01 - http://artefontedeconhecimento.blogspot.com
também tem suas distinções (BITTENCOURT,
2011). Ainda teríamos os exemplos de trabalho
A abordagem desses conteúdos reflete uma
servil, trabalho escravo, trabalho assalariado.
tendência ainda do século XIX, que tem como
nome de expressão Leopold von Ranke (1795-
Dessa maneira, devemos situar o conceito no
1886). Essa tendência, considerada historicis-
contexto histórico e percebermos as diferenças
ta, almejava a exatidão da pesquisa histórica,
políticas, econômicas, sociais que colaboraram
buscando conhecer a “história verdadeira” e
para sua constituição. Temos que proceder ao
“mostrar o que realmente aconteceu”, como
exercício da explicação de qual conceito esta-
os fatos “realmente se passaram”. “O passado
mos tratando, para que, ao pronunciá-lo, não
pode, nessa perspectiva, ser reconstituído, de
gere confusões com expressões corriqueiras do
alguma forma revivido tal qual ocorreu” (BIT-
senso comum, ou mesmo, com o conceito de
TENCOURT, 2012, p. 141). Para isso, o historia-
outra ciência.
dor deveria ser imparcial, seu trabalho deveria
ter objetividade e imparcialidade, sem fazer
interpretações nem emitir juízo de valor.
2. HISTÓRIA As figuras da elite (chefes políticos e militares)
Vários autores corroboram a importância da e suas biografias eram objetos de sua pesquisa.
compreensão das concepções de História. As Isso esboça que essa tendência percebia tais
concepções do professor sobre História se re- pessoas como as que transformavam a histó-
fletem no seu ensino, na seleção de conteúdos, ria. “A história por eles escrita é uma sucessão
na metodologia e, até mesmo, na avaliação. de acontecimentos isolados, relatando, sobre-
tudo, os feitos políticos de grandes heróis, os
Conhecer e acompanhar as principais tendências problemas dinásticos, as batalhas, os tratados
da produção historiográfica não é apenas uma diplomáticos, etc.” (BORGES, 2007, p. 34).

28 capítulo 3
 Figura 02 - http://histoblogsu.blogspot.com
Além de focar as elites, essa forma de narrar
a história apresenta uma divisão dos persona-
gens entre bons, maus, heróis, vítimas, entre
outros, construindo perspectivas maniqueís-
tas. Deve-se ter atenção de não cair no mani-
queísmo, pois se torna fácil de isso acontecer
quando o ensino de História é tradicional, com
uma concepção tradicional de história.
Saiba Mais:
Para entender Maniqueísmo
2 p.ext. qualquer visão do mundo que o divide
em poderes opostos e incompatíveis <admitir
que os bons sejam sempre bons e os maus sejam
sempre maus é uma demonstração>
Maniqueísta
4 que ou aquele que só concebe o bem e o mal
em termos absolutos.
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa
Figura 03 - Imagens de caleidoscópio odiario.com
Ao longo do século XX, a visão de neutrali-
dade da história foi sendo questionada. Até a
escolha que o historiador faz pelos seus temas
é subjetiva. A história passou, então, a ser vista
como uma construção do olhar do historiador
em relação ao passado. Diferentes historiado-
res podem construir diferentes interpretações
do mesmo fato. A história foi comparada a um
caleidoscópio, que muda todas as vezes que
olhamos.
Conforme o presente em que vivem os historia-
dores, são diferentes as perguntas que eles fazem
ao passado e diferentes são as projeções e os
interesses, perspectivas e valores que lançam no
passado. Eis por que a história é constantemente
reescrita. Isso se resume bem na frase: “A história
é filha do seu tempo”. Mesmo quando se analisa
um passado que parece remoto, portanto, seu es-
tudo é feito com indagações, com perguntas que
nos interessam hoje, para avaliar a significação
desse passado e sua relação conosco (BORGES,
2007, p. 56).
A Escola dos Annales e o marxismo são ten-
dências que se opõem ao historicismo. Vale
ressaltar que essas duas novas tendências di-
vergiam entre si, pois abordavam a realidade
de forma diferente (BORGES, 2007). No mar-
xismo, “O ponto de partida do conhecimento
da realidade são as relações que os homens
mantêm com a natureza e com os outros
homens; não são ideias que vão provocar as
transformações, mas as condições materiais e
as relações entre os homens” (BORGES, 2007,
p.37). Assim, tem-se como conceitos centrais
o modo de produção, a formação econômico-
-social e as classes sociais.
capítulo 3 29

Por outro lado, os Annales discordam de uma
história somente política, narrativa e factual.
Essa tendência inovou abordando estruturas
econômicas, culturais, religiosas, etc, cons-
truindo a visão de uma história total, que per-
cebe os grupos humanos em vários aspectos.
Para isso, os Annales se abrem ao diálogo com
outras áreas do conhecimento, como a Socio-
logia, Economia e Política.
Vários autores (BITTENCOURT, 2012), (BOR-
GES, 2007), (CARDOSO, 1984) argumentam
que existem aproximações entre a tendência
que surge com os Annales e os marxistas, ape-
sar de suas divergências. Vejamos a seguir:
1. O reconhecimento da necessidade de uma
síntese global que explique, ao mesmo
tempo, as articulações entre os níveis que
fazem da sociedade humana uma totalida-
de estruturada e as especificidades no de-
senvolvimento de cada nível;
2. A convicção de que a consciência que os
homens de determinada época têm da so-
ciedade em que vivem não coincide com a
realidade social de tal época.
3. O respeito pelas especificidades históricas
de cada época e sociedade (...).
4. Alguns dos membros do grupo dos Anna-
eles – mas certamente não todos – coinci-
dem em atribuir uma grande importância
explicativa à base econômica (...).
5. A aceitação da inexistência de fronteiras
estritas entre as ciências sociais (...).
6. A vinculação da pesquisa histórica com
as preocupações e responsabilidades do
presente.
In: CARDOSO, Ciro. Uma introdução à histó-
ria. São Paulo: Brasiliense, 1984, p. 38-39.
30 capítulo 3
A partir dos anos 70, influenciada pelos Anna-
les, surge a produção da Nova História. Esse
“grupo” passa a enfatizar não só mudanças
mas também permanências. Além disso, existe
a preocupação de saber como as pessoas pen-
savam, e aí surge a história das mentalidades
e o desdobramento de abordagens, tais como
história do sexo, do medo, da alimentação.
Verte-se o olhar para os detalhes do cotidiano,
dos diversos grupos sociais. “Os historiadores
têm-se interessado mais pelas massas do que
pelas elites, mais pela encarnação social das
ideias do que pela produção intelectual dos
grandes pensadores” (LA DURIE, 1986, p.51).
3. BREVE NOTA SOBRE
FONTES HISTÓRICAS
Devemos saber que o historiador não se utili-
za, apenas, de livros para construir a História.
Documentos escritos, jornais, revistas são con-
siderados como fontes. Com a nova forma de
olhar a História, são concebidas, por sua vez,
novas fontes, como fotografias, objetos, víde-
os, gravações e até mesmo depoimentos. Esses
são utilizados pela História Oral. Essas novas
fontes podem vir a desconstruir mitos, cren-
ças, personagens. Já é ultrapassada a ideia de
que os documentos falam por si sós. Estes “fa-
lam” a partir das perguntas que lhes fazemos,
do nosso olhar crítico que lançamos a eles.
3.1 SUJEITO HISTÓRICO
Figura 04 - http://cinefusao.blogspot.com
O conceito de sujeito histórico é muito impor-
tante e vai variar de acordo com o entendi-
mento do conceito de História. Vimos que já
houve a compreensão de que eram os chefes
políticos e militares que faziam a história, que
a impulsionavam e transformavam. Atualmen-
te, é bastante difundida a ideia de sujeito his-
tórico como sendo os agentes sociais, indivi-
duais e coletivos. Que todos estamos inseridos
em uma sociedade e cultura e, à medida que
estamos interagindo, criticando, aceitando e,
até mesmo, silenciando, estamos construindo
a História, seja de forma consciente ou incons-
ciente. A reflexão sobre sujeito histórico é inte-
ressante para pensarmos a respeito da História
da Humanidade, que, durante muito tempo,
foi associada à história dos vencedores (reis,
imperadores, generais). Não se estudava a His-
tória dos Vencidos, (dos escravos, dos servos,
dos trabalhadores livres, das mulheres, dos
índios, dos negros, etc.), pois estes não eram
considerados sujeitos da história. Inclusive, até
hoje, os historiadores têm dificuldade em suas
pesquisas devido à ausência de produção his-
toriográfica sobre esses sujeitos e, muitas ve-
zes, também de fontes. Então, percebe-se aí
que o professor tem a responsabilidade de ter
o olhar crítico sobre livros didáticos e paradidá-
ticos que possam apresentar essa visão unila-
teral. A reflexão também contribui para a pro-
blematização do nosso papel, do nosso lugar
nessa trama da qual todos nós fazemos parte.
3.2 TEMPO
Figura 05 - http://dacarpe.wordpress.com
Não podemos pensar em conhecimento histó-
rico sem a delimitação do tempo e do espaço,
por isso “tempo” é um dos conceitos relevan-
tes para se pensar o ensino de História. Antes
de tudo, lembremo-nos de que, ao falarmos
em tempo, não necessariamente devemos
associá-lo ao passado, pois hoje existe a com-
preensão de que o passado não está morto
para “reconstituí-lo” tal qual ocorreu. As per-
guntas do presente que o historiador lança ao
passado fazem parte da construção deste bem
como o passado também interfere nas ações
do presente.
Nesse exercício de pensar o tempo, é interes-
sante que o presente seja, então, tomado para
a construção do conhecimento histórico. Tam-
bém é importante fazer o exercício de cons-
truir um olhar para o passado e saber que o
presente dialoga e constrói esse passado.
Conforme o presente que vivem os historiado-
res, são diferentes as perguntas que eles fazem
ao passado, e diferentes são as projeções de in-
teresses, perspectivas e valores que lançam no
passado. Eis por que a história é constantemente
reescrita. Isso se resume bem na frase: “a his-
tória é filha de seu tempo”. Mesmo quando se
analisa um passado que nos parece remoto, por-
tanto, seu estudo é feito com indagações, com
perguntas que nos interessam hoje, para avaliar a
significação desse passado e sua relação conosco
(BORGES, 2007, p.56).
Também existe a perspectiva do tempo como
o tempo do calendário, que é um tempo ob-
jetivo, o tempo que associamos às nossas sen-
sações agradáveis ou desagradáveis, que faz,
por exemplo, minutos parecerem horas e dias,
meses, caracterizando-se como um tempo
subjetivo.
Sabemos que as culturas organizam o tempo
de forma distinta. O tempo vem sendo orga-
nizado de acordo com as necessidades das so-
ciedades. Se temos uma sociedade agrícola, a
referência das estações vai ser importante para
esta. Por isso, fala-se que o tempo é uma in-
venção cultural.
capítulo 3 31

Diante de tais informações, o importante é
levar o aluno a perceber as diversas tempora-
lidades no decorrer da História e que a orga-
nização do tempo reflete a organização das
sociedades.
Daí a necessidade de relativizar as diferentes con-
cepções de tempo e as periodizações propostas;
de situar os acontecimentos históricos nos seus
respectivos tempos. O conceito de tempo supõe
também que se estabeleçam relações entre con-
tinuidade e ruptura, permanências e mudanças/
transformações, sucessão e simultaneidade, o
antes-agora-depois (BEZERRA, 2012, p.45).
Não faz parte da construção de um conheci-
mento significativo, mencionado no capítulo
anterior, a memorização de datas. Essas infor-
mações tornam-se importantes quando pro-
fessor e aluno refletem sobre o significado da
datação, que implica a “explicação sobre o que
vem antes e depois, sobre o que é simultâneo
ou ainda sobre o tempo de separação de di-
versos fatos históricos” (BITTENCOURT, 2011,
p. 212). As datas são importantes, nesse caso,
para a compreensão dos acontecimentos.
O tempo pode ser problematizado nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, sem se restringir
ao tempo cronológico. “A noção de tempo his-
tórico é apresentada por meio da noção do an-
tes e depois, do conceito de geração e do con-
ceito de duração” (BITTENCOURT, 2011, p.113).
A noção de geração vinculada ao tempo cro-
nológico é sugerida por Bittencourt (2011)
para o ensino de História nos anos iniciais.
A autora sugere o trabalho com vestígios de
32 capítulo 3
pessoas mais velhas, como pais e avós, para
que a criança possa perceber transformações
sociais “possíveis de ser percebidas” pela
criança. O material dos alunos pode ser sis-
tematizado em uma “linha do tempo”, para
que os alunos visualizem tais transformações
(BITTENCOURT, 2012).
A periodização é importante para o estudo da
história. Durante muito tempo, convencionou-
-se “dividir” a história em: Antiga, Moderna,
Medieval e Contemporânea, sugerindo uma
ideia de linearidade, de progresso, de sucessão
de fatos, ou seja, uma compreensão demasia-
da factual. Ainda em uma perspectiva linear,
passou-se a intercalar a abordagem da História
do Brasil à História Geral (BRASIL, 1998) e a
divisão da História em Antiga, Medieval, Mo-
derna e Contemporânea foi justificada com a
finalidade de se didatizar o ensino de História.
A linearidade também aponta para uma visão
eurocêntrica. Existe um eurocentrismo na di-
visão de períodos, adotada pela maioria das
escolas. Idade Antiga, por exemplo, é centrada
em Roma e Grécia; Idade Média, na França e
em outros países europeus, e assim por dian-
te; também ocorre com a Idade Moderna e a
Contemporânea. Como vimos no capítulo 1,
a História do Brasil, durante muito tempo, foi
apêndice da História Geral (cuja abordagem,
em sua maioria, é voltada para a Europa). É
possível sistematizar acontecimentos recorren-
do a outros critérios, por exemplo, mediante
temas que contemplem a temporalidade de
diferentes populações (BITTENCOURT, 2012).
Saiba Mais:
Entendendo o Anacronismo...
O Anacronismo consiste em atribuir a determi-
nadas sociedades do passado nossos próprios
sentimentos ou razões e assim interpretar suas
ações ou aplicar critérios e conceitos que foram
elaborados para uma determinada época, em cir-
cunstâncias específicas para outras épocas com
características diferentes (BEZERRA, 2012, p. 45).
3.3 CULTURA
É importante lembrarmos que não é o nosso
objetivo aqui “esgotarmos” o conceito de cul-
tura, mas apontar a relevância de considerá-lo
no ensino de História, até por que sabemos que
cultura é um dos conceitos acadêmicos mais
vastos e complexos, se assim podemos dizer.
Na década de 80 do século XX, podemos veri-
ficar a aproximação entre História e Antropo-
logia. Tal aproximação deu início ao que cha-
mamos de História Cultural. Nessa tendência,
existe uma preocupação em se abordarem as
ideias numa perspectiva sociocultural. Inte-
ressa-lhe o confronto das ideias de diferentes
grupos. Notadamente, essa abordagem não se
restringe a estudar as ideias das elites (BITTEN-
COURT, 2011).
Figura 06 - http://paixaocapixaba.com.br
O conceito de cultura, por sua vez, ampliou-se
com a aproximação entre História e Antropo-
logia. Cultura passa a ser associada às organi-
zações das famílias, do trabalho, das religiões,
dos ritos. Assim, essa tendência contribuiu
para a caracterização dos grupos sociais (BE-
ZERRA, 2012).
Chamo, então, “cultura”, na realidade, a uma uni-
dade de tempo – de tempo social – compreendi-
da entre as duas alterações importantes ocorridas
no mesmo espaço. (...) uma cultura distingue-
-se, pois, por um sistema próprio e homogêneo
de comportamentos, que se modificam quando
passamos para a cultura precedente ou para a
seguinte. As culturas são, pois, necessariamente
diferentes umas das outras, e cabe ao historiador
apreender essas diferenças (ARIÈS, 1986, p.22).
É possível incorrer no erro do Anacronismo ao
falar de cultura, pois, geralmente, as pessoas
tendem a julgar a cultura do outro, a não fazer
o movimento de compreendê-la em um con-
texto. Então, fiquemos atentos!
3.4 CIDADANIA
Um dos conceitos mais recorrentes nos estu-
dos históricos é o de cidadania. Como falamos,
boa parte da historiografia e do ensino de His-
tória, durante muito tempo, foi voltada para a
história política. Conceitos de democracia e de
cidadania estão presentes quando discutimos
diferentes períodos. Atualmente, sabemos que
um dos objetivos da educação brasileira é a
formação do cidadão. Por essa razão, faz-se
importante constituir-se cidadania como con-
ceito básico para o ensino e a aprendizagem
de História.
Vimos que, na época em que prevaleceram os
Estudos Sociais no Brasil, no regime militar, se
falava em cidadania. Mas cidadão, nesse caso,
era o homem de bem, que respeitava as leis,
não questionava o sistema, não colaborava
com agitações, como greves e manifestações.
Com a redemocratização, o termo cidadania
passou a ser demasiadamente utilizado. Mui-
tos dizem que até perdeu o seu sentido. Hoje,
do ponto de vista acadêmico e dos movimen-
tos sociais e de ativistas, é associada à ação, à
participação. É um termo que vem sendo muito
adjetivado: cidadania popular, cidadania ativa,
cidadania plena, cidadania mundial. Todas são
passíveis de discussão, porém não o faremos
aqui, o que importa é perceber a proliferação
em torno desse conceito. Por outro lado, faz
parte ainda do senso comum uma compreen-
capítulo 3 33

são da cidadania ainda restrita a “votar e ser
votado”, “ter direito e ter deveres”. A propó-
sito, esse último ainda é o entendimento de
muitos professores da Educação Básica sobre
cidadania (BARBOSA, 2007).
Para entendermos melhor o conceito, deve-
mos situar que a democracia é um requisito
da cidadania. Falamos em cidadania, em um
estado democrático. Por sua vez, democracia
implica conflitos - um conflito legítimo - no
sentido de pluralidade de ideias. Hoje, existe
a compreensão de que a cidadania é ação,
é participação, é ter direitos e deveres, mas,
além disso, é ter direito a ter direitos. Signifi-
ca que não vou ser cidadão e concordar com
as leis, mas posso questioná-las, posso mudá-
-las, posso lutar por novos direitos. É válido
lembrar que a democracia é constantemente
ameaçada: na macropolítica, nos governos, na
micropolítica, nas escolas, nos trabalhos, nas
instituições, e o exercício da cidadania vai ter
que se fazer, apesar dessas violações.
Mesmo muitos dizendo que o termo cidadania
perdeu o seu sentido por causa do uso em ex-
cesso, vemos outros ainda o utilizando. A cida-
dania ainda se faz necessária e é por isso que
ainda a mencionamos e discutimos sobre ela.
Um conceito recente é o de cidadania mundial.
Nessa perspectiva, diante dos conflitos que se
tornaram internacionais: guerras, alerta atômi-
co, pobreza, crise ambiental, tem sido propos-
ta uma cidadania que vá além das fronteiras,
cuja atuação seja local e com a compreensão
de que a luta é global (BARBOSA, 2007).
34 capítulo 3
Todas essas ideias apresentadas sobre cidada-
nia são atuais e não podemos olhar o passa-
do, entendendo a cidadania de outra época,
como a nossa. Precisamos, porém, saber em
que conceito estamos nos baseando para es-
tabelecer relações, perceber continuidades e
rupturas entre diferentes contextos históricos.
RESUMO
Neste capítulo, entramos em contato com
conceitos que são tidos como básicos. Enten-
demos que esses conceitos variam de acordo
com a época. Vimos que quando atribuímos
os nossos conceitos ao de outra época, esta-
mos cometendo Anacronismo, erro grave para
os historiadores.
Estudamos que hoje o conceito de história não
é mais como uma ciência que estuda o pas-
sado, como este aconteceu. Entende-se que a
história é construída a partir do olhar do histo-
riador, das perguntas que ele lança ao passado
e que não é possível precisar o que realmente
aconteceu. Os conceitos de tempo e sujeito
histórico têm novo significado. Questiona-se o
eurocentrismo e a linearidade da periodização.
Quanto ao conceito de sujeito histórico, não
são mais atores da história os grandes per-
sonagens vindos da elite. Todos nós fazemos
história: individual e coletivamente, consciente
ou inconsciente. As fontes, por sua vez, são
ressignificadas, e outras passam a ser conside-
radas, tais como fotografias, objetos, filmes,
entre outras.
Por fim, foram considerados os conceitos de
cidadania e cultura. O conceito de cidadania
é recorrente nos estudos históricos, e é pre-
ciso ter uma clareza do conceito atual para
estabelecermos relações com outras épocas.
É igualmente relevante estudar esse conceito
devido ao próprio objetivo do ensino de Histó-
ria ser, também, instrumentalizar o aluno, fa-
zendo com que ele possa atuar como cidadão.
O conceito de cultura é amplo, abrangendo o
comportamento de vários grupos sociais, em
seus ritos, trabalhos e religiões.
 Saiba Mais:
SUGESTÃO DE LEITURA

BEZERRA, Holie. Ensino de História: conteúdos e

conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro. História
na sala de aula: conceitos básicos, práticas e pro-
postas. São Paulo: Contexto, 2002.

Atividades:
1. Leia a poesia de Ferreira Gullar e construa um
pequeno texto, estabelecendo relações com
os conceitos que estudamos.

“A história humana não se desenrola ape-
nas nos campos de batalhas e nos gabinetes
presidenciais. Ela se desenrola também nos
quintais, entre plantas e galinhas, nas ruas
de subúrbios, nas casas de jogos, nos pros- REFERÊNCIAS
tíbulos, nos colégios, nas usinas, nos namo-
ros de esquinas. Disso eu quis fazer a minha ARIÈS, Philippe. Uma nova educação do olhar.
poesia. Dessa matéria humilde e humilhada,
In: ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges; LE GOFF,
dessa vida obscura e injustiçada, porque o
canto não pode ser uma traição à vida, e só Jacques. História e Nova História. Lisboa: Teo-
é justo cantar, se o nosso canto arrasta con- rema, 1986.
sigo as pessoas e as coisas que não têm voz”.
BARBOSA, Clarissa. Educação planetária: o
Corpo a corpo com a linguagem, 1999.
que dizem e pensam os professores do ensino
fundamental das escolas estaduais de Pernam-
2. Sistematize, em produção textual, o pen-
samento histórico que rompeu com o buco. CE: UFPE, Dissertação, 2007.
historicismo.
BEZERRA, Holie. Ensino de História: conteúdos
3. Construa um quadro pontuando as ideias e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro. His-
que você tinha sobre o conceito estudado e tória na sala de aula: conceitos básicos, práti-
a compreensão que você construiu após esse
estudo.
cas e propostas. São Paulo: Contexto, 2002.

BITTENCOURT, Circe. Conteúdos e métodos de

ensino de História: breve abordagem Histórica.
In: __________. Ensino de História: fundamen-
tos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

BORGES, Vavy. O que é história. São Paulo:

Brasiliense, 2007.

CARDOSO, Ciro. Uma introdução à história.

São Paulo: Brasiliense, 1984.

LA DURIE, Emmanuele. Os caminhos da Nova

História. In: ARIÈS, Philippe; DUBY, Georges;
LE GOFF, Jacques. História e Nova História.
Lisboa:Teorema, 1986.

capítulo 3 35
METODOLOGIA
DO ENSINO
DE HISTÓRIA
OBJETIVOS específicos
• Revisitar os métodos de ensino de História
na educação básica no Brasil;

• Conhecer os pressupostos metodológicos

do ensino de História;

Profa. Msc. Clarissa Barbosa • Discutir métodos de ensino coerentes para

o ensino de História;
Carga Horária | 15 horas
• Refletir sobre materiais didáticos para o
ensino de História;

• Pensar visitas a museus como método de

ensino de História.

INTRODUÇÃO
Os métodos de ensino são os caminhos que escolhemos para a construção do conhecimento,
para a realização do processo de ensino e aprendizagem. Os métodos vão variar de acordo com
os objetivos educacionais, a concepção de educação e até mesmo a relação professor-aluno. O
processo de redemocratização no Brasil foi fértil para questionar os métodos de ensino de Histó-
ria, considerados, nesse tempo, como tradicionais. Os professores de História queriam superar o
estigma da disciplina que era o de “saber de cor” datas, nomes e fatos, pois até então a memori-
zação era muito presente na cultura escolar e, por sua vez, no ensino de História.

1. REVISITANDO OS MÉTODOS DE ENSINO DE

HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
Durante o século XIX, o ensino de História era associado à memorização. Saber de cor datas,
nomes da mesma forma que estava nos livros e cadernos. O livro didático seguia o método do
catecismo, que partia de perguntas e respostas, devendo o aluno repetir oralmente e também por
escrito. Em caso de erro ou esquecimento, era punido com a palmatória (BITTENCOURT, 2011).

Como saber História era sinônimo de saber de cor muitos acontecimentos do país, entendemos,
então, por que o método de ensino era o da memorização. “Aprender era memorizar” (Op. Cit,
p.68). Os exercícios eram, portanto, voltados para esse aspecto bem como as estratégias que
buscavam para esse ensino. O método mnemônico, por exemplo, exibia imagens relacionadas às
informações para facilitar a memorização.

capítulo 4 37

Já no final do século XIX, o método mnemô-
nico era criticado. Surgia, em contrapartida, a
proposta de métodos ativos, que vislumbrava
a participação dos alunos na aprendizagem, o
cuidado em pensar a forma de “contar a his-
tória” (Atenção: o conteúdo era o mesmo) e o
uso de gravuras, mapas e materiais outros que
pudessem colaborar com o ensino de História
(BITTENCOURT, 2011).
Figura 01 - http://itamarfo.blogspot.com.br/2010/11/mobiliario-rustico-e-parede-esburacada.html
38 capítulo 4
Bittencourt (2011), atenta ao fato de o mé-
todo de memorização ainda ser utilizado nos
dias atuais, quanto às críticas ao método, faz a
seguinte ressalva:
Parece certo afirmar que a crítica feita é contra
um tipo de memorização mecânica, do “sa-
ber de cor”, da pura repetição, e não contra o
desenvolvimento da capacidade intelectual de
memorizar. Essa distinção deve ser feita. O que
se julga totalmente desnecessário é o fato de
desenvolver nos alunos a capacidade de me-
morizar acontecimentos, no caso da História,
e referenciá-los no tempo e no espaço, para
que, com base neles, se estabeleçam outras
relações de aprendizado. Parece-nos que re-
side nesse ponto, ou seja, na confusão entre
memorização mecânica e memorização cons-
ciente, a necessidade de particularizar a crítica
contra esse método de aprendizagem (BITTEN-
COURT, 2011, p. 70).
No período em que a disciplina Estudos Sociais
começa a ser ensinada (década de 30 – século
XX), sabemos que os métodos ganham impor-
tância. Os métodos ativos, que partem do cen-
tro de interesse da criança, são adotados nes-
se ensino. São estimuladas a observação e a
descrição do local, feitas a partir de visitas aos
“locais de interesse histórico e de excursões”
(BITTENCOURT, 2001, p.75). Lembremos que
o objetivo de Estudos Sociais era educar um
indivíduo eficiente para o sistema, inserindo-
-o em sua comunidade. Para isso, deveria ser
criado um “clima pedagógico”. Outro ponto a
ser lembrado é o fato de
os círculos concêntricos
(organização dos conteú-
dos do mais próximo ao
mais distante) surgirem
a partir desse método.

No final dos anos 60, os

métodos tornam-se mais
importantes que o con-
teúdo no ensino de Estu-
dos Sociais. Na década de
70, quando a disciplina é
oficializada, as inovações
técnicas são associadas
à inovação nos métodos
inovadores. O audiovisual
vai sendo mais utilizado,
“os estudos dirigidos, pa-
lavras cruzadas e outros
jogos de caça-palavras
correspondiam às técnicas
mnemônicas, entendidas
como “métodos de ensi-
no inovadores” (BITTEN-
COURT, 2011, p. 226).

Figura 02 - http://amigasdaedu.blogspot.com.br/2011/05/atividades-historia-do-brasil.html
A atividade ao lado é re-
cente, apresentada por
uma professora em blog, mas retrata a pro-
posta da qual falávamos.
2. MÉTODOS DE
Nos anos 80, com a discussão sobre o retorno ENSINO EM HISTÓRIA
do ensino de História, o método da disciplina
era alvo de crítica, pois História ainda era vista Os métodos do ensino de História foram du-
como “saber de cor” as datas e os nomes; era ramente criticados desde o debate sobre a
vista, enfim, como tradicional. Retomaremos reinserção da disciplina no currículo. Eles eram
essa questão no próximo tópico. associados a métodos tradicionais, contra os
quais tinham vários slogans na década de 80
(BITTENCOURT, 2011).

capítulo 4 39

Os novos desafios para o ensino, tais como a
dificuldade de leitura e escrita do público, as
precárias condições econômicas dos alunos
para adquirir materiais, apontavam para a re-
novação do ensino de História. Os métodos
passaram a ser pensados de acordo com os
problemas do contexto escolar e os conheci-
mentos dos estudantes. Estes são, na verdade,
os requisitos para o ensino de qualquer disci-
plina: conhecer o contexto dos alunos, levantar
seu conhecimento prévio, além de conhecer os
planos e programas educacionais.
Conhecer o contexto dos educandos é impor-
tante para o ensino como um todo. Para o
ensino de História, essa relevância é reforça-
da, pois não esqueçamos que ainda hoje as
orientações metodológicas são de abordar os
conteúdos do local para o mais distante. Par-
tir do local é matéria-prima inerente ao ensino
de História, para que possa estabelecer relação
com outros contextos, sendo, assim, propícia a
construção do conhecimento histórico.
Como a disciplina vinha sendo associada ao
método tradicional, aulas de História, por sua
vez, também eram associadas às aulas exposi-
tivas, concebidas como método em que só o
professor fala. Em contrapartida, aulas em que
são utilizados o audiovisual ou o computador
são consideradas “inovadoras”.
Precisamos fazer uma breve reflexão sobre a
questão. As aulas expositivas são aulas em que
o professor expõe oralmente algum tema, en-
fim, um conteúdo. Muitos não sabem que tal
método possui técnicas, como ilustração, de-
monstração e exemplificação, das quais fazem
40 capítulo 4
parte o uso de imagens, mapas, gráficos, sli-
des, fotografias, protótipos, etc. O professor,
dessa forma, pode proceder à exposição de
um tema, utilizando-se desses materiais. Além
disso, associa-se à aula expositiva o fato de os
alunos ficarem passivos. Libâneo (1994) adver-
te que, no método de exposição, o professor
deve provocar o aluno, instigar a curiosidade.
Nenhum método é perfeito, se o aplicarmos
única e exclusivamente. Assim, como todos os
outros métodos, o expositivo deve ser alterna-
do com os demais, para dinamização das aulas
e coerência da abordagem dos conteúdos.
Como vimos, o conhecimento histórico implica
a construção de conceitos. O método exposi-
tivo é propício à construção de conceitos para
explicá-los. Os alunos também podem expor o
que sabem, podendo desenvolver relação en-
tre “o pensamento e a linguagem, a coorde-
nação de ideias e a sistematização de conhe-
cimento” (LIBÂNEO, 1995, p.162), elementos
estes que os alunos devem vivenciar nas aulas
de História.
Vejamos o que Bittencourt (2011) também
considera sobre elementos da educação cha-
mada tradicional.
Outro aspecto a ser levado em conta no pro-
cesso de renovação é o entendimento de que
muito do “tradicional” deve ser mantido, por-
que a prática escolar já comprovou que muitos
conteúdos e métodos escolares tradicionais são
importantes para a formação dos alunos e não
convém serem abolidos e descartados em nome
do “novo”. Assim, há que haver um cuidado
na relação entre permanência e mudança no
processo de renovação escolar (2011, p. 229).
Como a relação entre professor e aluno vem
mudando através da compreensão de que este
último é construtor do seu saber, na maioria
das aulas, provavelmente, (imagina-se) o alu-
no pode falar, colocar-se, tirar as suas dúvidas,
por isso, às vezes, pensamos ser nossa aula
expositiva, quando, na verdade, é uma aula
dialogada.
A aula dialogada precisa de uma sistematiza-
ção para lançar questões à turma e iniciar o
diálogo entre professor e aluno, alunos e alu-
nos. Não podemos pensar o ensino de História
sem a dimensão do diálogo. A relativização de
conceitos, as relações entre diferentes contex-
tos demandam o diálogo nas aulas de História.
As atividades desse método devem provocar a
reflexão, a colocação de novas questões, a ar-
gumentação, a aprendizagem da escuta, do
respeito a diferentes ideias, bem como apren-
der o direito de refutá-las.

momentos em que o aluno estude, aprenda

Figura 03 - https://encrypted-tbn2.google.com/images?q=tbn:
os conceitos, construa uma leitura crítica e um
ANd9GcSf03El9a-HzIGqfcCwCgobsaWMRL8bGLewsUPwK_pI5J5f44Tiuw texto que esboce um conhecimento histórico.
Nessas atividades, os alunos têm a possibilida-
de de sistematizar esse conhecimento e, até,
O debate, por sua vez, é igualmente importan- dependendo da orientação da atividade, arti-
te e faz parte do método do trabalho em gru- cular saberes. Dessa forma, fazem-se coeren-
po. Não pensamos o ensino de História sem o tes ao ensino de História as atividades que os
debate, sem a construção do argumento, sem alunos possam realizar individualmente.
o exercício da crítica. Fazem parte também do
trabalho em grupo os seminários e a tempes-
tade de ideias, caros ao ensino de História. A
construção coletiva do conhecimento histórico
se faz mister, já que propicia ao diálogo a per-
cepção de que existem olhares diferentes sob
um mesmo objeto e não mais uma verdade
sobre os fatos.

Não descartemos a relevância da leitura e da

escrita no ensino de História. Inicialmente,
como estudamos, esse ensino era centrado
nessas duas atividades. Hoje, refletindo sobre
vários caminhos para a construção do conheci-
mento, a escrita e a leitura são elementos que
se somam a outros para a construção deste.
O método de trabalho independente compre-
ende o estudo individual ou em dupla, a pes-
quisa, a resolução de questões, as produções
escritas. Esse método só não pode ser usado
para ocupar o aluno nem ser solicitado dele
atividades muito acima ou abaixo do seu nível
de desenvolvimento e conhecimento para não
resultar em um desestímulo. Assim, pensar
Figura 04 - http://jornalcidade.uol.com.br
Por fim, temos o método do estudo do meio.
Esse método, como já dito, foi muito utilizado
nas primeiras décadas do ensino de Estudos
Sociais. É comum vermos excursões na disci-
plina de História ou mesmo visita a museu.
Aprofundaremos essa questão mais adiante.
Ressaltemos aqui que esse método pode vir a
levar o aluno a contextualizar o conteúdo que
está sendo trabalhado em sala e aguçar sua
curiosidade e interesse.

capítulo 4 41
 3. ENSINO DE HISTÓRIA
E VISITA A MUSEUS
Muitos alunos associam “excursões” e visitas a
museus a passeio. Quando não, ou além disso,
de fato não compreendem o objetivo de tal
“passeio”. Várias pessoas, em sua vida escolar,
que participaram dessas atividades se pergun-
tavam, enquanto nela estavam, “por que vie-
mos para cá?”, “o que isso significa”? Isso sem
falar nos relatórios que sucediam às visitas.
Relatórios estes que devíamos escrever em um
quantitativo de páginas, sem, na maioria das
vezes, termos compreendido, de forma clara,
o que vimos, o que ouvimos, enfim, o que foi
proposto.
Vejamos as considerações didáticas que faz o
Parâmetro Curricular de História e Geografia
Apresentamos, de forma geral, no tópico so-
(1997, p.53).
bre métodos, que o estudo do meio – excur-
sões, visitas a museus - contribui para que o
• valorize, inicialmente, os saberes que os
aluno contextualize o que está estudando,
alunos já possuem sobre o tema abordado,
mas isso deve acontecer de forma sistemática.
criando momentos de troca de informações
O professor deve trabalhar o conteúdo com os
e opiniões;
alunos a fim de prepará-los para a atividade.
Os alunos têm que compreender os objetivos
• avalie essas informações, identificando
da excursão, da visita técnica a um museu.
quais poderiam enriquecer seus repertórios
e suas reflexões;
Contudo, não é só sobre o professor que re-
cai a falta de êxito dessas atividades especiais.
• proponha novos questionamentos, informe
No caso dos museus, estes podem tornar-se,
sobre dados desconhecidos e organize pes-
como alguns já foram, um lugar de culto à
quisas e investigações;
memória de elites, políticos, enfim, de grupos
dominantes.
• selecione materiais de fontes de informação
diferentes para que sejam estudados em
Não se resumindo a isso, vemos, por vezes,
sala de aula;
objetos, como armas, louças, indumentárias,
quadros expostos isoladamente, que terminam
• promova visitas e pesquisas em locais ricos
sem constituir um significado para o visitante.
em informação;
Os museus não devem ser o local onde exis-
te a “apresentação de um conteúdo que será
• proponha que os estudos realizados se ma-
mais um conteúdo acumulado, mas que de-
terializem em produtos culturais, como
vem suscitar a criatividade, o questionamento,
livros, murais, exposições, teatros, maque-
a reflexão crítica e a busca de um novo fazer...”
tes, quadros cronológicos, mapas, etc.
(SANTOS apud, ALMEIDA; VASCONCELLOS,
2012, p.108).

Além disso, podemos nos deparar com vitri-

nes e legendas que nos afastam do significa-
do, ou melhor, da possibilidade de construção
de significados a partir da observação (livre ou
dirigida) dos objetos expostos que não podem

42 capítulo 4
estar dispersos, desarticulados. “(...) os obje-
tos devem estar reunidos para produzirem
um discurso museográfico inteligível para os
leigos, através dos documentos materiais ali
apresentados” (ALMEIDA; VASCONCELLOS,
2012, p.107). A organização dos objetos de
forma relacionada colabora para que seja pos-
sível estabelecer relações, comparações e se-
melhanças entre esses objetos (BITTENCOURT,
2011). Assim, o museu não pode se resumir a
um lugar de coisas velhas e sem sentido, mas a
um lugar de memória, onde se propicie expe-
riência de leitura crítica e reelaboração do pas-
sado, do entendimento do objeto como tendo História e seus alunos no ensino da disciplina.
sido parte de uma sociedade, ritual, cotidiano. Bittencourt (2012) destaca que a educação
museológica é científica e estética.
Consideremos a seguinte compreensão do ter-
mo Museu: Almeida e Vasconcellos (2012, p. 114) reco-
mendam que sejam feitas as considerações
(...) uma instituição permanente, sem finalidade abaixo para o preparo de uma visita a museus:
lucrativa, a serviço da sociedade e de seu desen-
volvimento. É uma instituição aberta ao público,
que adquire, conserva, pesquisa, comunica e exi- • Definir os objetivos da visita;
be evidências materiais do homem e do seu am-
biente, para fins de pesquisa, educação e lazer (Es- • Selecionar o museu mais apropriado para o
tatutos do Comitê Brasileiro do ICOM, artigo 6º, tema a ser trabalhado; ou uma das exposi-
apud ALMEIDA; VASCONCELLOS, 2012, p.105). ções apresentadas ou parte de uma exposi-
ção, ou ainda, um conjunto de museus;
Muitos museus têm departamento de educa-
ção. Museus, como o Museu Histórico Nacio- • Visitar a instituição antecipadamente até
nal (RJ) e o Museu Paulista (SP – USP), vêm pro- alcançar uma familiaridade com o espaço a
movendo mais formações continuadas para ser trabalhado;
professores nesse espaço. São construídos ma-
teriais didáticos por esses museus e entregues • Verificar as atividades oferecidas pelo mu-
aos professores. Também acontecem exposi- seu e se elas se adaptam aos objetivos pro-
ções em que é possível o contato, a manipula- postos e, nesse caso, adaptá-las aos pró-
ção, o manuseio de algum ou alguns objetos, prios interesses;
o que, sistemática ou não, é uma experiência
pedagógica proposta por tais museus. • Preparar os alunos para visitas por meio de
exercício de observação, estudo de conteú-
Deve-se perguntar: o que representa o museu? dos e conceitos;
O que representa os objetos expostos? Qual
foi a trajetória de determinado objeto? Lem- • Coordenar as atividades de acordo com os
bremos que a qualidade da experiência do alu- objetivos propostos ou participar de visita
no está ligada ao conhecimento do professor monitorada, coordenadas por educadores
sobre museu e como explorá-lo do ponto de do museu;
vista do ensino da História.
• Elaborar formas de dar continuidade à visi-
É importante atentarmos para a questão que ta quando voltar à sala de aula;
os museus variam de acordo com as áreas.
Estamos aqui discutindo os referentes à área • Avaliar o processo educativo que envolveu
de Ciências Humanas. Almeida e Vasconcellos a atividade a fim de aperfeiçoar o planeja-
(2012) colocam que os museus de Arte tam- mento de novas visitas em seus objetivos e
bém podem ser explorados pelo professor de escolhas.

capítulo 4 43

4. DOCUMENTOS E
ENSINO DE HISTÓRIA
No capítulo anterior, conhecemos a diversida-
de atual das fontes históricas. Tais fontes po-
dem ser utilizadas em sala de aula, contribuin-
do para a introdução e o desenvolvimento do
aluno quanto ao pensamento histórico, bem
como para a compreensão de que os vestígios
do passado podem vir de lugares diferentes,
devendo ser preservados, pois são patrimônio
da sociedade. Para isso, o professor deve ter
clareza de como o historiador procede diante
dos documentos e pensar a atividade com esse
recurso. Não significa que deve levar o aluno
a ser um pequeno historiador, mas colaborar
para que ele construa sua análise, exercitando
a crítica (BITTENCOURT, 2011).
Podem-se utilizar documentos desde as séries
iniciais; em tais situações, considerando as di-
ferentes faixas etárias, é preciso maior cautela
na escolha dos mais apropriados, daqueles que
efetivamente despertem interesse e esteja de
acordo com os objetivos específicos para os di-
ferentes níveis de escolarização.
Deve-se ter o cuidado para que a dificuldade da
linguagem, com termos complexos e vocabu-
lário não conhecido, não desestimule o aluno.
Lembremos que o objetivo é estimular a crítica
do aluno, provocá-lo, levá-lo a interagir com o
44 capítulo 4
conhecimento histórico de maneira prazerosa.
Uma das coisas a se fazer para evitar maiores
dificuldades: é aconselhável o professor articu-
lar a essa atividade a contextualização histórica
do período em que o documento está sendo
considerado como também o seu nível.
Bittencourt (2011) sugere as reflexões de Mar-
son referentes ao cuidado da utilização dos
documentos em situação escolar.
1º) Sobre a existência em si do documento:
O que vem a ser documento? O que é capaz
de dizer? Como podemos recuperar o sentido
do seu dizer? Por que tal documento existe?
Quem o fez, em que circunstâncias e para qual
finalidade?
2º) Sobre o significado do documento como
objeto:
O que significa como simples objeto (isto é,
fruto do trabalho humano)? Como e por quem
foi produzido? Para que e para quem se fez
essa produção? Qual a relação com o docu-
mento, (como objeto particular) no universo
da produção? Qual a finalidade e o caráter ne-
cessário que comanda sua existência?
3º) Sobre o significado do documento como
sujeito:
Por quem fala tal documento? De que história
particular participou? Que ação e pensamento
estão contidos em seu significado? O que fez
perdurar como depósito da memória? Em que
consiste seu ato de poder?
(MARSON apud BITTENCOURT, 2011, p. 332)
Vale revisarmos que podemos tomar como
fonte: revistas, quadros, filmes, livros, fotogra-
fias, documentos. O estudante há de entender
que esses são vestígios do passado. Eles podem
ser utilizados em aula como apenas ilustração
ou explicação de um contexto histórico e ainda
para introdução de tema. As fontes, que são,
nesse caso, recursos didáticos das linguagens
visual e audiovisual, requerem conhecimentos
específicos da área para que sejam tratados
(BITTENCOURT, 2011).
Figura 05 - http://mundoeducacao.com.br
Figura 06 - http://facebook.com
Figura 07- http://rarosdanet.blogspot.co
Figura 08 - http://rarosdanet.blogspot.co
Diante dessas considerações, podemos pensar
atividades para as quais os alunos tragam fo-
tos de suas famílias, documentos escritos (cer-
tidão de nascimento, bilhetes de passagens,
entradas de teatro, cinema, jogos, revistas ou
jornais velhos que tiverem em casa).
RESUMO
Neste capítulo, fizemos uma retrospectiva dos
métodos desde o século XIX. Nessa época, o
método era voltado para a memorização de
datas, nomes e acontecimentos. No final do
século XIX, o método mnemônico propunha
imagens que estivessem associadas a tais in-
formações para que auxiliassem a aprendiza-
gem do aluno.
capítulo 4 45
 caça-palavras, que levavam à memorização de
personagens, lugares, acontecimentos, que,
por sua vez, eram informações desarticuladas,
não levando o aluno a refletir, a problematizar.
Devemos estar atentos para não reproduzi-las.

A década de 80 é marcada pela crítica ao ensi-

Com a introdução de Estudos Sociais nas es-
colas, o método foi enfatizado em detrimento
do conteúdo. Na década de 70, como vimos,
estruturou-se a disciplina e, por sua vez, refor-
çou-se a questão do método. O método ativo
é divulgado e se reforçava a importância das
visitas in loco e do conhecimento de outros lo-
cais, enquanto o procedimento de abordar os
conteúdos era do mais próximo ao mais dis-
tante. Também, nessa década, tornaram-se co-
muns as atividades, como palavras cruzadas,
no de História. A disciplina é considerada tra-
dicional, e os professores, com o desafio do
novo perfil do público, começam a repensar o
ensino. O que mais se enfatizava era a impor-
tância da contextualização nas aulas de Histó-
ria, partindo-se da realidade do aluno. Propu-
nha-se que as datas e os nomes não fossem
a questão central da aula. A memorização foi
ressignificada: de uma memorização mecânica
para uma memorização consciente.
Por fim, vimos como trabalhar fontes como
materiais didáticos. Essas são consideradas va-
riadas desde documentos oficiais a revistas e fil-
mes. Vimos também como proceder quanto à
visita a museus: sistematizando essa visita e res-
significando o museu como lugar de memória.

Atividades:
1. Para fazer atividades práticas com seus alunos, utilizando diferentes materiais, procure
experimentá-los antes de sua execução. Pensando nisso, faça um levantamento das fotos
da sua família, reúna seus documentos (Certidão, Carteira de Identidade, de Trabalho),
inclusive bilhetes de entradas de eventos culturais, etc.

2. Levante os museus da sua cidade, procure conhecê-los e reflita sobre como você
poderia pensar uma visita ao museu ou aos museus encontrados e selecionados.

3. Pense em uma atividade na qual você utilizasse o documento abaixo. Como você prepara-
ria a aula? Como você construiria a problematização para esse documento?

Figura 09 - http://ahpoa.blogspot.com

46 capítulo 4
4. Escolha um outro tipo de fonte para construir um plano de aula.

5. A partir das fotografias abaixo, construa um plano de aula. Escolha a série/ano para
a atividade.

Figura 11 - http://antiquibraga.com

Figura 10 - http://imperial-photo.blogspot.com

Figura 12 - http://portalguandu.com.br

Figura 13 - Sagres http://portogente.com.br

Figura 14 - http://portogente.com.br ou escribacafe.com

capítulo 4 47
 REFERÊNCIAS
ALMEIDA; Adriana. VASCONCELLOS, Camilo.
Por que visitar museus. In: BITTENCOURT, Cir-
ce. O saber histórico na sala de aula. São Pau-
lo: Contexto, 2012.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Curriculares Nacionais. História e
Geografia/ Secretaria de Educação Fundamen-
tal: Brasília: MEC/SEF, 1997.

BITTENCOURT, Circe. Conteúdos e métodos de

ensino de História: breve abordagem Histórica.
In: __________. Ensino de História: fundamen-
tos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008.

48 capítulo 4