Capítulo um

Película para a Educação: Debates,

Idea (l) s e Práticas

introdução | 27

Em 6 de maio de 1941, cerca de um ano após a ocupação nazista da Holanda tinha começado, o
Ministério da Educação, Artes e Ciências da Holanda ratificou o estabelecimento de um novo organismo
público: Stichting Nederlandse Onderwijs Film ou NOF. 1 missão da fundação era organizar centralmente
a produção, aquisição e distribuição de filmes para o ensino primário e secundário cedo na Holanda. O
estabelecimento do novo instituto foi um empreendimento ambicioso. Em décadas anteriores, tentativas
foram feitas para facilitar o uso do filme para o ensino, mas nunca antes em tal escala. Depois de
apenas quatro anos de operação, NOF vangloriou sessenta e cinco funcionários e alegou que tinha
distribuído filmes para cerca de 1.000 escolas. Supostamente, 4.000 professores de todas as partes do
país, que lidam com 100.000 alunos entre eles, fizeram uso do novo auxílio didático. 2 No entanto, o
próprio instituto levou mais orgulho no fato de que ele ofereceu materiais produzidos de propósito. Seus
representantes alegaram que ao contrário de iniciativas anteriores no campo, forneceu títulos projetados
especificamente para coincidir com o currículo escolar oficial ([Schreuder] 1948, 8).

Embora NOF enfaticamente dissociou-se de todas as formas anteriores de utilização filme

educacional - e principalmente, a partir do chamado sistema de 'cinema school' da década de 1920 e
1930 - os textos em que elogiou seus produtos e serviços contêm argumentos que são muito mais
velhos . As reivindicações que fez derivar de debates públicos que surgiram várias décadas antes, e
que envolveu não apenas os empresários de cinema e pedagogos, mas representantes de uma gama
muito mais ampla de grupos de pressão social. Essas discussões, que remonta ao início do século, são
marcados por uma tensão entre dois conjuntos de convicções. Por um lado, fontes primárias atestar a
consciência de, e em alguns casos, a uma crença quase incondicional, o potencial didático sem
precedentes de filme.
 Por outro lado, eles mostram apreensão dos perigos ligados ao que foi considerado como uma
'transferência' do meio de um contexto de entretenimento para um ambiente educacional tradicional
(especialmente se em forma não modificada). A mesma oposição também se manifesta na forma em
que NOF apresentou-se com os usuários, e em suas políticas de produção e aquisição do dia-a-dia.

No que se segue, vou dar uma olhada mais de perto os debates acima mencionados, fazendo um
inventário dos argumentos usados ​por ambas as partes. Além disso, eu discuto algumas práticas de
filmes reais: algumas das maneiras em que, no período até auge, professores, produtores e distribuidores
do filme em sala de aula aplicadas a médio e os chamados fins 'educativos', ou encorajou outros a faça
isso. Nesse processo, eu me concentro muito especificamente sobre como disse debates, ideias e ideais
ajudaram a moldar essas praxes concretas. O objetivo final deste exercício é situar o corpus sob
escrutínio aqui dentro de um conjunto de discursos históricos, e, assim, demonstrar sua construtividade
como um objeto de pesquisa.

28 | Uma das tendências que se manifesta nas seções orientadas para a prática deste capítulo é um
para a especialização. No que se segue, eu traçar a mudança de uma série de desconectado, Ad hoc iniciativas
para a aplicação da película para vários fins didácticos no sentido mais diversificação, e ao mesmo
tempo, a concentração, em termos de usos pretendidos e audiências alvo. No período até a Segunda
Guerra Mundial, a extensão do negócio de filme educativo era extremamente limitada. Enquanto um
desejo de mais organização em larga escala foi expressa muito cedo, não se pode falar de qualquer
forma de institucionalização até meados da década de 1940 - seja em termos de produção ou a
distribuição, ou a implantação real de filmes nas escolas. Depois disso, foram lentamente sendo
preenchidas as condições práticas para a utilização mais generalizada.

Na seção 1.1 I dar uma visão geral dos principais temas que atravessam debates sobre cinema e
educação no período até final de 1930. 3 Primeiro, eu lidar com idéias relativas aos benefícios potenciais
do meio cinematográfico de ensino e aprendizagem, e seus respectivos contextos históricos; depois
disso, eu discutir suas limitações percebidas. Na secção 1.2 I concentrar-se no período subsequente,
tomando NOF (do instituto e sua coleção) como o meu caso. Depois de dar um breve resumo de
organização e procedimentos da fundação, eu lidar com questões de padronização. Nesta segunda
metade do capítulo uma tendência para a regulação vai surgir. Assim que os debates sobre cinema e
educação começou, organizações e publicações parecia que visa controlar e homogeneizar as relações
entre eles; na década de 1940, o número de tais iniciativas aumentou consideravelmente. No que se
segue, discuto, sucessivamente, a regulação em termos do próprio material de filme e de sua
implantação no ensino.

Assista e aprenda
 1.1 Filme como uma ferramenta educacional

Em seu livro Professores e Máquinas: O Classroom Use of Technology desde 1920

(1986), Larry Cuban cita um excerto de uma publicação de 1925, escrito em verso, em que professor
Califórnia Virginia Igreja dá um relato um tanto sentimental de sua experiência de vida em sala de aula.
Um dos temas que ela aborda é a introdução dos meios de comunicação audio-visual, e mais em
particular, filme. Seu texto é o seguinte:

Sr. Edison diz

Que a rádio vai suplantar o professor.
Já um pode aprender línguas, por meio de registros Victrola. A imagem em movimento
irá visualizar o que o rádio não consegue atravessar. Os professores vão ser relegado
para o sertão, com fogo-cavalos, e as mulheres de cabelos compridos; Ou, talvez
mostrados em museus. Educação vai se tornar uma questão de apertar o botão. | 29

Talvez eu possa conseguir uma posição no painel de comando. (De

“antiquado”, citado em Cuba 1986, 4-5)

O trecho acima demonstra claramente que o advento do filme como uma ferramenta educacional foi
recebido com diferentes graus de entusiasmo. Duas facções, em particular, expressou seus
pensamentos sobre o assunto com grande paixão. Por um lado, havia aqueles que, como o 'Sr. Edison'
referido por Church, com foco em vantagens do médium e prevê um futuro em que os problemas
práticos que assolaram a educação formal - aulas de grandes dimensões, a falta de bons professores,
etc. - deixaria de existir. Por outro lado, havia aqueles que abrigou a suspeita considerável. Como a
senhorita própria Igreja, temiam que o ensino se tornaria 'mecanizado'; uma perspectiva que temiam
não só por razões pessoais (entre outros, preocupações sobre a potencial obsolescência de sua
profissão), mas também porque pode implicar que os aspectos 'não-racionais' de interação em sala de
aula iria ficar negligenciada. Outra razão para o ceticismo era o fato de que o meio foi tão intimamente
associado com o setor de entretenimento.

Em retrospecto, no entanto, os primeiros adversários tinham pouco a temer, já que iria demorar mais um

par de décadas antes de uma infra-estrutura estava no lugar que permitiu a utilização em larga escala de

imagens em movimento em escolas. Assim que os primeiros tipos de rolo de filme estavam disponíveis

comercialmente, os cientistas e pedagogos

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 todo o mundo ocidental começou a experimentar com o meio em seu próprio ensino. No entanto, essas
iniciativas foram muito díspares, e ainda não tomou uma forma organizada. 4 Produtores e distribuidores,
assim levou para jogar a carta educativa no início, mas, mais uma vez, isso não pode levar a longo
alcance conclusões quanto ao uso do dia-a-dia de seus filmes. Em muitos casos, os títulos destinados
como 'educacional' servido uma variedade de propósitos, muitos daqueles tendo pouca ou nenhuma
relação com os objectivos de ensino formal. Empresários da década de 1910 e 1920 encontrou o
mercado didático a ser bastante pequeno e, portanto, pouco atraente. Para que o negócio se torne
viável, em outras palavras, os governos precisam se envolver. Em muitos países, no entanto, os líderes
políticos hesitou em tomar medidas reais e práticos.

Como o meu próprio caso ilustra, aqueles envolvidos em formas mais organizadas de produção e
distribuição, muitas vezes concebido seu próprio negócio como distinta e, em alguns casos filme em
sala de aula, mesmo como uma reação contra, tentativas anteriores para tornar o meio disponível para a
30 | educação. Na realidade, porém, suas atividades envolveram uma boa dose de reciclagem, tanto em
termos de retórica utilizada e na prática. Muitas das idéias e ideais que eles defendiam têm suas raízes
em debates que se originam no final dos séculos XX XIX e início. Se apenas por causa disto, é
necessário que eu começo minha exploração com uma consideração das questões que estavam em
jogo no momento.

1.1.1 Possibilidades

Em retrospectiva, os primeiros anos do cinema, como os de qualquer outro 'novo' meio, são marcados por
uma experiência de possibilidades ilimitadas, tanto teóricos e reais. Por um lado, cientistas, engenheiros e
empresários comerciais imaginou uma grande variedade de aplicações, muitas das quais realizada a
promessa de mudar a vida moderna drasticamente. Por outro lado, o período foi caracterizado por uma
real variedade de usos - uma diversidade que iria diluir ao longo do tempo, devido em parte às forças do
mercado.

Uma das promessas que o médium supostamente realizada era o de se tornar uma ferramenta didática
extremamente poderoso. Bem antes dos primeiros filmes foram produzidos, os comentaristas previam o seu valor
como um meio de educação 'universal' (Raynal 1994, 98; Tosi de 2005, 32). Além disso, em anos posteriores,
pronunciamentos sobre o assunto muitas vezes tinham conotação altamente utópicos. 5

Assista e aprenda
grande visões, alta expectativas

Um dos mais conhecidos defensores início do filme como uma ferramenta educacional foi o inventor
americano e empresário Thomas A. Edison, mencionado acima. Entre declarações sobre o assunto, o
foram, e ainda são, citou a maioria das vezes. Particularmente famoso é o pronunciamento que fez em
1913, quando ele previu que, no devido tempo, os livros não seriam mais os meios didáticos primários,
e que os estudiosos seria “em breve ser instruído através do olho” (citado em Saettler 1990, 98). Em
1922, ele elaborou:

Eu acredito que o filme está destinado a revolucionar o nosso sistema educacional e que em
poucos anos vai substituir em grande parte, se não totalmente, o uso de livros didáticos. Devo
dizer que, em média, temos apenas cerca de dois por cento de eficiência de livros escolares como
eles são escritos hoje. A educação do futuro, a meu ver, será realizado por meio do filme, uma
educação visualizados, onde deveria ser possível obter uma eficiência de cem por cento. (Citado | 31
em Wise

1939, 1) 6

Embora provavelmente o mais bem conhecido, Edison não foi o primeiro a dar a conhecer ao mundo
suas idéias sobre o uso educacional do filme. Em 1898, cameraman Polish Bolesław Matuszewski,
autor de um dos primeiros pedidos para o estabelecimento de um repositório oficial filme, argumentou
que o meio pode se tornar “um método de ensino singularmente eficaz” (Matuszewski [1898] 1974

219). Charles Pathé e Frantz Dussaud, seu assessor pessoal, proclamada no início dos anos 1910: “O
cinematógrafo será o teatro, o jornal e escola de amanhã” (citado em Lefebvre 1993a, 86). Outros,
falando em torno do mesmo tempo como Edison, referiu-se ao cinema como “o mestre do futuro” (L.
Jalabert, citado em Gauthier 2004, 91) ou acreditava que “a estrada real para o aprendizado fica ao
longo da rodovia filme” ( um professor sem nome, citado em Wise

1939, 2). Na época, em qualquer caso, muitos acreditavam que o uso generalizado de cinema nas escolas era apenas
uma questão de tempo (compare também Pelletier 2011, 64). 7

argumentos
Em suas declarações sobre o tema, esses e outros comentaristas tendem a confundir dois conjuntos de
argumentos. O primeiro foi baseado na premissa de que o filme tinha o potencial de funcionar como um
superior ensinando socorros. O meio foi considerada particularmente apto para servir como uma
ferramenta didática - mais do que outros que já existia. Seu maior mérito, supostamente, era o fato de que
ele poderia ajudar a prática educativa se tornar mais eficiente.

As razões citadas por sua vez, variou muito. Alguns autores utilizaram argumentos

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 que deve ter sido relevante em particular para as pessoas envolvidas na administração educacional:
aqueles preocupados principalmente com os aspectos práticos (e custo) de organização escolar. Na
publicação mencionada acima, notas cubanos que um dos sonhos que inspiraram primeiros defensores
de qualquer ferramenta educacional 'inovador' é o de aumentar a produtividade; isto é, “os estudantes
adquirem mais informações com o mesmo ou até menos esforço do professor” (Cuban 1986, a 3). Em
1935, D. Charles Ottley, autor do manual britânica O Cinema na Educação, recapitulou sua lógica da
seguinte forma: “Em tempos como a velocidade a nossa é de suma importância, a velocidade em
assimilar fatos e em aplicá-las” (32). Filme em particular foi visto para ajudar a cumprir esta finalidade,
como era o único meio que poderia, por exemplo, “presente a uma classe no espaço de dez minutos, os
estágios sucessivos de fecundação, germinação e crescimento, registrado [...] ao longo de um período de
um a cinco anos”(18-19). O que importava bem foi o número de alunos que poderiam ser alcançados a
qualquer momento. O cinema, Ottley foi convencido, “pode ilustrar simultaneamente [...] para todo
estudioso em uma classe pequena ou grande que o professor seria necessário para ilustrar
individualmente” (29-30). opiniões semelhantes tinha sido expressa por cientistas e cineastas em
32 | décadas anteriores, a partir de Dr. Eugène-Louis Doyen em finais de 1890 (Lefebvre de 2005, 71) para o
diretor Jean Painlevé na década de 1930 (Painlevé em L'Herbier 1946, 403- 4).

Argumentos como estes ainda carregam as marcas de uma euforia do século XIX, sobre a relação
entre modernidade e progresso: a convicção de que as máquinas acabaria por ajudar a resolver todos
os problemas humanos e tirar restrições práticas das pessoas. Os pronunciamentos acima foram feitas
em um momento de racionalismo (no sentido epistêmico: positivismo incontestado, e uma forte crença
na ideia de que o mundo é cognoscível) e racionalização (processos de produção sendo feita mais
eficiente com a ajuda da ciência). 8 . Tais noções andava de mãos dadas com uma esperança de um
futuro mais próspero, ea expectativa de que o mundo seria um lugar melhor para viver em Educação,
neste contexto, teve um papel importante a desempenhar: a suposição era que a iluminação intelectual
faria eventualmente, também contribuem para a paz ea democracia (compare Amad 2001, 142).

representação fílmica não só permitido para o processo educativo para tornar-se mais tempo e
custo-eficaz, ele também fez a aprendizagem mais fácil, e ao mesmo tempo, mais atraente para os
alunos envolvidos. Mais fácil, porque o meio era para fazer a matéria, tanto mais acessível (de acordo
com um comentador em 1920, “sujeitos anteriormente ensinadas nas faculdades estão sendo feitos
compreensível para as crianças de dez”) e mais fácil de lembrar (um psicólogo 1.915 criança
argumentou que “ os eventos que são retratados em filmes permanecem indelevelmente na memória”;
cita de Wise 1939, 2-3). Ele fez a aprendizagem mais atraente, porque a cinematografia foi considerado
para ter um apelo inerente aos ensinou. Um texto pelo francês Hugues Besson (de 1920)

Assista e aprenda
lê-se: “O apelo do espetáculo solicita a atenção dos alunos, mesmo aqueles cuja imaginação é lento”
(citado em L'Herbier 1946, 400). 9 Quinze anos depois, Ottley reformulada da seguinte forma: “A voz
(tanto humanos e mecânica) pode se cansar, mas a voz de animação [...] ainda soa doce quando o
cérebro está cansado e nervoso cansado” (1935, 13).

Por último, mas não menos importante, o potencial do meio para a eficiência educacional foi
atribuída ao fato de que a informação transmitida era de qualidade superior à repassado em situações de
ensino tradicionais. Primeiro, porque o filme permitido para uma ampla disseminação do conhecimento
pelos melhores professores (Coissac 1925, 259; George 1935, 59-60). E segundo, porque a matéria
fílmica foi considerada desprovida de juízos de valor. Como Ottley resume, “[a] Cinematograph é livre de
polarização; ele não condena nem tolera”(1935, 23). E quem, as maravilhas do autor, seria de esperar
que o mesmo é verdade para um humano professor? (22)

A observação de Ottley gravatas directamente com o segundo conjunto de reivindicações que foram

utilizados para suportar as previsões utópicas acima. Em seu texto, o autor avança uma série de argumentos que | 33
duplicam declarações anteriores sobre o cinema como um instrumento para a gravação fielmente - e, como tal,

armazenamento e preservação - realidade extratextual.

Como ressalta Brian Winston, a ideia de filme como um dispositivo de inscrição tem sido com a
forma desde a sua criação (1993, 37-57; comparar Cosandey
1997, 40). Particularmente conhecidos são afirmações de Matuszewski que as opiniões captadas em
filme constitui uma fonte histórica mais confiável e, portanto, permitir um maior conhecimento sobre
coisas passadas, que outros documentos ([1898] 1974, 220-21). A razão é que eles são basicamente
fragmentos ou 'traços' da própria história. Convicções, como seu iria inspirar os responsáveis ​pelas
primeiras coleções de imagens fotográficas de animação (como, “Archives de la Planète” de Albert
Kahn e Jean Brunhes em 1909) e os primeiros repositórios de filme (por exemplo, no Musée
Pédagogique ou a Cinémathèque de la Ville de Paris, ambos na década de 1920). 10 noções de
Matuszewski foram revividos mais tarde em debates entre realistas e formalistas sobre a ontologia ea
função social do cinema. Teóricos como Walter Benjamin, representantes do que é às vezes chamado
de ' fotogenia escola'(Jean Epstein, Germaine Dulac, Louis Delluc) e mais tarde também Siegfried
Kracauer mantido principal ativo que do filme era que ele poderia capturar e revelar aspectos da
realidade - algumas das quais eram até então desconhecida para nós. Esta característica, que Metz
viria a designar como cosmophanie ( 1968, 193), foi muitas vezes relacionada com o potencial do meio
para manipular o tempo ea escala (ou seja, para acelerar, desacelerar e ampliar aspectos da realidade
referencial). 11

Nas primeiras décadas, pedagogos também argumentou que o filme não tinha igual em termos de
fidelidade ao que representa. Devido a isso, foi dotado de características como a realidade (ou-ness
real) e concretude, mas também

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 verdade, e mesmo significado (comparar Saettler 1990, 114). Em seu apelo para o uso de filmes nas
escolas, Besson avança o argumento de que “o cinematógrafo é vida”(Besson em L'Herbier 1946, 400). 12
Ottley afirma que o filme é “um registro da vida”, e, portanto, “um registro da verdade, uma vez que nem
lente nem microfone pode inventar” (1935, 9, 23). Na sua opinião, a vantagem em termos de educação
é que os professores forças médios de confrontar os alunos com o real

fatos, em vez de interpretações de tais fatos - ou pior, meras opiniões. Como os teóricos que acabamos
de mencionar, ele também atribui grande valor aos poderes de revelação de filme: o fato de que nos
permite “eis o que não deve, de fato,
não conseguia eis que a olho nu humano”(11). Ao contrário dos defensores de um
fotogenia idéia, no entanto, ele não vê isso em termos de dimensões 'mágicas' da natureza, ou em relação
com o inconsciente humano, mas apenas como um trunfo para a aprendizagem das crianças.

34 | Quadro pedagógica
Os argumentos descritos acima podem ser relacionados com o discurso simultâneo no meio cinematográfico e
seu potencial epistêmico, mas também para uma série de idéias especificamente pedagógicos e ideais:
noções de como e por que as pessoas devem ser ensinadas. Muitos desses pontos de vista são parte das
tradições que datam de vários séculos. No que se segue, destaco dois. Primeiro, discuto a percepção
contemporânea de uma necessidade para a educação pública, que por sua vez coincide com uma demanda
para a democratização e popularização do conhecimento científico. Em seguida, dirijo-me a convicção de
longa data que os tipos mais eficazes de aprendizagem envolvem uma variedade de experiências sensoriais,
e acima de tudo, o confronto com concreto, objetos da vida real ou situações.

Educação Pública e Adulto

As primeiras organizações que defendiam a educação e desenvolvimento de todos foram criados no final
de 1700, no início da Revolução Industrial. Os defensores argumentam que a instrução generalizada era
do interesse da sociedade como um todo, porque poderia ajudar a combater a pobreza e criminalidade e
elevar o padrão de vida médio (Boekholt 1998, 11; Vignaux 2007, 24, 123). Inicialmente, o movimento foi
fortemente inspirado por ideais burgueses, e baseou as suas actividades na premissa de que as pessoas
'comuns' deve ser 'edificadas' ou 'civilizado' para avançar socialmente. O tipo de educação que tinha em
mente pode ser caracterizada como formação de personalidade: a transmissão dos valores e padrões
mantidos pelos encarregados. Mais tarde, os ativistas socialistas fez um apelo para a educação pública,
bem como, desta vez no entanto, por causa da igualdade social. O tipo de instrução que favoreceu foi
destinada à aquisição de conhecimentos especializados ao invés de um esclarecimento intelectual e / ou
moral mais geral. Foi destinado a abrir melhores perspectivas de emprego para as classes trabalhadoras
(Gout e Metz 1985, 8-12, 17).

Assista e aprenda
No início, ambos os ramos do movimento dedicaram-se à luta por uma educação primária generalizada,
obrigatório, mas eles logo focada no ensino de adultos. No último quartel do século XIX, iniciativas na
área da educação de adultos foram crescendo; no entanto, eles ainda variou amplamente em termos
das organizações responsáveis, os formatos didáticos escolhidos e os locais onde o ensino tiveram
lugar (Gout e Metz 1985, 6, 16). Na Holanda, por exemplo, palestras e cursos foram mais
frequentemente organizados por clubes e associações (alguns com uma festa de cunho político ou
confessional) (Dibbets

2006, 47-48). Nos EUA, as primeiras formas de educação de adultos se enraizou em liceus e escolas
comerciais ou proprietários, mas também em salas de reuniões YMCA, câmaras municipais e bibliotecas
públicas comunitárias (Saettler 1990, 123-24). Centralização ocorreu por volta da virada do século, quando
institutos oficiais de educação superior para adultos foram criadas. Na Holanda, o primeiro Volksuniversiteit ( em
Inglês normalmente chamado de 'extensão universitária', em francês, populaire Université)

foi estabelecida em 1913 (Haak 1994, 174-75). 13 | 35

Em seu livro A evolução da tecnologia educacional americano ( 1990),
Paul Saettler assinala que o movimento educação de adultos foi muito rápido a reconhecer o potencial de
material didáctico de áudio-visual (124-25). Na maioria das vezes, suas atividades tomou a forma de
palestras realizadas em espaços públicos, em vez de nas salas de aula formais criados para broca e
recitação; por conseguinte, a projecção de diapositivos era um meio particularmente úteis de instrução.
Mais tarde, o filme começou a desempenhar um papel similar. Na França, o meio é relatado para ter sido
utilizados para esse fim tão cedo quanto 1912, pelo cinema dos trabalhadores ( ouvrier cinema) da cidade
industrial do norte de Roubaix. Um ano mais tarde, e com o mesmo espírito, a Société du Cinéma du
Peuple (Sociedade de Cinema Popular) foi criado (Lapierre 1948, 305-6). Nos primeiros vinte anos, autores
holandeses também chamado para o uso do filme no contexto do que foi comumente chamado volksontwikkeling

(Desenvolvimento do povo) e fez menção das primeiras iniciativas deste tipo. 14

Na Alemanha, da mesma forma, o filme foi implantado para fins de Volksaufklärung ( Zimmermann de 2006,
84).

A popularização científica
Iniciativas para educar, edificar ou iluminar as classes trabalhadoras passou de mão em mão com uma
chamada para a popularização ou democratização da ciência: a de tornar mais acessível dos resultados
da investigação científica com o que era necessariamente uma elite intelectual. No final do século XIX,
os cientistas cada vez mais viajou pelo mundo para promover as invenções e descobertas, e encheu as
páginas de revistas recém-criadas (Leão 2007, 8-10). Ao mesmo tempo, o número de museus subiram
espetacularmente. De acordo com Saettler, este crescimento numérico coincidiu com uma mudança na
política. Museus pararam de funcionar como meros armazéns, e assumiu um papel de instrução
manifesto; nova instituição

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 ções foram vistos por seus fundadores como “instrumentos sociais para o progresso educacional das
massas” (Saettler 1990, 124). A forma comercializada de popularização científica ocorreu em feiras
mundiais e exposições - eventos que, Tom Gunning argumenta, muitas vezes foram explicitamente
concebidos como “textos educativos” (1994, 425). 15

Como as pessoas envolvidas na educação de adultos, popularização científica procurada para

métodos alternativos de instrução e teve um grande interesse em dispositivos e máquinas que podem
ajudar a promover sua causa (Saettler 1990, 125). Eles estavam à procura, em especial, para os meios
que lhes permitam alcançar audiências maiores. Filme, neste contexto, foi considerado como tendo uma
vantagem sobre outros auxílios, incluindo as visuais. No início do século XX, apelo popular do médium,
em parte devido a seu status como um meio de entretenimento, foi visto como uma ferramenta poderosa
para fazer a aquisição de conhecimentos mais atraente.

36 | Em um artigo sobre o trabalho do francês cineasta Jean Benoit-Lévy, Valérie Vignaux aponta que
as primeiras iniciativas para distribuir filmes para fins educativos foram feitos para tornar o ensino mais
fácil por meio de visualização ( aspecto l'nominal). Este objectivo foi relevante em particular para aqueles
que alvo o público adulto: as pessoas que já haviam concluído a escolaridade obrigatória, e teve que
ser atraídas para assistir a palestras ou seminários com a perspectiva de um não-formal, apresentação
acessível dos fatos (Vignaux de 2006, 18) . Cinematografia parecia se encaixar perfeitamente este
objetivo. Na época, ele era visto como uma linguagem universal: uma que poderia ser entendido por
todos, independentemente da nacionalidade ou origem cultural, e que permitiu a comunicação entre a
alta (o mundo da ciência e da aprendizagem) ea baixa (a do homem 'comum') (Comandon em L'Herbier
1946, 414; Vignaux 2007, 25).

Argumentos semelhantes foram feitas com referência à instrução das crianças. Em um artigo
datado de 1912, o jornalista e romancista francês Lucien Descaves chama o cinema um “teatro do
povo” ( théâtre du peuple) e argumenta que os professores devem transformar esse fato para sua própria
vantagem (Descaves em L'Herbier 1946, 391-92). Eventualmente, ele prevê, o uso do filme na
educação será inevitável, porque alunos modernos não aceitará mais ser ensinado com 'ferramentas do
passado'. Por uma questão de fato, ele é surpreendido que desta vez ainda não chegou:

Quando penso que nas escolas - secundário, bem como a educação primária - as crianças
ainda recitar geografia de manuais com listas de palavras seguidas de descrições!

Um provavelmente acha mais algumas ilustrações neles do que aquele usado para; no entanto,
com o qual indiferença ou spurn travesso que a criança que só deixou o cinema em toda a estrada
se aproximar daquelas imagens do

Assista e aprenda
 uma idade diferente, a era do estágio-treinadores e viagens ao redor do mundo ilustrado por
gravuras em cobre! (Descaves em L'Herbier 1946, 392) 16

Em alguns países, a relação entre o uso de meios audio-visual com a finalidade de popularização científica
e instrução visual nas salas de aula era altamente tangível. Nos EUA, por exemplo, as primeiras
instalações para a distribuição de diapositivos, filmes, filmes fixos e impressões de estudo para escolas
eram centros de exposições. Exemplos são o Museu Americano de História Natural, em Nova York
(fundada em 1869, e alugando recursos visuais a partir de 1904) e do Museu Educativo St. Louis (que por
sua vez evoluiu a partir da Fair 1904 do mundo, a Exposição de Compra Louisiana) ( Saettler 1990, 126,
28; corrediça 1992, 61-62). Na França, bem como, tais instituições desempenhou um papel central no
fornecimento de material audiovisual para escolas. O Musée Pédagogique, um dos primeiros repositórios
de imagens em movimento no país, estabeleceu uma biblioteca de slides em 1895, acrescentando filme
para sua coleção em 1920 (Vignaux de 2006, 29). Também a Cinémathèque de la Ville de Paris, fundado
alguns anos mais tarde, foi criado como uma combinação de depósito de arquivo e centro de distribuição
educacional (Gauthier 2004, 81). | 37

É bastante notável, portanto, que os filmes que, naquelas primeiras décadas, foram considerados
apropriados para uso em escolas nem sempre foram 'científica' no sentido mais estrito da palavra, mas
muitas vezes serviu a um propósito educacional muito mais amplo. Desde o final do século XIX, e mais
ainda durante o período entre guerras, houve um crescente corpo de opinião que a educação formal
deve se concentrar menos na aquisição de conhecimentos factuais e mais sobre o que era comumente
chamado de 'ajustamento à vida', ou, no 1920 e 1930, em particular, 'rearmamento moral e espiritual'. 17 Como
os primeiros defensores do ensino público, os proponentes da instrução visual argumentou que uma das
principais tarefas da pedagogia era para incutir em crianças de um espírito de comunidade e senso de
dever cívico. Christophe Gauthier observa que também na prática, a ideologia do filme educativo
adiantado foi indissoluvelmente ligada a uma concepção da escola como um local de retidão moral para
toda a nação (2004, 97-98; comparar também Pelletier 2011, 74-76). 18 Uma boa parte dos títulos que
foram distribuídos como apto para o ensino reflete esta filosofia. 19

Aprender através dos sentidos

A segunda tradição pedagógica que inspirou primeiros defensores do cinema para a educação é aquela
que diz respeito à relação entre a aprendizagem ea percepção sensorial. Desde o início do século XVII,
pedagogos progressistas têm avançado a ideia de que o ensino com as palavras por si só pode não ser
suficiente, e que, para que as crianças adquiram conhecimentos duradoura, não só a compreensão
verbal deve ser ativado, mas também outras capacidades humanas. No início dos anos 1600, o filósofo
italiano Tomasso Campanella chegou a argumentar que todos

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 aprendizagem deve ter lugar por meio dos sentidos (Deslize 1992, a 7). O pedagogo influente
Comenius também apoiou este princípio. Seu 1658 livro Orbis Sensualium Pictus (o mundo visível em
imagens) é geralmente considerado um dos primeiros socorros para instrução visual (Saettler 1990, 31).
Entre os campeões de observação e outras formas de percepção sensorial, cientista educacional suíço
Johann Heinrich Pestalozzi, ativo no final de 1700 e início de 1800, ainda é o mais conhecido. Ele
argumentou que a experiência física de primeira mão é crucial para a aquisição de conhecimentos, e
muito mais eficaz do que a maioria dos tipos de broca (Saettler 1990, 37, 39, 43).

Embora nunca bastante desapareceu de agendas pedagógicas liberais, o princípio da

aprendizagem se os sentidos recebeu atenção renovada, mas também a circulação mais ampla, desde a
década de 1910 em diante, como o mundo ocidental foi inundada por uma onda de reforma educacional.
Nas décadas que antecederam a Segunda Guerra Mundial, os educadores na Europa e os EUA foram
responsáveis ​por aquilo que tem sido retrospectivamente denominado o 'New Educação': um
38 | conglomerado de idéias sobre os aspectos práticos de ensino que foram baseadas em percepções então
recente em como as crianças aprendem. Os reformistas vistas derivado de tais 'novas' ciências como
psicologia infantil e pedologia, e foram baseadas na premissa de que as características específicas de
cognição das crianças deve servir como um guia na escolha de atividades em sala de aula. 20 pedagogos
esclarecidos fortemente opôs ao princípio de ensinar a classe, porque na sua opinião, ele ignorou a
individualidade de cada criança, incentivou a passividade e exigia disciplina rígida imposta por um
professor autoritário (Aarts 1948, 35-36, 242). Em vez disso, eles preferiam métodos mais ativos, o que
exigiu crianças para realizar tarefas de sua própria escolha e ao seu próprio ritmo. Tais procedimentos
severamente em conflito com os princípios da aprendizagem abstrato favorecido por Herbartianism, a
teoria educacional século XVIII e práxis que, na época, ainda prevalecia na maioria das escolas
ocidentais (Ewert 1998, 41).

Mesmo que algumas idéias reformistas fez penetrar no sistema educacional como um todo, eles
foram implementados o mais rigorosamente por um número limitado de escolas projeto experimental.
Estas instituições basearam sua modi operandi
nos conceitos de pioneiros como Maria Montessori (Itália), Helen Parkhurst e John Dewey (EUA), Ellen
Key (Suécia), Georg Kerschensteiner (Alemanha) ou Kees Boeke (Holanda), e ensinou seus alunos por
meio de purposemade educacional Ferramentas. 21 De todos os valores que eles compartilhavam, aquele
que encontrou o acesso mais pronto em círculos pedagógicas mais tradicionais era um anti-verbalismo
fervoroso: a ideia de que muitas palavras, especialmente quando vindo de um professor, são prejudiciais
a uma 'dieta' equilibrada educacional . 22

Para aqueles que promoveram o uso de filmes em salas de aula, a idéia acima, foi um atrativo.
Defende coletivamente vendido 'educação visual' (em holandês: aanschouwelijk onderwijs; em alemão: Anschauungspäd
Como a solução para

Assista e aprenda
o 'problema' de verbalismo. 23 Desta forma, na verdade, eles estreitada para baixo a causa reformista
para a estimulação sensorial (Ewert 1998, 41). No entanto, a oposição a esta estratégia promocional foi
simplesmente deixadas de lado. No início de 1920, o influente Ph pedagogo holandês. A. Kohnstamm
publicou uma série de artigos em que ele argumentou que o uso de filmes era diametralmente oposta à
exigência de atividade avançou pela pesquisa psicológica recente e apoiado pela maioria dos
campeões da Educação Nova . 24 Os defensores da mídia de áudio-visual, no entanto, não se
intimidaram e continuaram a reciclar apenas as afirmações científicas que mais lhes convinha. 25

Abstract vs. Concrete

Um aspecto da retórica instrução visual que foi claramente emprestada do movimento de reforma
educacional foi o argumento que a mídia áudio-visual pode ajudar a introduzir concretude em um
ambiente de aprendizagem que tradicionalmente servidos apenas para a transmissão de idéias secos,
abstratos. Filme, o slogan foi, poderia 'trazer o [fora] mundo para a sala de aula'. 26 Os defensores | 39
estavam convencidos de que concretude fez da educação mais eficaz porque as crianças, e moderno alunos
em particular, aprendeu mais rápido através confronto com reais, situações da vida real. Como Ottley
resumiu em 1935: “É de tremenda importância, em todos os departamentos de ensino, que o filme pode
picturize (materialmente) o que o professor só pode visualizar (mentalmente)” (xi). 27 Em seu livro sobre
tecnologia educacional, Saettler argumenta que este raciocínio inspirado ativistas instrução visual
durante um período de meio século (1990, 8, 167-68). Nas publicações dos fabricantes, foi ainda
respeitados até o início dos anos 1960, quando a batalha por legitimidade de auxiliares de sala de aula
visuais longo havia sido vencida.

A principal vantagem do filme sobre outros meios fotográficos, neste contexto, foi levado para ser
o fato de que ele também poderia reproduzir o movimento. Por esta razão, foi considerado uma maior
aproximação da realidade, e, portanto, uma ferramenta de ensino melhor. Saettler relaciona este ponto
de vista ao final do século XIX e prática de compilação 'continuums concreto-abstrato' chamados início
do século XX-: listagens de tipos de ferramentas de instrução, classificados de acordo com seus
respectivos níveis de concretude, e pela mesma razão, aptidão para utilização em sala de aula. A
posição superior em qualquer lista desse tipo foi feita pelo 'a coisa real': um espécime reais da planta
particular, animal ou objeto que a lição em causa. zaakonderwijs, ou em francês, leçons de choses): um
método didático com base no exame de substâncias reais, tangíveis, em vez de inscrição por meio de
palavras, e destinado a obter, verdades universais 'objetivas'. 28 Em seguida na hierarquia veio todos os
tipos de réplicas deste 'original';

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 por exemplo, modelos do objecto em questão, ou diagramas de focagem em alguns dos seus aspectos.

interpretações verbais, como regra, veio por último (140-43).

Apesar de todos os proponentes da instrução visual deixou claro, implícita ou explicitamente, que o
filme pertencia nas regiões mais altas desta classificação, a sua posição exata varia de acordo com o
autor. Alguns sugeriram que o meio, em virtude de sua capacidade de representar o movimento, deve
ser considerada a próxima melhor coisa a 'a coisa real'. Movimento, de acordo com o comentarista
Holandês
H. Zanen, é o que torna a fotografia um aliado tão próximo da realidade, e, portanto, um meio tão
facilmente acessível para a mente de uma criança. 29 Outros foram ainda mais optimista, e atribuída a
filmar as mesmas qualidades didácticas como a amostras de material; alguns, portanto, mencionou a
possibilidade de uma 'lição cinematográfica' (Lefebvre 1993a). 30 Finalmente, houve quem decidiu que o
potencial do meio para reproduzir o movimento era uma razão para classificá-lo como um

superior ensinando socorros. Por exemplo, ao comparar o ato de assistir a um filme na sala de aula para a sua (passado)

40 | alternativa, uma visita ao museu curricular, Ottley argumenta:

Apesar de uma melhoria sobre o discurso puramente oral, o gabinete (e seu conteúdo) tinha
limitações definidas. O registro ainda era estático e a menos que o professor era
extraordinariamente brilhante, a apresentação sofreu com a mesma limitação.

O registro apresentado pelo cinematógrafo é animado ... ele vive e respira e fala. [...] [T] o da
sala de aula pode ser trouxe um registro da vida, tiradas da vida, que, para o menino ea
menina que aguardam ansiosamente a imagem mágica, é vida. ( Ottley 1935, 8-9)

Além do fato de que ele trouxe vivacidade e contextualização, outra vantagem distinta de filme foi o seu
potencial para manipular - acelerar ou desacelerar - o movimento que ele representava, e, assim, para
tornar as coisas visíveis que simplesmente não podia ser observadas na realidade . 31 Para o grupo mais
otimista, esta foi mais uma prova da superioridade educacional do médio.

Uma das premissas que fundamentam tais pronunciamentos é que ver algo é basicamente o
mesmo que vivê-la na vida real. Em seu artigo sobre espetáculo visual na feira 1904 St. Louis do
mundo, Gunning observa: “A lição com a sua evidência direta e visual, parecia curto-circuito o ato de
significação e de trazer-se as coisas antes de o espectador público” (1994 , 425). A mesma suposição
também superfícies em declarações dos mais ardentes defensores de instrução visual nas primeiras
décadas do século XX. Como Jacques Carteira apontou, o objetivo pedagógico princípio de filmes
educativos na época era “abrir um caminho para o real e para descobrir o mundo” (2004, 100). A função
que a mediação cumprida neste processo, ao que parece, ainda não foi levado em consideração. 32

Assista e aprenda
Outra suposição de que se manifesta claramente em tais declarações é a ideia de que a percepção
visual de algo igual conhecimento. Besson, em sua avaliação 1.920 dos usos do cinematógrafo para a
educação, cita reivindicação de um colega que “ver é quase o mesmo que saber” (Besson em L'Herbier
1946, 400). 33 Anteriormente, o americano George Brown Goode, funcionário do Instituto Smithsonian e
responsável por exposições em várias exposições mundiais, argumentou ainda mais confiante de que
“ver é saber” (citado em Gunning 1994, 425). Interpretação por parte do espectador, em outras
palavras, não foi contabilizado - pelo menos, não de forma explícita.

Como os exemplos acima demonstram, os partidários de filme para a educação argumentou com
base em uma crença quase inabalável nos méritos do visual, mas raramente com referência a fatos
reais, científicos. Os proponentes que pretendem ter em conta os resultados de uma pesquisa
experimental, tanto em que dizia respeito ao funcionamento psicológico e cognitivo de seus
públicos-alvo e em relação à eficiência didática do meio. Apesar disso, os méritos reais da Visual como
um grande canal para aprendizagem nunca foram demonstradas (cubana 1986, 13-14). 34 Uma | 41
conclusão possível é que para instructionists visuais, o que aconteceu na arena científica serviu
principalmente como uma fonte de inspiração para fins de marketing. No entanto, nem todos os
defensores do uso filme educativo tinha interesses comerciais. Cubana, portanto, especula que
analistas, os decisores políticos e profissionais informados dos anos 1920 e 1930 em muitos casos
realmente “ acreditava que a pesquisa demonstrou a superioridade do cinema como instrumento de
ensino”(14).

Exploração comercial
Enquanto isso, os fabricantes e distribuidores se capitalizar sobre as convicções dos primeiros
instructionists visuais. No início do século, Luke McKernan apontou, realidades, travelogues e filmes
científicos às vezes eram promovidos como 'auto-evidente' educacional (2005, 214). No processo de
publicidade, conteúdo informativo foi igualado com o valor de instrução. Esta estratégia teve de permitir
que os empreendedores para explorar o mercado mais vasto possível para seus produtos.

Um conjunto de fontes que demonstram isso são catálogos distribuição antecipada: alguns dos
primeiros tipos de produtores e arrendatários de filmes ferramentas de publicidade tinham à sua
disposição (Braun e Keil 2007). Até o final da década de 1900, os prospectos apareceu que os
expositores especificamente orientadas com objetivos educacionais. Em muitos casos, no entanto,
essas listas apenas listou uma seleção do que já estava disponível. de George Kleine frequentemente
mencionada Catálogo de Educação Motion Pictures ( EUA, 1910), por exemplo, contém 1065 títulos,
distribuídos por cerca de trinta () subcategorias. Claro, nem todos estes filmes foram propositadamente
feitas. O prospecto reúne realidades, 'cênica' e

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 calções industriais, bem como alguns filmes baseados em clássicos da literatura e eventos históricos, muitos
dos quais tinham sido previamente selecionados para audiências gerais (entretenimento) (Welle 2007, 26). A
primeira edição do Charles Urban Urbanora Catálogo (Reino Unido, tecnicamente predating guia de Kleine) é
mais conhecido por seus “filmes de animação que descrevem várias manifestações, transformações e
fenômenos da natureza” (citado em Saettler 1990, 98). 35 Embora alguns deles foram apresentados pela
primeira vez como parte de próprios programas científicos e viagens de Urban, reuni-los em um
especificamente educacional Catálogo foi principalmente um movimento comercial: uma tentativa de adicionar um
grupo de usuários para que os filmes já apelou para. 36

expositores de cinema, bem tomou sua inspiração de educadores públicos e instructionists

visuais. Com base em uma tradição de palestras lanterna mágica, eles organizaram leituras ilustradas
com filmes cênicas e travelogues, realidades e filmes de ciência popular: eventos que foram
anunciados como tendo um valor educativo distinto. Em alguns casos, as empresas de produção de si
42 | coordenado tais exames, como Urban fez com o seu Urbanora mostra (Mc Kernan

2005, 214). Outro formato é o do serviço de projeção inicial da Maison de la Bonne Presse, um francês
(livro) editora para atender às “necessidades informacionais e culturais” de seu público católico. 37 Em
1910 e 1920 na Suíça, expositores viajam mostrou filmes industriais em locais 'neutros' tais como
edifícios escolares e casas da comunidade; supostamente, em uma tentativa de combinar promoção
com a educação pública (Zimmermann 2006, 80-82).

A tendência para direcionamento várias seções do mercado, ao mesmo tempo, mesmo expandido
como a distinção entre saídas teatrais e não-teatrais cresceu mais pronunciada. No início de 1920, os
filmes de história natural mostrados nos programas calções de apoio de locais de entretenimento foram
pouco rentável e, portanto, também foi anunciado, por exemplo, como instrumentos de ensino em sala
de aula. 38 Cerca de uma década atrás, os produtores de filmes de ciência populares como Pathé-Frères
e Éclair tinha seguido um impulso semelhante ao produzir 'segurança' (não inflamável) versões de títulos
existentes para uso em casa e na escola. Desta forma, estas empresas solicitaram para cumprir a meta
altamente idealista da 'educação ampliada' socalled (Lefebvre 1993b, 145-46).

Na prática, ao que parece, as palavras 'educação' e 'educativa' foram usados ​sem muita
discriminação. Não só eles eram marcado para filmes com uma ampla variedade de assuntos, eles
também cobriram uma ampla gama em termos de público-alvo e ocasiões de observação. Na
introdução ao seu catálogo de 1910, Kleine já reconhece isso. Ele escreve:

A palavra 'educação' é aqui utilizado num sentido amplo e não indica que esses filmes são
destinados para a escola ou faculdade exclusivamente. Eles são destinados ao invés para a
educação do adulto, bem como os jovens, para a

Assista e aprenda
 exposição antes das audiências diversos, bem como para o uso mais restrito. (Citado em Saettler
1990, 97)

Por outro lado, filmes que foram considerados de valor educativo foram rotulados de maneiras
diferentes, dependendo de qual parecia o mais útil do ponto de vista promocional. 39

Como tal, então, essas marcas oferecem pouca visão sobre como os filmes que foram anexadas a
foram realmente empregado. Nas primeiras décadas do século XX, o potencial educativo do médium era um
ponto de venda definitiva para aqueles envolvidos na indústria do cinema; a questão permanece, no entanto,
até que ponto o seu produto foi usado como uma ferramenta de ensino. Outro tema que deve ser abordado
é a relação entre a produção / distribuição e que a primeira geração de entusiastas do cinema de ensino
(decisores políticos, bem como usuários reais), eventualmente, teve como objetivo alcançar. No que se
segue, vou dar uma olhada mais de perto as práticas iniciais envolvendo filmes que serviram a um propósito
educacional de algum tipo.
| 43

cedo filme práticas

Grosso modo, duas grandes tendências podem ser distinguidos. Por um lado, houve uma clara
tendência para a diversidade. No final dos XX XIX e início dos anos, a película (tanto a forma como tal,
e os títulos específicos que foram divulgados) foi utilizado para uma variedade de fins. intenções
productional e implantação real nem sempre correspondem. Por outro lado, houve uma tendência à
especialização: fornecimento filme foi gradualmente em sintonia com as necessidades mais específicas
de uma determinada parte do público. Mesmo assim, demorou várias décadas antes de algum tipo de
negócio de filmes ensino especializado poderia ter raiz.

Diversidade

Com relação ao uso educacional do meio cinematográfico, as palavras que melhor descrevem o que
aconteceu nas primeiras décadas são 'variedade' e 'diversidade'. Selfevident suficiente quando se trata
dos chamados 'anos pioneiros', esta observação se aplica igualmente ao período depois de a
consolidação do filme como um (entretenimento) meio principalmente teatral, que teve lugar no final da
década de 1910.
Para dar uma ideia da extensão dessa diversidade, eu me concentro no que se segue em um
exemplo. Concentro-me aqui em filmes que pretendia discutir assuntos 'científicas', como tópicos da
história natural (a gênese de plantas, animais ou seres humanos) e (pseudo) os etnográficos. Em
muitos casos, esses títulos, de fato, servir um propósito educacional - mas quase nunca
exclusivamente.

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 Vernáculo vs. Especialista Use
Olhando para exemplos retirados de catálogos de distribuição publicados nas primeiras décadas do
século, eu diria que uma boa parte desses itens pode ser associado com a categoria do que tem sido
retrospectivamente denominado 'vernacular' ou 'popularizar' filmes de ciência. Em certo sentido, esta
frase é usada para referir-se a saída de um número de (principalmente franceses) empresas de
produção que estavam ativos entre o final dos anos 1900 e início dos anos 1910, que especificamente
orientados a um público jovem e foram feitos para tanto educar e entreter. Na maioria dos casos, eles
lidavam com assuntos naturais, tais como a vida vegetal e animal. Sua finalidade era científica
'vernacularisation', ou como Thierry Lefebvre coloca, “a disseminação social do conhecimento” (1993a,
84). De acordo com o mesmo autor, devem ser distinguidos dos filmes de ciência no sentido estrito, que
abordou um público diferente (um dos especialistas) e foram acompanhadas de uma maneira diferente
(por oradores que usaram linguagem erudita). Lefebvre se relaciona diretamente a sua existência ao
final do século XIX e tendência início do século XX-sentido da democratização científica (84-85 e 193). 40

44 |

Em uma definição mais ampla, que eu aderir a por causa do meu argumento atual, o termo
'vernacular' é usado para se referir a um temporal mais extensa gama de filmes com mais ou menos os
mesmos objectivos, variando entre o trabalho da chamada Cineastes scientifiques dos trinta, quarenta, e,
(por exemplo, Jean Painlevé ou Pierre Thevenard) para séries de televisão animais selvagens, como os
transmitidos na televisão até hoje. 41 Em seu trabalho sobre este último, Bienvenido León argumenta que o
que esses filmes fazem é mediar entre dois tipos de conhecimento: a de especialistas (sistemáticas, e
logicamente estruturados) e que dos leigos-espectadores (não-sistemática, e muito menos organizado).
Sua finalidade, acredita ele, é principalmente para estabelecer um relacionamento: um vínculo com o público
que vai incentivá-la a ter um interesse em, e, posteriormente, aprender sobre os fatos científicos discutidos.
De acordo com León, isso normalmente envolve o uso de algumas técnicas cinematográficas muito
específicas (2004; 2007, 18). 42

No entanto, a questão é se a oposição entre filmes de ciência 'populares' e especializados que

Lefebvre propõe não é muito rígida. Em qualquer caso, não pode servir de base para uma distinção
entre os tipos de ensino e não-educacionais de utilização. A sugestão de que este pode ser o caso, de
fato, é baseado em uma concepção muito estreita dos fins que a última categoria atendidas, e dos
públicos-alvo para quem eles foram selecionados. Filmes com temas altamente especializados, afinal
de contas, não foram necessariamente visto por cientistas estabelecidos apenas, mas também por
pessoas que ainda tinham que ser treinados. Itens originários de um contexto médico, por exemplo,
muitas vezes simultaneamente serviu como documentos de arquivo (registros de um fenômeno dado,
doença ou operação, 43 Além de

Assista e aprenda
isto, eles foram por vezes utilizado para a melhoria das relações públicas, quer por um indivíduo ou por
um instituto inteiro. 44

Em alguns casos, além disso, esses filmes foram vistos por um público muito maior - não apenas as
pessoas que tomaram um interesse profissional no que foi mostrado. Uma boa parte da evidência existe da
reciclagem de filmagem, com mudanças nas condições de uso, como resultado. Itens que se originou em
um contexto de laboratório, por exemplo, foram tomadas em por distribuidores comerciais e mostrado para
o público populares mais tarde. 45 Particularmente conhecido é o exemplo do francês Dr. Doyen, cujos filmes
cirúrgico foram mostrados para o público não-especializado - muito contra a sua própria vontade (Lefebvre
1994, 73-74; Dijck 2001, 33). 46 Alternativamente, a re-utilização dos filmes em diferentes círculos foi iniciado
pelos próprios película decisores. Painlevé, um produtor com tanto um fundo científico e surrealistas
simpatias, é conhecido por ter mostrado seu trabalho em cine-clubes e vanguarda teatros, uma vez as outras
opções de rastreio tinha sido usado para cima (Millet 1994, 92; Haméry

De 2006, 50). | 45
Distribuidores que comercializaram o trabalho dos outros tendem a alegar no processo que eles
tinham objetivos educacionais, mas os filmes que circularam muitas vezes também serviu o propósito de
atrações sensacionalistas. Por exemplo, José van Dijck argumentou que os filmes médicos
freqüentemente funcionava como um meio para divertir o público de leigos. Um exemplo revelador neste
contexto é o registro de uma intervenção para separar um casal de gêmeos siameses ( 'siameses') de
Doyen. Segundo o autor, exibições públicas de tais imagens pode ser rastreada até uma tradição do
século XIX de freak shows em circos e feiras, que visam satisfazer a tendência dos telespectadores no
sentido de voyeurismo (Dijck 2000, 29-30, 33). 47

Paula Amad, por sua vez, menciona das explorações geográficas produzidas para “Archives de la Planète” de
Kahn, que estava destinado a ser mostrado exclusivamente a uma elite intelectual. Contudo, um estudo
recente mostra que os filmes também têm sido apreciados pelos menos espectadores 'cultivadas', desta vez
como “óculos de entretenimento” (Amad 2001, 151-53).

Contas retrospectiva: matéria de origem

Outro ponto que deve ser abordado aqui é que alguns dos autores que escrevem sobre qualquer uma das
categorias acima (vernacular, ou filmes de ciência especializadas) são tentados a fazer inferências sobre
inícios supostamente científicos, ou até mesmo educacionais do médium. Por exemplo, Anne Raynal, em
sua contribuição para uma coleção francesa sobre o tema, argumenta que “o cinema é científica por
nascimento” (1994, 97). Alguns fazem declarações ainda mais elevados; por exemplo, para o efeito que o
filme científica / educativa 'ficou em primeiro lugar' (Drevon 1994, 55). 48

Tais pronunciamentos, é claro, são baseadas em generalizações muito amplas. Em ambos os casos
acima, os alto-falantes não são suficientemente claro sobre o que exatamente o termo 'científico', nesses
contextos particulares, destina-se a referir.

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 A primeira citação, que segue uma enumeração de técnicas utilizadas no estudo dos fenômenos que não
podem ser observados a olho nu (por exemplo, o movimento rápido) aparentemente relaciona com seu
potencial como instrumento de pesquisa filmar. O segundo, em contraste, é feita a partir de uma secção
que lê-lo como um meio para educar, e mais especificamente, para influenciar ou alterar o comportamento
humano. Avaliando uso de cronofotografia de Georges Demenÿ para ensinar a deafmute como falar, o
autor refere-se literalmente com o assunto como “um pioneiro do cinema para a escola” (Drevon 1994,
55). 49

Além disso, declarações como estas fazem abstração da grande variedade de fatores que ajudou
a facilitar a sobrevivência inicial de e desenvolvimentos posteriores, o meio cinematográfico. Por
exemplo, alguns historiadores argumentam que o cinema (presumivelmente, filme entretenimento
institucionalizada) é realmente não mais do que um subproduto de métodos para o estudo da
locomoção, que foram desenvolvidos no último quartel do século XIX, e que muitos, incluindo pelo
menos um dos autores acima, consideram ser a sua origem. 50 No entanto, pesquisadores como
46 | Étienne-Jules Marey, canonizado como um dos pioneiros do cinema, estavam interessados ​na análise
do movimento, em vez de sua reprodução ou síntese - a todas as contas um passo mais crucial na
evolução para filme como a conhecemos hoje (Tosi 2005, 114). Enquanto isso, é necessária mentes
mais comerciais (por exemplo, os de Edison e os irmãos Lumière) para desenvolver e, posteriormente,
de mercado, o potencial que estes cientistas fizeram não explorar. Em adição a isto, os próprios
investigadores também foram dependentes desenvolvimentos feitos por razões económicas, por
exemplo, a invenção do filme em rolo com emulsões fotográficas suficientemente rápidos (111-12,
122-32, 155-56, 160-

61).
Por todas essas razões, não parece razoável sugerir que, em retrospecto, filme científico e / ou
educacional pode ser considerado um ponto histórico de partida, e que todos os outros aplicativos do
meio pode ser visto como a evolução, ou mesmo desvios, esta forma 'original'. Outro argumento, talvez
ainda mais importante no contexto deste trabalho, é o fato de que ele obscurece a distinção entre as
origens científico-tecnológicos de produção de filmes e exposições, de um lado, e as primeiras formas
mais ou menos organizados de abastecimento filme para uso educacional, por outro. Como McKernan
apontou, o uso sistemático de filme para a educação - o que, argumenta ele, realmente não decolar até
depois da Primeira Guerra Mundial - deve ser considerada “uma nova empresa, não uma extensão
daquilo que já existia” (2005 , 215). 51

Antes que pudesse se tornar um sucesso como uma ferramenta didática, duas condições tinham que ser

cumpridas. Primeiro, o mundo do ensino tinha que ser suficientemente preparados para a recepção do novo meio -

que exigia claramente a sua própria abordagem pedagógica (mas ainda em grande parte experimental). Em segundo

lugar, uma quantidade razoável de material tinha de estar disponível: as escolas tinham que ter acesso a filmes

suficientes e

Assista e aprenda
equipamento de reprodução que se reuniu suas demandas educacionais (compare Pelletier

2011, 76).
Em face disso, a primeira condição pode parecer ter sido de longe o mais difícil de cumprir,
considerando que era necessária a criação de uma disposição positiva entre uma inteiramente nova e,
como eu demonstro mais adiante, às vezes base de usuários muito hostil . Na realidade, porém, o segundo
problema, mais prático também levou um bom tempo para resolver. A principal razão para isso parece ter
sido a de que se o negócio de filmes ensino era para se tornar mais ou menos viável, contando
exclusivamente sobre o funcionamento do mercado não era uma opção. E embora os governos nos anos
vinte e trinta fez reconhecer isso, alguns dos funcionários autorizados estavam em uma posição financeira
para priorizar o fornecimento de recursos visuais para escolas. 52

Primeiros Passos para a especialização

Em sua monografia sobre a obra de Benoit-Lévy, Vignaux cita “Rapport sur la création d'un office | 47
national du Cinématographe” ( “Relatório sobre a criação de uma agência nacional cinematográfica”),
que saiu em 1928. O texto lê :

A necessidade de organizar finalmente o cinematógrafo para fins educativos e de ensino parece

cada vez mais urgente. [...] A presente falta de coordenação e coesão entre os departamentos
ministeriais relevantes, entre os vários escritórios regionais, entre os programas de educação
social, tem a consequência inevitável tanto de uma ignorância mútua dos resultados obtidos e
uma fragmentação dos esforços e, lamentavelmente , a duplicação de investimentos. (Vignaux
2007, 31) 53

Embora comentando muito especificamente sobre a situação em França, a citação acima reflete os
pontos de vista de muitos proponentes educação visual no momento. Estudos realizados na Europa e
nos Estados Unidos indicam que até o final da década de 1920 uma boa dose de apoio existia para o
uso do filme no ensino. Em muitos casos, além disso, este reforço foi mais do que teórica. Em vários
países, o estado organizado alguma forma de fornecimento de filme educativo, ocasionalmente, até
mesmo através de múltiplos pontos de distribuição (regionais e nacionais). Ao mesmo tempo, esses
pronunciamentos também mostram que o uso em larga escala de filmes para o ensino era ainda um
ideal a realizar. Um dos fatores que comentaristas atribuíram isto a uma falta de coordenação entre a
multiplicidade de iniciativas que co-existir.

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 Comissões e Relatórios
Entre os decisores políticos, interesse nas possibilidades educacionais do filme é muito anterior o
relatório acima mencionado. Em todo o mundo ocidental, as primeiras tentativas diferentes para
implantar filme como um auxiliar de sala de aula foram imediatamente seguidas por uma variedade de
iniciativas oficiais (semi-). A partir dos anos 1910 em diante, todos os tipos de comissões se reuniram
com a finalidade de coletar informações sobre, e, posteriormente, tomar uma posição diante, a
adequação do meio como uma ferramenta didática. Na França, por exemplo, os resultados de um
inquérito no início do uso de filme para o ensino agrícola foram apresentados a ambas as casas do
Parlamento, já em 1912 (Vignaux 2007, 157). Na Holanda, o conselho da cidade de Haia criou o
Bioscoop-Commissie (Comissão Cinema) para estudar o assunto; o grupo relatou em 1913,

Na maioria dos casos, o tom das deliberações das comissões pode ser caracterizado como
48 | cautelosamente otimista. O relatório holandês, por exemplo, avalia o futuro da educação com filme como
muito promissor. Ao mesmo tempo, ela estipula uma série de condições para uma maior utilização do
meio. Por um lado, ele diz, o filme deve ser implantado somente se ele pode ser esperado para adicionar
algo para o argumento do professor, e se é susceptível de ajudar a clarificar conceitos ou processos que
não podem ser ilustradas por outros meios. Por outro lado, os professores devem usar filmes que são
feitos especialmente para fins educativos (Hogenkamp 1985

42, e 1997, 56). Nenhum desses requisitos, o documento indica, foram cumpridas no momento.

Durante a Primeira Guerra Mundial, por razões óbvias, o filme ensino não estava no topo da
agenda política. Imediatamente depois, no entanto, questões referentes à sua utilização foram
abordados com renovado entusiasmo. Na França, por exemplo, uma comissão extra-parlamentar, sob
os auspícios do Ministério da Instrução Pública e Artes apresentou o seu relatório muito aguardado (o
chamado 'Rapport Bessou'). Este, por sua vez, deu impulso à criação de um serviço de filme no Musée
Pédagogique e, alguns anos mais tarde, o set-up de um Cinemateca

no Ministério da Agricultura (Vignaux 2007, 61-2). 54 Na Holanda, o chamado 'Onderwijsraad' (Conselho de

Educação) foi convidado para aconselhar sobre o uso de filmes como instrumento de ensino; suas conclusões
foram tornadas públicas em 1922 ([Schreuder]
1948, 6-7). Na Grã-Bretanha, enquanto isso, a Comissão de Inquérito Cinema (1917), nomeado pelo
Conselho Nacional de moral pública, tinha iniciado o debate sobre a questão; seu relatório saiu alguns
anos mais tarde (Marchant 1925). Sete anos depois, a Comissão de Educação e filmes culturais
produziu o papel do marco “o filme na vida nacional”, que continha um apelo para o estabelecimento de
um órgão consultivo permanente que também implementar as recomendações feitas (Cameron 1932).

A acumulação de iniciativas do governo, ao que parece, tem uma rela- direta

Assista e aprenda
ção às atividades de vários grupos de interesse. No decorrer da década de 1920, este último não só
aumentaram em número, mas também começou a organizar-se de forma mais profissional. O exemplo
mais notável aqui é o americano. Nos EUA, cinco associações nacionais foram estabelecidos no tempo,
como muitos anos (1919-1923). Embora algumas destas organizações se fundiram mais tarde, eles
representavam uma base cada vez maior de lobistas para a causa filme de ensino (Saettler 1990, 144-45,
47). 55 Como seus colegas em outros lugares, instructionists visuais americanos proclamaram as suas
opiniões sobre o assunto em conferências, em revistas ( Moving Picture Idade; mais tarde Educação Visual e
A tela Educacional) e através de cursos práticos para professores em todos os campos de assunto
(161-65, 149).

Na década de 1920, o movimento também começou a internacionalizar. O primeiro passo nesse

sentido foi dado em 1921, quando a Liga das Nações instalou a Comissão para a Cooperação
Intelectual, cuja sub-comissão sobre cinematografia deliberou sobre a relação entre cinema e vida
intelectual (Vignaux 2007, 24-28). Em 1926, o ramo francês dessa organização coordenou um
congresso cinematográfica internacional; um dos temas discutidos foi 'ensinar através do cinema' ( l'enseignement
| 49
par le cinema) ( Gertiser de 2006, 60). Nos anos seguintes, mais conferências especializadas foram
realizadas. De 1928 a 1934, estes ocorreu sob os auspícios do Instituto Internacional recém-criada de
Cinematografia Educativa, uma divisão da Liga das Nações, com escritórios em Roma. Dois dos
objetivos que foram alcançados a padronização de 16 milímetros como um formato educacional, e um
acordo sobre a troca de filmes entre os Estados membros. 56

Quando comparado com os da primeira metade da década de 1910, as atas, relatórios e

convenções das comissões que se reuniram após a Primeira Guerra Mundial tendem a colocar uma
ênfase um pouco diferente. Na maioria dos casos, eles não discutem se ou não o meio cinematográfico é
adequado como uma ajuda didática. Em vez disso, tomar este fato como uma premissa, eles
demonstram como os vários campos sujeitos podem se beneficiar de seu uso. Ao fazer isso, muitos
deles fazem referência aos resultados dos testes e experimentos. 57 Além disso, eles também fazer
recomendações concretas; por exemplo, no que respeita à organização prática de produção e
distribuição. A avaliação geral é que, a fim de filme para se tornar uma ferramenta de ensino viável, mais
envolvimento do governo é necessária (Saettler 1990, 146; Vignaux 2007, 29). A maioria dos relatórios
prever uma combinação de duas coisas. Por um lado, eles exigem uma abordagem mais pró-ativa para a
logística de fornecimento de filme de ensino (por exemplo, através da coordenação das redes nacionais e
/ ou regionais de distribuição, como no relatório francês citado acima). Por outro lado, eles pedem mais
iniciativa em termos de produção, tanto regulamentares e financeiras.

Na época, de fato, a disponibilidade de filmes adequados ainda era um grande problema - apesar
de até vinte e cinco anos de deliberação. A razão parece

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 ter sido que a empresa privada estava em algum tipo de impasse. Devido ao fato de que a maioria das escolas
ainda não têm os recursos para uso filme de ensino (muitas vezes por razões de infra-estrutura, tais como a
falta de equipamento de projecção, ou porque eles não podiam dar ao luxo de comprar ou alugar filmes) o
investimento na produção especialista ainda era muito arriscado. Como resultado, as empresas optaram por
produzir material que serviu a vários propósitos ao mesmo tempo; filmes, em outras palavras, que eram
'educativa' no sentido mais amplo possível do termo (ver, por exemplo, Pelletier

2011, 58-59, 74). Tais títulos, no entanto, não atender as demandas muito mais rigorosa das pessoas que
tiveram que colocá-los para usar.

Produção especialista
Mesmo nas duas primeiras décadas do século, houve algumas empresas comerciais que atendiam
especificamente para aqueles em educação formal. Em muitos casos, no entanto, a existência de longo
prazo dessas empresas não dependia da produção de filmes de ensino, mas em outras atividades, mais
50 | lucrativas. Um exemplo que ilustra esse ponto é a empresa holandesa Polygoon, que abriu oficialmente
em 1920. Desde o início, seu fundador tinha a ambição de operar no mercado educacional. Com o
lançamento de 1922 do um filme sobre o curso do rio Reno, a empresa ganhou o reconhecimento
pedagógica que necessário. Quatro anos mais tarde, a empresa também criou o seu próprio serviço de
projeção, que apresentou programas especialmente compilados para um público de crianças em idade
escolar (supostamente, em um esforço para contornar a falta do país de infra-estrutura para visualização
filme educativo). Entretanto, e apesar das alegações de que ele foi criado com o objetivo intenção de
proporcionar 'bons filmes de ensino', Polygoon também comercializado títulos que direcionados
audiências não-escolares (Ochse [1926], 7-8; Hogenkamp

1988, 26-32). Eventualmente, historiador Bert Hogenkamp argumenta, foi a produção de noticiários
que assegurou a sobrevivência da empresa (1988, 44).
Em outros países, bem como, a diversificação acabou por ser a solução para aqueles que queriam
se envolver na produção educacional. No Reino Unido, GaumontBritish Instrucional (G-BI), subsidiária
da GaumontBritish Picture Corporation, foi criada em 1933 para fornecer especificamente para este
mercado. Enquanto outros ramos da preocupação se concentrou em filmes e cinejornais, G-BI
especializada em títulos para uso em sala de aula. O mais conhecido de seus produtos era o chamado Secrets
of Life Series (Iniciado em 1934). Ao contrário Segredos da Natureza, uma série bem conhecida
produzida por antecessor de L-BI Britânica instrutivos Films, Secrets of Life foi orientada
especificamente para uso em aulas de biologia (Buchanan 1951, 65-69). 58 Sem os lucros obtidos com a
venda de outros gêneros, no entanto, ramo instrutivo do G-B não poderia ter sido sustentável.

Para sermos mais completos, gostaria de salientar aqui que a situação acima é mais característica
da Europa. Nos EUA, a produção especializada tem sido sempre um pouco mais bem sucedido. Não só
os empresários se aventurar para o

Assista e aprenda
mercado educacional mais cedo (na verdade, desde o início do século), alguns deles realmente
conseguiu se concentrar exclusivamente no fornecimento de material para uso em sala de aula. Uma
possível explicação é que vários desses primeiros empresas assumiu todo o ciclo de produção e
distribuição, incluindo também a venda ou aluguer de equipamento de triagem de filme (compare
Saettler 1990, 99-101). Dessa forma, eles tentaram romper o impasse de infra-estrutura que seus
colegas europeus ainda estavam lidando.

Além disso, os produtores americanos também operava em uma escala muito maior -
especialmente nos anos vinte e trinta. A razão para isso, creio eu, é duplo. Em primeiro lugar, muitas
das empresas maiores mantido relações estreitas com instituições de ensino superior que estimulou o
uso dos meios de comunicação audio-visual nas escolas. Essa cooperação, ao que parece, não só
aliviado as empresas financeiramente, também aumentou a aceitabilidade do filme como uma
ferramenta de sala de aula, ou a disposição dos professores para colocá-lo de usar. Particularmente
bem conhecida neste contexto são as várias parcerias com a Universidade de Chicago. Através de
todos os tipos de colaboração, esta instituição contribuiu para o sucesso da Sociedade de Educação | 51
Visual (uma produtora fundada em 1919, conhecida também pela sua enorme biblioteca filmstrip),
Eastman Ensino Films (1928, 59

A segunda razão que pode ser inferido é que empresas como a acima também se beneficiou da
longa tradição da América de colaboração entre instituições públicas na cidade, estadual e federal.
Como muitos países da Europa, os EUA abrigou uma ampla gama de facilidades para o aluguer e troca
de filmes e equipamentos de ensino. No entanto, apesar de queixas sobre a falta de harmonia entre as
várias agências que coexistiram (Saettler 1990

115), a distribuição aqui parece ter funcionado muito mais eficientemente do que na França, Holanda ou o
Reino Unido. 60 Pelo menos até certo ponto, isso pode ter sido o resultado de um muito mais poderoso
sistema central de back-up para as iniciativas comunitárias. Autoridades e organizações que foram
particularmente útil a este respeito foram a Motion Picture Departamento do Departamento de Educação
dos EUA e da Associação de Bibliotecas da escola de cinema. 61

Reutilização e Semelhança
Em muitas partes da Europa, em contraste, a finalidade-produção ainda era um ideal inatingível, mesmo na
década de 1930. Na prática, uma grande quantidade de filmes que as empresas anunciados como aptos para o
uso curricular tinha sido reciclado de outros contextos de visualização, incluindo as configurações de
entretenimento, mas às vezes também as científicas mais especializadas (Munz de 2005, 52; Horní ek 2007,
384). Em alguns

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 casos, é claro, eles tinham sido adaptado de modo a se adequar à sua nova finalidade. episódios britânicos filmes

instrucionais, por exemplo, re-editados do seu Segredos da Natureza

série depois de terem sido trazidos comercialmente e remodelado-los com legendas apropriadas para um
público jovem (Buchanan 1951, 65-66). Na Suíça, os distribuidores de filmes de ensino documentários
re-corte, a fim de torná-los adequados como ferramentas de ensino, substituindo intertítulos e, mais tarde,
comentários de voz-over (Gertiser de 2006, 58-60). Na França, o trabalho de Benoît-Lévy foi, por vezes,
re-utilizado para fazer 'especialista' filmes em sala de aula. Essencialmente, no entanto, esses títulos eram
meros reorganizações de imagens que haviam sido montados antes (Vignaux de 2006, 186).

Além disso, os filmes que foram feitos para funcionar como instrumentos de ensino são muitas vezes

altamente reminiscente do que estava disponível para o público não-escolares, mesmo se eles eram de fato

fins-produzido. Isso se aplica não só às suas características estilísticas (o que parece lógico, considerando que tais

títulos muitas vezes só constituiu parte de produção de uma empresa), mas também para as escolhas temáticas

52 | feitas. Um exemplo pode ajudar a ilustrar este ponto.

No ano de 1926, o diretor Polygoon BD Ochse publicada a brochura De filme de dez van Dienste
onderwijs en volksontwikkeling (Filme no Serviço de Ensino e Educação Pública) a fim de espalhar a
palavra sobre o serviço projeção recém-criada da empresa. As últimas páginas do livreto contém uma
seleção de títulos que estavam disponíveis para a consecução deste objectivo. Pelo menos alguns dos
que - embora não todos - foram feitas com os alunos em mente. 62

Falando em termos 'curriculares', a maioria dos filmes de negócio listados com indivíduos pertencentes
ao domínio da geografia (econômica ou etnográfico); um único aborda um tema biologia. Considerado
um pouco mais de perto, e em relação aos comentários dos usuários que seguem na brochura, cada
um destes títulos evoca imagens de filmes que foram mostrados para fins mais amplamente
educacionais; por exemplo, como parte das seções calções apoio de programas de cinema ou durante
mais Ad hoc rastreios. Elas evocam associações com os tipos de material que, durante o tempo, foram
diversamente catalogados como 'Viagem', 'exóticos', ou 'modos e costumes' (comparar Griffiths 2005,
221); por exemplo, um filme relatado que apresentam “tipos orientais” de pessoas, animais e plantas
(Ochse [1926], 11). 63 Alternativamente, eles lembrar um do tipo de calções que, retrospectivamente,
foram chamados 'filmes de processo', e que mostram a fabricação de um produto a partir de
matéria-prima para a boa consumível (Gunning 1997, 17). O título do filme biologia, por sua vez, leva a
suspeitar de um conteúdo etológica-observacional, em linha com o de filmes de ciência populares feitas
desde o final de 1900.

Observações semelhantes são feitas por outros autores, que lidam com catálogos educacionais
divulgados em outro lugar. Em seu artigo sobre filmes geografia de ensino franceses, Carteira vai ainda
mais longe ao afirmar que “[n] ada distingue um documentário para uso escolar de um destinado ao
público em geral” (2004,

Assista e aprenda
102). 64 Pierre-Emmanuel Jaques, por sua vez, chama a atenção para as perspectivas 'estereotipada' de
filmes que lidam com as especificidades de uma localização, tanto em termos de seu foco tópica e com
respeito à sua abordagem didática comum. Em seu artigo sobre o assunto, ele atribui isso à
'closedness' parente ou 'impenetrabilidade' do filme utilidade documental (Jaques de 2006, 104-5). Quer
ou não o último generalização é legítima, é definitivamente seguro concluir que, naqueles dias,
raramente foi o muito específico textual características de filmes em sala de aula que os fez parecem
aptas para o especialista (ou seja institucionalmente restrito) usar.

Intervenção Oficial
Como o exemplo americano já demonstra, um sistema sustentável de abastecimento de filme de ensino
em última análise, não poderia ser alcançado sem pelo menos alguma forma de material de back-up do
estado. Na medida em que a intervenção 'oficial' está em causa, uma atitude favorável à utilização filme
educativo simplesmente não era suficiente. As próprias escolas, muitas vezes com pouco dinheiro | 53
(especialmente durante os anos entre guerras) não poderia ser esperado para transportar a carga
financeira de toda a empresa. A fim de obter sucesso, incentivos monetários foram necessários
também. Estes poderiam assumir a forma de subsídios diretos aos produtores ou de um engajamento
mais ativo do governo na organização da distribuição de filmes ou suporte técnico. A melhor maneira de
ilustrar este ponto é usando um exemplo 'negativo':

Na França, a introdução de filmes em sala de aula para as escolas no início parecia progredir
muito bem. Após a publicação do acima mencionado 'Rapport Bessou' (1920), o governo apoiou
ativamente o desenvolvimento do uso de filme educacional - tanto em palavras e ações. Nos anos
seguintes, vários ministérios configurar ou financiado bibliotecas especializadas, muitas vezes também
fornecendo os meios para encomendar novos títulos, produzidos de propósito. Na segunda metade da
década, no entanto, o interesse do estado em matéria começou a diminuir gradualmente. Um grande
golpe para instructionists visuais foi a incapacidade de materializar do assim chamado 'Office national
du Cinématographe' (Um instituto que, entre outros, coordenar os esforços díspares do governo para ter
filmes exibidos nas escolas) (Vignaux 2007, 36-38, 124-31, 157-61). O resultado foi que até a véspera
da Segunda Guerra Mundial, a disponibilidade de materiais audio-visual dependia em grande medida
em iniciativas regionais (por exemplo, os dos Escritórios régionaux du cinéma éducateur). Embora
estes foram muitas vezes altamente ativa, a falta de apoio nacional minimizou o impacto de suas
atividades. fornecedores locais, assim teve que desenhar sobre o que foi realizado pelos repositórios
financiados pelo Estado, e, portanto, essas instituições acabou ficando paralisado por seu próprio
sucesso (compare Gauthier 2004, 87).

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 Como a França, a maioria dos países (ocidentais) que se desenvolveu um sistema de apoio bem
coordenado, central para uso em sala de aula filme tendem a fazê-lo depois de a segunda Guerra Mundial. A
razão para este momento era principalmente de infra-estrutura. Muito mais do que tinha sido o caso, vinte
anos antes, os governos nos primeiros quarenta anos contou com o circuito de cinema não-teatral para fins
de informação, educação e propaganda (Buchanan 1951, 80; Masson 2002, 51-52; Saettler 178-96 ; Streible,
Roepke e Mebold 2007, 340-41). Em vez de apenas quatro anos, o mercado de filmes de pequeno calibre
cresceu espetacularmente eo número de bibliotecas que alugados tais materiais literalmente multiplicado. 65 Tanto
quanto de projeção móvel estava em causa, 16 milímetros efetivamente tornou-se o padrão. No tempo de
paz que se seguiu, os resultados desta evolução poderia imediatamente ser resgatados. administradores do
pós-guerra não beneficiou apenas a partir do que foi deixado materialmente (equipamento ou filmes
disponíveis para reciclagem, os departamentos de áudio-visual que requerem novas atribuições), mas
também em termos de know-how. Em vários países, tais ativos estavam voltados para a vantagem de
educação formal (Alexander 2010, 17-20, 38; Aubert et al 2004, 27;. Masson 2000, 14-16, e 2002, 51-52;
Saettler 1990 11415 ; Smith 1999, 26). Este, por sua vez, deu um incentivo à iniciativa privada.
54 |

Embora válida para muitos países da Europa, há uma exceção distinta para as observações
acima. 66 Na Alemanha, o envolvimento direto do governo na produção e fornecimento de filmes em sala
de aula - que, aliás, tomou uma forma extremamente centralizado - começou bem antes da Segunda
Guerra Mundial. O primeiro Film Institute ensino oficial, conhecido pelo nome de RfdU (Reichsanstalt für
den Unterrichtsfilm) foi criada em 1933. 67 O órgão actuado simultaneamente como um Comissário de
material audiovisual e como um administrador de toda a cadeia de distribuição (Ewert 1998, 93, 99,
102). Através de uma vasta rede de escritórios regionais ( Landes-, Kreis- e Stadtbildstellen) RfdU
monitorado necessidades das escolas e coordenou o transporte de equipamentos e filmes (201-13).
Embora respondendo diretamente ao Ministério da Educação, Ciência e Desenvolvimento Público, que
funcionava mais ou menos independente. O financiamento foi obtido diretamente os pais dos alunos na
forma de uma contribuição obrigatória por criança curso escola (Ewert 1998, 75-76; Keitz 2005a,
465-66). Devido a isso, foi afetado pelo resultado das negociações governamentais sobre a distribuição
de recursos fiscais. Além disso, o instituto tinha total autoridade sobre o que foi mostrado nas escolas.
Sem a sua permissão explícita, os professores não foram autorizados a tela títulos de RfdU exterior,
mesmo se tivessem sido aprovado como ferramentas oficiais de propaganda (Ewert 1998, 191-96).

Apesar do fato de que o instituto surgiu dentro de um sistema de governo que favoreceu
gerenciado centralmente serviços públicos deste tipo, não deve ser considerado um mero produto do
socialismo nacional. De acordo com Malte Ewert, que escreveu uma história de RfdU até 1945, o corpo
teria se materializado em qualquer caso - mesmo que a constelação política tinha sido radicalmente
diferente

Assista e aprenda
(1998, 155-56). 68 A razão para isso é que nos anos e décadas antes, o Reichsanstalt de modo de
operação tinha sido completamente preparado. Na Alemanha, a produção de filmes, especialmente
aqueles com os chamados qualidades 'edificantes', longa tinha sido considerado uma atividade que
precisava de apoio oficial. Pressionados a fazê-lo por um movimento de reforma cinema muito ativo,
conselhos municipais (organizados em um Bilderbühnenbund) comprometeram-se a triagem de Kultur- e Lehrfilme
( do ex alvo um público em geral; o último que vise especificamente a alunos e estudantes universitários). 69
O governo federal, por sua vez patrocinou a realização de tais filmes, tanto diretamente (por exemplo,
através da Kulturabteilung de Universum Film AG [Ufa], que também recebeu fundos públicos) e
indiretamente (entre outros, através de benefícios fiscais para os fabricantes de filmes que foram
classificados como 'educacionalmente ajuste'). 70 Ainda mais significativo em termos do que RfdU
alcançado foi a vasta rede de bibliotecas de áudio-visual comuns ( Bildstellen) configurar no decorrer dos
anos 1920, que operava no nível de cidades e estados. Depois de 1933, eles foram convertidos em
arquivos cinematográficos de ensino, e serviu como base para o sistema centralizado do instituto de
armazenamento e distribuição (Keitz 2005a, 470-71; Ewert 1998, 201).
| 55

Apesar de sua associação com um regime político hostil, sistema de produção e distribuição da
Alemanha causou inveja entre os proponentes estrangeiros do filme em sala de aula. Na Holanda, por
exemplo, as estatísticas RfdU foram citados sempre que a necessidade de intervenção do governo tiveram
que ser afirmada. O sucesso do instituto foi atribuída não só à sua organização central apertado, mas
também para a maneira em que foi financiado (Hogenkamp 1997, 59-60). De um ponto de vista
pedagógico, o Reichsanstalt foi elogiado pela prestação de filmes que foram totalmente adequadas à sua
meta. 71 No entanto, apesar de tais argumentos, que seria necessário um outro tempo antes de governos
estrangeiros que começam a seguir o exemplo dos alemães. 72

1.1.2 limitações

Apesar do exposto, o lento desenvolvimento da produção cinematográfica sala de aula especialista na

maioria dos países ocidentais não era puramente um efeito de uma lógica do mercado. Em última análise,
ele teve pelo menos tanto a ver com a recepção do filme os potenciais dos usuários como uma ferramenta
de sala de aula. Se pedagogos e educadores tinha sido coletivamente convencido da utilidade do meio
como uma ajuda didática, o movimento instrução visual teria sido mais forte, e poderia ter sido capaz de
fazer cumprir as medidas governamentais necessárias. Nos anos vinte e trinta, no entanto, o entusiasmo
entre os professores foi inferior a esmagadora.

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 reservas

Muito parecido com o louvor dos primeiros defensores, as preocupações sobre as limitações
pedagógicas e até mesmo perigos do filme foram expressas, logo que o meio emergiu (Cuba 1986, a
17-18; Grunder 2000, 61). Em face disso, as objeções ao seu uso na escola, muitas vezes expressa por
autores que falaram da experiência pessoal, tendem a ser bastante concreto. Grosso modo, eles
podem ser divididos em dois grupos. Por um lado, houve fundamental preocupações metodológicas,
supostamente inspirados pelas necessidades psicológicas e pedagógicas do público abordado.
Segundo relatos, os educadores não estavam convencidos de que o uso do meio poderia ajudar as
crianças aprendem; alguns até mesmo sugeriu que poderia abrandar o seu desenvolvimento. Por outro
lado, os professores estavam preocupados com as potenciais dificuldades práticas.

56 |

Além disso, as mesmas fontes atestam a um tipo de medo que parece, pelo menos, igualmente
profunda, mas muito mais difícil de definir. apreensão dos professores, ao que parece, não só resultou
da suposição de que o filme ainda não pode ser adaptado à sua função como ferramenta de ensino,
mas também de desconfiança em relação ao meio como tal. Implícita ou explicitamente, aqueles que se
queixaram do aumento da presença de imagens em movimento em escolas culpou o seu potencial de
corrupção inerente - um perigo principalmente para as crianças assistindo, mas até certo ponto também
para os adultos que colocá-los para uso. No que se segue, eu também abordar este último tipo de
medo. Antes, porém, eu dar uma olhada no mais concreto e, portanto, mais objeções 'visíveis' para o
uso de filmes nas escolas.

Preocupações psicossociais

De todas as preocupações que foram mencionados em questionários e relatórios, os psicossociais

foram dadas, de longe, o maior peso. Independentemente de estarem ou não professores realmente
preocupados a mais, as suspeitas sobre a relação entre a visualização de filmes e o (desenvolvimento
do) perceptivo, cognitivas e capacidades das crianças / ou interpessoais muitas vezes tomou o centro
do palco. Uma possível razão para a proeminência de tais argumentos é que a sua relevância para a
discussão foi além de qualquer dúvida: se houvesse um educadores questão deveriam estar
preocupados, era ou não o público-alvo poderia pedagogicamente beneficiar do uso do meio. Além
disso, os professores foram confirmados em suas intuições por cientistas educacionais que mantinham
pontos de vista semelhantes, 73

Assista e aprenda
Em sua contribuição para um volume em filme científico e educacional francês, Annie Renonciat assinala que, no curso dos séculos

passados, pedagogos não só destacou as vantagens da educação sensorial, mas também sublinhou limitações de percepção das

crianças pequenas. No final da década de 1900, representações visuais foram consideradas educacionalmente ajuste somente se eles

viveu até certos padrões; por exemplo, em termos de clareza e legibilidade, a hierarquia informacional e construção lógica. Para

detratores do uso didático do filme, essas foram precisamente as áreas onde o meio falharam como uma ferramenta educacional

(Renonciat 2004, 71; comparar Stach 2000, 207-9). Por um lado, este era o caso, pois apresentou uma sucessão excessivamente rápida

de 'vistas', illadapted para os processos cognitivos dos jovens alunos. velocidade inerente a imagem do filme e fugacidade foram

consideradas para ficar no caminho de uma observação cuidadosa e evitar que os espectadores de lembrar mais tarde o que tinham visto.

Por outro lado, foi porque mover tecnologia de imagem, gráficos, ao contrário, por exemplo, foi considerado entrar em conflito com os

ideais pedagógicos de seleção e simplificação. Os opositores argumentaram que uma câmera apontada para um fenômeno ou objeto vale

a pena conhecer era provável para gravar uma série de detalhes irrelevantes também. As crianças assistindo, enquanto isso, não poderia

ser esperado para diferenciar entre os dois, e, como resultado, foram obrigados a acabar mais confuso. Ao contrário de gráficos, por

exemplo, foi considerado entrar em conflito com os ideais pedagógicos de seleção e simplificação. Os opositores argumentaram que uma

câmera apontada para um fenômeno ou objeto vale a pena conhecer era provável para gravar uma série de detalhes irrelevantes

também. As crianças assistindo, enquanto isso, não poderia ser esperado para diferenciar entre os dois, e, como resultado, foram | 57
obrigados a acabar mais confuso. Ao contrário de gráficos, por exemplo, foi considerado entrar em conflito com os ideais pedagógicos de

seleção e simplificação. Os opositores argumentaram que uma câmera apontada para um fenômeno ou objeto vale a pena conhecer era

provável para gravar uma série de detalhes irrelevantes também. As crianças assistindo, enquanto isso, não poderia ser esperado para

diferenciar entre os dois, e, como resultado, foram obrigados a acabar mais confuso. 74

A conseqüência mais direta da qualidade transitória de filme que comentadores notaram foi o fato
de que ele não envolveu a mente dos telespectadores de uma forma activa. De acordo com os
adversários do médium, imagens em movimento causado em crianças passividade e preguiça mental.
Ao invés de incentivá-los a pensar sobre o que viram, filmes submeteram a um fluxo ininterrupto de
estímulos visuais, deixando-os apenas um número de impressões não relacionadas, inconseqüentes. 75 Esta
circunstância, é claro, era um espinho no lado dos reformistas educacionais. Já mencionado
anteriormente que, segundo o professor holandês Kohnstamm, visualização filme foi diametralmente
oposto ao princípio da atividade avançou pela Nova Educação. Na sua opinião, até mesmo o uso de
palavras - caso contrário, uma condição para o priming pensamento - não poderia remediar esta
situação. Assistindo filme, ele acreditava, exigiu um tal grau de submissão que ouvir esclarecimentos
verbais, ao mesmo tempo estava certo para interferir com o funcionamento da mente. 76

Outro perigo, igualmente fundamental do filme era o que Renonciat caracteriza como “o poder
quase alucinatória da imagem cinematográfica”. Para os educadores, o seguinte problema que se
coloca em si:

o espectador filme, pouco a pouco, não vê diante de si imagens em movimento, mas seres reais;
a obscuridade na qual ele está imerso reforça sua ilusão. professores racionalistas do tipo mais
intransigente

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 odeio para deixar os processos cognitivos dos seus alunos descansar sobre as virtudes de um
simulacro de que a flutuabilidade deriva fazer-crença em vez de um processo de fazer [ alunos] pensar.
( Renonciat 2004, 64) 77

Em outras palavras, a própria mesmo característica que os defensores do meio considerada uma grande
vantagem, a sua vida semelhança, constituiu um problema para seus adversários. Na sua opinião,
assistindo filme feito as crianças entram algum tipo de 'estado de sonho', paralisando suas funções
críticas. A condição emocional que causou foi levado para ser o resultado de um processo puramente
físico: a sucessão rápida de uma única imagem, e, mais precisamente, a cintilação que esta deveria
acarretar. 78

Por último, mas não menos importante, os professores céticos também temia que o uso da nova
mídia pode causar um desrespeito para os aspectos não racionais de educação em sala de aula. Como
pontos de cubanos para fora, pedagogos ao longo das décadas tendem a acreditar que as relações
58 | interpessoais são essenciais para a aprendizagem do aluno; como resultado, “o uso de tecnologias que ou
deslocar, interromper, ou minimizar que a relação entre o professor e criança [Foram] visualizada sob uma
luz negativa” (1986, 60-61). 79 Na década de 1910 e 1920 esses argumentos ganharam peso adicional, como
eles foram apoiados pelas descobertas de cientistas educacionais que estudaram o funcionamento da
mente das crianças. No período entre guerras, foram reforçadas devido à preocupação contemporânea
com 'formação personalidade': a preparação dos alunos para a plena adesão de uma sociedade pacífica.
Os professores que já estavam desconfiados do meio cinematográfico argumentou que esta tarefa em
conflito com o uso de (muitas) ajudas técnicas (Lapierre 1948, 295).

Considerações práticas
Pelo menos tão importante para os usuários (embora muitas vezes menos fortemente enfatizada nos escritos

contemporâneos) foram uma série de problemas mais tangíveis: dificuldades práticas que impediram a

implantação em larga escala de imagens em movimento em escolas. escreve cubanos:

Invariavelmente, as seguintes razões transformou-se em listas de obstáculos que bloqueiam aumento do uso de filme

nas salas de aula:

- falta de professores de habilidades no uso de equipamentos e filme

- Custo de filmes, equipamentos e manutenção

- Inacessibilidade dos equipamentos quando for necessário

- Encontrar e montar o filme certo para a classe. (Cubana 1986, 18)

O primeiro obstáculo que Cuba menciona é parte de um conjunto mais diversificado de restrições
práticas percebidas. Embora muitos professores podem de fato ter sofrido de um medo de
incompetência no que diz respeito aos aspectos mecânicos

Assista e aprenda
da exibição do filme, as razões para esta apreensão não eram necessariamente técnica em si. Em seu
livro sobre tecnologia educacional americano, Saettler cita um relatório de 1930 investigando as causas
da lenta absorção de utilização filme sala de aula. Uma das explicações que sugere é que os chefes de
escolas tendem a dedicar pouco ou nenhum tempo ou energia para a implementação da educação
visual. Os professores, em outras palavras, não foram dadas orientações suficientes e, portanto, se
aproximou do novo desafio com trepidação excessiva. Outro motivo citado pelo mesmo relatório é a
falta de padrões em termos de produção de filmes e aplicação. Se a grande variedade de ferramentas e
métodos disponíveis confundido mesmo os conselhos escolares e executivos, era inevitável que ele
também deve intimidar aqueles que tiveram que colocá-los para usar (Saettler 1990, 107).

O terceiro e quarto itens na lista de Cuba sugerem problemas em termos de como a nova
tecnologia poderia ser feito para caber tanto no currículo escolar e rotinas de ensino estabelecidos. Por
um lado, muitos comentaristas reclamou que, embora a mídia pode ser útil em princípio, quantidades
insuficientes de filmes adequados estavam disponíveis. Para que os professores para acolher a | 59
ferramenta em suas salas de aula, os títulos tinham de ser desde que tratava de assuntos relevantes
para a educação formal, e de uma forma que poderia apelar para os grupos etários em questão. 80 Por
outro lado, o material tinha de ser utilizável nos horários e locais que o programa lição ordenados.
Professores dos anos 1920 e 1930 desaprovava o fato de que eles devem adaptar seus horários aos
dos distribuidores de filmes. Eles acreditavam que o meio só poderia ser eficaz didaticamente se essa
lógica foi radicalmente virou. 81

Outra preocupação prática que não é explicitamente mencionada por cubana, mas é muitas vezes
referida em fontes primárias é a natureza demorada do uso de filme de sala de aula. Muitos professores
parecem ter sido incomodado pelo fato de que o uso de qualquer item (embora de curta duração)
necessárias várias horas de tempo de aula. Ensino com meios audiovisuais, afinal, não era apenas uma
questão de triagem o título escolhido; uma parte igualmente importante do processo foi a verificação do
conhecimento ou habilidades adquiridas. Este excesso de tempo, no entanto, teve que ser retirado da
superfície das horas escolares que estavam disponíveis - horas que poderiam ser gastos mais
'segurança' em métodos mais rápidos que foram também comprovados. Outra, a consideração
relacionada era que mostrando filme requerida preparação extra. Mesmo se um título lidou com
assuntos que faziam parte do programa escolar, 82

Notável sobre este último argumento é que muitas vezes aparece nos textos que caracterizam o uso
de meios audiovisuais em geral, como um 'incômodo' ou 'conversa fiada'. 83 Pronunciamentos desse tipo
tendem a confirmar a observação de Cuba que a resistência à introdução de novas ferramentas de ensino
em parte também deriva de um medo de qualquer coisa que possa tornar a tarefa do professor mais
complicado para executar (1993, 265ff). (Dirijo esta afirmação mais profundamente no capítulo

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 2.) É bastante provável, então, que algumas das reservas mais-terra para baixo-sobre o uso de filme de sala de
aula (por exemplo, o último dos obstáculos da cubanos: o de manutenção e custo) devem ser vistas como
tentativas de dar uma resposta mais expressão tangível concreto ou para uma preocupação em vez de outro
modo evasivo. 84

Temores subjacentes

Embora ambos os grupos acima de considerações podem de fato ter importava para alguns dos
professores envolvidos, gostaria de salientar que eles provavelmente também constituída uma frente
para uma série de outros medos. Essas ansiedades são de natureza muito diferente para os que eu já
mencionados. Enquanto isso, eles parecem ter sido pelo menos tão sincera. O problema para um
observador externo é que, embora eles às vezes são nomeados em fontes primárias, nem sempre está
claro como exatamente eles teriam afetado o grupo profissional em causa.

60 | Cinema e declínio moral

Objeções que derivam de um sentimento de desajuste da nova ferramenta de ensino para as mentes das
crianças ocorrem frequentemente em combinação com um outro conjunto de preocupações: reservas
sobre a relação do meio cinematográfico com teatros de entretenimento. Em 1920 e 1930, o mais sombrio
dos comentaristas culturais sistematicamente cinemas associado com declínio moral. Afectado por estas
novas, professores balked com a perspectiva de que adopta a forma com que estes locais estavam mais
intimamente associada (Gauthier 2004, 83; Grunder 2000, 62). No entanto, alguns deles parecem ter sido
capazes de identificar a natureza ou extensão exacta do perigo.

Por uma questão de fato, a questão não é apenas confuso pedagogos, mas os adversários
cinema mais em geral. Em artigos escritos por opositores, a ênfase oscila de aspectos referentes ao
conteúdo dos filmes para as circunstâncias em que foram mostrados. Por um lado, os autores contrário
do tipo de produções selecionados, que foram, na melhor frívola e, na pior provocativa ou mesmo
sexualmente excitante. As objeções levantadas eles eram em grande parte os mesmos que tinham sido
dirigidos anteriormente nos gêneros mais populares da literatura, música e arte. Por outro lado, os
comentaristas bateu para fora no tipo de atividades que as idas ao cinema, presumivelmente, implicou:
beber, contato físico impróprio e até mesmo o comportamento criminal. Tais condições, argumentou-se,
foram inconducive à educação ético dos jovens. 85 A permissividade geral que adversários associado ao
cinema por sua vez foi relacionado ao fato de que o setor de entretenimento foi executado por homens
com interesses puramente comerciais, que toleraram o que lhes garantidos os maiores lucros.
Defensores de valores religiosos, em particular (mas não exclusivamente) impiedosamente os
denunciou por sua influência moral negativo sobre a sociedade em geral. 86

Entre aqueles que veio com remédios contra esta percebida 'moral

Assista e aprenda
declínio', dois grupos principais podem ser distinguidos. Por um lado, havia comentadores que
alvejados o ato de filme de visualização em si, e viu regulação como a única solução. Mais uma vez, as
regras que eles propostos quer pertencia aos tipos de filmes que foram exibidos (censura) ou para as
circunstâncias em que ocorreram visualização (supervisão de exploração, às vezes combinada com
restrições de frequência). 87 Por outro lado, havia aqueles que acreditavam que o 'problema cinema'
assim chamado não era inerente a qualquer tomada de filme ou visualização filme, mas um resultado
da maneira em que as imagens em movimento tinha sido 'abusado' no decorrer do tempo. Eles
acreditavam fortemente no potencial edificante de filme e pensei que era necessária uma ação
'positiva': o fornecimento de uma alternativa ao que empresários comerciais colocar na tela. A causa do
segundo grupo foi defendida por uma variedade de associações cujos membros acreditavam que a
promoção de produções superiores ajudaria a restaurar o meio filme para sua missão ou estado
original. 88

oponentes extremas do uso de filmes em sala de aula tinha qualquer simpatia por argumentos deste | 61
último. Segundo eles, a única maneira em que os professores podem ajudar a minimizar os efeitos da
chamada 'ameaça cinema' estava protegendo alunos de toda a exposição ao meio, entre outros,
proibindo-o das dependências da escola. Os resultados dos estudos e questionários, abundante na época,
mostrou que as crianças não tinha problemas qualquer encontrar o seu caminho para os cinemas de
entretenimento. Fazendo uso da mais recente 'moda' em ferramentas didáticas, adversários pensei, só
emitem um sinal de aprovação. Em sua opinião, seria incentivar os jovens a ir para cinemas, em vez de
trazer dados de assistência para baixo. 89

A razão oficial para esta atitude excepcionalmente repressivo era que as crianças são
particularmente vulneráveis ​aos perigos do cinema curso. A freqüência das salas de cinema era
perigoso para todos, mas os adultos, pelo menos deveriam saber a diferença entre certo e errado. Ou
não agiu em conformidade e, em seguida, foi principalmente uma questão de força de vontade. As
crianças, em contraste, não poderia ser esperado para fazer julgamentos morais, porque ainda não
tinha atingido a idade de discrição. 90 Suas mentes eram muito mais impressionável, e, portanto,
necessário proteção extra contra as influências potencialmente negativas de tais ambientes (compare
Jung 2005a). 91

No entanto, é bem provável que pronunciamentos como estes podem estar relacionados com um medo
silencioso do desconhecido. Como a chamada 'new media' de todos os tempos - mas de acordo com alguns,
tecnologias visuais em particular (Gründer 2000)
- filmar professores aterrorizados, porque seu potencial semântico parecia não ter limites. Educadores estavam
cientes de que os métodos de imagens 'decodificação' movendo desviado aqueles que poderiam ser aplicados a

outros textos didáticos. Como exatamente o processo de leitura foi executado, no entanto, não era conhecido.

Como resultado, os professores não tinha idéia de como para supervisionar a exibição de filme e, sobretudo,

quanto à forma de orientar a interpretação do que foi visto dos alunos.

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 Como defendo, mais tarde, uma força motriz por trás deste medo era a suspeita de que a situação acima
pode levar a uma perda de controle da sala de aula. Cubana e Saettler ambos sugerem que a resistência
entre os professores para a introdução de filme pode ser inspirado pela convicção de que a mídia popular
teria um efeito negativo sobre a imagem de seriedade que tinha estabelecido ao longo do tempo (Cuba

1986, 61; Saettler 1990, 106). No entanto, os educadores, provavelmente, também experimentou uma
ameaça muito mais direta: uma que causa o seu dia-a-dia a funcionar na classe. Esta ameaça foi ainda
mais pertinente para aqueles que entendiam que as crianças que ensinaram eram muito mais familiarizado
com o novo meio do que eram eles mesmos - não apenas como dado um tecnológica, mas também como
uma fonte de significação (Grunder 2000, 68; Depaepe e Henkens 2000, 14).

A ameaça de Mecanização
Na minha seção sobre preocupações psicossociais, abordei o argumento de que a implantação de
62 | muitos 'máquinas' pode implicar negligência dos aspectos assim chamados 'não-racionais' da
educação: esses insights ou habilidades que só podem ser transmitidas através da interação com o
Real , as pessoas que vivem. A explicação oficial foi que o lado mecânico automático do uso do filme foi
prejudicial principalmente para o público-alvo. Ao mesmo tempo, no entanto, fontes primárias também
contêm evidência dos professores próprio medo do desconhecido, e mais especificamente, da
incontrolável '' potencial robótico da nova ferramenta em sala de aula. Um medo, em outras palavras,
que parece muito mais profundo do que uma mera insegurança sobre suas próprias competências
técnicas.

Na versão ensaio de uma palestra realizada em 1967 (no início do que viria a tornar-se conhecido
como 'instrução computadorizada') Philip W. Jackson dá uma visão geral das várias manifestações
dessa ansiedade: a partir da introdução de sala de aula do que ele chama de ' o conjunto de cristal
humilde'(as versões anteriores da técnica sem fio) para as tecnologias de informação da época. Sua
conclusão é que, nos casos que cita, os professores o medo não fez tanta preocupação as
possibilidades da máquina em si, mas sim a chamada 'ideologia mecanicista' que os defensores das
novas mídias defendidos (Jackson 1968, 2, 65) . Um ingrediente crucial dessa ideologia era a visão ou
esperança de que o uso de tais autômatos pode, eventualmente, fazer verdadeiros professores
obsoleto.

As fontes primárias atestar que a ameaça que a tecnologia de película colocada à profissão docente
foi fortemente sentida. Em um artigo em uma edição da revista 1938 Lichtbeeld en cultuur (imagem
projetada e Cultura, o periódico de um dos principais grupos de acção da Holanda para a revalorização do
meio cinematográfico), Zanen usa algumas imagens bastante revelador:

Muitas vezes, o medo foi expresso que o filme, uma vez autorizados a entrar na escola, vai mostrar o

comportamento de um cuco no ninho; e mesmo que ele não pode

Assista e aprenda
 ter sucesso em jogar o professor ao mar, ele vai tentar encurralá-lo com destreza Hollywood-esque.
Sabemos que o poder do cinema e pavor sua dominação. Com demasiada frequência, vemos que ele se
sentar entronizado como uma segunda rainha da terra. 92

Claro, reações deste tipo foram (involuntariamente) provocou. Os entusiastas efficiencycrazed das primeiras
décadas havia promovido activamente uma mecanicista ideal; Depois disso, ele tinha sido adoptado pelas
primeiras empresas de produção e distribuição especializados, que transformaram em uma ferramenta de
publicidade (Saettler 1990
106). Devido a isso, a ansiedade dos usuários foi extremamente difícil de eliminar. 93

Mais uma vez, os analistas concordam que o que colocar professores off mais foi a perspectiva de
perder o controle da sala de aula. Como pontos de cubanos para fora, defensores da automação projetada
uma mudança no processo de aprendizagem de uma comunicação entre educadores e alunos para um
entre estudantes e máquinas (1986, 90; comparar Saettler 1990, 403). Mais adiante neste trabalho,
defendo que esta situação colocava dois tipos de ameaças à autoridade dos professores: primeiro, o de um | 63
enfraquecimento de seu poder em sala de aula funcional e, segundo, a de um certo grau de impotência
intelectual.

condições

Na medida em que foi considerada aceitável em tudo, em seguida, a implantação da película em escolas foi
sujeito a algumas condições muito rigorosas. Mesmo aqueles que estavam otimistas sobre o potencial
educacional do médio raramente expressa seu entusiasmo sem adição de pelo menos alguns 'mas' e 'ses'.
Peças que apresentaram argumentos em favor de seu uso na maioria das vezes continha uma série de
especificações. O raciocínio era que, se os leitores levou isso em conta, os riscos envolvidos poderiam ser
consideravelmente reduzidos.

De um modo geral, dois tipos de condições foram definidas. A primeira variedade de

especificações textuais. Uma das convicções mais fortes dos céticos era que os alunos não devem ser
mostrados os mesmos filmes como adultos
- mesmo que os demais poderiam ser de uma espécie altamente informativa. Os jovens foram
considerados como tendo um tipo diferente de mente, e escolha do material de triagem dos professores
devem refletir isso. 94 Autores, portanto, levou a regras e normas enumera os aspirantes a produtores e
distribuidores foram encorajados a ter em conta. No devido tempo, estes desenvolvido em benchmarks
reais: critérios para o que constituía um bom filme em sala de aula, e, por implicação, o que não fez. O
segundo conjunto de condições em causa aspectos do uso: como os filmes em sala de aula deve
idealmente ser implantados. De um ponto de vista retrospectivo, o último tipo parecem mais
proeminente: publicações suge-

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 Gest que a eficácia de um filme como uma ferramenta educacional depende principalmente de como ele é usado.

Em última análise, as recomendações acima podem ser rastreada até a mesma preocupação: que
o uso do meio deve ser feito para caber nas estruturas estabelecidas de educação formal. Só desta
forma poderia filme ser dado o papel que era devido: a de uma ferramenta, um (meros) meios nas mãos
de um pedagogo. Esta função puramente instrumental foi sublinhado na grande maioria das
publicações e considerada uma condição absoluta para uso didático do médium. 95

Para aqueles que foram oposição a (comercialmente-organizado) projecções fora do local, que também funciona
como um argumento a favor da sua implantação em escolas. 96

O que é notável sobre essas condições é que eles mostram uma boa dose de continuidade, tanto
geográfica e historicamente. Não apenas variações sobre os mesmos requisitos de transformar-se em todo o
mundo ocidental, eles também foram reiteradas por várias décadas. Mesmo assim, a variação é perceptível
ao longo do tempo. Textos de 1920 e 1930 (muitas vezes aparecendo em jornais e revistas pedagógicas e
64 | relacionados com o filme) tendem a ter conotação altamente restritivas. Ao invés de soletração para fora
como as coisas podem ser mais bem feito, eles se concentrar no que deve acima de tudo ser evitado. Nos
folhetos especializados e monografias de mais tarde, regras proibitivas entender bem, mas eles
gradualmente se tornam menos proeminentes. Recomendações cada vez mais assumir a forma de diretrizes
afirmativas: eles funcionam como receitas para o uso bem sucedido do médium. Ao mesmo tempo, o tom do
conselho é mais reconfortante. Nessas publicações a mensagem implícita é que, se os leitores fazer seguir
as regras, um resultado positivo de ensino é susceptível de acontecer.

Indiscutivelmente, o desenvolvimento acima pode estar relacionado a uma mudança na autoria dos
documentos em causa. Se o trabalho de formular as condições para a produção de filmes e uso estava nas
mãos de entusiastas (moderada) num primeiro momento, foi tomado cada vez mais por partes que
dependiam para a sua existência em um mais de implantação esporádica do meio; Por exemplo, produtores e
distribuidores. Empresas que tiveram suas atividades educacionais em tudo a sério aconselhou os potenciais
utilizadores em todos os aspectos poderiam. Como regra geral, o fizeram de forma mais encorajador do que
seus antecessores.

Na segunda metade deste capítulo, eu explorar mais detalhadamente as recomendações que foram
feitas em publicações deste tipo. Usando exemplos relacionados com o holandês NOF, considero as
condições específicas de produção e conselhos de usuário que foram estabelecidas. Primeiro, no entanto,
eu preciso esclarecer a natureza desses escritos, e sua diferença de status a partir de artigos e folhetos que
foram trazidos para fora antes.

Formalização e Apropriação
Os dois mais populares tipos de publicações do pós-guerra eram manuais de filmes em sala de aula e os
chamados notas dos professores '. A primeira, que apareceu em livro

Assista e aprenda
forma, desde conselhos gerais. Presumivelmente, o seu objectivo era reunir as recomendações que até
então tinham sido distribuídos de forma mais desorganizada. A maioria destes manuais continha
descrições gerais dos diferentes tipos de filme disponível, desde orientações pedagógicas para a sua
utilização, e deu dicas práticas quanto à escolha, compra e operação de equipamentos de projeção. Às
vezes, eles também continha uma breve história do meio e sua aplicação didática. Embora o seu
número aumentou como o uso educacional do filme foi institucionalizado, eles tinham até então sido a
existência de um bom tempo. 97 Produtores e distribuidores na década de 1940, portanto, teve de
competir pela atenção do público com os autores de guias independentes. 98

notas dos professores (em holandês, instructieboekjes; em alemão, Beihefte; em francês, muitas
vezes chamado simplesmente avisos explicatives) ou eram pequenos folhetos ou brochuras, os quais
foram distribuídos com os próprios filmes. Cada folheto ou folha forneceu detalhes sobre o comprimento,
área e sujeito destina público do filme que acompanhada. Ele deu uma visão geral do seu conteúdo e
estrutura, continha alguns (vocabulário, muitas vezes destacando relevante) factual informações de fundo | 65
e especificado tarefas relacionadas e / ou adicionado uma pequena bibliografia. No caso de filmes
sonoros, os folhetos às vezes continha transcrições de um comentário de voz-over. Além disso, a maioria
deles também reiterou algumas das orientações de usuários mais gerais. Além de servir como ponto de
partida concreto para a preparação de uma lição, eles foram feitos para ajudar os professores na busca
de filmes apropriados.

Capa de uma edição 1944 das notas dos

professores para o filme Kaas ( NOF, 1943). (Da
coleção de Nationaal Onderwijsmuseum,
Rotterdam)

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 O segundo tipo de publicações em particular necessidade de ser interpretada como um sinal de, e talvez até
mesmo como um passo para a institucionalização do filme como uma ferramenta educacional. Ao sistematizar
a prestação de aconselhamento usuário na forma de notas dos professores, os responsáveis ​inscrito em um
antiga tradição de ajudar os usuários na implementação de ajudas didáticas. escolha dos editores para um
formato reconhecível - tipos semelhantes de instruções, afinal, também foram fornecidos com outras
ferramentas de ensino - ajudou a criar uma impressão de solidez e confiabilidade, e, portanto, concedeu
legitimidade didático para o próprio meio cinematográfico.

O que aconteceu aqui, em outras palavras, é uma espécie de formalização: uma prática que tinha
sido a existência de um considerável período de tempo (que de aconselhar e regular) foi moldado em
uma forma mais permanente. O benefício para os usuários foi que ele poderia dar-lhes uma sensação de
segurança. A promessa de um guia didáctico prático que acompanha cada novo item deu-lhes a garantia
de que eles nunca teria que usar os filmes sem ajuda. 99 Enquanto isso, os responsáveis ​pelo conteúdo
dos folhetos definir algum tipo de padrão, tornando assim a promessa implícita de que eles iriam produzir
66 | pelo menos a mesma qualidade em todas as questões que posteriormente liberados.

Ao mesmo tempo, no entanto, a publicação desses livros e folhetos também deve ser visto como uma
forma de apropriação. Afinal, a tomada a cargo de uma missão de aconselhamento / reguladora por um
partido que poderia ganhar com isso materialmente coincidiu com uma mudança na função da prática. As
mesmas regras que primeiro serviu como um meio de reduzir os perigos associados com o meio
posteriormente fez precisamente o oposto: eles ajudaram a demonstrar a eficiência da ferramenta, e,
portanto, a legitimidade da sua utilização. Dessa forma, eles subverteram implicitamente as reservas em
que se basearam estas recomendações. 100

1,2 A sala de aula filme: institucionalização

Na primeira metade deste capítulo argumentei que as políticas de informação e de propaganda dos
governos nos primeiros quarenta anos muito contribuiu para a expansão do circuito de cinema
não-teatral, e que este, por sua vez afetou o fornecimento de material para uso educacional. Tanto na
Europa como nos Estados Unidos, os eventos em tempo de guerra ajudou a lançar as bases de
infra-estrutura para redes muito mais profissionalmente organizados para o fornecimento de meios
audiovisuais para as escolas. Pela primeira vez na história, os líderes políticos com interesse na
matéria estavam realmente em posição de facilitar a implantação de filme para o ensino. ,
Redirecionando estruturas e instituições já existentes, as autoridades de cidades, estados e países
poderia cumprir as condições práticas para o uso educacional do médium. Deste jeito,

Assista e aprenda
Apesar do fato de que nem todos governos fizeram esta escolha, é razoável concluir que o período do
pós-guerra imediato é marcada por uma tendência geral para a institucionalização. Em todo o mundo
ocidental, as agências foram criadas para coordenar - e em alguns lugares monopolizar - a produção e
fornecimento de filme para a educação. 101 Na maioria dos casos, esses órgãos receberam algum tipo de
apoio do Estado, financeira e / ou logística. Seu sucesso em trazer filmes para escolas dependia de uma
série de fatores: não só a diligência ou uma visão prática dos administradores responsáveis, mas
também como eles divulgado os seus serviços, e pelo menos tão importante, o entusiasmo de seus
usuários. Mesmo sem as taxas de uso precisos para se confiar, é seguro dizer que a partir desse
momento em diante, um número crescente de professores em uma área geográfica em constante
expansão foram, pelo menos a oportunidade de implantar o médio em sala de aula. 102

Embora a Segunda Guerra Mundial foi um ponto de viragem importante a este respeito, a
institucionalização do filme como uma ferramenta de ensino não aconteceu durante a noite. Na medida em que
a infra-estrutura de distribuição e exibição está em causa, algumas condições cruciais tinha realmente sido | 67
cumprida, em termos de know-how, se não na realidade. Em muitos locais, no entanto, alguns filmes
adequados foram ainda disponível porque finalidade-produção ainda não tinha raízes (Masson 2000, 14-15;
Saettler 1990, 116). A partir da segunda metade da década de 1940, esta situação gradualmente foi
remediado. À medida que as quantidades de títulos utilizáveis ​aumentado, assim como o número de canais de
distribuição e respectivas subdivisões. Com algum atraso, um aumento também ocorreu na quantidade de
equipamentos play-back nas escolas. 103 Esta tendência continuou até a década de 1950, quando a estagnação
ocorreu, provavelmente devido a uma combinação de saturação do mercado ea (antecipado) ascensão de
meios audiovisuais mais recentes. 104

Quando considerado em um contexto internacional, os holandeses NOF destaca-se como um

exemplo clássico da tendência acima. Fazendo seus primeiros movimentos durante a Segunda Guerra
Mundial, os fundadores do instituto imediatamente aproveitou a recente proliferação de cinema como
instrumento de informação e persuasão. Naqueles anos, é claro, os recursos para a educação eram
limitadas; Portanto, comece a cabeça de Holanda em termos de uso real do médium nas escolas era
mínima. No longo prazo, porém, os professores do país definitivamente beneficiaram do tempo de
estabelecimento de NOF. Em seu artigo sobre primeiros anos do instituto, Hogenkamp aponta que a
ocupação alemã forneceu uma oportunidade ideal para a formação de um corpo financiado pelo
governo organizado centralmente lidar com a produção e distribuição de filmes em sala de aula (1997).
Depois da guerra, 105

Devido às condições de seu surgimento, NOF constitui um particularmente útil - caso histórico -
porque exemplar. Destaca-se não só para a quase

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 momento simbólico de sua criação, mas também pela sua estrutura organizacional de casal. Como
muitos dos seus homólogos estrangeiros, NOF foi apoiada pelo governo apenas até um certo ponto.
Enquanto o Ministério da Educação aprovou totalmente as atividades do Instituto, as implicações
financeiras desta disposição foram limitados. Depois da guerra, o financiamento da fundação foi
reduzida, e teve que ser complementado com contribuições de escolas que subscrevam. Portanto, sua
existência também dependia em grande medida com o entusiasmo de seus usuários. 106

Nos próximos parágrafos, eu estudar o processo de sala de aula institucionalização filme através de
práticas e ideias relacionadas com a NOF holandês. Primeiro, eu descrever brevemente operação estrutura e
do dia-a-dia da fundação. Depois de um breve preâmbulo sobre a sua organização, eu me concentro mais de
perto em alguns dos protocolos que desenvolveu ao longo do tempo. Estes procedimentos referem
principalmente as formas em que o instituto se comunicavam com seus usuários potenciais. Como regra, eles
mostram evidências de suas tentativas de influenciar as atitudes dos educadores no sentido de suas
68 | atividades e produtos, e, por extensão, de seus esforços para acelerar a institucionalização educacional do
meio cinematográfico como tal.

Em seguida, eu lidar com questões de regulamentação. Como expliquei anteriormente, a formulação

de condições para a produção e utilização de filme de ensino era uma parte importante das tentativas das
distribuidoras para demonstrar a sua legitimidade como uma ferramenta educacional, e, assim, de seus
próprios esforços em trazer isso para as escolas. Um dos propósitos dos procedimentos acima
mencionados era garantir uma comunicação eficiente de regras e normas de NOF. Uma consideração de
rotinas de NOF constitui, portanto, um primeiro passo para descobrir como esse processo justificação
trabalhou. Pelo menos tão importante, no entanto, é uma avaliação das próprias condições - meu objetivo
na última seção deste capítulo.

Em plena sintonia com as tendências que eu mencionei antes, as regras que Nof previstos podem
ser divididos em dois grupos. Por um lado, livros e brochuras editadas pelo instituto contêm prescrições
quanto ao conteúdo e forma do próprio material de filme: especificações que são concebidos como
pontos de referência para a produção e identificação de (bom) ferramentas de áudio-visual. Por outro
lado, as publicações da NOF soletrar como o meio deve ser usado. Em última análise, no entanto,
ambos os tipos de regras podem ser consideradas para servir a mesma finalidade básica: para
controlar concepção de ensino de filmes como tal dos usuários. Na verdade, todas as condições
estabelecidas destacar especificidade inerente dos shorts. O primeiro fazê-lo, salientando a distinção
com outros textos (não-educacional) de áudio-visual;

Por razões práticas, eu derivar meu argumento no que se segue a partir de fontes que se relacionam
muito especificamente ao NOF holandês. Devo enfatizar, porém, que as práticas e ideias discutidas
função aqui como um mero exemplo. Muitas vezes eles são ilustrativos dos desenvolvimentos que
ocorreram a nível internacional, e

Assista e aprenda
portanto, eles devem ser lidas como exemplar (excepto, naturalmente, em aqueles casos em que a situação

holandesa é caracterizada explicitamente como sendo excepcional).

Ao mesmo tempo, esta seção também irá revelar algumas tendências que são específicos para a
instituição sob escrutínio aqui. Além do acima, os parágrafos que se seguem também são projetados
para dar uma primeira impressão do tipo de filmes que Nof fornecido. No decorrer do tempo, coleção do
instituto expandiu-se consideravelmente, não só quantitativamente, mas também no sentido textual. Ao
longo dos anos, os filmes que distribuídos tanto dirigiu a uma cada vez mais ampla gama de assuntos e
integrou uma maior variedade de técnicas de áudio-visual. I traçar esse desenvolvimento histórico,
fornecendo a justificação de NOF e, se necessário, as minhas próprias interpretações de suas
reivindicações.

1.2.1 noF: organização e procedimentos

| 69
No início de 1940 Holanda, a ideia de estabelecer uma estrutura mais ou menos permanente para a exibição
de filmes para crianças em idade escolar não era sem precedentes. Cerca de duas décadas antes, um
número de cidades holandesas tinham introduziu o chamado 'cinemas escola' ( schoolbioscopen): cinemas
municipais onde os alunos locais se reuniram para assistir programas especialmente compilados (uma
ocorrência comum também em outros países europeus). Alguns desses locais tinham fins puramente
educativos; outros eram cinemas regulares, utilizados durante o horário de pico (Hogenkamp 1985, 43-44;
Langelaan de 2005, 12). 107 Seja qual for o caso, rastreios sempre ocorreu em um local central na cidade, que
exigia que os alunos deixaram as salas de aula familiares. Aos olhos de muitos professores este era um
motivo de preocupação. Primeiro, porque deslocalização necessariamente causado perda indevida de
tempo. E segundo, porque as crianças estavam propensos a ficar inquieto - uma mentalidade que não
contribuem para aprender com o que foi mostrado. Além disso, essas viagens supostamente abriu o
caminho para visitas a cinemas de uma espécie não-educacional, e, consequentemente, as condutas
indescritíveis que foram pensados ​para induzir ([Schreuder] 1948, 7; Smeelen 1928, 28-29, 43) . 108

Outra objeção que os educadores levantada diz respeito ao natureza e composição dos programas
exibidos. Na maioria dos casos, cinemas escolares selecionados compilações: cerca de 90 minutos a pena
de shorts, geralmente de um tipo amplamente informativa (Hogenkamp 1985, 43). Devido a isso, visões
nunca poderia ser feito para caber com próprias lições dos professores, ou a lógica ea estrutura do
currículo mais amplo. 109 Os próprios filmes, além disso, muitas vezes foram condenados como impróprios
para os fins que serviam. Produzido para uma audiência geral, eles foram julgados para ser muito longo e
muito para mentes 'subdesenvolvidos' cheias de detalhes. Além disso, a maior parte das informações que
transmitiu foi considerado irrelevante para crianças pequenas, e acima de tudo, sem relação com o que
aprenderam na

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

70 |

Interior do cinema escola em Haia, ca. 1918. (Da coleção do

Arquivo Municipal de Haia)

escola. Isso fez para uma situação didática inaceitável, que os professores de cinema designados
(bem-intencionado, mas pedagogicamente inexperiente) não poderia remediar. 110

Para a maioria das partes, a única solução para os problemas acima foi um sistema que envolveu
filmes produzidos para fins que foram mostrados por motivos de escola. Em 1920, este set-up ainda era
inatingível, porque colocava problemas práticos insuperáveis ​(entre outros, o risco de incêndio
associado com filmes de nitrato 35mm, o custo do aluguel e a falta de conhecimentos técnicos). No
início dos anos 1940, no entanto, a situação mudou. Naqueles anos, o que era necessário, acima de
tudo era um plano viável, exequível e um governo benevolente. Aliás - e ironicamente - a ocupação
desde ambas as coisas. 111

organização

O holandês NOF foi modelado logo após o seu homólogo alemão, o Reichsanstalt für Film und Bild na
Wissenschaft und Unterricht (RWU, anteriormente conhecido como RfdU). Na primeira metade deste
capítulo, expliquei que o último foi

Assista e aprenda
um exemplo para instructionists visuais em qualquer outro local. Para a maioria dos admiradores, o principal
trunfo da RWU foi a sua organização profissional: oferta e demanda estavam sintonizadas através de uma
rede apertada de escritórios nacionais, regionais e locais. A maioria de seus proponentes reconhecido que tal
sistema era sustentável somente com apoio do Estado. Um deles era AA Schoevers, diretor fundador do
NOF. 112

No entanto, ao contrário de seus companheiros entusiastas no estrangeiro, o holandês realmente conseguiu

estabelecer uma instituição similar em casa. Aproveitando as circunstâncias da guerra, ele entrou em contato
com os administradores de RWU, tornando-os fazer lobby por apoio com representantes da força de ocupação
(Hogenkamp, ​1997).
Durante os anos de guerra, NOF operado como uma dependência do Ministério da Educação, Artes
e Ciência. Até meados dos anos 1940, foi inteiramente governmentfunded. Além disso, tinha um de fato monopólio:
era as únicas escolas do corpo foram autorizados a alugar filmes a partir. 113 Mais tarde, o mercado foi
liberada, o que significava que outros provedores poderiam entrar no negócio também. Mesmo assim, o
instituto ainda tinha uma vantagem considerável. Primeiro, ele continuou a receber algum dinheiro do
Estado. No entanto pouco que fosse, isso implicava que a fundação poderia operar em uma escala maior | 71
do que seus rivais. E segundo, o seu estatuto semi-oficial parece ter dotado com uma certa quantidade de
credibilidade. Se a venda de diapositivos e filmstrips para a educação era um negócio mais ou menos
competitivo no momento, aluguel de filme não foi, porque publicações mais relevantes que se refere aos
seus leitores a um e ao mesmo endereço. 114

Estrutura
Quanto à distribuição está em causa, NOF pode ser visto como um modelo perfeito escala do seu homólogo
alemão. Como RWU, o instituto era uma organização em camadas. No topo da sua hierarquia ficava uma
sede, que coletou dados sobre os tipos de filme e quantidades de cópias e equipamentos necessários. Em
seguida, houve uma série dos chamados 'escritórios provinciais' ( Provinciale Centrales). Cada um desses
administrado o transporte de materiais para um determinado distrito (uma seção do território holandês) e
repassados ​às suas necessidades para a sede da NOF. A expedição real dos filmes foi feita por Escritórios
Locais ( Locale Centrales) que foram tripulados por voluntários não remunerados, geralmente professores. 115 Cada
uma dessas agências locais, por sua vez servidos para até seis escolas, que foram localizados na
proximidade um do outro. Desta forma, as instituições que não ainda próprios projetores poderia também
compartilham hardware fornecido pela NOF. 116

Com relação à produção e aquisição, o instituto foi realmente mais auto-suficiente do que o seu
exemplo alemão. Em um esforço para se distanciar das práticas dos cinemas escola de décadas
anteriores, NOF proclamou que a realização de filmes em sala de aula nunca deve ser deixado a
empresa comercial. Se o objetivo da produção foi fins lucrativos, ele argumentou, os interesses em jogo
não poderia ser puramente didático. Por isso, o instituto decretou que todos os

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 filmes, consoante o nível de ensino que foram destinados, devem ser feitos em casa. 117 Ele manteve esta
posição até o início dos anos 1950, quando ele começou a adquirir abertamente itens que tinham sido
produzidos em outro lugar (no início dos anos cinquenta, que adquiriu títulos lançados pelos prestadores de
ensino estrangeiras, mais tarde aceitou materiais de empresas não especializadas também).

A produção efectiva de filmes de ensino foi feita por dois departamentos diferentes. Na primeira
década de NOF, a sede tinha uma estrutura de três partes, que consiste de uma seção de distribuição ( Dienst
Organisatie, mais tarde chamado Distributieafdeling), uma Seção de Educação ( Onderwijsafdeling) e um
serviço técnico ( Technische Dienst, mais tarde, também conhecido como Opnamedienst, Gravação
Seção). 118 As tarefas das pessoas que trabalham na seção de distribuição foram principalmente de
natureza logística. Cooperando estreitamente com os escritórios provinciais, eles mantiveram o controle
das necessidades dos vários distritos, resolvidos problemas práticos relacionados com o transporte e
circulação e estratégias definidas para a introdução dos filmes em escolas. O making of os próprios
filmes era o dever compartilhado da Seção de Educação e do Serviço Técnico. Nos primeiros anos em

72 | particular, cada um tinha suas próprias responsabilidades, bem delineados. Enquanto a equipe no
primeiro departamento determinada temas dos filmes e escreveu roteiros, os do segundo fez tudo
prático: filmagem e edição, mas também produzir as impressões que foram enviadas para fora. A
Seção de Educação, em outras palavras, foi o local de todas as decisões referentes ao conteúdo e
forma dos filmes; 119

funcionários

A divisão acima nas atividades de produção de NOF teve uma consequência direta para a sua escolha
de funcionários. A Seção de Educação, por um lado, foi composta por pessoas com formação
pedagógica: professores e vários 'contatos' dos inspectores de escolas. A secção de gravação, por
outro, foi preenchida com técnicos: homens com experiência na produção de filmes, ou se não, um forte
interesse no assunto. 120 Os chefes de departamento também foram recrutados a partir desses campos
aparentemente não relacionados. O gerente da Seção de Educação (às vezes também chamado de
'líder pedagógico') foi obrigado a ter bom conhecimento e experiência com a organização do mundo
ensino holandês; o primeiro homem nomeado para o trabalho tinha sido recomendado pelo então
Secretário Geral do Ministério. 121 O chefe do Serviço Técnico, pelo contrário, era esperado
principalmente para ser “plenamente informados [...] de produção de filmes e tudo que se relaciona a
ela”. A primeira pessoa que assumiu essa função era um amador pequeno calibre bem conhecido. 122

Ao confiar tarefas diferentes para pessoas com diferentes origens, Nof implicitamente ligada juízos
de valor para as respectivas actividades que realizadas. ponto de vista oficial do instituto era que os
filmes em sala de aula foram

Assista e aprenda
 | 73

depósito de NOF centro de filme em Haia, início dos anos

1960. (Da coleção de Nationaal Onderwijsmuseum,
Rotterdam)

destina-se sobretudo a ensinar crianças algo; o sucesso de suas produções, portanto, dependia
principalmente na sua adequação como ferramentas didáticas. Como polido ou artística que parecia era
uma questão de menor importância (um argumento que foi, por vezes, também usado para justificar
ligeiramente 'semblante chato' os filmes). A contribuição dos pedagogos para o processo de produção,
portanto, tinha um peso maior do que a do pessoal técnico. 123 Indiscutivelmente, a atitude de NOF na
matéria, que também comunicada ao mundo exterior, deve ser visto como uma tentativa de assegurar
professores da aptidão didática do material que alugado. Aparentemente, o instituto tentou agradar aos
seus usuários, colocando a principal responsabilidade pela realização de filmes em sala de aula nas mãos
daqueles que foram, pelo menos teoricamente, em melhor posição para conhecer as suas preocupações. 124

No início de 1950, NOF também se tornou sujeito a um tipo diferente de divisão, desta vez de
carácter confessional. No período, o instituto foi criado, a vida sociocultural na Holanda foi organizado
ao longo de linhas confessionais (como resultado da chamada verzuiling, literalmente 'pilarização'). Na
prática, isso significava que protestantes, católicos e 'outros' todos tinham suas próprias instituições

- não apenas os partidos políticos e sindicatos, mas também escolas e universidades, jornais e
estações de rádio (por exemplo Hellemans 1993, 125, 142). Apesar

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 NOF era uma instituição neutra à primeira (ou seja, um supervisionado apenas pelo estado), essa situação
simplesmente não pode durar. No final de 1940, o conselho de governadores da fundação foi remodelado de
modo a incluir representantes dos três lobbies; em 1952, foi dividido por completo. 125 Para os usuários, as
mudanças foram mínimas. Internamente, no entanto, os processos tornou-se mais complexa. A partir desse
momento, todas as atividades do instituto eram sujeito ao consentimento de três partes. Sempre que um
representante de uma das pessoas desaprovaram um plano de produção, um compromisso tinha de ser
encontrado. 126

procedimentos

Escolas que aderiram aos serviços da NOF (principalmente institutos de educação primária, catering para
crianças entre seis e doze anos) foram obrigados a pagar um montante fixo, com base no número de
74 | alunos que frequentam. 127 Subsequentemente, eles poderiam pedir filmes numa base semanal. As
instituições que também fez uso de projetores da fundação teve que se adaptar aos horários de rotação
que se aplicavam. No ato da subscrição, escolas membros receberam publicações que lhes informados
sobre o conteúdo da coleção: questões de boletim de NOF ( Mededelingen van de Nederlandse Onderwijs
Film), que discutiu títulos recentes e futuros, e mais tarde também catálogos mais extensos. Além disso,
eles foram enviados cópias de notas de professores para filmes novos ou prestes a ser lançado. Em
conjunto, estes escritos poderiam ajudá-los a escolher os itens que foram mais adequado às suas
necessidades didáticas específicas. 128

Licenças e Cursos
Embora o pagamento das escolas membros dívidas de inscrição com direito a fazer uso dos serviços de NOF,
a contratação efetiva de material estava condicionada à prova de familiaridade seus membros do pessoal com
os princípios básicos do instituto. Os professores que desejavam mostrar filmes necessária uma autorização do
usuário ( gebruiksvergunning). Este documento serviu como evidência de ambas as suas habilidades de
projeção e seu conhecimento e cumprimento, as regras didáticas da fundação. Ele só poderia ser obtido após
a conclusão de uma série de lições de teste. Este último, por sua vez foram consideradas para demonstrar
familiaridade do candidato com as diretrizes principais do NOF e seu / sua capacidade de colocar as em
prática. A quantidade de impressões uma escola poderia contratar por semana estava em relação direta com o
número de professores competentes que trabalham. 129

Uma maneira em que os educadores podem se preparar para as qualificações necessárias estava seguindo um

curso. Ao longo dos anos, NOF organizou uma variedade desses, alguns para professores experientes, outros para

os formandos em faculdades. Na primeira, seguindo uma era obrigatório: uma necessidade para aqueles que

desejavam obter um por usuário

Assista e aprenda
mit. Mais tarde, quando o número de assinaturas aumentou, o comparecimento não podia mais ser
aplicadas. Além disso, o conteúdo dos cursos mudou. A partir da década de 1950, eles tratados cada vez
mais frequentemente com aspectos de produção comovente e significação imagem - os tipos de tópicos que
coletivamente se tornou conhecido na época como 'a educação cinematográfica'. 130

Disseminação de informação
Se o instituto necessário tanta dedicação de seus assinantes, que tinha a certeza de que eles foram
completamente informados das ideias que defendidos. Divulgação era a tarefa de consultores do
instituto, que visitaram as escolas para dar conselhos de usuário (Ottenheim 1991, 44). Além disso,
NOF também editou livros e brochuras. Nos primeiros anos, quando os recursos ainda eram escassos,
boletins da fundação constituiu o principal canal de informação. Além das descrições das últimas
produções, que contou com artigos mais longos, muitas vezes sobre o uso adequado dos filmes de
ensino. Em 1943, o primeiro manual oficial foi publicado: Het paedagogisch en didaktisch gebruik van de
filme bij het onderwijs lager: kwekelingen voor Leidraad (O pedagógica e didáctica Uso de Cinema de | 75
Ensino Primário: Diretrizes para Estagiário Professores). Neste livro, vice-diretor C. Schreuder dá uma
visão geral dos aspectos mais característicos do filme em sala de aula e especifica como deve ser
usado. 131 Mais tarde, em 1951, um outro manual foi levado para fora, desta vez pela escola primária
diretor JJ van der Meulen, uma relação mais distante do instituto. 132

Estes boletins, cartilhas e manuais, muitas vezes têm um tom altamente paternalista. Apesar dos
seus autores não parecem valorizar experiência pedagógica dos leitores, em princípio, isso não os
impede de afirmar o que são claramente auto-evidências didáticos. Acima de tudo, eles mostram muito
pouca fé na capacidade dos professores para aplicar e adaptar o que já sabem. Além disso, os
conselhos que dão é muitas vezes formulada de uma forma bastante comandando. A segunda
tendência, em particular, sugere que NOF esperava que as publicações que editou, bem como as suas
licenças e cursos, pode ajudar a controlar a conduta em sala de aula de seus usuários. Fontes sugerem
que esta estratégia foi usado mais amplamente, especialmente em instituições que foram organizadas
centralmente (como o RfdU alemão / RWU) (compare Keitz 2005a, 471-77).

Aquisição de informações
No entanto, os escritos de NOF não são inequivocamente imperativo. De tempos em tempos, o instituto
também investigou próprios desejos e exigências dos professores, por exemplo, por meio de pesquisas. Na
maioria dos casos, as perguntas perguntou preocupado dos entrevistados hábitos do usuário (por exemplo,
quais os grupos etários eles mostraram os filmes), os méritos do meio (seu valor educacional percebido,
especialmente em comparação com outras ferramentas) e potenciais áreas de críticas ( tais como, como

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 o conteúdo de manuais de instruções pode ser melhorado). Além disso, o instituto também realizou
testes. Na maioria dos casos, estas foram as experiências de sala de aula projetados para otimizar a
qualidade dos produtos que fornecidos. 133

À primeira vista, as duas formas de coleta de informações parecem indicar uma curiosidade genuína e
desinteressada sobre a recepção dos filmes de ensino do instituto por profissionais de TI abordados. Em um
nível mais profundo, no entanto, a situação é mais complexa. Evidentemente, os inquéritos de NOF foram
inspirados também por seus próprios interesses. As atividades da fundação, de fato, foram possíveis, em
parte, pelas contribuições dos subscritores; por conseguinte, era essencial que estes últimos foram, pelo
menos, dado o impressão que suas vozes foram ouvidas. Enquanto isso, nem sempre é claro qual aulas do
instituto aprendeu com os dados que recolheu, ou como ele implementou as suas conclusões. Conforme o
tempo passava, os representantes de NOF até começaram a admitir que os resultados da investigação que
realizou foram limitados, e que muitas decisões foram efectivamente tomadas em uma base de tentativa e
erro. 134

76 | Além disso, as informações que eles obtidos tendem a ser de natureza altamente instrumental: foi
destinado principalmente a fornecer um produto mais bem sucedido, de modo a aumentar a adesão da
fundação.
A segunda observação que deve ser feita é que NOF teve uma visão bastante conservadora no que
constituiu a eficácia didática de um filme. Esta atitude contrasta com a imagem do progressismo
pedagógico que cultivou tão bem. Como produtores em outros lugares, o instituto insistiu que o uso de
filmes de ensino amarrado perfeitamente com a maioria dos conhecimentos up-to-date de ciências da
educação, e mais em particular idéias, reformistas sobre as funções dos sentidos e os diferentes tipos de
conhecimento que eles pode ajudar a obter (por exemplo, [Schreuder] 1948, 3). No entanto, enquanto a
fundação explorado claramente a reputação do meio cinematográfico como ferramenta de ensino
moderno, o seu próprio programa de coleta de dados foi bastante tradicionalista. Por exemplo, ao testar a
resposta de um classe para um novo título, agrimensores tendia a concentrar-se nas quantidades de
crianças informações factuais tinha memorizado. Da mesma forma, NOF só foi satisfeito com os
resultados de sua pesquisa se estes indicaram que os alunos foram capazes de reproduzir um número
suficientemente grande de fatos verificáveis. A preferência de NOF para este tipo de pesquisa, aliás, foi
compartilhada por instituições similares em outros lugares (ver, por exemplo, Saettler 1990, 26, 44, 223,
que abrange a situação nos EUA). 135 Mais uma vez, a inferência pode ser feito que o fez para conquistar
os professores se dirigiu - pessoas que, supostamente, eram menos sensíveis aos ideais progressistas
do que os primeiros proponentes do filme de ensino ou os instigadores das políticas educacionais. 136

Assista e aprenda
 1.2.2 Nof: regras e regulamentos

No que precede, expliquei que o sistema de cinema escolar dos vinte e trinta anos foi duramente
criticado por professores e cientistas educacionais. Desde a sua criação, NOF capitalizado sobre esta
controvérsia e insistiu que seu próprio produto fornecido soluções para os problemas que havia subido
na época. Um dos principais pontos de venda do instituto era de que os filmes que distribuídos foram
feitas para caber 'naturalmente' no âmbito de um processo de sala de aula todos os dias. Produzido
com uma audiência de alunos em mente, que supostamente continha apenas informações relevantes e
formatos que foram adaptados para (limitados) habilidades cognitivas das crianças usadas. A fim de
transmitir esta mensagem aos seus usuários, NOF elaborou listas de benchmarks:

| 77
Ao mesmo tempo, o instituto destacou que a qualidade do material que forneceu não pode ser
dissociada das condições da sua utilização. Não importa quão bem um filme foi feito, os erros de um
professor poderia facilmente aniquilar seu valor dormente. Para evitar isso, os usuários tinham que ser
dado muitos conselhos. Nos anos quarenta, em particular, as recomendações feitas foram muito
específico: as orientações em causa não apenas os princípios básicos de ensino com filme, mas
também o lugar preciso, tempo e frequência de sessões de cinema e atividades de acompanhamento.
Como as propriedades textuais mencionados acima, eles eram normalmente comunicada através das
páginas de cartilhas e guias do usuário.

No que se segue, eu lidar com ambos os tipos de regras sucessivamente: primeiro os pontos de
referência, então o conselho de usuário. As fontes I escrutinar aqui sempre serviu a um propósito duplo:
eles foram feitos não só para informar os leitores, mas também para legitimar as atividades da NOF.
Portanto, as declarações que fazem deve ser visto como um registro da auto-imagem do instituto
pretenderam promover, em vez de como uma fonte confiável sobre o que realmente fez. Mais
especificamente, parece haver uma discrepância entre os ideais de produção a fundação defendidas e os
tipos de filmes que trouxe. Sempre que essa divergência é particularmente aguda, eu indicá-lo na minha
visão. Fazer isso irá ajudar-me a esboçar uma primeira imagem aproximada da gama textual do material
que o instituto fornecido.

benchmarks

Como regra geral, publicações NOF discriminar entre regras relativas à escolha dos temas de filmes, e
a maneira em que o conteúdo é apresentado (requisitos formais). No que se segue, eu uso essa
distinção como um organizacional

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 guia. Além disso, eu estruturar minha conta cronologicamente. Dessa forma eu posso demonstrar como as
políticas de NOF, mas também a sua saída, evoluiu no decorrer do tempo.

Tópicos filme

Nas primeiras décadas do século passado, o principal trunfo da película a educação foi considerada sua
capacidade para 'animar' as palavras do professor: o fato de que ele deu aos alunos a oportunidade de ter
um vislumbre do mundo (real) que estava além de sua ou seu argumento. Várias décadas depois, NOF
ainda tinha essa visão. A 1955 das seu boletim afirmou “que não há meios melhores [do que o filme] para
ampliar campo dos alunos de visão e de abrir as janelas da sala de aula, figurativamente falando, para a
riqueza diversificada de vida que se desenrola fora da escola paredes”. 137

Como colegas em outros lugares, representantes do instituto argumentou que o meio deve servir
78 | acima de tudo como um instrumento de visualização. Mais especificamente, tinha que permitir que as
crianças vêem coisas que não sabia por experiência própria, como locais distantes ou fenômenos
invisíveis a olho nu. Filmes, em outras palavras, deve agir como ajudas à imaginação das crianças. Desta
forma, os tópicos da lição que de outra forma permaneceram abstrato poderia ser trazido à vida. 138

Fatos e figuras
Uma consequência imediata desta visão era de que o meio foi associada a uma gama bastante
específico de tópicos de aula. Em décadas anteriores, instructionists visuais argumentou que o filme foi
particularmente útil como uma ajuda para o que era comumente chamado de 'ensino objeto': cursos,
em outras palavras, que envolveu o estudo de fatos e números (por exemplo, geografia, economia ou
biologia) ao invés da aquisição de habilidades práticas ou lógicos (como a linguagem ou matemática). Leidraad
kwekelingen voor, manual oficial de NOF, subscreve este ponto de vista. filmes em sala de aula, ele diz,
deve dedicar-se a descrever as várias partes da terra em relação aos seus respectivos “produtos
naturais e artísticas” ([Schreuder] 1948, 22). 139 Os títulos dos filmes que saíram em primeiros anos do
instituto - por exemplo, Giethoorn *, Veluwe I e de Kieviet

( A poupa) em 1942; Bloembollenteelt (lâmpada Cultivo), Kaas * (Queijo) e

Glas (Glass) ou em torno de 1943 - sugerem que este princípio também funcionava como uma diretriz para a
produção. 140

No entanto, NOF não era tão rigoroso na sua política assunto como alguns dos defensores de
cinema de anos anteriores. Por exemplo, o instituto pensou que imagens em movimento também pode
servir ao propósito de ensino de idiomas. Enquanto não significa um adequado para o ensino de regras
(os princípios da ortografia, gramática ou estilo), o filme foi considerado para ajudar a estimular a
expressão verbal, escrita e falada. Leidraad voor kwekelingen argumenta que o principal do médium

Assista e aprenda
valor para o ensino da língua reside no fato de que ele incentiva os alunos a formular pensamentos e
idéias. Porque eles são confrontados com representações puramente visuais, as crianças são forçadas
a se relacionar ações e eventos em suas próprias palavras, em vez de simplesmente repetir o que já
ouvi ([Schreuder]
1948, 23-24). Os primeiros filmes, muitas vezes relacionados com eventos puramente ficcionais, foram lançados em 1947.

Apesar disso, NOF mantida que alguns tópicos não poderia beneficiar do tratamento
cinematográfico em tudo. Aritmética, por exemplo, não fazer um bom assunto para o ensino de filmes.
Nem a física, a não ser, talvez, para demonstrar como a ciência poderia ajudar a resolver problemas da
vida real ([Schreuder] 1948, 25). Na primeira década do instituto, portanto, poucos desses títulos foram
liberados. Outras áreas curriculares em contraste fez fornecer ingredientes filmável, mas a produção de
títulos relevantes ainda não foi considerada viável. ensino de História, por exemplo, definitivamente
necessário a ativação da imaginação das crianças, e, portanto, foi considerado um bom assunto. No
entanto, a fabricação de imagens definidas no passado, envolvendo grandes quantidades de atores,
locais e adereços, foi considerado muito caro por algum tempo (26). | 79

Educação cívica

No início dos anos 1950, a gama tópica de NOF tinha estendido consideravelmente. Apesar de biologia e
geografia títulos ainda formaram a maior parte do que foi levado para fora, catálogos e relatórios anuais
mostram que, além de matemática, quase todas as disciplinas curriculares foram tratados nos filmes que
foram lançados (por exemplo Stichting Nederlandse Onderwijs Film 1953 e 1959). Naquela época,
próprios pronunciamentos do instituto sobre o assunto também se tornou menos restritiva. Artigos do
Boletim Informativo e monografias especializadas agora focada no potencial do médio no que diz respeito
às várias áreas muito mais do que sobre o que poderia ou não deve ser feito. No geral, a política de
produção da fundação tornou-se mais liberal.

Um grupo de indivíduos que foram introduzidos no momento eram os que a instituto

colectivamente designados (em holandês) quanto educação cívica. Filmes dentro desta categoria foram
feitos para proporcionar “uma visão formativa [...] na estrutura social, econômica e cultural da
sociedade”. 141 Seus tópicos variou de organização política nacional e internacional ( Verkiezingen voor de
Tweede Kamer, 1957,
Eleições para a Câmara Baixa) à segurança e higiene pessoal ( Veilig fietsen,
[Ca. 1955], Ciclismo seguro; Onze tanden, [ ca. 1956], Nossos dentes). Os filmes mostraram cenas de conduta
socialmente responsável, e teve como objetivo influenciar o comportamento do público em conformidade. 142

Quando comparado com instituições similares em outros lugares, NOF foi bastante lento em liberar
títulos deste tipo. Antes de 1950, os aspectos sociais e éticos da educação foram tratados nos filmes, mas
geralmente como parte de textos que foram feitos

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 para funcionar como auxiliares para o ensino de mais disciplinas de aula tradicionais, tais como a língua
holandesa. Por exemplo, os itens destinados a falar ou escrever prática ( Ajudantes em nood, [ ca. 1948], Ajudantes
em momentos de emergência) ou classes geografia econômica ( Vuilnis van een grote Stad, 1943, Lixo de
uma cidade grande)
muitas vezes carregam uma lição moral. 143 No entanto, nenhum desses filmes palestra abertamente as crianças

sobre como eles devem se comportar ou que papel eles devem cumprir na sociedade em geral. Na época, os

títulos que o fizeram foram bastante comum no exterior. Nos EUA, por exemplo, 'orientação social' ou filmes

'higiene mental' tornou-se imensamente popular imediatamente após a Segunda Guerra Mundial (Smith 1999,

14). 144 escolas holandesas, em contraste, não têm ainda acesso a meios audiovisuais desse tipo.

Muito provavelmente, este fato é um resultado da maneira em que a sociedade holandesa foi
organizada em vez da uma falta de interesse em tais tópicos em círculos pedagógicos. Nas décadas
anteriores à criação do instituto, o papel das escolas no ensino de valores sociais tornou-se amplamente
reconhecida. Na Holanda, no entanto, esta tarefa foi considerado pertencer estritamente ao domínio dos
80 | chamados 'pilares' - as três facções denominacionais em que a sociedade efetivamente tinha sido
dividido. Da mesma forma, as únicas organizações que foram confiadas com o tratamento de assuntos de
valor-laden foram aqueles com uma inclinação confessional clara. 145 NOF, em primeiro lugar,
posicionou-se fora desta divisão - ao contrário das escolas que atendiam a. Devido a isso, ele tinha
menos autoridade quando se trata de questões morais. Levando em conta esse fato, ele provavelmente
pensou-o mais seguro para abster-se de questões relacionadas com a educação dos filhos. 146 Mais tarde,
quando o instituto tinha sido 'pillarised', a produção de educação cívica títulos ainda estava sujeito a muito
debate interno. No final, no entanto, um compromisso entre os representantes das partes pode sempre
ser encontrada. 147

assuntos ambiciosos
Na mesma época, NOF também havia se tornado muito mais aberto à possibilidade de distribuir filmes
que foram feitas em outro lugar. Nos primeiros anos, a equipe do instituto tinha julgado o material de
produtores estrangeiros com bastante severidade, geralmente para os princípios educacionais
supostamente inferiores em que foram baseados. 148 De acordo com este veredicto, que tinha mal
distribuído tais filmes de todo. Pela primeira metade da década de 1950 essa situação mudou, e NOF
começou a adquirir pelo menos tantos filmes quanto ela produziu. Além disso, o instituto também se
tornou um afiliado ativo do Conselho Internacional de Filmes Educacionais (ICEF), uma organização
europeia com financiamento que incentivou a cooperação eo intercâmbio entre Estados-Membros
(Ottenheim 1991, 38-39). Em publicações do instituto, objeções a materiais não-caseiros não eram
mais levantada. 149

Uma consequência imediata desse desenvolvimento foi a de que a partir de então, NOF também
pode distribuir materiais que era incapaz de produzir, wheth-

Assista e aprenda
er por razões financeiras ou por falta de experiência. Este foi relevante, por exemplo, no caso de filmes
astronomia. Muitas vezes, esses títulos continha uma boa dose de sequências animadas, que foram
ambos caro e complicado de fazer. Se o instituto poderia gerir os efeitos simples de seus próprios filmes
geografia regional e económica, não pode ainda lidar com aquelas necessárias para a representação
dos movimentos planetários. 150 Portanto, títulos como Estrelas en sterrensystemen ( 1962, Estrelas e
sistemas estelares) teve que ser adquiridos no estrangeiro (neste caso, na Alemanha). 151 Outra categoria
de filmes que foram adquiridos de outros lugares foram os destinados ao ensino de línguas
estrangeiras. Itens deste tipo entrou na coleção a partir do final dos anos 1950 em diante (alguns anos
depois de o instituto havia lançado seus primeiros filmes com som). Um dos primeiros exemplos disso é
a série britânica-made La famille Martin (A Família Martin). 152

colaboração internacional não só incentivou a troca de impressões, ele também permitiu aos
produtores audiovisuais em todo o mundo para fazer mais filmes de 'alto perfil'. 153 ICEF criar programas
de produção conjunta, que geralmente resultaram na liberação de série sobre temas específicos. Para | 81
NOF, isso criou uma oportunidade para a produção de títulos com uma inclinação histórica. Filmes como Antoni
van Leeuwenhoek * ( 1959, parte da série História da Ciência) ou Erasmus, caule van de Rede ( 1961, Erasmus,
a voz da razão, uma contribuição a uma sequência de

Grandes europeus) Não poderia ter sido feito sem o apoio do Conselho (Ottenheim 1991, 38-39). 154

Educação Film
Na primeira década de sua existência, NOF colocado grande ênfase sobre a necessidade de uma estreita
ligação entre temas de filmes e do programa de ensino. Como os adversários cinema escola de décadas
anteriores, o instituto insistiu que o que os alunos foram mostrados deve perfeitamente combinar com o que
eles normalmente aprendeu em sala de aula ([Schreuder] 1948, 3, 13). 155 Esta posição veio primeiro em
análise séria no início da década de 1950, quando Jan Marie L. Peters assumiu o comando do instituto.

Em Peters' vista, os filmes relação ao currículo tinha importância, mas não deve ser a principal
preocupação os cineastas. Em sua publicação 1954 Visueel onderwijs: Over de grondslagen van het
gebruik van de cinema en de filmstrip in het onderwijs (Visual Educação: sobre os fundamentos do uso
de filmes e Filmstrip em Ensino), ele escreve:

Em nossa opinião, é [...] mais importante considerar a maneira em que uma criança leva em e
digere assunto do que para se certificar de que os filmes e as tiras em oferta estão em
consonância com o que o currículo prescreve. Um dos principais requisitos para uma aplicação
sistemática de recursos visuais é familiarizar os alunos com as ferramentas em si. (Peters 1955,
46) 156

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 Ao contrário de seus antecessores Peters não era primariamente um pedagogo, mas um estudioso de mídia.
Alguns anos antes de sua nomeação como diretor do instituto, ele obteve um doutorado em estudos de cinema
- o primeiro neste campo, na Holanda. 157 Em sua dissertação, Peters assume uma postura semiótica: ele
argumenta que as imagens visuais deve ser concebida como sinais, que, assim como palavras, fazem parte de
uma linguagem (no sentido linguístico / psicológico do termo). Filmes, portanto, fazer uso de convenções:
regras que ajudam os espectadores a descobrir o que se quer dizer. Embora estas regras podem ser mais fácil
de entender do que aqueles de linguagem verbal, ninguém é capaz de decifrá-los à primeira vista. visualização
de filmes, em outras palavras, é uma habilidade que deve ser ensinado - para o público em geral, mas para os
jovens espectadores em particular (Peters 1950; comparar também Peters 1954, 169-70, 178-79).

Como muitos críticos culturais da época (tanto em casa como no exterior), o diretor NOF estava
convencido de que imagens em movimento apelar aos sentidos mais diretamente do discurso verbal, e que,
portanto, envolver o perigo de contornar o intelecto. Ao contrário de alguns de seus contemporâneos, no

82 | entanto, Peters negou que a observação do filme é necessariamente um processo passivo (Peters 1955, 7,
23-24, 26, 53). 158

Kohnstamm, o pedagogo influente que também foi um dos Peters antecessores do instituto, havia
argumentado anteriormente que uma sobrecarga de estimulação sensorial poderia fixar os jovens
espectadores no que ele chamou de 'primitivo' estágio cognitivo. Filmes que tiveram como alvo um público
de crianças, portanto, teve de ser curta, têm uma estrutura lógica, e contêm um único fio de pensamento. Só
desta forma, pensou ele, se poderia esperar os telespectadores de passar de mera percepção para o
pensamento profundo e analítico. 159 Para Peters, em contraste, tais argumentos não fazia mais sentido. Na
sua opinião, o homem moderno tinha simplesmente sido ultrapassado pelo novo meio e nunca aprenderam
corretamente como os filmes devem ser 'lidos'. A tarefa de educação visual era colocar esta situação direita
(Peters 1955, 54).

Segundo o autor, havia duas maneiras pelas quais isso poderia ser feito. Por um lado, os
espectadores tinham de ser ensinados os significados e as funções de imagens em movimento, por meio
do estudo de filmes de amostra. Neste processo, a complexidade não deve ser evitado, embora
trabalhando em 'fases' foi definitivamente aconselhável. Por outro lado, a educação tinha de incutir no
público a virtude de discernimento: a prontidão para julgar imagens em movimento de forma crítica.
Eventualmente, o diretor de NOF argumentou, o desenvolvimento de um bom senso na platéia ajudaria a
avançar o estado da própria cultura cinematográfica (Peters 1954, 179-82, e 1955, 24-26, 54).

Peters, em outras palavras, foi a primeira pessoa no instituto que se declarou abertamente em favor da
chamada 'educação filme'. Enquanto porta-vozes anteriores haviam argumentado que em contexto escolar, o
meio pode ser mais do que uma ferramenta (um meio para passar sobre o conteúdo da aula predeterminado),
ele estava convencido de que ele deve ser um sujeito de ensinar bem. Em um círculo cultural mais amplo,
ideias Peters tinha bastante alguns apoiantes. Desde a segunda metade dos anos 1930, orga-

Assista e aprenda
ções tinha sido criado que disseminou a mesma mensagem; primeiras associações católicas, mais
tarde também os protestantes. 160 A idéia por trás dessas iniciativas foi a de que o excesso de consumo
de filmes de entretenimento e o declínio moral que foi considerado para causar só poderia ser
combatida se as pessoas foram direcionados para melhores alternativas. Desde filmes deste tipo
geralmente necessário esforço mais mental, o apetite para eles tiveram que ser estimulada de forma
ativa. Um canal para fazer isso era a educação formal. 161

Claro que, se eram esperados professores para instruir as crianças sobre como filme deve ser visto,
que primeiro tinha de possuir-se as habilidades relevantes. Em muitos casos, no entanto, os adultos não têm
contato com o meio tão intensamente quanto os alunos que eles cuidadas; como resultado, eles ainda se
aproximou com uma boa dose de ceticismo. A fim de compensar isso, as várias organizações que
promoveram a educação cinematográfica também organizou conferências e ofereceu treinamento e
seminários para pessoal docente. 162 No final dos anos 1950 NOF juntou suas fileiras. Em seu boletim de
notícias, publicou uma série de artigos em movimento análise de imagem e resenhas de livros sobre história
do cinema e da arte. Naquela época, ele também criou o seu primeiro curso sobre educação | 83
cinematográfica em escolas. 163

Embora sua política não foi apoiada por todos os colaboradores da NOF, Peters foi posto em marcha
uma evolução que não poderia ser revertida. Após sua renúncia em
1956, a educação cinematográfica permaneceu uma importante área de foco. 164 Um sintoma desse
desenvolvimento foi que a coleção foi suplementada com títulos relevantes. Na década de 1950 o
instituto teve um início com a distribuição de itens que documentou o processo de produção de filmes ( Hoe
ontstaat filmscène een,
[1956], A Gênese de uma cena de filme; Filmmontage, 1959, Edição de filme) ou negociados com os aspectos
de estilo cinematográfico ( Variaties filmthema op een, 1959, Variações sobre um Tema Film). Além disso, cada
vez mais começou a adquirir documentários holandeses bem conhecidos. Títulos como Theo van Haren
Noman de Een Leger van Steen gehouwen (An Army of Hewn Stone), Bert Haanstra de En de zee foi niet meer

( E não havia mais mar) e Rembrandt, schilder van de mens (Rembrandt, Pintor de Man, tudo re-lançado
pela NOF em 1958) foram feitos para servir a um propósito didático de casal. Por um lado, esperava-se
que os professores usá-los como parte do programa de aula regulares (nos casos acima: história,
geografia e aulas de história da arte, respectivamente). Por outro lado, eles foram incentivados a
elaborar atenção aos filmes os alunos características formais, a fim de familiarizá-los com o meio como
um meio de 'expressão criativa'. 165

Requisitos formais
Acima eu assinalou que nos anos anteriores a Peters' direção, NOF demonstraram uma forte
preocupação com capacidades mentais de seu público-alvo e, em particular, os alunos limitações com
relação ao processamento de estímulos visuais. Uma das principais objeções a cinemas escola tinha
sido que os filmes

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 eles selecionados foram mal adaptado a níveis de desenvolvimento cognitivo das crianças. De acordo com
os opositores do sistema, os títulos programados excedeu em muito o entendimento do público (por
exemplo Smeelen 1928, 43). Em suas primeiras publicações, NOF culpou, entre outros, sobre o fato de que
o material mostrado ignorado um princípio didático fundamental: a da lógica estrutural e transparência.

Estrutura Film
Como instructionists visuais em outros lugares, representantes do instituto tomou a posição de que os
filmes só poderia servir a propósitos educacionais, se eles foram construídos de forma suficientemente
lógicas. Schreuder explica: “O filme em sala de aula deve fornecer uma entidade unificada, uma série
de ações, realiza ou movimentos que levam a um objetivo ou resultado particular; tudo deve ser
concebido de modo a fazer a conexão entre as partes eo todo o mais claro possível”(1948,

9). 166 A razão que ele dá é que as crianças ainda não são capazes de se relacionar pedaços visualmente
84 | desconectados de informação, mesmo que estes sejam acompanhados por comentários falados (14). Na
opinião do instituto, este fato foi devido à falta de maturidade cognitiva dos alunos. 167

A fim de ajudar os telespectadores compreender como fatos e eventos se relacionam entre si, filmes
teve que ser construído como cadeias causais claras. Além disso, eles tiveram que ser despojado de todos
os detalhes 'desnecessárias'. Produtores, em outras palavras, teve que ser seletivo: em vez de representar
a realidade em sua totalidade, eles tiveram que se concentrar em seus componentes mais importantes. A
lógica por trás disso era que uma abundância de detalhes iria confundir os espectadores e transformar o
filme em um instrumento de distração em vez de um meio de direção. 168

Fazer um bom filme de ensino, Leidraad voor kwekelingen argumenta, implica que

tudo está destinado a se concentrar fortemente a atenção do aluno sobre um tema específico e
em manter todos os inessentials em segundo plano ou até mesmo cortá-los. Só desta forma [...]
é [ele] possível forçar a atividade mental dos alunos inteiramente na direção desejada e
despertar um interesse saudável [...]. ([Schreuder] 1948, 13) 169

exigência do NOF que os filmes devem sempre focar a atenção dos alunos sobre os objetos e
processos essenciais também aplicada à composição de tiros individuais. Em seu manual de 1951 Film
en lichtbeeld bij het onderwijs: Een practischdidactische handleiding (filmes e slides em Educação: Um
Guia Prático-Didático), autor van der Meulen elabora sobre regras de Schreuder. Na seção de referência
de seu livro, ele adverte que a moldura de um filme em sala de aula nunca devem conter o movimento
desnecessário. A câmera deve aproximar seu assunto, tanto quanto possível e excluir qualquer coisa
que não é estritamente relevante para a compreensão de como ele funciona (Meulen [1951], 34).

Assista e aprenda
Outro ponto que os cineastas tinham que ter em mente ao determinar a construção de uma curta foi
(limitados) poderes de concentração dos alunos. Como instituições irmãs estrangeiras, NOF insistiu que
os filmes nunca deve durar muito tempo: de dez a quinze minutos no máximo ([Schreuder] 1948, 9).
Além disso, os eventos mostrados devem prosseguir a um ritmo suficientemente tranquila. Na opinião do
instituto, era imperativo que os tiros e sequências não seguem um ao outro muito rapidamente, de modo
que os espectadores poderiam ser impedidos de ficar cansado e poderia deixar a pia argumento. Pela
mesma razão, eventos ou processos que foram centrais à desenvolvimento do filme teve que ser
repetido visualmente. credo Van der Meulen que a revisão é o melhor professor, portanto, também
aplicadas à organização dos próprios filmes ([1951], 34). 170

Films globais
Apesar do fato de que ele enfatizou fortemente tais características organizacionais como foco e
seletividade, NOF insistiu que os fenômenos tratados nunca deve ser mostrado de forma isolada. filmes | 85
ensino teve que deixar de fora qualquer coisa que não era estritamente relevantes para os seus
argumentos centrais; ao mesmo tempo, os eventos que retratados não deve ser desligada das
situações particulares e ambientes físicos dos quais eles normalmente formados parte (por exemplo,
[Schreuder] 1948, 22). Ao justificar a sua atitude, o instituto baseou-se em idéias do pedagogo belga
Ovide Decroly.

Popular entre os progressistas educacionais dos anos 1930 e 1940, Decroly era conhecido
principalmente por seus pontos de vista sobre a percepção humana. De acordo com seus escritos, as
pessoas percebem a realidade em três etapas consecutivas. Primeiro, eles entram em uma chamada
fase de 'global', em que eles tomam situações em que entidades. Em seguida, eles passam por uma
fase de '-globalização De', em que eles percebem as coisas mais analiticamente. E, finalmente, atingir
um nível de síntese, o que significa que eles recombinar os elementos separados num todo conceitual.
Em vista do Decroly, estas fases não só caracterizar o processo de percepção como tal, mas também
marcar passos sucessivos no desenvolvimento do intelecto humano. As crianças pequenas, em outras
palavras, pode facilmente perceber as coisas globalmente, mas têm dificuldade em distinguir as suas
partes constitutivas. Assim sendo, 171 NOF fundamentado que o mesmo também se aplica para os meios
com os quais as matérias escolares foram ensinadas. Referindo-se a premissa educacional de Decroly,
o instituto alegou para produzir os chamados filmes 'globais' ( filmes globale): títulos que fez fenómenos
e processos que não estão presentes isoladamente, mas apenas como uma parte de, e em relação a,
as estruturas maiores do que eram parte (Meulen [1951], 49-50).

Outro argumento a favor de apresentar a realidade 'globalmente' era que as crianças eram consideradas
só será capaz de adquirir conhecimento, se isso de alguma forma

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 relacionado com o que eles já sabiam. Todos os escritos do instituto salientar a importância dos
chamados uitgangservaring: a experiência de vida de uma criança se acumula em uma base dia-a-dia.
Este conhecimento foi considerada como um aluno chamadas 'estruturas aperceptivos' ( apperceptieve
structuren): os fundamentos cognitivos em que se baseiam novos insights. 172 Uma maneira em que filmes
poderiam fazer uso dessas estruturas, os proponentes da NOF argumentou, era, destacando a
relevância da matéria tratada a própria vida dos espectadores ([Schreuder] 1948, 22-23).

Ao trazer este princípio em prática, o instituto chamou mais uma vez em um conceito desenvolvido
por Decroly. Além de suas idéias sobre a percepção sensorial, o pedagogo foi também conhecido por
método de ensino baseado em sua noção de 'esferas de interesse' ( Centros d'Intérêt). Tomando sua
saída da premissa de que tópicos de aula não deve ser ensinada como unidades independentes,
Decroly propôs organizar assunto em torno de necessidades primárias das crianças; por exemplo,
alimento, de protecção ou de solidariedade (Depaepe, Simon e Gorp 2003, 224). Nos primeiros anos de
86 | sua existência, NOF baseou o seu programa de produção nesta idéia. Títulos foram trazidos em série,
todos ligados a uma área geográfica específica. Cada seqüência consistia em um chamado 'filme
fundação' ( basisfilm) e uma série de itens relacionados. Enquanto o filme fundação documentou as
características físicas da região escolhida, as outras partes da série focada em atividades,
supostamente característica da área sob controlo, que foram considerados para cumprir uma ou mais
das necessidades básicas dos espectadores (por exemplo, a produção de um determinado alimento ou
ferramenta) (Hogenkamp 1997, 66; Ottenheim

1991, 16). Embora o instituto abandonado este procedimento muito cedo, ele continuou a enfatizar a
relevância das cenas retratadas para a vida dos alunos em anos posteriores (compare Peters 1955, 31,
41-44). 173

Filme como experiência

Embora o conceito de globalidade em si permaneceu uma inspiração importante para NOF, ele logo
deixou de funcionar como a única princípio válido para a produção. trabalho Peters' subscreve o ponto
de vista de que o meio cinematográfico é particularmente adequado para a tarefa de estabelecer
ligações entre áreas distintas do conhecimento. Ao mesmo tempo, ele se opõe a ideia de que todos os
filmes em sala de aula deve ser feito com este propósito em mente. Na opinião do autor, não há espaço
na produção de NOF para outros itens do que os chamados filmes 'globais'. O último, ele argumenta,
são úteis em particular como ferramentas introdutórias. Em alguns casos, no entanto, um professor
precisa de um tipo diferente de ajuda. Ele ou ela pode preferir primeiro explicar um ponto, e,
posteriormente, mostrar um filme, seja para fins de ilustração, ou no resumo do que já foi dito.
Alternativamente, ele / ela pode querer usar o meio como um meio de instrução, para ensinar aos
alunos uma série de competências muito específicas. Em todos esses casos,

Assista e aprenda
mais útil do que aqueles que representam uma situação em sua totalidade (Peters 1955, 39-40).

Além disso, representantes NOF de 1950 e 1960 valorizado o princípio da globalidade por razões
diferentes do que os porta-vozes dos anos anteriores. Desde o início, os escritos do instituto tinha
sublinhado que os filmes de ensino devem fornecer suas audiências com 'segunda mão' ou
experiências dos vicários '. Na visão de NOF, os títulos que foram selecionados tiveram que permitir
que seus telespectadores para reviver mentalmente o que foi mostrado. Para que isso aconteça, os
processos tratados tiveram de ser representado de forma suficientemente verosímil. 174

A partir da década de 1950, este argumento ganhou em importância. Para Peters, foi mesmo o principal
argumento para a exploração de aptidão do meio cinematográfico para representar coisas em relação
com o mundo mais amplo do qual faziam parte (Peters 1955, 36).

Anteriormente expliquei que o diretor NOF era menos inclinado do que seus antecessores para
justificar benchmarks de produção com base em argumentos biológicos. Na sua opinião, o que as | 87
crianças podem aprender assistindo filmes não dependia tanto em suas respectivas fases de
desenvolvimento cognitivo ou a experiência de vida que tinha construído, mas sim sobre se ou não
tinham aprendido a decifrar com precisão vários códigos cinematográficos. A afirmação do instituto que
os filmes devem ser sempre adaptado às 'estruturas aperceptivos' das crianças, portanto, não lhe
agradava a todos. Na verdade, Peters argumentou o contrário. Para ele, a finalidade de tratar a
realidade globalmente não era para combinar com o que as crianças já estavam familiarizado, mas em
vez de ampliar seus horizontes, proporcionando experiências que não tinha antes (Peters 1955, 36).
Seus colegas e sucessores continuaram a perseguir esta linha política.

Considerações práticas
Não importa quão ardentemente o instituto defendeu, princípios de representação da NOF nem sempre
correspondem à realidade da produção cinematográfica. Na prática, ao que parece, as normas que a
Seção de Educação estabelecidas não eram tão fáceis de combinar. 175 Um exemplo revelador é a
exigência da lógica estrutural e simplicidade. Na opinião do instituto, a fim de tiros e sequências nunca
deve prejudicar os objetos ou processos sob escrutínio, e ser destinado inteiramente a revelar as
ligações entre as suas partes constitutivas. Na superfície, filmes NOF muitas vezes parecem bastante
simples, especialmente os primeiros queridos. Eles são feitos de tomadas longas, tiro a partir de um
número restrito de ângulos, e editado de forma estritamente cronológica. No entanto, isso nem sempre
resultar em transparência estrutural. Por exemplo, filmes que descrevem processos de produção (tal
como o acima mencionado Glas) muitas vezes não revelar as conexões entre as operações ou
manipulações, mesmo se a ordem de tiros e sequências é determinada pela sua sucessão temporal da
vida real. Da mesma forma, os itens documentando a vida

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 ciclos de espécies, o que também tende a seguir uma ordem cronológica ( De Kieviet),
raramente esclarecer o que motiva seus súditos nos comportamentos mostrados.

Além deste, os produtores, por vezes, tinha que escolher entre conjuntos conflitantes de regras.
exigência de transparência estrutural de NOF, expliquei, coincidiu com uma demanda para a eliminação
de detalhes desnecessários. Mesmo independentemente das dificuldades práticas Isso implicou (afinal de
contas, há limites para a seletiva uma representação fotográfica pode ser), deve ter confrontado
cineastas com um dilema. Se eles priorizaram a lógica visual e simplicidade, eles ameaçaram a perder
informação contextual; no entanto, se eles viveu até a condição de globalidade, em seguida, eles corriam
o risco de confundir ou distrair a mente de seus destinatários. Um problema semelhante também pode ter
colocado-se em relação à exigência de movimento. manuais do usuário NOF ao longo das décadas
insistem que a grande vantagem de filme sobre imagens estáticas - quadros murais, lâminas de vidro ou
filmstrips - é que ele pode reproduzir o movimento. Uma consequência disto é que o meio só pode atingir
o seu potencial máximo didáctico se esta característica é totalmente explorado (Meulen [1951], 27-28).
Na prática, no entanto, pode muitas vezes ter sido difícil para representar o movimento de uma forma
88 | ordenada e lógica.

Consequentemente, os filmes produzidos pelo próprio pessoal da NOF muitas vezes parece o
resultado de um compromisso, especialmente nos primeiros anos. Por exemplo, títulos que se concentrar
nas acções ou comportamentos de uma única espécie ( De kapmeeuw, 1947, A gaivota de cabeça negra) tendem
a combinar sequências longas de tiros perto das criaturas sob controlo com alguns tiros distância
representando seu ambiente físico ou habitat. Na maioria dos casos, no entanto, há pouca ou nenhuma
integração visual entre os dois. Além disso, a fim de superar as dificuldades associadas com a descrição do
movimento, os cineastas muitas vezes levou sua recorrer a alguma forma de manipulação (por exemplo, a
aceleração ou desaceleração de imagens de ação ao vivo) ou o gráfico re-representação. Este último, no
entanto, foram opções que o instituto fundamentalmente oposta (por razões que eu explico depois).
Portanto, eles podem ser tomados como sinais de incapacidade dos produtores para viver até, ou
reconciliar, quais são as regras prescritas. 176

Som de Cinema

Se os produtores parecem ter tido um tempo difícil cumprir com os requisitos da NOF em termos de
estrutura, este era um problema menor quando se tratava de som do filme. Aliás, a posição do instituto
sobre a questão foi também muito mais inequívoca. Na primeira década da sua existência, publicações
oficiais foram unânimes que os filmes de crianças em idade escolar deve preferencialmente ser mudo.
A reprodução do ruído de fundo foi considerada admissível, em teoria (pelo menos, se fosse 'inerente'
para a ação descrita); comentários de voz, em contraste, foram francamente tabu ([Schreuder] 1948,
14; Meulen [1951], 52). Na prática, porém, NOF não fazer qualquer filmes com som, nem adquiri-los.

Assista e aprenda
Embora considerações financeiras definitivamente desempenhou um papel, bem como, as razões dadas eram
de uma natureza completamente diferente. 177 Na maioria dos casos, eles relacionadas, uma vez mais ao nível do
público-alvo do desenvolvimento cognitivo.
Leidraad voor kwekelingen afirma que as crianças do ensino primário ainda não pode lidar com
combinações de imagem e discurso. pesquisa educacional contemporâneo havia revelado que os
comentários exigida toda a atenção dos alunos; portanto, o manual conclui que eles poderiam
prejudicar a percepção dos visuais das crianças. Além disso, ele argumenta que os alunos não devem
ser mimado. filmes em sala de aula não deve dar respostas a todas as perguntas que os espectadores
possam ter, mas incentivar a reflexão vez ([Schreuder] 1948, 13-14).

Film en lichtbeeld bij het onderwijs confirma que as crianças devem ser motivados para esclarecer os
problemas por si mesmos. Um dos grandes riscos de educação visual é o de 'preguiça mental' ( geestelijke
luiheid). Portanto, os filmes de ensino devem ser concebidos de modo a estimular o pensamento em vez de
para confirmar os espectadores em sua inclinação para a passividade (Meulen [1951], 35). 178

| 89
Ao defender a sua posição, no entanto, NOF não se concentrar exclusivamente nos interesses do
público. Em alguns casos, ele também abordou as preocupações dos usuários: os professores que
tiveram de colocar os filmes na tela. Um dos argumentos citados foi que pedagogos não deve ser
forçado a desistir de muitas decisões educacionais. Como regra geral, as publicações do instituto
apontam, os professores sabem melhor quais informações seus filhos precisam, e no momento em que
ele tem que ser passada. Filmes com comentários falados, eles sugerem, ignorar esse fato e, portanto,
privar os educadores das responsabilidades que eles são devidos (compare [Schreuder] 1948, 13). Além
disso, artigos insistem que a interação em sala de aula deve ocorrer sempre em um clima de diligência
tranquila. O uso de som, eles implicam, está fundamentalmente em desacordo com este requisito. 179

Apesar do fato de que a projeção de som já era a norma nos cinemas de entretenimento, a demanda da
NOF para filmes mudos não é tão curioso que possa parecer à primeira vista. No ano de criação do instituto,
os chamados Nederlandse Vereniging voor Culturele Films (Associação Holandesa de filmes culturais, um
dos mais antigos campeões de imagens de qualidade em movimento do país) tinha elaborado um relatório
sobre o uso educacional do médium. Sua conclusão foi de que os filmes com comentários gravados eram
inteiramente inadequados para implantação nas escolas - independentemente do que as audiências cinema
estavam acostumados a. 180 instructionists visuais em outros lugares apoiou esta posição. Na Alemanha, o
tempo de guerra RWU única distribuída filmes mudos; a razão citada, novamente, foi pedagógica. Sua
decisão, ao que parece, encontrou-se com a aprovação de seus colegas em todo o mundo (Ewert 1998

170). 181
Apesar disto, a atitude de NOF em matéria de som pode ser caracterizado como bastante
conservador. Primeiro, porque o instituto preso a sua posição para um desproporcionalmente longo
período de tempo. Ele defendeu a produção de filmes mudos

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 até meados da década de 1950, quando os institutos estrangeiros tinham sido distribuindo filmes com
som. Em segundo lugar, porque era tão radical na prática, como era em teoria. Em outros países, o ideal
de mudez foi muitas vezes valorizado em princípio, mas considerado inatingível de um ponto de vista
prático. As crianças tinham se acostumado a experimentar filmes sonoros, e produtores comerciais
escolheu para levar isso em conta. Como os distribuidores eram dependentes em grande medida na
iniciativa privada, continuou oposição a esta prática parecia inútil. 182 NOF, no entanto, teve uma de fato monopólio
e poderia, portanto, dar ao luxo de tomar uma posição mais conservadora.

Com o passar do tempo, essa situação mudou. O primeiro sinal de uma mudança de política
ocorreu em 1954, quando o instituto lançou seis filmes com som. Em seu manual, Peters faz uma
primeira tentativa de explicar este movimento. Em um curto parágrafo, o autor limpa o chão com
argumentos psicológicos de seus predecessores. Ele argumenta que não há provas científicas para
apoiar a alegação de que as crianças não podem processar simultaneamente imagens e som; portanto,
90 | não pode servir de base para a política de NOF distribuição (1955, 14n, 41). 183 Alguns anos depois que o
livro saiu, boletim do instituto contou com uma série de artigos que elaborou sobre o assunto. Na época,
as razões dadas eram muito mais downto-terra. Segundo os autores, os filmes mudos constituído
basicamente um anacronismo. Independentemente do fato de que isso pode prejudicar o estado do
meio como uma ferramenta motivacional, ele também implicava que esses itens pouco podia fazer para
familiarizar as crianças com os códigos da linguagem cinematográfica, e, portanto, ensiná-los a ser
crítico sobre o que foi mostrado em cinemas . No final da década, além disso, cada professor foi
pensado para saber “em seu coração” que os filmes sonoros eram obrigados a “assumir”
eventualmente. 184 Claramente, NOF tinha percebido até então que iria perder lucros se não fornecê-los
em si. 185

Desde meados dos anos 1950 em diante, o instituto de forma constante adquiriu mais filmes com som;
até o final da década, cerca de uma centena deles estavam disponíveis. De acordo com os relatórios, a
fundação nunca se conseguiu manter-se com a demanda (Ottenheim 1991, 47, 68). Enquanto isso, no
entanto, algumas instituições ainda solicitado itens mudos. NOF aplaudiu este fato, argumentando que as
crianças da escola primária (supostamente menos 'estragado' por as idas ao cinema do que os seus idosos)
poderiam ainda beneficiar de assistir a imagens em movimento em silêncio. 186 Para as próprias escolas, o
argumento principal era provavelmente uma prática, como muitos deles ainda não possuía o equipamento
para filmes com som projetar. 187

Em termos de política, NOF tomou uma atitude mais ou menos isolacionista. Bem como em seus
primeiros anos, o instituto estabeleceu o objectivo de melhorar o que a indústria do entretenimento fez.
Em filmes em sala de aula, ele proclamou, trilhas sonoras deve ter um propósito muito claro: eles
devem sempre acrescentar algo às informações que a imagem transmitida (por exemplo, a
profundidade emocional ou valor contrapontística). comentários de voz-over só são permitidas se eles

Assista e aprenda
conexões revelado que o visual não poderia deixar claro, ou que os próprios professores não podia
revelar. 188 Na realidade, porém, os produtores nem sempre viver de acordo com esse ideal. A fim de
aumentar a oferta de filmes sonoros, o pessoal da NOF teve seu recurso a dublagem títulos mudos que
tinham sido lançados antes. No processo, foram adicionados comentários que apenas resumiu a
informações factuais fornecidas nos manuais de instruções que acompanharam os originais - uma
prática que, em anos anteriores, o instituto tinha diretamente rejeitado.

Títulos e Truques
Surpreendentemente, primeiras publicações que ainda se opunham ao uso de comentários verbais não
recomendou que a falta de esclarecimentos orais dos filmes ser compensada através do uso de textos
impressos. Na prática também, intertítulos foram utilizados de forma muito restritiva. Mais uma vez, a
motivação oficial era psicológico. Tratar língua escrita e falada como iguais, porta-vozes do instituto
argumentou que era muito difícil para as crianças a mudar de um tipo de percepção (o processamento | 91
de imagens de filme) para outro (a digestão de informação verbal). A interrupção de um fluxo visual
supostamente implicou que a ilusão da realidade que visava foi anulado. Este por sua vez foi
considerado para causar as crianças a perder o interesse e para tirar o seu desejo de discutir o que
tinham visto no restante da lição. 189 Além disso, os autores de publicações também alertou os usuários
de uma perda potencial de controle educacional (uma preocupação que eles compartilharam com
alguns de seus colegas estrangeiros). 190

Aparentemente, a equipe didática da NOF pensei que se um filme dirigido fortemente as crianças em
sua interpretação do que viram, o professor não pode se sentir no comando do câmbio pedagógica
([Schreuder] 1948, 13).
A mesma linha de raciocínio também aplicada ao caso dos chamados 'truques' ( trucs) ou
representações esquemáticas (13). 191 Na prática, porém, este último parece ter sido muito mais difícil de
evitar. Desde muito cedo, os filmes de NOF, ocasionalmente, contou com mapas, gráficos, diagramas ou
desenhos em seu perfil. Ex-funcionários testemunhar que isso foi feito muitas vezes por necessidade (por
exemplo, quando os processos de produção simultânea teve que ser visualizada). Nesses casos, esboços
ou modelos animados foram dadas preferência sobre textos explicativos. 192 Conforme o tempo passava,
representações esquemáticas cada vez mais numerosos. No final dos anos 1950 foram distribuídos filmes
que dificilmente continha qualquer live-action filmagem em tudo. Por exemplo, o filme de história natural paard
Het (O cavalo, [ ca. 1959]), produzido pela Deutsche Film-Aktiengesellschaft (Defa), foi feita inteiramente de
desenhos animados. Publicações da época já não parecem se opor à sua utilização em tudo.

Embora NOF tomou uma posição muito mais firme onde ele causa intertítulos, os produtores mais
uma vez não conseguiu fazer jus às regras do instituto. Nos primeiros

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 Uma tabela de efeitos especiais no centro de
produção da NOF, início dos anos 1950. (Da
coleção de Nationaal Onderwijsmuseum,
Rotterdam)

92 |

anos em particular, os cineastas muitas vezes escondidas em elementos verbais, geralmente como parte do
mise en scène. Por exemplo, em artigos que documentam os processos de produção, legendas escritas
foram fixados nos recipientes (em Kaas *, para identificar as matérias-primas no interior) ou máquinas (em Van
ninhada tot Koren, 1942, De grão de pão, para explicar o que um aparelho faz). Filmes que tratam de uma
determinada região ou atividade localmente relevante, por vezes, conter tiros de inscrições, tanto de
nomenclatura cidades ( Elf-stedentocht, 1942) ou serviços ( Vuilnis van een grote stad). No decorrer do tempo,
palavras e frases também foram integrados gráficos e diagramas ( Steenkool vervoer, [ ca. 1951], Transporte
de carvão). 193

do utilizador conselho

Como os produtores e distribuidores de anos anteriores, NOF também assumiu a tarefa de aconselhar seus
usuários sobre a aplicação dos materiais que fornecidos. manuais, manuais de instruções e catálogos dos
professores prescrever como, quando e quantas vezes títulos deve ser mostrado, e quais atividades são
adequados como preparação ou acompanhamento. Eles também explicitar como os professores devem agir
durante rastreios: quais funções eles devem assumir, e acima de tudo, que tipos de comportamento que deve
evitar.

Assista e aprenda
Embedding didático
Uma das preocupações que as publicações relacionadas com NOF focar é como as imagens em
movimento pode ser feito para caber 'naturalmente' no âmbito de um processo de sala de aula todos os
dias. Uma e outra vez, os documentos sublinham a importância de uma transição suave entre um filme e no
resto da aula em que ela está inserida. A exigência de que nada deve perturbar o fluxo natural de ensino
era precisamente o ponto em que, segundo os críticos, o sistema de cinema escola havia falhado; portanto,
NOF insistiu que os professores devem fazer qualquer coisa em seu poder para evitar os erros de seus
antecessores tinham feito. Para ter sucesso, eles tinham que respeitar algumas regras muito específicas.

Em primeiro lugar, os usuários tinham que certificar-se de que as circunstâncias físicas da triagem
foram o mais próximo possível aos de uma situação de ensino 'standard'. Idealmente, sessões de cinema
teve de ser realizadas em salas de aula familiares das crianças (em vez de sótãos escola ou grandes salas
de montagem). Claro, isso nem sempre era possível: às vezes, esses espaços eram difíceis de escurecer, ou
não poderia acomodar o equipamento de projeção necessário. Mesmo assim, aqueles que utilizam os filmes | 93
tinham de assegurar que os locais escolhidos sempre em primeiro plano o caráter educativo do evento. Só
desta forma, foi, poderia ser esperado alunos o raciocínio para entrar no estado de espírito certo para
aprender com o que foi mostrado. Como van der manual do Meulen coloca:

Filmes e imagens de slide para a educação pertence na sala de aula regular, diariamente. [...]
Eles não nos obrigam a fazer uma viagem. [...] Definitivamente não é fora do prédio da escola,
mas de preferência não fora da sala de aula também. Uma lição de projeção pode ser algo
agradável, mas não é algo excepcional ou sensacional. (Meulen [1951], 99) 194

Em segundo lugar, rastreios tinha a ter lugar na presença de próprios professores de classe das crianças. Em
décadas anteriores, aulas de cinema tinha sido levado por professores especiais de cinema escola que
poderia ter conhecido uma coisa ou duas sobre o filme, mas foram pedagogicamente inexperiente.
Supostamente, este não só tinha os impediu de fazer uma escolha bem informada em termos do que foi
mostrado, ele também quis dizer que eles não poderiam relacionar os itens projetados para o seu público
aprendeu na escola. Os professores em contraste sabia como combinar com o que foi ensinado. Quanto mais
perto eles estavam envolvidos com a educação dos telespectadores, o melhor que poderia levar até sobre o
que as crianças já sabia ([Schreuder] 1948, 6-7; Meulen [1951], 4, 6).

No entanto, a importância do papel do professor não era apenas uma questão de sua experiência
pedagógica. Ele também derivado do fato de que apenas essa pessoa poderia dotar o filme com o status
que era devido: a de uma mera ferramenta educacional. Como as publicações dos proponentes filme ensino
em outros lugares, NOF das

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 manuais e boletins dão grande ênfase na natureza instrumental do material que forneceu. Assim como
livros escolares, quadros de parede ou globos modelo, os textos argumentam, os filmes podem ser
usados ​para fins de instrução; eles não podem, no entanto, ensina por si mesmos (Meulen [1951], 4;
comparar Bessou 1935 e Conselho de Educação 1937, 51). Mais uma vez em palavras van der Meulen:

Deve-se tomar cuidado [...] de tratar slide e filme como as pedras de sabedoria didática! Ambos podem
aliviar, mas nunca assumir, a tarefa do professor, que permanece a homem em todas as circunstâncias.
[...] Cinema e slides são meramente
Auxilia - embora os muito atraentes e eficazes. ([1951], 4) 195

A fim de ter qualquer valor didático em tudo, então, os filmes tinham de ser empregado por um instrutor:
uma pessoa que, pela graça de sua posição na sala de aula, pode determinar qual parte do conteúdo
do filme tem o status de lição assunto e focado a atenção das crianças em conformidade.
94 |

Regras proibitivos
Uma implicação do fato de que os espectadores constantemente tinha que estar ciente da natureza instrumental
do filme era que ele não deve ser usado excessivamente. Os autores de manuais e folhetos aconselhados a
empregá-la somente se nenhuma outra ferramenta foi mais apropriadas para o propósito da lição ([Schreuder]
1948, 15; Meulen [1951], 95). Como expliquei anteriormente, principal ativo do médium foi considerado o fato de
que ele poderia ajudar a estabelecer as chamadas 'estruturas aperceptivos' de uma criança: a experiência (vida)
ele ou ela necessária para compreender o que foi ensinado. A este respeito, o filme não era mais do que um substituto:
um meio para experimentar coisas que não poderiam ser testemunhado 'ao vivo'. Se os alunos foram em todos
os em uma posição para ver objetos ou fenômenos em pessoa, os professores tiveram de se certificar de que
eles fizeram (Peters 1955, 50). Além disso, os educadores tiveram de fornecer a variedade tecnológica suficiente.
Filmes não devem ser usados ​por si só, mas sempre em combinação com outras ferramentas. Foram tomadas as
diferentes tipos de representação (estáticas e em movimento) para que as suas possibilidades e limitações
específicas, e por conseguinte, as suas funções designadas no decurso de uma troca de ensino ([Schreuder]
1948, 11/10, 15; Meulen [1951], 5, 27-29). 196

Em comparação com os textos instrucionais das décadas anteriores, as publicações da NOF

geralmente tomou uma atitude mais encorajador para o uso de filme de ensino. Mesmo assim, o instituto
ainda formulado algumas regras quanto ao que os usuários devem não Faz. Por exemplo, ele insistiu que os
professores nunca deve pausar um filme durante a projeção, mas sempre deixá-lo correr o seu curso
completo. Além disso, os educadores foram convidados a reduzir intervenções verbais ao mínimo absoluto,
especialmente se um item foi mostrado pela primeira vez. Se o primeiro princípio poderia ser justificada com
base em preocupações práticas (por exemplo, o fato de que stop

Assista e aprenda
de ping um filme pode causar danos físicos), este último foi defendido mais uma vez com argumentos
psicológicos. 197 Para Schreuder, clarificação por um professor era tão inútil para uma platéia de jovens
espectadores como um comentário gravado, porque a compreensão das crianças dependia inteiramente
sobre a organização dos visuais. Portanto, o melhor era deixar a sua percepção do filme ir imperturbável
([Schreuder] 1948, 14, 16-18). 198 Mesmo Peters, que estava aberta para o uso de imagens em movimento
com som, realizada na este argumento (1955, 47-48).

Visualizando global

Além de ser ainda bastante restritiva, conselhos de utilização da NOF foi muitas vezes também altamente
específico, especialmente na primeira década ou assim. notas dos professores, em particular, entrou em
grandes detalhes a respeito de como poderiam ser melhor utilizados títulos. Na maioria dos casos, eles
começaram com uma breve seção sobre a conexão de um filme com o currículo (especificando quais os
níveis e faixas etárias foi destinados, e que parte do programa lição que era suposto para reforçar). Em
seguida, eles explicitada a ordem de visões e atividades de acompanhamento. Eles estipulado quantas | 95
vezes um filme deve ser mostrado, eo que deve ser feito antes, entre e durante sessões consecutivas. A
última página de cada livreto normalmente também continha sugestões para follow-up: exemplos de
exercícios, trabalhos e projectos (grupo).

Embora eles eram de fato bastante comum a partir de um ponto de vista internacional, NOF justificou
as suas regras na ordem de rastreios e actividades relacionadas com referência explícita aos insights de
Decroly. 199 Acima Expliquei que o pedagogo argumentou em suas obras que a percepção humana ocorreu
em etapas. A consequência disso foi que as crianças devem ter a oportunidade de processar suas
impressões em conformidade. Primeiro, eles devem ser autorizados a observar, em seguida, para
associado (relatar suas observações aos anteriores) e, finalmente, para expressar suas descobertas, de
preferência de uma forma criativa (Wolf 1975, 75). NOF sugeriu que as suas especificações para a
visualização de filmes foram diretamente inspiradas por ideias do pedagogo ([Schreuder] 1948, 16-18).

Na primeira metade da década de 1950, as publicações da NOF tornou-se gradualmente mais

relaxado sobre o papel dos professores e da ordem precisa das acções que devem executar. Ao
mesmo tempo, eles também se tornaram menos explícita sobre a relação entre regras e regulamentos
e estágios de desenvolvimento cognitivo das crianças. No entanto, apesar disso, manuais e folhetos
foram sempre preocupado que a visualização de filmes deve ter principalmente uma função
experimental. Portanto, foi considerada crucial que os alunos poderiam submeter o próprio triagem com
tão pouco distração quanto humanamente possível, e sem a interferência de um treinador hiperativa
(Peters 1955, 47-48).

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 conclusões

Olhando para trás sobre os acontecimentos de que trata este capítulo, pode-se observar que o
processo de sala de aula institucionalização filme foi principalmente uma questão de adaptar o meio às
estruturas existentes de educação formal. Na década de 1940, o filme foi considerado, por um lado, ter
benefícios definidos para o ensino: poderia ajudar a visualizar e, assim, tornar a questão mais concreta,
assunto que foi pensado para ser muito abstrato para crianças (cujas habilidades cognitivas, de acordo
com percepções paedological contemporâneos, ainda tinha de amadurecer). Por outro lado, as partes
com interesse na matéria sentida imediatamente a necessidade de formular todos os tipos de
condições - mesmo se eles eram a favor do uso didático do médium, em princípio. Como defensores de
anos mais tarde os 'novos media', eles argumentaram que para filme a atingir o seu pleno potencial, 200

96 |
Na prática, a regulação, muitas vezes desceu para a imposição de restrições: restrições em termos
do que era teoricamente possível. Com relação ao conteúdo do filme, por exemplo, os autores
pressionado para a exclusão de qualquer coisa que não era estritamente relevante para o currículo
escolar. Também no sentido formal, a aplicação das regras e regulamentos significava que as
possibilidades do médio não pode ser explorada ao máximo. Por exemplo, a busca de simplicidade
estrutural e transparência da NOF implicou que os procedimentos organizacionais que havia sido
experimentado em anos ou décadas anteriores, ou que tinham mesmo tornar-se normas productional,
não poderia ser continuada - um fato que em certa medida também representa as acusações de
boringness, outmodedness, ou mesmo 'primitivismo' que têm sido direcionados no instituto (tanto no
momento, e retrospectivamente). 201 Também a posição da fundação em matéria de som do filme - ou
linguagem verbal em qualquer forma - contribuiu para a diferença estilística entre o material forneceu e
os filmes que foram exibidos fora das escolas.

A mesma tendência se manifesta também no domínio do aconselhamento usuário. Como os autores de

textos instrucionais em outros lugares, os escritores da NOF parecem ter sido muito preocupado com o que os
professores podem fazer errado - mesmo se eles tentaram frase suas recomendações de forma mais
animadores do que os proponentes de cinema de anos anteriores. Portanto manuais e brochuras muitas vezes
também impor certas restrições. Diretrizes que pertencia a conduta em sala de aula, é claro, não eram tão
fáceis de aplicar como pontos de referência para a produção dos filmes (que, no caso holandês, pelo menos,
eram aplicáveis ​apenas aos colegas de trabalho dentro do mesmo instituto). Mesmo assim, os distribuidores de
filmes de ensino, muitas vezes ir para grandes comprimentos para garantir que os educadores implantado o
meio como prescrito. Consultas, treinamentos e autorizações de usuário foram detidos ou concebido com este
propósito em mente.

Assista e aprenda
Com o tempo, no entanto, regras e regulamentos tornou-se mais flexível. normas de produção e
condições de utilização foram atenuada, ou deixou de ser mencionado por completo. O timing desta
evolução variou de país para país, e dependia em grande medida da quantidade de produtores
concorrência encontrado. Na Holanda, ele veio muito tarde (o que também explica por que os pontos de
vista formulados pela Peters parece tão revolucionário em retrospecto). Se tais mudanças de política
foram em tudo motivado, que era muitas vezes com o argumento de que os princípios didáticos que os
padrões de anos anteriores foram baseadas em não foram considerados válidos. No entanto, uma
razão mais importante pode ter sido que as regras haviam se tornado insustentável do ponto de vista
estético. No caso de NOF, em particular, benchmarks, por vezes, ia contra o curso que a tomada de
filme comercial estava tomando no momento. A consequência foi que o que antes tinha sido promovido
como um instrumento didático moderno foi rapidamente se transformando em uma relíquia de uma era
precipitada. Enquanto isso, os concorrentes jogado fora precisamente essas características que o
instituto oficial filme ensino evitaram, e que foram efectivamente favorecidas por muitos dos usuários
designados. 202

| 97

Outra explicação para o relaxamento gradual de regras e condições é o fato de que as opiniões de
instructionists visuais sobre o papel educativo do meio mudado ao longo do tempo. Como o passar dos
anos, o filme não foi mais visto principalmente como uma arma contra o verbalismo, mas também como
uma forma de expressão cultural, vale a pena estudar em si. Por sua vez, implicou que os títulos
apresentados não apenas tinha que cumprir as normas de didatismo, mas também os de bom cinema.
Além disso, se o objetivo foi orientar os alunos em seus hábitos televisivos, os produtores tiveram que viver
até, e até superar, as expectativas qualitativas das crianças de textos cinematográficos - expectativas que,
para todas as contas, dificilmente poderia ser superestimada. 203 Para os empregados de NOF, isso
significava na prática que eles foram incentivados mais e mais vezes para dar rédea às suas aspirações
artísticas. Em troca, os cineastas estavam cada vez mais creditado para o que eles fizeram.

Crescente apreço pelo potencial específico do meio do filme coincidiu com o enfraquecimento dos
esforços dos proponentes de áudio-visual para dissociar suas próprias atividades daqueles que teve
lugar num contexto de entretenimento. Conforme o tempo passava, os produtores e distribuidores de
ensino de filmes subsidiados começaram a reconhecer abertamente que as crianças se ver filmes e
argumentou que este facto deve ser tido em conta durante a produção e seleção de material. Nas
primeiras décadas do século, o interesse dos alunos 'natural' no meio, na verdade, tinha sido
considerado um dos principais argumentos em favor de seu uso como uma ferramenta educacional. Na
prática, porém,

FI lm para e ducat I em: deb no e S, eu DEA (l) S e P r ac t eu ce S

 [1951], 7). Para NOF, a consequência parece ter sido que o material mostrado deve sempre olhar tão
frugal quanto possível. Esta situação durou até meados dos anos 1950, quando Peters observado que
filmes só poderia servir a sua finalidade se eles conseguiram prender a atenção do público. A fim de
fazer isso, ele acredita, eles também tiveram de apelar formalmente aos alunos abordados (Peters

1955, 30-31; comparar Hogenkamp 2009, 7).

Como observação final, gostaria de enfatizar que na coleção NOF si, essas mudanças de atitude
em relação ao meio não se manifestam muito claramente até o final dos anos 1950. Em sua primeira
década, o instituto aderiu bastante estritamente às suas regras mais proibitivos. Nos anos que se
seguiram, começou a demonstrar mais abertura à mudança, mas seus vários produtos ainda atestada a
uma indecisão fundamental. opções formais que foram discutidas em artigos e manuais ainda não
foram julgados por aqueles que fazem ou adquirir filmes; Por outro lado, técnicas que foram
experimentadas com na prática não se justificavam em textos do instituto. Para o fim da década, NOF
finalmente começou a apresentar a imagem mais consistente de um organismo em causa com o uso
98 | didático do filme na sua forma mais up-to-date, e para equilibrar a sua recolha em conformidade.
Naquele momento, no entanto, tinha sido muito correr mais por seus usuários mais progressistas, que
tinham sido pedindo mais 'material de aparência modern' durante anos. No capítulo que se segue,
tentar descobrir alguns dos motivos ocultos por trás desta aparente conservadorismo.

Assista e aprenda
 Capítulo dois

Classroom Film Uso e

Pedagógico dispositif

introdução | 99

No capítulo anterior eu discuti como NOF, como órgãos semelhantes em outros lugares, tentou influenciar
a concepção do que constituía um bom filme de ensino de seus usuários, e de como esta ferramenta
deveriam idealmente ser utilizados. Eu sugeri no processo que os esforços do instituto nesta área não
deve ser visto como o resultado de um impulso filantrópico, mas como um ato de auto-preservação: uma
tentativa de assegurar a continuidade das suas próprias actividades. Ao ensinar potenciais assinantes a
diferença entre o que era apropriado para visualização de sala de aula eo que não era, basicamente,
deu-lhes a garantia de que o meio cinematográfico era realmente adequado para uso educacional e,
portanto, que os serviços prestados garantido a adesão das escolas.

Antes eu também enfatizou que a minha escolha de corpus - e, por implicação, do próprio NOF
como um caso modelo - é inspirado principalmente por considerações pragmáticas. Meu interesse na
coleção, eu disse, é devido principalmente a seu status como um objeto de uso: o fato de que foi objecto
de uma série de práticas de rastreio muito específicas. No entanto, como se vê, o uso do dia-a-dia dos
filmes de NOF é um domínio que escritos normativos do instituto parecem quadra de vista. Se os textos
dos manuais e brochuras podem dizer como o material em causa era

suposto para ser mostrado, eles não fornecer evidência de conformidade com essas regras. Especificações
tópicos e benchmarks formais podem ser verificados contra o material que o instituto distribuída; conselhos de
utilização, em contraste, não pode ser combinado com qualquer coisa 'real'. Além disso, relatórios de primeira
mão sobre as circunstâncias reais de visualização dos filmes são muito escassos. No entanto, mesmo assim,
é possível fazer algumas declarações sobre as maneiras em que foram utilizados filmes em sala de aula - se
não com base na evidência direta, em seguida, por meio de dedução.

Antes, porém, quero abordar brevemente a questão de como o instituto do

 produto foi recebido. Ao fazê-lo, eu posso contar mais uma vez sobre o material que eu discuti
anteriormente. As publicações de NOF, afinal, não só constituem um recorde da estratégia de
marketing da fundação. Na ausência de testemunhos reais, eles também servem como fonte de
informações na recepção do médium pelo público que dirigiu. A fim de ganhar os usuários para a sua
causa, os autores de tais textos tinha que ter certeza que eles fizeram sugestões que foram percebidas
como relevantes: sugestões que podem ser lidos como respostas ou soluções para questões ou
problemas que foram realmente sentida. Portanto, é justo supor que as recomendações feitas muitas
vezes pode ser interpretada como uma resposta a (ou pelo menos uma antecipação da) interesses
percebidos, preocupações, ou preconceito entre os próprios professores. Na primeira seção deste
capítulo (2.1.1),

Posteriormente, eu uso essas mesmas conclusões para reforçar algumas das minhas hipóteses sobre o
uso de filme de sala de aula. Na segunda seção (2.1.2), eu esboçar uma imagem aproximada das maneiras
100 | em que os professores holandeses utilizados filmes nas escolas. Ao fazer isso, eu confio em parte nas contas
retrospectiva: as recordações de ex-funcionários NOF, pessoal de sala de aula e alguns dos alunos que
ensinaram. Com base nos suas histórias, eu fazer conjecturas sobre os padrões de uso que eram mais
comuns na época.

Outro propósito deste capítulo é fazer algumas escolhas metodológicas, derivadas de minhas
observações sobre o ensino utilização filme. As análises que faço depois são inspiradas nas formas em
que os filmes sob escrutínio operados dentro dos set-ups muito específicas em que foram comumente
implantados. No entanto, uma das conclusões que emergem do meu inquérito é que houve toda uma
gama de usos, nenhum dos quais pode justamente ser caracterizado como dominante. Para fins de
análise, então, eu preciso reduzir essa variedade a uma única abstração, viável. Meu objetivo na segunda
metade deste capítulo (2.2) é determinar qual das práticas de rastreio acima mencionados é mais
relevante para o meu projeto, para que ele possa funcionar como um modelo. Neste processo também
expor algumas das minhas escolhas conceituais para mais tarde.

2.1 A recepção e utilização da sala de aula filmes

Ao defender suas regras, especialmente as formuladas nas primeiras, 'rigorosas' dez anos, NOF tendem a
focar os interesses dos alunos. Em suas publicações do instituto racionalizada sistematicamente
benchmarks e conselhos de usuário com base no que o público-alvo poderia ou não fazer. Este é
impressionante, como os instructionists visuais de anos anteriores tinham muitas vezes encontrada
legitimidade para o que eles propuseram em questões que eram de relevância principalmente para
administradores e professores: as pessoas que tiveram de colocar a película média de usar.

Assista e aprenda
Claro, isso não implica que tais preocupações não eram realmente na mente dos professores.
Indiscutivelmente, os valores de referência e regras que o instituto formulados, e em alguns casos as
características dos próprios filmes realmente fornecem prova em contrário. No que se segue, eu partem
do pressuposto de que as recomendações que Nof feitas muitas vezes pode ser lido como uma reação
ao próprias percepções e preocupações dos professores. Meu argumento será que eles mostram a
prova de um certo ceticismo, com base em temores de que a implantação do meio cinematográfico pode
derrubar, ou pelo menos desestabilizar, as relações de sala de aula estabelecidos e / ou rotinas de
ensino.

2.1.1 cepticismo e resistência

No capítulo 1 I apontou que as publicações da NOF muitas vezes colocam grande ênfase sobre a situação
instrumental do material que forneceu. Filmes, eles insistem, são meras ferramentas educacionais, e deve | 101
ser utilizado em conformidade. Da mesma forma, tais escritos também anexar um grande valor para o
papel do instrutor. Leidraad kwekelingen voor, por exemplo, argumenta que a qualidade da aula em última
análise, depende sempre da pessoa que coloca um filme a usar ([Schreuder] de 1948,

12). Em publicações de uma data posterior, esses pronunciamentos são frequentemente acompanhadas por
expressões de confiança em habilidades didáticas do professor. Como aponta van der Meulen, pedagogos
treinados sabem muito bem o que uma boa educação implica. Por implicação, eles também são os melhores
juízes de como áudio-visual aids deve ser empregada ([1951], 6).

No entanto, eu também argumentou que as mesmas publicações são caracterizadas por uma atitude
extremamente condescendente para com o grupo profissional que abordar. Assinantes são contadas até
o último detalhe como escolher e utilizar filmes, e que as escolhas ou comportamentos para evitar a todo
o custo. Recomendações como essas dificilmente atestar a fé nos usuários os autores capacidades ou
experiência didática. Os professores podem ter sido elogiado por sua experiência educacional prático;
eles não parecem ter sido dado muito crédito quando se trata de aplicar ou adaptar as habilidades que
possuem para a integração de ferramentas ultramoderna.

Embora essas duas tendências podem parecer irreconciliáveis ​à primeira vista, eles também podem
ser interpretados como meios para o mesmo fim. A natureza imperativa do conselho do instituto, eu
gostaria de propor, está diretamente relacionado ao valor que atribui à experiência educacional. Para ao
salientar a importância do papel do instrutor, os autores de manuais e folhetos também sobrecarregados
seus leitores com uma pesada responsabilidade. Se a aplicação correta dos filmes foi fundamental para
sua eficácia como ferramentas didáticas, foram os usuários que estavam a culpa se as lições em que
foram mostrados não cumprir as metas estabelecidas.

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 O conselho dado equilibrada esta situação out: forneceu garantias, porque ele também garantiu que o
sucesso pode ser alcançado. Quanto mais específica as recomendações foram, mais aderência que
deu, eo mais manejável que fez a tarefa em mãos parecer.

Além disso, a proeminência de tais instruções nas primeiras publicações da NOF é prova do fato de
que uma necessidade para eles foi sentida. Presumivelmente, representantes do instituto reuniu-se com
uma grande quantidade de apreensão, como ceticismo entre os professores quanto aos efeitos
imprevistos do uso didático do filme. É claro, os sentimentos deste tipo de superfície sempre que uma
nova tecnologia em sala de aula é introduzido, e eles não necessariamente resultam de uma rejeição do
meio como tal. Em vez disso, eles devem estar associados a um desejo entre os pedagogos para
proteger e preservar as relações estabelecidas e rotinas (compare Renonciat 2004, 71). 1

Nas páginas seguintes eu abordar brevemente os fundos para o que NOF percebido como uma
102 | resistência entre os usuários para o produto que elas fornecidos. Em particular, eu discuto o que motivou
os professores em se posicionar a favor ou contra a introdução de métodos e ferramentas específicas. Ao
fazer isso, eu confio em insights obtidos por historiadores da educação. O objetivo deste esforço é para
descobrir por que tantos instrutores parecem ter considerado ensinando filme usa uma ameaça potencial
ao invés de uma nova oportunidade didática.

salas de aula como ambientes de trabalho típicos

De acordo com fontes sobre o tema, estilos de ensino no Ocidente mudaram muito pouco ao longo do
século passado. Relatos históricos parecem concordar fundamentalmente que os esforços dos
reformistas educacionais ao longo das décadas não conduziu a alterações profundas em termos de
convenções em sala de aula. Apesar das tentativas de pedagogos progressivas para tornar os alunos o
foco de instrução, interação pedagógica na segunda metade do século XX permaneceu em grande
parte centrado no professor. Na maioria das instituições de ensino obrigatório, instrutores continuaram
a funcionar como os possuidores de conhecimento, transmitindo informações para um público que foi
vista como passiva e ignorante (cubana 1993 Goodlad 1983, o Velde 1970). Nesse processo, eles se
baseou principalmente em ferramentas que acomodados no mesmo epistemologia (conservador):
métodos, livros e materiais que facilitaram um processo de transmissão em vez de um de câmbio. 2

Em Como professores ensinaram: Constância e Mudança nas salas de aula americanas,

1880-1990 ( 1993), tentativas cubanas para descobrir como as tendências acima podem ser
logicamente explicou. O autor considera que factores impediram a ocorrência de grandes inovações,
tanto técnica e metodológica,

Assista e aprenda
no ensino formal ao longo dos anos. Sua conclusão é que aparente imunidade do ensino a todos os tipos de
mudança pode ser atribuído em grande parte às demandas que as escolas fazem sobre as pessoas que
empregam. Mais especificamente, deve ser associada com as várias restrições que os professores se
deparam, tanto dentro como através das configurações em que trabalham.

Todos os pedagogos, cubano explica, estão sujeitos a dois tipos de restrições. Primeiro, existem
pressões externas que emanam da sociedade em geral: a longo prazo crenças culturais sobre a natureza
do conhecimento e o propósito da educação (Cuba 1993, 260). Como regra geral, essas idéias são
inspirados pelas normas e práticas dos sistemas sócio-económico dos quais fazem parte. Os professores
são esperados para passar sobre esses fatos e habilidades que os alunos necessitam para participar
minimamente nas organizações sociais, burocráticos e industriais das comunidades a que pertencem
(249-50). O conteúdo considerado mais adequado para esta finalidade é gravado no currículo oficial. Em
segundo lugar, há restrições que derivam as maneiras pelas quais as escolas e salas de aula estão
praticamente organizados. Na maioria dos casos, educadores precisam lidar com um grande número de
alunos em pequenos espaços por longos períodos de tempo. Neste contexto, eles são esperados para | 103
cumprir as metas muito rigorosas e produzir prova concreta de que o conteúdo prescrito é
satisfatoriamente adquirida (252-53). 3

Apesar disso, os professores têm uma certa autonomia. Na maioria dos casos, eles podem
determinar as maneiras pelas quais o conhecimento é passado sobre: ​quais tarefas são definidas, como
as habilidades são praticadas, e como os alunos são supostamente para participar. Além disso, eles
podem decidir sobre questões materiais, tais como o arranjo do espaço e mobiliário ou a seleção de
ferramentas e apoios. No entanto, como Cuba observa, opções são também altamente 'Os instrutores
situationally constrangido'. No final, pedagogos sempre será julgado com base em se ou não as metas
quantificáveis ​sejam atendidas. Portanto, eles têm que ser pragmática: eles devem escolher os métodos
ou ferramentas que não envolvem o risco de fazer mais árdua a tarefa já pesado (cubanas 1993 260-63).

Autoridade professor

Uma consideração importante aqui é que escolhas técnicos ou de procedimento implica em termos de
autoridade de um professor. Como pontos de cubanos fora, controle de sala de aula é uma condição necessária
para a instrução. Sem um mínimo de ordem de um processo de ensino simplesmente não pode ocorrer (cubana
1993, 268; comparar Jacquinot 1977, 33-34). Além disso, se é verdade (como o autor sugere) que o tipo de
educação demandas da sociedade ocidental tem a forma de uma transferência, em seguida, as condições em
que a aprendizagem pode ter lugar são necessariamente muito restritivo. Dentro dos professores da rede
estabelecidas e alunos ambos têm uma gama pré-determinada de atividades intelectuais: o primeiro deve bico,
este último absorver. Para as crianças em causa, funcionando bem dentro de tal contexto requer uma grande
quantidade de dis-

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 cipline. Devido a isso, as relações de poder entre os dois partidos são obrigados a ser altamente
assimétrica.
Na visão de Cuba, a centralidade da autoridade do instrutor para o processo educacional é uma das
principais razões pelas quais o apetite dos professores para mudanças fundamentais em sala de aula são
geralmente baixos. Se confrontados com decisões referentes ao arranjo físico de mesas e cadeiras, a
natureza das atividades de sala de aula, a quantidade de participação dos alunos, ou os vários tipos de
ferramentas de ensino, educadores tendem a evitar a alteração de rotinas que podem ajudar a manter o
controle da sala de aula. O predomínio de práticas pedagógicas centradas no professor em escolas das
últimas décadas e séculos, ele argumenta, é uma das principais consequências desta atitude (cubana 1993
262-71).

Supondo-se que o conselho de NOF pode realmente ser lido como uma resposta direta às preocupações
do povo se dirigiu, é altamente provável que o medo de perda de controle da sala de aula foi um fator
importante na atitude dos educadores para o uso de filme de ensino. Especificações sobre a localização, o

104 | comprimento e acompanhamento de rastreios podem ser interpretados como tentativas para contrariar a
suposição de que a implantação da forma seria necessariamente promover uma atmosfera de recreio, e, por
conseguinte, a conduta desordenada ou turbulento por parte dos alunos. Aparentemente, os professores
estavam preocupados que a atividade de visualização pode causar excitação, e pelo mesmo motivo, perturbar
o equilíbrio de poder em que tinham vindo a confiar. As recomendações feitas foram feitos para
assegurar-lhes que o seu estatuto de autoridade não precisa ser posta em causa, desde que eles fizeram
como o instituto prescrito. 4

É duvidoso é claro se tal conselho era nada convincente. Claramente, os professores inquietação
derivada de uma falta de confiança em suas próprias habilidades, pelo menos tanto quanto a imprevisibilidade
dos alunos comportamento. O uso de filmes em sala de aula necessário um conjunto muito diferente de
habilidades do que normalmente necessário, tanto tecnicamente quanto no sentido didático. Além disso, nem
todos os educadores tinha uma grande experiência com o meio, assim como os espectadores. Em muitos
casos, os seus alunos tinham sido expostos a ela mais intensamente do que eles próprios tinham sido. Por
todas essas razões, a usá-lo exigiu uma boa dose de autoconfiança. Apenas os professores que já estavam
convencidos de que eles poderiam controlar seus alunos podiam correr o risco de exibição de filmes em sala
de aula. 5

Ferramentas flexíveis

Para aqueles que se sentiram menos certeza sobre a autoridade que poderia comandar, era de importância
crucial que as ferramentas que tinham na mão eram suficientemente flexível: a de que eles poderiam
facilmente ser adaptado para os métodos ou procedimentos que mais lhes convinha. Em seu ensaio de 1967
sobre tecnologia nas escolas, Jackson argumenta que isso também explica por que ferramentas tradicionais,
como quadros e livros têm um apelo maior do que mais 'moderno' (entre outros, áudio-visual) imple-

Assista e aprenda
mentos. Enquanto os primeiros são extremamente versátil e pode ser facilmente ajustado com os
procedimentos estabelecidos que os professores favorecem, dispositivos mecanizados tendem a oferecer
opções mais limitadas em termos de implantação. De acordo com Jackson, esta restrição deriva
principalmente do facto de este último apresentar os seus utilizadores com uma sucessão incontrolável de
conteúdo mediada. Ao contrário de mais ajudas convencionais de sala de aula, filmes, programas de televisão
e programas de computador não dá educadores muito controle sobre o ritmo ou a seqüência do assunto
abordado, ou até mesmo a direção dos argumentos apresentados. No caso de tais instrumentos, as condições
tecnológicas para a utilização de textos didáticos, portanto, pode ser experimentado como excessivamente
restritiva (Jackson 1968, 5-8). 6

Na visão de Jackson, a falta de correspondência entre as necessidades dos professores e as

ferramentas disponíveis é, pelo menos em parte devido a um conflito de interesses entre as partes
envolvidas (1968, 14-22). Cuba confirma que existe uma grande diferença cultural entre os criadores
dos tais auxílios e os promotores do seu uso, e as pessoas por quem são normalmente utilizados. Mais
especificamente, uma discrepância é perceptível em suas respectivas concepções do que constitui a | 105
'eficiência' educacional. Engenheiros e decisores políticos (citado em

Dos desenhos animados de uma edição

da revista sindicato dos professores 1948 Onderwijs

en Opvoeding, atestando a uma fadiga

crescente de idéias reformistas entre os

professores da época. A legenda diz: “E o

que devo aproveitar este momento ...”.

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 capítulo 1) tendem a avaliar o valor de um dispositivo com base na sua produtividade: a relação entre o
conhecimento alunos adquirir e o tempo ou o custo que isso implica. Para os professores, em contraste,
a utilidade de qualquer nova ferramenta depende principalmente se lhes permite atingir as metas
estabelecidas sem tornar o processo educacional mais difícil (Cuba 1986, a 2-5). 7

De acordo com a cubana, a relutância dos usuários para integrar novas ajudas é fortemente
reforçada por esta diferença de perspectiva, e a falta de comunicação entre as partes interessadas. a
resistência dos professores em relação a qualquer tipo de mudança, ele argumenta, pode ser
parcialmente atribuída ao fato de que tais medidas são normalmente impostas de cima ou de fora.
Como regra, as ideias sobre a reforma como educacional pode ajudar a resolver problemas de natureza
social, económica ou cultural originou com, e são transformados em política por, acadêmicos ou
funcionários. Em muitos casos, o autor afirma, essas pessoas não consideram como as decisões
tomadas serão implementadas na prática, e negligência de comunicar os motivos por trás deles para os
professores em causa (Cuba 1986, a 5, e 1993, 244-45). Como resultado, este último se sentem

106 | compelidos a aderir a seus velhos hábitos, 8

propriedade problemas

Em minha opinião, no entanto, o fato de que os educadores na época não eram geralmente envolvidos
no desenvolvimento de ferramentas de sala de aula pode ter incomodado de forma mais profunda do que
os autores acima mencionados parecem sugerir. Embora fontes primárias confirmam que a relutância
dos professores para colocar em prática novos métodos ou ajudas que muitas vezes ser atribuída ao
conhecimento inadequado dos seus objectivos e aspectos práticos, eu diria que o quadro esboçado aqui
é demasiado restritiva. 9 A meu ver, Jackson e cubana representam os usuários como demasiado passiva,
e não permitem objeções mais fundamentais sobre a propriedade de tais ferramentas, e, por extensão,
das lições que ensinou.

Como expliquei, Jackson afirma que o recurso limitado de recursos audiovisuais é em grande parte
devido ao fato de que eles tiram de um professor seu controle sobre as maneiras pelas quais o conteúdo
é tratado. Ao fazer este ponto, o autor coloca em primeiro plano a natureza mecânica do processo de
reprodução: o fato de que esses dispositivos 'modernos' forçar seus usuários a seguir uma rota
argumentativa fixa, a uma velocidade predeterminada. O que ele sugere aqui (mas não faz explícita) é
que, com essas ajudas, é sempre outra pessoa do que o professor quem decide sobre o princípio da
mensagem didática que é repassado. Ao usar livros, por exemplo, os professores podem escolher:
podem pular páginas, adicione a informação dada, ou mesmo ignorar determinados conteúdos
completamente. Filmes ou programas de televisão, em contraste, não pode ser selecionado a partir tão
facilmente: eles

Assista e aprenda
não pode simplesmente ser interrompido ou temporariamente posta de lado. Além disso, parece muito
mais difícil para os usuários a distanciar-se do que é dito - mesmo se isso for feito de maneira puramente
visuais. Negando o conteúdo de imagens em movimento, apesar de tudo, requer uma negação enfática do
valor de verdade com que são comumente dotado (compare Winston 1995, 131-37).

Claro, os professores também têm uma escolha a fazer: eles são livres para escolher o (programa de
computador ou de difusão, ou) filme em particular que é mais de acordo com o que eles deseja transmitir. No
entanto, neste processo, eles sempre tem que confiar no que é disponibilizado pelas pessoas que produzem
ou ferramentas didáticas mercado. Por implicação, eles também dependem das maneiras em que um tema
escolhido é tratada. Considerando as restrições já pesados ​que os educadores da década de 1940 e 50s
normalmente encontradas, as considerações acima pode muito bem ter contribuído para a sua relutância em
colocar meios audiovisuais de usar.

Autoridade intelectual | 107

No entanto, uma questão que pode ter preocupado os usuários ainda mais é o que os assuntos relativos
à proveniência do conteúdo do filme (e, por extensão, do ensino importa como tal) pode fazer para o seu
estatuto de autoridade intelectual. No que precede, eu interpretei o termo 'propriedade' no sentido mais
literal. Na minha conta, o 'dono' de um texto didático era a pessoa ou colectividade com o privilégio de
determinar a direção de seu argumento. Da mesma forma, os motivos de resistência que I foram
identificados de um tipo muito tangível. Basicamente, eu inferir que por causa deste fato, os usuários de
ferramentas de sala de aula de áudio-visual pode ter sentido que muitas decisões educacionais foram
tirados de suas mãos. No entanto, há também uma outra maneira de ler o termo, o que torna a questão
muito menos palpável.

No capítulo 1, argumentei que uma das ansiedades mais ocultos dos primeiros adversários da
instrução visual era que os filmes pode acabar substituindo-os. escritos contemporâneos sugerem que as
pessoas envolvidas, muitas vezes levou isso para a letra: eles esperavam que a mídia áudio-visual
acabaria por tornar-se professor 'substitutos', autômatos, substituindo a educadores de carne e osso. Com
o passar do tempo, cenários como estes credibilidade gradualmente perdido, mas um resíduo das
apreensões atrás deles permaneceu no local. Nas décadas posteriores, bem professores parecia
preocupado que o uso de ferramentas mecanizadas pode forçá-los em uma posição de sala de aula menos
proeminente do que eles estavam acostumados a. Novamente, essas preocupações podem ser atribuídos
a um medo de perda de poder. Desta vez, porém, a autoridade em jogo não é puramente funcional na
natureza, mas intelectual.

historiadores da educação, eu indiquei, tendem a concordar que, mesmo nas últimas décadas, a
forma mais comum de comunicação pedagógica tem sido um dos de transmissão: a transferência da
sabedoria de alguém que tem para as pessoas

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 quem não. Eles argumentam que na sociedade ocidental, os educadores são comumente vistos como

especialistas nas disciplinas que leccionam, e pela mesma razão, como as fontes de todo o conhecimento

relevante sobre os temas com os quais eles estão em causa. Dentro de um ambiente de sala de aula, em outras

palavras, os professores assumem autoridade não só porque eles são realmente (e legalmente) 'responsável', mas

também porque eles são 'saber'. Na verdade, pode-se argumentar que o poder funcional dos instrutores deriva,

pelo menos em parte de sua vantagem intelectual presumido durante os alunos que as frequentam.

Uma implicação importante desta observação é que a perda de poder intelectual necessariamente
resulta em uma diminuição da autoridade funcional do professor: a preponderância que ele ou ela precisa
para pôr em marcha processos didáticos de qualquer tipo. Este link é de importância crucial, não só para uma
melhor compreensão da natureza da interação em sala de aula, como tal, mas também para uma avaliação
precisa da relutância dos educadores para colocar o ensino filmes para usar. Presumivelmente, os instrutores
que ainda não tinha implantados dispositivos automatizados previu que estes colocaria em risco seu próprio
108 | status de superioridade intelectual, e, como resultado, sua autoridade funcional sobre os filhos que eles
ensinaram.

Um exemplo concreto que confirma este ponto de vista é a política da NOF em matéria de som.
Nas primeiras décadas de sua existência, o instituto fundamentalmente contra a utilização de
comentários verbais. Ao defender esta posição, argumentou (entre outras coisas) que a narração
voice-over pode comprometer o estatuto em sala de aula das pessoas que alvejados. Citando
comentaristas do campo, os autores alertaram que a voz gravada pode assumir um papel que na
verdade pertencia aos próprios educadores. Tais pronunciamentos sugerem que, na sua percepção, o
uso de som pode envolver o canal historicamente mais firmemente estabelecida de transferência de
conhecimento não era mais reservada ao professor humano. Mais importante ainda do que como isso
pode afetar o seu privilégio de selecionar a informação veiculada foi a possibilidade de que para
aqueles assistindo, 10

Uma circunstância agravante potencialmente era que os espectadores dos filmes eram
susceptíveis de ser mais familiarizados com a forma que produziu este efeito do que os próprios
utilizadores. Não só havia o perigo de que na triagem dos calções, os professores da vida real pode
não ser responsabilizada pelo conteúdo transmitido, havia um risco acrescido que os alunos se inferir
significados que seus instrutores não tinham noção de. Como resultado, os professores podem ter
ficado com medo de que eles parecem ter menos posse sobre os argumentos do que as crianças que
ensinaram - uma situação que o último pode explorar ativamente (compare Grunder 2000, 59).

Com relação ao exemplo citado aqui, o raciocínio de NOF parece ter sido que evitar a técnica
temida por completo foi a melhor maneira de alle-

Assista e aprenda
Viate temores dos educadores. Ao fornecer apenas filmes mudos, o instituto deu a seus usuários a garantia
de que eles nunca seriam privados de sua 'voz de mestre', e continuam a ser os mediadores principais do
conhecimento que era para ser repassado (compare Meulen [1951], 4 ). 11 O fato de NOF, a este respeito,
levou desejos dos professores em conta deve ser visto como parte de sua estratégia para convencê-los de
que os filmes que tinha em oferta foram adaptados às necessidades da sala de aula, e não representam
uma ameaça para os hábitos e as relações de poder que tinha sido construído ao longo do tempo.

Como expliquei anteriormente, impondo restrições sobre a produção do material era uma
estratégia que o instituto invocada principalmente nas primeiras décadas de sua existência. Nos anos
posteriores, os benchmarks ele impostas eram menos radical e adesão a eles não foi cumprida tão
estritamente. No entanto, nada disso implica que as preocupações discutidas acima foram não sentia
mais. Ao longo dos anos, ainda habituação ao meio pode ter suavizado o julgamento dos professores,
mas não necessariamente tirado suas ansiedades mais profundas. A conclusão mais sensata é que a
partir do final dos anos 1950, os filmes das distribuidoras concordaram em princípio que os usuários | 109
ceticismo deve ser não lutou pela imposição de restrições textuais (e, portanto,

2.1.2 Algumas hipóteses sobre o uso de Cinema

Como já expliquei, os relatórios preliminares sobre o que poderíamos chamar prática filme em sala de aula
são extremamente escassos, tanto na Holanda e no estrangeiro. Na maioria dos casos, estão disponíveis
dados sobre o número de escolas que aderiram a um serviço de distribuição e de quantas vezes filmes foram
emprestados. Figuras como estas podem, naturalmente, ajuda a reconstruir a extensão do uso educacional
do médio. Como regra eles indicam que enquanto há definitivamente foi uma demanda para tal material, a sua
implementação em sala de aula não era de todo generalizada. Dados fornecidos por NOF, por exemplo,
mostram que, apesar da atitude geralmente reticentes que fala a partir das fontes discutidas, NOF tinha mais
ou menos fiel (e crescente) base de usuários. Ao mesmo tempo, no entanto, nunca atendeu a mais de um
terço das escolas holandesas, ea maioria das pessoas nem mesmo em uma base regular. 12 O que essas
fontes não pode fazer, no entanto, é iluminar uma sobre as maneiras em que filmes de ensino foram
implantados. Não se pode deduzir a partir deles, em que condições eles eram comumente mostrado, ou se - e
se assim for, como - eles foram feitos para se encaixar no curso de uma troca didática.

Na Holanda, em particular, informações deste tipo é difícil passar por aqui. Não só NOF raramente
dar a palavra aos seus usuários (especialmente os mais críticos),

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 revistas independentes são notavelmente em silêncio sobre os aspectos práticos do uso de filme de sala de
aula. As únicas alternativas são contas retrospectiva: relatórios com base nos recordações de professores,
alunos, e os funcionários mais orientados para o utilizador do próprio instituto. Tais memórias, no entanto, não
foram registradas de forma sistemática. Além disso, eles são frequentemente muito parcial. Como resultado,
eles não podem ser tratados aqui como provas concretas. Enquanto eles permitem algumas observações
preliminares, as conclusões que podem ser extraídas são necessariamente de natureza hipotética. 13 Em
alguns casos, eles podem por sua vez ser reforçada com base em publicações tratados antes.

básico uso padrões

No epílogo ao seu manual de 1951, van der Meulen especifica que os leitores que ele tem como alvo. Ele escreve:

110 |

Para quem foi este folheto escrito? Não para aqueles que estão convencidos de que tudo o que é
novo não é bom, simplesmente porque é novo; nem para aqueles que pedem para slides porque
'eles já vi todos os filmes de NOF'! (Atestado!) Ele é destinado para aqueles que querem integrar
projeção no seu ensino, mas se confunda com a sua grande variedade e muitas possibilidades.
(Meulen [1951], 103) 14

O autor aqui critica dois tipos de mover os usuários de imagem. Por um lado, ele ataca aqueles que recusar
para experimentar novas ferramentas de sala de aula, seja por preconceito, por medo, ou por pura
preguiça. Por outro lado, aqueles que usam filme não para o benefício dos alunos, mas para seu próprio
divertissement. Embora van der Meulen partilha claramente o entusiasmo para o meio do último grupo,
o autor desaprova suas razões para implantá-lo na escola. Consistente com a política de NOF, ele
argumenta que os filmes devem ser usados ​em apoio às atividades de sala de aula todos os dias, para
não fornecer algum tipo de alívio - se para os alunos, ou para os próprios professores.

Por uma questão de fato, a citação acima esboça uma imagem muito mais precisa das formas
pelas quais os filmes que ensinam eram comumente usados ​do que se poderia esperar com base na
dedicação ao invés acrítica do autor para a fundação que ele apoia. observação Van der Meulen sugere
que os professores que estavam preparados para tirar partido dos serviços do instituto, em muitos
casos fizeram não projeções incorporar no fluxo dos processos de sala de aula padrão. Como defendo
nas páginas a seguir, os usuários de filme muitas vezes parecia conceber o meio como um instrumento
de desvio e de sua exibição como um acontecimento em si. As exibições que organizadas tinha o
status

Assista e aprenda
eventos de excepcionais e tendem a ocorrer em horários que foram reservados para
extra atividades curriculares.
Outro tipo de uso que van der Meulen alude no seu livro é o tipo que ele aprova, e que foi
praticada pelos professores a quem ele reivindica para resolver. De acordo com relatos de testemunhas
de primeira mão, um acordo justo dos exames que foram realizadas nas escolas foram de fato voltada
para as necessidades educacionais das audiências que alvejados. Ao contrário dos instrutores
mencionados acima, as pessoas que os realizados fez implantar filmes como ferramentas de sala de
aula. Embora em menor número, eles eram usuários mais dedicados, que alugados títulos em uma
base mais regular. Ao todo, eles podem ter sido responsáveis ​por uma percentagem relativamente
maior dos exames que tiveram lugar.

Além do acima, professores e instrutores também desenvolveu mais estilos do usuário híbridos.
Os padrões que van der Meulen menciona deve ser concebida como extremos em escala, com
variações e combinações no espaço que fica entre. No entanto, apesar disso, os relatórios que estão
disponíveis não parecem sugerir que os assinantes da NOF foram mais frequentemente inclinado para | 111
um dos pólos. Portanto, eu me concentro no que se segue sobre as características desses dois tipos de
uso.

Use ocasional
No primeiro de uma série de artigos para a década de 1960 o volume da revista sindical Het
Schoolblad, estagiário e professores (e documentarista futuro) Roelof Kiers reclama que projeções de
filmes nas escolas muitas vezes servem um propósito meramente recreativo. Em sua obra, o autor
compara tais projeções para os shows de viagem de primeiros dias do cinema: performances que foram
organizadas exclusivamente para o desvio de uma audiência. Como van der Meulen, ele argumenta
que, enquanto não é inconcebível que as crianças, de fato, aprender algo de assistir-los, eles
raramente cumprir uma função educativa clara. 15

Como se vê, a grande maioria dos depoimentos de testemunhas de primeira mão correspondem às
observações Kiers'. Aparentemente, uma boa parte das sessões realizadas nas escolas não ocorreu nas
condições de sala de aula 'estudiosos' que NOF e seus defensores insistiam em. Por uma questão de fato, a
projeção dos filmes muitas vezes nem sequer ocorrer na classe em tudo. Entrevistados com memórias dos
anos quarenta, cinquenta e início dos anos sessenta mencionar tais locais de triagem como sótãos escola,
adegas e salas de montagem. Na maioria dos casos, estes eram espaços maiores, onde as crianças de
várias formas ou grupos etários reunidos. 16 Os relatórios indicam que esta geralmente provocada uma
atmosfera de excitação. sessões de cinema, então, muitas vezes tinham o caráter de 'eventos':
acontecimentos desconectados com as rotinas de um dia regular de ensino. 17

Em muitos casos, a natureza excepcional de uma triagem foi ainda reforçada pelo fato de que
coincidiu com uma ocasião especial, por exemplo,

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 festival infantil ( Sinterklaas, Saint-Nicholas' Day) ou o aniversário de um diretor de escola ou escola
diretor. Outras épocas do ano, quando muitos rastreios aconteceu foram as extremidades dos termos e as
semanas antes de interrupções ou feriados. 18

Além disso, os filmes que foram exibidos raramente combinados os programas de aula dos alunos que
frequentam (como NOF decretou). Dada a diversidade dos públicos se reuniram, é claro, isso não era
possível, mesmo se os títulos escolhidos fez lidar com assuntos que poderiam ser consideradas
educacionalmente relevante. Ainda de acordo com as fontes, este não foi sempre o caso. 19

Por uma questão de fato, existem evidências de que uma boa parte dos itens que foram mostrados
nas escolas não eram filmes em sala de aula em sentido estrito (isto é, de acordo com as normas
estabelecidas nos folhetos acima mencionados e manuais). Em muitos casos, os títulos que foram
selecionados não abordou matéria abrangida pelo currículo oficial. Ed van Berkel, que realizou uma
revisão informal sobre o assunto, ressalta que o top-quatro dos itens mais populares da NOF pertencia a
uma categoria que o instituto, por vezes, qualificado como 'filmes sazonais'. Normalmente, eles eram

112 | narrativas ficcionais, do tipo que foram oficialmente listados como destinado para o ensino de línguas. Na
prática, no entanto, eles raramente foram utilizados como tal. 20 Além disso, escolas, ocasionalmente, fez
uso dos serviços de concorrentes comerciais do instituto. Além de calções tópicas e amplamente
informativos, essas empresas também forneceu filmes infantis dramáticas, que eram especialmente
populares durante a temporada de férias. As escolas católicas, por vezes, também programado filmes de
missão. 21

O tipo de rastreios descritos acima, eu diria, melhor pode ser concebida como exemplos de utilização
'ocasional'. Este é o caso, em primeiro lugar, porque estas projeções, muitas vezes tinha o ar de uma
celebração - se não de um evento real ou festival, então o fato de que o ano escolar, semana ou dia foi
chegando ao fim. Em segundo lugar, isto é assim porque em muitos casos as exibições constituído
acontecimentos em si mesmas. Como os temas dos filmes raramente faziam parte do programa de lição
para o público, estas sessões constituído basicamente uma suspensão de atividade educacional formal. E
terceiro, porque eles foram organizados apenas ocasionalmente: algumas vezes por ano na melhor das
hipóteses. 22 Mais uma vez, este facto constitui um desvio recomendações do NOF. De acordo com o
instituto, apenas o uso regular de seus filmes poderia garantir que eles adquiriram o status de ferramentas
de ensino. 23 Nas situações descritas aqui, eles claramente não poderia cumprir esse papel.

Use incorporado

Apesar do fato de que a maioria das testemunhas têm experiência pessoal do tipo de rastreios
caracterizadas acima, um número considerável também atestam a um tipo totalmente diferente de uso.
Eles relatam que nas escolas onde estudou ou ensinou em, exibição de filmes, de fato, combinar com o
currículo educacional.

Assista e aprenda
Como regra geral, os títulos que eles viram foram projetadas um de cada vez, em vez de em série
(como foi frequentemente o caso com visões do tipo mais ocasional). Além disso, eles foram discutidos
exaustivamente, ou perante um rastreio, depois, ou em vários pontos no tempo. Exceto impedimentos
práticos, eles foram projetados em salas de aula das crianças e na presença de um professor que foi
bem informados sobre o assunto em mãos. 24

Também publicações contemporâneas fornecem evidências de um tipo mais 'incorporado' de uso.

Sem exceção, os professores que, de fato, fazer o esforço de relacionar a sua experiência nas páginas
de jornais e revistas parecem ter mostrado filmes em uma base regular e em formas que sugerem uma
sincera dedicação aos objetivos educacionais da NOF. Embora esses usuários não necessariamente
todas as especificações do instituto (muitos, por exemplo, desviou de suas regras sobre o número de
vezes que os filmes devem ser mostrados ou, ocasionalmente, admitiu classe de um colega para um
rastreio; outros também estavam abertos a filmes alugando que não o fizeram visar especificamente um
público de alunos) fizeram jus aos seus ideais, em princípio. Ao contrário dos professores referidas
acima, eles implantado a forma como um instrumento didáctico. Os exames que ocupavam não tinham a | 113
intenção de libertar as crianças temporariamente de suas obrigações educacionais, mas sim para
abastecer seu desejo de adquirir os fatos e as habilidades que o programa prescritos. Nesse processo,
eles se encarregaram de orientar os alunos na sua interpretação do que viram, e para torná-los
distinguir entre o que era educacionalmente relevante eo que não era. 25

Seja ou não alunos tem que assistir a projeções deste tipo parece ter dependia em grande medida
por iniciativa pessoal de seus professores. Uma testemunha de Zeist recorda que na sua escola
primária, sexta-formadores teria uma triagem a cada mês, enquanto o resto dos alunos única visto
filmes uma vez por ano (em Koninginnedag [ Dia da Rainha], um feriado nacional holandês). Enquanto o
segundo se reuniram em grupos grandes e viu títulos que de alguma forma se encaixam na ocasião
(por exemplo, noticiários apresentando os membros da família real ou calções imaginários), o ex tem
que ver filmes reais de sala de aula, na presença de, e acompanhado por , seu próprio professor da
turma. Um ex-professor de Oisterwijk por sua vez, relata que ele organizou sessões a cada semana.
Como regra, eles foram assistidos por alunos da quarta série (faixa etária foi responsável pela). Mais
excepcionalmente, alguns dos filhos de seus colegas poderiam participar também. 26

Embora as evidências sobre o assunto é escassa, é seguro assumir que os professores que
organizaram sessões de cinema regularmente, muitas vezes fê-lo para fora de um interesse pessoal no meio.
Presumivelmente, eles estavam convencidos de que rastreios pode contribuir para o processo educativo,
mas também os encontrou agradável se. fontes escritas sugerem que pelo menos algumas das pessoas em
causa podem ter sido amadores de bitola pequena; outros provavelmente tinha mais extensa expe-

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 riência do meio como os espectadores. 27 Seguindo o exemplo de Cuba, gostaria de referir a eles como
'mídia-philes' ou '(sala de aula) cinéfilos' (compare cubana
1986, 62, 99). 28 Considerando-se os seus interesses e atividades extracurriculares, é bastante notável que
essas pessoas projeções mais frequentemente organizados dentro
os limites estabelecidos de educação formal - e por implicação, do seu próprio magistério. No que se
segue, eu hipótese um pouco mais sobre a lógica por trás dessa escolha.

ensinando utilização filme como didático pragmatismo

Em face disso, a ocorrência relativamente mais generalizada de que chamei utilização 'ocasional' filme
parece uma ilustração perfeita das observações de cubanos na integração limitada de novas
ferramentas tecnológicas nas salas de aula de escolas primárias e secundárias. Como regra, o autor
114 | afirma, auxiliares de ensino audio-visual foram acessórios para, ao invés dos veículos principais para,
instrução básica (1986, 49, passim). Um número de estudiosos de cinema, portanto, concluir que o
meio não tem funcionado como um instrumento de reforma do ensino - apesar do que NOF e
instituições similares no exterior poderia ter levado seus leitores a acreditar (Jacquinot 1977, 143;
Renonciat 2004, 71). 29

Cuban, já salientei, explica este estado de coisas, como consequência de uma desconfiança
fundamentais entre os professores no sentido de ferramentas modernas de ensino. Sua desconfiança, ele
argumenta, os resultados em vez de um impulso natural para o pragmatismo: a tendência para escolher
apenas aquelas soluções educacionais que podem ser feitas para se encaixar em estruturas didáticas
existentes (tanto processuais e relacionais) e que não possuem o risco de fazer o seu empregos mais difícil
de executar.

Quando isso acontece, o uso de filmes de ensino, de fato, necessitam de um conjunto muito específico de
habilidades. Por um lado, é chamado para uma determinada habilidade prática, pois como testemunhas depor,
coisas que dão errado, seja por causa do estado das impressões ou as imperfeições da máquina de projeção
implantado. 30 Além disso, os professores tiveram que ser capaz de planejar suas aulas com flexibilidade suficiente,
de modo a permitir a acontecimentos imprevistos - os materiais, mas também problemas em termos de
comportamento dos alunos. Por outro lado, eles precisavam de habilidades didáticas específicas. Usuários do
meio tinha de considerar como eles poderiam enquadrar o que um filme disse ou mostrou, de que forma eles
poderiam dirigir as crianças o que aprenderam com ele, e acima de tudo, como eles poderiam manter sua
autoridade em sala de aula, enquanto o conteúdo da aula era claramente transmitida através de algum tipo de
'substituto'. A maneira mais fácil de evitar as dificuldades acima, muitos professores parecem ter pensado, era
simplesmente não usar filmes em sala de aula em tudo. 31

Outra opção era implantar o meio, mas de tal forma que o

Assista e aprenda
ameaça que representa para estruturas didáticas estabelecidos foi mínima. Uma maneira de fazer isso era
proibir rastreios para as margens da educação formal. Nos exemplos de uso ocasional que descrevi, a
visualização dos filmes não faziam parte de uma sequência lição - ou, para essa matéria, de qualquer tipo
de esforço educacional. Dentro destas circunstâncias, as regras que normalmente aplicados em sala de
aula já não eram válidos. contas retrospectivos de tais rastreios atestar a alegria e rowdiness: condições
que, de acordo com ambos os fornecedores de filme e de ensino cientistas educacionais, eram
inteiramente inconducive para a execução bem sucedida de um processo / ensino aprendizagem de
qualquer tipo. 32 No âmbito dos acontecimentos que essas visões eram, no entanto, este foi mais ou menos
irrelevante. Primeiro, porque a transferência de conhecimento simplesmente não era o seu objectivo
primordial. E segundo, porque a perda de autoridade do professor que essas circunstâncias implicou era
susceptível de ser temporário. Todos os participantes para a triagem estavam cientes de que uma vez que
a ocasião era mais, a vida escolar normal seria retomado e comportamento impróprio seria mais uma vez
provocar as repercussões padrão. Eles sabiam que se os professores, durante esses exames, parecia
(parcialmente) deixar de ir as suas prerrogativas de poder, este era na verdade uma espécie altamente
excepcional de clemência, inteiramente ligada à ocasião. | 115

No entanto, as práticas que eu designados acima como 'ocasional' não são o único tipo que pode
ser interpretado como manifestações da tendência dos professores no sentido de pragmatismo didática.
Apesar do que cubano diz, também as características e condições de uso incorporado pode ser explicado
com referência às ansiedades dos instrutores sobre os efeitos potencialmente desestabilizadores do
meio. Elas podem ser vistas mais uma vez como tentativas de evitar ou neutralizar quaisquer alterações
profundas a suas rotinas diárias e, especialmente, para as relações teacherpupil em que eles tinham
vindo para contar ao longo dos anos.

Na minha seção sobre o ensino de recepção filme, eu comecei a partir do pressuposto de que os conselhos de

utilização da NOF deve ser concebida como uma resposta a uma necessidade percebida entre seus usuários - e eu poderia

especificar neste momento: entre os seus mais dedicada

usuários, uma vez que eles foram os únicos que se preocupou em fazer seus desejos conhecidos. 33

O fato de que o instituto, em seus escritos, dirigiu seus leitores na direção de um tipo altamente integrada
do uso sugere que ele viu isso como uma solução para alguns dos problemas que os professores
previram. Mais especificamente, os representantes de NOF parecem ter pensado que quanto mais seus
usuários amarrado com os procedimentos existentes para a implantação de outras mídias educacionais,
mais estabelecidas, maior era a chance de que a sua experiência de filme seria uma forma positiva, o que
fariam, portanto, estar inclinado a repetir.

Neste contexto, a conexão que o instituto viu com os procedimentos em vigor não deve ser interpretado de forma

demasiado restritiva. Tecnologicamente, afinal, o filme foi bastante diferente de qualquer uma das ferramentas que os

professores comumente utilizados, tais como livros, cartas da parede, ou vários tipos de lâminas (mesmo que apenas

por causa de sua temporais

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 características). Como resultado, os instrutores simplesmente tinha para desenvolver novas rotinas. O que importava

com o instituto, no entanto, foi que o filme ainda pode ser usado em

semelhante maneiras. Na prática, isso implica principalmente que os itens selecionados tiveram que ser implantado como

ferramentas educacionais. Por forma inequívoca o posicionamento do meio como uma ajuda, os professores podem

garantir que aos olhos de seus alunos, que adquiriram pelo menos alguma propriedade dos argumentos apresentados.

Aparentemente, os instrutores que optaram por práticas incorporadas confiava no julgamento de NOF
que a melhor maneira de conseguir isso era usar filme como intensamente possível. Como o instituto, eles
estavam convencidos de que a única maneira de libertar o meio das associações recreativas que evocou
era ativamente alunos habituar à ideia de que ele, de fato, pertencem nas escolas. A exposição freqüente,
ao que parece, era a melhor maneira de obter este ponto de vista. Para os próprios professores, o uso
repetido de filme, então, tornar-se parte de um ciclo de auto-recompensa: o passar do tempo, seria cada vez
mais promover seus objetivos educacionais, e, posteriormente, dar-lhes a satisfação de um trabalho bem
feito.
116 |
uso embutido, em outras palavras, deve ser visto como uma forma alternativa de lidar com as
ansiedades profissionais que Cuba considera ser tão 'natural' para os professores confrontados com novas
tecnologias educacionais. Uma opção que os educadores não tinha era a ceder a seus medos mas para
tentar superá-lo por 'masterização' o meio (em todos os sentidos possíveis dessa palavra). Seguindo
procedimentos padronizados ou ligeiramente adaptados, eles poderiam deixar a interação em sala de aula o
seu curso todos os dias, e desta forma, provavelmente, manter a sua própria autoridade intacta.

Como uma última observação, eu preciso acrescentar aqui que, mesmo se o acima é verdade, a opção de

embutido, e, portanto, o uso intensivo era provavelmente só atraente para aqueles professores que já tinham

uma certa quantidade de confiança em suas próprias habilidades didáticas. Mais especificamente, foi necessário

que eles estavam convencidos de que tinham algum crédito em termos de autoridade, uma espécie de

'esconderijo poder' contar com nos estágios iniciais de uso de filme de ensino. Um fator que poderia ajudar a

reforçar essa auto-confiança foi uma falta de medo da própria tecnologia. Como assinalei, utilizadores intensivos

muitas vezes eram amadores em termos de filme: pessoas familiarizadas com o meio, seja como um técnico

dado ou como um gerador de significados. Sabendo que eles derivado deste, pelo menos, um certo nível de

habilidade podem ter melhor-los protegidos contra os muitos riscos de seu uso educacional.

Pessoas que estavam altamente confiante das suas capacidades como professores, espectadores
ou operadores, por sua vez, poderia permitir-se mais liberdades com relação às recomendações que
distribuidores feitas. Van der Meulen, ele mesmo um usuário experiente filme, deixa espaço para isso
em seus escritos. Embora o autor condena enfaticamente aqueles professores que implantam o meio

puramente para fins de entretenimento, ele não faz nada objeto para aulas em que os participantes também
são incentivados a se divertir um pouco filmar. (Na verdade, ele

Assista e aprenda
ainda vê isso como o principal argumento em favor de seu uso educacional.) Por esta razão, ele também
é menos rigorosa do que próprios autores da NOF quando se trata de suas regras de implementação
(Meulen [1951], comparar 7, 23, 31, 95 e 103). Para a maioria dos professores, no entanto, as instruções
do instituto constituído algo para segurar, e se desviar deles provavelmente não se tornou atraente até
que eles já tinham construído rotinas suficientemente firmes.

2.2 Sala de aula filmes e pedagógica dispositif

No que precede, tenho discutido algumas das maneiras em que os filmes em sala de aula eram comumente
implantados em escolas primárias e secundárias holandeses. Minha motivação para fazê-lo foi que o meu
interesse na coleção NOF é devido principalmente ao seu estatuto de do utilizador corpus (um status que se
deve ao facto de esta constituir as participações de que era uma vez um ativo médiathèque). A fim de
posicionar com precisão o meu objeto de pesquisa, em seguida, eu tive que considerar algumas das práticas | 117
concretas que tem sido sujeita. Por falta de provas mais concretas, eu recorri neste processo para formular
conclusões de um tipo amplamente hipotética.

Na foto esbocei até agora, os professores ocupam uma posição bastante central. Tendo em vista
o meu objectivo este é bastante lógico, como era geralmente os instrutores que tomaram decisões
sobre as condições básicas para a seleção dos filmes. Foram eles que determinado em qual local e as
circunstâncias físicas uma projeção seria realizada, e se ou não uma conexão seria estabelecido com o
programa de lição. Ao fazer isso, eles definiram de forma considerável o quadro em que as práticas de
visualização filme em sala de aula poderia ter lugar.

No entanto, seria pensar redutora para derivar daí que os professores eram exclusivamente
responsável pelas formas em que os filmes foram, ou poderiam ser, 'ler'. Claramente, outros factores
bem contribuiu para a maneira na qual estas calções foram compreendido. Como é minha intenção, na
segunda metade deste livro, para submeter os filmes de NOF à interpretação, é imperativo que eu
completar o quadro que esbocei acima. Aqui, eu tento para mais precisão em termos da interação entre
as diversas circunstâncias ou agentes que compõem o que eu chamo no que se segue o 'pedagógico dispositif
'.

I começar com uma breve discussão sobre a noção de cinema dispositif, dos quais o meu próprio termo
é uma derivação. Posteriormente, eu demonstro como ela pode ser adaptada - especificado, mas também
estreitou para baixo - para servir ao meu propósito atual, e por esta versão do conceito é o mais útil para
mim aqui. Nesta seção, eu quero demonstrar como a dispositif noção pode ser transformado a partir de um
conceito teórico em uma ferramenta prática, analítica.

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 dispositifs do exame

Em sua introdução a um papel seminário inédito, Frank Kessler traça a evolução do dispositif Conceito
em estudos de mídia do momento em que foi usado pela primeira vez (início de 1970) para o presente
dia. No início, sua visão geral sugere, o termo tinha um significado um pouco estática. Na obra de
Jean-Louis Baudry, sem dúvida, o primeiro no campo de adotá-lo ([1975] 1999), é usado para explicar a
impressão particular da realidade que é experiente em assistir a um filme de ficção. A frase de Baudry
'cinematográfica dispositif ', Por outras palavras, refere-se a um posicionamento espectador muito
específico, que é concebido como um fenómeno trans-histórico. Nos últimos anos, no entanto, a palavra
foi dotado de significados que permitem mais flexibilidade. Ele foi implantado para dar conta de
variedade em vez de constância, tanto sincronicamente (no caso de vários cinematográfica que dispositifs
são considerados de existir um ao lado do outro) e diacronicamente (o dispositif

118 | conceito, em seguida, funcionando como uma ferramenta historiográfica) (Kessler 2007, 7-9; 12-16).

-se Kessler opta por uma interpretação pragmática do termo, criando assim a possibilidade de
historicise, ou re-historicise, a inter-relação entre a tecnologia, uma forma fílmica específico e uma
posição de visualização. Dentro de uma abordagem pragmática, ele aponta, a noção de dispositif pode
ajudar a levar em conta os diferentes usos dos mesmos textos (ou tipos de textos) dentro de vários
contextos de exposições e / ou enquadramentos institucionais. Como tal, permite uma concepção de
história da mídia em termos de evolução configurações de hardware, texto e espectador e não como uma
série de formas ou formatos seguintes uns aos outros no tempo, cada um com sua própria identidade ou
especificidade (Kessler 2007, 15- 16).

Um dos autores referências Kessler em estabelecer seu ponto é Roger Odin, que fez algumas
observações valiosas sobre as formas em que enquadramentos institucionais podem afetar a
interpretação dos textos fílmicos (Kessler 2007,
15). O princípio do argumento de Odin é que o papel leitura que espectadores adotar é ligado a uma
extensão considerável para os chamados 'pacotes de determinação' emitem a partir do espaço social
em que a visualização ocorre. Dentro deste espaço social, várias 'instituições' estão no trabalho:
poderes normativos que se manifestam tanto materialmente (nas características físicas dos cinemas,
museus, etc.) e como o conjunto de interpretações que programa ou estimular (e que ele chama de '
constrangimentos institucionais, contraintes institutionelles)

(Odin 1988, 91, e 1994, 41; comparar também Odin 1983). Enquanto os espectadores são muitas
vezes em posição de dissidência de leituras impostas, algumas dessas forças são quase inevitável -
especialmente aqueles que emanam da instituição cinematográfica dominante, a do filme de
entretenimento de ficção (Odin 1984
271, e 1988, 96).
Enquanto o autor salienta assim que há outros fatores, ao lado de textos e seus leitores que
contribuem para a produção de sentido, sua principal

Assista e aprenda
foco é necessariamente sobre o público. A abordagem de Odin requer que se concentra em como
espectadores são dirigidos em sua leitura de filmes específicos, tanto pelas situações de visualização
em que eles acabam e pelas convenções institucionais e tradições que os governam. Em minha
opinião, a principal vantagem de usar o conceito teórico de dispositif ao invés de uma concepção de
leitores como sujeitos a vários feixes de determinação é que ele não privilegia qualquer um dos
jogadores que contribuem para o processo de construção de sentidos, e que ele não submetê-los a
qualquer tipo de hierarquia conceitual. A razão pela qual eu optar por usar a noção, então, é que ele
permite uma compreensão da interação entre seus constituintes (tecnologia, texto e espectador /
posição de visualização) como um processo inteiramente recíproca e simultânea. 34

o Pedagógica dispositif
Como um conceito teórico, o dispositif noção não só tem uma tradição em estudos de mídia, mas também, | 119
entre outros, no domínio das ciências da educação. Em um contexto pedagógico, no entanto, o termo
muitas vezes tem uma conotação um tanto normativa. Em sua contribuição para uma coleção de ensaios
mapeamento usos atuais do termo (do mundo de língua francesa), Anne-Marie Chartier escreve:

No campo da pedagogia, o termo dispositif é muitas vezes utilizado de um modo banal para
designar os meios organizados, bem definidas e estáveis, que formam o quadro de acções
repetitivas. Entre o dispositifs da educação, a alternância é [com] um dispositif que difere do
'clássico' organizado em torno de cursos teóricos. (1999, 207) 35

Como tal, ela demonstra, que muitas vezes funciona como um sinônimo de método ( méthode): um
padrão para o ensino e aprendizagem, geralmente como prescrito pelo manuais e textos de amostras ou
testes (Chartier 1999, 208). dispositif exclui, assim, tudo o que pode ser referido como 'prática' ( pratique): esses
aspectos do processo de ensino que tomam forma em sala de aula interacção diária (210). Este uso do
conceito, ela aponta, é totalmente compatível com o que ela descreve como “a idéia tecnocrata que se
trata, máquinas finalizados institucionalizados, concebidos pelos decisores que procuram para ser
eficiente” (207). 36 O que é deixado de fora aqui, em outras palavras, é precisamente o aspecto da
interdependência que eu apontados acima como o dispositif principal mérito da noção.

O segundo problema com usos anteriores de um conceito de pedagógica dispositif é que aqueles
que implantá-lo normalmente emprestam muito peso para os textos que suas análises giram em torno.
Daniel Peraya, autor de um artigo sobre a mediatização da educação publicado no mesmo volume,
argumenta que as características do gênero de filmes em sala de aula provocam cognitiva
correspondente

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 posicionamentos nos seus espectadores (1999, 159). Fabienne Thomas, por sua vez, define-se a tarefa
de determinar mudanças como estruturais aos textos filme pode ajudar a criar uma atitude público mais
desejável. Neste contexto, ela fala da “efetivação” do filme de dispositif, sugerindo, assim, que este
último é em grande parte uma função do próprio texto (Thomas 1999, 222). Ambos os autores, eu diria,
não reconhecem a natureza altamente interativa de posicionamento público e, em particular, o papel
que pode ser atribuído aqui para a relação entre alunos e professores.

Jacquinot, autor de Imagem et pédagogie, faz uma distinção terminológica que parece útil aqui.
Emprestando seus conceitos a partir do teórico americano Rudy Bretz, ela diferencia entre dois tipos de
(media) Comunicação: o tipo que ocorre dentro de um sistema de informação ( système d'informações) e
aquilo que é característico de um sistema de instrução ou sistema de matrícula ( système d'instruction). Ambos
os tipos de comunicação são veículos para mensagens com um conteúdo informativo; a diferença entre
eles reside nos fins a que servem. Considerando que o primeiro facilita um processo de usuários
120 | informando, o segundo também oferece-lhes a oportunidade de aprender. Outra distinção fundamental
entre os dois sistemas é que instruindo, ao invés de informar, envolve um elemento de controle: implica
que alguém (um instrutor) se encarrega de ( 'mestres') As condições em que o significado de produção
podem ocorrer (Jacquinot 1977 , 33-34).

A última observação em particular me interessa, como sublinha o aspecto relacional do dispositif que
eu me concentrei em mais cedo. Na primeira metade deste capítulo, eu apontou que situações de
ensino são normalmente caracterizados por um elemento de restrição, que deriva do fato de que os
professores e alunos não têm o mesmo nível de autoridade. Embora aqueles que ensinam em uma
base diária irá confirmar que, na prática, um saldo de alimentação adequada nem sempre é fácil de
conseguir, gostaria de argumentar que uma certa quantidade de coerciveness é inerente à própria
instituição de ensino. A relação hierárquica entre professores e alunos podem ter de ser reconfirmada
após cada encontro entre eles; isso não acontecer, no entanto, precisa ser reinventado. Como parceiros
em uma chamada

système d'instrução, ambas as partes estão familiarizados com os procedimentos padrão de interação -
se optar por respeitá-las ou não. A natureza particular da sua relação, em outras palavras, é uma parte
constitutiva do que poderia ser chamado de 'pedagógico dispositif '.

Uma vantagem do dispositif conceito que eu uso aqui é que ele não reduz a figura do professor a
um mero fator institucional, uma parte de um 'contexto' mais geral que influencia a leitura de um filme
dos espectadores. Acima eu enfatizou o papel da implantadores do médium na determinação das
condições em que a visualização ocorre. Enquanto o efeito das decisões tomadas na interpretação do
material mostrado dos alunos não deve ser visto também deter-

Assista e aprenda
ministically, é importante para o primeiro plano a sua relação com as crianças que ensinam - não apenas
para o propósito de valorizar adequadamente os aspectos mais 'contingente' da pedagógico dispositif, mas
também para uma compreensão exata do funcionamento dos textos como parte dela.

Dentro de uma sala de aula, afinal de contas, a relação entre instrutores e espectadores, mas
também que entre instrutores e textos, é muito direta. autoridade funcional de um educador sobre a
classe que ele ou ela ensina, argumentei, está intimamente ligada com a sua superioridade intelectual
presumido (que deriva por sua vez, da posse de um corpo de conhecimento que os alunos ainda precisa
adquirir). Esta autoridade, de fato, se estende até as ferramentas que estão sendo usadas. Ao mostrar
um filme para um grupo de crianças, um professor inevitavelmente aprova-lo como um instrumento digno
para a transferência desses factos ou habilidades que ele / ela é suposto passar - uma condição que por
sua vez pressupõe que as informações que transmite é considerado preciso. A aprovação que é assim
dada ao que é dito ou mostrado - mesmo que tacitamente - é um componente crucial do dispositif

| 121
dentro do qual os filmes sob escrutínio adquiriu seus significados. 37

a pedagógico dispositif como um dispositif de incorporação

O cenário acima mencionado, é claro, não é o único que se possa imaginar - mesmo no contexto de um
projeto que incide sobre as maneiras pelas quais os filmes em sala de aula funcionavam dentro das
instituições educacionais formais. Na determinação dos constituintes da pedagógico dispositif proposto
aqui, eu inferir uma triagem / situação visualização em que as condições que se aplicam ao normal
estadia interação em sala de aula no lugar. Esta configuração, no entanto, só poderia ter tomado forma
em caso de que eu anteriormente chamado uso 'incorporado'. A razão pela qual eu escolhi a privilegiar
este modo do usuário sobre suas alternativas é que constitui o quadro interpretativo mais útil para a
análise que se segue.

Inevitavelmente, esta escolha de dispositif se resume a uma redução. Tomar decisões de

interpretação implica necessariamente que um privilégios determinados ângulos em detrimento de outros
ou mesmo ignora possíveis pontos de vista. Além disso, também reverte para abstrações. Em que
precede eu amalgamado uma infinidade de configurações da vida real em um único modelo, teórico. A
noção de que resulta, por conseguinte, é uma construção artificial, mais unificado na natureza do que a
realidade que lhe corresponde. O ato de redução I realizada, no entanto, não é aleatória, mas é informado
por algumas das conclusões a que têm atraído mais cedo. Mais especificamente, a minha escolha para
um dispositif de incorporação é baseada na observação de que, no caso do chamado uso 'ocasional',
filmes realmente não funcionam como auxílios didáticos. Para elucidar essa posição, deixe-me voltar para
o trabalho de Odin.

cla SS quarto FI lM u S E e a P e dagog eu ca l dis ITIF pos

 No âmbito da sua abordagem chamada 'semio-pragmática', Odin afirma que várias instituições guia de
espectadores em sua interpretação dos filmes que vêem. Estas instituições, argumenta ele,
encaminhá-los tanto para um 'ficcionando', ou para uma leitura 'documentarising'. A um nível mais
avançado, eles também podem incentivar uma interpretação em termos de um subgênero específico ou conjunto.
Por exemplo, as restrições institucionais podem estimular os espectadores a ler um artigo ou como um reportagem
filme, como um filme 'pedagógica' ( pédagogique filme), ou como qualquer outro tipo de película
não-ficção (Odin 1984, 264-68, 272-

73). 38
Propondo uma versão um pouco mais interativo desta análise, eu diria que é o específico dispositif
que vem a ser, durante um determinado texto de triagem / visualização que determina se é ou não
assume o status de um filme de ensino. Se o que acontece é o tipo de configuração que eu tenho
designado acima como 'pedagógico', então use do termo é realmente apropriado; se não, eu iria optar
por utilizar uma etiqueta diferente. A tag 'sala de aula filme filme / ensino', em outras palavras, é

122 | adequado apenas no caso de textos que funcionam como instrumentos didáticos. o dispositif que este
tipo de uso gera, por sua vez, constitui o enquadramento para a minha análise do seu funcionamento
como construções retóricas. 39

Lendo vs Eficácia
Aqueles que estão familiarizados com o trabalho de Odin provavelmente vai notar que alguns dos
pressupostos interpretativos que eu fizer aqui fundamentalmente conflito com opiniões do autor sobre a
ativação de funções do leitor em uma situação educacional formal. Em um curto parágrafo sobre o
assunto, Odin argumenta que, na prática, ensinando filmes ou transmissões televisivas escola raramente
funcionam como ajudas à interação pedagógica; na verdade, ele diz, eles quase sempre minar o tipo de
comunicação que normalmente ocorre na sala de aula (Odin 1989, 96-97). A implicação imediata desta
avaliação seria que, na prática, a dispositif que eu descrevi não pode tomar forma. No entanto, eu não
tomo ponto de vista do autor aqui.

Em seus escritos, Odin postula que os espectadores de filmes são dirigidos em sua interpretação
pelos chamados 'constrangimentos institucionais'. No entanto, o potencial coercitivo dessas forças não
é absoluta: espectadores sempre tem a liberdade de se desviar de uma leitura proposto, e escolher
uma alternativa um. Dentro de um ambiente pedagógico, ele argumenta, isto é particularmente comum:
os alunos que são feitas para assistir a filmes em sala de aula raramente aceitar a interpretação que se
impõe. Embora seja muito difícil para eles para decodificar os textos são côncavo diferente do que a
instituição de ensino exige - simplesmente porque a ordem de leitura dada é geralmente muito
poderosa para se opor - eles têm a opção de se recusar a interpretar completamente. O resultado
deste, Odin continua, é que a troca chega a um impasse: não há comunicação fílmica,

Assista e aprenda
comunicação cal quer. O autor explica esta falha de conversar como um resultado do fato de que os
espectadores são dadas duas directivas leitura conflitantes ( consignes). Por um lado, eles são
encorajados a fictionalise (porque a instituição cinematográfica dominante define este como o modo de
interpretação 'standard'), mas, por outro lado, eles são estimulados a documentarise (pelo professor, ou
a instituição de ensino que ele ou ela representa) (Odin

1989, 96-97).
Minha primeira objeção a esta análise é que ela constitui uma generalização injustificada. Embora a
situação que Odin esboça é definitivamente concebível, eu descartar sua conclusão de que os espectadores da
sala de aula são inevitavelmente colocado em um chamado 'duplo vínculo' (Odin 1989, 97). Sua avaliação é
baseada no pressuposto de que os filmes, por definição, nunca serão reconhecidos como instrumentos
didácticos adequados, mesmo se eles são mostrados num contexto marcadamente pedagógico. No entanto,
isso não é necessariamente assim. Como os alunos percebem do meio é em grande parte uma questão do que
eles estão acostumados a: quanto mais experiência que eles
| 123

Ainda a partir do filme Een wens verhoord binnen 24 uur: De pós ( NOF,
1953), descreve preparações para o tipo de exibição de filme em
sala de aula que é tomado como modelo aqui. (Da coleção do
Instituto Holandês para Sound and Vision, Hilversum)

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 tem com os professores que desenvolvem rotinas de uso embutido, cenário menos provável de Odin
deve ser. 40

Um segundo ponto, mais importante que eu gostaria de fazer é que pronunciamentos nesse sentido, muitas

vezes fazem parte de um discurso centrado em torno do successfulness potencial ou eficácia dos filmes de

ensino ou transmissões didáticos. Na visão de Odin, a quase impossibilidade de um assim chamado 'pacto

documentarising' a surgir dentro de uma instituição de ensino parece depender principalmente em caso de falha

dos professores para enquadrar adequadamente os filmes que eles implantam. Outros autores culpa sobre as

qualidades dos textos que são escolhidos para este fim; por exemplo, o facto de que eles são muitas vezes

estilìstica 'atrasados' (por exemplo, Smith, 1999, 31).

Para efeitos pus-me aqui, essas considerações são, definitivamente, de menor importância. Se é
um objetivo principal é a análise retórica de um determinado corpus de textos, não importa tudo o que
muito se os alunos, em situações de visualização de concreto, fez ou deixou de adotar as leituras
inferidas. Neste contexto, é muito mais relevante que, dentro da configuração funcional identificado

124 | acima, os espectadores eram necessariamente conscientes que as leituras foram as mais apropriadas.
No caso de uso embutido natureza pedagógica da situação teria sido tão óbvio que as crianças não
poderia simplesmente ignorar as leituras que foram associados a ele, mas apenas ativamente opor eles.
Por implicação, então, eles tiveram que sabe muito bem o que essas interpretações preferidas eram. 41

Tomando o raciocínio acima apenas um pouco mais, gostaria de argumentar que a consciência do
que eram os dos alunos suposto para fazer de um filme é realmente o único dado de que se pode
seguramente assumir que ele foi compartilhado por maioria - se não todos - das pessoas em causa.
Portanto, eu usá-lo aqui como uma diretriz para a análise.

conclusões

Neste capítulo, eu tenha me colocado dois gols. O primeiro foi a esboçar um retrato de como filmes em sala
de aula foram implantados em escolas primárias e secundárias holandeses no período tratadas. Na ausência
de dados concretos sobre este assunto, tenho pensado que é útil para primeiro considerar o escritos
normativos da NOF revelar sobre a atitude que os professores levou à possibilidade de utilização do meio
cinematográfico. Combinado com uma primeira mão poucos, relatórios principalmente retrospectivos, os
insights que eu obtidos permitiram-me a formular algumas hipóteses básicas.

Meu segundo objetivo era descobrir o que essas observações sobre o uso de filme em sala de aula
pode, por sua vez contribuem para a análise que se segue na parte II. Na segunda metade deste capítulo,
argumentei que, enquanto eu não tenho nenhuma razão para se qualificar qualquer um dos dois padrões de
uso mencionados como dominante, do tipo que eu designar como 'incorporado' provavelmente seria o mais
produtivo

Assista e aprenda
modelo para análise. Portanto, eu escolhi para levá-la como minha inspiração na determinação das
características do pedagógica set-up que irá servir como o meu quadro interpretativo. No capítulo que
se segue, desenvolver ainda mais os laços entre a dispositif noção estabelecida aqui e meus princípios
para a leitura de filmes de amostra da coleção sob escrutínio.

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