TOK For Subject Teacher

TOK for Subject
Teachers, Taller de
categoría 3
Lima, Perú
10 - 12 Enero 2018
Lengua en que se imparte: Español

Responsable(s) del taller: Rodrigo Abarca Araya
http://www.ibo.org/es/professional-development
Aviso de propiedad intelectual
Este cuaderno de trabajo está diseñado para ser usado por los participantes de los
talleres aprobados por el IB. Contiene diversos tipos de materiales: materiales
creados y publicados por el IB, materiales preparados por el responsable de taller y
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes a terceros.
Después del taller, los participantes que deseen proporcionar información o

capacitación interna no comercial a los profesores de su colegio pueden utilizar los
materiales protegidos por derechos de autor pertenecientes al IB (incluidos los
trabajos de los alumnos) y los materiales identificados como trabajo del responsable
de taller, a menos que esté específicamente prohibido.
El IB ha asumido el compromiso de fomentar la probidad académica y respetar la

propiedad intelectual de terceros. En pos de este objetivo, la organización debe
cumplir con las leyes internacionales de derechos de autor y, por lo tanto, ha
obtenido autorización para reproducir o traducir en esta publicación todos los
materiales cuya propiedad intelectual pertenezca a un tercero. Los agradecimientos
se incluyen donde corresponda. Los participantes del taller no pueden utilizar
ningún material incluido en este cuaderno de trabajo que esté identificado como
propiedad intelectual de un tercero para ningún fin a menos que se indique
expresamente y, por consiguiente, deben solicitar autorización al titular de los
derechos de autor antes de utilizar dicho material.
Para utilizar los materiales del IB de una manera diferente a la descrita con
anterioridad o a los usos autorizados en la Política y normativa de uso de la propiedad
intelectual del IB (http://www.ibo.org/es/copyright/intellectualproperty.cfm), se
debe solicitar autorización al IB escribiendo a copyright@ibo.org.
La autorización otorgada a cualquier proveedor o editorial para exhibir sus
materiales en un taller aprobado por el IB no implica ningún apoyo por parte de la
Organización del Bachillerato Internacional.
Declaración de principios
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados
y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más
pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares,
gobiernos y organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de
educación internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras
personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.
Contenido del cuaderno de trabajo
Información general...................................................................................................................6
Guía de Teoría del Conocimiento (primera evaluación: 2015)..................................................7
Comprensión de las cuestiones de conocimiento....................................................................38
Informe de mayo de 2016........................................................................................................43
Actividades...............................................................................................................................48
11: Las rutas del conocimiento matemático.............................................................................49
09: El mapa no es el territorio..................................................................................................53
17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma............................................................59
19: El crecimiento del conocimiento científico.........................................................................63
20: Explicaciones entrecruzadas.............................................................................................69
Evaluación...............................................................................................................................74
Titulos de muestra de Teoría del Conocimiento......................................................................75
Ensayo F: muestra sin corregir (categoría 3), mayo de 2015..................................................92
Ensayo C: muestra sin corregir (categoría 3), mayo de 2015...............................................100
Ensayo L: muestra sin corregir (categoría 3), mayo de 2015................................................108
Formulario de planificación y progreso, muestra F sin corregir (categoría 3), mayo
de 2015.................................................................................................................................114
Formulario de planificación y progreso, muestra C sin corregir (categoría 3), mayo
de 2015.................................................................................................................................115
Documento de planificación de la presentación, muestra F sin corregir (categoría 3
), mayo de 2015.....................................................................................................................117
Documento de planificación de la presentación, muestra C sin corregir (categoría 3
), mayo de 2015.....................................................................................................................120
Información general
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Coherencia en el núcleo
Promover la mentalidad internacional

El núcleo es responsable de promover y nutrir la mentalidad internacional, con el objetivo final de desarrollar
ciudadanos globales responsables. Las actividades del núcleo deben estar motivadas en gran medida por
los principios del IB: “formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir
a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural” y
“[alentar] a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida,
a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.”
(Declaración de principios de IB).
Con este fin, el núcleo debe promover una exploración de cuestiones con significado global, y al hacerlo
permitir que los alumnos examinen los vínculos entre lo local y lo global. Debe animar a los alumnos a
considerar los contextos y los puntos de vista de otras personas, y asegurar que los alumnos reflexionen,
durante toda su vida, acerca de los principios y valores desarrollados. Esto podría incluir, por ejemplo:
• Poner énfasis en las perspectivas culturales en TdC, observando cómo las diferentes tradiciones
culturales han contribuido a nuestras construcciones actuales de conocimiento
• Considerar un proyecto de servicio que refleje una cuestión con significado global, pero explorándola
desde una perspectiva local
• Animar a los alumnos a redactar una Monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo, es decir,
una Monografía interdisciplinaria sobre un tema global
Desarrollar la conciencia de sí mismo y el sentido de

identidad
El núcleo debe aspirar a influir en las vidas de los alumnos. Deben proporcionarse oportunidades para que
los alumnos reflexionen sobre sus propios valores y acciones, entiendan su lugar en el mundo y den forma a
su identidad. Esto podría incluir, por ejemplo:
• Proporcionar oportunidades en TdC para que los alumnos conversen con personas de distintos
orígenes socioculturales y con diferentes puntos de vista, cuestionando así sus propios valores
• En CAS, animar a los alumnos a evaluar su compromiso a ayudar a quienes lo necesitan y a explorar la
noción de defensa (de una causa)
• Pedir a los alumnos que reflexionen sobre el proceso de redactar la Monografía, identificando al
hacerlo sus puntos fuertes y áreas a desarrollar
Guía de Teoría del Conocimiento 5

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TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
Introducción
TdC y los atributos del perfil de la comunidad de

aprendizaje
En la siguiente tabla se indican algunos vínculos entre TdC y los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje.
Atributo Vínculo con TdC
Indagadores Los alumnos de TdC intentan descubrir cómo se construye el conocimiento

utilizando varias formas de conocimiento, y considerando qué constituye el
conocimiento en las diferentes áreas de conocimiento. Es una premisa fundamental
de TdC que el conocimiento personal no debe surgir de una simple aceptación de
afirmaciones de conocimiento sin indagación y pruebas suficientes.
Informados Los alumnos de TdC se esfuerzan en informarse e instruirse acerca de la naturaleza

e instruidos del conocimiento. Esto significa adquirir conocimientos sobre los métodos de
indagación de varias áreas disciplinarias, desde diferentes perspectivas. Se anima a
los alumnos a explorar los procesos por los cuales las personas adquieren su propio
conocimiento y comprensión del mundo, y los supuestos subyacentes a dicha
comprensión.
Pensadores Los alumnos de TdC examinan el pensamiento para reconocer posibles defectos
en los procesos de pensamiento y entender cuáles son los procesos adecuados.
Los alumnos también reflexionan sobre qué tipo de pensamiento es necesarios en
diferentes situaciones, y cómo se relaciona el pensamiento con el procesamiento
emocional y la intuición.
Buenos Las tareas de evaluación de TdC precisan que los alumnos comuniquen su
comunicadores comprensión y puntos de vista tanto en forma oral como escrita. Los alumnos
estudian también el lenguaje utilizado para desarrollar un conjunto de
conocimientos, de modo que aprenden qué es lo que leda poder al lenguaje, así
como las causas de los fallos en la comunicación.
Íntegros Los alumnos de TdC analizan el conocimiento de manera crítica, llevando a lo que
podría llamarse conocimiento con integridad. Los alumnos deben examinar la
relación entre poseer conocimiento y las obligaciones morales que esto conlleva.
Aprender a ver el mundo desde una perspectiva de TdC presenta a los alumnos el
desafío de pensar en actuar con integridad.
De mentalidad Los alumnos de TdC deben tener una mentalidad abierta con respecto a las
abierta afirmaciones de conocimiento que encuentran. Aprenderán a no aceptar
simplemente las afirmaciones sin cuestionarlas, y a considerar la exactitud fáctica
de toda proposición, y los posibles sesgos emocionales, sociales o cognitivos de la
persona que la presenta. A la vez, aprenderán a equilibrar el escepticismo con la
creencia, y a reconocer que en muchas situaciones es necesario tomar decisiones sin
poseer una certeza absoluta.
Solidarios Se pide a los alumnos de TdC que valoren cómo utilizan el conocimiento. Esto
significa necesariamente pensar en cómo puede utilizarse el conocimiento de
manera considerada, con empatía y compasión.
6 Guía de Teoría del Conocimiento

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TdC y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
Atributo Vínculo con TdC
Audaces Los alumnos de TdC deben estar dispuestos a cuestionar lo que consideran
verdadero. Esto significa que deben estar dispuestos a correr el riesgo de estar
equivocados. Cuando estamos dispuestos a aceptar que estamos equivocados,
podemos progresar hacia corregir nuestros malentendidos y aumentar nuestros
conocimientos y nuestra comprensión del mundo. El término “ juicio” es central en
TdC, y los alumnos deben estar dispuestos a correr los riesgos que conlleva efectuar
juicios en cuestiones donde las pruebas no respaldan de manera definitiva un punto
de vista u otro, reconociendo a la vez la naturaleza provisional de dichos juicios.
Equilibrados Los alumnos de TdC se comprometen a observar las afirmaciones de conocimiento

desde diferentes perspectivas. También se les pide que consideren una variedad de
áreas de conocimiento. TdC requiere un equilibrio de habilidades de expresión oral y
escrita, así como un equilibrio entre la capacidad de extraer conclusiones generales
a partir de ejemplos específicos y de utilizar ejemplos específicos para demostrar
afirmaciones generales.
Reflexivos Los alumnos de TdC aprenden a reflexionar sobre el grado en que sus propias
motivaciones, creencias, procesos de pensamiento y reacciones emocionales, así
como las de otras personas, influyen sobre lo que saben y lo que son capaces de
saber o conocer.

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Afirmaciones de conocimiento y preguntas de conocimiento
Programa de estudios
Afirmaciones de conocimiento y preguntas de

conocimiento
Afirmaciones de conocimiento
En TdC hay dos tipos de afirmaciones de conocimiento:
• Afirmaciones efectuadas dentro de determinadas áreas de conocimiento o por actores individuales

acerca del mundo. TdC examina la base de estas afirmaciones de primer orden.
• Afirmaciones efectuadas acerca del conocimiento. Estas son las afirmaciones de segundo orden que
se efectúan en TdC, que se justifican utilizando las herramientas de TdC, las cuales suelen conllevar un
estudio de la naturaleza del conocimiento.
A continuación se ofrecen algunos ejemplos:
• “Hay un número infinito de números primos.” Esta es una afirmación de conocimiento de primer
orden ya que reside claramente en el área de conocimiento de las Matemáticas. Se establece utilizando
el método de demostración matemática.
• “Los conocimientos matemáticos son seguros”. Esta es una afirmación de conocimiento de segundo
orden, ya que se trata del conocimiento matemático. Para establecer esto examinamos los métodos
de las matemáticas utilizando las herramientas de TdC.
Ambos tipos de afirmaciones de conocimiento pueden encontrarse en TdC. El primero aparecerá en
los ejemplos que se ofrecen en el ensayo y la presentación, para ilustrar la manera en que las áreas del
conocimiento realizan la tarea de construir conocimiento. El segundo formará el núcleo de todo análisis de
TdC.
Preguntas de conocimiento
TdC se ocupa principalmente de preguntas de conocimiento. Esta frase se utiliza con frecuencia para
describir lo que se encuentra en una buena presentación de TdC o en un buen ensayo de TdC. Si un ensayo
o presentación no identifica ni aborda una pregunta de conocimiento, no cumple con su propósito. La
frase aparece también en los descriptores de evaluación que los examinadores utilizan para corregir el
ensayo, y que el profesor utiliza para corregir la presentación. En resumen, el propósito de las tareas de la
presentación y el ensayo es abordar preguntas de conocimiento.
Las preguntas de conocimiento son preguntas acerca del conocimiento, y tienen las siguientes
características.
• Son preguntas acerca del conocimiento. En vez de centrarse en contenido específico, se centran en
cómo se construye y evalúa el conocimiento. En este sentido, las preguntas de conocimiento son
un poco distintas de muchas de las que se tratan en las clases de las asignaturas y se consideran
preguntas de segundo orden en TdC.

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• Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles. Son debatibles. Tratar
preguntas abiertas es una característica de TdC. En su primer encuentro con TdC, a muchos alumnos
les llama la atención esta aparente diferencia con respecto a muchas otras clases en su experiencia
escolar. A muchos les resulta un poco desconcertante la falta de una sola respuesta “correcta”. No
obstante, las preguntas de conocimiento son subyacentes a muchos conocimientos que damos por
descontados. Una gran parte de los desacuerdos y controversias que encontramos en la vida diaria
tienen sus orígenes en una pregunta de conocimiento. Una comprensión de la naturaleza de las
preguntas de conocimiento puede permitir una comprensión más profunda de estas controversias.
• Las preguntas de conocimiento deben expresarse en términos generales, en vez de usar términos
específicos de una disciplina. Por ejemplo, en vez de una pregunta que se centre en un modelo
específico de la economía del desarrollo, tal como el modelo de Harrod-Domar, una pregunta
de conocimiento puede centrarse en la fiabilidad de los modelos como método para adquirir
conocimiento en economía.
acerca del
conocimiento
Pregunta de pregunta abierta

conocimiento
general
Figura 3
Puede ser útil considerar y discutir con los alumnos por qué las preguntas de conocimiento son abiertas y
por ello tan interesantes. ¿A qué se debe que la típica pregunta de TdC no tenga una sola respuesta correcta
y sencilla? Los alumnos pueden encontrarse frente a este tipo de pregunta en clase. Tal vez una respuesta
típica podría comenzar con “depende de lo que se entienda por…”. En otras palabras, la primera tarea al
intentar abordar una pregunta de TdC es establecer una compresión de los conceptos clave que forman
parte de ella. Puede haber varias maneras de pensar en estos conceptos. Cada una podrá dar lugar a un
análisis diferente, y en última instancia a una respuesta diferente a la pregunta.
Inevitablemente, las perspectivas personales desempeñarán un papel en los juicios efectuados en cualquier
análisis. Es muy probable que los recursos intelectuales que cada uno de nosotros tiene a su alcance sean
diferentes, y nos lleven a conclusiones diferentes o incluso diametralmente opuestas.
La posibilidad de una falta de unanimidad al contestar las preguntas de TdC puede presentar un desafío
para los alumnos al principio. Al fin y al cabo, en Matemáticas, si un alumno obtiene un resultado distinto
al de su compañero esto les preocupa, ya que pensarán que uno u otro ha cometido un error. Cuando
se trata de una pregunta de TdC, es perfectamente concebible que las respuestas sean diferentes. Lo
importante es que el análisis sea minucioso y que haya buenas razones para respaldarlo. Es posible que
ambas conclusiones sean verdaderas. Es tentador explicar la pluralidad de las buenas respuestas a las
preguntas de conocimiento en términos de un tipo de relativismo de la verdad: “no es más que una cuestión
de perspectiva”. Una explicación más plausible es que las diferentes interpretaciones de ideas centrales son
el motivo de las diferentes conclusiones, o que el peso relativo de los diferentes factores en el argumento es
distinto.
Las preguntas de conocimiento son preguntas generales acerca del

conocimiento
Otro aspecto estimulante del curso de TdC es el requisito de que una pregunta de conocimiento debe ser de
algún modo más general que los ejemplos concretos que la ilustran. Este requisito surge a partir de la idea
de que TdC se ocupa de preguntas de segundo orden.

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Por ejemplo:
• En Física abordamos preguntas sobre el mundo material. En TdC hacemos preguntas sobre el
conocimiento en la Física. ¿Cómo puede estar seguro un físico de sus conclusiones, teniendo en cuenta
que están basadas en hipótesis y experimentos? El alumno de TdC no se expresa en términos de Física
ya que no está hablando del mundo físico sino de la disciplina de la Física. Por lo tanto, es necesario
utilizar un lenguaje diferente, más generalizado. El físico usa términos como partícula, energía,
masa y carga. En TdC, el alumno usa términos como hipótesis, datos experimentales, interpretación,
anomalías, inducción, certeza, incertidumbre, creencia y conocimiento. Por ello, las preguntas de
conocimiento deberán estar formuladas en estos términos, y no los de Física.
Esta diferencia se ilustra en el siguiente diagrama.
Situación de la vida real

Vocabulario específico del área de
conocimiento
Vocabulario general de TdC
Figura 4
Ejemplos de preguntas de conocimiento

Es posible encontrar preguntas de conocimiento subyacentes en casi todos los temas. A veces es difícil
formularlas precisamente, pero con frecuencia se encuentran en el fondo de los temas populares y a
menudo controvertidos que se debaten en los medios de comunicación. Un ejercicio muy útil es intentar
revelar las preguntas de conocimiento subyacentes en artículos en los medios de comunicación.
A continuación se ofrecen dos ejemplos de un tema que ha sido discutido los diarios, y posibles preguntas
de conocimiento asociadas con el tema.
Ejemplo 1: El crecimiento futuro de la población en África
• No es una pregunta de conocimiento: “¿Cómo podemos pronosticar el crecimiento futuro de la

población en África?” No es una pregunta de conocimiento porque es una pregunta técnica dentro de
la disciplina de los estudios de población.
• Buena pregunta de conocimiento: “¿Cómo puede un modelo matemático proporcionarnos
conocimientos, aún cuando no produce predicciones precisas?” Esta pregunta es lo suficientemente
general y explora el propósito y la naturaleza de los modelos matemáticos.
Ejemplo 2: El efecto placebo y su impacto en la profesión médica
• No es una pregunta de conocimiento: “¿Cómo se produce el efecto placebo?” La respuesta a esta

pregunta podría implicar una explicación técnica de psicología. Por lo tanto, está situada por encima
de la línea en la figura 4.
• Una buena pregunta de conocimiento: “¿Cómo podríamos establecer que X es un ‘ingrediente activo’
que causa Y?” Esta es una pregunta bastante general acerca de cómo podemos tener conocimiento
sobre los vínculos causales. Es una pregunta de conocimiento clásica.
Las preguntas de conocimiento y la evaluación

Las preguntas de conocimiento son centrales en la evaluación de TdC. Tanto la presentación como el ensayo
tratan preguntas de conocimiento.

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El diagrama de la figura 4 puede ayudar a explicar las dos tareas de evaluación de TdC. La presentación de
TdC empieza por encima de la línea con una situación de la vida real, descrita en términos de la “vida real”.
Llegado a un cierto punto en la presentación, el alumno deberá identificar la pregunta de conocimiento
subyacente (debajo de la línea). Luego la explorará utilizando el lenguaje de TdC, y llegará a una conclusión
que a su vez se traduce a términos de la vida real.
El ensayo de TdC sigue una trayectoria que es, en cierto sentido, una imagen invertida de la anterior. Los
títulos prescritos para el ensayo están formulados en términos bastante generales en el lenguaje de TdC, y se
encuentran debajo de la línea. Se pide al alumno que identifique preguntas de conocimiento vinculadas con
el título prescrito. A continuación el alumno debe darles una forma concreta mediante el uso de ejemplos
(por encima de la línea) que las ilustren. Estos ejemplos luego son explorados utilizando las herramientas de
TdC (lo cual puede necesitar algunas excursiones por debajo de la línea). Finalmente, la conclusión general
del ensayo se encontrará en el lenguaje de TdC debajo de la línea.
Para mayor información y orientación sobre las tareas de evaluación, véase la sección “Descripción detallada
de la evaluación”.

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Áreas de conocimiento
Programa de estudios
¿Cómo sabemos las cosas? Las sabemos porque utilizamos una gama de métodos de indagación, que
incorporan las formas de conocimiento, para ayudarnos a construir el conocimiento en diferentes áreas de
conocimiento.
El curso de Teoría del Conocimiento identifica ocho áreas del conocimiento:
• Matemáticas
• Ciencias naturales
• Ciencias humanas
• Historia
• Artes
• Ética
• Sistemas religiosos de conocimiento
• Sistemas indígenas de conocimiento
Los alumnos deben explorar una gama de áreas del conocimiento. Se sugiere explorar seis de estas ocho.
Si bien esta guía identifica ocho áreas del conocimiento amplias, se debe animar a los alumnos a pensar
sobre las disciplinas académicas individuales, es decir, a pensar en la naturaleza del conocimiento en sus
propias asignaturas específicas del IB, tales como Química, Geografía o Danza.
El marco de conocimiento
Una forma eficaz de examinar las áreas del conocimiento es a través de un marco de conocimiento. El
marco de conocimiento es una manera de examinar en detalle los distintos componentes de las áreas del
conocimiento, y proporciona vocabulario para compararlas.
Se pueden examinar los siguientes aspectos en cada área del conocimiento:
• Alcance, motivación y aplicaciones

• Terminología y conceptos específicos
• Métodos utilizados para producir conocimiento
• Acontecimientos históricos clave
• Interacción con el conocimiento personal
Dentro de este marco de conocimiento se identifican las características principales de cada área, así como
la terminología y los conceptos específicos que le dan forma. También se identifican los acontecimientos
históricos clave que han influido y han dado forma a cada área, y las maneras en que cada una utiliza una
determinada metodología. Por último, se ofrecen oportunidades de reflexionar sobre la interacción entre
los conocimientos personales y compartidos en cada área. Los marcos de conocimiento son una estructura
muy útil para comparar y contrastar áreas de conocimiento.

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La idea es que cada área del conocimiento puede entenderse, en términos generales, como una entidad
coherente, es decir, un vasto sistema con una rica estructura interna. TdC se propone explorar esta estructura
y entender precisamente qué es lo que le da a cada área del conocimiento su carácter particular. También
se ocupa de observar lo que estas áreas del conocimiento tienen en común. Una estrategia útil es construir
el curso de TdC en torno a una comparación y contraste entre las diferentes áreas del conocimiento, para
buscar las características que tienen en común pero también señalar sus diferencias e identificar lo que le da
a cada una su sabor característico.
La comparación entre diferentes áreas del conocimiento no es una tarea puramente descriptiva. Es analítica
en el sentido de que el alumno debe vincular las prácticas de indagación con el conocimiento generado.
Por ejemplo, la fiabilidad de una afirmación de conocimiento en una determinada área del conocimiento
depende críticamente de los métodos utilizados para producirlos. La realización de ese tipo de vínculos es
lo que se entiende por análisis en TdC.
Marco de conocimiento
Alcance/aplicaciones
Conceptos/lenguaje
Metodología
Desarrollo histórico
Vínculos con el
conocimiento personal
Figura 5
1. Alcance/aplicaciones
• ¿De qué trata el área de conocimiento?

• ¿Qué problemas prácticos pueden resolverse mediante la aplicación de
este conocimiento?
Alcance/aplicaciones • ¿Qué hace que esta área de conocimiento sea importante?
• ¿Qué preguntas abiertas hay en esta área? (Es decir, preguntas
importantes que aún no han sido contestadas.)
• ¿Hay consideraciones éticas que limitan el alcance de la indagación? De
ser así, ¿cuáles son?
Conceptos/lenguaje
Metodología
Vínculos con el
Figura 6

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Este componente se propone explorar lo que abarcan las áreas del conocimiento específicas dentro del
total del conocimiento humano, y la manera en que se utiliza ese conocimiento. El alcance se refiere
a la definición del área del conocimiento en cuanto a su contenido, y la forma que adopta un área del
conocimiento depende críticamente de la naturaleza de los problemas para los que intenta encontrar
respuestas.
Por ejemplo:
• La biología estudia los organismos vivientes y se ocupa principalmente de cómo funcionan.

• Las matemáticas son el estudio de la cantidad, el espacio, la forma y el cambio.
• En cambio, en ingeniería, los métodos numéricos precisos son una cuestión de vida o muerte.
• Puede parecer que la música no trata de resolver problemas prácticos, pero el compositor debe
resolver problemas de “ingeniería musical” al construir una obra, ya que esta debe ser un todo
unificado y a la vez debe incluir un algún tipo de contraste interno para proporcionar tensión y
energía, y para que resulte interesante para el oyente.
La exploración del alcance y las aplicaciones de una determinada área del conocimiento puede llevar a
discusiones interesantes sobre las consideraciones éticas que se deben tener en cuenta. Puede que quienes
practican una determinada área del conocimiento no estén autorizados para explorar todos los aspectos
que les interesan. El tipo de investigaciones y experimentos que pueden realizar podrán estar restringidos
por límites morales o éticos.
2. Conceptos/lenguaje
• ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimientos

en esta área?
• ¿Qué papeles desempeñan los conceptos clave y los términos clave que
Conceptos/lenguaje
proporcionan los componentes básicos del conocimiento en esta área?
• ¿Qué metáforas son apropiadas para esta área de conocimiento?
• ¿Cuál es el papel de la convención en esta área?
Metodología
Vínculos con el
Figura 7
Este elemento explora la manera en que se utiliza el lenguaje para la producción de conocimientos en cada
área del conocimiento. La idea central es que el lenguaje no solo comunica conocimientos preexistentes “no
verbales” sino que, en muchos casos, el leguaje utilizado en sí mismo constituye el conocimiento. Si se quita
el lenguaje no queda nada. Esto se debe, entre otras razones, a que el lenguaje da nombres a los conceptos,
que son los componentes básicos del conocimiento. Un área del conocimiento es un sistema de relaciones
entre sus conceptos clave. Con diferentes componentes se construyen áreas del conocimiento bastante
diferentes y se producen diferentes maneras de pensar acerca del mundo.
Por ejemplo:

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• En Física los conceptos clave incluyen la causación, la energía y su principio de conservación, el campo,
la carga, etc.
• En las Artes Visuales puede tratarse de la paleta de colores, la textura, la composición, el movimiento,
el simbolismo o la técnica.
• En Música los conceptos centrales pueden ser melodía, ritmo, armonía, tensión, relajación, textura y
color.
Las discusiones sobre los conceptos y el lenguaje que dan forma a un área del conocimiento pueden
vincularse fácilmente con las discusiones sobre conocimientos compartidos. El lenguaje permite comunicar
los conocimientos a otras personas y acumularlos con el paso del tiempo para las generaciones futuras. Esto
es lo que hace que este tipo de conocimiento sea “compartido”. El hecho de que es posible comunicarlo
de un individuo a otro a través del espacio y del tiempo es importante. Una proporción significativa del
conocimiento actual no es nueva sino que nos ha sido trasmitida desde el pasado o desde otras partes del
mundo.
3. Metodología
Conceptos/lenguaje
• ¿Qué métodos o procedimientos se utilizan en esta área y qué es lo que

hace que estos métodos generen conocimiento?
• ¿Cuáles son los supuestos subyacentes en estos métodos?
Metodología • ¿Qué se considera como un hecho en esta área de conocimiento?
• ¿Qué papel desempeñan los modelos en esta área de conocimiento?
• ¿Qué pensamiento ético limita los métodos que pueden utilizarse para
adquirir conocimiento?
Vínculos con el
Figura 8
Una de las diferencias más notables entre las áreas del conocimiento consiste en los métodos que utilizan.
Para empezar a examinar y comparar las metodologías de las diferentes áreas del conocimiento, los alumnos
deben ser capaces de identificar los métodos o procedimientos específicos que se usan en un área del
conocimiento y explorar los supuestos subyacentes.
Los supuestos y los valores desempeñan un papel importante en la metodología en la que se basa la
producción de conocimiento. Cada área del conocimiento determina qué aspectos son importantes y cuáles
tienen menor importancia; cada una tiene un conjunto de valores que forman la base del conocimiento que
se produce. Ningún área del conocimiento está libre de valores: algunos métodos son mejores que otros,
algunos datos son más fiables que otros, algunos modelos teóricos dan una mejor comprensión que otros.
Reconocer estos valores y cómo afectan a la metodología que se utiliza es crucial para entender el carácter
de un área del conocimiento.
Por ejemplo, en las Ciencias Naturales una gran parte del conocimiento proviene de la puesta a prueba de
hipótesis mediante experimentos. Esto supone que las condiciones de laboratorio replican con precisión
lo que ocurre en el resto del universo, y que se puede entender el mundo como un sistema de causas que
determinan efectos.

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Una manera de explorar la metodología es examinar la cuestión de qué es lo que se considera como un hecho en
una determinada área del conocimiento. Otra manera podría ser examinar qué constituye una explicación en una
determinada área del conocimiento. Por ejemplo:
• En Historia, una explicación podría consistir en una teoría general que atribuye motivaciones plausibles a los
distintos actores históricos y conecta los documentos históricos individuales.
• En Literatura, la explicación de un texto puede implicar un examen de sus temas, motivos o caracterización, a
través de las estrategias literarias utilizadas.
Otra manera de explorar la metodología es examinar los factores que limitan los métodos que pueden
utilizarse, por ejemplo, las limitaciones éticas en los experimentos realizados en las ciencias humanas.
4. Desarrollo histórico
Conceptos/lenguaje
Metodología
• ¿Cuál es la importancia de los puntos principales en el desarrollo histórico

Desarrollo histórico de esta área de conocimiento?
• ¿Cómo ha conducido la historia de esta área a su forma actual?
Vínculos con el
Figura 9
Las áreas del conocimiento son entidades dinámicas que cambian con el paso del tiempo de acuerdo con los
cambios y adelantos conceptuales que se producen en la metodología. Esto no debe verse necesariamente
como un problema, sino más bien como una ventaja: nuestros sistemas son flexibles y son capaces de
adaptarse en respuesta a esos cambios. Por lo tanto, puede decirse que el conocimiento es provisorio.
Por ejemplo:
• Considérese un libro de texto de historia utilizado en los colegios suecos en 1912. La idea de la historia
en este libro es bastante diferente de las de hoy en día. Un libro de texto de física de 1912 parece
expresar una idea de la física prácticamente igual a la que tenemos hoy, pero probablemente su
contenido será diferente
• El significado de una obra de arte podría derivarse, en gran medida, del contexto histórico en que fue
producida, y la obra incluso puede hacer referencia a otras obras anteriores
El seguimiento del desarrollo histórico de un área del conocimiento es una herramienta útil en TdC. Es
tentador especular que si rehiciésemos la historia del conocimiento humano, las áreas del conocimiento
tendrían una forma bastante diferente de su forma actual. ¿Qué parte de nuestro conocimiento depende de
los accidentes de la historia? ¿Son algunas áreas del conocimiento más susceptibles a esos factores históricos
que otras? Incluso nuestros sistemas de medida (metros, kilos, segundos) están situados en un contexto
histórico, y por supuesto también lo están los conceptos y el lenguaje utilizados en las disciplinas. Un punto
interesante y profundo para la discusión es: ¿qué aspecto de una asignatura hace que la trayectoria precisa
de la historia sea un factor importante en su desarrollo?

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5. Vínculos con el conocimiento personal

Conceptos/lenguaje
Metodología
• ¿ Por qué es importante esta área para el individuo?

• ¿Cuál es la naturaleza de las contribuciones individuales en esta área?
• ¿Qué responsabilidades tiene el actor individual del conocimiento debido a
Vínculos con el sus conocimientos en esta área?
conocimiento personal • ¿Cuáles son las implicaciones de esta área compartida de conocimiento
para las perspectivas individuales?
• ¿Qué supuestos subyacen en los enfoques individuales a este
conocimiento?
Figura 10
Hay vínculos e interacciones entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Los individuos
contribuyen al conocimiento compartido. Sus contribuciones tienen que pasar por aquellos procesos de
validación que requiera una determinada disciplina, a fin de de poder ser considerados sabiduría “común”
en dicha área. Pero el conocimiento compartido también contribuye a la comprensión que el individuo
tiene del mundo. Este es uno de los propósitos, aunque no es el único, del conocimiento compartido:
les permite a los individuos entender el mundo. La naturaleza de esta interacción entre conocimiento
personal y compartido es el último componente del marco de conocimiento. Es importante porque aborda
la pregunta: “¿y entonces qué significa esto para mí?” ¿Qué impacto tienen estas áreas del conocimiento
sobre nuestras vidas individuales y la manera en que vemos el mundo? ¿Cómo forma o cambia esta área
nuestra perspectiva?
Áreas de conocimiento específicas

En las páginas siguientes se ofrece una breve introducción a cada área del conocimiento. También hay
diagramas que proporcionan ejemplos de cómo se podría abordar cada área del conocimiento, y se incluyen
sugerencias de posibles temas de estudio y de preguntas de conocimiento. Debe tenerse en cuenta que
son solo sugerencias y pueden utilizarse o reemplazarse con otros, según los intereses específicos y las
necesidades de los profesores y alumnos de TdC. Estos diagramas son herramientas que los profesores
deben utilizar con buen juicio, teniendo cuidado de no utilizarlas de manera tal que el curso se vuelva
repetitivo.

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Matemáticas
¿Existe una diferencia entre la verdad y la certeza en las matemáticas? ¿Son las matemáticas independientes de la
cultura? ¿Son descubiertas o inventadas?
Las Matemáticas están fundadas en un conjunto de definiciones y supuestos básicos aceptados más o
menos universalmente. Proceden de un sistema de axiomas y utilizan el razonamiento deductivo para
demostrar teoremas o verdades matemáticas. Estas tienen un grado de certeza que es inigualable en las
demás áreas de conocimiento, por lo cual son un material ideal para el estudio de TdC.
A pesar de los límites estrictos de la lógica matemática, o mejor dicho debido a ellos, las Matemáticas son una
asignatura sumamente creativa, que requiere que quienes la practican pongan en práctica una imaginación
ágil. La matemática pura no requiere ninguna percepción sensorial al comienzo de la indagación, pero la
aplicación de las Matemáticas a situaciones de la vida real requiere técnicas como las que se utilizan en las
ciencias naturales y humanas. Es más, la mayor parte de la investigación en las ciencias naturales y humanas
está basada en las matemáticas. Frecuentemente también hay vínculos estrechos entre las matemáticas y
las artes, cuando los requisitos formales de la armonía o la simetría imponen estructuras matemáticas en
una obra.
• las matemáticas se ocupan de la cantidad, la forma, el espacio y el cambio

(difícil de defnir)
• se utilizan para crear modelos en las ciencias naturales y humanas
• la posibilidad de un tratamiento matemático se considera a menudo como
Alcance/aplicaciones un signo de rigor intelectual, por ejemplo en economía y psicología
• poseen cualidades como belleza y elegancia (a veces se las considera una
forma de arte)
• parecen ser universales y no están atadas a ninguna cultura en particular
• las verdades matemáticas parecen ser seguras y eternas
• utilizan un conjunto de símbolos precisamente defnidos que representan

Conceptos/lenguaje entidades abstractas, como conjuntos y relaciones
• términos clave como axioma, deducción, conjetura, teorema, prueba
• utilizan la razón pura a partir de axiomas para producir pruebas de los

Metodología teoremas matemáticos
• un enunciado matemático es verdadero si y solo si está demostrado
• las matemáticas no parecen depender de la percepción sensorial del mundo
• los matemáticos deben tener intuición e imaginación para poder
demostrar los teoremas
• los acontecimientos clave, como el descubrimiento de los números

Desarrollo histórico negativos e irracionales, han ocasionado grandes cambios en la manera en
que vemos el mundo
• los números y la geometría son especialmente importantes en el desarrollo
histórico de otros ámbitos, tales como la pintura, la arquitectura y la música
• la destreza matemática suele considerarse como sinónimo de

inteligencia, lo cual tiene consecuencias para la autoestima del individuo
Vínculos con el • las matemáticas ofrecen oportunidades para grandes contribuciones por
conocimiento personal parte de individuos talentosos que no siempre pueden explicar la fuente
de sus ideas, y con frecuencia las atribuyen a la intuición, imaginación o
emoción

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¿Por qué es problemática a veces la relación entre las

descripciones matemáticas y el mundo? (Por ejemplo, si tengo
cuatro vacas y me quitan cinco, ¿cuántas me quedarían?)
¿Las matemáticas son inventadas o descubiertas?
Si las matemáticas son un juego intelectual abstracto (como el

ajedrez), ¿por qué describen tan bien el mundo?
Preguntas de Si las matemáticas son una creación humana, ¿cómo es que nos
sentimos sujetos a las verdades matemáticas? Por ejemplo, la
conocimiento existencia de un número infinito de números primos parece ser
un hecho objetivo del mundo, y no algo construido por el ser
humano.
Si las matemáticas están “ahí” en el mundo, ¿dónde,

exactamente, podemos encontrarlas?
¿Por qué podría ser pertinente la elegancia o la belleza al valor

matemático?
Ejemplos de posibles temas de estudio

Pruebas Los axiomas y el
Belleza y elegancia Las matemáticas en
matemáticas rechazo del enfoque
en matemáticas la naturaleza
simples axiomático
Figura 11
Ciencias naturales
¿Qué significa que una disciplina sea una ciencia? ¿Existe un solo método científico? ¿Debería haber limitaciones
éticas en la búsqueda de conocimiento científico?
Las ciencias naturales intentan descubrir las leyes de la naturaleza, es decir, regularidades en el mundo
natural. Con frecuencia estas son relaciones causales en términos de “si ocurre X, entonces ocurrirá Y como
resultado”. Esta descripción implica que hay un intento de producir un sistema de conocimiento que es
independiente de la agencia humana. Si esto es realmente posible es una cuestión para el debate.
Los métodos de las ciencias naturales, basados en la observación del mundo como medio para poner a
prueba las hipótesis acerca del mismo, están diseñados para reducir los efectos de los deseos, expectativas
y preferencias del ser humano; en otras palabras, se los considera objetivos. En este sentido las ciencias
naturales ponen énfasis en el papel de la indagación empírica: el conocimiento científico debe poder resistir
las pruebas de la experiencia y la experimentación.
Un área interesante para la discusión es en qué se diferencia lo científico de lo no científico. Mucha gente
podría sugerir que la diferencia está en los métodos utilizados en la ciencia. Por lo tanto, es interesante
considerar qué aspecto de estos métodos hace que los conocimientos que generan suelan considerarse
más fiables que los de otras áreas del conocimiento.

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• la ciencia natural es un sistema de conocimiento sobre el mundo natural,

basado principalmente en la observación y construido utilizando la razón y
la imaginación
• las ciencias son conocimientos compartidos frecuentemente por un
grupo dispersado en diferentes zonas geográfcas, y en su mayoría son
independientes de la cultura
Alcance/aplicaciones • la predicción es con frecuencia una característica importante del
conocimiento científco, pero la comprensión es también uno de sus
propósitos principales
• las ciencias naturales se ocupan de producir afrmaciones generalizadas,
principios o leyes científcas acerca del mundo natural
• la mayoría de estas leyes son causales: si ocurre el evento A entonces B
ocurrirá como resultado de ello
• muchas leyes de las ciencias naturales están formuladas en el lenguaje de

las matemáticas – las matemáticas son centrales
Conceptos/lenguaje
• el lenguaje de las ciencias es preciso a fn de eliminar la ambigüedad, la
cual puede afectar el proceso de razonamiento
• las mediciones interactúan con el mundo y lo cambian

• los modelos son importantes en la mayoría de las áreas de las ciencias
naturales
• la clasifcación es una idea central en muchas ciencias naturales
Metodología • algunos métodos utilizados en las ciencias naturales son: hipótesis,
deducción e inducción, uso de la razón y percepción sensorial
• ha habido varios cambios radicales en el pensamiento y el desarrollo de las

ciencias naturales
• las ciencias naturales nos dan una visión de nosotros mismos como
entidades materiales que se comportan de acuerdo con leyes universales
Vínculos con el • ofrecen poco espacio para vernos como agentes libres y racionales que
tienen deseos y son capaces de elegir
conocimiento personal • algunas personas han contribuido individualmente al progreso científco,
con frecuencia de manera revolucionaria
• uso de la imaginación, intuición y emoción en la creación de hipótesis

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Teniendo en cuenta los problemas asociados con el proceso

inductivo (ir de lo particular a lo general), ¿cómo es que la
ciencia es fiable?
¿Cómo sabemos por adelantado qué factores (por ejemplo,

para medirlos) serán pertinentes para la explicación final?
¿Cómo podemos decidir cuándo un modelo, explicación o

teoría es mejor que otro?
Preguntas de ¿Cómo pueden interpretarse los resultados numéricos en un
conocimiento mundo que no es sustancialmente numérico?
¿Cómo podemos construir una comprensión del mundo

independientemente de la acción humana de medirlo?
¿Cómo es posible que el conocimiento científico cambie con el

paso del tiempo?
¿Cómo podemos conocer las causas y los efectos, teniendo en

cuenta que solo es posible observar la correlación?

Las revoluciones
El problema de la Popper y el científicas y
El método científico
inducción falsacionismo los cambios
paradigmáticos
Figura 12
Ciencias humanas
¿En qué medida son fiables las ciencias humanas? ¿Puede el comportamiento humano estar sujeto a las mismas
leyes que el mundo material? ¿En qué consiste una buena prueba en las ciencias humanas?
En TdC, el término “ciencias humanas” incluye muchas de las asignaturas del Grupo 3 (individuos y
sociedades) del Programa del Diploma. En términos sencillos, las ciencias humanas estudian la realidad de
ser humano. Más concretamente, las ciencias humanas estudian los aspectos social, cultural y biológico de
la existencia humana. Si agregamos a esta definición el estudio del comportamiento humano, el Programa
del Diploma cubre una gama de ciencias humanas que incluyen Psicología, Antropología Social y Cultural,
Economía y Geografía.
Una diferencia fundamental entre las ciencias humanas y las ciencias naturales radica en la interpretación
de la palabra “ciencia”. Las ciencias humanas podrían clasificarse como ciencias porque utilizan el método
científico para poner a prueba la validez y fiabilidad de las hipótesis. No obstante, a diferencia de las ciencias
naturales, los fenómenos que intentan explicar no siempre tienen leyes fijas e inmutables que no admiten
excepciones. Por ello pueden, en algunos casos, recurrir a los métodos estadísticos para establecer sus
hallazgos, produciendo así conocimiento que es menos fiable en cuanto a la realización de predicciones.

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• investigar y entender el comportamiento humano

• incluyen una diversa gama de disciplinas: antropología, economía,
psicología, sociología
• algunas disciplinas tienen como meta predecir el comportamiento
humano (economía, sociología aplicada)
• conceptos clave como el costo de oportunidad en la economía

• uso de lenguaje matemático para sugerir rigor intelectual
Conceptos/lenguaje
• problemas con la formulación de cuestionarios y la difcultad del lenguaje
neutro
• método experimental
• uso de cuestionarios y encuestas
• observación directa del comportamiento humano
• uso de modelos
• uso de la razón para construir teorías plausibles que concuerden con
Metodología
otros conocimientos aceptados en la disciplina
• algunos supuestos sobre la racionalidad humana (economía) o
comportamiento que sigue ciertas leyes (psicología)
• uso de métodos estadísticos – ¿en qué basamos la elección de por
ejemplo los niveles de signifcancia de los tests?
• en el pasado la economía estudiaba a las personas como maximizadoras de

la utilidad, pero esta idea ha sido reemplazada por la economía conductual
moderna, que ve a las personas como esencialmente irracionales y heurísticas
• la idea que la antropología era el estudio del progreso humano ha sido
Desarrollo histórico reemplazada, después de la obra de Boaz, por perspectivas menos basadas
en valores personales
• la psicodinámica de Freud ha sido reemplazada por un movimiento hacia
la observación empírica del comportamiento en teorías funcionales
modernas de psicología
• Comprensión del yo como locus de la conciencia, comprensión de uno

mismo como agente económico o como individuo defnido con respecto
a un contexto social
• Contribuciones individuales signifcativas en todas las disciplinas: Smith,
Ricardo, Keynes, Friedmann en economía, Boaz en antropología, Freud,
Vínculos con el Watson en psicología
• La economía y la psicología modernas son más colaborativas, aunque la
conocimiento personal antropología parece estar más abierta a las contribuciones individuales
• ¿En qué medida es legítimo que el indagador utilice sus propias
experiencias como pruebas en su investigación en las ciencias humanas
(el enfoque verstehen)?
• ¿En qué medida son importantes los factores personales, como la edad y
el sexo, en las ciencias humanas?

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Las ciencias humanas son menos capaces de efectuar

predicciones porque los seres humanos tienen libre albedrío.
Sin embargo las ciencias humanas intentar establecer leyes del
comportamiento humano. ¿Cómo es posible?
¿En qué medida son “científicos” los métodos de las ciencias

humanas?
Ya que hay excepciones en las leyes de las ciencias humanas,

¿en qué medida podemos decir que son leyes?
¿Cómo podemos eliminar el efecto del observador que es

parte del sistema en las ciencias humanas? (véase el efecto
Preguntas de Hawthorne en psicología, o el antropólogo que efectúa un
trabajo de campo y es parte de la comunidad)
conocimiento
En el enfoque verstehen, ¿cómo pueden afectar las emociones
del investigador como objeto de estudio el resultado de la
investigación?
¿Cómo podemos fiarnos de los resultados de los cuestionarios,

teniendo en cuenta los problemas de redacción, las preguntas
tendenciosas, los efectos del muestreo y la selección, y la
posibilidad de que quienes los contestan no sepan la verdad
sobre sus propias intenciones, o no la digan?
¿Cómo podemos juzgar si un modelo es mejor que otro?

La relación entre las Encuestas,
La observación
ciencias humanas cuestionarios Predicciones,
y efecto del
y las ciencias y preguntas tendencias y leyes
observador
naturales tendenciosas
Figura 13
Historia
¿En qué se diferencia la metodología de la historia de la de otras disciplinas? ¿Es el testimonio de un testigo
presencial una fuente fiable de pruebas? ¿Cómo podemos decidir qué acontecimientos tienen importancia
histórica?
La historia es un área de conocimiento que estudia el pasado documentado. Da lugar a preguntas de

conocimiento tales como si es posible hablar con sentido de un hecho histórico y en qué podría consistir
dicho hecho, o en qué medida podemos hablar con certeza de cualquier evento ocurrido en el pasado.
Estudiar historia también profundiza nuestra comprensión del comportamiento humano, ya que reflexionar
sobre el pasado puede ayudarnos a entender el presente.
Las pruebas documentales desempeñan un papel importante en la historia, dando lugar a preguntas sobre
la base de los juicios de fiabilidad de dichas pruebas. El historiador individual también desempeña un
papel importante en la historia, y en el siglo XX hubo mucho debate sobre si los hechos históricos existen
independientemente de los historiadores. Algunos sostienen que siempre hay un elemento subjetivo en

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la escritura histórica, ya que los historiadores están influidos por el entorno social e histórico en el que
escriben, e ineludiblemente esto afecta su selección e interpretación de las pruebas.
• el estudio del pasado registrado

• nos ayuda a entender el presente
Alcance/aplicaciones • conocimiento compartido por un grupo para ayudar a producir un sentido
de patrimonio común
• tal vez nos permite, de manera limitada, imaginar futuros posibles
• estilo narrativo apropiado para el propósito de entender el pasado

Conceptos/lenguaje • diseñado para entender tal vez a nivel emocional, en lugar de a nivel
estrictamente objetivo
• uso de documentos contemporáneos como puntos fjos en la teoría

histórica
• la teoría histórica se construye a partir de las pruebas disponibles
utilizando la razón y la imaginación
• cuestiones de selección e interpretación de las fuentes
• cuestiones de fabilidad de los relatos originales (la memoria y la
Metodología observación están afectadas por los intereses y las expectativas)
• la historia parece presuponer una teoría de la acción humana, por
ejemplo, la idea de que las acciones de los individuos dan forma a
la historia, a diferencia de la idea de la historia como el desarrollo de
confictos de clase o del zeitgeist
• una explicación en historia es una teoría plausible que explica el material
pertinente de las fuentes y concuerda con otras teorías aceptadas
• las preocupaciones actuales tienden a afectar el estudio de acontecimientos

Desarrollo histórico pasados
• la historia en sí misma era diferente en el pasado
• entender nuestra propia historia nos da un sentido claro de identidad

Vínculos con el personal
• la historia tiende a estar construida mediante la interacción de
conocimiento personal historiadores individuales (se pone menos énfasis en el trabajo
colaborativo que en las ciencias naturales)

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¿Es posible que un texto histórico esté libre de puntos de vista?
¿Cómo evalúa el historiador la fiabilidad de sus fuentes?
¿Cómo podemos estimar la medida en que la historia está

relatada desde una determinada perspectiva cultural o
nacional?
Preguntas de
¿Cuál es la relación entre el estilo del lenguaje utilizado y la
conocimiento historia escrita?
¿Qué constituye un hecho en historia?
¿Cómo se pueden evaluar los relatos históricos?
¿En qué se diferencia un buen relato histórico de uno peor?

La relación entre la
Fiabilidad de las La objetividad en la Progreso y patrones
historia y las ciencias
fuentes historia en la historia
humanas
Figura 14
Las artes
¿Cómo puede contribuir el punto de vista subjetivo de un individuo al conocimiento en las artes? ¿Sobre qué
base es posible juzgar el mérito de una obra de arte? ¿Tiene algún sentido discutir las artes? ¿No deberíamos
simplemente experimentarlas?
“Las artes” es un término colectivo que abarca los productos creativos del ser humano y comprende las
artes visuales, las artes escénicas y las artes literarias. Las artes exploran la experiencia y la realidad de ser
humano y son un componente esencial de la cultura.
Las artes pueden entenderse como algo que construye un puente entre el conocimiento personal y el
compartido. Muchas de ellas con colaborativas. Utilizan la emoción como medio para generar pertinencia a
nivel personal, pero la razón proporciona el marco estructurado necesario para la creación del significado: las
obras de arte tienen su propia lógica interna. Algunas personas consideran que las artes tienen una función
cognitiva extra artística, es decir, un mensaje acerca del lugar que ocupa el ser humano en el mundo, lo cual
puede tener implicaciones sociales o políticas. Por ejemplo, podría haber buenas razones para suponer que
las artes tienen una función importante como medio para la crítica y la transformación sociales. De todos
modos, hay una creencia muy difundida sobre que las artes tienen un propósito educativo superior, ya que
promueven la introspección y a veces nos hacen reflexionar sobre cómo vivimos nuestras vidas.

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• las artes tienen cierta función social

• las artes como medio para dar forma a las creencias
• el papel de la sociedad en determinar qué es el arte
• la importancia de la dimensión cultural local para defnir el valor en las artes
• las formas de arte están basadas en la percepción sensorial
• las artes pueden ser un instrumento de transformación social
• el papel del lenguaje y las convenciones en las artes

Conceptos/lenguaje • el lenguaje de las formas de arte suele ser no verbal; esto hace que las artes
no estén limitadas al conocimiento proposicional
• la creación artística suele ser el resultado de conocimientos personales y

requiere imaginación y creatividad
• la creatividad requiere el uso de la imaginación dentro de un marco,
frecuentemente usando la razón
Metodología • el arte suele requerir una interacción, posiblemente emocional, con el
público
• relación entre las artes y la tecnología – las nuevas tecnologías dan
lugar a nuevas formas de arte, por ejemplo, el cine, el arte y la música
producidos por computador
• las convenciones y los valores en las artes cambian con el paso del tiempo
Desarrollo histórico • la importancia del desarrollo histórico de una forma de arte para comprender
su forma actual
Vínculos con el • la relación entre la obra de arte y el artista suele ser emocional
• el arte puede contribuir a la visión de uno mismo
conocimiento personal • el arte puede dar forma a la visión del mundo de un individuo

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¿Son las artes un sistema de conocimiento?
Si las obras de arte son productos de la imaginación del artista,

¿cómo es que constituyen un sistema de conocimiento?
¿Cuál es la relación entre el artista y la obra de arte?
Preguntas de ¿Es el valor estético de una obra de arte una cuestión
conocimiento puramente subjetiva?
¿Cuál es la importancia de la forma en las obras de arte?
¿Aumenta el arte lo que es posible pensar?
¿Es posible que el valor estético sea, fundamentalmente, algo

universal, un hecho acerca del ser humano?

Las obras de arte
se utilizan para
Las formas de arte
afectar las creencias
El arte como están firmemente El arte y la
de los individuos y
vehículo para la arraigadas en una moralidad (p. ej.,
grupos (por ejemplo,
crítica social determinada cultura Riefenstahl, Kirkup)
publicidad, cine,
o tradición
literatura, canciones
del folclore)
Figura 15
Ética
¿Existe el conocimiento moral? Si una acción está bien o mal, ¿depende de la situación? ¿Son igualmente válidas
todas las opiniones morales? ¿Existe algo así como un hecho moral?
Se dice frecuentemente que lo que distingue a los seres humanos de otros animales es la moralidad. Una
pregunta clave en las discusiones éticas en TdC es, por lo tanto, ¿podemos saber realmente si algo es moral?
Lo peculiar de los valores morales es que parecen conllevar obligaciones para la acción.
Un ejemplo de un área clave para la discusión en la ética es el tema de las normas morales. Hay desacuerdo
acerca de si ser moral es cuestión de obedecer las normas, entre otras cosas porque hay quienes cuestionan
si las normas morales existen realmente. También se debate si las normas morales deben seguirse siempre
o si existen algunas circunstancias en que se deberían contravenir. Otras áreas para la discusión incluyen
la cuestión de si los seres humanos son esencialmente altruistas o egoístas, o si el valor moral reside en las
consecuencias o las motivaciones de una acción.

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• se suele considerar que la moralidad se ocupa de las razones (loables o

condenables) para la acción
• la ética se ocupa más generalmente de contestar la pregunta: ¿qué debo
hacer?
• los valores morales parecen ser diferentes de otros tipos de valores, ya
que producen obligaciones para la acción
• un punto de vista ético parece implicar que el individuo tiene en cuenta
los intereses de otros, además de los propios
• categorías: actos prohibidos, permitidos u obligatorios

• “¿qué debo hacer?” puede ser una pregunta diferente de “¿qué estoy
moralmente obligado a hacer?”
• requisito general de que los juicios éticos sean universalizables (tienen una
Conceptos/lenguaje
dimensión pública, casi por defnición)
• los derechos parecen ser bienes que el grupo está obligado a proporcionar
al individuo (cada derecho ejercido conlleva una obligación )
• el lenguaje moral contiene de forma inherente un requisito para la acción
• tomar un marco ético como punto de partida y razonar a partir de

principios generales hacia una situación especifca
• extraer los aspectos que tienen importancia moral utilizando la razón, a
partir de la percepción de la situación actual
• los principios éticos pueden refnarse verifcándolos con respecto a
Metodología
nuestra intuición moral
• nuestra intuición moral puede refnarse verifcándola con respecto los
principios éticos
• la ética consecuencialista requiere imaginar consecuencias de una acción
y evaluarlas
• la naturaleza del pensamiento ético puede haber cambiado desde la época de

Desarrollo histórico los pensadores griegos del siglo IV AEC
• tal vez hoy en día se pone menos énfasis en las virtudes y más en los derechos
• las obligaciones morales requieren acción, de modo que la moralidad

afecta al individuo
Vínculos con el • ¿por qué importa vivir una vida moral?
• ¿es vivir una vida moral una cuestión de tener el carácter adecuado?
conocimiento personal • puede que estemos guiados por la emoción y la intuición, pero los
juicios morales parecen ser más que simples expresiones de preferencia
personal

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¿En qué sentido puede considerarse la ética como un sistema

de conocimiento?
¿Cómo se resuelven los conflictos entre diferentes sistemas

éticos?
¿En qué medida podría ser la falta de conocimiento una excusa

para la conducta no ética?
Preguntas de
¿En qué medida podría la posesión de conocimiento conllevar
conocimiento obligaciones morales?
¿Actúa la gente en contra de sus propios intereses?
¿Existen las verdades morales?
¿Por qué deberíamos ser morales?

Teorías éticas (p. ej.,
La emoción y la utilitarismo, ética
Dilemas éticos Lenguaje ético
razón en la ética de la virtud, ética
kantiana)
Figura 16
Sistemas religiosos de conocimiento

¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de los diferentes sistemas religiosos? ¿Puede existir una base para
el conocimiento religioso que sea independiente de la cultura que lo produce? ¿Es el ateísmo una cuestión de fe en
igual medida que la creencia religiosa?
Los sistemas religiosos de conocimiento ofrecen respuestas a preguntas fundamentales sobre el significado
y el propósito de la vida humana. Esta área de conocimiento abarca una amplia gama de diferentes creencias
y sistemas, por ejemplo, las variedades de teísmo, panteísmo y politeísmo. Algunas personas creen que
hay una sola religión verdadera, mientras que otros, los pluralistas religiosos, sostienen que las diferentes
religiones son simplemente los diferentes reflejos de una misma verdad subyacente. El conocimiento
religioso tiene una dimensión tanto personal como compartida, y ofrece un contexto concreto, dentro de la
clase de TdC, para explorar los vínculos entre ambas.
La religión se considera frecuentemente como un área delicada en la que las discusiones deben efectuarse
con cautela, en parte porque la gente tiene convicciones muy profundas y personales sobre cuestiones
religiosas. Sin embargo, para mucha gente la religión tiene un impacto importantísimo sobre su manera de
entender el mundo, forma parte de todo su pensamiento e influye en su comprensión de las otras áreas del
conocimiento, por ejemplo, la idea de que la ética y la religión están inextricablemente vinculadas. De un
modo u otro, para mucha gente la religión proporciona el marco para todo el conocimiento que poseen.

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• intenta explicar el signifcado y el propósito de la vida

• incorpora una amplia gama de sistemas, del politeísmo al panteísmo
• difcultad de utilizar el lenguaje humano para describir lo divino

• importancia de la analogía y la metáfora
• cambios en el lenguaje: del oral al escrito, del latín a las lenguas vernáculas
Conceptos/lenguaje
• convenciones: autoridad de las escrituras en muchos sistemas, líderes y
personas de autoridad
• conceptos clave: fe, milagros, dios o dioses, revelación
• argumentación, uso de la razón

• interpretación
• uso de la revelación
Metodología
• percepción sensorial
• autoridad
• valor que se otorga a la fe
• debates entre los enfoques literalistas o fundamentalistas, conservadores y

liberales
• impacto del conocimiento científco
• cambios en el lenguaje llevan a otros cambios en sentido más amplio
• comprensión de uno mismo – opiniones personales sobre la vida

después de la muerte, toma personal de decisiones morales
• elemento emocional de la creencia religiosa
• actitudes y comportamientos hacia los demás
Vínculos con el • fguras fundadoras: Mahoma
conocimiento personal • líderes espirituales: el Dalai Lama
• individuos que han cambiado el curso de la historia religiosa, como
Martín Lutero
• el papel de la colaboración– elemento comunitario: ummah en el Islam,
evangelismo y pluralismo religioso

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¿En qué se diferencian los sentimientos religiosos, las creencias

religiosas y la fe religiosa?
¿Es posible conocer a Dios?
¿Son razonables las creencias religiosas?
¿Es irracional la fe?

Preguntas de
conocimiento ¿De dónde provienen las creencias religiosas?
¿Puedes pensar en algunas pruebas que te convenzan de que

Dios no existe?
¿Qué valor tiene reflexionar sobre cuestiones que no tienen

respuestas definitivas?
¿Cómo decidimos entre las afirmaciones rivales de diferentes

sistemas religiosos de conocimiento?

Argumentos a favor
Experiencias
y en contra de la Lenguaje religioso Pluralismo religioso
religiosas y milagros
existencia de Dios
Figura 17
Sistemas indígenas de conocimiento

¿De qué maneras son cruciales la percepción sensorial y la memoria en la construcción del conocimiento en
los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo influyen las creencias sobre el mundo físico y metafísico en la
búsqueda de conocimiento en los sistemas indígenas de conocimiento? ¿Cómo utilizan las personas indígenas el
concepto de respeto para relacionarse con su visión del mundo?
Los sistemas indígenas de conocimiento exploran el conocimiento local que pertenece únicamente a una
determinada cultura o sociedad. El término suele referirse al conocimiento construido por un determinado
grupo de gente, tal como los namaqua de Sudáfrica, los secoya de Ecuador y Perú, los ryukyuan de Japón
y los wopkaimin de Papúa Nueva Guinea. Una característica importante de los sistemas indígenas de
conocimiento es que no son estáticos. Son dinámicos debido a influencias tanto externas como internas.
El sistema de conocimiento Maorí actual, por ejemplo, es una mezcla de conocimientos tradicionales y de
conocimientos heredados a lo largo del tiempo como consecuencia del contacto con la cultura europea.
Los alumnos de TdC pueden explorar esta área del conocimiento desde un punto de vista general y amplio,
para tomar conciencia de la diversidad de los sistemas indígenas de conocimiento, o pueden estudiar
un sistema indígena de conocimiento en particular. Al estudiar sistemas indígenas de conocimiento, es
importante examinar los métodos de comunicación, los procesos de toma de decisiones, los procesos de
pensamiento y la visión holística del conocimiento.

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• intenta explicar la naturaleza y la existencia de la humanidad para un

Alcance/aplicaciones determinado grupo de seres humanos
• incorpora una gama diversa de sistemas, que incluyen los Inuit, los indios
Aimara en Bolivia, el pueblo romaní y muchos más
• el papel del leguaje en el sistema de conocimiento, por ejemplo la

narración de cuentos
• uso de metáforas y analogías
Conceptos/lenguaje • mantener las tradiciones mediante el lenguaje escrito
• las tradiciones orales desaparecen porque no están escritas
• convenciones: el papel de los ancianos, la importancia del grupo sobre el
individuo
• conceptos clave: nómada, concepto de hogar, honor, propiedad
• tradición oral trasmitida de generación en generación (el papel de la

memoria)
• ritual (emoción compartida)
• folclore
Metodología • música
• artefactos
• sistemas de razón
• explicar fenómenos naturales observados como parte de una visión total
del mundo (el papel de la percepción sensorial)
Desarrollo histórico • impacto de la colonización y globalización
• comprensión de sí mismo (ancestros, lugar en el mundo, actitudes y

comportamientos hacia otras personas)
Vínculos con el • los ancianos contribuyen personalmente a la forma del sistema de
conocimiento personal conocimiento
• colaboración: la actuación de rituales y la tradición ofrecen la posibilidad
de reforzar el sistema de conocimiento mediante un esfuerzo de grupo
• conocimiento ancestral vinculado con el conocimiento personal

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¿Cuán fiables son las “tradiciones orales” en la preservación del

patrimonio cultural en los sistemas de conocimiento indígenas?
¿En qué medida afecta su credibilidad el hecho de que los primeros

estudios sobre los sistemas de conocimiento indígenas fueron
escritos desde una perspectiva no indígena?
¿De qué manera desempeña la percepción sensorial un

papel fundamental en la adquisición de conocimientos en los
Preguntas de sistemas indígenas de conocimiento?
conocimiento ¿Qué elementos de importancia universal podríamos encontrar

en los sistemas indígenas de conocimiento?
¿En qué medida puede la desinformación, ocasionada por la

educación y los gobiernos, poner en riesgo los sistemas indígenas
de conocimiento?
¿Por qué existe frecuentemente una conexión tan estrecha

entre el conocimiento indígena y la cosmología?
¿Qué papeles tienen el folclore, los rituales y las canciones en

los sistemas indígenas de conocimiento?

El impacto de la
La naturaleza de los Comportamiento tecnología sobre la
Ciclos y cambios en
artefactos y el papel de las plantas y los relación entre los
la tierra y en el cielo
que desempeñan animales pueblos indígenas y
su entorno
Figura 18

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Instrumento de evaluación para el ensayo de TdC
¿Ha presentado el alumno un análisis apropiado y convincente al discutir el título?
Aspecto Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1
9–10 7–8 5–6 3–4 1–2 0
Comprensión de El ensayo se centra en todo El ensayo se centra El ensayo se centra en Se consideran El ensayo es descriptivo. El ensayo no alcanza
las preguntas de momento en preguntas en preguntas de algunas preguntas algunas preguntas Si contiene preguntas el estándar descrito
conocimiento de conocimiento conocimiento de conocimiento de conocimiento de conocimiento, en los niveles de 1 a
conectadas con pertinentes al título pertinentes al título pertinentes al estas están conectadas 5 o no constituye una
Guía de Teoría del Conocimiento

el título prescrito, prescrito, las cuales han prescrito. Hay algún título prescrito, superficialmente. respuesta a uno de los
las cuales han sido sido desarrolladas desarrollo y se pero el ensayo es títulos prescritos en
desarrolladas mediante con un reconocimiento establecen algunos principalmente la lista de la presente
la investigación de de las diferentes vínculos con áreas descriptivo, y solo convocatoria.
diferentes perspectivas perspectivas, y han de conocimiento contiene vínculos
y vinculadas de manera sido vinculadas con o formas de superficiales o
eficaz con áreas de áreas de conocimiento conocimiento. limitados con áreas
conocimiento o formas o formas de de conocimiento
de conocimiento . conocimiento. o formas de
conocimiento.
Calidad del análisis Los argumentos son Los argumentos Algunos argumentos Se ofrecen argumentos Se ofrecen
de las preguntas de claros, están respaldados son claros, están son claros y están pero estos no son claros afirmaciones pero no
conocimiento con ejemplos de la respaldados con respaldados con o no están respaldados están respaldadas.
vida real y han sido ejemplos de la ejemplos. Se han con ejemplos eficaces.
evaluados eficazmente. vida real y han identificado algunos
Se han explorado sido evaluados. Se contraargumentos.
exhaustivamente los han explorado los
contraargumentos contraargumentos.
y se han extraído las
implicaciones.
Algunas características posibles
Convincente Pertinente Típico Poco desarrollado Ineficaz
Bien logrado Reflexivo Aceptable Básico Descriptivo
Con criterio Analítico Convencional Superficial Incoherente
Individual Organizado Adecuado Carente de originalidad Sin forma
Lúcido Creíble Competente Rudimentario
Instrumentos de evaluación
65
Perspicaz Coherente Limitado
Persuasivo
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Instrumento de evaluación para la presentación de TdC
¿Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cómo los conceptos de TdC pueden tener una aplicación práctica?
Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

9–10 7–8 5–6 3–4 1–2 0
La presentación se La presentación se La presentación identifica La presentación identifica La presentación describe La presentación no alcanza
centra en una pregunta centra en una pregunta una pregunta de una pregunta de una situación de la vida el estándar descrito en los
Guía de Teoría del Conocimiento

de conocimiento bien de conocimiento que conocimiento que tiene conocimiento y una real sin hacer referencia niveles de 1 a 5.
formulada, que está está relacionada con la alguna relación con la situación de la vida a ninguna pregunta de
claramente relacionada con situación de la vida situación de la vida real, pero es posible que conocimiento, o trata una
la situación de la vida real real especificada. Se ha real especificada. Se ha la relación entre ellas no pregunta de conocimiento
especificada. Se ha explorado explorado la pregunta explorado la pregunta sea convincente. Se hizo abstracta sin conectarla
eficazmente la pregunta de conocimiento en el de conocimiento algún intento de explorar la con ninguna situación
de conocimiento en el contexto de la situación en el contexto de la pregunta de conocimiento. concreta de la vida real.
contexto de la situación de la vida real, utilizando situación de la vida Hay una compresión
de la vida real, utilizando argumentos claros y real, utilizando algunos limitada de la pertinencia
argumentos convincentes reconociendo diferentes argumentos adecuados. de los resultados del
e investigando diferentes perspectivas. Se muestra Hay cierta comprensión análisis.
perspectivas. Se muestra que los resultados del de la pertinencia de los
que los resultados del análisis son pertinentes a resultados del análisis.
análisis son pertinentes a la situación de la vida real.
la situación de la vida real
elegida y a otras situaciones.
Algunas características posibles
Sofisticada Creíble Pertinente Poco desarrollada Inconexa

Con criterio Analítica Adecuada Básica Incoherente
Perspicaz Organizada Aceptable Sin equilibrio Sin forma
Persuasiva Pertinente Predecible Superficial Ineficaz
Lúcida Coherente Carente de originalidad
Rudimentaria
Instrumentos de evaluación
67
37/123
Programa del Diploma
Teoría del Conocimiento

Comprensión de las cuestiones de
conocimiento
1
Material de ayuda al profesor de Lengua A: ejemplo de objetivos intermedios
38/123
Comprensión de las cuestiones de conocimiento
El objetivo de este documento es aclarar el término “cuestiones de conocimiento”. Dicho término
es fundamental en el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) y en su evaluación. Los alumnos
que son capaces de identificar y abordar eficazmente las cuestiones de conocimiento cuentan con
una ventaja considerable en las tareas de evaluación.
Las cuestiones de conocimiento son cuestiones sobre el conocimiento. Se pueden aplicar a

cualquier aspecto del conocimiento y pueden referirse a la adquisición, producción, formación,
clasificación, estado y aceptación o rechazo del mismo. Las cuestiones de conocimiento van
desde las sumamente generales (“¿Puede existir un dato sin un contexto?” “¿Qué constituyen
buenas pruebas?”) a las más específicas (“¿Cómo podemos distinguir entre argumentos
deductivos válidos e inválidos?” “¿Cuál debería ser el papel de la emoción en la justificación de
decisiones éticas?”). Ambos extremos son adecuados para los debates de TdC y pueden, y
deben, explorarse en el curso. Sin embargo, no todas las cuestiones de conocimiento son
igualmente apropiadas para la evaluación.
Cuestiones de conocimiento para la evaluación

Los alumnos deben abordar cuestiones de conocimiento tanto en los ensayos como en las
presentaciones. En ambos casos, es útil que sepan investigar y analizar cuestiones de
conocimiento para demostrar su comprensión. Dada la amplia variedad de cuestiones de
conocimiento que se pueden abordar, es adecuado ofrecer orientación a los alumnos sobre qué
tipos de cuestiones de conocimiento es más probable que les permitan obtener niveles de logros
altos en los ensayos y las presentaciones.
Las cuestiones de conocimiento que permiten obtener niveles de logros altos son generalmente:
• Preguntas abiertas con más de una respuesta posible
• Cuestiones que tratan explícitamente sobre el conocimiento y no afirmaciones sobre una

asignatura específica
• Cuestiones expresadas con vocabulario y conceptos de TdC: las áreas de conocimiento, las
formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza,
cultura, pruebas, experiencia, explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología,
verdad y valores)
• Cuestiones precisas en cuanto a las relaciones entre dichos conceptos
Nótese que estos no son requisitos formales y que, por tanto, las puntuaciones deben asignarse
conforme a los criterios de evaluación publicados en la guía de Teoría del Conocimiento (marzo
de 2006). Sin embargo, la experiencia demuestra que las cuestiones de conocimiento que
cumplen estas condiciones generalmente permiten obtener buenos resultados en los criterios de
evaluación. Es importante aclarar que, si bien las cuestiones de conocimiento "pobres" pueden ser
pertinentes (para la presentación) y obtener una buena puntuación en el criterio A, es poco
probable que permitan efectuar la exploración y el desarrollo necesarios para obtener
puntuaciones altas en los demás criterios. Por lo tanto, para la evaluación se recomienda
desarrollar cuestiones de conocimiento "satisfactorias".
Sugerencia de uso de tablas

Las siguientes tablas muestran una progresión de las cuestiones de conocimiento. El contenido
de las tablas se puede discutir con los alumnos en un momento adecuado del curso de TdC, por
ejemplo, una vez que hayan explorado varias áreas de conocimiento o formas de conocer, para
que puedan comprender bien las ideas.
Recortando los ejemplos enunciados a continuación de la A a la E, se pueden preparar 25 tarjetas

y pedir a los alumnos que las clasifiquen por tema y nivel de complejidad. Después del debate, se
les puede pedir que desarrollen sus propios descriptores de nivel. Más adelante, se les pueden
© Organización del Bachillerato Internacional, 2009

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mostrar los ejemplos de la F a la I y pedirles que sugieran cómo completar los espacios en blanco.
También se les puede pedir que creen sus propias progresiones.

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Nivel Descriptor Ejemplo A Ejemplo B Ejemplo C Ejemplo D Ejemplo E
• Una pregunta abierta

Satisfactorio • Una cuestión explícita sobre
¿En qué medida
el conocimiento ¿Qué nos dicen las
¿Qué es lo que hace pueden las ciencias ¿Qué papel debería
• Una cuestión expresada con ¿Cómo puede usarse ilusiones ópticas sobre
que una explicación humanas utilizar tener la intuición en la
vocabulario y conceptos de la razón para justificar la percepción sensorial
científica sea técnicas matemáticas justificación de la pena
TdC1 creencias religiosas? y la verdad, si es que
convincente o no? para formular de muerte?
nos dicen algo?
• Una cuestión precisa en predicciones precisas?
cuanto a las relaciones entre
dichos conceptos
Puede ser:
Intermedio
¿Cómo podemos
• Una pregunta abierta ¿Cómo podemos
utilizar modelos para
¿Las creencias ¿Qué podemos ¿Cómo podemos saber
• Una cuestión explícita sobre decidir si la acupuntura religiosas son aprender de las si la pena de muerte
predecir una ola de
el conocimiento funciona o no? razonables? ilusiones ópticas? está bien o está mal?
delincuencia?
Puede ser: ¿Resultarán ser

correctas las ¿Cómo llegan las Pena de muerte: ¿por
Pobre
• Una pregunta cerrada ¿Funciona la

predicciones sobre el personas religiosas a
¿Por qué suceden las
qué deberíamos o no
• Una cuestión implícita sobre acupuntura? ilusiones ópticas?
tabaquismo en tener sus creencias? deberíamos adoptarla?
el conocimiento adolescentes?
Puede ser:
No es una cuestión
de conocimiento
• Un enunciado o una
descripción de una situación
• Una pregunta cerrada La medicina tradicional
Lograr que los
Dios y la física Las ilusiones ópticas
La ejecución de
adolescentes no fumen Saddam Hussein
• Un tema o una pregunta
específicos de una
asignatura, más que sobre el
conocimiento en sí mismo
de la vida
Situación
Puede ser una situación de la vida

real para la presentación, o un Mi tío fue a un Una nueva política del Un artículo sobre Un libro: La ejecución
real
Una ilusión óptica

ejemplo para el ensayo: acupuntor gobierno religión y ciencia de Saddam Hussein
1
A este fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia,
explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores).
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Ejemplo F Ejemplo G Ejemplo H Ejemplo I Cuestiones de
Nivel Descriptor
conocimiento propias

Una cuestión de
• Una cuestión explícita
conocimiento propia
Satisfactorio
sobre el conocimiento
muy específica
• Una cuestión expresada
con vocabulario y
conceptos de TdC2
• Una cuestión precisa en
cuanto a las relaciones
entre dichos conceptos
Puede ser:
Intermedio
¿Deberíamos creer las

afirmaciones sobre
• Una cuestión explícita fenómenos
sobre el conocimiento paranormales?
Puede ser:
• ¿Es posible que la
Pobre
Una pregunta cerrada ¿Por qué es atractivo

¿Existe lo paranormal? gripe porcina mate a
• Una cuestión implícita el utilitarismo?
millones de personas?
Puede ser:
•
No es una cuestión de
Un enunciado o una
descripción de una
conocimiento
situación
• Una pregunta cerrada ¿Qué es el sexto ¿Qué se entiende por
El utilitarismo La crisis financiera
• Un tema o una pregunta sentido? "epidemia"?
específicos de una
asignatura, más que
en sí mismo
de la vida
Puede ser una situación de la

Situación
Un póster patriótico
Una película Una entrevista a
vida real para la presentación, o que diga "Comprar Una noticia sobre la
real
sobre banqueros que acaban Un tema propio

un ejemplo para el ensayo: productos nacionales fiebre porcina
apariciones de perder su empleo
nos beneficia a todos"
2
A este fin, estos son las áreas de conocimiento, las formas de conocer y los conceptos de las preguntas transversales (creencias, certeza, cultura, pruebas, experiencia,
explicación, interpretación, intuición, justificación, tecnología, verdad y valores).
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Informe general de la asignatura, mayo de 2016 Teoría del Conocimiento
El alumno y el profesional de la asignatura como actores del

conocimiento
Dado que el curso de TdC trata sobre el conocimiento y que el conocimiento es una
construcción humana, es importante establecer claramente la relación entre ambos en el
trabajo de TdC. En el análisis de TdC hay lugar para la discusión sobre cómo se produce el
conocimiento (a menudo por parte de profesionales expertos en las distintas disciplinas, pero
también por parte de legos, incluidos los alumnos de TdC) y también para la discusión sobre
cómo se consume y distribuye el conocimiento existente. Naturalmente, la mayor parte de la
experiencia de vida académica de los alumnos de colegios consistirá en esto último, pero el
equilibrio entre estas dos relaciones y el conocimiento exigido por cada título prescrito suele
estar indicado mediante su redacción exacta.
Expresiones como “la producción de conocimiento” o “el conocimiento [...] se desarrolla”

(título 2) dan indicios claros, en tanto que “la búsqueda del conocimiento” (título 3), “cuando se
adquieren conocimientos” (título 1), “en el ámbito del conocimiento” (título 6), o “la adquisición
de conocimiento” permiten más flexibilidad. No obstante, los ensayos de TdC solo pueden tener
éxito si reconocen y exploran la forma en que se produce y extiende el conjunto del conocimiento
humano, y va así más allá de una perspectiva exclusivamente individual. Una de las razones
por las que se introdujo la distinción entre conocimiento compartido y conocimiento personal fue
para llamar la atención sobre la necesidad de equilibrio en este sentido, aunque no se ajusta
exactamente a la diferencia entre producción y consumo de conocimiento.
Puntos clave
 Se aconseja a los alumnos observar cuidadosamente la redacción de los títulos prescritos

para verificar qué tipo de relación con el conocimiento se está pidiendo.
 Siempre que sea posible, se deben establecer distinciones claras entre los procesos
involucrados en la producción de conocimiento y los relacionados con el consumo de
conocimiento.
Aspectos del contenido del ensayo

Como en convocatorias de exámenes anteriores, hubo una amplia variedad de ejemplos en
los ensayos, pero la preponderancia de un grupo particular de ellos suscitó algunas
inquietudes entre los examinadores. A pesar de su extensión, los siguientes ejemplos son
solo un subgrupo.
1. El descubrimiento casual de la penicilina por 5. Los aspectos humanos de la historia del

Alexander Fleming descubrimiento del ADN y su estructura desde
Friedrich Miescher hasta James Watson, Francis
2. Mark Rothko y las influencias ambientales en su
Crick y Rosalind Franklin
obra
6. La sangría como ejemplo de práctica obsoleta

3. La teoría de cuerdas y el papel de las pruebas
en las ciencias médicas
en las ciencias
7. El valor del código Enigma y el trabajo de Alan

4. La perspectiva de Margaret Mead durante su
Turing
trabajo de campo en Samoa
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8. La alquimia como precursora necesaria de la 24. El arresto domiciliario de Galileo Galilei y la

química moderna admisión del error por parte del papa Juan Pablo II
en 1992
9. Pablo Picasso y el Guernica
25. El golpe de Friedrich Wöhler al vitalismo con la
10. Vincent van Gogh y La noche estrellada síntesis no biológica de la urea
11. Leonardo da Vinci, la Mona Lisa y el Hombre de 26. Las teorías atómicas desde John Dalton hasta
Vitruvio J. J. Thompson, Ernest Rutherford, Niels Bohr y
Erwin Schrödinger
12. Isaac Newton y la compatibilidad de sus logros
científicos y su orientación religiosa 27. Elizabeth Loftus y John Palmer sobre el
lenguaje y los testigos presenciales
13. La persistencia de los “antivacunacionistas” a
pesar de la revelación de que los argumentos de 28. Francesco Redi, Louis Pasteur y la refutación
Andrew Wakefield relacionados con la vacuna triple de la generación espontánea
viral eran fraudulentos
29. Alfred Wegener y la deriva continental
14. Las aplicaciones de los números imaginarios
30. El artículo de Lera Boroditsky sobre la
15. La sordera de Ludwig van Beethoven y la orientación de los aborígenes australianos
confianza en el “sentimiento”
31. La teoría calórica frente a la cinética con
16. El redondeo de números (por ejemplo, pi) como respecto a la “selección natural” en el conocimiento
ejemplo de simplificación e imprecisión en científico
matemáticas
32. La ecuación de Leonhard Euler que
17. Polinomios, factorización y complejidad supuestamente tiene valor sin aplicación
18. La musicoterapia como aplicación del 33. El desarrollo del heliocentrismo desde Aristarco
conocimiento en las artes hasta Copérnico
19. Diferentes notaciones y formas de hacer 34. La prescripción de talidomida para las náuseas
diferenciación de Isaac Newton y Gottfried Leibniz matutinas y la lepra
20. Thomas Edison y la invención de la bombilla 35. Las consecuencias del trabajo de Fritz Haber
eléctrica para los fertilizadores y los explosivos
21. La bomba de Hiroshima comparada con los 36. La hipótesis de Riemann, los números primos y
reactores de fisión nuclear con respecto al valor del la seguridad en Internet
conocimiento
37. El Tratado de Versalles y el subsiguiente
22. El trabajo en la teoría de los números de ascenso del nazismo en Alemania
Pitágoras, Pierre de Fermat y Andrew Wiles
38. La perspectiva de George Orwell como se
23. La estructura de las membranas desde Davson presenta en Rebelión en la granja
y Danielli hasta Singer y Nicholson y el modelo de
mosaico fluido 39. El experimento de la doble rendija de Thomas
Young y la dualidad onda-partícula en física
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40. La ética del trabajo de Edward Jenner sobre la 53. Interpretaciones rivales estándar de la Guerra
viruela y la vacunación Fría: tradicional, revisionista, posrevisionista
41. El sueño de August Kekulé y la estructura del 54. Albert Einstein y la constante cosmológica
benceno
55. Edwin Hubble y la expansión del universo
42. Antonio Damasio y la teoría del marcador
somático 56. Ignaz Semmelweis y la fiebre puerperal
43. Fritz Fischer y las supuestas causas de la 57. La corriente convencional y la corriente de
Primera Guerra Mundial electrones
44. La navaja de Ockham con respecto a la relatividad 58. La masacre de Nankín y sus perspectivas
especial de Albert Einstein y el éter de Hendrik Lorentz
59. Alfred Adler y los esquemas en psicología como
45. Gregor Mendel y los resultados experimentales base para las perspectivas
muy prolijos para la segregación y la clasificación
independiente (también Robert Millikan y la 60. La mariposa de los abedules y la melanina
industrial como ejemplo de selección natural
determinación de la carga eléctrica de los electrones)
46. El arte de Jackson Pollock y el uso de las 61. La detección de las ondas gravitacionales de
formas de conocimiento acuerdo con las predicciones de la teoría de la

relatividad general de Einstein
47. Los amish y el rechazo de la tecnología moderna
62. Los diagramas de Feynman y la
48. La curva de Phillips y la precisión transitoria en electrodinámica cuántica con respecto a la
economía simplicidad (!) y la comprensión
49. Los modelos de llave-cerradura y ajuste 63. De la fisiología de Galeno al descubrimiento de

inducido de la acción enzimática la circulación de la sangre por William Harvey
50. Las geometrías esférica e hiperbólica como 64. La complejidad de la química de la fotosíntesis
perspectivas en matemáticas como se presenta en diversas etapas de la educación
51. El sesgo de confirmación y el error persistente 65. La “perspectiva” del paciente en relación con el
en el número aceptado de cromosomas humanos uso de placebos en las pruebas médicas
52. El CERN y el bosón de Higgs como conocimiento 66. Heinrich Hertz y la subsiguiente aplicación de
aplicado las ondas de radio
A partir de esta lista puede hacerse una serie de distinciones generales.
Algunos ejemplos (como el 9, 10, 20, 41 y 58) aparecieron con gran regularidad, pero, con un
poco de reflexión adicional, se los podría haber sustituido por otros que habrían funcionado
al menos con la misma eficacia y quizá habrían permitido comprensiones adicionales.
Algunos (por ejemplo, el 1, 15, 18, 27 y 30) se “viralizaron” y aparecieron en muchos ensayos,
incluso al servicio de títulos distintos. Los ejemplos de este tipo tienden a ganar impulso,
persistir algunas convocatorias y luego retroceder.
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Algunos ejemplos (como el 25 y el 26) surgen directamente de la experiencia de los alumnos

en otros cursos del PD, y hay que apreciarlos como prueba de un intento primario de TdC en
acción. No obstante, puede haber otros puntos de contacto semejantes en el contexto del PD
que también podrían explotarse. Los alumnos a menudo incluyeron sus propias experiencias
en las monografías y las tareas de evaluación interna; mientras se las describa con suficientes
detalles como para ilustrar las afirmaciones en general, esto es algo que debe alentarse.
Muchos de los ejemplos anteriormente mencionados tienen un gran potencial cuando los
alumnos los dominan y los aplican en situaciones en las que apoyan o ilustran las
afirmaciones exactas que se hacen sobre el conocimiento. Lamentablemente, esto no suele
suceder, y a veces se los trata con una desidia cercana a la falta de respeto.
Los examinadores son conscientes de que el ideal del ensayo de TdC como culminación del
camino personal del alumno en el conocimiento hasta la fecha es quizá poco realista para
muchos alumnos, debido a los límites de la experiencia personal o de la motivación, pero,
además, debe señalarse que las restricciones que estos factores imponen pueden verse
exacerbadas por la tentación de recurrir a fuentes externas diseñadas específicamente para
“ayudar” en la tarea. Como la cantidad de dichas fuentes es limitada, los patrones comunes
de estructura y contenido presentes en los ensayos de diferentes colegios suelen ser
evidentes para los examinadores. Si el primer paso de un alumno consiste en buscar en
Internet materiales que respondan directamente a un título prescrito, la “contaminación” del
pensamiento es inevitable e irreversible, y el cortocircuito del proceso de internalización suele
llevar a un trabajo igualmente pobre. Se recomienda encarecidamente a los profesores
orientar a sus alumnos para que formulen una respuesta personal e independiente a un título
antes de buscar ayuda externa para la tarea.
Puntos clave
 Se sugiere encarecidamente a los alumnos que resistan la tentación de buscar

respuestas a títulos prescritos en sitios de “ayuda” o en otros lugares, pues suelen
contaminar su pensamiento de manera irreversible.
 Algunos ejemplos son intrínsecamente ineficaces porque son simplistas y no pueden

apoyar la calidad del análisis que se requiere en TdC.
 Algunos ejemplos se emplean de manera ineficaz porque no apoyan lo que se está
sosteniendo o porque se los describe sin el debido cuidado por la precisión.
 Algunos ejemplos se originan en otros cursos del PD y, en general, se deben fomentar.

 Es más probable que los ejemplos nuevos sean eficaces, pero incluso los relativamente
comunes pueden funcionar bien si se los usa respetando su naturaleza.
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 Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en

cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias, argumentos, etc. Las
respuestas a continuación pueden redactarse o presentarse en forma de lista de
puntos.
Si el resumen presenta la estructura, en vez de las ideas que se usarán, no cumple su

propósito. Una lista de encabezamientos o de preguntas no es un resumen. El resumen es
para una presentación de TdC; por lo tanto, debe usar conceptos y terminología de TdC.
El resumen debe presentar las ideas que se desarrollarán en cuanto a perspectivas,

preguntas de conocimiento relacionadas (antes mencionadas como “preguntas de
conocimiento subsidiarias”) y argumentos. Eso es obligatorio. Se trata de una presentación
de TdC, por lo tanto, el resumen debe referirse a afirmaciones y preguntas de segundo orden,
no de primer orden.
Preocupa que muchos alumnos no completen esta sección con suficiente detalle como para
permitir al examinador ver cómo se ha analizado la situación de la vida real usando
herramientas de TdC. También preocupa la cantidad de alumnos que pensaron que tenían
que considerar muchas situaciones de la vida real en profundidad, lo cual redujo el espacio
disponible para lo que debería ser el eje del resumen.
 Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para su situación de la vida real y
para otros.
Deben extraerse conclusiones. Los alumnos deben mostrar cómo progresaron sus
argumentos y a qué conclusiones llegaron. Al hacerlo, mostrarán de qué modo el considerar
la pregunta de conocimiento fue importante para su situación de la vida real, pero también
para otras situaciones. Deben responderse las dos partes de la instrucción. Muchos alumnos
ignoraron la instrucción “y para otros”.
La sección del profesor
 Proporcione comentarios para fundamentar su evaluación de la presentación.
Algunos profesores hicieron comentarios sucintos y útiles que sirvieron para explicar la
puntuación concedida. Por otro lado, algunos hicieron más difícil el trabajo del examinador,
porque sus comentarios se limitaban a describir la presentación paso a paso o eran
demasiado amplios o esquemáticos y, por lo tanto, no servían para fundamentar las notas
concedidas. Otros comentarios poco útiles fueron aquellos que copiaron partes del
instrumento de evaluación, dado que no explicaron las puntuaciones concedidas para una
presentación particular. Los comentarios relacionados con el esfuerzo del alumno o cuántos
profesores vieron la presentación no son pertinentes.
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Actividades
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Lección 11: Las rutas del conocimiento
matemático
Contexto
En muchas discusiones de Teoría del Conocimiento hay una tendencia a percibir lo racional
como occidental y lo irracional como perteneciente a lo no occidental.
La mayoría de los estudiantes tienden a pensar que los sistemas del conocimiento están
totalmente formados y que han existido desde siempre tal como se encuentran hoy día. Esta
lección permite al estudiante explorar el desarrollo de un sistema de conocimiento.
Los estudiantes también tienden a suponer que los sistemas de conocimiento son puros y que
tienen vida propia. En ocasiones, a través de preguntas de evaluación, se les pregunta si la cultura
u otros factores influyen en el conocimiento. Al mostrar el desarrollo de las políticas asiáticas y
europeas, esta lección revela que sistemas de conocimiento como las matemáticas y la lógica
pueden responder a influencias políticas, económicas y culturales.
Objetivos
Ÿ Observar el desarrollo del conocimiento matemático en Asia y Europa y explorar la
posibilidad de un patrimonio común.
Ÿ Revelar las fases de formación de un sistema de conocimiento.
Ÿ Desafiar el supuesto de que el racionalismo es un producto occidental.
Organización de la clase
Esta actividad podría comenzar con una visita a la biblioteca para luego regresar al aula. Se
podría dedicar aproximadamente media hora a la creación de la línea cronológica y al
intercambio de conocimientos. El resto de la clase o parte de la siguiente podría dedicarse a las
preguntas de discusión.
Actividad
Primer paso
Dé a cada estudiante una tarjeta con uno de los elementos a investigar que se sugieren a
continuación. Envíelos a la biblioteca a investigarlos (lugar y fecha) durante unos 20 minutos. Una
enciclopedia será la mejor fuente de referencia ya que el tiempo no es suficiente para una
investigación más extensa.
Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, febrero de 2001 Lección 11—página 1
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Lección 11: Las rutas del conocimiento matemático
Sugerencias para la investigación
Ÿ El ábaco Ÿ El teorema de Pitágoras Ÿ El álgebra
Ÿ El sistema decimal Ÿ Omar Khayyam Ÿ Euclides
Ÿ Ramanujan Ÿ La teoría del caos Ÿ El algoritmo
Ÿ La probabilidad Ÿ La geometría Ÿ La trigonometría
Ÿ El cálculo Ÿ El cero Ÿ El infinito
Segundo paso
Cada estudiante debe describir los resultados de su investigación y situar el elemento en la línea
cronológica en el pizarrón, creando así los períodos de desarrollo del conocimiento y los puntos
de intercambio.
Tercer paso
Observe la línea cronológica que han completado. Discuta los orígenes de cada uno de los
elementos y cualquier interrelación.
Preguntas de discusión
La división convencional de la línea cronológica de las matemáticas separa los siguientes
períodos: de los primeros tiempos a la antigua Babilonia y Egipto, la contribución griega, la de
Extremo Oriente y la semita, y la de Europa a partir del Renacimiento.
1 ¿Puede decirse que el conocimiento matemático es el más internacional de todos los sistemas
de conocimiento?
2 ¿Difieren entre sí la teoría matemática occidental y la oriental? Explique su respuesta.
3 El desarrollo del conocimiento matemático se representa a menudo con un diagrama de
árbol (donde la aritmética son las raíces y el tronco es el cálculo). Los expertos matemáticos
suelen escoger el árbol banyan* como el más apropiado para ilustrar esto. ¿Cuál puede ser la
razón?
4 ¿Por qué los vastos conocimientos matemáticos en Asia son tan poco conocidos en el resto
del mundo?
5 Se espera de los estudiantes asiáticos buenos resultados en matemáticas. ¿En qué se basa esta
expectativa?
6 ¿Qué supuestos pueden ser cuestionados a partir de la breve investigación realizada por los
estudiantes?
7 Las matemáticas, ¿se inventan o se descubren?
* N. de T.: Árbol oriental que puede alcanzar los cuarenta metros de altura. Al crecer, nuevas raíces descienden de sus ramas, se
introducen en el suelo y forman nuevos troncos. Las raíces crecen implacablemente. Un sólo árbol puede tener docenas de troncos de
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forma que es imposible identificar cuál es el tronco original. El matemático Jack Price en Journal for Research in Mathematics Education,
Vol. 27 N°5. comenta: “Las matemáticas no son como una palmera, con un sólo tronco recto cubierto de fórmulas garabateadas. Son
como un árbol banyan que ha crecido hasta hacerse como un bosque y que nos invita a que trepemos por sus ramas y lo exploremos.”
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Conexiones con otras áreas de TdC

Ÿ ¿Qué papel juegan el razonamiento inductivo y el deductivo en el conocimiento matemático?
Ÿ ¿Qué relación existe entre las matemáticas y la lógica?
Ÿ ¿Cómo se explica el impacto de la cultura y la política en el conocimiento matemático?
Ÿ ¿Qué es la verdad matemática?
Ÿ Las conclusiones matemáticas, ¿tienen que ver con la verdad o con la validez?
De otras épocas y lugares

Ÿ Pitágoras (o su escuela) es conocido por el teorema sobre la relación entre las longitudes de
los lados de un triángulo rectángulo (que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de
los cuadrados de los otros dos lados). Sin embargo, es importante señalar que esto ya se
sabía en China unos 400 años antes de Pitágoras. Se considera que el descubrimiento de
Pitágoras es independiente del descubrimiento de los chinos. Este ejemplo, junto con otros
(a Newton y a Leibnitz se les atribuye separadamente el descubrimiento del cálculo a fines
del siglo XVII) apoya el argumento de que las matemáticas existen en la naturaleza y están ahí
esperando a ser descubiertas.
Ÿ Esta clase se vio enriquecida inesperadamente por la contribución de un alumno de Ghana
que investigó el uso de los huesos del oráculo como herramientas de medición matemática y
nos habló de esta práctica. Es posible que estudiantes de otras culturas (por ejemplo,
coreana, japonesa y latinoamericana) deseen investigar la contribución de sus propias culturas
al conocimiento matemático.
Citas
Cuando una flor nace con seis pétalos simétricos, ¿está haciendo matemáticas?
Philip J. Davis y Reuben Hersh, A Physicist Looks at Mathematics
Referencias bibliográficas
Davis, P.J. y Hersh, R., The Mathematical Experience, (1999) Mariner Books, ISBN 0395929687
(existe trad. al español de una edición anterior) Experiencia matemática, (1989) M.E.C. y Labor
McLeish, J., Number, (1992) Flamingo, ISBN 0006544843
Joseph, G.G., The Crest of the Peacock, (1991) Penguin, ISBN 0140125299
(en español) La cresta del pavo real, (1991) Ed. Pirámide
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Lección 9: El mapa no es el territorio
Contexto
Esta lección es efectiva después de las discusiones sobre la capacidad del lenguaje para trazar
simbólicamente un mapa del mundo. Cuando Alfred Korzybski declaró que el mapa no es el
territorio se refería al lenguaje, cuya representación del mundo no debe confundirse con la
realidad misma.
Objetivos
Ÿ Considerar la naturaleza del simbolismo y de las convenciones para representar el mundo.
Ÿ Reconocer aquellos supuestos que podrían haber surgido de estructuras de poder del
pasado.
Se necesitan dos horas. Primero permita que la clase observe con detenimiento mapas murales
del mundo. Formule preguntas en relación a las proyecciones de los mapas y dónde sitúan el
centro, para evidenciar lo siguiente:
Ÿ Un mapa plano es una distorsión de una esfera y un mapa mural es inevitablemente una
simplificación de los detalles del mundo.
Ÿ Determinadas representaciones concretas conllevan supuestos y valores escondidos.
Ÿ Los mapas, como las lenguas y los modelos teóricos, son herramientas conceptuales.
El papel del profesor debe ser principalmente el de hacer preguntas de modo que los alumnos
realicen su propio análisis. Sin embargo, puede que el profesor desee introducir algún pasaje para
su lectura o dar alguna información histórica adicional.
Actividad
1 Cuelgue en las paredes de la clase como mínimo tres mapas planos del mundo que difieran en
sus proyecciones y en la ubicación de regiones particulares en su centro. Se recomiendan los
siguientes mapas: uno de proyección cilíndrica de Mercátor centrado en Europa, uno de
proyección Peters de área equivalente y uno que parezca estar al revés, con el Sur en la parte
superior. También son muy útiles los mapas cuyo centro es Estados Unidos, con India
repetida a ambos extremos para lograr la simetría, cualquier mapa asiático o del Medio
Oriente con sus propias áreas en el centro y fotos satelitales de la tierra tomadas desde el
espacio.
2 Prepare, como transparencias o como material para repartir en clase, unos cuantos ejemplos
de mapas conceptuales en los que la forma y el tamaño de los países están determinados no
por el tamaño geográfico, sino por otros criterios tales como la población, la balanza
comercial o la incidencia de enfermedades.
3 Tenga preparados, como transparencias o como material para repartir en clase, mapas que
estén suplementados con imágenes gráficas; con fotos de la naturaleza o de lugares de
Material de ayuda al profesor—Teoría del Conocimiento, Aulas del mundo © OBI, noviembre de 2000 Lección 9—página 1
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recreación (puede sacarlas de folletos turísticos), círculos concéntricos en negrita como

indicación del impacto expansivo, flechas para señalar los movimientos de los ejércitos (que
puede obtener de un libro de historia o de un periódico).
Utilice estos ejemplos visuales para formular preguntas sobre los esquemas conceptuales que
influyen en la representación. Cada categoría da lugar a preguntas ligeramente diferentes.
Una vez establecido que los mapas no son meramente registros de lo que percibimos, pase a
centrarse en mapas abiertamente conceptuales para formular preguntas sobre estadísticas y
después en mapas decorados con imágenes gráficas para considerar la sutil distinción entre
clarificación y persuasión.
Parte 1: Mapas del mundo geográficos y políticos
Ÿ ¿Qué mapa plano te parece el más natural? ¿Por qué? Al mirar los tres, ¿te sugieren cosas
diferentes?
Ÿ ¿Qué región está en el centro? ¿Por qué?
Ÿ ¿Qué región aparece como la más grande? ¿En qué medida se ven afectadas Escandinavia y
Australia por la proyección? ¿Qué mapa se plantea como objetivo mostrar las regiones
según su tamaño relativo?
Ÿ ¿Es necesario que el Norte esté en la parte superior? ¿Qué distingue el norte del sur cuando
no hay un arriba y un abajo en el espacio? Si los polos están determinados por la rotación de
la tierra, ¿qué es lo que divide el este del oeste?
Ÿ El primer meridiano, ¿se sitúa por necesidad geográfica o por una decisión que podría
perfectamente ser otra? Aparte de sus designaciones geográficas, ¿qué otras cosas asociamos
con este, oeste, norte y sur? ¿ Y con el este y el oeste?
Ÿ ¿Son las fronteras entre países parte de la naturaleza? ¿Son visibles si se contempla el mundo
desde el espacio? ¿Qué representan las fronteras y los nombres en un mapa del mundo?
Parte 2: Mapas conceptuales

Ÿ Cuando el tamaño y la forma de los países en el mapa no representan su geografía sino otro
concepto, ¿cuál es la diferencia entre un mapa y un conjunto de representaciones gráficas?
¿Para qué usar un mapa?
Ÿ ¿Cómo sabemos que las estadísticas detrás de la representación son exactas? ¿Cuál es la
fuente de las estadísticas? ¿Cómo se definen los términos? ¿Qué importancia tienen las
técnicas de muestreo , por ejemplo, cuando se trata de muestras representativas o de
muestras adecuadas?
Parte 3: Ampliación de los mapas por medio de

representaciones gráficas
Ÿ ¿En qué medida se combinan con los mapas símbolos extraídos de otros contextos
solamente con el objetivo de dar claridad? ¿De qué modo nos ayudan las flechas y los
círculos concéntricos a visualizar los movimientos en el espacio? ¿Se pueden dibujar esos
gráficos de forma diferente para dar la impresión de que se trata de algo beneficioso o
amenazante?
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Ÿ El color en un mapa, ¿puede crear un impacto emocional? ¿Qué asocias a países coloreados
de rojo? Si un país de color blanco está rodeado de países de color negro, ¿tiene esta
diferencia de colores un impacto emocional?
Ÿ ¿Por qué incluir fotos o dibujos en un mapa? ¿Qué ideas no geográficas se transmiten?

Además de las obvias conexiones con el simbolismo, esta lección puede incentivar una discusión
sobre juicios de valor, los distintos, y a veces hasta contrarios, esquemas conceptuales en distintas
partes del mundo, el legado histórico en nuestro conocimiento actual y la asociación del
conocimiento con el poder.

Examinar nuestros mapas del mundo es examinar nuestras concepciones del mundo y nuestro
lugar en él: esta lección debería demostrar cómo cambian nuestras perspectivas. Al considerar
cómo los mapas pueden ser herramientas conceptuales - o herramientas de poder- resulta útil
aludir a aspectos de la historia pertinentes según su grupo de alumnos. Por ejemplo, podría
considerar la asociación de la proyección de Mercátor con el imperialismo europeo, las maneras en
que los poderes europeos tuvieron influencia trazando fronteras en África desde la distancia, por
qué la frontera entre Kenia y Tanzania se desvía alrededor del Kilimanjaro, o considerar las
reclamaciones de propiedad de tierras basadas en mapas que excluyen el concepto aborigen de la
tierra como algo que no puede tener dueño, mapas que intentan provocar la compasión por un
país rodeado (por ejemplo, Israel en el mundo árabe), o el uso de mapas con la ayuda de la
tecnología para fijar un objetivo en una situación bélica sin que haya contacto directo con el
enemigo.
Cita
El mapa no es el territorio. Alfred Korzybski
Harley, J. B., cap. “Maps, Knowledge and Power”, The Iconography of Landscape: Essays on the
Symbolic Representation, Design and Use of Past Environments (Cambridge Studies in Historical
Geography), ed. Denis Cosgrove y Stephen Daniels, (1994), Cambridge University Press, ISBN
0521389151
Monmonier, M., How to Lie with Maps, (1996) University of Chicago Press, ISBN 0226534219.
Sólo la introducción.
Shohat, E. y Stam, R., Unthinking Eurocentrism, (1994) Routledge, ISBN 0415063256
Wood, D., The Power of Maps, (1992) The Guildford Press, ISBN 08986243256
Kidron, M. y Segal, R., The State of the World Atlas, quinta edición, (1995): Penguin, ISBN
0140252045. Editado en español como Atlas del estado del mundo, (1999) Akal, ISBN
A8446011042. Se recomienda para los mapas conceptuales.
El mapa plano de proyección de área de igual valor Peters se puede encargar a Friendship Press,
P.O. Box 37844, Cincinnati, Ohio 45222, EE.UU.
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56/123
Material para el alumno
El conocimiento de los mapas Los mapas facilitaron a los estados

europeos el reparto de África y de
¿Cómo sabemos que la tierra es redonda? Sabemos que la tierra es otros territorios paganos, reivindicar
redonda porque (casi) todo el mundo dice que es redonda, porque en clase tierras y recursos e ignorar
de geografía nuestros profesores nos dicen que es redonda, porque es estructuras sociales y políticas
redonda en un mapa tras otro... En última instancia, el mapa nos presenta la existentes... Que unos mapas
realidad que conocemos como algo distinto de la realidad que vemos, oímos trazados por diplomáticos y generales
y sentimos. El mapa no nos permite ver nada, pero nos permite conocer lo se convirtieran en una realidad política
que otros han visto o averiguado o descubierto, otros que a menudo están confiere una ironía no intencionada al
vivos pero más frecuentemente muertos, las cosas que ellos aprendieron aforismo “la pluma es más poderosa
amontonándose en capas, de forma que estudiar incluso el mapa de que la espada”.
apariencia más simple es trasladarse con la mirada a través de siglos de
adquisición cultural. Monmonier, How to Lie with Maps,
Univ. of Chigago 1991.
Denis Wood, The Power of Maps, Guildford Press, 1992
Conocimiento de los mapas:

CARTOGRAFÍA: CONOCIMIENTO Y PODER un enfoque pragmático
La cartografía, a pesar de cualquier otra significación cultural que se le
Los mapas de los aborígenes sólo
haya dado, ha sido siempre una “ciencia de príncipes”. En el mundo
pueden ser leídos e interpretados
islámico, fueron los califas en el período de geografía árabe clásica, los
correctamente por los iniciados, ya que
sultanes durante el Imperio Otomano, y los emperadores mogoles en India
parte de la información que contienen es
quienes auspiciaron la realización de mapas y los utilizaron con fines
secreta. Este secreto tiene que ver con los
militares, políticos, religiosos y de propaganda. En la antigua China,
modos en que el mapa está relacionado
detallados mapas terrestres eran asimismo trazados expresamente de
con el conjunto de conocimientos que
acuerdo con las reglamentaciones de los gobernantes de sucesivas
constituye la cultura aborigen. Para los
dinastías y servían como herramientas burocráticas y militares y como
aborígenes, la adquisición del
emblemas espaciales del destino imperial. En la Europa de principios de la
conocimiento es un lento proceso
Edad Moderna, de Italia a Holanda y de Escandinavia a Portugal, los
ritualizado de convertirse en iniciado en la
monarcas y estadistas absolutos eran totalmente conscientes del valor de los
red de poder-conocimiento, esencialmente
mapas en la defensa y en la guerra, en la administración interna ligada al
un proceso abierto solamente a aquellos
crecimiento del gobierno centralizado, y como propaganda territorial en la
que han pasado por las etapas
legitimación de las identidades nacionales... Con los sondeos topográficos
preliminares. En contraste, el sistema de
nacionales en Europa a partir del siglo XVIII, el papel de la cartografía en la
conocimiento occidental tiene la apariencia
transacción de las relaciones de poder normalmente favorecía a las élites
de estar abierto a todos, en el sentido de
sociales.
que nada es secreto... En la tradición
J.B. Harley, cap. “Maps, Knowledge, and Power”, occidental el modo de otorgar autoridad a
en The Iconography of Landscape, Cambridge 1994. una afirmación es intentar erradicar de ella
toda muestra de su producción local,
contingente, social e individual.
El eurocentrismo , como las perspectivas renacentistas en la pintura, En vista de estas consideraciones
visualiza el mundo desde un único punto de vista privilegiado. Traza un deberíamos reconocer quizá que todos
mapa del mundo en una cartografía que centraliza y aumenta a Europa los mapas, y desde luego todas las
mientras que “empequeñece” literalmente a África. El “Oriente” está representaciones, pueden ligarse a la
dividido en “Próximo”, “Medio” y “Extremo” o “Lejano”, convirtiendo a experiencia y en vez de evaluarlos
Europa en el árbitro de la evaluación espacial, del mismo modo que el según su exactitud o valor científico
establecimiento de la “hora de Greenwich” coloca a Inglaterra como deberíamos considerar tan sólo su
centro regulador de la medida temporal. El eurocentrismo bifurca el “viabilidad”: determinar hasta qué punto
mundo en “Occidente a un lado y el resto al otro” y organiza el lenguaje son eficaces a la hora de lograr los
cotidiano en jerarquías binarias que implícitamente halagan a Europa: objetivos para los que fueron diseñados.
nuestras “naciones”, sus “tribus”; nuestras “religiones”, sus
“supersticiones”; nuestra cultura, su “folclore”; nuestro “arte”, sus David Turnbull in Wood, The Power of
“artefactos”; nuestras “manifestaciones”, sus “revueltas”; nuestra Maps, Guildford Press, 1992.
“defensa”, su “terrorismo”.
57/123
Ella Shohat y Robert

Stam,
Unthinking Eurocentrism, Routledge,
1994
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Lección 17: Lo que para uno es
hipótesis, para otro es dogma
Contexto
Muchos alumnos creen que las hipótesis pertenecen solamente a las ciencias, cuando en realidad la
idea de realizar conjeturas y probarlas es propia de casi todas las formas de conocer. Los alumnos
deben pensar en las distintas interpretaciones posibles de la palabra “creencia”. Compruebe si la
única connotación que esta palabra tiene para los alumnos es la religiosa. Esta lección puede ser
útil en casi cualquier momento del curso.
Objetivo
Ÿ Examinar cómo se forman las hipótesis y las creencias subyacentes.
Esta lección podría darse en una clase de 50 minutos, pero sería preferible utilizar dos clases.
Prepare copias del material para el alumno.
Divida la clase en grupos de no más de 4 alumnos. Distribuya el material para el alumno y dé
tiempo para que lo lean. Dependiendo del número total de alumnos, se puede realizar un debate
con toda la clase o hacer discusiones paralelas en grupos.
Actividad
Vea el material para el alumno.
Cómo introducir la actividad

Diga simplemente a los alumnos que van a discutir y debatir una postura que quizá les resulte
difícil o inusual, y que deberán defender su hipótesis hasta que otro grupo les dé pruebas
irrefutables de que están equivocados.
Asigne una hipótesis a cada grupo (A, B o C). Pida a los alumnos que imaginen todas las razones
que podrían ofrecer en defensa de su hipótesis.
Notas para el profesor

Puede que los alumnos necesiten algo de ayuda con las estrategias para defender su postura. Por
ejemplo, el grupo A podría añadir a su hipótesis la teoría de que hay propiedades nocturnas y
diurnas que explican por qué la noche y el día tienen ese efecto, y también explican el
comportamiento cuando se dan anomalías, como que el fuego hace que el mercurio suba durante
la noche y el agua fría hace que baje durante el día. Esta teoría hace que su postura sea
prácticamente invulnerable. Debería recordarse al grupo C que sus espíritus son caprichosos, lo
cual acaba con cualquier intento de echar por tierra su hipótesis basándose en el comportamiento
sistemático del termómetro, etc.
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Lección 17: Lo que para uno es hipótesis, para otro es dogma
Los tres marcianos

Tres marcianos, A, B y C, estaban cruzando el desierto Victoria (Australia) cuando se encontraron
con un objeto (un termómetro) perdido probablemente por algún explorador.
Después de observarlo durante algunos días se dieron cuenta de que había dentro una sustancia (la
columna de mercurio) que cambiaba de posición según el momento del día.
Los marcianos discuten las posibles causas de semejante comportamiento.
A propone la hipótesis de que el comportamiento está relacionado con el momento del día. Esto
explicaría por qué la columna desciende por la noche y asciende por el día.
B sugiere que la causa debe ser el calor y el frío, lo cual explicaría también por qué la columna
desciende por la noche y asciende por el día.
C afirma que tanto A como B están equivocados. La verdadera causa del movimiento reside en la
naturaleza de la sustancia, que está animada por espíritus invisibles que adoptan un
comportamiento caprichoso cuando están atrapados. Estos espíritus hacen que la sustancia
ascienda o descienda según les parezca. Esto explicaría los mismos fenómenos que las otras dos
hipótesis, y además, cualquier variación de los mismos en cualquier momento y bajo cualquier
circunstancia.
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Ÿ ¿Cómo se forma cada una de las hipótesis? ¿En qué difieren? ¿Por qué difieren, si los tres son
marcianos?
Ÿ ¿Qué papel tienen la intuición, los prejuicios, y el pensamiento inductivo y deductivo en la
formación de hipótesis?
Ÿ ¿Qué supuestos o creencias subyacen tras cada hipótesis? ¿Cómo afectan estas creencias a las
preguntas que harán los marcianos?
Ÿ ¿Cuáles son las virtudes de cada una de las hipótesis?
Ÿ ¿Cómo comprobaría cada una de las hipótesis? ¿Cómo las comprobarían los marcianos?
Ÿ ¿Qué serviría de prueba para refutar cada una de las hipótesis? ¿De qué habría que convencer
realmente a los defensores de cada hipótesis?
Ÿ Supongamos que está de acuerdo con B. ¿Podría ayudarle a convencer a A y C de que sus
hipótesis son falsas? ¿De qué tendría que convencer realmente a C?
Ÿ ¿Cuáles son los requisitos de toda hipótesis científica?
Ÿ ¿Existe una línea de demarcación entre las afirmaciones de conocimiento científicas y las
pseudo-científicas? Si es así, ¿cuál es?
Preguntas adicionales
Dependiendo del nivel de los alumnos, se pueden formular las siguientes preguntas.
Ÿ ¿Le parece que el aprendizaje del conocimiento científico en el colegio se basa en creencias
fundacionales sobre el mundo natural?
Ÿ ¿Podemos pensar en alguna afirmación de conocimiento que no se base en un supuesto
fundacional o básico, incluso aunque no resulte aparente?
Ÿ Si todas nuestras afirmaciones de conocimiento se basan en nuestras creencias básicas sobre la
realidad, ¿cómo vamos a poder cambiar de punto de vista? ¿Se puede decir que las
innovaciones proceden de personas que son conscientes de que detrás de todas nuestras
interpretaciones hay supuestos que a la vez permiten e impiden el conocimiento?

El discípulo de Platón, Aristóteles, explicaba la gravedad (o si se prefiere, el fenómeno de caída de
los objetos) diciendo que los objetos buscan su lugar natural en el universo. Esta también era la
razón por la cuál las llamas ascendían, ya que aspiraban a estar junto al sol. Una idea muy hermosa
si la comparamos con la opinión que hoy día tenemos de estos aspectos. ¿Qué visión del mundo
permite esta concepción de los objetos como algo que busca o aspira a estar en otro lugar?
¿Acaso no hay creencias subyacentes tras nuestra concepción de la fuerza de gravedad o del espacio
curvo?
La idea de que las creencias que se poseen previamente son la base de nuestras afirmaciones sobre
el mundo se encontraba ya en la crítica a la inducción de Hume. Puede que sea útil que el profesor
explore algunas cuestiones en relación con el Principio de Uniformidad, o el Principio de
Causalidad.
Quizá los profesores deseen continuar explorando el tema a partir de la obra de Kwasi Winedu,
de la Universidad de Ghana, acerca de las diferencias y semejanzas en la formación y
comprobación de hipótesis entre las sociedades tradicionales y científicas.
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Este ejercicio aborda prácticamente todas las áreas de TdC.
Ÿ Observe los diversos significados de “creencia” en nuestra lengua. Por ejemplo, “creo” no
significa lo mismo en el contexto de “Creo en Dios” que en el de “Creo en la honestidad”.
Ÿ En el ámbito de la razón, ¿es posible una argumentación sin ninguna premisa? Si no
tuviéramos creencias básicas, ¿no estaríamos atrapados en una regresión infinita?
Ÿ En las ciencias humanas se puede plantear la pregunta de si las distintas creencias culturales
conducen a diferentes valores e hipótesis para explicar el comportamiento de la gente.
Ÿ En historia los alumnos podrían intentar encontrar áreas en las que las hipótesis se forman y
comprueban de maneras similares o distintas de aquellas identificadas en esta lección. ¿De qué
forma las creencias sobre el pasado influyen en la investigación de modos no sospechados
por los historiadores?
Ÿ Las artes no realizan afirmaciones de la misma manera. Sin embargo, ¿tienen las distintas
escuelas de pintura o literatura principios básicos que guíen sus actividades?
Ÿ La ética constituye un terreno fértil para la discusión de las creencias que subyacen a las
acciones morales. Por ejemplo, las creencias sobre lo que tiene valor, ¿son fundamentales en la
formación de un código moral?
Citas
La gran tragedia de la ciencia: la bella hipótesis es asesinada por un hecho feo.

T. H. Huxley
El hombre es un animal crédulo y debe creer en algo: en la ausencia de buenos fundamentos

para sus creencias, se conformará con malos.
Bertrand Russell
Olen, J., Persons and Their World, (1983) McGraw Hill College Div., ISBN 0075543117
Miller, M., Introduction to Logic, Living Logic, (1978)
Anderson, W. T., Reality Isn’t What It Used To Be, (1992) Harper Collins, ISBN 0062500171
62/123
Lección 19: El crecimiento del conocimiento
científico
Contexto
Es mejor utilizar esta lección cuando ya se haya dedicado algo de tiempo en la clase al tema del
conocimiento científico y se hayan establecido varios ejemplos de afirmaciones científicas procedentes
particularmente de los estudios de ciencias experimentales.
Objetivos
Ÿ Considerar la naturaleza del crecimiento del conocimiento en las ciencias naturales.
Ÿ Desarrollar argumentos que expliquen un crecimiento particular (presentado o creado) así como
argumentos en contra de otras explicaciones (presentadas o creadas).
Ÿ Comparar el crecimiento del conocimiento científico con el crecimiento en otras áreas del
programa de TdC.
Ÿ Reflexionar sobre las distintas formas en que se puede utilizar el término “crecimiento” y cómo
estos usos, a su vez, pueden influir en las conclusiones sobre conocimiento a las que llegamos.
La lección suele durar unos 40-60 minutos. Es preferible dividir la clase en grupos de tres o cuatro
alumnos. Cada miembro del grupo debería recibir una copia del material para el alumno con las
instrucciones y el texto El crecimiento del conocimiento científico: seis análisis diferentes.
Cada grupo debe tener 15 ó 20 minutos para discutir las distintas interpretaciones ofrecidas con los
gráficos o para crear un gráfico que represente del mejor modo posible el crecimiento del
conocimiento. Cada grupo debe dar razones que apoyen su elección así como razones por las que
no han elegido las otras interpretaciones.
A continuación deberá realizarse una discusión con la clase en la que se consideren las conclusiones y los
resultados de cada grupo. Si se obtienen muchos argumentos y contra argumentos es una buena señal.
Actividad
Las tres páginas siguientes (una página de instrucciones y dos páginas de gráficos) deben copiarse
para cada alumno.
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Lección 19: El crecimiento del conocimiento científico
El crecimiento del conocimiento científico

Instrucciones
A cada uno de ustedes se les ha entregado un conjunto de interpretaciones gráficas relacionadas
con el crecimiento del conocimiento científico, elaboradas por seis científicos diferentes.
1 Estudie cuidadosamente las interpretaciones dadas por cada uno de los científicos.
2 Discuta las distintas interpretaciones con su grupo y elija aquélla que considere apropiada. Si
ninguna de las seis ideas le parecen adecuadas y le gustaría presentar otra idea distinta, ilustre o
defina claramente su interpretación.
3 Escriba brevemente el argumento que apoya su elección. Dé al menos una razón para
rechazar las otras interpretaciones. No dude en utilizar ejemplos de su propia experiencia de la
ciencia o de su estudio de la ciencia en el Programa del Diploma.
4 Elija a un portavoz que comunique al resto de la clase cuál ha sido la elección de su grupo y la
justificación de la misma.
En aproximadamente 20 minutos la clase se reunirá para discutir los resultados de los diferentes
grupos.
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El crecimiento del conocimiento científico : seis análisis diferentes

Seis eminentes científicos se han reunido para discutir en qué medida se puede decir que el conocimiento
científico crece. Se les pidió que realizaran gráficos que representaran la acumulación de conocimiento (C)
respecto al tiempo (T), y éstos son los resultados.
El científico A mostró el crecimiento del conocimiento científico como un proceso lineal, tal y como se
muestra a continuación.
El científico B mostró que las afirmaciones de conocimiento no han crecido de una forma lineal sino
curvilínea. La curva representa un rápido crecimiento del conocimiento en la antigüedad mientras que las
afirmaciones de conocimiento se van haciendo menos frecuentes al llegar a la era moderna.
La científica C dijo estar de acuerdo con la interpretación curvilínea del científico B pero no con la
representación gráfica. Afirmó que el crecimiento más rápido no se había dado en los inicios del
conocimiento documentado, sino más bien hacia el final, como se muestra a continuación.
El científico D afirmó que el conocimiento no había crecido ni de forma estrictamente lineal ni curvilínea,
sino de una manera irregular. Los escalones o puntos de inflexión en la curva representan los descubrimientos
más importantes (p. ej. la electricidad, las leyes de movimiento, la energía atómica).
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La científica E estaba de acuerdo con el científico D en que el crecimiento se había dado de forma
discontinua, pero añadió otro punto a considerar. Sostuvo que algunas nuevas afirmaciones de conocimiento
demuestran cuando salen a la luz que otras afirmaciones anteriormente existentes eran falsas. Por tanto,
vemos cómo después de un significativo avance escalonado, se produce un ligero retroceso en el número
total de afirmaciones que se siguen considerando ciertas.
El científico F no estaba de acuerdo con ninguno de los demás. Afirmó que el crecimiento del
conocimiento científico es relativo a lo que sabemos en un determinado momento. Aseveró que en realidad
la ciencia ha formulado más preguntas de las que ha contestado. Siendo así, su curva gráfica muestra un
decrecimiento en el conocimiento (es decir, relativo a la cantidad de conocimiento que los humanos creían
poseer en un momento determinado).
F
T
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Ÿ ¿Cuáles son los distintos significados de “crecer” y cómo cambian las implicaciones con los
cambios de significado?
Ÿ ¿Cuáles son las diferentes causas del crecimiento del conocimiento científico?
Ÿ ¿Cuáles son los factores que limitan el conocimiento en las ciencias naturales o contribuyen a su
declive?
Ÿ ¿Cuáles son algunos de los factores que influyen en qué problemas o cuestiones deciden abordar
los científicos?
Ÿ ¿Crees que la cultura, las convicciones personales o el sexo al que pertenece un científico influyen,
o deberían influir en su opinión sobre qué constituye conocimiento científico o qué es digno de
investigación científica?
Ÿ ¿Qué papel juegan los distintos tipos de lógica en el crecimiento del conocimiento científico?
Ÿ ¿Da la impresión de que la ciencia se va haciendo más compleja con el tiempo o parece que las
ideas se van reduciendo a una forma más simple? ¿Cómo podría resolverse esta cuestión?
Ÿ ¿En qué consiste el concepto de cambio de paradigma, particularmente tal como lo representa
Thomas Kuhn en su Estructura de las revoluciones científicas?

Ÿ ¿Nos predispone la palabra “crecimiento” a establecer ciertas conclusiones acerca del
conocimiento?
Ÿ Compare otras formas de conocimiento, como las matemáticas, la ética, la historia y las artes
con las ciencias en relación a esta cuestión del crecimiento.
Ÿ Compare la acumulación de conocimiento en un individuo con la acumulación en un sistema de
conocimiento. ¿Qué puede decirse acerca de la acumulación de conocimiento de cada
individuo? ¿Cuáles son los principales factores que contribuyen a las diferencias entre individuos
en cuanto a la acumulación de conocimiento? ¿Se han identificado esos factores en esta lección
como componentes de crecimiento del conocimiento científico?
Ÿ En términos de juicios políticos, ¿cómo contribuyen a las actividades de la ciencia cuestiones
políticas como las ayudas del gobierno o las necesidades de defensa?
Ÿ En términos de juicios éticos, ¿cómo determina la urgencia de un problema o su valor moral el
nivel de esfuerzo científico?
Ÿ ¿En qué medida están las actividades científicas motivadas por consideraciones económicas?

Ÿ ¿Qué implican los esfuerzos por lograr la fusión fría acerca del modo en que crece la ciencia?
Ÿ ¿Qué implica el descubrimiento de la penicilina de Fleming acerca de la naturaleza del
crecimiento científico?
Ÿ ¿Cómo contribuye el debate en torno a la Teoría de la Evolución de Darwin al crecimiento del
conocimiento científico?
Ÿ ¿Qué sugieren las experiencias de Copérnico y Galileo sobre la naturaleza del cambio científico?
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Citas
La ciencia no es un sistema de afirmaciones ciertas o bien demostradas, ni tampoco es un sistema

que avance de forma constante hacia un estado de irrevocabilidad.
Karl Popper
Incluso si las ventanas abiertas de la ciencia al principio nos provocan escalofríos tras el calor
confortable de los mitos tradicionales humanizantes, al final el aire fresco trae vigor y los grandes
espacios tienen un esplendor propio.
Bertrand Russell
Barrow, J.D., Theories of Everything, (1991) Clarendon Press, ISBN 0198539282
(en español) Teorías del todo; hacia una explicación fundamental del universo. Crítica, Barcelona, (1994)
Collins, H. y Pinch, T., The Golem: what you should know about science, (1998) Cambridge University Press,
ISBN 0521645506
(en español) El Golem, Crítica, Grijalbo, Barcelona (1996)
Chalmers, A. F., What Is This Thing Called Science? (1999) Hackett Publishing Co, ISBN 0872204529
(en español) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI, Madrid.
Abel, R., Man is the Measure, (1997) Free Press, ISBN 068483636X
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Lección 20: Explicaciones
entrecruzadas
Contexto
A menudo las explicaciones en varias disciplinas parecen depender del conocimiento de otras
disciplinas. Esta lección investiga cómo diferentes materias están relacionadas en función de dichas
explicaciones. De este modo, se puede discutir en qué medida el conocimiento se puede
considerar como un continuo. El mejor momento para introducir esta lección es en la segunda
mitad del curso.
Objetivo
Ÿ Investigar las relaciones entre las distintas formas de conocimiento a partir de las explicaciones.
Distribuya copias de la hoja de afirmaciones (Material para el alumno) a toda la clase. Pida a los
alumnos que clasifiquen las afirmaciones de acuerdo con las dos preguntas que están a
continuación de las afirmaciones.
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Lección 20: Explicaciones entrecruzadas
Actividad
Afirmaciones
1 Los restos orgánicos se convierten en petróleo porque la alta presión y el calor impiden que los
organismos los aprovechen.
2 El comportamiento de la partículas subatómicas puede describirse por medio de funciones
matemáticas.
3 Ciertas cualidades humanas, tales como la agresión y el carisma, son el resultado del modo de
funcionar del cerebro.
4 El comportamiento de los iones se debe en gran medida al desequilibrio entre protones y
electrones (es decir, son partículas cargadas).
5 El país X invadió al país Y porque el líder de X es agresivo y carismático.
6 Hay depósitos de petróleo bajo el país Y porque grandes cantidades de restos de plantas y
animales estuvieron aplastados bajo presión a altas temperaturas durante millones de años en ese
área.
7 El país X invadió al país Y porque Y tiene grandes reservas de petróleo.
8 El funcionamiento del cerebro se debe en gran parte a los movimientos de iones de sodio y
potasio a través de las membranas de las células cerebrales.
Pregunta A ¿En qué medida pertenece cada una de estas afirmaciones a una disciplina particular?
Pregunta B ¿Cómo se pueden ordenar estas afirmaciones en una secuencia lógica?
70/123
Ÿ Los límites entre las disciplinas, ¿son fijos o variables? ¿Podríamos crear un conjunto diferente
de disciplinas que dividieran el conocimiento de otra manera?
Ÿ ¿Crees que los límites tradicionales entre las disciplinas son “naturales”? ¿Nos resultan útiles
esos límites?
Ÿ ¿Existen disciplinas que dependan en gran medida de las explicaciones dadas por otra disciplina?
Ÿ ¿Hasta qué punto es posible aislar a una disciplina de las demás?
Ÿ ¿Es posible concatenar una serie de afirmaciones de forma que una afirmación pueda ser
explicada por otra que no esté próxima a ella?
Ÿ ¿Es todo explicable en última instancia en función de partículas subatómicas? Si no es así,
¿por qué no? Si es así, ¿qué significa esto?
Ÿ ¿Hay un límite claro entre las ciencias humanas y las ciencias naturales o hay simplemente un
continuo?
Ÿ ¿Es posible introducir una jerarquía ordenada de disciplinas? Si es así, ¿en qué se basaría?
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Notas para el profesor

A continuación se muestra un diagrama que a menudo los alumnos construyen. Claramente, esta
no es la única opción. Los tres temas principales que este diagrama destaca son:
1 marcos alternativos de explicación para la historia
2 una secuencia reduccionista para las ciencias naturales que puede incluir o no a la psicología
3 la relación de las matemáticas con otras disciplinas.
Áreas de
conocimiento
HISTORIA HISTORIA
PSICOLOGÍA GEOGRAFÍA CIENCIAS

HUMANAS
BIOLOGÍA
QUÍMICA CIENCIAS
NATURALES
FÍSICA
MATEMÁTICAS MATEMÁTICAS
72/123

Ÿ Los métodos de las ciencias naturales, ¿deberían servir de alguna manera de ejemplo para las
ciencias sociales?
Ÿ ¿Puede limitarse el conocimiento humano a lo que descubran las ciencias naturales? ¿Qué otras
investigaciones importantes no cubren las ciencias naturales?
Ÿ ¿Se necesitan causas y razones para una comprensión completa de la historia?
Ÿ ¿Por qué son las matemáticas tan importantes para las ciencias físicas?

Resulta instructivo examinar los modos de dividir las disciplinas en el pasado, por ejemplo
“historia natural” y “filosofía natural”. ¿Por qué razón ya no se usan tan aceptadas estas categorías?
La palabra “ciencia” tiene un uso muy diferente en inglés al que tiene por ejemplo, en las lenguas
germánicas o escandinavas, donde su significado es mucho más global.
En la actualidad, varias materias interdisciplinarias nuevas, tales como la bioquímica, la geofísica, la
historia del arte y la historia de la economía han adquirido relevancia. ¿Por qué?
Citas
Puede que Dios separara los cielos de la tierra, pero no separó la Astronomía de la Biología
Marina.
Jonathan Levy
El historiador distingue entre lo que podríamos llamar lo externo y lo interno de un

acontecimiento […] Cuando un científico pregunta: “¿por qué se ha puesto rosa este trozo de
papel de tornasol?”, quiere decir: “¿en qué tipo de ocasiones se ponen rosa los trozos de papel
de tornasol?” ([…] lo externo). Cuando un historiador pregunta “¿Por qué apuñaló Bruto a
César?” lo que quiere decir es “¿Qué es lo que pensaba Bruto para decidir apuñalar a César?”
([…] lo interno de un acontecimiento).
R. B. Collingwood
El cerebro humano ansía comprender. No puede comprender sin simplificar, es decir, sin
reducir las cosas a un elemento común. Sin embargo, toda simplificación es arbitraria y nos
aleja de la realidad sin que nos demos cuenta.
Lecomte du Nouy
Ryan, A., The Philosophy of the Social Sciences, (1976) Macmillan, ISBN 0333109724
(en español) La filosofía de la explicación social, Fondo de Cultura Económica
Searle, J., Minds, Brains and Science, (1986) Harvard University Press, ISBN 067457633
(en español) Mente, cerebros y ciencia, Cátedra, Madrid (1985)
Casti, J., Searching for Certainty, (1991) Abacus, ISBN 0349104557
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Evaluación
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Teoría del conocimiento
Títulos de muestra
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Títulos de muestra
1. "Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros" (Eric Schmidt). Discuta la
medida en que está de acuerdo con esta afirmación, haciendo referencia al conocimiento
personal y compartido.
2. "Un mapa es útil solamente si simplifica las cosas." ¿En qué medida se aplica esto al
conocimiento?
3. ¿En qué medida están modeladas las áreas de conocimiento por su pasado? Considere la
pregunta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.
4. “Todo el conocimiento depende del reconocimiento de patrones y anomalías.” Considere la
medida en que está de acuerdo con esta afirmación, haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.
5. “La posesión de conocimiento confiere un privilegio.” ¿En qué medida es correcta esta
afirmación?
6. ¿En qué medida nos impiden engañarnos las formas de conocimiento? Justifique su
respuesta haciendo referencia a por lo menos un área de conocimiento.
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Notas de preparación para los examinadores:
Títulos de muestra
Prefacio
Estas notas resumen lo que tenían en mente los miembros del equipo de evaluación al formular cada uno
de los títulos prescritos. Indican los enfoques que podrían adoptar los alumnos al elaborar sus respuestas al
título elegido. Se solicita a los examinadores que tengan en cuenta los siguientes puntos:
1. Si bien pueden haber buenas razones para que los examinadores consulten estas notas durante la
corrección misma de los ensayos, es crucial que resistan la tentación de tratar los puntos que
contienen como si fueran una "lista de comprobación" de lo que se espera.
2. Se espera que los examinadores lean atentamente estas notas antes de corregir los trabajos, a fin
de expandir y profundizar su comprensión de cómo se podrían desarrollar las respuestas a los
títulos prescritos.
3. Los enfoques sugeridos en estas notas no son los únicos posibles, y puede que incluso no incluyan
los mejores.
4. En una gran medida, están expresados en términos abstractos porque la intención es que describan
toda una categoría de ensayos, por lo cual no se incluyen ejemplos específicos.
5. Describen respuestas ideales: se incluyen muchos puntos en los que el alumno tendría que hacer
un gran esfuerzo para lograr que los argumentos funcionen, y es poco probable que la mayoría de
los alumnos realicen satisfactoriamente esta tarea.
6. La intención de las notas de corrección no es, en líneas generales, describir enfoques erróneos o
las posibles maneras en que los alumnos no logran responder con éxito.
En resumen, el contenido de este documento constituye solamente un marco para ayudar a los
examinadores a evaluar los trabajos. Los examinadores deben estar abiertos a otros enfoques válidos, pero
deben considerar, en cada, caso, si el alumno ha presentado un análisis adecuado y convincente de
las preguntas de conocimiento al discutir el título.
Considere si el alumno ha:
a. entendido el título
b. entendido las preguntas de conocimiento que están implícitas y explícitas en el título, y/o vinculado el
título con preguntas de conocimiento que surgen naturalmente a partir del mismo
c. desarrollado y respaldado un punto de vista exhaustivo y convincente acerca del tema y las preguntas
de conocimiento pertinentes
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1. "Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros" (Eric Schmidt). Discuta la medida
en que está de acuerdo con esta afirmación, haciendo referencia al conocimiento personal y
compartido.
Naturaleza del título

Este título requiere que los alumnos consideren el conocimiento en términos de lo que puede conocer un
individuo y lo que pueden conocer las comunidades de actores del conocimiento, y que efectúen una
comparación entre ambos. Si bien las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento no se
mencionan ni se especifican en el título, se espera que los alumnos hagan referencia a algunas de ellas
como parte de la estructura de sus respuestas. Deben explicarse los contrastes entre las categorías de
conocimiento personal y compartido, y los alumnos deberán establecer también el significado que se le dará
a la “inteligencia" en el análisis. No se espera que los alumnos realicen una investigación sobre Eric
Schmidt, ni sobre el contexto en el que efectuó la afirmación del título.
Ejemplos de preguntas de conocimiento que el alumno podría identificar durante el desarrollo de una
respuesta al título:
 ¿En qué circunstancias conduce una comunidad de actores del conocimiento a conocimientos más (o
menos) fiables que un actor individual?
 ¿Qué cualidades posee un actor del conocimiento al que se considera "inteligente"?
 ¿En qué medida la especialización limita o facilita la construcción o adquisición de conocimiento?

 ¿Qué tan sólida es la distinción entre conocimiento personal y compartido?
 ¿Es el conocimiento personal un mero subconjunto del conocimiento compartido?
 ¿Qué papeles desempeñan las formas de conocimiento en la construcción de conocimiento personal y
compartido?
 ¿Cuál es la importancia relativa del conocimiento personal y compartido en las diferentes áreas de
conocimiento?
 ¿Hay circunstancias en las que un individuo puede conocer más que una comunidad?
Comentarios sobre el posible tratamiento

La interpretación más simple de la afirmación del título es que ningún individuo puede ser más inteligente
que la comunidad a la que pertenece. Es aconsejable que los alumnos exploren, al comienzo del ensayo, lo
que podría significar ser "más inteligente" en este contexto: tal vez más erudito, lo cual podría conllevar
conocimiento de más datos, o ser capaz de manejar una gama más amplia de habilidades.
La “inteligencia” tiende a vincularse con la capacidad de la mente. Si los alumnos realizan esta conexión,
podría ser más productivo para el ensayo considerar esta cualidad como la capacidad de procesar
información transformándola en conocimientos, o de encontrar soluciones creativas para problemas
relacionados con el conocer, o de aplicar conocimientos de manera adecuada.
Si se entiende el concepto como algo relacionado de alguna manera con la adquisición, posesión o
aplicación de conocimiento, el grado de “inteligencia” de la comunidad podría ser el resultado de varios
procesos. Podría ser simplemente una acumulación de los conocimientos que poseen los individuos que
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forman parte de ella, o tal vez, mediante algún proceso de sinergia, podría convertirse en algo más que la
suma de sus partes. Puede que el volumen de recursos humanos que una comunidad tiene a su alcance
haga simplemente que la adquisición, el almacenamiento o la aplicación de conocimiento sea más fácil para
los grupos que para los individuos.
Los alumnos deben incorporar en la discusión la distinción entre el conocimiento personal y el compartido.
El conocimiento compartido, que se encuentra en una amplia gama de áreas de conocimiento, es inmenso
en su extensión, y debe almacenarse en una forma accesible para quienes desean utilizarlo. Si la
"inteligencia" se refiere a la cantidad de este tipo de conocimiento que poseen los individuos y las
comunidades, parecería indiscutible que ninguno de nosotros puede ser tan inteligente como todos
nosotros, ya que el conocimiento personal solo podría constituir un pequeño subconjunto de este tipo de
conocimiento compartido. Además, se podría argumentar que el conocimiento personal es más limitado
que nunca (en relación con el alcance del conocimiento compartido) debido al proceso inexorable de
especialización en la mayoría de las disciplinas, como consecuencia de la expansión del conocimiento con
el correr del tiempo y la proliferación de los métodos que lo generan. Por ello, es más difícil tener un
panorama general del conocimiento compartido que poseemos, y es menos probable que nunca "ser tan
inteligente como todos nosotros". Por otra parte, las comunidades enteras de investigadores también se ven
afectadas por esta tendencia, ya que están cada vez más limitadas por las fronteras de su propia
especialización. Esto nos lleva a preguntarnos a quiénes se podría incluir en "todos nosotros".
Cuando se hace referencia a las áreas de conocimiento, los alumnos podrían explorar las relaciones entre
comunidades que tienen un interés en el conocimiento en cuestión, por ejemplo, quienes lo producen,
quienes lo evalúan y/o quienes lo consumen. Se podría diferenciar, por ejemplo, entre los artistas, los
críticos de arte y el público que aprecia las obras de arte. Algunos de estos grupos podrían adoptar
perspectivas que atraen más respeto que las que sostienen los individuos pertenecientes al grupo. En las
ciencias naturales, la producción y evaluación del conocimiento tiende a ser realizada por la misma
comunidad general de científicos, mientras que a los tecnólogos les interesa más bien su uso. Se podría
argumentar que las comunidades profesionales en las ciencias son más fuertes y más homogéneas que
aquellas formadas por historiadores o artistas. Esto es así a pesar del imperativo que tienen los científicos
de adoptar una postura escéptica frente a sus hallazgos, de la cual podría decirse que promueve una
perspectiva individual.
En una dirección diferente, los alumnos podrían argumentar que el conocimiento personal incluye el
conocerse a sí mismo y las habilidades personales que no son fáciles de compartir. De ser así, se podría
argumentar que ese conocimiento es inaccesible para la comunidad entera, y por ello la afirmación del título
podría parecer cuestionable. Es posible que ciertas formas de conocimiento tengan una orientación similar,
por ejemplo, la intuición o la imaginación podrían ser aspectos de la "inteligencia" que corresponden a los
individuos en vez de a los grupos. Esto podría significar, por ejemplo, que los matemáticos o artistas
individuales son capaces de obtener comprensiones que no requieren el respaldo de la comunidad que los
rodea.
También puede que haya conocimiento que podría, en principio, ser compartido, pero quienes lo poseen
han decidido mantenerlo fuera del alcance de la comunidad en general. Puede haber razones filosóficas o
económicas para estas decisiones, las cuales podrían socavar la idea de que las comunidades siempre son
más inteligentes que los individuos.
La respuesta a la pregunta de si los individuos o los grupos son más eficaces en la adquisición de
conocimiento puede depender de las relaciones entre los miembros de los grupos. Cuando se anima a los
individuos dentro de un grupo a efectuar juicios independientes, el "promedio" de estos juicios suele ser más
preciso que la mayoría de los juicios efectuados por individuos autónomos: esto se conoce como "la
sabiduría de las multitudes". Por otro lado, la comunicación prolongada entre miembros de un grupo puede
llevar a un proceso de "polarización" en el que un juicio compartido se aleja más de la verdad que los juicios
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que habría hecho la mayoría de los individuos, si se los hubiera obligado a efectuar juicios independientes
sobre la cuestión. A esto se lo llama a veces "pensamiento de grupo". Un individuo peculiar, con la
experiencia y la confianza en sí mismo para desacreditar la opinión de la mayoría, podría resolver este tipo
de situación. Los alumnos podrían intentar evaluar el grado en que la "sabiduría de las multitudes" y el
"pensamiento de las multitudes" influyen sobre la producción de conocimiento en diferentes áreas. Por
ejemplo, las normas relacionadas con la actividad científica están diseñadas para alentar a los individuos a
formar una opinión independiente sobre las obras publicadas, pero hay ejemplos de situaciones en las que
la comunidad científica está mal informada dado que se basa en ciertos supuestos y no cuestiona otros.
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2. "Un mapa es útil solamente si simplifica las cosas." ¿En qué medida se aplica esto al
conocimiento?

Los títulos que emplean metáforas requieren que los alumnos presten especial atención a desglosar los
términos clave. En este caso, es importante que el ensayo exprese claramente cómo debería entenderse la
idea de un "mapa" cuando se la aplica en el contexto del conocimiento. Hay cuatro conceptos principales en
este título que deben vincularse: mapa, simplificación, conocimiento y utilidad. Un ensayo eficaz podría o
bien vincular de alguna manera la utilidad con la simplicidad del mapa, o podría rechazar la afirmación del
título y mostrar que la simplicidad (o la complejidad) no afecta la utilidad. Ya que el título no contiene
estipulaciones acerca de las áreas de conocimiento o formas de conocimiento, los alumnos pueden optar
por contestar la pregunta centrándose en las características parecidas a los mapas de una categoría, o de
la otra, o de ambas. También podrían invocar las nociones de conocimiento personal y compartido al
intentar analizar el título.
 ¿De qué maneras puede entenderse el conocimiento como un mapa?

 ¿Son todos los tipos de conocimiento parecidos a un mapa?
 ¿Nos permiten las formas de conocimiento construir mapas como parte del conocimiento personal?
 ¿Qué tipos de uso del conocimiento requieren simplicidad, y cuáles se ven impedidas por ella?
 ¿Cómo pueden proporcionar conocimiento los mapas si son necesariamente versiones
simplificadas de la realidad?
 ¿Que podría entenderse como comprensión basada en un mapa simplificado?
 Si un mapa (o modelo) no puede proporcionar predicciones, ¿puede a pesar de ello ser útil?
 ¿Cuál es la conexión entre la simplicidad de un mapa (o modelo) y su precisión?

Los alumnos podrían comenzar por expresar explícitamente la implicación del título, es decir, que el
conocimiento puede entenderse como un mapa simplificado de la realidad, diseñado para resolver
determinados problemas. Este enfoque necesitara ilustración, justificación y reflexión crítica. En este
contexto, las "cosas" podrían referirse al mundo complejo que nos rodea, y un "mapa" podría ser una
descripción metafórica del conocimiento diseñado para ser útil en la resolución de problemas pertinentes a
un aspecto concreto de ese mundo.
Si bien puede ser difícil definir satisfactoriamente la palabra "simplificar", los alumnos podrían optar por
mostrar que el mapa no representa de manera fiel el territorio que pretende ilustrar (tal vez debido a la
omisión de ciertas características, o porque disuelve las distinciones entre distintos tipos de elemento) y
luego proceder a demostrar que esto no es algo malo. No se espera que los alumnos examinen en
profundidad las definiciones técnicas de la simplicidad y la complejidad.
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Una vía que podrían elegir los alumnos es clasificar el conocimiento como personal o compartido. Al
desarrollar el ensayo en esta dirección, los alumnos podrían mostrar, utilizando ejemplos pertinentes, cómo
se construyen los mapas simplificados de la realidad, tanto en términos del conocimiento personal (por
ejemplo, a través de las formas de conocimiento) y en términos del conocimiento compartido, mediante las
áreas de conocimiento (examinando tal vez los distintos aspectos del marco de conocimiento).
Las formas de conocimiento que parecen tener más evidentemente características similares a los mapas
son la percepción sensorial, el lenguaje y la memoria. Las concepciones de "sentido común" de la
percepción sensorial y la memoria sugieren que estas formas de conocimiento son representaciones fieles
del presente y del pasado, respectivamente. Sin embargo, los alumnos exitosos serán probablemente
capaces de mostrar cómo una gama de influencias hace que esta concepción de "fidelidad" sea ingenua e
insostenible, y puede que sea necesario utilizar procesos de filtrado para hacer que estos "mapas de FdC"
sean útiles. Los objetivos del lenguaje, incluidas las clasificaciones útiles del mundo, se alcanzan mediante
la construcción de mapas en los que se utilizan términos arbitrarios como parte de la representación. Esta
característica podría aumentar el poder del mapa.
Con respecto al conocimiento compartido, podría ser útil examinar áreas de conocimiento con metodologías
o contenidos contrastantes. Parece bastante fácil identificar el "territorio" de algunas áreas de conocimiento,
por ejemplo: el universo físico para las ciencias naturales, y el pasado humano documentado en el caso de
la historia. Sin embargo, este proceso no es tan fácil en otras áreas: puede ser más problemático identificar
el “territorio” de las artes o las matemáticas o los sistemas religiosos de conocimiento.
Pensamos en las ciencias naturales y las ciencias humanas como áreas que producen “mapas” con
propósitos bastante diferentes, y por ello proporcionan respuestas distintas con respecto a las ventajas de la
simplificación. En la economía, los modelos son versiones sumamente simplificadas de una realidad
compleja y dinámica, que tienen por objeto asistir a la comprensión, en vez efectuar predicciones. Por otra
parte, podría argumentarse que la simplicidad de muchas leyes científicas y ecuaciones no es el resultado
de la participación humana, sino que existe en la naturaleza misma. Estas áreas pueden examinarse desde
el punto de vista opuesto. Las leyes económicas son, en general, igual de simples que las físicas, y hay
algunas aplicaciones en las ciencias naturales en las que el mapa es sumamente complejo. Si la utilidad se
basa o no en la simplicidad del mapa podría depender crucialmente del tipo de problema que nos
proponemos resolver con ese mapa.
Este tratamiento puede extenderse a las artes, la historia o la ética. Los modelos arquetípicos de la forma
de arte perfecta, en términos del relato o de los principios de composición musical, nos ayudan a entender
la mecánica de la forma mediante una simplificación de las complejidades de los relatos reales y de la
música. Los mapas de la ética nos ayudan a resolver situaciones éticas complejas, y las explicaciones
generales simplificadas de la historia pasan por alto el sinnúmero de detalles incómodos o a veces
contradictorios que se encuentran en las fuentes.
Los alumnos podrían señalar aspectos del conocimiento que no parecen asemejarse en absoluto a los
mapas, o situaciones en las que las simplificaciones utilizadas en la creación de mapas no son útiles. Puede
que haya otras metáforas para el conocimiento que sean más precisas. Los alumnos podrían afirmar que el
conocimiento en los sistemas indígenas a veces evita el uso excesivo de teorías, y especular sobre lo que
esto podría significar para la analogía del mapa.
Los alumnos corren el riesgo de caer en la tentación de enumerar todas las variaciones diferentes de tipos
de conocimiento, tipos de mapa, diferentes usos y grados de simplificación. Esto podría producir ensayos
demasiado complicados y superficiales. No se espera que los alumnos den una explicación exhaustiva de la
pregunta, sino más bien que los ensayos aborden un conjunto suficientemente amplio de ejemplos para
justificar la conclusión. Al fin de cuentas, el éxito de las respuestas a esta pregunta depende de si el ensayo
vincula bien la simplificación con el uso.
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3. ¿En qué medida están modeladas las áreas de conocimiento por su pasado? Considere la
pregunta haciendo referencia a dos áreas de conocimiento.

Los objetivos necesarios para este título incluyen la necesidad de explicitar lo que se entiende por el pasado
de un área de conocimiento, y explorar la medida en que dicho pasado podría haber influido sobre su forma
actual. Se invita a los alumnos a hacerlo con respecto a dos áreas de conocimiento de su libre elección, y a
comparar los hallazgos. Los ensayos eficaces demostrarán un equilibrio entre los tratamientos de las dos
áreas de conocimiento seleccionadas.
 ¿Qué se entiende exactamente por el pasado de un área de conocimiento?
 ¿Cómo puede el pasado de un área de conocimiento influir sobre su forma actual? ¿Cuáles son los
mecanismos que lo permiten?
 Si un área de conocimiento está influida por su pasado, ¿significa esto que su forma actual podría
haber sido diferente si las cosas hubieran ocurrido de otra manera en el pasado?
 Si un área de conocimiento está afectada por su propio pasado, ¿en qué medida puede decirse que
es objetiva?
 Si un área de conocimiento está moldeada por su propio pasado, ¿significa esto que es más bien
una reflexión de la actividad social humana y no una representación del mundo?
 ¿Qué tan exhaustivo es el papel del azar en la evolución de un área de conocimiento?
 ¿Cómo podemos saber de qué manera un área de conocimiento está moldeada por su historia?
 ¿Cuáles son las implicaciones para la confiabilidad de un área de conocimiento que está moldeada
por su historia?

La idea clave en este título es que el pasado de un área de conocimiento podría, en cierta medida,
determinar su forma actual. Al hablar del pasado de un área de conocimiento, los alumnos podrían referirse
al conjunto de objetivos y aplicaciones que estaban relacionados con ella, sus conceptos y el lenguaje en
que estaban expresados, los métodos que empleaba o su estado general de desarrollo en algún punto del
pasado. Colectivamente, estos aspectos podrían entenderse como el marco de conocimiento tal como se
hubiera manifestado en una fecha pasada, aunque los alumnos no están obligados a describirlos en estos
términos. El titulo requiere examinar estas cuestiones con respecto a dos áreas de conocimiento, y los
alumnos pueden seleccionarlas a fin de poder señalar contrastes.
La noción de que se puede establecer una conexión causal entre algunos de estos aspectos o todos ellos y
el estado contemporáneo de un área de conocimiento podría contrastarse con la posibilidad de que la forma
actual depende solamente de las circunstancias actuales. Esto implicaría que no puede haber “accidentes
de la historia” que influyan sobre la forma que un área de conocimiento tiene hoy en día, llevando tal vez a
la afirmación más fuerte de que la forma actual de un área de conocimiento es, de algún modo, inevitable.
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Esto constituye una concepción ahistórica del conocimiento. Esta dicotomía de concepciones podría
expresarse como si la estructura del conocimiento contemporáneo es contingente o necesaria.
Ya que las áreas de conocimiento tienden a tener algún tipo de continuidad a través del tiempo, hay
vínculos históricos que son más fuertes o más débiles según el período de tiempo observado. Incluso
cuando hay cambios radicales, se preservan algunos aspectos del área de conocimiento, y los alumnos
deben examinar ejemplos para determinar cuáles son estos aspectos en estos casos. No será suficiente
describir simplemente el cambio, sino que se debe intentar mostrar, a lo largo del argumento, si el cambio
en el pasado produce la forma actual.
Los alumnos que exploran la posibilidad de que el pasado de un área de conocimiento tiene poca influencia
significativa sobre la forma actual podrían recurrir a las matemáticas, donde se expresa con frecuencia un
punto de vista platónico, es decir, que la disciplina es independiente de la historia humana, y en un cierto
sentido se encuentra objetivamente “allí afuera”. La notación matemática es fabricada por el ser humano y
está sujeta a las fuerzas de la historia, pero esto no aborda la cuestión subyacente sobre la naturaleza de
las matemáticas en sí. Por otro lado, se puede efectuar una diferenciación entre el universo físico que
constituye el objeto de estudio de las ciencias naturales y el conocimiento humano que se ha desarrollado
con el transcurso del tiempo. Esto implica, tal vez, que el conocimiento científico es susceptible a la
influencia a largo plazo de determinados descubrimientos y de cómo se los contextualiza. Posiblemente, la
naturaleza del contenido de un área de conocimiento ejercerá efectos específicos sobre el desarrollo de
dicha área, por ejemplo, el objeto estudiado en las ciencias naturales no cambia, mientras que en las
ciencias humanas el objeto de estudio en sí puede variar.
Las artes también pueden proporcionar una rica fuente de ejemplos. La formación de tradiciones o
movimientos artísticos podría analizarse en términos de la producción de significado mediante la convención
y la práctica. De manera similar, los alumnos podrían desear considerar acontecimientos que producen
cambios en la tradición. Pero es importante que el ensayo no ofrezca una mera descripción, sino que
vincule los ejemplos con la producción del conocimiento. Un ensayo excelente que adopte este enfoque
ofrecerá alguna comprensión de cómo pueden entenderse las artes como sistemas de conocimiento.
Los alumnos también podrían decidir explorar los efectos del desarrollo de un área de conocimiento sobre
otra (la formulación del título no parece excluir esta opción), en cuyo caso se podrían analizar, por ejemplo,
las relaciones entre el desarrollo de las ciencias naturales y el de la historia o de los sistemas religiosos de
conocimiento. Otro factor que podría tenerse en cuenta es la medida en que las áreas de conocimiento
tienen un pasado: por ejemplo, el contraste entre los sistemas religiosos de conocimiento antiguos y las
ciencias humanas que son más recientes (los cuales podrían tener, en cierta medida, áreas de interés en
común).
En este título hay algunas trampas que deben evitarse. Un riesgo es que a los alumnos les puede tentar
describir la evolución de un área de conocimiento en detalle, sin vincularla con las preguntas de
conocimiento implícitas en el título. Describir algún descubrimiento casual no tendrá valor, a menos que se
lo vincule no solamente con el posible papel del azar en la evolución de las ciencias naturales, mediante
una discusión de la mecánica del método científico, sino también con una discusión sobre la implicación de
que la ciencia está formada por descubrimientos que podrían no haber ocurrido. Otra trampa podría ser
analizar el título prescrito de manera no crítica, en términos de los cambios de paradigma. Los alumnos
deben definir lo que entienden por cambios de paradigma y ofrecer pruebas de que esta es una manera útil
de considerar la evolución de determinadas áreas de conocimiento. También deberían explicitar las
implicaciones para la naturaleza del conocimiento en este caso.
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4. “Todo el conocimiento depende del reconocimiento de patrones y anomalías.” Considere la
medida en que está de acuerdo con esta afirmación, haciendo referencia a dos áreas de
conocimiento.

El título requiere que los alumnos consideren las conexiones entre los patrones y el conocimiento por un
lado, y entre las anomalías y el conocimiento por otro, y que luego analicen la medida en que están
vinculados y de qué manera. Será necesario explorar ambos conceptos clave de manera equilibrada, en
términos de su relación con el conocimiento. Aunque no se especifican áreas de conocimiento o formas de
conocimiento en el título, la pregunta presenta buenas oportunidades para establecer conexiones
productivas entre las formas de conocimiento y las áreas de conocimiento, que permitirán que los alumnos
contesten satisfactoriamente la pregunta.
 ¿En qué circunstancias deberían tener prioridad los patrones o las anomalías en la construcción del
conocimiento?
 ¿Qué formas adquieren los patrones en diferentes áreas de conocimiento?
 ¿Qué mecanismos adoptan las áreas de conocimiento para tratar las anomalías?
 ¿Existe algún conocimiento que no depende de la capacidad de percibir patrones?

 ¿Qué tan seguros debemos estar acerca de un patrón para poder aceptarlo como base para el
conocimiento?
 ¿Qué papeles desempeñan las formas de conocimiento en el reconocimiento de patrones y
anomalías?
 ¿Cómo podemos saber si estamos equivocados en nuestro reconocimiento de patrones o
anomalías?
 ¿Se reconocen en el mundo los patrones, o se imponen sobre él?

Los alumnos podrían empezar con una discusión de la importancia de los patrones en las áreas de
conocimiento elegidas. Esto conllevará necesariamente demostrar una comprensión del concepto de patrón
y la medida en que un patrón sirve como base para el conocimiento. Se podría argumentar que la
construcción de conocimiento en todas las áreas de conocimiento requiere el reconocimiento de patrones.
De ser así, será necesario considerar ciertas formas de conocimiento para explorar cómo se logra esto. De
manera alternativa, los alumnos podrían cuestionar la importancia de la búsqueda de patrones en algunas
áreas de conocimiento.
Los patrones nos dan generalizaciones que nos permiten entender el mundo que nos rodea. No podemos
observar simplemente las instancias particulares sin ver conexiones y similitudes, ya que sin ellas podría ser
difícil afirmar que conocemos alguna cosa que realmente merezca la pena. Además, a fin de ser capaces
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de entender instancias particulares, necesitamos los patrones, ya que nos proporcionan el contexto para
entenderlas.
La naturaleza de los patrones puede variar entre distintas áreas de conocimiento, y los alumnos podrían
explorar los ejemplos que pertenecen a las categorías de modelos, teorías, leyes, principios o
interpretaciones. Un análisis de este tipo podría facilitar una respuesta a la pregunta de si estos patrones
son en efecto reconocidos como características del mundo, o si actúan como principios de organización
para los datos o la información que recogemos. Otros tipos de patrones podrían servir para aclarar esta
cuestión, tales como la organización de acontecimientos en forma de relatos o narrativas.
En las ciencias naturales, por ejemplo, los patrones podrían referirse a las regularidades que se observan
en la naturaleza de manera tan sistemática que se las considera como leyes de la naturaleza. Forman la
base sobre la que se efectúan predicciones, por lo que su fiabilidad es de crucial importancia. En las
ciencias humanas también buscamos patrones, pero dada la naturaleza del área, la expectativa de
coherencia puede ser más modesta. En este caso se trata de patrones de comportamiento en los seres
humanos, y las regularidades observadas serán amplias. En las ciencias naturales, las explicaciones se
proponen mostrar cómo funciona el mundo natural, pero en las ciencias humanas explicamos el
comportamiento humano, no solo para describirlo sino con la intención de proporcionar una base mejor para
la sociedad. En las artes, los alumnos podrían reflexionar que los patrones tienen una función diferente de la
que tienen en las ciencias, ya que toman la forma de estilos que nos orientarán pero no se proponen dar
certeza sobre las conclusiones. Los patrones en la historia podrían tomar la forma del progreso o el
deterioro según criterios específicos, o tal vez algún tipo de regularidad cíclica.
Los alumnos deberán abordar el papel de las anomalías en la construcción del conocimiento. Si bien el
reconocimiento de patrones parecería concordar con un modelo inductivo de generalizaciones y
probabilidades, el falsacionismo requiere la búsqueda de anomalías a fin de progresar. Una anomalía
proporciona pruebas que se encuentran fuera de lo que se espera, y podría considerarse como una
observación que contradice, o parece contradecir, una afirmación o perspectiva generalmente aceptada.
Los alumnos podrían investigar las diferentes maneras en que se puede responder frente a los
descubrimientos que parecen debilitar los patrones. En estas circunstancias, una postura estrictamente
falsacionista podría requerir que se abandone la adherencia al patrón. De manera alternativa, la anomalía
podría considerarse como una indicación por adelantado de que existe un patrón diferente que está a punto
de ser descubierto. Por último, la anomalía podría explicarse y rechazarse como un tipo de error de
procedimiento. Quienes practican las ciencias naturales y humanas deben encarar todo el tiempo
decisiones de este tipo. Los alumnos en el colegio, cuando realizan trabajos experimentales, también
encuentran situaciones de este tipo, en las cuales atribuir la anomalía a un error experimental suele ser la
explicación más plausible.
Los alumnos podrían concluir que nuestra imagen del mundo depende de una necesidad profunda de
derivar patrones a partir de la experiencia, y de nuestras decisiones acerca de cómo manejar las anomalías
en el contexto de estos patrones. El conocimiento no es estático, y no poseemos una certeza absoluta, pero
la medida en que tanto los patrones como las anomalías pueden operar en paralelo puede iluminar los
procesos mediante los cuales accedemos al conocimiento.
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5. “La posesión de conocimiento confiere un privilegio.” ¿En qué medida es correcta esta
afirmación?

El título requiere que los alumnos consideren si existe una relación causal entre la posesión de
conocimiento y la acumulación de privilegios. Ya que no se mencionan en el título las formas de
conocimiento ni las áreas de conocimiento, los alumnos tienen la libertad de hacer elecciones sin
limitaciones, y podrían utilizar solo áreas de conocimiento, o solo formas de conocimiento, o una
combinación de ambas. Los alumnos deberán desglosar lo que se entiende por el concepto de privilegio.
Las respuestas eficaces examinarán las justificaciones para apoyar o cuestionar la afirmación del título. Es
posible que el concepto de privilegio tenga interpretaciones diferentes según dónde y cómo se lo aplica.
 ¿En qué medida confieren privilegios de diferentes maneras las diferentes áreas de conocimiento o
formas de conocimiento?
 ¿Es la posesión de privilegio un estado positivo o negativo? ¿Para quiénes?
 ¿En qué medida es cierto que la aplicación del conocimiento, y no su adquisición, es lo que confiere
privilegio?
 Si la posesión de conocimiento confiere privilegio, ¿qué papel puede desempeñar la ética, como
área de conocimiento, en determinar la naturaleza del privilegio?
 Si la posesión de conocimiento confiere privilegio, ¿cómo se relaciona esto con la idea de que el
conocimiento es poder?
 ¿En qué medida podría el privilegio que puede acumular el actor del conocimiento cambiar la
naturaleza del conocimiento adquirido en distintas áreas de conocimiento?
 ¿En qué medida afecta el conferir privilegio al actor de conocimiento las actitudes de dicho actor
hacia ese conocimiento?
 ¿Cómo ha cambiado con el transcurso del tiempo el privilegio que obtenemos con la posesión de
conocimiento, y cómo varía esto entre las diferentes áreas de conocimiento?

Los alumnos deberán considerar lo que podría entenderse por “conferir privilegio”. Este concepto puede
abordarse mediante la interacción entre formas de conocimiento específicas dentro de áreas de
conocimiento específicas, o la interacción entre las formas de conocimiento, o una combinación de áreas de
conocimiento. El “privilegio” podría tener significados bastante diferentes según la manera en que se
estructure el análisis en torno a estos componentes. El título pide a los alumnos que evalúen la medida en
que se obtiene privilegio en base a la posesión de conocimiento. Si el privilegio es en sí mismo algo bueno o
malo es una cuestión subsidiaria, pero de todos modos pertinente.
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Los alumnos podrían considerar los distintos tipos de conocimiento que pueden abordarse en respuesta a
este título. Puede que el conocimiento fáctico sea la variedad clave, pero los alumnos podrían optar por
tratar la idea de que el conocimiento procedimental también puede conferir privilegio.
Hay muchos puntos generales que pueden expresarse a favor de la idea de que el conocimiento confiere
privilegio. A un nivel muy práctico, el hecho de que tanta gente en todo el mundo le otorga un alto valor a la
educación sugiere que el conocimiento les proporciona a quienes lo adquieren una ventaja importante. A lo
largo de la historia, ciertas comunidades de profesionales académicos han alcanzado un estatus más alto
debido a que poseen conocimientos avanzados en sus disciplinas. El estatus de quienes practican ciertas
disciplinas ha sufrido altibajos a lo largo de la historia. Puede que se esté produciendo una
desprofesionalización del privilegio con el desarrollo de nuevas vías de comunicación, en las que personas
no especializadas tienen oportunidades de participar en discusiones públicas en ámbitos especializados
(por ejemplo, los comentarios de usuarios en periódicos y diarios en línea). A un nivel mucho más colectivo,
se puede argumentar que la humanidad ha alcanzado una posición sumamente privilegiada con respecto al
resto de los seres vivos en la tierra (y al planeta en sí), como resultado de la acumulación de conocimiento.
Este es tal vez el logro distintivo de nuestra especie.
Por otra parte, se podría argumentar que el privilegio se obtiene o se mantiene sin ningún vínculo con la
posesión de conocimiento. Hay muchos ejemplos de gente ignorante y atrasada que ejerce una influencia
desproporcionada en el mundo. Al público general, gran parte del conocimiento especializado puede
parecerle esotérico y carente de una aplicación práctica obvia. Las sociedades parecen estar estratificadas
de maneras que se autoperpetúan, a pesar de los esfuerzos por promover la idea de la meritocracia. Esta
situación podría expresarse en términos de relaciones interesadas, que podrían entenderse como un tipo de
conocimiento (por familiaridad), respaldando así la afirmación del título.
Los alumnos podrían observar que la palabra “privilegio”, tal como aparece en el título, no viene con
connotaciones positivas ni negativas. Una línea de aproximación posible es estructurar el ensayo mediante
esta dicotomía, argumentando, por ejemplo, que el conocimiento en algunas áreas puede conferir una
noción de privilegio que parece negativa, a diferencia de las situaciones en las que ésta podría ser positiva.
Siguiendo esta línea de desarrollo, los alumnos también podrían intentar postular que determinadas áreas
de conocimiento tienen aspectos tanto positivos como negativos del privilegio, y esto podría formar parte de
la comparación entre distintas áreas de conocimiento. Mediante esta línea de pensamiento, el alumno
podría llegar a la conclusión de que la posesión de conocimiento en sí misma no confiere privilegio, y que
solo se vuelve pertinente cuando el conocimiento se utiliza. Asimismo, esta distinción entre posesión y uso
del conocimiento podría ser un punto de partida para el análisis.
Si el conocimiento confiere privilegio, ya sea mediante su adquisición o mediante su aplicación, entonces tal
vez le confiere también una responsabilidad ética al actor del conocimiento. Otra alternativa es que si el
conocimiento no viene con una responsabilidad ética, es por ello que confiere privilegio. De este modo, los
alumnos podrían examinar y hacer comentarios sobre la idea del conocimiento como poder, o del
conocimiento como algo que produce o facilita el poder para quienes lo poseen. Se podrían considerar
diferentes perspectivas culturales en este respecto.
Un enfoque distinto podría ser empezar con el supuesto de que el conocimiento confiere privilegio, y luego
explorar cómo este privilegio cambia potencialmente la naturaleza del conocimiento que poseemos o el uso
que le damos. Una vez más, los alumnos podrán centrarse en las áreas de conocimiento, o las formas de
conocimiento, o ambas. Esto podría llevarles a hacer referencia a los conceptos de conocimiento personal y
compartido, y cómo el privilegio afecta potencialmente a ambos, o a explorar cómo podría utilizarse el
privilegio como la característica que permite diferenciar uno del otro.
Los alumnos también pueden vincular su análisis con la cuestión de la fiabilidad del conocimiento. Si el
conocimiento conlleva privilegio, y por ello conlleva poder, es posible que al productor de ese conocimiento
no le preocupe del todo su fiabilidad. También podría ser válido el contraargumento de que el vínculo entre
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el conocimiento y el poder lleva a una mayor fiabilidad. Los alumnos también podrían argumentar que el
conocimiento cambia con el tiempo y que este proceso está influido por el privilegio, o que el cambio en sí
puede influir sobre el privilegio.
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6. ¿En qué medida nos impiden engañarnos las formas de conocimiento? Justifique su respuesta
haciendo referencia a por lo menos un área de conocimiento.

El título requiere que los alumnos apliquen las formas de conocimiento a por lo menos un área de
conocimiento. Si bien no se especifica el número de formas de conocimiento, el uso del plural en el título
indica que es adecuado mencionar más de una. Los alumnos pueden seleccionar un área de conocimiento
o más de una, según sus intenciones generales con respecto a la estructura del ensayo. Será necesario
desglosar en bastante detalle el posible significado de “engañarnos”, a fin de proporcionar una base para el
análisis.
 ¿En qué medida nos impiden engañarnos las distintas formas de conocimiento, y cómo varía esto
según el área de conocimiento discutida?
 ¿En qué medida y cómo interactúan las distintas formas de conocimiento para evitar que nos
engañemos?
 ¿Hay diferencia entre engañarnos y engañar a otras personas, y cómo podrían ayudarnos las
formas de conocimiento a hacer esta distinción?
 ¿Es más probable que nos engañemos en algunas áreas de conocimiento que en otras? ¿Qué
papel desempeñan las formas de conocimiento?
 ¿En qué medida podría el engañarnos cambiar el conocimiento que adquirimos y cuáles son las
implicaciones de esto para la fiabilidad de este conocimiento?
 Si las formas de conocimiento impiden que nos engañemos, ¿qué es lo que nos hace susceptibles
al engaño en primer lugar?
 ¿Hay alguna circunstancia en la que el autoengaño podría considerarse positivo?
 ¿En qué medida han contribuido las formas de conocimiento al autoengaño, y en qué medida han
actuado las metodologías utilizadas en las diferentes áreas de conocimiento para corregir este
problema?

El título sugiere que los alumnos deben utilizar las formas de conocimiento conjuntamente con las áreas de
conocimiento, por lo cual los alumnos necesitarán tomar decisiones acerca de cómo efectuar conexiones
eficaces entre ellas. Es posible adoptar varios enfoques diferentes, en los que el alumno estructura el
ensayo utilizando formas de conocimiento especificadas y las aplica a un área o áreas de conocimiento.
Asimismo, la estructura podría surgir de la elección de áreas de conocimiento específicas, considerando
luego las formas de conocimiento relacionadas con ellas. Los alumnos deberán considerar la idea de lo que
se entiende por “engañarnos” en el contexto de la pregunta. Puede que esto sea diferente de la idea de
“engañar a otras personas”, y los alumnos deben asegurarse de poner énfasis en la primera.
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Los alumnos podrían considerar si “engañarnos” es siempre algo negativo, o si hay situaciones en las que
es deseable, o incluso necesario. Es bastante probable que nuestras formas de conocimiento hayan
evolucionado de maneras que promueven la supervivencia en vez de la búsqueda imparcial de la verdad, y
por ello puede que sean instrumentos defectuosos para la búsqueda de ciertos tipos de conocimiento.
También debe considerarse la cuestión de qué es lo que nos hace engañarnos en primer lugar, si las
formas de conocimiento son las entidades que lo impiden.
Los alumnos podrían considerar el papel que desempeñan las formas de conocimiento en dar forma al
conocimiento personal y compartido. Tal vez el diálogo interpersonal (el leguaje como forma de
conocimiento), que está implícito en la idea del conocimiento compartido, podría protegernos contra el
engaño de maneras que el conocimiento personal no está bien equipado para hacerlo, o tal vez la
independencia que viene del conocimiento personal puede ayudarnos a protegernos contra los engaños
colectivos. De una u otra manera, podría ser productivo investigar los aportes de las formas de
conocimiento a la fiabilidad de estas dos categorías de conocimiento.
Los alumnos deben seleccionar las formas de conocimiento que les permitan desarrollar los argumentos
más convincentes. A continuación se ofrecen algunas sugerencias. El uso de la percepción sensorial es la
base para un enfoque empírico hacia el conocimiento, que a lo largo de la historia ha socavado las actitudes
escolásticas y autoritarias que le precedieron. En este sentido, el énfasis en la percepción sensorial como
forma de conocimiento clave podría verse como un factor principal en el éxito de la ciencia al disipar los
engaños. Los ejemplos de conocimiento empírico en los sistemas indígenas de conocimiento también
podrían contribuir a un argumento a favor del impacto positivo de la percepción sensorial. Se podría
argumentar que el gran punto fuerte de la razón es su capacidad de manipular las afirmaciones de
conocimiento de maneras que preservan la verdad. El lenguaje, especialmente en forma escrita, puede
contrarrestar los defectos de la memoria, y de hecho es probable que la falta total de memoria podría
arrojarnos al más profundo abismo imaginable de engaños. Los hallazgos recientes de psicología muestran
que los juicios derivados de la intuición rápida pueden ser más fiables que las conclusiones más
consideradas a las que se llega mediante la razón. Se podría argumentar que la fe, construida como una
suspensión del juicio, tiene un papel positivo al ayudar a introducir a los individuos a las prácticas de una
religión, de modo que, más adelante, su participación en ella les permite obtener comprensiones. Estas
observaciones sobre las formas de conocer pueden vincularse con áreas específicas de conocimiento,
subrayando las contribuciones que aportan a la creación y aplicación de metodologías que podrían impedir
que nos engañemos.
Por otro lado, los alumnos podrían defender la afirmación de que las formas de conocimiento, en líneas
generales, no nos impiden engañarnos, quizás como consecuencia de sus orígenes evolutivos, como se
sugiere más arriba. Es más, puede que sean las fuentes de nuestros engaños. Por ejemplo, se ha
establecido que la percepción sensorial está fuertemente influida por las expectativas previas. Las
conclusiones que se sacan mediante el razonamiento no pueden ser más fiables que las premisas de las
que se parte, aunque con frecuencia la aplicación cuidadosa de la razón puede llevar a conclusiones
correctas que parecen contradecir la intuición. La emoción se menciona con frecuencia como una forma de
conocimiento que interfiere con la búsqueda objetiva de conocimiento. Hay quienes afirmarían que la fe
promueve la credulidad y la aceptación sin cuestionamientos de la autoridad. A la luz de estos presuntos
defectos de las formas de conocimiento, se podría afirmar además que las metodologías de las áreas de
conocimiento han sido desarrolladas en respuesta a una comprensión de que la adquisición de
conocimiento no puede dejarse en manos de los caprichos de nuestras capacidades innatas.
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countries.
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Teoría del Conocimiento: formulario de planificación y progreso
Nombre del profesor: Convocatoria: Mayo 2015
Nombre del alumno: N.º de convocatoria del alumno:
Código del colegio: Nombre del colegio:
Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teoría del Conocimiento y su profesor completen este formulario. Esto
fortalecerá el proceso de redacción del ensayo y respaldará la autenticidad del trabajo del alumno. Los formularios deben enviarse si se
solicitan, pero no serán corregidos por un examinador.
Alumno Debe completar este formulario durante la planificación y el progreso de su ensayo. Sirve como registro de las tres interacciones
con su profesor. La primera interacción debe centrarse en comentar los títulos prescritos y elegir el que utilizará para su ensayo. En la
segunda interacción deberá discutir el desarrollo de sus ideas en relación con el título elegido. Adicionalmente, puede presentar a su
profesor una exploración escrita de dichas ideas. Esto le permitirá crear un plan para estructurar su ensayo. En la interacción final, se le
anima a presentar a su profesor un borrador completo del ensayo. El profesor podrá ofrecer comentarios escritos en el borrador, pero no le
está permitido corregirlo o editarlo.
Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para comentar los títulos prescritos,
otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesión final en la que el alumno debe presentar un borrador completo.
Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres deben registrarse en este formulario.
Solo hay dos maneras en las que la humanidad puede producir conocimiento: a través de la observación pasiva o a
Título prescrito:
través de la experimentación activa, ¿en qué medida está de acuerdo con esta afirmación?
Planificación y Comentarios del alumno

Fecha
progreso Se le recomienda incluir sus comentarios poco después de cada interacción.
Ya se ha discutido previa y brevemente (porque lo tengo muy claro) sobre el título que quiero
23
Primera desarrollar. En esta interacción, hablando con la profesora, se afianza el enfoque del ensayo y la
Octubre
interacción: forma en la que voy a abordar el trabajo. Discuto y confirmo con ella las formas y áreas de
2014
conocimiento que había planificado previamente para el desarrollo del ensayo.
El ensayo ya ha sido redactado en su totalidad. En esta interacción, la profesora me sugiere evitar los
Segunda 12 Enero
ejemplos hipotéticos e investigar acerca de otros de vida real. Además me aconseja revisar el orden
interacción: 2015
de desarrollo del ensayo para conseguir un efecto más hilado del mismo.
Tercera El ensayo supera el número de palabra por lo que en esta ocasión discutimos sobre qué es más 18 Enero
interacción: oportuno eliminar para que el trabajo entre dentro del límite de palabras establecido. 2015
(continúa)
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Bachillerato Internacional Página 2
Comentarios del profesor:
Confirmo todo lo indicado por la alumna.

Conociendo su forma de trabajar y escribir, dejé que ella redactara libremente, sin estar pendiente del número de palabras, segura
de que se podrían al final eliminar conceptos repetidos y resaltar mejor el conjunto.
Declaraciones completadas:
Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos.
Nombre del alumno: Fecha: 29 Enero 2015
Nombre del profesor: Fecha: 3/02/2015
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TK/PPD
Documento de planificación de la presentación
Convocatoria: Mayo de 2015
N
- Conserve una copia de este formulario, ya sea utilizando la función Guardar como o imprimiéndolo.
- Después de completar el formulario, este debe imprimirse y luego deben firmarlo el profesor y los alumnos para confirmar la autoría original del trabajo.
IO
RS
Título de la presentación: Resumiendo la razon de la intleigencia
SECCIÓN DEL ALUMNO
Las respuestas del alumno que se escriban en este formulario no deben superar las 500 palabras. No está permitido exceder las dos carillas de la sección del
alumno.
VE
Describa la situación de la vida real:
En la película "Código Enigma" el personaje principal es una persona muy inteligente pero que sin embargo le cuesta trabajo relacionarse con sus
compañeros de trabajo.
L
Indique la pregunta central de conocimiento (esta debe expresarse en forma de pregunta):
Hasta que punto la facultad de razonar puede determinar la inteligencia?

IA
Explique el vínculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento:

TR
El vinculo entre la situación de la vida real y la pregunta de conocimiento es la existencia de personas inteligentes con decisiones no razonadas, y a
partir de ahí la pregunta que explica si necesariamente la inteligencia necesita de la facultad de razonar.
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(continúa)
Bachillerato Internacional TK/PPD (página 2)
Proporcione un resumen de cómo tiene pensado desarrollar su presentación, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento subsidiarias,
argumentos, etc. Las respuestas a continuación pueden redactarse o presentarse en forma de lista de puntos:
A partir de tres áreas de conocimiento:
N
Biología
Tomando en cuenta los estudios de:
Carlos Linneo: sapiens característica del ser humano "animal razonal"
Paul McLean: Tres partes del cerebro (reptílica) Argumento: La razón es limitada por los instintos.
Raymond Cattell: Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Pregunta implícita: ¿Nacemos o nos hacemos inteligentes?
IO
Manera de conocimiento: Experiencia
Psicología
Howard Gardner: Inteligencias Múltiples
Daniel Goleman: Inteligencia Emocional. Pregunta implícita: ¿La facultad de razonar es limitada por la emoción?
RS
Manera de conocimiento: Emoción
Matemáticas
Paul Broca y Carl Wernicke: Dos hemisferios del cerebro.
René Descartes: Planteamiento de un triangulo
Desenlace de la conclusión: ¿La inteligencia necesita de la facultad de razonar?

Limites:
Áreas de conocimiento determina el significado de inteligencia y a partir de ahí se establece el contexto y la autoridad.
En los casos de la vida real están implicado un conjunto de muchas áreas de conocimiento.
VE
Muestre cómo sus conclusiones son pertinentes para la situación de la vida real y más allá de la misma:
L
En la escuela conozco a un amigo desde hace mucho tiempo y desde pequeño fue considerado muy inteligente; sin embargo me di cuenta que en
algunos aspectos no demuestra ser inteligente. Por lo tanto aplicando la conclusión: Se podría decir que es inteligente e acuerdo a el are en el que
se analice y si es así, determinar si es necesaria la facultad de razonar.
A
RI
Certifico que la presentación y el plan anterior son fruto de mi/nuestro trabajo.
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(continúa)
Bachillerato Internacional TK/PPD (página 3)
SECCIÓN DEL PROFESOR
Ingrese su puntuación (0-10) para esta presentación: 8
N
Proporcione comentarios para fundamentar su evaluación de la presentación:
IO
RS
El estudiante muestra una investigación pertinente y relevante de distintas perspectivas para atender la pregunta del conocimiento que se
relacionan con la situación de la vida real y otras situaciones similares. Se mantiene enfocada la presentación en la pregunta y se muestra la
importancia de los resultados.
Sin embargo se detectan algunas fallas en el desarrollo de la secuencia lógica de unos puntos, y algunas omisiones relevantes en el tratamiento de
las formas de conocer que utilizó para su análisis.
VE
La presentación se muestra organizada, bien estructurada, y los puntos son justificados de manera adecuada.
AL
Certifico que, a mi leal saber y entender, el plan y la presentación fueron fruto del trabajo de los alumnos mencionados (con el apoyo permitido del
profesor).
T
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30 Guía de Teoría del Conocimiento

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• ¿Qué papel desempeña el lenguaje en la acumulación de conocimientos

32 Guía de Teoría del Conocimiento

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Guía de Teoría del Conocimiento 33

• ¿Cuál es la importancia de los puntos principales en el desarrollo histórico

34 Guía de Teoría del Conocimiento

5. Vínculos con el conocimiento personal

• ¿ Por qué es importante esta área para el individuo?

Áreas de conocimiento específicas

Guía de Teoría del Conocimiento 35

• las matemáticas se ocupan de la cantidad, la forma, el espacio y el cambio

• utilizan un conjunto de símbolos precisamente defnidos que representan

• utilizan la razón pura a partir de axiomas para producir pruebas de los

• los acontecimientos clave, como el descubrimiento de los números

• la destreza matemática suele considerarse como sinónimo de

36 Guía de Teoría del Conocimiento

¿Por qué es problemática a veces la relación entre las

¿Las matemáticas son inventadas o descubiertas?

Si las matemáticas son un juego intelectual abstracto (como el

Si las matemáticas están “ahí” en el mundo, ¿dónde,

¿Por qué podría ser pertinente la elegancia o la belleza al valor

Ejemplos de posibles temas de estudio

Guía de Teoría del Conocimiento 37

• la ciencia natural es un sistema de conocimiento sobre el mundo natural,

• muchas leyes de las ciencias naturales están formuladas en el lenguaje de

• las mediciones interactúan con el mundo y lo cambian

• ha habido varios cambios radicales en el pensamiento y el desarrollo de las