Educacion Emocional. Programa de Actividades para Educación Secundaria Obligatoria. Wolters Kluwer PDF

CUARTA EDICIÓN
Corren nuevos tiempos para la educación. La

formación integral del alumnado se convierte
Educación
Educación en el objetivo básico de su escolarización. A emocional.
partir del trabajo por programas en educación
emocional. Programa de actividades
emocional, podemos desarrollar en nuestros
Programa de actividades alumnos la capacidad de afrontar problemas y
para Educación
para Educación llegar a soluciones satisfactorias, mejorar sus Secundaria Obligatoria
Secundaria Obligatoria relaciones sociales o mantener un nivel adecua-
do de autoestima. Nuevos planteamientos que Educación
se convierten en un punto de partida que todo
educador debe tener en cuenta.
Montserrat Cuadrado Bonilla Montserrat Cuadrado Bonilla EDUCACIÓN EMOCIONAL Y EN VALORES
Esta obra ofrece una serie de actividades
Vicent Pascual Ferris (coordinadores) Vicent Pascual Ferris (coordinadores)
pensadas para trabajar con jóvenes de entre
12 y 16 años que el GROP (Grup de Recerca
en Orientació Psicopedagògica) ha llevado a
cabo en sus investigaciones. Una herramienta
de uso para el profesorado, que pueden aplicarse
tanto en el contexto de la educación formal
como en el de la educación no formal, pero
también para todo aquel que quiera poner en
práctica programas de educación emocional.
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Educación
Vicent Pascual Ferris y Montserrat Cuadrado Bonilla
(coords.)
Rafael Bisquerra (coordinación del GROP), Manuel Álvarez González,

Emma Casas, Montserrat Cuadrado, Eva Fito (coord inación e jecutiva),
Manuel Güell, Oriol Güell, Élia López, Francesc Martínez, Josep Muñoz,
Merce Noguer (soporte informático), Vicent Pascual, Nú ria Pérez, Agnes Renom,
Feli Rodríguez, Maribel Rodríguez, Rosali na Sica rt, Montserrat Talavera.
Todos los autores son miembros del

GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagogica)
,
EDUCACION EMOCIONAL
Programa de actividades para
Educación Secundaria Obligatoria
© Vicent Pascual y Montserrat Cuadrado (coordinadores)
© Wolters Kluwer España, S.A.

Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)
Cuarta edición: Octubre 2009

1ª Reimpresión: Febrero 2011
2ª Reimpresión: Enero 2012
© WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A. Todos los derechos reservados. A los efectos del art. 32 del
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completa, exacta y actualizada.
ISBN Edición Gráfica: 978-84-7197-890-5

ISBN Edición Digital: 978-84-7197-951-3
Depósito Legal: M 4042-2012

Impreso por Wolters Kluwer España, S.A.
Programa para 12- 14 años
Vicent Pascual Ferris (Coord.)
Programa para 14-16 años
Montserrat Cuadrado Bonilla (Coord.)

Cada vez que se hace mención de educadores, profesores, tutores, maestros,
padres, hijos, alumnos, niños, jóvenes, adultos, orientadores, psicopedagogos, peda-
gogos, psicólogos, asesores, etc., se entiende que se hace referencia a los dos sexos
indistintamente.
,,
Indice
Introducción ......................................................................................................... 7
l. Un modelo de programa de educación emociona..................................... 11
12-14 años
Bloque l. C onciencia emocional ......................................................................... 21
1. Ahora 1ne siento ....................................................................................... . 23
2. Buscando emociones ................................................................................ . 26
3. Cuando algo no sale como yo espero ...................................................... . 29
4. Poniendo color a mis emociones ............................................................. . 32
5. ¿Hay diferentes formas de querer? .......................................................... . 34
Bloque 11. Control emocional ............................................................................. 37

l. ¿Puedes controlar la frustración? ............................................................. . 39
2. ¡La fuerza de la ira!. ................................................................................. . 42
3. Relajación................................................................................................. . 45
4. ¿Por qué habré cogido flato en el costado? ............................................. . 48
5. ¿Quién es responsable de los sentimientos? ............................................ . 50
Bloque 111. Autoestima ........................................................................................ 53

l. ¿A que no eres capaz de hacerlo? ............................................................ . 55
2. Mirando hacia dentro ............................................................................... . 58
3. ¿ Q ue' es 1o que qmero.
. ? ¿que'es lo que necesito . ?..................................... . 63
4. ¿Quién es el responsable? ........................................................................ . 68
5. ., . '?
¿ Q men es importante para m1. ................................................................ . 73
6. Yo, lo que hago y lo que soy .................................................................... . 77
Bloque I V. H abilidades socio-emocional es ....................................................... . 81

l. ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven los demás? .................................................. . 83
2. Desatar nudos ........................................................................................... . 88
3. Esto sí que es un problema ...................................................................... . 92
4. Forn1ar cuadrados ..................................................................................... . 96
5. Toma de decisiones .................................................................................. . 99
5
Bloque V. Habilidades de vida ............................................................................ 103
l. Aprender de las experiencias....................................................... ............. 105
2. Preparados para volar.......................................... ...................................... 109
3. ¿Cómo me siento?..................................................................................... 112
4. Cosas que puedo cambiar .... .... ...... ..... ... ... ... ....... .. .. ............ ... ............. ...... 115
5. Soy yo........................................................................................ .. .............. 118
14-16 años
Bloque l. Conciencia Emocional .......... ... ......... ................................................. . 127
l. Con las emociones a flor de piel.......... ..................................................... 129
2. Expresión plástica y emociones...................................... .......................... 131
3. ¿Qué hago cuando tengo miedo?............................................................. . 133
4. ¿Qué siento cuando me enfado?............................ ................................... 136
5. ¡Uy! No sé que siento, es algo.................................................................. 139
Bloque 11. Control emocional ........................ ..................................................... 143

l. Contrólate.................................................................................................. 145
2. Una ayuda para solucionar tus problemas ... ......... .. ... ......... ........ .. ............ 148
3. Ante un problema, háblalo ... .... .. .. .. .. ... .. .. .... ... ... .. .... ... .. ....... ... ....... ...... ...... 150
4. ¡Qué bien me siento cuando pienso en... .................................................. 153
5. Coge aire................................................................................................... 156
Bloque III. Autoestima ........................................................................................ 159

l. A veces hay que posponer la recompensa .... .. .... .. .. .... ... ... ..... .. ... ..... ... ..... . 161
2. Cómo siento el entorno............................................................................. 167
3. Comparto mi interior................................................................................ 171
4. He de confiar en mí.................................................................................. 175
5. Todos somos diferentes............................................................................. 180
Bloque IV. Habilidades socio-emocionales ........................................................ 185

l. Decisiones sin equivocaciones.................................................................. 187
2. La avenida complicada.............................................................................. 191
3. No digas blanco cuando quieres decir negro............................................ 193
4. Pensar libremente...................................................................................... 199
5. Primero escuchar; segundo hablar............................................................ 205

1. Establecemos prioridades.......................................................................... 209
2. Aprovecho mi tiempo................................................................................ 213
3. Compartiendo experiencias....................................................................... 216
4. La alfombra mágica.................................................................................. 218
5. Papeles de colores..................................................................................... 224
Bibliografía ....... ................. ................... ................................................ ........ .... .... 227
6
Introducción
Uno de los grandes retos que se nos presenta a las personas vinculadas con el mundo
de la enseñanza es intentar desarrollar al máximo todas las capacidades de nuestros
alumnos.
Nuestra experiencia nos ha llevado a damos cuenta de que si ser un buen enseñante
no es fácil , ser un buen educador exige, además de una predisposición y una buena pre-
paración, un esfuerzo suplementario. Nuestra sociedad, que está en constante evolución,
favorece que los valores, las expectativas, las metas que plantea, cambien continuamen-
te y con ello, como es evidente, cambian las necesidades de nuestros alumnos.
Con la presentación de este programa nos proponemos colaborar en la tarea del edu-
cador, haciéndonos eco de las demandas sociales y educativas actuales. Hay varios moti-
vos que inducen a pensar en la necesidad de un programa de educación emocional.
Brevemente podemos enumerar los siguientes:
- Un interés creciente de los educadores por temas de educación emocional.

- Los mensajes de los medios de comunicación, que transmiten de forma continua,
y como jamás había ocurrido en la historia de la humanidad, contenidos con una eleva-
da carga emocional que el receptor deibe aprender a procesar.
- La urgente necesidad de educar el lado emocional de las personas y los mecanis-
mos de afrontamiento de las emociones negativas, para contrarrestar el fuerte incre-
mento del consumo de antidepresivos.
- Aminorar los efectos de la transición de primaria a secundaria e, iniciar al alumno
en el afrontamiento de las emociones negativas implícitas en los cambios.
- Preparar al alumno para integrarse en una sociedad en continuo cambio: de domi-
cilio, de ciudad, de trabajo, etc.
- Y por último, aunque no menos importante, el educador se enriquece a sí mismo al
educar en emociones.
7
Contenido
Esencialmente, este libro es una colección de actividades de educación emocional.

En este sentido se trata de una obra eminentemente práctica. Pero si se desea que estas
actividades realmente sean efectivas, no pueden considerarse como algo aislado y des-
contextualizado. La mejor forma de asegurar su eficiencia es englobando estas activi-
dades dentro de un programa de educación emocional.
En otras obras de esta misma colección nos hemos referido a los conceptos básicos
de la educación emocional (Bisquerra, 2000) y a los aspectos que se han de tener en
cuenta en una intervención por programas en educación emocional, desde el análisis de
necesidades a la evaluación de la intervención pasando por el diseño y la evaluación del
mismo (Álvarez González et al., 2001).
No podemos repetir lo que allí se ha expuesto; sin embargo, hemos de darlo por
supuesto. Sobretodo teniendo en cuenta que hemos de considerar esta obra, como con-
tinuación de las anteriores; las cuales son antecedentes necesarios para posibilitar una
intervención en educación emocional que tenga altas probabilidades de efectividad.
Es decir, lo que propugnamos es la intervención por programas. Por eso se ha inclui-

do esta palabra en el título de la obra. Resumiendo las características esenciales de la
intervención por programas en educación emocional, podemos recordar que un progra-
ma debe incluir, como mínimo, objetivos, contenidos, actividades y evaluación. A título
de ejemplo podríamos proponer el modelo de programa que aparece al final de esta
introducción.
Hemos agrupado las actividades en cinco grandes bloques: control emocional, habi-
lidades de vida, autoestima, conciencia emocional y habilidades socio-emocionales.
Conviene señalar que no es necesario realizar todas las actividades que se presentan
en esta obra para considerar que se ha realizado el programa, incluso pueden ser intro-
ducidas dentro de un plan de acción tutorial complementando a otras actividades. El
educador debe seleccionar aquellas que le parezcan más idóneas en función del contex-
to y del momento. No hemos de perder de vista que la finalidad no es realizar las acti-
vidades, sino lograr los objetivos. Todas ellas pretenden servir de ayuda para el profeso-
rado en su intención de poner en práctica programas de educación emocional.
Estas actividades pueden aplicarse tanto en el contexto de la educación formal como

en el de la educación no formal: centros de actividades de tiempo libre, clubes, educa-
dores de calle, etc.
La mayoría de ellas han sido creadas ad hoc para esta obra, a través de un largo proce-
so de discusión, análisis y evaluación en grupo. Algunas han sido inspiradas o adaptadas
de otras obras, las cuales aparecen citadas en la bibliografía. Otras, sin embargo, han sido
recogidas de la tradición popular, ignorando si han sido publicadas en algún lugar.
8
Esta obra es el resultado de un trabajo en equipo en el seno del GROP (Grup de
Recerca en Orientación Psicopedagógica).
Además de los miembros del GROP, también han participado otras personas de
diversos centros educativos en los que se han experimentado las actividades. La lista
sería larga y seguro que nos olvidaremos de personas significativas. Pero, como míni-
mo, hemos de recordar los centros en que se han aplicado y validado: IES Maria Rubíes,
IES Menendez y Pelayo, IES Pedraforca, IES C. Vallbona, !ES Castellarnau, IES Eugeni
d'Ors, IES Martí Dot, Sta. Maria de Blanes, St. Paul's School.
A todos ellos, y a los que involuntariamente estamos olvidando, deseamos expresar-

les nuestro más sincero agradecimiento.
Igualmente agradeceremos cualquier aportación, comentario o crítica que nuestros

lectores nos quieran hacer llegar a nuestros puntos de contacto 1, y que, con toda seguri-
dad, nos resultarán útiles tanto para la mejora del programa, como para nuestro enri-
quecimiento personal y profesional.
Rafael Bisquerra, Montserrat Cuadrado, Vicent Pascual - GROP
l. E-mail: vpascuaJ@pie xtec es

E-mail: chisquecra@dS uh es
E-mail: montsecuadrado@terra es
http://www.ub.es/div5/emocio
9
l. UN MODELO DE PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL
A continuación se expone, de forma sintética, un modelo de programa de educación

emocional, en el que se mencionan, a modo de ejemplo, algunos posibles objetivos, con-
tenidos, metodología, efectos esperados, etc. La intención es que sirva como sugerencia
para la aplicación de programas reales, contextualizados en centros educativos concre-
tos. Para más detalles pueden consultarse las siguientes obras de esta misma colección:
Educación emocional y bienestar (Bisquerra, 2000), Diseño y evaluación de programas
de educación emocional (Álvarez González et al. , 200 l ).
Contenidos
l. Marco conceptual de las emociones.- Concepto de emoción. Los fenómenos afec-

tivos. El cerebro emocional. Las emociones y la salud. Emoción y motivación. La
inteligencia emocional
2. Clases de emociones.- Clasificación de las emociones. Emociones positivas y nega-
tivas. Las emociones básicas: ira, miedo, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, ale-
gría, humor, amor, felicidad, emociones ambiguas, emociones estéticas.
3. Conciencia emocional.- Conocer las propias emociones. Autoobservación y recono-
cimiento de las emociones. Reconocer la diferencia entre pensamientos, acciones y
emociones. Comprensión de las causas y consecuencias de las emociones.
Evaluación de la intensidad de las emociones. El lenguaje de las emociones. La
expresión no verbal de las emociones. Evolución de las emociones.
4. Reconocer las emociones de los demás.- Observación del comportamiento verbal y
no verbal de los demás. La empatía. La comprensión empática. La empatía como
predisposición a comportamientos pro-sociales.
5. Regulación de las propias emociones.- Aprender a manejar las emociones para pre-
venir los efectos nocivos de las emociones negativas. Desarrollar las emociones posi-
tivas. Tolerancia a la frustración. Autocontrol de la impulsividad. Manejo de la ira y
del comportamiento agresivo. Retrasar gratificaciones.
6. Autoestima.- La autoestima como dimensión emocional y el autoconcepto como dimen-
sión cognitiva. Autoaceptación. Desarrollo de expectativas realistas sobre sí mismo.
7. Relaciones interpersonales y habilidades socio-emocionales.- Emoción y sociabi-
lidad. Leer e interpretar claves sociales. Dificultades sociales en la adolescencia.
Clima social y trabajo en grupo. Habilidades socio-emocionales. Resolución de con-
flictos y emoción.
11
8. Habilidades de vida.- Habilidades de organización y desarrollo. Habilidades en la
vida familiar, social y profesional. Habilidades de tiempo libre. Emociones y consu-
mo de drogas. Bienestar subjetivo y calidad de vida. La competencia emocional
como habilidad de vida. Emociones y bienestar subjetivo. Adoptar una actitud posi-
tiva ante la vida. El fluir como experiencia óptima.
Objetivos
- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

- Identificar las emociones de los demás.
- Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
- Desarrollar la habilidad de generar emociones positivas.
- Desarrollar una mayor competencia emocional en las relaciones sociales.
- Adquirir la habilidad de la comprensión empática en las relaciones interpersonales.
- Desarrollar la habilidad de automotivarse.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
- Aprender a fluir.
- Desarrollar la capacidad para controlar el estrés, la ansiedad y los estados depre-
sivos.
- Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
- Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras de
mayor nivel pero a largo plazo.
- Desarrollar la tolerancia a la frustración.
- Motivar para el éxito.
Procedimiento
Exposición sucinta de conceptos básicos por parte del profesor teniendo en cuenta la
bibliografía fundamental. El programa se dedica a actividades prácticas siguiendo las
orientaciones y sugerencias de la bibliografía que constituye el marco teórico de la edu-
cación emocional.
Evaluación
En la evaluación se utilizarán diversos instrumentos de los presentados en la obra de

Álvarez González et al. (200 1) con objeto de analizar en qué medida se han logrado los
efectos esperados.
12
Efectos esperados
- Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales satisfac-

torias.
- Disminución de pensamientos autodestructivos y mejora de la autoestima.
- Disminución en el índice de violencia y agresiones.
- Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.
- Menor número de expulsiones de clase.
- Mejora del rendimiento académico.
- Disminución en la iniciación al consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas ile-
gales).
- Mejor adaptación escolar, social y familiar.
- Disminución de la tristeza y sintomatología depresiva.
- Disminución de la ansiedad y el estrés.
- Disminución de los desórdenes relacionados con la comida (anorexia, bulimia).
- Aumento de la homogeneidad de los grupos.
13
"A veces pienso que el cerebro tiene envidia del corazón. Y lo maltra-
ta y lo ridiculiza y le niega lo que anhela y lo trata como si fuera un
pie o el hígado. Y en ese enfrenta,niento, en esa batalla, siempre pier-
de el dueño de ambos."
Trueba, David (1999). Cuatro amigos. Barcelona: Anagrama

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Indice
12-14 años
Bloque l. Conciencia emocional ........................................................................ . 21
1. Ahora me siento ........................................................................................ 23
2. Buscando emociones ................................................................................ . 26
3. Cuando algo no sale como yo espero ...................................................... . 29
4. Poniendo color a mis emociones ............................................................. . 32
5. ¿Hay diferentes formas de querer? .......................................................... . 34
Bloque 11. Control emocional ............................................................................ . 37

l. ¿Puedes controlar la frustración? ............................................................. . 39
2. ¡La fuerza de la ira!. ................................................................................. . 42
3. Relajación ................................................................................................. . 45
4. ¿Por qué habré cogido flato en el costado? ............................................. . 48
5. ¿Quién es responsable de los sentimientos? ............................................ . 50
Bloque 111. Autoestima ....................................................................................... . 53

l. ¿A que no eres capaz de hacerlo? ............................................................ . 55
2. Mirando hacia dentro ............................................................................... . 58
3 . ¿ Que' es lo que qmero
. ?. ¿que' es 1o que necesito . ?..................................... . 63
4. ¿Quién es el responsable? ........................................................................ . 68
., es importante
5. ¿ Qu1en . para m1. '?
................................................................ . 73
6. Yo, lo que hago y lo que soy .................................................................... . 77
Bloque IV. Habilidades socio-emocionales ....................................................... . 81

l. ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven los demás? .................................................. . 83
2. Desatar nudos ........................................................................................... . 88
3. Esto sí que es un problema ...................................................................... . 92
4. Formar cuadrados .................................. ................................................... . 96
5. Toma de decisiones .................................................................................. . 99
19
l. Aprender de las experiencias.................................................................... 105
2. Preparados para volar................................................................................ 109
3. ¿Cómo me siento?..................................................................................... 11 2
4. Cosas que puedo cambiar......................................................................... 11 5
5. Soy yo........................................................................................................ 118
20
Bloque I
Conciencia emocional
1. Ahora me siento
2. Buscando emociones
3. Cuando algo no sale como yo espero
4. Poniendo color a mis emociones
5. ¿Hay diferentes formas de querer?
Coordinación: Maribel Rodríguez
Autoría : Maribel Rodríguez y Rosalina Sicart
Con la colaboración de: Núria Pérez, Feli Rodríguez
21
Bloque I
l. AHORA ME SIENTO ...
Muchas veces escuchamos a alguien decir "estoy depre", "últimamente estás muy
agresivo", "Pedro está eufórico", etc. Todas estas expresiones hacen referencia a estados
de ánimo. Un estado de ánimo es más estable y duradero que una emoción. Se compo-
ne de diversas emociones y puede permanecer durante días o semanas.
Objetivos
- Observar el flujo emocional durante un período de tiempo.

- Identificar el estado de ánimo.
Procedimiento
En la clase se prepara un panel en el que poder enganchar, diariamente, notas adhe-

sivas en las que los alumnos han de escribir la emoción que sienten ese día.
Trabajo individual
l. Los alumnos se disponen en círculo para facilitar la comunicación entre ellos.
Cada alumno anota en la ficha la palabra que mejor define cómo se siente y describe
brevemente por qué.
Trabajo en grupo
2. Durante una semana cada alumno irá colgando en un panel una nota adhesiva con
la emoción que siente ese día, a continuación tomará nota de la misma en su ficha.
3. Es aconsejable que la actividad se realice en un clima de intimidad y de respeto,
tratando de evitar que los alumnos emitan juicios de valor respecto a las experiencias de
sus compañeros.
23
4. Al finalizar la semana, los alumnos, identificarán qué emoción es la que más han
sentido. Puede repetirse el mismo procedimiento una semana más.
Los alumnos han de reconocer su estado de ánimo. Las preguntas que siguen les ayuda-
rán a descubrirlo: ¿Qué emoción es la que más han sentido en la primera semana?
Entonces, ¿cuál ha sido su estado de ánimo en estos días?
Recursos
- Hoja de trabajo "Ahora me siento..."
Tempora/ización
Cinco minutos diarios y, e l último día, cuarenta y cinco minutos.
Observaciones
Es importante ir más allá de expresiones como "bien", "mal", "como siempre", etc.
El tutor puede invitar a los alumnos a encontrar expresiones más descriptivas y perso-
nalizadas, como por ejemplo: enfadado, contento, triste, sorprendido, alegre, rabioso,
nervioso, etc.
24
Hoja de trabajo ''Ahora me siento..."
1ª SEMANA: (poner la fecha)
Lunes: porque
Martes: porque
Miércoles: porque
Jueves: porque
Viernes: porque
COMENTARIO:
¿Qué emoción es la que más has sentido esta semana?
2ª SEMANA: (poner la fecha)
Lunes: porque
Martes: porque
Miércoles: porque
Jueves: porque
Viernes: porque
COMENTARIO:
¿Qué emoción es la que más has sentido esta semana?
25
2. BUSCANDO EMOCIONES
Las fotos de personas reflejan expresiones emocionales. En ellas se pueden recono-

cer emociones tales como la alegría, la tristeza, la rabia, la sorpresa, la ternura, etc.
Buscar fotos en la prensa y revistas, que expresen distintas emociones, ayudará a los
alumnos a lograr los objetivos de esta actividad.
Objetivos
- Reconocer las emociones de los demás a través de imágenes.

- Clasificar las emociones que aparecen expresadas en unas imágenes.
Procedimiento
Trabajo individual
1. El alumnado recogerá un mínimo de cinco fotos publicadas en la prensa o de

revistas que, según su criterio, expresen alguna emoción. En cada imagen de las reco-
gidas, deberá identificar la emoción que se expresa y escribir su nombre al pie de la
foto.
2. En el caso de que los alumnos hayan identificado una misma emoción en más de
una foto, deberán agruparlas.
Una vez que los alumnos tengan las fotos clasificadas por emociones, comienza la
segunda parte de la actividad.
Trabajo en grupo
3. Ahora se trata de formar grupos. Cada alumno buscará a los compañeros que ten-
gan el mayor número de fotos de la misma emoción que él. De este modo, formarán gru-
pos en donde todos tendrán, mayoritariamente, representada la misma emoción.
Aquellos alumnos que tengan una sola representación de cada una de las emociones en
sus fotos, formarán un grupo de emociones diferentes. Así, habrá grupos con varias imá-
genes de una misma emoción y un grupo con imágenes de emociones diferentes. Por
ejemplo, un grupo reúne todas las imágenes de la alegría, otro de la rabia, y otro tendrá
imágenes de la compasión, de la tristeza, del miedo, etc.
4. Una vez formados los grupos, el profesor promoverá un debate sobre por qué han
escogido estas emociones y no otras. Posteriormente fijarán en un mural las fotos, de tal
forma que queden agrupadas en los distintos grupos de emociones. Así se tendrá una
visión panorámica de las distintas emociones recogidas en esta actividad.
5. Una vez agrupadas las emociones en el mural, el grupo clase las observará y el
profesor iniciará un debate sobre las mismas.
26
Para favorecer el debate, el profesor, puede formular al grupo clase las siguientes
preguntas:
a) ¿Por qué creen que han identificado mayor número de una emoción que de otra?
b) ¿Hay alguna emoción que esté poco representada o quizás ausente? ¿Cuál? ¿Qué
les sugiere esta ausencia?
Si sobre una misma imagen distintos alumnos han identificado emociones diferen-
tes, sería interesante averiguar qué tipo de gestos o expresiones observadas en la foto les
hacen pensar de esa manera.
6. El tutor explicará los siete grupos de emociones básicas descritos en el anexo, con
el fin de ampliar la conciencia de toda la gama de emociones que existen.
Recursos
- Periódicos o revistas, un mural de corcho u otro material donde poder fijar las
fotos.
- Papel y lápiz.
Tempora/ización
La labor de búsqueda de las fotos en la prensa y revistas la han de realizar fuera

de clase, en casa y, a ser posible, ayudados por sus padres.
Para la parte de la actividad que ha de ser desarrollada en el aula: sesenta minutos.
Observaciones
El trabajo de identificar las emociones induce a una labor de clasificación que no

siempre es exacta, por la subjetividad que implica. El estado de ánimo en que una per-
sona se encuentra afecta al modo de interpretar lo que percibe, pero también ocurre con
frecuencia que la persona expresa Jo que cree que los demás van a valorar correctamen-
te, especialmente en el ámbito escolar. Por ello es importante fomentar la confianza de
los alumnos, para que puedan expresar con espontaneidad lo que ellos perciben o sien-
ten, sin temor a sentirse evaluados.
27
Anexo "Buscando emociones"
Tipología de las emociones (Goleman, 1996):
Ira: rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación, resentimiento, tensión, irritabili-
dad, hostilidad, enojo, celos, envidia, impotencia.
Tristeza : depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar, desconsue-

lo, melancolía.
Ansiedad: angustia, desesperación, inquietud, estrés, nerviosismo.
Miedo: temor, horror, pánico, terror, pavor, desasosiego, susto, fob ia.
Alegría: felicidad, entusiasmo, euforia, gozo, contento, satisfacción, placer, euforia.
Afecto : amor, cariño, ternura, simpatía, aceptación, cordialidad, confianza, afinidad,

respeto, devoción, veneración, enamoramiento, gratitud, compasión.
Vergüenza: culpa, remordimiento, timidez, humillación, arrepentimiento.
28
3. CUANDO ALGO NO SALE COMO YO ESPERO
Desgraciadamente, no siempre salen las cosas como uno espera. La frustración es

una emoción que aparece cuando la persona se siente contrariada por alguna razón. Por
ejemplo, los alumnos pueden sentirse frustrados cuando esperan de un profesor, o qui-
zás de los padres, que reconozcan el esfuerzo que les ha costado conseguir un buen
resultado en los exámenes. Pueden sentir también la frustración cuando algún plan no
sale como esperaban, o cuando los padres les niegan alguna cosa. En todos los casos, se
experimenta la pérdida o la renuncia de una ilusión o de una expectativa.
Objetivos
- Reconocer la frustración.
- Reacción que cada uno tiene ante la frustración.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Los alumnos describirán, utilizando el anexo, una situación en la que se hayan

sentido contrariados.
Trabajo en grupo
2. Los alumnos organizados en grupos de 4 o 5 personas comentarán entre ellos lo

que han escrito en el anexo. De los trabajos individuales, seleccionarán aquel que les
parezca que expresa la frustración de un modo más claro. Finalmente escogerán un por-
tavoz que lo expondrá ante el grupo clase.
3. Cada portavoz presentará al resto de los compañeros el trabajo escogido.
Seguidamente, el profesor abrirá un debate sobre el tema de la frustración.
Recursos
- Cuestionario.
Temporalización
Sesenta minutos.
29
Observaciones
Si algún alumno expresa que no recuerda ninguna situación, se respetará y se le invi-

tará a que si en los próximos días se encuentra ante una situación frustrante, realice
entonces el ejercicio.
En el anexo se citan diferentes sensaciones y emociones que expresan y acompañan

a la frustración. El tutor podrá hacer hincapié en este aspecto durante la discusión con
el grupo clase, con el fin de ampliar la conciencia emocional del alumnado.
30
Cuestionario "Cuando algo no sale como yo espero"
Reflexiona e intenta contestar las siguientes preguntas:
l. ¿Te has sentido alguna vez frustrado?
2. ¿Por qué?
3. ¿Cuándo fue?
4. Describe la situación.
5. ¿Qué sensaciones sentías mientras estabas frustrado? (confusión, inquietud, agre-

sividad, dificultad para pensar con claridad, abatimiento, desesperanza, impotencia, etc.)
6. ¿Recuerdas aproximadamente cuánto te duraron estas sensaciones?
7. ¿Cómo se te fueron?
31
4. PONIENDO COLORA MIS EMOCIONES
"Hoy tengo un día negro", "vive una época dorada", "es una historia de color de
rosa", etc. Todas estas manifestaciones son formas de expresar emociones a través de
colores. Es decir, usamos la imagen de un color para describir cómo es la emoción que
sentimos o cómo percibimos que se siente otra persona.
Objetivos
- Conocer qué sensaciones produce en los demás la expresión de las propias emo-
c10nes.
- Aprender a identificar lo que nos producen las emociones ajenas, sin juzgarlas.
Procedimiento
Trabajo individual
l. Cada alumno cogerá tres folios y en cada uno representará, con uno o más colo-
res, tres emociones que haya sentido alguna vez.
Trabajo en grupo
2. Los alumnos se situarán formando un círculo para facilitar la tarea. Es aconseja-

ble que se cambien de sitio para no dejarse influir por lo que hayan podido ver de los
compañeros que tenían a su lado mientras dibujaban.
3. A continuación cada uno entregará sus dibujos a la persona que tiene situada a su
derecha, de tal modo que todos tendrán los dibujos del compañero de su izquierda.
4. Observarán durante unos momentos cada uno de los dibujos para sentir lo que les
sugieren, tratando de expresarlo con una palabra o frase corta que escribirán al dorso del
dibujo. Es importante que antes de observar Jo que les sugiere cada dibujo, no lean lo
que sus compañeros han escrito. Cuando terminen, se repetirá la operación hasta que
vuelvan a tener en sus manos sus propios dibujos.
Trabajo individual
5. Leerán con atención lo que les ha sugerido a sus compañeros, sin comentar ni juz-
gar nada, simplemente tratando de darse cuenta de qué sensación produce en los demás
la expresión de sus emociones.
Trabajo en grupo
6. El profesor promoverá un debate basándose en las siguientes preguntas: ¿Qué han

descubierto respecto a las emociones que han trabajado hoy? ¿Eran muy diferentes las
32
percepciones de unos compañeros a otros? ¿Se han abierto nuevos matices en tus emo-
ciones que ni tan siquiera conocías?
Recursos
- Papel y lápices de colores.
Temporalización
Sesenta minutos para toda la actividad.
Observaciones
Es importante que cuando los alumnos piensen en lo que les sugieren los dibujos de
sus compañeros no traten de juzgar nada; simplemente han sentir las sensaciones que les
producen. De igual forma, deberían tratar de no interpretar lo que han escrito sus com-
pañeros de manera crítica, sino más bien como aquello que posiblemente sugieren a los
demás, incluso sin darse cuenta, cuando expresan esas emociones. Para enfatizar este
aspecto, se les puede recordar que nadie sabía qué emociones querían expresar en sus
dibujos.
Otro aspecto que el tutor puede remarcar es que los sentimientos no se pueden juz-
gar. Lo que se siente sólo se puede reconocer y aceptar. Juzgar si una emoción es buena
o mala más bien invita a la represión y, por consiguiente, a dificultar su identificación.
33
5. ¿HAY DIFERENTES FORMAS DE QUERER?
En nuestra vida queremos a diferentes personas, como por ejemplo, a nuestra madre,
a nuestro padre, al abuelo, a la abuela, a la amiga o al amigo íntimo, a los compañeros
y compañeras de la escuela, etc. Cada una de estas relaciones afectivas entraña una
manera diferente de querer, según el tipo de vínculo que se establece.
Objetivos
- Distinguir diferentes formas de expresar los sentimientos de afecto.

- Observar cómo se diferencian según a quién van dirigidos.
Procedimiento
Trabajo individual.
1. Se trata de que los alumnos describan sus sentimientos de afecto hacia algunas
personas. Para empezar, escribirán en la hoja de trabajo el nombre de tres personas a las
que sienten que quieren.
2. Una vez hayan identificado tres personas, tienen que tratar de recordar qué tipo
de sentimientos les genera la relación con cada una de esas personas, y describirlos en
las casillas correspondientes.
3. Por último, se les pedirá que relean lo que han escrito en los tres casos y que
observen si hay alguna diferencia en su modo de sentir respecto a cada una de esas per-
sonas. Si es así, deberán anotarlo en la casilla correspondiente.
Trabajo en grupo
4. Los alumnos se organizarán formando grupos de tres o cuatro compañeros con los
que tengan confianza y compartirán Jo que han escrito para extraer posibles conclusio-
nes.
5. El profesor iniciará un debate planteando las siguientes preguntas: ¿Qué les sugie-
re el ejercicio que acaban de realizar? ¿Por qué piensan que hay diferentes formas de
expresar el afecto? En caso de que crean que no las hay ¿Por qué piensan así?
Recursos
- Dossier de clase y bolígrafo.

- Hoja de trabajo "¿Hay diferentes formas de querer?".
34
Temporalización
Sesenta minutos en total.
Observaciones
En este ejercicio es importante respetar la privacidad. En este sentido, conviene insis-

tir en el carácter voluntario de la comunicación de lo que ha expresado por escrito el
alumno.
El tutor puede dedicar un tiempo al principio de la actividad, para identificar con los
alumnos diferentes tipos de vínculo: paterno-filial, fraternal , amistoso, etc. Para facili-
tar que los alumnos enriquezcan su vocabulario emocional, se les puede pedir también
que traten de buscar palabras que definan las formas de expresión que hayan descrito.
Por ejemplo, ternura, cariño, confianza, afinidad, satisfacción, etc.
35
Hoja de trabajo "¿Hay diferentes formas de querer?"
Nombre Emociones
Diferencias
36
Bloque 11
Control emocional
1. ¿Puedes controlar la fru stración

2. ¡La fuerza de la ira!
3. Relajación
4. ¿Por qué habré cogido flato en el costado?
5. ¿Quién es el responsable de los sentimientos?
Coordinación: Elia López
Autoría : Feli Rodríguez
Con la colaboración de: Maribel Rodríguez, Rosalina Sicart, Montserrat Talavera
37
Bloque 11
l. ¿PUEDES CONTROLAR LA FRUSTRACIÓN?
Se trata de hacer un análisis de lo que sucedió la última vez que, ante una situación
entre amigos, nos sentimos mal, decepcionados, frustrados ... no supimos qué hacer, nos
quedamos parados, bloqueados.
Objetivos
- Desarrollar una buena percepción de las propias emociones.

- Analizar las propias emociones.
- Desarrollar estrategias positivas para solucionar situaciones adversas.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Se indicará a los alumnos que describan, en la primera parte del anexo, las expe-
riencias más frustrantes que les hayan podido ocurrir últimamente.
NOTA: Si observamos que el clima de aula no es el propicio, podemos sugerir que

estas experiencias frustrantes no sean directas, sino vividas por personas que conoz-
can.
Trabajo en grupo
2. Seguidamente los alumnos, reunidos en grupos de tres o cuatro personas, pondrán

en común sus experiencias.
3. A continuación, por consenso, elegirán entre todas las experiencias propuestas
una de ellas. Analizarán la experiencia elegida siguiendo las pautas del anexo.
39
4. Un alumno voluntario de cada grupo expondrá el contenido del anexo elaborado
por su equipo.
5. Finalmente, el profesor promoverá un debate con objeto de valorar la actividad
realizada.
Recursos

- Anexo.
Te111pora/izació11
Sesenta minutos.
Observacio11es
Antes de empezar la actividad se recomienda aclarar el significado del término frus-
tración.
Definición de frustración: "Dejar sin efecto un propósito contra la intención del

que procura realizarlo." (Diccionario de la Real Academia Española)
40
Anexo "¿Puedes controlar la frustración?"
Respecto a la situación escogida (Trabajo individual)
1. Haced una breve descripción de la experiencia escogida.
2. En esta experiencia, ¿qué es lo que le hizo sentir mal al protagonista?
3. Entre todos, buscad el lado bueno, afable y positivo de la situación descrita.
Respecto a la dinámica del grupo (Trabajo en grupo)
4. ¿Cuántas situaciones diferentes habéis propuesto?
5. ¿Os ha costado mucho elegir una situación de entre todas las propuestas?
6. ¿Cómo la habéis elegido?
7. ¿Cómo os habéis sentido?
8. ¿Qué aplicación puede tener este análisis para vuestra vida ordinaria?
41
2. ¡LA FUERZA DE LA IRA!
¿Alguna vez has sentido ganas de romper algo, de lanzarlo muy lejos, o has estado
muy enfadado? Créeme, 111.0 sirve de nada. Lo mejor es saber reconocer que esta situa-
ción o momento hay que tomarlo con calma y sabiendo manejar tu ira.
Definición de ira: "es la sensación de haber sido perjudicados. La ira es una reac-
ción de irritación, furia o cólera desencadenada por la indignación y el enojo de sentir
vulnerados nuestros derechos." (Bisquerra, 2000).
Objetivos
- Reconocer que la ira puede ser manejada.

- Tomar conciencia de que la ira es un estado emocional que se puede controlar.
Procedimiento
Trabajo individual
1. El profesor explicará la definición de ira.

2. Invitar a los alumnos a identificar una situación reciente que les haya provocado
un sentimiento de enfado. Pedirles que identifiquen cuál ha sido esa situación y si esa
situación les provocó ira.
Trabajo en grupo
3. Dividir a los alumnos en pequeños grupos (3-4 participantes) para que compar-
tan, durante unos diez minutos, sus experiencias. Pedirles que eviten utilizar el nombre
de algún compañero de clase que pudiera estar involucrado en sus experiencias.
Trabajo individual
4. Los alumnos responderán el cuestionario.
Trabajo en grupo
5. El profesor promoverá un debate con las respuestas aparecidas en el cuestionario.
Recursos
- Cuestionario
42
Temporalización
De cuarenta y cinco a sesenta minutos.
Observaciones
Esta actividad se puede relacionar con las actividades de conciencia emocional.
43
Cuestionario "¡La fuerza de la ira!"
l. ¿Son tus situaciones de ira similares a las de tus compañeros?
2. ¿Crees que los demás se hubieran enojado si ellos hubieran vivido tu misma situa-
ción? ¿Por qué crees que algunas cosas producen enfado a unas personas y no a otras?
3. Las razones por las cuales te enfadas ¿son similares a las razones que dan los
demás?
4. En las situaciones comentadas, ¿has sentido ira? ¿Qué más hubieras podido sentir?
5. ¿Sueles sentirte enfadado o más bien no? ¿Es la ira un sentimiento positivo para ti?
6. La próxima vez que te sientas enfadado y decidas no estarlo, ¿qué crees que
podrías hacer para conseguirlo?
44
3. RELAJACIÓN
Definición de relajación: "aflojar. laxar o ablandar. esparcir o divertir el ánimo con

algún descanso." (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española).
Con esta actividad se intenta transmitir los beneficios de la relajación.
Objetivos
- Desarrollar una actitud de relajación como controladora del estrés.

- Percibir el estado de nuestro cuerpo y mente cuando conseguimos relajarnos.
- Apreciar lo positivo de relajar el cuerpo y la mente.
Procedimiento
Trabajo individual
l. Los alumnos se colocarán estirados en el suelo con los ojos cerrados y escuchan-
do la música.
2. El profesor leerá con una voz suave y lenta, vocalizando, el siguiente texto:
"Cierra los ojos, imagínate que eres un animal volador. Levántate y empieza a mover
tus alas (piernas y brazos). Inicias un vuelo muy suave, suave... este vuelo te lleva a la
cima de la casa más alta de tu ciudad.
Abre los ojos, todo es pequeño y tú grande y ancho, muy ancho (con las alas abier-
tas) puedes acoger en tus alas a mucha gente, que va deprisa por la tierra y les dices........
"no vayáis deprisa, no corráis... id despacio..." Tú continúas volando, te vas moviendo
cada vez mejor y con más armonía, al compás de la música.
Todo tu cuerpo se mueve: tu cabeza, hombros, dedos, pies... Vas subiendo, subien-
do... el espectácufo que ves es maravilloso, el cielo es azul, ves muchos colores, tu cuer-
po no te pesa, ... , ves allá abajo a un amigo, bajas y le das un abrazo."
3. El profesor reparte el cuestionario que rellenan en silencio.
Trabajo en grupo
4. Seguidamente el profesor inicia un debate entre todos los alumnos del grupo
clase. En el debate se comentan las emociones y sentimientos que han vivido.
45
Recursos
- Sala de psicomotricidad o gimnasio.

- Radiocasete y casete de música de relajación.
- Ropa cómoda para el alumnado.
- Luz y temperatura adecuadas.
Temporalización
Se recomienda que la actividad dure unos sesenta minutos.
Observaciones
En primer lugar se preparará un ambiente o espacio apropiado para el desarrollo de

la actividad propuesta, que se ambientará con música relajante.
Los alumnos deberán llevar ropa cómoda y, s i es posible, ir descalzos.
Hay que animar a los alumnos a que se muevan con soltura y espontaneidad.
Tener en cuenta que para el desarrollo y motivación de esta actividad, el profesor
puede implicarse y participar como uno más en la experiencia, sin olvidar su función de
orientador.
46
Cuestionario "Relajación"
l. ¿Qué has sentido?
2. ¿Has llegado a relajarte?
3. ¿Has podido imaginar que eras un animal volador?
4. ¿Qué te ha venido a la mente durante y al final de la experiencia?
5. ¿Crees que este tipo de experiencia te ha ayudado a relajarte?
47
4. ¿POR QUÉ HABRÉ COGIDO FLATO EN EL COSTADO?
La respiración es esencial para la vida. Una respiración correcta es un antídoto con-

tra el estrés y la tensión.
Objetivos
- Tomar conciencia de la propia respiración.

- Desarrollar unos hábitos correctos de respiración para favorecer el control del
estrés.
Procedimiento
Trabajo en grupo
1. Los alumnos se sentarán en el suelo encima de una toalla o colchoneta.

2. El profesor iniciará la actividad haciendo una observación sobre la respiración. A
continuación indicará los pasos que hay que seguir:
"En primer lugar vas a tomar conciencia de cómo respiras:

Te colocarás en posición de cuerpo muerto, es decir con las piernas estiradas, ligera-
mente separadas una de la otra; las puntas de los pies mirando hacia fuera, los brazos a
los lados del cuerpo sin tocarlo y con las palmas de las manos mirando hacia arriba.
Dirigirás la atención a tu respiración. Coloca una mano en el lugar del cuerpo que
veas que sube y baja cada vez que inspiras y espiras. Si localizas esta parte del cuerpo
en el tórax significa que no ventilas debidamente los pulmones.
Ahora coloca suavemente las dos manos sobre el abdomen y observa los movimien-
tos que realizas al respirar. Nota como tu abdomen se levanta en cada inspiración y des-
ciende en cada espiración.
Para finalizar centra tu atención en el tórax e intenta moverlo al compás del abdo-
men."
3. Seguidamente el profesor inicia el ejercicio de respiración profunda, explican-

do, paso a paso, en qué consiste:
"Tiéndete sobre la toalla o colchoneta, dobla las rodillas y separa los pies unos 20 cm
hacia fuera manteniendo la columna vertebral recta.
Explora tu cuerpo y nota la tensión que puedas tener en él. Coloca una mano sobre
el abdomen y otra sobre el tórax. Toma aire, lenta y profundamente, por la nariz y hazlo
llegar hasta el abdomen, de manera que notes cómo se va levantando la mano que has
colocado sobre él. Deberás notar cómo éste se mueve y con él, aunque de manera más
suave, el tórax.
Cuando notes que estás relajado sonríe un poco, inhala aire por la nariz y expúlsalo
48
por la boca haciendo un ruido suave y relajante como hace el viento cuando sopla lige-
ramente.
Las respiraciones han de ser largas, lentas y profundas, que hagan elevar y descen-
der el abdomen. Debes hacerlo durante 5 o IO minutos.
Finalmente explorarás otra vez tu cuerpo en busca de signos de tensión. Puedes com-
parar la tensión que tenías antes de iniciar el ejercicio y con la que tienes al acabarlo.
Recuerda que cuando estés familiarizado con esta respiración la puedes practicar
siempre que te apetezca, tanto sentado como de pie, cada vez que notes tensión."
Recursos
- Sala de gimnasia o psicomotricidad.

- Ropa cómoda.
- Toalla o colchoneta.
Temporalización
Sesenta minutos.
Observaciones
El profesor deberá hacer hincapié en que es preferible respirar por la nariz que por la
boca, por lo que las fosas nasales se tienen que mantener libres y limpias al realizar los
ejercicios.
Al finalizar la respiración profunda hay que explicar que este tipo de respiración
puede ayudar a relajarse, a reducir la ansiedad, la tensión muscular y la irritabilidad.
49
5. ¿QUIÉN ES RESPONSABLE DE LOS SENTIMIENTOS?
Reconocer que nosotros somos responsables de nuestras propias emociones cuesta

mucho, pero vale la pena pararse a pensar un poco y reflexionar.
Objetivos
- Reconocer que los demás no son responsables de nuestra infelicidad.
Procedimiento
Trabajo en grupo
l. Se divide la clase en grupos de cinco o seis personas.

2. El profesor organizará un debate sobre el significado de "estar decepcionado".
Trabajo individual
3. Se pide a los alumnos que elaboren, en la hoja de trabajo, una lista de, como míni-
mo, tres sucesos decepcionantes que hayan vivido recientemente. Algunos ejemplos
podrían ser: "no he sido invitado a casa de un amigo", "tengo que ir a un lugar donde no
me apetece ir", "he obtenido una baja calificación en una tarea".
4. Seguidamente se les pide que expliquen cómo reaccionaron ante esa decepción:
¿gritaron, lloraron, discutieron, culparon a alguien o reaccionaron de alguna otra forma?
5. A continuación, deben reflexionar sobre quién es el culpable de su infelicidad o
de sus decepciones (¿ellos mismos o alguien más?).
6. El profesor pedirá a los alumnos que expliquen cuáles son los sentimientos infe-
lices que les han venido a la mente al rememorar esa situación y que identifiquen los
pensamientos que aparecen alrededor de ellos. Por ejemplo: si un alumno está preocu-
pado por haber sacado una mala nota en un examen, probablemente estaría diciendo o
pensando algo así: "El examen era muy dificil.", "No debería ser tan dificil.", "Esta
situación es injusta."
7. Seguidamente, instará a los alumnos a discutir si deben pensar o sentir de esta
manera u otra diferente. Indicando que ese mismo alumno podría sentirse totalmente
diferente si pensara lo siguiente: "Pienso que no había estudiado mucho." "Podía haber
hecho preguntas para entenderlo mejor." "Está muy mal tener una nota tan baja, pero la
próxima vez lo haré mejor."
8. Los alumnos han de buscar alternativas.
Trabajo en grupo
9. El profesor organizará un debate con las ideas que han aportado los diferentes
grupos.
50
Recursos
- Papel y bolígrafo.
- Hoja de trabajo.
Temporalización
Unos cuarenta y cinco minutos.
Observaciones
Es conveniente hacer los grupos reducidos para que la discusión sea más personal,
íntima y fluida.
La disposición más adecuada de los alumnos, para el desarrollo de esta actividad, es
en forma de círculo.
51
Anexo "¿ Quién es responsable de los sentimientos?"
Suceso decepcionante
Reacción
Quién es el culpable
Sentimientos
Buscar alternativas
52
Bloque 111
Autoestima
1. ¿A que no eres capaz de hacerlo?

2. Mirando hacia dentro
3. ¿Qué es lo que quiero? ¿Qué es lo que necesito?
4. ¿Quién es el responsable?
5. ¿Quién es importante para mí?
6. Yo, lo que hago y lo que soy
Coordinación: Vicent Pascual
Autoría : Vicent Pascual
Con la colaboración de: Manuel Álvarez González, Montserrat Cuadrado, Francesc

Martínez
53
Bloque 111
l. ¿A QUE NO ERES CAPAZ DE HACERLO?
Analizaremos los sentimientos que surgen cuando realizamos algo que está en con-
tra de nuestros valores.
Objetivos
- Reconocer la relación entre el autoconcepto, el comportamiento y los sentimientos.

- Identificar las reacciones que sentimos cuando somos empujados a hacer algo que
no se ajusta a las normas de conducta estándar.
- Construir las propias normas de conducta delante de los retos de nuestro entorno.
Procedimiento
Trabajo en grupo
1. El profesor leerá a los alumnos la historia de Toni:
"Los amigos de Toni dibujaron un cerdo y escribieron debajo el nombre del director.
Seguidamente desafiaron a Toni a que entrase al despacho del director y dejara el dibu-
jo encima de su mesa de trabajo. Toni lo hizo ya que creía que lo tenía que hacer para
no quedar mal delante de sus compañeros."
Trabajo individual
2. Los alumnos, seguidamente, responderán el cuestionario.
55
Trabajo en grupo
3. Se formarán grupos de 5 o 6 alumnos. Cada grupo discutirá el caso de Toni.

Deberán llegar a una solución consensuada.
4. Los portavoces de los diferentes grupos explicarán la conclusión a la que han lle-
gado.
5. El profesor iniciará un debate con las aportaciones de todos los grupos.
Trabajo individual
6. Hay que procurar que cada alumno tome nota de las reflexiones que considere
más importantes.
7. Al final se recogerá el cuestionario. El profesor debe indicar que, si quieren, pue-
den cambiar alguna respuesta.
Posteriormente, se puede hacer un vaciado de los cuestionarios con objeto de reco-

ger información. Esta información obtenida puede ser importante para preparar posibles
entrevistas con los alumnos.
Recursos
- Papel y lápiz.
- Diccionario.
- Cuestionario.
Temporalización
Sesenta minutos.
Observaciones
Es importante que los alumnos se den cuenta de que si ellos no quieren hacer una
cosa pero la hacen por cualquier motivo, posiblemente no se sientan tan bien con ellos
mismos como si se hubieran resistido a hacerla.
56
Cuestionario "¿A que no eres capaz de hacerlo?"
Responde sinceramente a las siguientes preguntas:
l. ¿Cómo crees que se sintió Toni cuando sus amigos lo desafiaron a poner el dibu-
jo encima de la mesa del director?
2. ¿Qué crees que hubiera pasado si hubiera dicho NO?
3. ¿Cómo crees que se sintió por hacer lo que hizo?
4. Indica alguna razón por la que crees que lo hizo.
5. Piensa en una situación real parecida en la que tú estabas implicado. Sobre esa
situación, responde las siguientes preguntas:
A) Si aceptaste el reto:
¿Cómo te sentiste por tu comportamiento?
Si NO lo aceptaste:
¿Cómo te sentiste por tu comportamiento?
¿Cómo crees que te hubieras sentido mejor: haciendo lo que hiciste o lo contrario de
lo que hiciste?
¿Puedes explicar qué refación existía entre tu comportamiento y tus sentimientos en

este caso?
¿Puedes explicar la relación entre tu comportamiento y la idea que tú tienes de ti mismo?
57
2. MIRANDO HACIA DENTRO
A través del análisis de la personalidad de un personaje público se identificarán dife-

rentes aspectos de la propia personalidad.
Objetivos
- Buscar la propia identidad.

- Identificar aspectos físicos, intelectuales, axiológicos2 , emocionales y sociales de
un personaje público.
-Autoidentificar aspectos físicos , intelectuales, axiológicos, emocionales y sociales.
Procedimiento
Trabajo en grupo
1. Se formarán grupos de 5 o 6 alumnos. Cada grupo responderá el primer cuestio-

nario. Se les dirá que intenten llegar a respuestas consensuadas.
2. Los portavoces de los grupos explicarán sus conclusiones en una puesta en común
con el grupo clase. Posteriormente el profesor destacará los diferentes aspectos que
hayan surgido.
Trabajo individual
3. Se iniciará la actividad: "Círculos de uno mismo". El profesorado deberá explicar

que el centro de interés de esta actividad es el problema de la propia identidad. No pode-
mos olvidar que en la identidad de una persona influyen diversos aspectos: físicos, inte-
lectuales, axiológicos, emocionales y sociales.
4. Los alumnos desarrollarán la hoja de trabajo "Círculos de uno mismo".
5. A continuación rellenarán el segundo cuestionario.
6. El profesor recogerá estos cuestionarios, indicando antes que si algún alumno
quiere comentarle algo personal, puede hacerlo confidencialmente. La información de
estos cuestionarios puede ser muy útil para otras tutorías individuales o colectivas.
Recursos
- Dossier de clase para hacer anotaciones.

- Cuestionarios.
2. Axiológicos: hace referencia a valores. Los valores son aquello que es imponante para uno.
58
Tempora/ización
Esta actividad se realizará durante dos clases de sesenta minutos cada una.
Observaciones
Es necesario ayudar a los alumnos a tomar conciencia de que todos estos aspectos
que estamos tratando forman la identidad de una persona. Su personalidad no depende
sólo de un aspecto, sino de un conjunto de características individuales que se interrela-
cionan.
Se puede recordar y comentar lo que dice la profesora Louise Hay :"La alegría es
sentirse bien con 11110 mismo. Cuando no te sientes bien contigo mismo, no te sientes
bien, y punto". O también lo que dice Lair Ribeiro: "Conoce y comprende tus limita-
ciones. Es el primer paso para superarlas y alcanzar tus sueños".
En el primer cuestionario el tutor propondrá un personaje público, popular, y que

ejerza un cierto liderazgo sobre los demás.
59
Cuestionario 1 "Mirando hacia dentro "
Trabajo en grupo
¿Sabe alguno de vosotros quién es 3? Si no lo conocéis, selec-
cionad otro personaje público conocido por todos los miembros del grupo.
1. Haced una descripción de los aspe,ctos fisicos de éste u otro personaje público.
2. ¿Qué conocéis de los aspectos intelectuales de vuestro personaje?
3. ¿ Y de sus aspectos axiológicos?
4. ¿Habéis leído algo sobre él que se refiera a sus emociones?
5. ¿Conocéis algún aspecto de su vida social?
3. El profesor propondrá un personaje.
60
Cuestionario 2 "Mirando hacia dentro"
Trabajo individual
l. ¿Te ha resultado dificil encontrar palabras que te describan a ti mismo?
2. ¿Qué aspecto de ti mismo no te gusta? ¿Cómo te afecta?
3. Busca relaciones entre los diferentes aspectos de tu personalidad y tus emociones.

Ejemplo: Estoy contento porque soy inteligente.
4. Si tuvieras que explicar a alguien cómo eres, ¿qué cosas le dirías?
5. Busca en el siguiente texto cuál o cuáles son las ideas que el autor nos quiere
transmitir. ¿Cuál es tu opinión sobre estas ideas?
"Solemos creer que nos sentimos felices si tenemos más de lo que creemos que que-
remos; por ejemplo: más dinero, más éxito, más ocio ... Pero la verdad es que estas cosas
no satisfacen nuestras necesidades más básicas, como la de sentirnos aceptados y ama-
dos incondicionalmente por lo que somos. Aquello que en realidad necesitamos para ser
felices es sentir que tenemos derecho a estar aquí, a estar vivos en este planeta y que, a
pesar de los defectos que podamos tener, estamos bien, al menos tan bien como los
demás."
Proto, L. (1994). Sé tu mejor amigo. Barcelona: Kairós.
61
Hoja de trabajo "Mirando hacia dentro"
Círculos de uno mismo
Instrucciones: busca 3 palabras o frases para cada una de estas categorías (Aspectos
relacionados contigo) que indiquen cómo eres tú.
Social
l.
2.
3.
Emocional
l.
Intelectual 2.
l. 3.
2.
3.
Axiológico
l.
2.
3.
62
3. ¿QUÉ ES LO QUE QUIERO ? ¿QUÉ ES LO QUE NECESITO?
Esta actividad nos ayudará a distinguir entre lo que se necesita y lo que personal-
mente se quiere.
Objetivos
- Demostrar que hay cosas que son superfluas.

- Subrayar aque llas cosas que son necesarias.
- Aprender a decir NO.
Procedimiento
Trabajo individual
l. Los alumnos leen en silencio el texto.

2. Posteriormente, el profesor debe sugerir a los alumnos la importancia que tiene
contestar las preguntas propuestas.
Trabajo en grupo
3. La clase se dividirá en grupos de 5 o 6 alumnos. Cada grupo rellenará el primer

cuestionario. Las respuestas han de ser consensuadas entre todos los miembros del
grupo.
4. El portavoz de cada grupo explicará las conclusiones a las que se ha llegado en su
grupo. Se iniciará un debate sobre las ideas que han surgido.
Trabajo individual
5. Los alumnos han de cumplimentar el segundo cuestionario. Deben saber que toda
la información será tratada confidencialmente.
6. El profesor recogerá los cuestionarios. Hará un vaciado de las ideas más impor-
tantes con las que se iniciará un debate con el grupo clase.
Recursos
- Dossier de clase y bolígrafo

- Cuestionarios y texto.
63
Tempora/izació11
Esta actividad se realizará durante una clase de sesenta minutos.
Observaciones
La diferencia entre necesidad y deseo es muy importante. Si los alumnos son capa-
ces de reconocer la diferencia que existe entre ellos, serán capaces de analizar algunos
de sus deseos y tendrán una mejor perspectiva de realización de los mismos.
También es importante observar que las sociedades de consumo y las sociedades del
Tercer Mundo presentan grandes diferencias con respecto a este tema. Incluso dentro de
nuestra sociedad, podemos encontrar situaciones en las que hay grandes diferencias res-
pecto al equilibrio entre las necesidades y los deseos.
64
Texto 1 "¿ Qué es lo que quiero? ¿Qué es lo que n ecesito?"
Saber lo que deseas
"Todos nos hemos encontrado, más de una vez, en situaciones extrañas en las que no
sabíamos qué hacer. Un amigo nos pide que vayamos a buscarlo al club en el que su
padre juega a bolos, donde esa tarde también va a ir él.
Lo último que deseaba en este mundo era verme obligado a entrar en ese club lleno
de señores tan mayores como mi padre y en el que, cuando entras, todos te miran como
si fueras algo extraño, ¡no sé que daría por no ir! ¿Por qué no puede venir él solo a la
reunión del grupo de lectura?
Uno procura pensar: "Bueno, un amigo es un amigo. Él haría lo mismo por mí". Pero
no puedo evitar otros pensamientos: "Sin embargo, yo nunca le he pedido que viniera a
buscarme a mí". En realidad ni siquiera me ha contado el interés que tenía en ir al club
de bolos con su padre y por qué yo tenía que ir a buscarlo, ¿no podía venir él solo?
En situaciones de este tipo me hago la siguiente reflexión: Si digo NO me siento cul-
pable, pero si digo SÍ me siento tonto. Cuando pienso esto, mis deseos se encuentran en
conflicto y me hallo desamparado para saber lo que tengo que hacer. ¿Qué podemos
decir? Si digo NO, mi amigo puede sentirse herido o rechazado. Es posible que deje de
sentir aprecio por mí. Pensará que soy un egoísta, o, por lo menos, muy poco amable. Si
no lo hago, ¿debo considerarme como un fresco, un egoísta? Si digo NO, ¿por qué será
que siempre me encuentro con esos compromisos? ¿Seré un cobarde? ¿O ése es el pre-
cio que debo pagar para convivir con los demás?"
Texto adaptado de:

Smith, Manuel J. (1977). Cuando digo NO me siento culpable. Barcelona: Grijalbo.
Cuestiones
l. Haz un resumen del texto.
2. Extrae del texto dos ideas que creas muy importantes.
3. Describe una situación en la que dirías NO.
4. Describe una situación en la que dirías SÍ.
5. Describe una situación en la que tendrías que haber dicho NO pero dijiste SÍ.
65
Cuestionario 1 "¿Qué es lo que quiero? ¿Qué es lo que necesito?"
A) En una hoja en blanco, escribid cinco cosas que necesitéis y contestad sobre ellas
a las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué creéis que son necesarias?
2. ¿Cómo las podéis conseguir?
3. ¿Qué pasaría si no las consiguierais?
4. Identificad a personas de nuestra sociedad que tengan también estas necesidades.
5. Discutid, según vuestro criterio, si en el mundo hay alguna sociedad que no tiene
estas necesidades cubiertas.
B) En una hoja en blanco, escribid cinco cosas que deseéis y sobre ellas contestad a
las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué las queréis?
2. ¿Cómo las podéis conseguir?
3. ¿Qué pasaría si no las consiguierais?
4. Pensad si las personas con las que convivís también quieren las mismas cosas.
5. Debéis pensar, entre todos, si todas las personas, en cualquier lugar donde vivan,
pueden conseguir todo lo que desean.
66
Cuestionario 2 "¿Qué es lo que quiero? ¿Qué es lo que necesito?"
Contesta con sinceridad a las siguientes preguntas:
l. ¿Qué diferencia hay entre algo que quieres y algo que necesitas?
2. ¿Hay algo que has presentado como una necesidad y realmente es un deseo?
3. ¿Qué has aprendido de las necesidades y los deseos personales?
4. De las dos categorías analizadas, necesidades o deseos, ¿de qué tipo crees tú que
tienes más?
5. Entre los deseos y las necesidades siempre hay una de ellas que predomina sobre
la otra, ¿a qué da lugar esto?
6. ¿Crees que en todas las sociedades se dan en la misma proporción los deseos y
las necesidades? Pon ejemplos.
7. ¿Cómo definirías una clase social con relación al equilibrio entre los deseos y las
necesidades?
67
4. ¿QUIÉN ES EL RESPONSABLE?
Aprender a controlarse ante situaciones adversas.
Objetivos
- Conocer el grado de control que las personas tienen ante un suceso.

- Aprender a ser responsables de nuestros actos.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Los alumnos contestarán el primer cuestionario.

2. Posteriormente completarán el segundo cuestionario. En este caso no figura escri-
ta ninguna acción, son ellos los que tendrán que indicar las acciones.
Trabajo en grupo
3. Los alumnos se dividirán en grupos de 506 alumnos y contestarán de nuevo, pero

ahora colectivamente, el segundo cuestionario. Deberán indicar, como mínimo, un
hecho en el que hayan sido protagonistas de una acción incorrecta que haya provocado
críticas entre sus compañeros, familia, colegio, etc.
4. El alumno portavoz de cada grupo expondrá estos hechos.
5. Se realizará un debate sobre los diferentes hechos expuestos por cada grupo,
teniendo en cuenta lo siguiente:
a) ¿Los hechos descritos han supuesto algún perjuicio a alguien?
b) ¿Los hechos se hubieran podido desarrollar de otro modo? ¿Qué hubiera podi-
do suceder en ese caso?
Trabajo individual
6. Cada alumno responderá el tercer cuestionario.

7. El profesorado los recogerá recordando que toda la información será tratada con-
fidencialmente.
8. Después de analizar el cuestionario, el profesorado comprobará si surgen ideas que
puedan dar lugar a la preparación de nuevas intervenciones colectivas o individuales.
Recursos
- Dossier de clase para hacer anotaciones.

- Cuestionarios 1,2 y 3.
68
Tempora/izació11
Esta actividad se realizará durante una clase.
Observaciones
Es importante que los alumnos se den cuenta que tienen mucho más control del que
ellos piensan. Tener la responsabilidad de lo que se hace es el resultado de su poder per-
sonal. Puede ayudar a alcanzar los objetivos comentar la siguiente frase:
"Anda o siéntate, pero no vaciles" Expresión de la tradición Zen .
69
Cuestionario 1 "¿Quién es el responsable?"
Lee cada una de las situaciones y pon una marca sobre la línea para indicar el grado
de responsabilidad que crees tienes tú u otras personas en cada momento.
Totalmente (Suspender un examen) Toda la responsabili-

Responsable el dad es mía
otro
Totalmente (No hacer los deberes o un trabajo) Toda la responsabili-

otro
Totalmente (No tener suficiente dinero para hacer Toda la responsabili-

Responsable un regalo ya que te has gastado la dad es mía
el otro asignación que te dan tus padres)
Totalmente (Un compañero de tu grupo no se ha Toda la responsabili-

Responsable el aprendido su papel para representar dad es mía
otro una obra de teatro
Totalmente (Te has dormido por la mañana y has Toda la responsabili-

Responsable el llegado tarde a clase) dad es mía
otro
70
Cuestionario 2 "¿ Quién es el resp onsable?"
Tienes que inventarte situaciones, a ser posible reales, nombrarlas y poner una marca
sobre la línea para indicar el grado de responsabilidad que crees que tienes tú u otras
personas en cada momento.
Totalmente Toda la responsabili-

otro

otro

Responsable dad es mía
el otro

otro

otro
71
Cuestio11ario 3 "¿Quién es el responsable?"
Haz una lista de sucesos que te hayan pasado o bien que te estén pasando y numera el
grado de control que tienes, según tu parecer, sobre cada uno de ellos. El 1 quiere decir
que no controlas la situación y el 1O quiere decir que controlas totalmente la situación.
Grado de
Situaciones que te hayan pasado o que te pasen
co11trol
Elabora una estrategia para controlar alguna de las cosas que consideras que no controlas.
72
5. ¿QUIÉN ES IMPORTANTE PARA MÍ ?
Aprender a actuar según la propia escala de valores.
Objetivos
- Aprender a ser uno mismo.

- Analizar la importancia de la autoaceptación de uno mismo.
- Experimentar situaciones en las cuales otras personas desaprueban una actuación
nuestra.
Procedimiento
Trabajo individual
l. Los alumnos contestarán el primer cuestionario.
Trabajo en grupo
2. Se formarán grupos de 5 o 6 alumnos. Cada grupo pondrá en común sus res-

puestas al primer cuestionario.
3. La persona que actúa como portavoz leerá las conclusiones a las que han llegado,
en la puesta en común con el grupo clase.
Trabajo individual
4. El alumnado responderá al segundo cuestionario.

5. El portavoz de cada grupo expondrá al resto de la clase las conclusiones a las
que hayan llegado. El profesorado propondrá un debate entre todos los miembros de
la clase.
6. Posteriormente, el profesorado debe recoger los cuestionarios individuales recor-
dando que toda la información será tratada confidencialmente. Una vez analizado el con-
tenido de los cuestionarios, anotará lo que crea de interés para realizar otras posibles inter-
venciones.
Recursos
- Papel parar hacer anotaciones.

- Cuestionarios l y 2.
73
Temporalización
Esta actividad se realizará durante una clase de sesenta minutos.
Observaciones
Los alumnos han de comprender la necesidad de afianzar sus sentimientos hacia sí

mismos, incluso arriesgándose a la desaprobación de los otros. Esto es muy importante
ya que a esta edad la presión de grupo es muy fuerte.
74
Cuestionario 1 "¿Quién es importante para mí?"
Lee en silencio las siguientes situaciones y complétalas por escrito.
A) Susana es muy inteligente y puede sacar buenas notas sin mucho esfuerzo; siem-
pre levanta la mano para responder a las preguntes del profesor. Realiza pronto y bien
los trabajos. Los otros alumnos .......... ..
B) Jorge es muy buen actor, pero la mayoría de sus compañeros son deportistas. Está
pensando no presentarse a las pruebas de la escuela de teatro porque ............ .
C) Rosa conoce la diferencia entre Jo que es correcto y lo que es incorrecto, pero

también quiere caer bien a sus compañeros. Cuando éstos la animan a reírse del profe-
sor, ella les sigue porque ....
D) David sabe que copiar en los exámenes está mal, pero cuando sus compañeros le
piden que les deje ver por encima de la su espalda su examen, lo hace porque..........
E) A Juan le gusta jugar a baloncesto. Por este motivo los jueves por la tarde falta a
clase de música. Cuando han enviado a su casa el resumen de las faltes de asistencia, las
firma él y no las entrega a sus padres.
Pero un día.....
y ....... ..
F) A Maria le gusta ir bien peinada, quiere ser modelo. Ha encontrado una peluque-
ría donde la peinan muy bien y por poco dinero pero tiene que ir en horas de clase. Por
eso falta a menudo al colegio.
En consecuencia .............. .
y........ .
Inventa una historia parecida a las que hemos descrito y escríbela completa.
75
Cuestionario 2 "¿Quién es importante p ara mí?"
Lee en silencio las siguientes preguntas y contéstalas.
1. Hay alguna situación de las descritas en esta actividad con la cual te identifiques?
Descríbela brevemente.
2. ¿Qué harías en una situación en la cual tu corazón te dice que hagas algo, pero
crees que tus compañeros se reirán de ti?
3. Pon como ejemplo una situación en la cual crees que tus compañeros se reirían de ti.
4. Haz una breve descripción de alguna situación que, en caso de que te sucediera,
estarías seguro de haber obrado mal (Considera que cualquier cosa, para ti está mal
hecha si tú te sientes mal cuando la haces).
5. ¿Cómo te sientes contigo mismo cuando haces algo que sabes que está mal?
6. ¿Qué es mejor? :
a) Arriesgarte a que tus compañeros desaprueben lo que haces pero sentirte bien
contigo mismo.
b) Hacer lo que tus compañeros quieren que hagas.
76
6. YO, LO QUE HAGO Y LO QUE SOY
El valor que cada uno tiene como persona no está necesariamente relacionado con lo
que haga.
Objetivos
- Reconocer las influencias socio-emocionales en el comportamiento.

- Comprender la perspectiva de los demás.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Se debe pedir a los alumnos que lean uno de los dos textos en silencio.
2. Sería conveniente que el profesorado comentara la importancia de contestar a las
preguntas.
3. Entregar 1O ta,jetas a cada alumno para que en cada una escriban ejemplos de
acciones que hayan hecho en los últimos meses, como son: ir a clase de música, haber
expuesto algún trabajo en clase, hacer un examen muy importante, acabar algún traba-
jo, hablar con un amigo que hacía mucho tiempo que no habían visto, etc.
Trabajo con el grupo clase
4. Dos alumnos voluntarios se colocarán encima de la ropa las tarjetas que han escrito.
5. Se pide al resto de la clase que piense en hechos que esos dos compañeros hayan
realizado durante los últimos días y, a partir de ellos, los definan como persona.
6. A continuación, el profesor desengancha les tarjetas una a una y las va leyendo.
Trabajo individual
7. Los alumnos contestarán el primer cuestionario.
8. De forma aleatoria el profesor pedirá a algunos alumnos que lean el cuestionario.

9. Se iniciará un debate sobre los puntos propuestos en el cuestionario.
Recursos
- Papel para hacer anotaciones.

- Cuestionarios y textos.
77
- 1O tarjetas para cada alumno.
- Cinta adhesiva.
Tempora/ización
Esta actividad se realizará durante una clase.
Observaciones
Los alumnos han de darse cuenta de que incluso, aunque actuaran de una forma
extremadamente negativa, siguen siendo valiosos y útiles. Hay que poner énfasis en que
lo que una persona es incluye otros valores además de lo que hace.
78
Cuestionario 1 "Yo, lo que hago y lo que soy"
Contesta con la máxima sinceridad las siguientes preguntas:
1. Una vez que el profesor ha quitado a los voluntarios las ta1jetas que indican algu-
nas de sus actuaciones, ¿continúan siendo los mismos?
2. Las cosas que hacemos, ¿consiguen que cambiemos como a personas?
3. ¿Qué relación hay entre cómo es una persona y lo que hace?
4. ¿Piensas que las actuaciones que has escrito en tus tarjetas cambian tu manera de
ser como persona?
5. ¿Crees que tus compañeros pensarán de forma diferente respecto a ti después de

conocer el contenido de las tarjetas?
6. ¿Te has sentido alguna vez mal, porque no has hecho algo bien? Pon ejemplos.
7. Después de esta sesión, ¿vas a continuar sintiéndote mal contigo mismo?
79
Textos "Yo, lo que hago y lo que soy"
A) Un relato habla de cierta persona que había sido invitada a un bautizo. La invita-
da resultó ser una bruja malvada que susurró al oído del niño: "Tú eres especial". La
moraleja de la historia es que como resultado de la intervención de la bruja todos trata-
mos desesperadamente de vivir de acuerdo a sus palabras.
Pero, de hecho, la vieja bruja sabía algunas cosas. La verdad es que somos especia-
les. O todos lo somos o nadie Jo es. Todos nosotros, cada uno de nosotros, es único, espe-
cial, maravilloso y magnífico. Y TÚ eres uno de nosotros.
Proto, L. ( 1994). Sé tu mejor amigo. Barcelona: Ed. Kairós
B) También los peces dorados forman una larga cola de generaciones -dijo Hans-.
Unos viven sólo unos meses, pero la mayoría vive muchos años. De todos modos, es
muy triste que uno de ellos deje de moverse en la pecera, porque ninguno de ellos es
exactamente igual a otro. Y éste es el secreto de los peces dorados. Alberto: incluso un
pez pequeño es un animal insustituible.
Gaarder, J. ( 1997). El misteri del solitari. Barcelona: Empúries.
Cuestiones:
1. ¿Hay alguna idea, en estos textos, de la que creas que puedes extraer una conclu-
sión útil para ti?
2. Comenta la frase: "Todos nosotros, cada uno de nosotros. es unico, especial,

maravilloso y magnífico" del texto A o la idea del texto B: "incluso un pez pequeño es
un animal insustituible."
80
Bloque IV
Habilidades socio-emocionales
l. ¿Cómo soy? ¿Cómo me ven los demás?

2. Desatar nudos
3. Esto sí que es un problema
4. Formar cuadrados
5. Toma de decisiones
Coordinación: Montserrat Cuadrado
Autoría y evaluación: Ernrna Casas, Montserrat Cuadrado, Manuel Güell, Josep Muñoz
81
Bloque IV
l. ¿CÓMO SOY?¿CÓMO ME VEN LOS DEMÁS?
Reflexionar sobre la diferencia que existe entre cómo nos ven los demás y cómo nos
vemos nosotros mismos.
Objetivos
- Establecer relaciones personales maduras y satisfactorias.

- Reflexionar sobre las propias características personales.
- Tomar conciencia de la imagen que los demás tienen de nosotros.
Procedimiento
1. El profesor explicará el objetivo de esta sesión:
"Ya ha llegado la hora de que cada chico y chica del grupo sepa qué piensan algunas
personas del grupo sobre sus capacidades, con la final idad de que cada uno se conozca
mejor".
2. Una vez explicados los objetivos se harán grupos de 4 o 5 personas. Se entregará

una hoja con el dibujo de un árbol en sus dos caras. Cada uno, en negro, pondrá su nom-
bre en el encabezado en las dos caras del papel. Después, en uno de los árboles, escri-
birá en las raíces las cualidades y las capacidades que piensa que posee; en las ramas los
aspectos positivos que consideran que hacen y en las hojas y frutos, sus éxitos o buenos
resultados.
3. Seguidamente pasará la hoja al compañero que tenga a su derecha. Éstos, en azul
y en la otra cara de la hoja, han de escribir como mínimo una cualidad o capacidad en
83
las raíces; una o más cosas positivas que hace, en las ramas, y los éxitos en las hojas o
en los frutos. Después se pasa al otro compañero de la derecha, y así hasta que todo el
grupo haya anotado sus opiniones positivas sobre la persona a quien pertenece la hoja.
4. A continuación se devuelven las hojas a sus propietarios y el alumnado compara
sus respuestas con las que han dado el resto de las personas de su grupo.
Trabajo individual
5. Seguidamente los alunmos complementaran el primer cuestionario.
Recursos
- Hoja individual con el dibujo de un árbol en las dos caras de la hoja.

- Hoja individual de preguntas.
- Bolígrafo azul y bolígrafo negro.
Temporalización
Sesenta minutos.
Observaciones
Se aconseja realizar esta actividad hacia el final del primer curso de la ESO o en el
segundo curso, de manera que el alumnado ya se conozca lo suficiente.
84
David Martín Belzuz
85
David Martín Belzuz
86
Cuestionario 1 "¿ Cómo soy? ¿Cómo me ven los demás?"
Unas reflexiones y unas preguntas.
A) Coge tu hoja y compara las respuestas de tus compañeros con las tuyas. Después
responde:
- Aquello que más me ha sorprendido ha sido
- Yo diría que la diferencia entre cómo me ve el resto del grupo y cómo me veo yo
es el resultado de:
B) Evaluad la actividad respondiendo a las cuestiones siguientes:
l. ¿Te valoras lo suficiente?
2. ¿El resto del grupo ha encontrado aspectos en ti que tú no habías valorado?
3. ¿Cómo te has sentido con las valoraciones del resto del grupo?
4. ¿ Te gusta hacer este tipo de actividades?
87
2. DESATAR NUDOS
Muchas veces hacer las cosas entre todos no es tan fácil como parece, hay personas
que quieren mandar, otras que prefieren obedecer, otras, por el contrario, van a la suya
y no se preocupan por el conjunto del grupo. Seguro que alguna vez os habéis encon-
trado en esta situación, si no lo recordáis, este ejercicio puede servir para constatarlo.
Objetivos
- Ejercitarse en mejorar la capacidad de mantener contacto con los demás.

- Coordinar acciones propias y ajenas.
Procedimiento
Trabajo en grupo
1. El profesor explicará que éste es un juego que consiste en resolver un problema todos
juntos. Se forman círculos de ocho o diez personas y se leen las siguientes instrucciones:
"Poneos en círculo, hombro con hombro, y extender los brazos hacia adelante, hacia
el centro del círculo.
Coged ahora dos manos, que no pueden ser ni las del vecino, ni las dos de la misma
persona. De esta manera, habréis formado un nudo bien fuerte. No busquéis la solución
más simple, ya que perjudicaría la segunda parte del juego.
Ahora podéis comenzar a deshacer el nudo pero teniendo en cuenta que no debéis
soltar las manos que habéis agarrado antes. Hay dos posibilidades: la primera es que
cada uno de vosotros puede intentar deshacer el nudo cambiando su propia posición, y
la segunda sería que buscaseis todos juntos una solución, al menos mientras sea posible.
Tenéis cinco minutos para hacerlo."
2. Una vez acabada esta actividad, durante diez minutos deberán contestar, entre
todas las personas que formaban el nudo, las preguntas del cuestionario de grupo.
3. Posteriormente, se analiza, entre todos, el comportamiento de los distintos grupos
y los resultados conseguidos por cada uno de ellos.
Trabajo individual
4. Para finalizar la actividad, y de forma individual, los alumnos contestaran las pre-
guntas formuladas en el cuestionario individual.
Recursos
- Reglas del juego.

- Cuestionario de grupo.
- Cuestionario individual.
88
Temporalización
Una sesión de una hora.
Observaciones
Es conveniente procurar que los grupos sean heterogéneos, y que no coincidan todos
los amigos/as en el mismo grupo.
89
Cuestionario de grupo "Desatar nudos "
¿Cómo habéis procedido a realizar la actividad?
¿Cómo os habéis puesto de acuerdo?
¿Ha tomado alguien la dirección del grupo?
¿Ha sido dirigido por varias personas?
¿Alguno de vosotros ha intentado resolver el problema por sí solo?
¿Hasta que punto habéis conseguido, en los cinco minutos disponibles, deshacer el nudo?
Vuestro comportamiento ¿era parecido al utilizado en otras ocasiones en el trabajo en grupo?
¿Cómo os habéis sentido?
Observaciones .................................................................................................................. .
90
Cuestionario individual "Desatar nudos"
1. ¿Me ha agradado el juego? ¿Por qué?
2. ¿Estoy satisfecho de mi comportamiento? ¿Por qué?
3. ¿He aportado alguna idea para solucionar el problema? ¿Cuál?
4. ¿He hecho lo que me decían los otros?
5. ¿He tomado las riendas del grupo?
6. ¿Me he enfadado con alguna de las personas del grupo?
7. ¿Se ha repetido alguna situación que ya habías observado en los trabajos de

grupo? ¿Cuál?
8. ¿Qué podríamos hacer para mejorar el trabajo de nuestro grupo?.¿Cómo puedo yo

contribuir a ello?
9. Comentarios y observaciones a la actividad:
91
3. ESTO SÍ QUE ES UN PROBLEMA
Muchas veces tenemos que tomar posiciones ante un conflicto que se nos plantea.
Seguramente las emociones que nos produce están influyendo en ello, pero ¿siempre
somos conscientes de estas emociones?
Objetivos
- Aprender a expresar las propias opiniones.

- Educar en la capacidad de diálogo y respeto hacia los demás.
- Desarrollar el juicio moral por medio de la toma de postura en la resolución de un
conflicto.
Procedimiento
Trabajo en grupo
1. El profesor divide la clase en grupos de cuatro o cinco personas.

2. Seguidamente el profesor lee en alto el texto propuesto.
3. El alumnado inicia un debate, en un grupo reducido, sobre el contenido del texto
que ha leído el profesor. Cada grupo nombrará un portavoz que irá anotando las res-
puestas y conclusiones a las que se ha llegado.
4. Una vez que los diferentes grupos hayan terminado sus discusiones, los portavo-
ces explicarán al resto de compañeros las conclusiones de su grupo. Un alumno volun-
tario escribirá en la pizarra las diferentes opiniones.
5. El profesor organizará un debate sobre las ideas expuestas por los alumnos.
Trabajo individual
6. El alumnado hará un resumen de la actividad, en el dossier de clase, siguiendo el

siguiente esquema:
a) Cuál es problema que se plantea en la actividad.

b) Cómo se puede resolver este problema.
c) Qué has sentido al desarrollar la actividad.
d) Qué aplicación crees que puede tener, para ti, la resolución de este problema.
Recursos
92
Tempora/ización
Sesenta minutos.
Observaciones
Al iniciar la sesión hay que explicar a los alumnos que a menudo, en nuestra socie-
dad, se crean situaciones en las que tenemos que realizar "juicios morales" y que estos
juicios afectan directamente los sentimientos de los demás.
En todo momento hay que observar y dinamizar el trabajo de los grupos.
93
Texto "Esto sí que es un problema"
Texto del dilema
"Estamos acabando el primer trimestre y, realmente, lo que pasa me preocu-

pa, no sé lo que tengo que hacer. Mirad, os explico:
Estamos en primero de ESO, y hace poco menos de tres meses que empeza-
mos el curso, a todos nos hacía mucha ilusión y nos parecía que a partir de ahora,
que empezábamos el Instituto, todo lo que hacíamos era muy importante.
Por eso, cuando nuestra tutora nos propuso elegir delegado, nos pareció un
tema serio, porque el delegado, ahora tenía más funciones de las que había teni-
do en primaria.
Yo creo que pensamos muy bien a quien votábamos, la profesora nos trajo
unas fichas con una serie de reflexiones sobre cómo tenía que ser esta persona,
que esperábamos de ella y un sinfin de cosas, que nos debían ayudar a decidir
nuestro voto.
Por fin la votación: salió elegida Ana como delegada. Ana era una chica un
poco reservada, pero muy responsable, nunca buscaba problemas, y su actitud
tanto con los profesores, como con nosotros era muy correcta.
Si queréis que os diga la verdad, me alegré por ella, porque como os he dicho
era un poco reservada y eso hacía que a veces se quedase algo aislada en la clase,
y pensé que el tener esta responsabilidad, la ayudaría a integrarse mejor.
Ahora han pasado dos meses, y la verdad es que Ana sigue con su actitud
reservada, callada, no acaba de participar en nuestras bromas, y no termina de
integrarse muy bien en nuestro grupo.
Y no sé si por esto, o porque hay otros motivos que ahora os explico, se está
cuestionando un cambio de delegado.
Os explico los motivos: la principal impulsora de proponer el cambio, es
Dolores; Dolores, es sobretodo amante de llamar la atención como y cuando sea,
es líder en el grupo, le gusta destacar, habla, participa, y lleva la voz cantante en
cualquier problema que surge en la clase. Esta actitud, le ha llevado a que en más
de una ocasión algún profesor le ha dicho que por favor se mantuviera al margen,
porque la clase ya tenía un delegado que era el encargado de tratar el tema.
A mí me parece que eso le ha dolido, y que por eso quiere provocar otra vota-
ción para salir ella delegada, se lo he insinuado y dice que no, que lo que pasa es
que una persona que no es capaz de hablar cuando debe, ni de defender los inte-
reses de la clase, no puede ser delegada.
Yo no sé que pensar, y es más, si se llega a plantear si hay que cambiar de
delegado no sé ni qué opinar ni a qué persona votar.
Me molesta que Ana se sienta dolida con el cambio de opinión de la clase, y
también me molestaría no hacer el cambio, si es justo, sólo por no molestar a una
persona.
¿Qué opináis?"
94
Con el objeto de favorecer el debate el profesor puede sugerir preguntas tales
como:
l. ¿Crees que Ana, con su carácter, puede ser una buena delegada?
2. ¿Qué opinas de la postura de Dolores?
3. ¿Cómo reaccionarías ante esta situación si Ana fuese tu mejor amiga?
4. ¿Cómo reaccionarías, si tu mejor amiga fuese Dolores y pensases que no tiene

razón?
5. ¿Qué decidirías tú en un caso como el que se presenta?
95
4. FORMAR CUADRADOS
Seguro que vuestros alumnos han trabajado en grupo muchas veces, y saben que el
trabajo en grupo ayuda a conseguir el objetivo propuesto de una manera más fácil.
Seguro que siempre que han hecho un trabajo en grupo todos los miembros se han sen-
tido satisfechos. Con esta actividad podrán comprobar que a veces no todo el mundo
llega al final del objetivo que se había marcado a la vez, y que la cooperación consiste
precisamente en hacer las cosas de manera conjunta, pero satisfaciendo las expectativas
de todas las personas que participan.
Objetivos
- Fomentar la cooperación como método habitual de trabajo en grupo.

- Valorar la cooperación como idónea para conseguir los objetivos.
- Concienciar de la diferencia entre colaboración y competición.
Procedimiento
l. Se forman grupos de 5 o 6 personas y se nombra un moderador entre ellos.

2. Se reparten a cada grupo las 15 piezas necesarias para formar 5 cuadrados.
Seguidamente el profesor leerá las instrucciones del juego, que el moderador cuidará en
todo momento que se cumplan. Cada alumno coge arbitrariamente 3 piezas, que coloca
en un montón delante de él, hasta que se dé la señal para empezar a montar el puzzle.
3. Cuando todos los alumnos han formado su cuadrado o al cabo de un tiempo pruden-
cial (entre 10 y 15 minutos) se inicia un debate con todo el grupo clase en el que se anima a
los alumnos a hablar de las dificultades encontradas y de cómo las han solucionado.
R ecursos
- Hoja con las instrucciones.

- Sobres con las piezas recortadas para formar los cuadrados.
Te111pora/izació11
Sesenta minutos.
Obser vaciones
El debate debería ir encaminado a que los alumnos sean conscientes de las dificulta-
des que se han encontrado y de cómo las han solucionado. Es importante también llegar
96
a descubrir que conductas se requieren en un trabajo cooperativo y en que se diferencian
de las competitivas.
Posibles preguntas que podrían plantearse:
a) ¿Qué sentiste cuando veías que necesitabas alguna pieza y que no te la daban?
b) ¿Se dio el caso de que algún compañero tuyo ya hubiera acabado de formar el cua-
drado y que, por tanto, se desentendiera de la tarea?, ¿qué sentiste en ese caso?
97
Hoja de instrucciones "Formar cuadrados "
1. Cada persona ha de construir un cuadrado delante suyo.

2. La tarea no habrá concluido, hasta que todos los miembros del grupo hayan rea-
lizado un cuadrado de iguales dimensiones.
3. No se puede pedir ninguna pieza a nadie, es decir, no se puede señalar, ni gesti-
cular ni hablar ni cogerla, etc. la única manera de conseguirla es que la persona que la
tiene te la dé.
4. Puedes pasar cualquiera de las piezas que tienes a otra persona en cualquier
momento.
Material para el alumno "Formar cuadrados "
98
5. TOMA DE DECISIONES
Tus objetivos
Nuestra vida se rige por objetivos. En esta actividad intentamos que los jóvenes
sepan reconocer sus propios objetivos y que sepan diferenciar entre un objetivo a corto,
a medio y a largo plazo.
Objetivos
- Diferenciar entre un objetivo a corto, medio y largo plazo.

- Ser capaz, ante un objetivo personal, establecer los medios para conseguirlo.
Procedimiento
La sesión se estructura en tres fases:
Trabajo en grupo
1. El profesor hará una explicación de lo que es un objetivo y los diferentes tipos de

objetivos que puede haber. Se puede utilizar la siguiente definición:
"Un objetivo es una finalidad que queremos conseguir y que regula nuestra forma de
actuar durante un tiempo concreto.
Según la inmediatez con que queramos conseguir eso que deseamos, podemos
hablar de tres tipos de objetivos: a corto plazo (preguntar al profesor que tengo que
hacer ahora, hablar con mi compañero, etc.), a medio plazo (terminar un libro, orde-
nar mi habitación, etc.) y a largo plazo (tener hijos, casarse, terminar una carrera uni-
versitaria, etc.)".
Trabajo individual
2. Seguidamente, los alumnos contestarán el primer cuestionario, en silencio.
Trabajo en grupo
3. El profesor recogerá los cuestionarios y comentará su contenido, respetando la

intimidad de los alumnos.
4. El profesor promoverá un debate sobre las ideas que hayan surgido en el vaciado
de los cuestionarios.
99
Trabajo individual
6. Seguidamente los alumnos complementarán el segundo cuestionario.

7. Los alumnos, en el dossier de clase, harán un resumen escrito de la actividad
siguiendo el siguiente esquema:
- Cuál es problema que se plantea en la actividad.

- Cómo se puede resolver este problema.
- Qué has sentido al desarrollar la actividad.
- Qué aplicación crees que puede tener la resolución de este problema, para ti.
Recursos
- Cuestionario l y 2.
- Papel y lápiz o bolígrafo
Tempora/ización
Sesenta minutos
Observaciones
El profesor ha de hacer hincapié en la importancia de los objetivos a corto y medio

plazo para alcanzar los de largo plazo.
100
Cuestionario 1 "Toma de decisiones"
Ahora ya sabes qué es un objetivo. Intenta contestar las siguientes preguntas:
1. A continuación tienes unos cuantos objetivos, que quizás tú te has planteado, o

que quizás tienes en la actualidad, analízalos y añade cuatro más:
- Ir de colonias este verano para pasármelo bien.

- Leeré treinta minutos cada noche antes de ir a dormir.
- Veré menos la televisión.
- Sacar buena nota en el próximo examen de matemáticas ( lengua, etc.).
- Conseguir tiempo de donde sea para poder leer más.
- Ser inteligente.
- Trabajaré todo el verano para pagarme el equipo de música.
2. Ahora te proponemos soñar despierto:
a) ¿Cómo te ves de aquí a tres años?
b) ¿Cómo te ves de aquí a seis años?
c) ¿Cómo te ves de aquí a diez años?
d) ¿Por qué?
101
Cuestionario 2 "Toma de decisiones"
Rellena tu hoja de objetivos. Piensa que ésta es una pauta que podrás seguir poste-
riormente y que te será de mucha utilidad en muchas situaciones reales. Es muy impor-
tante te esfuerces en hacerlo bien.
Instrucciones: escribe un objetivo a largo plazo, uno a medio plazo y uno a corto
plazo. A continuación, describe qué tendrás que hacer para conseguir estos objetivos.
Mis obj etivos son:
1. Objetivo de cambio a largo plazo:
Pasos que tendré que seguir:
2. Objetivo de cambio a medio plazo:
3. Objetivo de cambio a corto plazo:
102
Bloque V
Habilidades de vida
l. Aprender de las experiencias

2. Preparados para volar
3. ¿Cómo me siento?
4. Cosas que puedo cambiar
5. Soy yo
Coordinación : Montserrat Talavera
Autoría : Agnés Renom, Montserrat Talavera
Con la colaboración de: Elia López, Vicent Pascual
103
Bloque V
l. APRENDER DE LAS EXPERIENCIAS
En esta actividad se propone a los alumnos identificar los aspectos positivos de experien-
cias que hayan vivido para llegar a reconocer que los cambios tienen elementos en común.
Con todo ello, se puede llegar a adoptar tma actitud positiva ante los cambios y experiencias.
Objetivos
- Identificar los aspectos positivos de las experiencias vividas.

- Reconocer que los cambios tienen elementos en común.
- Adoptar una actitud positiva ante los cambios y experiencias.
Procedimiento
Se expondrá la idea de la abundancia de cambios en nuestras vidas, y de las múltiples

maneras en que pueden vivenciarse, según cada persona, siendo la misma experiencia.
Se puede dar al grupo diversos ejemplos de cambios o transiciones, probablemente
experimentados por los alumnos, tales como: cambio de escuela, cambio de casa, cam-
bio de domicilio, nacimiento de un hermano o hermana, pérdida de trabajo de un fami-
liar, marcha de vacaciones, etc.
Para ilustrar la actividad, sería interesante realizar la lectura previa del texto Parábola
china (anexo 1), con la idea de que el alumno capte la idea de la relatividad del concep-
to de experiencia negativa y positiva.
Trabajo individual
1. Se pedirá a los alumnos que piensen en alguna de las experiencias anteriores que
hayan vivido, o en otras que el educador no haya nombrado. De igual forma, se les pedi-
rá que reflexionen sobre cómo vivieron esa experiencia (positiva, negativa, angustiosa,
divertida, etc.).
105
Para facilitar la recogida de esta información, se puede proporcionar a los alumnos
una tabla en la cual deberán incluir la experiencia vivida asignándole un adjetivo que la
califique. Esta tabla quedará contenida en el anexo 2.
Trabajo en grupo
2. Una vez los alumnos hayan recogido diversas experiencias, se pondrán en común
y se compartirán con todos los miembros de la clase.
3. Se retirarán todas las mesas y sillas del aula, con el fin de dejar un espacio amplio.
Con la cinta de colores, se hará una división imaginaria en dos bandos.
Se pondrá en común una primera experie ncia, por ejemplo: un cambio de escuela.
Los alumnos que vivieron ese cambio de forma positiva se situarán a la izquierda de la
cinta, y los que la vivieron de forma negativa se situarán a la derecha de la cinta. Una
vez formados los dos bandos, cada alumno podrá exponer sus sentimientos sobre esa
vivencia.
Se procederá de igual modo con todas las experiencias recogidas por los alumnos, de
forma que esta actividad será muy dinámica, con cambios constantes de bando por parte
de los alumnos.
4. Cuando los alumnos hayan escuchado las vivencias de sus compañeros con res-
pecto a determinadas experiencias, el profesor promoverá un debate con el objeto de
buscar coincidencias o, por el contrario, formas muy diferentes de vivir y sentir una
experiencia. Se intentará buscar, entre todos, aquellos mensajes ocultos que nos propor-
cionan las experiencias y ver lo que se puede aprender de cada una de ellas.
Recursos
- Cinta ancha de colores, de unos 2 metros aproximadamente (opcional).

- Lápiz o bolígrafo.
- Anexos 1 y 2 .
Temporalización
La actividad se desarrollará en una sesión de unos sesenta minutos.
Observaciones
Para el desarrollo óptimo de la actividad, sería más conveniente disponer de una aula
amplia, sin obstáculos, o del gimnasio.
La cinta de colores, aunque es opcional, es muy adecuada ya que proporciona un

matiz lúdico y más motivador a esta actividad.
106
Anexo 1 ''Aprender de las experiencias"
El texto que se presenta puede ayudar a entender mejor el propósito de esta actividad.
Todo lo que sucede en la vida puede tomarse como una suerte o como una desgra-
cia. Dependiendo de lo que ocurra a continuación.
Parábola china
"Érase una vez un pobre niño que estaba sentado en la calle, frente a su casa. Estaba
muy triste porque lo que más deseaba en el mundo era un caballo, pero no tenía dinero
para comprarlo. Justamente ese día pasó por allí una manada de caballos, y el último,
incapaz de acompañar al grupo, era un porrillo. El dueño de la manada sabía cuál era el
mayor deseo del niño y le preguntó si quería el potro. Sonriendo de felicidad, el niño lo
aceptó.
Un vecino que había presenciado la escena fue corriendo a ver al padre del niño y le
dijo: "¡ Menuda suerte tiene tu hijo! Quería un caballo y ha pasado un hombre y le ha
regalado uno". El padre lo miró y respondió: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una
desgracia".
El niño cuidó del potro con cariño mientras crecía, pero un buen día, cuando ya era
un hermoso caballo, huyó. En esa ocasión, el vecino le dijo al padre: ¡Qué mala suerte
ha tenido tu hijo! Cuida del caballo desde pequeño, y cuando crece, se le escapa". El
padre respondió lo mismo: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia".
Pasó el tiempo y un día el caballo volvió seguido de una manada salvaje. El niño, que
se había convertido en un muchacho, consiguió capturarlos y se quedó con ellos. El veci-
no entrometido volvió a decirle al padre: "¡ Realmente tu hijo tiene suerte! Cría un potro,
se le escapa, ¡y vuelve a casa con una manada!" El padre miró al vecino y respondió
como siempre: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia".
Tiempo después, el muchacho estaba domando uno de los caballos cuando se cayó y
se rompió una pierna. El vecino, que andaba cerca, le dijo entonces al padre: " ¡Esto sí
que es mala suerte! El caballo huye, vuelve a casa con una manada salvaje, y tu hijo,
después de un tiempo de felicidad, se pone a domar a los animales y se rompe una pier-
na". El padre, con la misma tranquilidad de siempre, le contestó: Tal vez sea una suerte
o tal vez sea una desgracia".
Días más tarde, el reino en el que vivían declaró la guerra al reino vecino, y llama-
ron a las armas a todos los jóvenes, menos al muchacho, porque tenía la pierna rota. El
vecino, desesperado porque habían reclutado a su hijo, se lamentó al padre del joven:
"Tu hijo sí que tiene suerte. Bendita la hora en que se rompió la pierna". El padre lo miró
fijamente y le dijo: "Tal vez sea suerte o tal vez sea una desgracia".
Ribeiro, L. (1997). Los pies en el suelo y la cabeza en las estrellas. Barcelona: Urano.
107
Anexo 2 "Toma de decisiones"
EXPERIENCIA / (POSITIVA) ADJETIVO
•
•
•
•
•
•
•
EXPERIENCIA ~ (NEGATIVA) ADJETIVO
•
•
•
•
•
•
•
108
2. PREPARADOS PARA VOLAR
Esta actividad está pensada para que el alumnado pueda identificar la oportunidad
que dan los cambios para aprender estrategias que ayuden a superar las experiencias,
además de reflexionar sobre el propio futuro.
Objetivos
- Identificar la oportunidad que dan los cambios o transiciones para aprender estra-
tegias que ayuden a superar las nuevas experiencias.
- Manifestar una actitud positiva de ayuda a los demás a partir de las propias transi-
c10nes.
- Reflexionar sobre el propio futuro.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Se pedirá al alumnado que durante unos momentos piense en aquellos cambios o

transiciones que ha dejado atrás, con su nueva situación. Deberá pensar en aquello que
ha resultado positivo y en aquello que ha resultado más bien negativo. Todo deberá estar
relacionado con su situación anterior.
2. Para facilitar este proceso, se le proporcionará una serie de cuestiones que deberá
identificar como situaciones positivas o negativas, en función de su propia experiencia.
Para que la actividad resulte más vivenciada y lúdica, se puede pedir a cada alumno que
se siente encima de su mesa, que se relaje, cierre los ojos y se deje transportar por su ima-
ginación a su anterior colegio. Que piense en todos los ratos agradables y no tan agrada-
bles pasados, así como en todas aquellas cosas que recuerda, tanto en las buenas como en
las que no lo fueron tanto. De esta manera, tendrán una buena predisposición para entrar
en situación antes de completar la tabla que se presenta en la hoja de trabajo.
3. Seguidamente completarán la hoja de trabajo "Preparados para volar".
Trabajo en grupo
4. Una vez que todos hayan completado la hoja de trabajo, se distribuirán en grupos
de cuatro o cinco personas, y cada uno, por turnos, expondrá su opinión, razonando el
porqué de su respuesta.
5. Cada grupo nombrará un portavoz, que deberá recoger las coincidencias de sus
compañeros, las diferencias y los razonamientos más comunes de cada respuesta. Los
portavoces expondrán al resto de la clase los resultados obtenidos por los miembros de
su grupo, especialmente las coincidencias en cuanto a las situaciones positivas o nega-
tivas y las razones argumentadas por los compañeros.
109
Trabajo individual
6. Llegados a este punto de la actividad, pediremos a los alumnos que, de forma indi-
vidual, elaboren una carta dirigida a su anterior colegio, explicando aquellas cosas que
echan de menos y aquellas que les gustan más en su nueva situación.
Trabajo en grupo
7. De forma voluntaria, aquellos alumnos que quieran leer su carta, Jo harán delan-
te de la clase. Los demás escucharán atentamente y podrán identificarse con aquella que
más se ajuste a su realidad.
Recursos
- Hoja de trabajo "Preparados para volar".
Temporalización
La actividad puede desarrollarse aproximadamente en sesenta minutos.
Observaciones
Esta actividad está diseñada especialmente para los alumnos de primero de ESO, y
deberá aplicarse durante el tercer trimestre, ya que estos necesitarán un tiempo para ubi-
carse y poder experimentar aquellas cosas que son diferentes a las de su anterior situa-
ción.
Sí se considera que la dinámica de la clase Jo permite, se puede sugerir que el pro-
ceso de transportarse mentalmente a su anterior colegio lo hagan subidos a sus mesas,
como si se hubieran subido a algún vehículo volador que los transportara imaginaria-
mente.
110
Hoja de trabajo "Preparados para volar"
Identifica cada una de las situaciones planteadas como positiva o negativa, marcan-
do con una cruz el lugar correspondiente.
Piensa, a la vez, qué razones te hacen pensar de esta manera.
SITUACIÓN (+) (- )
- Los nuevos compañeros.
- Los nuevos profesores.
- Los créditos variables (asignaturas optativas).
- Las relaciones con mis nuevos compañeros.
- Las relaciones con mis nuevos profesores.
- Los nuevos conocimientos.
- El nuevo instituto.
- El desplazamiento al nuevo instituto.
- Las excursiones o salidas del nuevo instituto.
111
3. ¿CÓMO ME SIENTO?
En esta actividad se pretende que los alumnos identifiquen su actual estado de ánimo
y traten de aprender a responder a la pregunta: ¿cómo te sientes? Además, se intentará
que consigan observar que a lo largo de la vida se producen muchas situaciones que pro-
porcionan buenas y malas sensaciones.
Objetivos
- Identificar nuestro estado de ánimo actual.

- Identificar diferentes estados de ánimo que, globalmente, quedan incluidos en
bienestar y malestar subjetivos.
- Relacionar diferentes situaciones y actitudes con nuestro bienestar o malestar.
Procedímiento
Se cuestionará a los alumnos qué entienden por bienestar y qué sensaciones, actitu-
des o situaciones les produce este estado.
Trabajo individual
1. Se pedirá a los alumnos que durante unos minutos piensen en todo aquello que les
produce bienestar y también, por el contrario, en todo aquello que les produce malestar.
Los alumnos anotarán sus reflexiones, tanto positivas como negativas, en el anexo.
Trabajo en grupo
2. Los alumnos se colocarán en grupos de cinco o seis miembros para intercambiar

experiencias y situaciones. Un miembro del grupo hará de portavoz, recogiendo todas
las coincidencias y divergencias.
3. El profesor repartirá las revistas que ha preparado para desarrollar la actividad.
Una vez se hayan intercambiado las diversas experiencias, los alumnos buscarán entre
las revistas imágenes que puedan ilustrar situaciones de bienestar y situaciones de
malestar. Dichas imágenes servirán para hacer un mural de exposición, que podrá ser
completado además con diversos comentarios. Cada miembro del grupo deberá selec-
cionar una de las imágenes (tanto positiva como negativa) e inventar una historia acerca
de la misma, que justifique su elección.
4. Una vez los alumnos hayan terminado sus carteles, se irán exponiendo, grupo por
grupo, comentando las imágenes seleccionadas y expresando la breve historia inventa-
da, que justifica estas imágenes.
112
Recursos
- Revistas diversas.
- Cartulina grande.
- Tijeras.
- Pegamento.
- Colores o rotuladores.
- Hoja de trabajo "¿Cómo me siento?".
Tempora/ización
La actividad se desarrollará en 90 minutos, se puede utilizar una primera sesión de

reflexión y dejar para otra sesión la puesta en común.
Observaciones
Se deberá prestar mucha atención a las historias expuestas por los alumnos, ya que
pueden contener vivencias proyectadas. Si se llega a sospechar alguna situación proble-
mática, se deberá comentar el caso con el profesional correspondiente.
El profesor ha de preparar un conjunto de revistas para llevarlas a la clase.
Se recomienda aplicar a continuación la actividad "Cosas que puedo cambiar".
113
Hoja de trabajo "¿Cómo me siento?"
COSAS QUE ME HACEN COSAS QUE ME HACEN

SENTIR BIEN SENTIR MAL
114
4. COSAS QUE PUEDO CAMBIAR
Esta actividad pretende que los alumnos consigan descubrir estrategias o ideas para
modificar actitudes negativas que puedan hacerles sentir mal. Para ello, se intentará que
reflexionen sobre la necesidad de modificar, en ocasiones, su actitud para conseguir sen-
tirse bien.
Objetivos
- Identificar estrategias para modificar actitudes negativas que pe1judican nuestro

bienestar.
- Adoptar una actitud positiva ante la posibilidad de modificar nuestra actitud para
conseguir el bienestar subjetivo.
- Esforzarse por modificar situaciones negativas a través de nuestras acciones.
Procedimiento
Se recordará a los alumnos el trabajo realizado en la anterior actividad "¿Cómo me

siento?", especialmente, en cuanto a las situaciones planteadas como causantes de bien-
estar y de malestar subjetivo.
Trabajo individual
l. Se pedirá a los alumnos que durante unos minutos recuerden aquellas situaciones
que les producen malestar. Se les invitará a intentar recordar o pensar situaciones nue-
vas. Dichas situaciones se irán anotando en la hoja de trabajo: "Cosas que puedo cam-
biar". Una vez anotadas, se indicará a los alumnos que traten de pensar en estrategias
para modificar dichas situaciones y convertirlas en positivas.
Trabajo en grupo
3. Cuando los alumnos hayan completado la tarea anterior, el profesorado planteará

ante todo el grnpo las diversas situaciones recogidas, así como las posibles estrategias
de modificación. Trataremos de buscar, ante posibles situaciones parecidas, coinciden-
cias o alternativas diversas.
Recursos
- Hoja de trabajo "Cosas que puedo cambiar".
115
Temporalización
La actividad se desarrollará aproximadamente en sesenta minutos.
Observaciones
Es necesario que previamente se haya realizado la actividad "¿Cómo me siento?".
116
Hoja de trabajo "Cosas que puedo cambiar"
COSAS QUE ME HACEN ESTRATEGIA PARA

SENTIR MAL SENTIRME BIEN
• e)
• e)
• e)
• e)
• e)
• e)
• e)
• e)
117
5. SOYYO
Esta actividad está pensada para que los alumnos consigan descubrir estrategias o
ideas para modificar aquellas actitudes negativas que les hacen sentir mal; para ello, la
actividad se basa en la reflexión sobre la necesidad de modificar, en ocasiones, la acti-
tud que nos impide sentirnos bien.
Objetivos
- Favorecer una actitud positiva hacia nosotros mismos.

- Desarrollar la necesidad de conocernos y aceptarnos a nosotros mismos.
- Identificar la influencia que nuestra conducta ejerce sobre la relación con los
demás.
Procedimiento
Se introducirá esta actividad comentando a los alumnos la necesidad de conocernos

a nosotros mismos, así como de aceptamos y comprendemos tal y como somos.
Trabajo individual
3. A través de la presentación de la hoja de trabajo "Soy yo", se pedirá a los alum-

nos que reflexionen durante unos minutos sobre su manera de ser y de actuar, con ellos
mismos y con los demás. Asimismo, los alumnos deberán identificar cómo dichas actua-
ciones o conductas pueden llegar a influir sobre su relación con las demás personas.
Trabajo en grupo
4. Una vez los alumnos hayan completado el documento, se reunirán en grupos de

4 o 5 personas. Al poner en común sus respuestas, tratarán de buscar coincidencias y
diferencias, así como ejemplos concretos de cómo su manera de ser o actuar influye
sobre la relación con los demás.
5. A través de los ejemplos más representativos de cada grupo, se tratará de descu-
brir, entre todos los miembros del grupo clase, si existe una relación directa entre la
manera de ser y de actuar, y la relación establecida con las demás personas.
Recursos
- Hoja de trabajo "Soy yo".
118
Temporalizació1t
La duración, en función del debate surgido, puede oscilar entre 45 y 60 minutos.
Observaciones
Para optimizar el proceso de puesta en común, puede distribuirse a los alumnos en

círculo.
119
Hoja de trabajo "Soy yo"
SOYYO
Haz una señal en el punto que creas que más se acerca a tu manera de ser.
Divertido/divertida * ---------------------------------------------* Aburrido/aburrida
Dependiente * ---------------------------------------------* Independiente
Seguro/segura * ---------------------------------------------* Inseguro/insegura
Sabio/sabia * ---------------------------------------------* Ignorante

Humilde * ---------------------------------------------* Engreído/engreída
Agradable * ---------------------------------------------* Pesado/pesada
Relajado/ relajada * ---------------------------------------------* Tenso/tensa
Optimista * ---------------------------------------------* Pesimista
Fuerte * ---------------------------------------------* Débil
Abierto/ Abierta * ---------------------------------------------* Cerrado/a en sí mismo/a

Altruista * ---------------------------------------------* Egoísta
Bien aceptado/a * ---------------------------------------------* Aislado/aislada
Activo/ activa * ---------------------------------------------* Pasive/pasiva
120
No podéis preparar a vuestros alumnos
para que construyan mañana el mundo de sus sueños,
si vosotros ya no creéis en esos sueños;
no podéis prepararlos para la vida,

si no creéis en ella;
no podríais mostrar el camino,

si os habéis sentado, cansados y desalentados,
en la encrucijada de los caminos.
Célestin Freinet
,
Indice
14-16 años
Bloque l. Conciencia Emocional ............................................... ....... .................. 127
l. Con las emociones a flor de piel............................................................... 129
2. Expresión plástica y emociones................................................. ............... 131
3. ¿Qué hago cuando tengo miedo?.............................................................. 133
4. ¿Qué siento cuando me enfado?............................................................... 136
5. ¡Uy! No sé que siento, es algo.................................................................. 139
Bloque II. Control emocional. ............................................................................ 143

l. Contrólate.................................................................................................. 145
2. Una ayuda para solucionar tus problemas................................................ 148
3. Ante un problema, háblalo........................................................................ 150
4. ¡Qué bien me siento cuando pienso en..................................................... 153
5. Coge aire................................................................................................... 156
Bloque 111. Autoestima .. .. .. ... .... ... .. ....... ....... .. .......... ..... .. .. ....... ............................ 159
l. A veces hay que posponer la recompensa ...... ... .. .. ..... .. ..... .. ............... ...... 161
2. Cómo siento el entorno............................................................................. 167
3. Comparto mi interior................................................................................ 171
4. He de confiar en mí.................................................................................. 175
5. Todos somos diferentes............................................................................. 180
Bloque IV. Habmdades socio-emocionales........................................................ 185

l. Decisiones sin equivocaciones.................................................................. 187
2. La avenida complicada.............................................................................. 191
3. No digas blanco cuando quieres decir negro............................................ 193
4. Pensar libremente...................................................................................... 199
5. Primero escuchar; segundo hablar............................................................ 205
125
Bloque V. Habilidades de v ida............................................................................ 207
1. Establecemos prioridades.......................................................................... 209
2. Aprovecho mi tiempo........................................................................ ........ 213
3. Compartiendo experiencias....................................................................... 2 16
4. La alfombra mágica ...... .... ....... ... .. .. .. ... .. ........ .. ... .. .. .. ........ .. .. .. .. ........ ... .. ... 218
5. Papeles de colores.......................... ........................................................... 224
Bibliografía .................................................................................................... ....... 227
126
Bloque I
Conciencia emocional
1. Con las emociones a flor de piel

2. Expresión plástica y emociones
3. ¿Qué hago cuando tengo miedo?
4. ¿Qué siento cuando me enfado?
5. ¡Uy! No sé que siento, es algo ...
Coordinación: Maribel Rodríguez
Autoría : Maribel Rodríguez y Rosalina Sicart
Con la colaboración de: Núria Pérez, Feli Rodríguez
127
Bloque I
l. CON LAS EMOCIONES A FLOR DE PIEL
La dramatización de las emociones ofrece la oportunidad de vivirlas desde la propia

experiencia para aprender diferentes matices que aparecen cuando se expresa lo que se
siente.
Objetivos
- Representar y expresar las emociones a través de la dramatización.
Procedimiento
Trabajo individual
l. Los alumnos tienen que escoger alguna emoción que deseen experimentar. Si no
se les ocurre ninguna, pueden escoger alguna de las siguientes: miedo, rabia, vergüen-
za, afecto, tristeza, alegría, sorpresa, etc.
2. A continuación, tienen que representar la emoción que han escogido, como si
hicieran teatro. Si, por ejemplo, es la alegría, su personaje será la alegría. Para ello inten-
tarán recordar alguna ocasión en que sintieron esa emoción y tratarán de expresarla con
todo su cuerpo. Lo que hagan y lo que digan tendrá el objetivo de comunicarla. Así, cada
uno intentará identificarse con la emoción que ha escogido para poder representarla.
Trabajo en grupo
3. Ahora se trata de que se agrupen con los compañeros y compañeras que hayan
escogido las mismas emociones. Así, se formarán diferentes grupos, como por ejemplo,
el grupo de la alegría, el grupo de la rabia, el grupo del miedo, etc. Si alguno todavía no
ha escogido ninguna emoción, puede unirse al grupo que prefiera.
129
4. Para la dramatización, cada grupo ensaya durante diez minutos. Se trata de que
cada uno sienta la emoción a flor de piel e intente comunicarla, tratando de buscar su
manera particular de expresarla, de modo que en la representación se puedan observar
diferentes maneras de expresar la misma emoción.
5. Un grupo dramatiza la emoción, y los demás compañeros y compañeras hacen de

espectadores. Así se procederá sucesivamente con cada uno de los grupos, hasta finali-
zar la rueda de representaciones.
6. Por último, se realizará entre todos la reflexión sobre la experiencia. Algunas pre-
guntas orientativas que se les pueden proponer para facilitar la reflexión son:
¿Qué pueden aprender de la emoción que han interpretado? ¿ Y de las que han visto
representar?
Recursos
- Sala donde poder hacer la dramatización.

- Optativos: maquillaje y ropas.
Temporalizació11
Aunque puede ser variable en función del número de alumnos, podría realizarse en 2
sesiones de sesenta minutos, organizadas de la siguiente manera:
Primera sesión: quince minutos para la presentación de la actividad, veinte minutos

para la elección de emoción y las primeras representaciones individuales. Los últimos
veinticinco minutos se dedicarán a la formación de grupos y a los ensayos para la pos-
terior dramatización.
Segunda sesión: Dividida entre las representaciones, la reflexión y conclusiones.
Observaciones
Es probable que algunos alumnos presenten dificultades ante la representación. El

profesor deberá tenerlas en cuenta, animándoles a participar, aunque sea aportando ideas
al grupo para realizar la dramatización.
130
2. EXPRESIÓN PLÁSTICA Y EMOCIONES
Nuestra forma de comportarnos expresa las emociones que vivimos. Tomar concien-
cia de la relación que existe entre emociones y comportamiento nos puede ayudar a
conocernos meJor.
Objetivos
- Relacionar la influencia de sus emociones con el tipo de actuaciones que tienen.
Procedimiento
Trabajo individual
l. Los alumnos deben pensar en alguna emoción que hayan sentido y tratar de dibu-
jar hacia qué tipo de conducta les llevaba: huída, ataque, aislamiento, cercanía, deseos
de desaparecer, etc. No deben preocuparse por si no saben dibujar muy bien, o por si no
les queda tan bonito como desearían; eso no es lo que interesa en esta actividad.
Trabajo en grupo
2. Cada uno hace una breve presentación a los demás de su dibujo, a partir del tipo
de movimiento que ha identifi cado y la emoción que se lo ha sugerido. Por ejemplo:
"sentía miedo y tuve ganas de salir corriendo, con un escalofrío que me recorría el cuer-
po", "daba saltos de alegría, quería alcanzar el techo de la habitación, me sentía lleno de
energía y con ganas de comerme el mundo..."
3. Cada uno expone su dibujo en un mural. Deberán agruparlos según la emoción

que estaban representando: todos los que expresen la rabia irán juntos, todos los que
expresen la alegría irán juntos, etc. Después comentarán entre todos si hay una dirección
común en la mayoría de los dibujos, y se les invitará a tomar conciencia de cómo las
emociones influyen en nuestra manera de comportarnos.
Recursos
- Papel y colores a la cera.

- Mural donde se expondrán los dibujos.
131
Temporalización
En total, una sesión de sesenta minutos aproximadamente: Diez minutos para la pre-
sentación de la actividad, otros diez para el trabajo individual, diez más para el trabajo
en grupos, y treinta minutos para la exposición en el mural y comentarios con el grupo
clase.
Observaciones
Como introducción a la actividad, el profesor podrá explicar el origen etimológico de

la palabra emoción.
La palabra emoción procede de la raíz latina " movere" que significa movimiento, y
del prefijo "e-" que significa hacia. Por lo tanto, "emoción" quiere decir, etimológica-
mente, movimiento hacia una dirección. Por ejemplo, la emoción de miedo conlleva un
movimiento de huída o ataque, la emoción de rabia conlleva un movimiento de ataque,
la emoción de afecto conlleva un movimiento de cercanía, etc.
A modo de reflexión, cuando se comenten los trabajos expuestos en el mural, se

puede introducir también la relación entre la actividad fisiológica y el grado de respuesta
que ésta genera. La actividad fisiológica depende de la intensidad de la emoción expe-
rimentada. Por ejemplo, si nos ruborizamos podemos sentir desde un ligero calor en las
mejillas hasta sudor en las manos, temblor, palpitaciones, etc. Según el grado de males-
tar que podamos sentir, permaneceremos en la situación sin que éste interfiera, o por el
contrario, si es muy intenso, tenderemos a inhibirnos o a alejarnos de la situación. La
actividad fisiológica, por lo tanto, va a influir también en el grado de intensidad y en la
dirección de la respuesta.
132
3. ¿QUÉ HAGO CUANDO TENGO MIEDO?
El miedo es una reacción emocional ante algo que captamos como un peligro. Algo
que nos asusta, como el miedo a no superar un examen, a no ser aceptados o queridos
por nuestros amigos, a no gustar a la chica o al chico que nos atrae. La lista podría ser
infinita.
Objetivos
- Identificar y reflexionar acerca del primer impulso ante el miedo.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Cada alumno recordará la última vez que sintió miedo y, a continuación pasará a
describir y a contestar a las preguntas que respecto a esa situación se le plantean en la
hoja de trabajo.
Trabajo en grupo
2. Una vez cumplimentada la hoja de trabajo, formarán grupos de 4 o 5 compañe-

ros. El alumnado compartirá los primeros impulsos o reacciones que tuvo ante el miedo
y las respuestas que llevó a cabo, tal como habrá descrito en la gráfica de la hoja de tra-
bajo.
3. Los alumnos, guiados por el tutor, valorarán las consecuencias del comporta-
miento impulsivo (ataque-huida) y la diferencia con respuestas más elaboradas, según
cada situación.
Recursos
- Hoja de trabajo "¿Qué hago cuando tengo miedo?".
Temporalización
En total una sesión de sesenta minutos aproximadamente: diez de ellos para la pre-
sentación de la actividad, quince para realizar el trabajo individual, otros quince para el
trabajo en grupo, y los veinte últimos para el trabajo con el grupo clase.
133
Observaciones
El miedo genera dos tipos de respuesta básica: el ataque y la huida como respuestas
de supervivencia. Cualquiera de las dos es válida si la acción es efectiva en una situa-
ción concreta. Una tercera forma de responder es la inhibición de la acción. Ésta apare-
ce cuando nos sentimos tan cohibidos que no podemos hacer nada, o cuando la respuesta
surge una vez ya ha pasado el momento de miedo.
La diferencia entre el primer impulso y la acción llevada a cabo puede mostrar la

capacidad de transformación del comportamiento que tiene el individuo ante una situa-
ción determinada, cuando interviene lo cognitivo. Sería interesante que el profesor plan-
teara esta idea y quizás la trabajara posterionnente.
134
Hoja de trabajo "¿Qué hago cuando tengo miedo?"
l. Describe la última vez que sentiste miedo
2. ¿Cuál fue tu primer impulso ante la reacción de miedo que acabas de describir?
(Huir evitando la situación, enfrentarte discutiendo o agrediendo fisicamente , no hacer
nada, pasar, sentirte paralizado, etc.)
3. ¿Te dejaste llevar por ese primer impulso?
4. Si no te dejaste llevar por ese primer impulso, ¿cuál fue tu reacción?
5. Después del tiempo que ha pasado, ¿cómo consideras que fue tu manera de
comportarte? Coméntalo.
6. ¿Volverías a hacer lo mismo o cambiarías algo? ¿Si decidieras cambiar, qué

cambiarías?
No siempre coincide el primer impulso que tenemos, con la acción que llevaríamos a cabo
si pudiésemos reflexionar sobre ello. Observa si hay diferencia y coméntala con tus compa-
ñeros cuando os reunáis en grupos. Para facilitar la tarea anota en la columna correspondien-
te cuál fue tu primer impulso y posibles respuestas que se te ocurran si pudieras reflexionar.
Primer impulso Respuestas posibles
135
4. ¿QUÉ SIENTO CUANDO ME ENFADO?
La rabia es una emoción que nos prepara para la lucha. Cuando estamos enfadados
es porque sentimos rabia por algo que nos ha dolido o molestado. Generalmente, reac-
cionamos furiosos, con ganas de discutir, de pelear para defendernos.
Objetivos
- Identificar qué situaciones provocan la sensación de rabia.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Cada uno debe recordar una situación en la que hayan sentido rabia. Las descri-
birán en la hoja de trabajo. Si no recuerdan ninguna en ese momento, pueden pensar en
situaciones en las que ellos consideren que la sentirían.
Trabajo en grupo
2. Se trata de que se reúnan en grupos de 4 o 5 alumnos, y que cada uno lea las situa-
ciones que ha descrito. Los demás tienen que tratar de pensar si esas situaciones les pro-
vocarían también rabia o, por el contrario, sentirían tristeza, impotencia, frustración,
temor, o alguna otra emoción. Recogerán los comentarios por escrito en la hoja de tra-
bajo para después poder reflexionar sobre ello.
3. Puesta en común y debate de los diferentes resultados y opiniones que han sur-
gido en los grupos, a raíz de la actividad.
Recursos
- Hoja de trabajo "¿Qué siento cuando me enfado?".
Temporalización
Una sesión de unos sesenta minutos: diez para el trabajo individual, quince para el
trabajo en grupo y unos veinte o treinta para la puesta en común y comentarios en el
grupo clase.
136
Observaciones
Seria interesante invitar a la reflexión sobre alguno de los factores que influyen en el
modo de vivir la rabia, como por ejemplo, el tipo de educación recibida y el entorno: en
algunos entornos no está permitido expresar la rabia; o los condicionantes culturales en
cuanto al género: a los chicos se les permite más expresarla porque se entiende ésta
como una muestra de virilidad, sin embargo, para las chicas la muestra de la sensibili-
dad femenina se relaciona con la tristeza, la impotencia, el temor, etc. En estos casos,
cuando se siente rabia, puede que se exprese otra emoción en su lugar que sea más acep-
tada socialmente.
Posibles preguntas para orientar el debate:
a) ¿Había situaciones semejantes en las que surgían emociones distintas? ¿En

alguna situación concreta, coincidían todos en que sentirían rabia?
b) ¿Existen diferencias entre lo que sentirían los chicos y las chicas?
137
Hoja de trabajo "¿Qué siento cuando me enfado?"
l. Describe una situación en la que hayas sentido rabia:
2. Anota brevemente las situaciones que describen tus compañeros en las que han
sentido rabia y observa cuál es la emoción que sentirías tú.
Situación Emoción que te p.-ovocaría
3. Conclusiones del debate del grupo clase:
138
S. ¡UY! NO SÉ QUE SIENTO, ES ALGO ...
Sentirse enamorado o enamorada es una de las experiencias más intensas que acon-
tecen en la adolescencia. Por ello sorprende, e incluso a veces es difícil de identificar, lo
que uno siente. El enamoramiento abre un nuevo camino hacia la intimidad con el otro,
donde la persona se expone, y, en cierto modo, se. enfrenta también a sí misma.
Objetivos
- Identificar e l tipo de sensaciones y emociones que se ponen en juego en el fenó-

meno del enamoramiento.
Procedimiento
1. Facilitaremos a los alumnos una lista de películas que estén disponibles en vídeo.
El tema de todas ellas tiene que ser el relato de una historia de amor. Mediante votación
elegiremos la película con la que trabajaremos.
2. Visionado de la película.
Trabajo individual
3. Responderán a las preguntas que se encuentran en la hoja de trabajo.
Trabajo en grupo
4. Los alumnos comentarán sus respuestas en grupos de 4 o 5 alumnos y escogerán

un portavoz para la puesta en común con el grupo clase.
5. El portavoz de cada grupo expondrá al resto de la clase las conclusiones a las que
han llegado en su grupo.
Recursos
- Sala para visionado de películas, película de vídeo, televisor, aparato de vídeo.
139
Temporalización
En total unas tres sesiones. La primera para la elección de la película, la segunda para
su visionado y la tercera para los comentarios y la puesta en común.
Observaciones
Esta actividad se puede realizar en tres sesiones: una para la elección, otra para el
visionado y la última para la elaboración de la experiencia. También se puede realizar
como una actividad extraescolar, yendo al cine.
Es importante que Los alumnos elijan la película de la actividad, para que ésta reco-
ja las preferencias del momento. El modo distinto de experimentar el enamoramiento
entre chicas y chicos se puede introducir como una reflexión muy interesante, con el fin
de aumentar la conciencia de los alumnos en cuanto a las diferentes formas de sentir un
m ismo sentimiento que existen, en este caso referidas a la diferencia de género.
140
Hoja de trabajo "¡ Uy! no sé que siento, es algo..."
1. ¿Con qué personaje te has sentido más identificado? ¿Por qué?
2. ¿Qué siente este personaje en la película?
3. Describe lo que has experimentado tú al identificarte con él.
Preguntas pa ra las chicas :
a) ¿Crees que las chicas experimentáis el enamoramiento de un modo distinto a los

chicos?
b) Para ti, ¿qué diferencias hay?
Preguntas para los chicos:
a) ¿Crees que los chicos experimentáis el enamoramiento de un modo distinto a las

chicas?
b) Para ti, ¿qué diferencias hay?
141
Bloque 11
Control emocional
l. Contrólate
2. Una ayuda para solucionar tus problemas
3. Ante un problema, háblalo
4. ¡Qué bien me siento cuando pienso en ... !
5. Coge aire
Coordinación y autoría: Elia López
Con la colaboración de: Maribel Rodríguez, Rosalina Sicart y Montserrat Talavera
143
Bloque 11
l. CONTRÓLATE
Diariamente experimentamos emociones que son poco agradables y que nos influyen
en nuestra forma de pensar y de actuar. Esta actividad ayudará al alumnado a conocerse
un poco más y a controlar sus emociones negativas.
Objetivos
- Identificar estrategias para controlar nuestros actos y sentimientos en situaciones

de estrés, enfado y miedo.
Procedimiento
Trabajo en grupo
1. Se divide la clase en grupos y se nombra a un secretario y a un moderador en cada

grupo. El secretario deberá tomar nota de las ideas que vayan surgiendo a lo largo de la
sesión y que al final del debate expondrá al grupo clase. El moderador será el que orga-
nizará las discusiones, dará la palabra a quién quiera hablar, y animará al grupo para que
participe.
2. Se trata de compartir un mismo significado de ESTRÉS, ENFADO y MIEDO.
Para hacerlo pueden consultar en el diccionario. Se pueden confeccionar unas tarjetas en
las que se recoja la definición de cada palabra. Una vez se tienen las definiciones, el pro-
fesor puede plantear preguntas para orientar el debate, del tipo:
a) ¿En qué situaciones habéis experimentado estas emociones?

b) ¿Cómo habéis respondido ante cada una?
c) ¿Qué podéis aprender de cada una de estas experiencias?
145
3. A continuación, los alumnos deberán nombrar algunas estrategias para manejar
adecuadamente estas emociones: ESTRÉS, ENFADO y MIEDO.
4. Posteriormente se puede abrir un debate sobre el esfuerzo y el autocontrol perso-

nal ante estas emociones.
Recursos
- Hoja de trabajo.
- Papel y lápiz.
- Diccionario.
Temporalización
Puede realizarse en una sesión de sesenta minutos, aunque podrá variar en función
del número de grupos que se hayan formado. El tiempo tiene que ser suficiente para que
cada grupo pueda exponer sus ideas y vivencias sobre estas emociones.
Observaciones
Puede ser conveniente que el alumnado realizara, individualmente, las cuestiones que
se plantean, para después ponerlas en común con el grupo clase.
Al final de la sesión se les preguntará su opinión sobre la actividad que se ha lleva-
do a cabo y si creen que les será útil para alguna ocasión.
146
Hoja de trabajo "Contrólate"
¿Cuál es la definición de... ?
ESTRÉS
ENFADO
MIEDO
1. ¿En qué situaciones habéis experimentado estas emociones?
2. ¿Cómo habéis respo ndido ante cada una?
3. ¿ Qué podéis aprender de cada una de estas experiencias?
4. Nombrar algunas estrategias para manejar adecuadamente estas emociones:
ESTRÉS
ENFADO
MIEDO
6. Conclusiones del debate del grupo clase.
147
2. UNA AYUDA PARA SOLUCIONAR TUS PROBLEMAS
Forma parte de nuestra vida solucionar los problemas que se nos plantean diaria-
mente, en lugar de quejarnos, llorar o ignorar los problemas debemos enfrentarnos a
ellos para llegar a una solución plausible.
Objetivos
- Conocer los pasos necesarios para desarrollar estrategias que les permitan enfren-
tarse positivamente ante situaciones frustrantes y/o conflictivas.
Procedimiento
Trabajo individual
l. Cada alumno deberá pensar en una situación que les incomode o les asuste y res-
ponder, a partir de ella, a las preguntas planteadas en el cuestionario.
2. Puesta en común de las diferentes respuestas.
Recursos
- Cuestionario.
Temporalización
Una sesión de sesenta minutos.
Observaciones
Si se cree oportuno, se puede realizar primero, entre todos, un ejemplo en la pizarra

que sirva de modelo.
Sería interesante que este modelo de solución de problemas se expusiera en clase en

más de una ocasión, para que los alumnos lo interioricen y lo puedan utilizar ante cual-
quier situación de la vida diaria en la que hayan de tomar una decisión.
148
Cuestionario "Una ayuda para solucionar tus problemas"
Primero, debes pensar en una situación que te incomode o te asuste. Ahora sigue los
siguientes pasos:
1. Describe la situación y cómo te hace sentir:
2. Determina las opciones de que dispones para resolver el problema:
3. ¿Cuáles serían sus posibles consecuencias?
4. ¿Cómo te sentirías ante cada opción?
149
3. ANTE UN PROBLEMA, HÁBLALO
Los problemas deben tener un final feliz, es decir, solucionarlos y estar a gusto con
todos los compañeros y compañeras de la clase. Puedes evitar las peleas dialogando.
Objetivos
- Buscar soluciones posibles a un problema vivido por el grupo clase.
Procedimiento
Trabajo en grupo
l. Cumplimentar la hoja de trabajo.
2. Posterior debate y conclusiones.
Recursos
- Papel y lápiz.
- Hoja de trabajo.
Temporalización
La sesión será de sesenta minutos. Aunque podrá variar en función de la dinámica

que se haya organizado para la actividad, así como la implicación y la necesidad de los
alumnos para exponer su parte.
Observaciones
Sería conveniente proponerles un ejemplo para que les ayude a realizar la actividad,
como el propuesto por Goleman (1997):
"Yo tenía una amiga, pero unos compañeros me comentaron que planeaba pegarme
al salir del instituto.
Pensé averiguar lo que estaba sucediendo realmente antes de actuar, así que me diri-
gí a aquella chica y le pregunté por qué había dicho aquello. Entonces me enteré de que
nunca había dicho nada semejante. De modo que no nos peleamos."
150
Una vez trabajada la actividad, se escogería un portavoz para exponer las conclusio-
nes al grupo clase y, entre todos, llegar a unas conclusiones generales. En este punto, es
fundamental dar importancia al diálogo y a la comunicación interactiva. El respeto y el
turno de palabra son imprescindibles para que se desarrolle la actividad de una forma
organizada.
Hay que dejar claro que es mejor establecer una conversación constructiva con un
posible adversario que lanzarse a una confrontación con él. Podría, también, llevarse a
cabo un role-playing, especificando una de las situaciones propuestas, o que cada grupo
que representara la situación planteada con sus posibles soluciones. En este caso habría
que dedicar más tiempo a la actividad, podría realizarse en dos sesiones de una hora.
151
Hoja de trabajo ''Ante un problema, háblalo"
En grupo, describir un conflicto reciente que haya pasado en clase. Si no habéis

experimentado ninguno, tratar de pensar en alguno que os hayan comentado.
- Personas afectadas:
- Motivo que la originó:
- Consecuencias:
- Soluciones que se plantearon :
- Soluciones alternativas:
Una vez hayáis terminado, debéis exponerlo ante el grupo clase. Anotad aquí las con-
clusiones a las que lleguéis tras la puesta en común:
152
4. ¡QUÉ BIEN ME SIENTO CUANDO PIENSO EN ... !
Una forma de controlar el estrés es mediante el ejercicio de la relajación. Sería bueno

que todas las personas fuesen capaces de relajarse, con el objetivo, entre otros, de con-
trolar las emociones.
Objetivos
- Vivenciar una situación de relajación.

- Tomar conciencia de los efectos de la relajación en el control de las emociones.
Procedimiento
El tutor debe realizar la sesión siguiendo los pasos indicados, que previamente debe-
rá haber preparado.
Trabajo individual
1. En un ambiente apropiado para el ejercicio de la relajación, el profesor hablará

con voz lenta y relajada al alumnado, indicándoles lo que deben hacer:
"Ponte cómodo /a: relájate y concentra tu mente en la cosa que más te guste, en una
situación muy placentera (cerrar los ojos te puede ayudar). Si tu mente se distrae,
devuélvela al sentimiento de bienestar, una y otra vez, mientras respiras profunda y len-
tamente. Nota cómo tu mente se concentra en este hecho consciente y te hace sentir bien,
relajado/a y lo satisfecho/a."
Trabajo en grupo
2. Se formarán grupos de 4 o 5 alumnos y, entre todos, deberán resolver las cues-

tiones planteadas en la hoja de trabajo.
3. Se abrirá un debate sobre el autodominio, el control de los sentimientos y de las

emociones.
Recursos
- Un espacio adecuado que pueda favorecer un clima agradable para llevar a cabo la
experiencia.
- Hoja de trabajo.
153
Temporalización
Observaciones
Algunas posibles preguntas para orientar el debate serían:
a) ¿Cómo se pueden mantener bajo control las emociones perturbadoras?

b) ¿Qué mecanismos encontramos para sentirnos mejor?
Pasos para orientar a los alumnos en el autocontrol de la propia conducta:
1. Reconocimiento de una situación problemática.

2. Opciones y consecuencias.
3. Elaboración de un plan y realización de éste.
Es importante que el tutor guíe la relajación para ayudar a que el alumno interiorice
esta técnica de control.
154
Hoja de trabajo "¡Qué bien me siento cuando pienso en ... !"
1. Explica a continuación cuánto tiempo real has podido estar concentrado, entrega-
do totalmente a este momento.
2. Explica en qué has concentrado tu mente para alcanzar una sensación de bienes-
tar.
3. Describe tus sentimientos, cómo te has sentido y qué dificultades que has encon-
trado a lo largo del ejercicio.
155
5. COGE AIRE .. .
A lo largo del día, nos encontramos en situaciones que nos proporcionan inestabili-
dad y nos produce tensiones. Practicar una técnica que nos ayude a tranquilizarnos y a
liberarnos de éstas, cada vez se hace más imprescindible.
Objetivos
- Adquirir la técnica de la respiración profunda para afrontar situaciones en las que

estemos a punto de perder o perdamos el control.
Procedimiento
1. Los alumnos se colocarán en una posición cómoda mientras el tutor les va expli-
cando los pasos que deberán seguir:
"Estírate en el suelo (boca arriba), sobre una manta o alfombra. Flexiona las rodillas
y separa los pies unos 20 centímetros. Comprueba que la columna vertebral esté recta.
Busca tensiones en tu cuerpo. Observa cómo sientes tu cuerpo y si notas alguna ten-
sión en él.
Coloca la mano izquierda sobre el vientre y la derecha sobre el pecho. Inspira len-
tamente por la nariz y llena el vientre de aire. Observa la mano izquierda como sube,
mientras que la derecha debe subir muy poco.
Espira el aire por la boca de forma suave y lenta. Haz respiraciones largas, lentas y
profundas que hagan subir y bajar el vientre. Concéntrate en la sensación de respirar y
nada más. Continúa el ejercicio durante cinco o diez minutos, y examina, al final de cada
respiración profunda, si tienes alguna tensión en el cuerpo."
Recursos
- Alfombra o manta.
- Equipo de música.
- Música de relajación.
- Espacio adecuado para llevar a cabo la sesión.
Tempora/ización
Repetir la actividad en dos sesiones con una duración de unos veinte o treinta minu-
tos.
156
Observaciones
Antes de realizar la actividad con los alumnos, sería necesario que el tutor los hubie-
ra practicado para después aplicarlo junto con el grupo clase.
Para aprender este ejercicio hace falta practicarlo una o dos veces al día durante un
par de semanas. Cuando se haya aprendido se podrá utilizar siempre que se quiera, sen-
tado, de pie, en cualquier situación que se necesite.
Sería conveniente que se realizara en un aula como la del gimnasio en la que se per-
mitiera que los alumnos se acomodasen lo mejor posible. Se recomienda que haya poca
iluminación y que el lugar tenga una buena ventilación. También puede utilizarse músi-
ca relajante.
157
Bloque 111
Autoestima
1. A veces hay que posponer la recompensa

2. Cómo siento el entorno
3. Comparto mi interior
4. He de confiar en mí
5. Todos somos diferentes
Coordinación y autoría: Vicent Pascual
Con la colaboración de: Manuel Álvarez González, Montserrat Cuadrado y Francesc

Martínez
159
Bloque 111
l. A VECES HAY QUE POSPONER LA RECOMPENSA
Dejarnos llevar por los impulsos del momento puede dificultar que alcancemos las
metas que nos hemos propuesto.
Objetivos
- Descubrir qué es el autocontrol y cómo esta estrategia nos facilita alcanzar aque-
llos objetivos que nos hemos propuesto.
- Ver cómo una situación aparentemente adversa puede tornarse favorable.
Procedimiento
Trabajo individual
l. El alumnado ha de leer en silencio el texto de Ulises y el _ _ _ _ __

2. Seguidamente completarán el cuestionario que se refiere al texto.
Trabajo en grupo
3. Los alumnos, reunidos en grupos de tres o cuatro componentes, pondrán en

común sus opiniones sobre el texto y el cuestionario.
4. Recogerán por escrito las opiniones que hayan aparecido en la discusión con sus
compañeros.
5. El portavoz de cada grupo hará un resumen de las diferentes opiniones y las

expondrá al resto de la clase.
161
Trabajo individual
6. El alumnado leerá en silencio el segundo texto que se le propone, y responderán

al cuestionario de este segundo texto.
7. Se hará una puesta en común sobre el significado que atribuye a la frase "pospo-
ner la recompensa".
R ecursos
- Cuestionarios y textos.
- Papel y un bolígrafo.
Tempora/izació11
Observaciones
Se busca que el alumnado descubra la importancia que tiene el autocontrol de sus

actuaciones para conseguir sus objetivos tanto en la vida académica, como en la vida
social o incluso en la práctica de un deporte de competición. Fácilmente se pueden bus-
car ejemplos en los tres ámbitos.
Por medio del segundo objetivo se pretende que el alumnado se inicie en la resisten-
cia a la adversidad, primando la motivación del proceso sobre la motivación del logro.
162
Texto 1 '~ veces hay que posponer la recompensa"
Ulises y el _ __ __ _
"Cogiéndole la mano, y con una voz suave y persuasiva: Circe, la de las divinas tren-
zas, avisa a Ulises de los peligros que cuando iniciase la navegación le acecharían al
pasar por delante de las costas de la isla de las Sirenas. - Sus cantos son dulces y deli-
ciosos-, le dijo, - poderosamente seductores. Si tú y tus hombres os dejáis embriagar por
ellos y cometéis la imprudencia de aproximaros a las playas de su isla quedaréis reteni-
dos y os controlarán de tal forma , que jamás podrás alcanzar tu objetivo más dulce y
deseado: volver a tu patria y fundirte en estrechos abrazos con Penélope.-
Ulises escuchó con atención los consejos de Circe y le aseguró que él , curtido como
estaba en la adversidad, sería capaz de dominarse. No dudaba Circe de las habilidades
de Ulises para privarse momentáneamente de un placer inmediato con tal de poder
alcanzar un objetivo aplazado, pero más placentero. Pero conocía también que el inten-
so atractivo del canto de las Sirenas podía anular sus esfuerzos de autocontrol y hacerle
olvidar las prudentes advertencias. Por esto, le sugirió a Ulises algunas estrategias que
harían más efectivas sus buenas intenciones y su capacidad para dominarse.
Le aconsejó, al efecto, que pasase por delante de la isla sin detenerse y que, incluso
antes de llegar a las inmediaciones, sus hombres se taparan bien las orejas con cera para
no oir sus cantos. Y en cuanto a él, si deseaba darse el gusto de oír el delicioso canto,
haría que sus hombres lo ataran muy bien al palo de la nave, y tendría que advertirles
muy seriamente que aunque les suplicase o mandara, ellos no lo desatarían, porque si lo
hicieran podría ser irreprimible la tentación de dirigir la nave hacia las playas de las cua-
les salen las dulces voces.
Al amanecer soltaron amarras, se hicieron a la mar, y la nave llegó a la isla de las
Sirenas. Ulises y sus hombres pusieron en práctica el plan aconsejado por Circe. Las
Sirenas, advertidas de su presencia, se entregaron a sus cantos melódicos.
Ulises pudo comprobar el impacto emocional tan vehemente que le producían en su
corazón aquellas voces. Observó su irreprimible deseo de seguir escuchándolas, incluso
llegó a hacer señales suplicando a sus hombres que lo desataran, pero éstos no hicieron
nada, ayudándolo así a dominarse. Para hacer más soportable la privación del placer de
aproximarse, pensaba en la habilidad que estaban mostrando sus hombres y pensaba,
sobretodo, en la recompensa más bella: Penélope. Se sentía satisfecho de poder contar
con los recursos y la compañía de sus hombres, y orgulloso de ser valiente, prudente e
ingenioso, el Ulises que todos conocían y que todos esperaban que continuara siendo.
Ulises, lo estás haciendo bien, te mereces la recompensa final, se decía a sí mismo.
Y cuando la nave se alejó de la isla de la Sirenas, Ulises comprobó que sus habilida-
des para darse ánimos y los cambios realizados en su entorno habían sido efectivos.
Había evitado hábilmente los riesgos de quedarse para siempre retenido en la pradera de
la isla de las Sirenas donde habría esperado la llegada de la muerte calcinado por el sol.
Había valido la pena seguir los consejos de Circe."
Costa, M. y López, E. ( 1996). Manual para la educación social.

Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales.
163
Cuestionario del texto 1
1. Completa el título.
2. ¿Qué te sugiere esta fábula?
3. ¿Qué entiendes por autocontrol?
4. Describe una situación de la vida ordinaria, fuera del colegio, en la que hayas teni-
do que aplicar una estrategia de autocontrol.
a) ¿Cuál fue tu recompensa?
b) ¿Qué sentiste?
c) ¿Qué conclusión sacaste de esa situación?
5. Describe una situación vivida en el colegio en la que hayas tenido que aplicar una
estrategia de autocontrol.
a) ¿Cuál fue tu recompensa?
b) ¿Qué sentiste?
c) ¿Qué conclusión sacaste de esta situación?
164
Texto 2 '~ veces hay que posponer la recompen sa"
Todo lo que sucede en la vida puede tornarse una suerte o como una desgracia.
Dependiendo de lo que ocurra a continuación.
Parábola china
"Érase una vez un pobre niño que estaba sentado en la calle, frente a su casa. Estaba
muy triste porque Jo que más deseaba en el mundo era un caballo, pero no tenía dinero
para comprarlo. Justamente ese día pasó por allí una manada de caballos, el último, inca-
paz de acompañar al grupo, era un potrillo. El dueño de la manada sabía cuál era el
mayor deseo del niño y le preguntó si quería el potro. Sonriendo de felicidad, el niño lo
aceptó.
Un vecino que había presenciado la escena fue corriendo a ver al padre del niño y le
dijo: "¡Menuda suerte tiene tu hijo! Quería un caballo y ha pasado un hombre y le ha
regalado uno". El padre Jo miró y respondió: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una
desgracia".
El niño cuidó del potro con cariño mientras crecía, pero un buen día, cuando ya era
un hermoso caballo, huyó. En esa ocasión, el vecino le dijo al padre: ¡Qué mala suerte
ha tenido tu hijo! Cuida del caballo desde pequeño, y cuando crece, se le escapa". El
padre respondió lo mismo: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia".
Pasó el tiempo y un día el caballo volvió seguido de una manada salvaje. El niño, que
se había convertido en un muchacho, consiguió capturarlos y se quedó con ellos. El
vecino entrometido volvió a decirle al padre: "¡Realmente tu hijo tiene suerte! Cría un
potro, se le escapa, ¡y vuelve a casa con una manada!" El padre miró al vecino y res-
pondió como siempre: "Tal vez sea una suerte o tal vez sea una desgracia".
Tiempo después, el muchacho estaba domando uno de los caballos cuando se cayó y
se rompió una pierna. El vecino, que andaba cerca, le dijo entonces al padre: "¡Esto sí
que es mala suerte! El caballo huye, vuelve a casa con una manada salvaje, y tu hijo,
después de un tiempo de felicidad, se pone a domar a los animales y se rompe una pier-
na". El padre, con la misma tranquilidad de siempre, le contestó: "Tal vez sea una suer-
te o tal vez sea una desgracia".
Días más tarde, el reino en el que vivían declaró la guerra al reino vecino, y llama-
ron a las armas a todos los jóvenes, menos al muchacho, porque tenía la pierna rota. El
vecino, desesperado porque habían reclutado a su hijo, se lamentó al padre del joven:
"Tu hijo sí que tiene suerte. Bendita la hora en que se rompió la pierna". El padre lo miró
fijamente y le dijo: "Tal vez sea suerte o tal vez sea una desgracia".
165
Cuestionario del texto 2
l. ¿Cuántos personajes aparecen en el texto?
2. Pon nombres propios a los personajes.
3. ¿Cuáles son los sucesos que describe el texto?
4. Clasifica los sucesos como positivos o como negativos. Para hacerlo tienes que
fijarte en cada uno de los personajes y clasificar los sucesos desde sus diferentes pun-
tos de vista.
5. ¿Hay algún personaje que practica la estrategia de posponer la recompensa?
6. ¿Cuáles son, según tu criterio, las emociones que siente cada uno de los persona-
jes de la historia?
7. Termina la historia proponiendo un final positivo para todos los personajes.
166
2. CÓMO SIENTO EL ENTORNO
Para juzgar la información que nos llega hemos de analizar la manera en que nos
llega, para asegurarnos de que no se producen distorsiones.
Objetivos
- Estudiar cómo nos llega la información del exterior.
- Observar la importancia de nuestros sentidos.
Procedimiento
Trabajo individual
l. Se entrega a los alumnos el texto y se les ruega que lo lean en silencio.
2. Han de sugerir un título adecuado al texto y responder el cuestionario.
Trabajo en grupo
3. Los alumnos, reunidos en grupo, comentan sus respuestas al cuestionario y tratan
de consensuar las opiniones.
4. Los diferentes portavoces explican sus propuestas al resto de los grupos.
5. Se inicia un debate, moderado por el tutor, entre todos los alumnos del grupo clase.
Trabajo individual
6. Los alumnos hacen por escrito un resumen de la sesión.
Recursos
- Anexo y cuestionario.
Temporalización
Una sesión de aproximadamente sesenta minutos.
Observaciones
Se trata de una actividad de autoconocimiento de la dimensión afectiva y emocional
de los alumnos.
Los alumnos han de comprender cuáles son las vías de entrada de la información, qué es
lo que ocurre cuando esta entrada de información no es correcta y la necesidad de elaborar
estrategias para corregir los "ruidos de fondo" que pueden contaminar estas informaciones.
167
Anexo "Cómo s iento el entorno"
Pon un título a este texto---- - - - - - -
"Pasó lo que pasó, se produjeron cambios ambientales tan grandes en la Tierra que
los dinosaurios se extinguieron. Otras formas de vida tomaron el relevo y fueron los des-
cendientes de los mamíferos los primeros en pisar la Luna. Los reptiles perdieron la
carrera.
- Donde hay montañas muy empinadas es necesario ser un buen escalador -conti-
nuó-. En la llanura abierta lo mejor es correr mucho. Y para muchos animales salvajes
es una ventaja tener mal gusto, o aun mejor ser venenosos. Pero lo mejor de todo es ser
inteligente.
Dije que sí, decidido. Y él añadió:
- Posiblemente la vida evoluciona en todos los planetas del espacio en la misma
dirección.
No entendí lo que quería decir.
- ¿En la misma dirección?
- ¿Estás de acuerdo en que nosotros dos no somos muy diferentes?
Claro que sí - aseguré- ¿Pero por qué?
- El objetivo es continuar la especie - explicó- . Para poderlo hacer hemos de conse-
guir suficiente comida y calor para crecer y un día poder participar en parir un hijo vivo.
Pero no todos los alimentos son comestibles y es conveniente poderlos probar. Para pro-
bar cuáles son buenos para comer, necesitamos la lengua.
- He aquí una de las semejanzas.
- He aquí una de las semejanzas. ¿Te imaginas cuál sería la sensación de comer ere-
pes con confitura sin poder sentir el gusto? ¿O huevos podridos? ¿Has intentado alguna
vez contar todos los gustos diferentes que sentimos?
- Cuando notamos que una cosa es mala, -prosiguió- es posible que ya nos hemos
tragado alguna sustancia venenosa. Por eso es muy importante tener olfato. Muchos ani-
males saben encontrar las cosas buenas para comer oliéndolas desde lejos. Igualmente
pueden oler que se aproxima un peligro o un enemigo.
- Por eso tenemos una nariz para sentir los olores. Y aquí tenemos otra semejanza.
- Tanto tu espec ie como la mía tiene el cuerpo cubierto de piel - dijo-. Esto también
puede resultar muy útil, porque con la piel podemos notar lo que tocamos. En el desier-
to hay unas piedras negras que se calientan tanto con el sol que resulta peligroso pisar-
las. Vale la pena poderlas notar y retirar el pie antes de quemarse. Hay plantas y anima-
les que tienen espinas muy finas o jugos venenosos que notamos así nos aproximamos.
Entonces el mensaje corre como un relámpago por los nervios hasta el cerebro. Después
puede devolver un mensaje igual de rápido que indica que hemos de darnos prisa para
hacer marcha atrás.
- El oído es otro sentido importante. Es una gran ventaja, por ejemplo, sentir desde
lejos que se aproxima un peligro y tener tiempo de escondernos o de preparar una
defensa.
- ¿Pero con una sola oreja no sería suficiente?
168
- Si solamente tuviéramos una, no podríamos precisar de dónde viene el sonido. Y
en general esto es muy importante para saber en qué dirección hay que huir.
- Podemos ver dónde hay comida o descubrir un peligro que se aproxima. Pero afor-
tunadamente podemos ver muchas cosas más que las que son estrictamente necesarias.
Nos podemos mirar a los ojos y preguntarnos en qué pensamos, podemos mirar al espa-
cio y soñar sobre cómo será la vida en los otros planetas."
Gaarder, J.(1999). ¿Qué hi ha algú? Barcelona: Empúries.
169
Cuestionario "Cómo siento el entorno"
l. ¿Cuántos sentidos aparecen en el texto? ¿Falta alguno?
2. Intenta pensar cómo sería la vida si nos faltase uno de los sentidos. Debes e legir
un sentido e imaginar una historia en la que el protagonista carezca de este sentido.
Escríbela.
3. Cuál es el agente fisico que estimula:
El oído ........................ .
La vista ...................... .
El gusto .................... ..
El tacto ...................... .
El olfato .................... ..
4. Señala diferentes estímulos que estimulen diferentes sentidos. Ejemplo: lo salado

es un estímulo que estimula el gusto de forma diferente al dulce.
5. Imagina que tienes que hablar con alguna persona que es muy importante para ti
(profesor/a, director, compañero/a al que quieres, etc.), ¿cuáles, según tu parecer, son los
sentidos que intervendrán en esta acción?
6. En la situación descrita en el apartado anterior ¿cuáles han de ser las estrategias

que has de seguir para controlar tus impulsos?
170
3. COMPARTO MI INTERIOR
Lo primero para autoconocerse es tener un buen concepto de sí mismo, si no es así

puede nublarse la visión que se tiene de uno mismo, y oscurecer la visión que tenemos
de los demás.
Objetivos
- Ayudar a un compañero a ser amado y ser competente.

- Autoayudarme a mí mismo a ser amado y ser competente.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Los alumnos han de leer en silencio las definiciones de autoestima que se inclu-
yen en el anexo y el cuestionario "Yo Soy". Seguidamente se autopuntuarán todos los
aspectos que figuran en él. Han de rellenar los espacios libres proponiendo aspectos que
ellos consideren importantes y autopuntuarlos del mismo modo.
2. El profesor recogerá los cuestionarios en los que no debe figurar el nombre, pero
sí un distintivo para que cada alumno pueda escoger el suyo.
Trabajo en grupo
3. Los alumnos se agrupan en pequeños grupos de tres o cuatro componentes.

Deben llevar el cuaderno de tutoría o una hoja en blanco en la que anotarán las conclu-
siones a las que lleguen.
4. El profesor a continuación leerá algunos de los cuestionarios en voz alta.
Trabajo en grupo
5. Los alumnos han de realizar un debate en su grupo con el objeto de debatir solu-
ciones para que los alumnos, cuyos cuestionarios se han leído, adquieran estrategias que
mejoren su puntuación.
6. El representante de cada grupo expondrá al resto de la clase las opiniones que

haya consensuado su grupo, indicando los motivos de estas decisiones.
171
Trabajo individual
7. Los alumnos harán por escrito un resumen de la sesión.
Recursos
- Anexo y cuestionario.
Temporaliwció11
Observaciones
Tratamos de trabajar componentes de los cinco campos que constituyen la autoesti-

ma (André, C. y Lelord, F., 2000):
- Aspecto físico.
- Competencias atléticas
- La popularidad entre iguales
- La conformidad conductista
- El éxito escolar
Partiendo de una autorreflexión individual se llega a hacer un análisis de las auto-

rreflexiones de los compañeros, intentando ver las cosas desde su punto de vista.
Seguimos la siguiente secuencia: análisis del problema, emociones involucradas y
acciones que hay que emprender.
172
Anexo "Comparto mi interior"
DEFINICIÓN DE AUTOESTIMA:
La medida en que una persona se aprueba y acepta a sí misma y se considera como digna
de elogio, ya sea de una manera absoluta o en comparación con otros. ( A.rgyle, 1972).
Es el último paso que realiza una persona en el largo trayecto de integrar las vct!o-
raciones que recibe sobre sí mismo de su entorno familia,; escolar y social.
Conocer el medio exterio,; su yo reflexivo como diferente, las valoraciones de los
demás, el concepto sobre sí mismo, emitir 1111 juicio de valoración p ersonal, son proce-
sos que configuran el autoaprecio o desprecio personal para actuar en consecuencia.
(Montané, J. y Martínez, M. , 1994)
Es cómo nos vemos y si nos gusta o no lo que vemos. (Christophe André, 2000)
173
Cuestionario " Yo soy"
Autopuntúa de Oa 20, según tu criterio, estas características relacionadas con tu auto-
estima.
Verás que de la casilla 11 a la 17 están vacías; tienes que anotar tú algunas caracte-
rísticas, que posees o que creas necesario tener o que te gustaría tener. También auto-
puntúatelas.
l. ¿Gusto a los demás?
2. ¿Soy bueno en el deporte?
3. ¿Sé defenderme?
4. ¿Me quieren mis compañeros de clase?
5. ¿Me quieren en la escuela?
6. ¿Tengo muchos amigos?
7. ¿Me consideran, mis profesores, alguien de fiar?
8. ¿Me consideran, mis padres, alguien de fiar?
9. ¿Me consideran, mis compañeros, alguien de fiar?
1O. ¿Mis resultados académicos son correctos?
11.
12.
13.
14
15
16
17
TOTAL .................................................................................................................. _
174
4. HE DE CONFIAR EN MÍ
Si no creo en mí es imposible que crea en los demás, si no creo en los demás es impo-
sible que sea capaz de vivir con los demás.
Objetivos
- Fomentar la autoconfianza.
- Valorar las conductas que favorecen la autoconfianza.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Se entrega a los alumnos el texto y se les ruega que lo lean en silencio. Han de
sugerir un título adecuado para éste.
2. Rellenarán el cuestionario que se refiere al texto.
Trabajo en grupo
3. Los alumnos, reunidos en grupo, comentan sus soluciones al cuestionario y pro-

ponen una alternativa pera resolver la situación que se plantea.
4. Los diferentes portavoces explican sus propuestas al resto de la clase.
Trabajo individual
5. Los alumnos, en silencio, leerán la hoja de consejos; en la que ya se indican algu-

nas soluciones. Una vez leídas las soluciones ¡propuestas, los alumnos indicarán otras
posibles soluciones. El tutor las recogerá por escrito.
6. El tutor hará un vaciado de las soluciones propuestas por los alumnos e iniciará
un debate. De él se extraerán unas conclusiones que los alumnos anotarán por escrito.
Recursos
- Texto, cuestionario y consejos.

175
Tempora/ización
Observaciones
Los alumnos han de comprender la importancia de seguir una secuencia ordenada

para evitar situaciones de ansiedad que repercutirán negativamente en su autoestima y
en su rendimiento académico.
Los propósitos que los alumnos han de tener claros al fina lizar la actividad son:
- No han de acobardarse antes de iniciar una prueba.

- Han de leer todas las preguntas antes de empezar a contestarlas.
- Han de ser capaces de calcular el tiempo del que disponen.
- Han de ver qué es lo que hay que contestar en cada pregunta.
- Al principio han de escribir notas cortas respecto a cada una de las preguntas.
- Intentarán hacer una letra que se pueda leer.
- Deberán traer todo el material para realizar la prueba: bolígrafos, lápiz, calculado-
ra, regla, ...
176
Texto 1 "He de confiar e,z mí"
Título _ _ _ _ __
"¡Pánico, pánico, pánico ! No puedo dormir, no puedo dejar de comer, no puedo con-
centrarme. Estoy echo polvo, me olvido de todas las cosas que he estudiado, estoy ate-
rrorizado pensando que puedo quedarme con la mente en blanco cuando vaya al examen,
no puedo repasar nada por que se me vuelve a olvidar.
Estar en el Instituto empeora más las cosas -histeria colectiva-, ¡todos están tan ate-
rrorizados como yo! Creo que el profesor está como un cencerro.
El señor Martínez, el director, ha pronunciado uno de sus discursos del tipo "muy
bien, jóvenes, no os acobardéis". Tenía un semblante atroz, con gafas de montura metá-
lica, cabellos blancos y cara arrugada. Aparenta tener más de dos metros de altura sobre
la tarima.
Ha final izado deseándonos que tengamos "mucha suerte". Ha sido amable, pero un
poco pomposo. Para él es fácil decirlo, ¡él no ha de hacer los exámenes¡."
Macfarane, A. Y McPherson, A.
177
Cuestionario "He de confiar en mí"
1. ¿Por qué has escogido como título del texto _ _ __ _ _ __ _ _ __ 4?
2. En este texto se expresan los pensamientos de la protagonista del libro Susie

Payme, ¿Has tenido alguna vez un pensamiento parecido?
a) ¿Cuándo?
b) ¿Qué hiciste?
c) ¿Qué le aconsejarías a un compañero que estuviera en esta situación?
3. Imagina que mañana tienes un examen de 5 que, según tu
criterio, tienes la completa seguridad de que te va mal. Reflexiona y contesta:
a) ¿Cuáles son las causas que te provocan la seguridad de que te va mal esa materia?
b) Piensa en un compañero al cual Je vaya bien esa materia de estudio. ¿ Qué hace
él para que le vaya bien?
c) ¿Podrías hacer tú Jo mismo que hace él?
4. Pon e l título que has escogido.

5. Pon el nombre de una asignatura.
178
Consejos "He de confiar en mí"
1. Debes dedicar algunos minutos a organizarte antes de empezar a escribir. Si estás

muy aterrorizado cuando te dan el examen, cuenta lentamente hasta diez antes de leerlo.
Tu propuesta ante este consejo es:
2. Lee atentamente cada pregunta y observa antes de escribir qué es lo que se te pre-
gunta y qué es lo que deqes responder en cada uno de los apartados de la prueba.
3. Lee el examen otra vez y fíjate en cuánto tiempo tienes para responder a cada pre-
gunta de manera que realices todo el examen. Es necesario dividir el número de pre-
guntas por el tiempo total y calcular cuánto tiempo puedes dedicar a cada una.
4. Lee todas las preguntas despacio, decide cuáles quieres contestar. Anota junto a
cada pregunta aquellas ideas que desde la primera lectura te han surgido y que podrás
desarrollarlas a lo largo del examen.
179
5. TODOS SOMOS DIFERENTES
Juzgar a las personas a primera vista puede inducirnos a errores que dificulten nues-
tras relaciones con los demás.
Objetivos
- Analizar la diferente forma física que presenta cada persona.

- Ver que las diferencias entre las personas no son buenas ni malas.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Los alumnos han de leer en silencio las diferentes opiniones que figuran en el
texto.
Trabajo en grupo
2. Reunidos en grupo de tres o cuatro, los alumnos darán una respuesta positiva a
cada una de las opiniones que aparecen en el texto.
3. Cada grupo escribirá sus propias opiniones en el cuestionario.
4. El representante de cada grupo expondrá al resto de la clase las opiniones que

haya consensuado su grupo. Se iniciará un debate.
Trabajo individual
5. Los alumnos harán, por escrito, un resumen de la sesión.
Recursos
- Texto, cuestionario.
Temporalización
180
Observaciones
Se trata de debatir cuatro tópicos muy frecuentes entre los adolescentes, dos referi-
dos al peso y los otros dos referidos a la estatura. Hay que tener en cuenta que estos tópi-
cos pueden dar lugar entre los adolescentes a trastornos depresivos, estrés, anorexia y
bulimia.
El tutor puede encontrar información para profundizar más en el tema en la biblio-
grafia.
181
Texto "Todos somos diferentes"
A) Soy demasiado alto para mi edad. Algunas personas creen que tengo dieciocho
años y me llaman "el largo".
B) Tengo el problema de ser demasiado bajo. Esto adquirió importancia, por prime-
ra vez, ahora hace dos años, cuando yo tenía trece. Soy muy aficionado al deporte y me
presenté para formar parte del equipo de fútbol del instituto. Mi posición preferida es la
de defensa central, porque me gusta entrar a los jugadores, pero no me escogieron en los
primeros partidos. El resto del equipo se metió conmigo porque era demasiado peque-
11ito y hacía perder los partidos de entrenamiento, ya que me tiraban el balón por enci-
ma de la cabeza. Me dejaron jugar de suplente, pero el jugador que me sustituyó era tan
malo que me devolvieron a mi sitio.
C) Creo que soy demasiado alto y me deprimo cuando me llaman piernas largas.
Cuando tenía once años era bajo, pero ahora he crecido mucho y ni siquiera quepo bien
en mi cama. No me gusta ser alto, pero mi padre quiere que sea policía y si fuera bajo
no me aceptarían. Supongo que tiene algunas ventajas. En el fútbol puedes ver por enci-
ma de todos, y tener los brazos largos me es muy útil cuando juego al baloncesto.
D) Soy tan pequeño que algunos me han sugerido que podría hacer carreras como
gnomo de jardín.
E) Mi problema es que peso demasiado. He sido así desde que nací, y no es porque
coma mucho o no haga suficiente ejercicio. Como soy largo, mi tripa queda disimulada,
sobre todo si llevo ropa muy ancha. Creo que hacer régimen es más dificil para los hom-
bres que para las mujeres ¿Es verdad? No creo que pueda modificar mi complexión y
he probado a hacer régimen, pero no me ha servido de nada.
F) Mi problema es que estoy demasiado delgado - sobre todo de piernas - . He esta-

do así toda la vida. La gente me dice " el hombre cerilla" y me preguntan si pueden ras-
carme para encender sus cigarrillos. Ahora no me preocupa tanto eso, porque he empe-
zado a practicar squash y me he hecho más popular. Prefiero estar delgado que grueso
¿Es correcto esto?
G) Cuando llevo falda ajustada, me atormentan diciéndome "carnosa". Mi mejor

amiga me dice que no estoy gruesa, pero yo sí que me encuentro gruesa. Cuando me
miro al espejo me deprimo, y cuando voy a comprar con mi amiga todas las cosas boni-
tas le sientan muy bien a ELLA, pero son demasiado pequeñas para MÍ ¿Por qué no
hacen los vestidos bonitos en tallas más grandes?
H) Me encuentro diferente de los jóvenes de mi edad. A mis ojos, soy bajo y barri-
gón, mientras que todos los otros parecen altos y esbeltos. Por lo que hace a los juegos,
los odio. Cuando vamos al campo de deportes, tenemos que pasar por el lado de las chi-
182
cas que juegan a tenis. La mayoría de ellas son mujeres, con pechos y otras cosas. Creo
que me desprecian. Si me falla una pelota y se ríen, creo que se ríen de mí. Lo peor es
la pista de correr. No puedo correr para salvar la vida con mis gruesas piernas y la gente
me ofrece comprarine una tortuga mecánica para que me entrene.
McPherson, A. y Macfarlane, A. (1997). ¡Jo també sóc una maniatica!

Carcaixent: Bromera.
183
Cuestionario "Todos somos diferentes"
Haz un comentario en positivo de las distintas opiniones que aparecen en el texto:
A) Nuestro grupo opina:
B) Nuestro grupo opina:
C) Nuestro grupo opina:
D) Nuestro grupo opina:
E) Nuestro grupo opina:
F) Nuestro grupo opina:
G) Nuestro grupo opina:
H) Nuestro grupo opina:
184
Bloque IV
Habilidades socio-emocionales
1. Decisiones sin equivocaciones

2. La avenida complicada
3. No digas blanco cuando quieres decir negro
4. Pensar libremente
5. Primero escuchar, segundo hablar
Coordinación: Montserrat Cuadrado
Autoría: Emma Casas, Montserrat Cuadrado, Manuel Güell, Josep Muñoz
185
Bloque IV
l. DECISIONES SIN EQUIVOCACIONES

A menudo tenemos que tomar decisiones y una decisión es una elección entre alter-
nativas. Cada vez que escogemos una alternativa de entre varias estamos tomando una
decisión. No hacer nada es una alternativa que podemos escoger en una situación cual-
quiera, pero tenemos que tener presente que al no hacer nada también estamos tomando
una decisión. El carácter impulsivo de algunas personas también puede determinar este
proceso. Es preciso, para tomar correctamente una decisión, ser conscientes de las emo-
ciones que intervienen e interfieren en este proceso.
Objetivos
- Mostrar que al tomar una decisión es preciso realizar un análisis de las alternativas.
- Demostrar que una elección, fruto de la reflexión, produce resultados satisfactorios.
- Enseñar un método de análisis de alternativas.
- Tener conciencia de las emociones que intervienen en la toma de decisiones.
Procedimiento
Hay que hacer los ejercicios en el orden en que éstos se plantean, de manera que incen-
tiven la reflexión de los alumnos en la tercera actividad que es donde desemboca esta sesión.
Recursos
- Ficha de las tres actividades
Tempora/izació11
Una sesión de sesenta minutos dedicando unos quince minutos a la presentación y
otros quince a cada una de las tres actividades.
187
Actividad 1 "Decisiones sin equivocaciones"
1. Coloca una x a la izquierda de las situaciones que tu consideres que requieren

tomar una decisión.
a) Leer un libro.
b) Ir al cine.
c) Sufrir un accidente.
d) Aprobar un examen.
e) Sudar bajo el sol.
f) Cruzar una calle.
g) Permitir el latido del corazón.
h) Llorar de pena.
2. Anota ahora una situación que no requiera tomar una decisión. No utilices ningu-
na de las situaciones de la lista anterior.
3. Anota ahora una situación que sí que requiera tomar una decisión. No utilices
ninguna de las situaciones de la lista anterior.
4. Un hombre iba caminando por la calle cuando vio una cartera en el suelo. La
recogió y se la metió en el bolsillo.
a) ¿Tomó una decisión?
b) ¿Qué emociones experimentó?
c) Escribe otras tres cosas que pudo haber hecho:
188
A ctividad 2 "Decisiones sin equivocaciones "
Aquí tienes un mapa. Obsérvalo cuidadosamente y responde a las preguntas que se

te hacen a continuación.
l. ¿Cuántas alternativas tiene la persona en el punto A?
2. ¿Cuántas alternativas buenas tiene en el punto A para llegar a casa?
3. ¿Cuántas alternativas tiene en el punto B? ¿Cuáles son buenas?
4. ¿Cuántas alternativas buenas tiene al llegar al punto C?
5. ¿Cuál será el desenlace si la persona escoge el camino de líneas recortadas a par-

tir del punto C?
189
Actividad 3 "Decisiones sin equivocaciones"
Vamos a analizar una decisión importante: ¿Quiero continuar estudiando?
a) Ventajas de continuar estudiando:
b) Ventajas de dejar de estudiar:
A partir de ahora a cada una de las ventajas la llamaremos variable.
Paso l: haz una lista de las variables en la tabla de más abajo en el orden de impor-
tancia para ti asociadas a una emoción (hay que ser conscientes de la emoción que puede
potenciar la decisión o la que puede impedirla). La más importante debe ir la primera,
la menos importante debe ir la última.
variable emoción importancia estudiar no estudiar
Paso 2: asigna los valores de importancia a cada variable de tu tabla (como mínimo
debería haber cinco variables).
Paso 3: para cada variable determina qué alternativa prefieres (estudiar o no estudiar).
Paso 4: determina en conjunto que alternativa prefieres.
190
2. LA AVENIDA COMPLICADA
Los problemas que se plantean en la vida pueden solucionarse de modo individual o

bien en colaboración con un grupo. En múltiples experimentaciones y en la larga tradi-
ción de trabajo en grupo se ha demostrado que el trabajo compartido da mejores y más
rápidos resultados. Al mismo tiempo el trabajo cooperativo crea tensiones emocionales
que hay que aprender a conocer y controlar para poder mejorar el trabajo en grupo.
Objetivos
- Mostrar la eficacia del trabajo en equipo.

- Reflexionar sobre las tensiones que se generan cuando se trabajo en grupo.
Procedimiento
La tarea del grupo consiste en encontrar un método de trabajo que resuelva con la
máxima rapidez el problema que se propone.
1. El profesor forma grupos de cinco o siete personas y entrega a cada participante
una copia del texto "La avenida complicada".
2. Cada grupo intenta solucionar el problema.
3. Siguiendo la información del texto, la solución final deberá presentar cada una de
las cinco casas con sus características de color, propietario, coche, bebida preferida y su
animal doméstico.
4. Ganará el subgrupo que primero presente la solución del problema.
5. A l final, cada grupo hace una evaluación sobre la participación de cada uno, y del
conjunto, en la tarea que han realizado: tensiones, emociones, problemas más importan-
tes, sentimientos.
6. El profesor podrá reunir al grupo clase para hacer, entre todos, comentarios y
aportaciones a lo vivido.
Recursos
- Texto del problema " La avenida complicada".

Temporalización
Una sesión de sesenta minutos: diez minutos para el planteamiento del problema,
treinta para la solución de éste y los últimos veinte minutos para los comentarios y la
reflexión conjunta.
191
Texto "La avenida complicada"
En esta "Avenida complicada" hay cinco casas numeradas: 80 1,803,805,807,809, de

izquierda a derecha. Cada casa se caracteriza por un color diferente, por disponer de un
coche de una marca determinada, por una bebida preferida, por una nacionalidad y por
un animal doméstico distinto. Hay que asociar todas las características adjuntas a la casa
que pertenezcan. Las informaciones que posibilitan la solución son:
- Las cinco casas están localizadas en la misma avenida y en la misma acera.

- El francés vive en la casa roja.
- El inglés tiene un coche mercedes.
- El alemán tiene un cachorro.
- El sueco bebe coca-cola.
- Los conejos están a la misma distancia del Cadillac que de la cerveza.
- El gato no bebe café ni habita en la casa azul.
- En la casa verde se bebe güisqui.
- La vaca es vecina de la casa donde se bebe coca-cola.
- La casa verde tiene como vecina a su derecha la casa gris.
- El inglés y el alemán son vecinos.
- El propietario del Volkswagen cría conejos.
- El Chevrolet pertenece a la casa roja.
- Se bebe Pepsi-cola en la tercera casa.
- El holandés es vecino de la casa azul.
- El propietario del Ford bebe cerveza
- El propietario de la vaca es vecino del propietario del Cadillac.
- El propietario del Chevrolet es vecino del dueño del Cadillac.
192
3. NO DIGAS BLANCO CUANDO QUIERES DECIR NEGRO
Algunos psicólogos han clasificado las conductas de las personas en su relación con
los demás de tres maneras: Conducta asertiva, agresiva y pasiva. Es de sentido común y
se ha demostrado en los estudios sobre esta habilidad social que la conducta más reco-
mendable en nuestras relaciones es la conducta asertiva. Aprender a ser asertivos es una
habilidad que mejora de manera notable las relaciones con los demás y con uno mismo.
Objetivos
- Saber reconocer las conductas agresivas, pasivas y asertivas.

- Mostrar a los alumnos cuáles son sus actitudes habituales y las ventajas e inconve-
nientes que ello conlleva.
- Demostrar las ventajas de la conducta asertiva y de qué modo puede mejorar el
estado emocional de cada persona y sus relaciones sociales.
Procedimiento
l. Explicar, a partir del anexo informativo sobre las conductas agresivas, pasivas y
asertivas, las características de los tres modelos de conducta, y hacer que los alumnos
pongan ejemplos de cada uno de ellos para asegurar que entienden los tres tipos de con-
ducta.
Trabajo individual
2. Responder, de manera individual, a las preguntas de la actividad 1.
Trabajo en grupo
3. Organizar grupos de tres alumnos para que pongan en común sus respuestas y lle-
guen a un acuerdo.
4. Proceder de igual manera con cada una de las otras dos actividades.
5. Poner en común, entre toda la clase, las respuestas dadas a las preguntas de las
actividades y escribir en la pizarra estas respuestas a modo de síntesis.
193
Recursos
- Anexo sobre las conductas asertiva, pasiva y agresiva.

- Actividades 1, 2 y 3.
Te,npora/ización
Dos sesiones de sesenta minutos, organizadas aproximadamente de este modo:

Treinta minutos para la presentación ante el grupo clase, diez minutos de trabajo
individual, otros diez de trabajo en grupo para cada una de las tres actividades y unos
treinta minutos de debate posterior a las actividades con todo el grupo clase.
Observaciones
Es preciso exponer con claridad los conceptos de asertividad, agresividad y pasivi-

dad destacando que no es algo característico de la personalidad sino que son diferentes
modos de conducta. En este sentido también es preciso indicar que las personas actua-
mos de las tres maneras y que no siempre podemos actuar asertivamente.
194
Anexo "No digas blanco cuando quieres decir negro"
Persona asertiva
Conoce sus derechos y los defiende respetando siempre a los demás. Tiene seguri-
dad, habla fluida, relajación corporal, expresa sus sentimientos sin agresividad, defien-
de sus gustos e intereses, tiene capacidad de decir que no y sabe aceptar errores. Tiene
una buena autoestima, respeta a los demás y a sí mismo y tiene la sensación de control
emocional.
Persona agresiva
Defiende únicamente sus intereses y derechos sin tener en cuenta a los demás. Habla
poco flui da y con un volumen de voz elevado, habla de forma tajante con insultos y ame-
nazas, presenta tensión muscular. Tienen una baja autoestima, no respetan a los demás,
tienen sensación de incomprensión y de falta de control emocional.
Persona pasiva
No defiende sus derechos ni intereses, respeta a los demás pero no se respeta a sí

mismo. Habla de forma poco fluida, con vacilaciones y volumen de voz bajo, con una
postura tensa e incómoda. Consideran que hay que evitar molestar a los demás, son per-
sonas "sacrificadas". Tienen baja autoestima, no saben decir que no y no son respetados
por los demás. Creen que no importa lo que piensen, sientan o deseen. Tienen la sensa-
ción de ser incomprendidos y manipulados.
195
Actividad 1 "No digas blanco cuando quieres decir negro"
¿A qué tipo de conducta corresponden las siguientes afirmaciones?
1. Como quieras, en realidad lo necesito, pero bueno ya me apañaré.
2. Sí que me gusta. Me lo quedo.
3. Te agradecería que en el futuro me tratases mejor.
4. Lo hago así porque me da la gana, ¿entendido?
5. Yo no merezco este favor, se equivocan, de verdad.
6. ¿Desde cuando se ponen en duda mis opiniones en este grupo?
196
Explica lo que crees que haría una persona asertiva, una pasiva y una agresiva en las
siguientes situaciones:
J. En un grupo de amigos se discute el sitio al que ir de excursión el fin de semana.
Agresivo:
Asertivo:
Pasivo:
2. Un profesor da unas notas equivocadas a un alumno.
Agresivo:
Asertivo:
Pasivo:
3. Un compañero/a de clase ocupa un pupitre que no es el suyo habitualmente.
Agresivo:
Asertivo:
Pasivo:
4. Tu hermano/a ha cogido un CD tuyo sin pedirte permiso.
Agresivo:
Asertivo:
Pasivo:
197
Lee el siguiente relato y responde las cuestiones que plantea.

"Pepe es un chico muy popular en el barrio y en el instituto. Es el líder de un grupo
de amigos, tiene éxito con las chicas y también lleva la voz cantante en la clase. Cuando
el grupo o alguien no hace lo que él dice o no piensa lo mismo, se enfada mucho, des-
precia y se mofa de quién se ha atrevido a pensar o actuar por su propia cuenta.
Irene es una chica nueva en el barrio y en el instituto, y va a la misma clase que Pepe. Tiene
un carácter abierto y simpático y ha hecho muy buenos amigos y amigas dentro de la clase.
En la asamblea semanal de la clase se ha empezado a discutir el lugar de destino de
una salida de cuatro días que van a hacer los alumnos en primavera. Pepe ha propuesto ir
a un lugar de la costa e Irene y un grupo de la clase proponen ir a la montaña. Pepe se
hace el zalamero con Irene para que desista de su opinión incluso le propone salir con él.
Pero Irene tiene otros intereses y no ve motivos para cambiar de criterio. Entonces Pepe
y sus amigos hacen la vida imposible a Irene, se mofan de ella, le envían anónimos y pre-
sionan a sus amigos para que la hagan cambiar de opinión. Irene no entiende esta actitud
y continúa defendiendo su posición de modo racional, argumentado los motivos y sin
amenazar ni presionar a nadie como hace habitualmente Pepe. En una asamblea se pro-
duce un enfrentamiento verbal entre los alumnos. En la discusión, Pepe afirma que Irene
le tiene envidia porque él es un personaje popular, que no quiere ir a la playa porque le
da vergüenza su cuerpo y que es nueva en la clase y no tiene derecho a opinar. Añade que
su actitud está dividiendo a la clase y al mismo tiempo avisa a los compañeros que estén
de acuerdo con ella de que habrá consecuencias. Irene responde de modo tranquilo argu-
mentando que todos tienen los mismos derechos en la clase, que ella opina que es mejor
ir a la montaña porque la excursión resulta más económica y tiene más posibilidades de
realizar actividades diferentes y divertidas. También añade que no tiene ninguna intención
de molestar a nadie ni ir en contra de la clase y que si lo ha hecho ha sido sin querer. El
grupo de la clase está indeciso. Algunos tienen miedo de Pepe, abandonan la posición de
Irene y cambian su intención de ir a la montaña por la de ir a la playa. Otros continúan
defendiendo su postura. En la votación la mayoría decide ir a la playa."
1. Ventajas de ser asertivo:
2. Inconvenientes de ser asertivo:
3. Imagínate que eres Pepe. ¿Cómo crees que te sentirías en una situación similar?
4. Imagínate que eres Irene. ¿Cómo crees que te sentirías en una situación como la
anterior?
198
4. PENSAR LIBREMENTE
En las relaciones entre personas se da, muy a menudo, una diversidad de opiniones
sobre cualquier tema. El hecho de no estar de acuerdo no tiene que impli car necesaria-
mente que no podamos expresar libremente nuestra opinión ni tampoco esta libertad nos
permite no respetar al otro. Al mismo tiempo la diversidad de opiniones genera un gran
número de respuestas emocionales: agresividad, crisis de autoestima, decepción, etc. Por
este motivo es preciso aprender a defender nuestra opinión y a respetar la de los demás.
Objetivos
- Educar la capacidad para el diálogo y el respeto de las opiniones de los demás.
- Aprender a expresar las propias opiniones.
- Saber justificar, de modo racional, las posturas y decisiones de cada uno.
- Saber valorar los matices y las circunstancias que hay que considerar cuando
alguien toma partido en un dilema.
- Resaltar que una discusión sobre un dilema sirve para destacar las habilidades de
autoafirmación individual y también de grupo.
Procedimiento
1. Un grupo de alumnos, los actores, se coloca delante de los demás como si estu-
viesen en un escenario y el resto del grupo hace de público. Los actores representan el
texto teatral del dilema que se adjunta.
2. Al terminar la representación se discuten las cuestiones que propone el profesor
y el alumno rellena el cuestionario de autoanálisis.
3. Se concluye la actividad pidiendo a los alumnos que lo deseen, que expresen algu-
nas respuestas de las que han escrito en el cuestionario de autoanálisis.
Recursos
- Texto teatral del dilema.
- Cuestionario de autoanálisis.
- Guía de la discusión.
Temporalización
Observaciones
La representación teatral puede substituirse por una lectura, según las características
del grupo. En el debate es importante hacer valer la autoridad del moderador y, al mismo
tiempo, que el profesor no intervenga en el debate. Conseguir un clima de respeto duran-
te el debate es fundamental.
199
Texto teatral del dilema "Pensar libremente"
ESCENA 1
(La escena representa un patio de un instituto a la hora del recreo por la mañana.
Están juntos un par de amigos: Enrique y Carmen. Hablan de sus problemas.)
Enrique: ¿O sea, que te ha prohibido que vayas al club?

Carmen: Durante un mes como mínimo. Y si no respeto el castigo, será de dos
meses.
Enrique: ¿Y qué dice tu madre?
Carmen: Nada. En el fondo está de acuerdo conmigo pero ...
Enrique: Tiene miedo de tu padre.
Carmen : A eso le dicen amor.
Enrique: Bueno.....
(Entran Ana y Miguel, dos amigos de Carmen y Enrique)
Ana: Hola Carmen, ¿estás preparada para la fiesta del club del sábado?
Miguel: Yo tengo un disfraz ... Ya veréis.
Carmen: No puedo ir...
Enrique: Sus padres la han castigado un mes sin salir.
Ana : ¿Un mes? ¡Es una eternidad! ¿Y nuestro disfraz juntas?
Carmen: Tendrás que buscar otra compañera.
Miguel: Ni hablar. Hay que pensar en algo.
Ana : Hay una posibilidad...
Carmen: ¿Cuál?
Ana : Le decimos a tu madre que quieres venir a mi casa a cenar y pasar la noche. Ya
lo hemos hecho otras veces.
Miguel: Bien pensado y una vez allí te disfrazas y venimos a buscarte para ir a la
fiesta.
Ana: Y así nadie sabe nada y tu vienes a la fiesta.
Miguel: Y tu padre con un palmo de narices.
Enrique: Pero, si sus padres se enteran...
Carmen: Si se enteran estoy como mínimo tres meses sin salir.
Enrique: Y, además, eso es una traición y los padres no olvidan, tienen buena memo-
ria. Puedes jugarte las vacaciones de verano en Inglaterra.
Miguel: No seas pesimista. Irá bien.
Ana: Tengo otra idea. Se lo dices sólo a tu madre y ella se encargará que tu padre no
lo sepa. Y problema resuelto.
Carmen: No sé, no sé...
Miguel: Ya es hora de ir a clase. Mañana nos cuentas.
(Los cuatro amigos salen de escena.)
200
ESCENA 2
(Ahora la escena representa la sala de estar de casa de Carmen. Su madre está en la
cocina, su padre sentado en el sofá mirando la tele y Carmen a su lado)
Carmen : Papá ...

Padre: ¿Qué quieres ... ?
Carmen: El próximo sábado...
Padre: No puedes salir en un mes. Tema zanjado.
Carmen: No es salir... tengo que hacer un trabajo en casa de Ana y me ha pedido que
me quede en su casa a cenar y dormir. Su madre está de acuerdo.
Padre: ¿En casa de Ana?
Carmen: Sí, ya sabes ...
Padre: Habla con tu madre ...
Carmen: ¿Te parece bien?
Padre: Eso es cosa de tu madre
Carmen: ¡Mamá!
(Entra la Madre)
Madre: ¿Qué quieres?

Carmen : Quisiera ir a dormir a casa de Ana el sábado. Papá está de acuerdo.
Madre: Ya lo habéis decidido sin mí...
Padre: Si no te parece bien, que no vaya.
Carmen: Venga mamá ...
Madre: No me gusta que vayas a casa de Ana
Carmen: Pero si la conocéis los dos y conocéis a sus padres
Madre: Por eso mismo.
Padre: Si tenemos que discutir te quedas en casa.
Carmen : Un mes sin ir de fiestas ni al club y no me dejáis ir una noche a casa de
una amiga. No es justo.
Madre: Tiene razón... de hecho a mí este castigo...
Padre. Que vaya a casa de Ana. Y lo del castigo está decidido.
Madre (A Carmen): Supongo que no nos estarás engañando...
Carmen: Supones bien.
Madre: Mejor que sea así.
Padre: Basta de cháchara que empieza el partido.
ESCENA 3
(La escena otra vez en casa de Carmen. Su Padre y su Madre están leyendo en la sala
de estar)
Madre: Oye...
Padre: ¿Qué?
201
Madre: He pensado que.. .
Padre: Que has pensado.. .
Madre: Como no está la niña ... pod ríamos aprovechar que hoy es sábado y salir a
cenar fuera y luego al cine.
Padre: Es una buena idea. Voy a cambiarme.
Madre: Perfecto. Hace tiempo que q uería salir.
Padre: Llama a casa de Ana y le dices que estaremos fuera hasta tarde.
Madre: Bien, sí ahora voy.
(La Madre llama por teléfono)
Madre: Hola, soy la madre de Carmen. ¿Puede ponerse al teléfono por favor?
¿Cómo? ¿Qué no está? ¿Qué ha ido a una fiesta de disfraces? No, no sabíamos nada ...
bien... no le diga nada cuando vuelva ... gracias, gracias... buenas noches.
Padre: Cuando vuelva tendremos un.a larga discusión. Y de momento las vacaciones
a Inglaterra se van a tomar viento fresco.
Madre: ¿Lo ves? Ya te lo decía. N unca me ha gustado la madre de Ana.
Padre: No si ahora resulta que es culpa mía.
Madre: Tú le diste permiso, sabelotodo.
Padre: ¿ Yo? Fuiste tú.
Madre: Tú.
Padre: No empecemos. A mí me daba igual.
Madre: Mentira.
Padre: ¿Ahora soy mentiroso?
Madre: Ya no quiero salir. Me voy a la cama.
(La Madre sale muy enfadada)
Padre: Ay cuando vuelvas Carmen, ay cuando vuelvas ...
(Vuelve a coger el periódico y se pone a leer).
202
Cuestionario "Pensar libremente"
1. ¿Has llegado a una conclusión clara sobre tu posición en el dilema?
2. ¿Has expresado y defendido públicamente tu postura sobre el dilema?
3. Si has contestado de modo negativo a la pregunta anterior, ¿por qué crees que no
lo has hecho?
4. ¿El grupo ha respetado tus opiniones?
5. ¿Cómo te has sentido durante el debate? Bien, incómodo, molesto, tenso, etc.
6. ¿Sabrías explicar qué motivos han motivado tu estado de ánimo?
7. ¿Crees que has respetado las opiniones y los puntos de vista de los demás?
203
Guía de discusión para el profesor "Pensar libremente"
• ¿Qué dilema se plantea?

• ¿ Qué posturas pueden tomarse?
• ¿Qué argumentos se proponen para defender las diversas posturas?
• ¿Qué alternativas podrían haber adoptado los personajes?
• ¿Cómo juzgáis la conducta de Carmen?
• ¿Con qué amigos estáis más conformes?
• ¿Tienen justificación las decisiones de los padres?
204
5. PRIMERO ESCUCHAR, SEGUNDO HABLAR
En una conversación hay que considerar dos habilidades fundamentales: saber hablar
y saber escuchar. La relación entre hablar y escuchar es importante debido a que la con-
versación es un juego continuado en el cual lo que se dice está relacionado con lo que
se escucha y a la inversa, lo que se escucha provoca que después digamos una cosa u
otra. Al mismo tiempo, el no escuchar correctamente conlleva respuestas erróneas que
nuestro interlocutor puede interpretar de modo negativo y generar problemas emociona-
les. De ahí la importancia que tiene aprender a escuchar correctamente y descubrir por-
qué a veces no lo hacemos.
Objetivos
- Descubrir la dificultad de escuchar atentamente.

- Reconocer el fenómeno de la escucha selectiva.
- Reflexionar sobre la necesidad de escuchar atentamente como medio imprescindi-
ble para mantener una conversación fluida.
Procedimiento
1. Se necesitan seis voluntarios. Cuatro salen de la clase. Los otros dos se sitúan
delante del grupo y se reparten los siguientes papeles: uno es un oyente y el otro es un
narrador. El narrador explica al oyente un hecho, una aventura, un suceso o una historia
que puede ser inventada o real. El compañero escucha atentamente sin interrumpir ni
pedir explicaciones. La historia se graba en un casete.
2. Cuando se ha contado toda la historia, se hace entrar a uno de los voluntarios que
estaban fuera de la clase. Entonces el alumno que era oyente hace ahora de narrador y
le cuenta al voluntario la historia según él recuerda. De este modo van entrando todos
los voluntarios. Al final de la actividad se escucha la historia original grabada en el
casete.
Recursos
- Un casete con micrófono y una cinta.
Temporalización
- Una sesión de unos sesenta m inutos.
205
Observaciones
La elección de voluntarios puede ser difícil según la dinámica y la cantidad de alum-

nos del grupo. El profesor, de manera indirecta, puede facilitar que salgan voluntarios
decididos y con cierta capacidad verbal.
Habitualmente cada narrador va desfigurando la historia original. Posiblemente este

hecho causará hilaridad al resto del grupo. Hay que controlarlo y garantizar que cada
narrador pueda exponer su historia. En este sentido es fundamental para la actividad
escuchar de modo conjunto la historia original y sacar conclusiones.
Sugerencias de historias posibles:
• Una excursión con aventura o sorpresa.

• Un conflicto doméstico o escolar.
• El argumento de una novela o película.
• La narración de una conversación escuchada en la calle u otro sitio.
• Un sueño.
206
Bloque V
Habilidades de vida
1. Establecemos prioridades
2. Aprovecho mi tiempo
3. Compartiendo experiencias
4. La alfombra mágica
5. Papeles de colores
Coordinación: Montserrat Talavera
Autoría: Agnes Renom, Montserrat Talavera
Con la colaboración de: Elia López, Vicent Pascual
207
Bloque V
l. ESTABLECEMOS PRIORIDADES
Con esta actividad se pretende que los alumnos consigan distribuir el tiempo de forma
efectiva, en función de las prioridades, así como desarrollar habilidades de uso del tiempo.
Objetivos
- Identificar la utilización real de nuestro tiempo.

- Identificar prioridades en la manera en que usamos el tiempo.
- Desarrollar habilidades para distribuir el tiempo de forma efectiva.
Procedimiento
1. Se comentará a los alumnos una queja muy común: la falta de tiempo para reali-
zar determinadas cosas. Lo que es necesario es tener claro qué cosas son realmente
importantes y cuáles no lo son tanto. Es necesario identificar nuestras prioridades y uti-
lizar de forma efectiva nuestro tiempo, de manera que podamos actuar de forma más
relajada. Para facilitar el proceso de establecer prioridades es necesario, en primer lugar,
identificar cómo usamos nuestro tiempo.
Trabajo individual
2. En una gráfica que proporcionaremos a los alumnos, éstos deberán anotar duran-
te una semana lo que han ido haciendo en cada franja de tiempo.
3. La siguiente semana, se hará una lista de las actividades que han descrito. Se cal-
culará el total de horas a la semana invertido en cada actividad, para poder comparar el
tiempo dedicado a una u otra tarea.
4. Una vez se tenga el total de horas, se procederá a calcular el porcentaje corres-
pondiente.
5. En función de los resultados obtenidos, los alumnos deberán contestar a las pre-
guntas que aparecen en la hoja de trabajo.
Trabajo en pequeño grupo
6. Los alumnos se reúnen en grupos de 4 o 5 personas, y buscan coincidencias entre

sus resultados. Seguidamente, opinan sobre la manera de utilizar el tiempo, tanto en su
propio caso, como en el de sus compañeros.
209
7. Después de comentar los resultados en grupos pequeños, se ponen en común con

el grupo clase los resultados obtenidos, así como las opiniones surgidas en los diferen-
tes grupos. Se habla, igualmente, de aquellas cosas que consideramos que deberían
cambiar.
Recursos
- Cuestionario.
- Hoja de trabajo "El uso de mi tiempo".
Tempora/izació11
Esta actividad deberá realizarse en el transcurso de varias sesiones, utilizando en

total unos sesenta minutos.
En la primera sesión, emplearemos aproximadamente 30 minutos en la explicación
del procedimiento.
Al cabo de una semana, retomaremos esta actividad para realizar las actividades en
grupo y en grupo clase, para las cuales emplearemos otros 30 minutos, aproximada-
mente.
Observaciones
Es conveniente realizar esta actividad durante las primeras sesiones del curso.
210
Cuestionario "Establecemos prioridades"
l. ¿Has encontrado algún resultado sorprendente?
2. ¿A qué actividad dedicas más tiempo a la semana?
3. ¿Cambiarías alguna cosa?¿Qué cambiarías?
4. ¿Incluirías alguna actividad? ¿Cuál?
2 11
N Hoja de trabajo "Establecemos prioridades"
N
El uso de mi tiempo
0-2 2-4 4-6 6-8 8- 10 10-12 12-14 14- 16 16-18 18-20 20-22 22-24
L.
Mt.
Me.
J.
s.
D.
2. APROVECHO MI TIEMPO
Con esta actividad se pretende que los alumnos consigan desarrollar habilidades para
manejar el tiempo de forma efectiva.
Objetivos
- Desarrollar habilidades para manejar el tiempo de forma efectiva.

- Identificar diferentes maneras de aprovechar nuestro tiempo.
- Identificar diferentes sistemas para disminuir nuestro nivel de ansiedad en cuanto
al aprovechamiento de nuestro tiempo.
Procedimiento
1. Se expondrá el objetivo de esta sesión: descubrir maneras de aprovechar mejor el

tiempo. Reconocer que cada uno de nosotros tiene formas diferentes y que, con seguri-
dad, aquello que funciona con uno no necesariamente tiene que funcionar con los demás.
Trabajo individual
2. Se pedirá a los alumnos que piensen, de forma individual, en todas aquellas mane-
ras que ellos utilizan o que se les ocurran en este momento, para aprovechar mejor su
tiempo o, dicho de forma más contundente, para ahorrar tiempo a lo largo del día.
3. Se puede poner algún ejemplo (Llevar siempre encima una libreta de notas para
apuntar aquellas ideas útiles o tareas que hemos de realizar y que no queremos que se
nos olviden). Deberán aportar un mínimo de 5 ideas y un máximo de 10, y anotarlas en
la tabla propuesta en la hoja de trabajo. Dispondrán de 15 minutos para completar la tabla.
Trabajo en grupo
4. Se formarán grupos de 4 o 5 personas. Cada grupo nombrará un portavoz que des-

pués intervendrá en la puesta en común. Cada miembro del grupo expondrá sus ideas al
resto del grupo. Discutirán sobre las ideas aportadas, y deberán decidir cuáles les pare-
cen las maneras más prácticas y útiles de aprovechar el tiempo. Éstas quedarán recogi-
das en la Tabla de grupo.
5. Se llevará a cabo una puesta en común. El portavoz de cada grupo informará al grupo
clase de las maneras más eficaces de aprovechar el tiempo que su grupo ha decidido. Se abri-
rá una discusión, analizando las ventajas y desventajas de cada una de las formas expuestas.
213
Recursos
- Hoja de trabajo "Aprovecho mi tiempo".
Tempora/ización
Emplearemos una sesión de sesenta minutos.
Observaciones
El educador podrá añadir a las ideas aportadas por los alumnos, en el momento de la
puesta en común y en caso necesario, las siguientes:
- Antes de utilizar un transporte público, consultar los horarios.

- Llevar siempre encima una libreta para tomar notas.
- Llevar con nosotros un libro que necesitemos leer o que simplemente nos interese.
- Elaborar una lista diaria, marcando las prioridades.
- Utilizar la agenda, fijando con cuidado las fechas importantes.
- Combinar actividades, por ejemplo aprovechar un desayuno o almuerzo para tratar
un tema con un amigo o amiga.
- Buscar un lugar para cada cosa: organizarnos, clasificar y ordenar nuestras cosas,
de manera que no perdamos el tiempo buscándolas.
- Guardar una libreta cerca de la cama, para anotar cualquier idea que se nos pueda
ocurrir.
- Dedicar cada día unos minutos a preguntarnos sobre el uso de nuestro tiempo.
Es muy importante que los alumnos reflexionen y se interroguen acerca de las mane-
ras más adecuadas para ahorrar tiempo. Si es necesario, aumentaremos el tiempo de tra-
bajo individual con el fin de que dispongan de los minutos necesarios para trabajar sobre
ello.
214
Hoja de trabajo ''Aprovecho mi tiempo "
Tabla individual
MANERAS DE APROVECHAR EL TIEMPO
10
Tabla de grupo
MANERAS DE APROVECHAR EL TIEMPO
8
9
10
215
3. COMPARTIENDO EXPERIENCIAS
Con esta actividad se pretende que los alumnos consigan identificar los aspectos
positivos de las experiencias vividas y adoptar una actitud positiva ante los cambios y
experiencias.
Objetivos
- Identificar los aspectos positivos de las experiencias vividas.

- Ser consciente de los diferentes sentimientos que se crean ante experiencias simi-
lares.
Procedimiento
1. Todos los alumnos se sentarán formando un círculo. Se les pedirá que vayan pen-
sando en algún cambio o transición experimentado, y que reflexionen sobre los senti-
mientos que surgieron a raíz de esa experiencia (ej.: rabia y desilusión por la pérdida en
un partido importante, nerviosismo ante el inicio de un nuevo crédito o asignatura,
ansiedad ante la entrega de las notas finales, etc.).
2. Pasados unos minutos, preguntaremos a cada uno de los alumnos sobre la o las
experiencias pensadas, así como por los sentimientos experimentados. En el momento
que las hayan expuesto en voz alta, aquellos compañeros que compartan esos mismos
sentimientos, ante la misma experiencia, levantarán la mano. En la pizarra, habremos
anotado previamente los nombres de todos los alumnos del grupo, y anotaremos el total
de manos levantadas como si fueran puntos al lado del nombre del alumno que relató su
expenenc1a.
3. Cuando todos hayan expuesto sus sentimientos respecto a las experiencias vivi-
das, buscaremos las coincidencias y las maneras diferentes de sentir una experiencia.
Trataremos de descubrir ventajas y desventajas, de reconocer qué es lo que podemos
aprender de las experiencias pasadas, y cómo nos pueden ayudar para superar sin gran
dificultad posteriores transiciones.
Recursos
- Pizarra.
216
Tempora/izació11
La duración de esta actividad será, aproximadamente, de sesenta minutos.
Observaciones
Al principio de la sesión es necesario manifestar la existencia de una gran diversidad

de experiencias, cambios y transiciones, muchos de ellos similares para los alumnos. Se
remarcará, en cambio, cómo experiencias muy parecidas o idénticas pueden ser vividas
y sentidas de modo muy diferente, según la persona que viva esa experiencia.
Es muy importante la disposición de los alumnos en el espacio, de forma circular,
para contribuir a una óptima comunicación.
217
4. LA ALFOMBRA MÁGICA
Con esta actividad se pretende que los alumnos adquieran estrategias para reprodu-
cir aspectos positivos de sus actuaciones en posteriores experiencias, viendo que es
necesario actuar de forma positiva y coherente en futuras experiencias.
Objetivos
- Adquirir estrategias para reproducir aspectos positivos de sus actuaciones en pos-

teriores experiencias.
- Reflexionar sobre las futuras experiencias y la necesidad de actuar de forma posi-
tiva y coherente ante ellas.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Se pedirá a los alumnos que durante unos cinco minutos piensen en un cambio
que tendrá lugar en el futuro próximo (cambio de estudios, inicio de una actividad labo-
ral, cambio de instituto, etc.).Para ayudarnos a imaginar esta situación, podremos visua-
lizar la siguiente imagen: estamos sentados sobre una Alfombra Mágica, que nos trans-
portará a ese futuro inmediato (nuevo instituto, nueva casa, nuevo trabajo ... ). Los alum-
nos deberán relajarse y cerrar los ojos, para facilitar este proceso de imaginación.
2. Cuando ya estén en situación los alumnos, mientras que están viajando con la ima-
ginación, les pediremos que piensen en algunas de las cosas que están dejando atrás.
Formularemos las preguntas planteadas en el cuestionario 1, que deberán responder, des-
pués de escucharlas con atención, de forma silenciosa e individualmente. A continuación
les pedimos que piensen que han llegado a la nueva situación o emplazamiento. Están
caminando por ella por primera vez. Deberán, entonces, responder, a las preguntas for-
muladas en el cuestionario 2. El siguiente paso será pensar en cómo van a pasar el primer
día en esa nueva situación, y a continuación responder a las preguntas planteadas en el
cuestionario 3. Ahora se imaginarán la situación cuando hayan transcurrido unos días o
una semana, y responderán a las cuestiones planteadas en el cuestionario 4.
3. Pediremos a los alumnos que vuelvan a cerrar los ojos durante un momento. Hasta
ahora, hemos hecho un recorrido con la imaginación sobre algunas de las experiencias
en las cuales nos veremos envueltos en nuestros futuros cambios. Es tiempo de volver al
presente. Regresemos con nuestra Alfombra Mágica y aterricemos en el presente. En el
momento que bajamos de la Alfombra Mágica y entramos en el aula, abrimos los ojos y
miramos a nuestro alrededor.
Trabajo en grupo
4. Los alumnos se distribuirán en grupos de tres personas. Tendrán la oportunidad

218
de hablar sobre lo que ha sucedido durante este viaje (cambio o transición). Daremos a
cada alumno unos tres minutos para explicar su experiencia (qué les gustó, a quién cono-
cieron, qué pensaron de su futuro ...).

5. Una vez los alumnos hayan compartido sus experiencias en grupos de tres, podemos
poner en común, con toda la clase, las reacciones que se han manifestado en cada grupo.
Igualmente, podemos solicitar a los alumnos que piensen sobre las siguientes cuestiones:
¿Qué hemos aprendido en esta actividad? Algo sobre nosotros mismos, sobre los
demás, sobre los cambios o transiciones.
Trabajo individual
6. Nuevamente, pediremos a los alumnos que trabajen de forma individual y elabo-
ren una lista de todas las cosas que piensan que les pueden ayudar a prepararse para el
cambio o transición que estaban pensando.

7. Cuando los alumnos hayan elaborado sus listas, las pondremos en común, ano-
tando todas las sugerencias en la pizarra. De esta manera, podrán observar ideas dife-
rentes o coincidencias con sus compañeros.
Recursos
- Papel y lápiz o bolígrafo.
- Pizarra.
- Cuestionarios "La alfombra mágica".
- Toallas o pequeñas mantas o alfombras, cada tres personas (opcional).
Temporalización
La duración aproximada será de unos sesenta minutos.
Observaciones
Previamente a la actividad se comentará el papel de los cambios y transiciones en la
vida, así como la importancia de prepararnos para afrontarlos.
Esta actividad es especialmente recomendable para los alumnos de 4° de ESO, así
como para cualquier nivel que sea final de etapa.
Para vivenciar de una manera más activa y lúdica esta actividad, podemos sugerir
previamente a los alumnos, que para su realización traigan una toalla, o una manta o
alfombra pequeña, por cada tres miembros de un grupo. Por tanto, los grupos se forma-
rían con anterioridad.
219
Cuestionario 1 "La alfombra mágica"
1) Mientras que estás viajando con la imaginación, piensa en algunas de las cosas
que estás dejando atrás.
a) ¿Qué es lo que echas más de menos?
b) ¿De qué cosa te alegras de dejar atrás?
c) ¿Qué es lo que te llevas contigo: recuerdos, habilidades, conocimientos ... ?
d) ¿Qué sientes en el momento de marchar?
e) ¿Qué piensas hacer para que el cambio sea para mejor?
220
Ahora piensa que has llegado a la nueva situación o emplazamiento. Estás caminan-
do por allí por primera vez.
a) ¿Cómo es este nuevo lugar?
b) ¿Qué sonidos u olores percibo?
c) ¿Qué siento mientras miro alrededor?
d) ¿A quién conoceré primero? ¿Qué me dice? ¿Qué le digo? ¿Qué aspecto tiene?
e) ¿Qué ayuda necesitaré para instalarme? ¿Cómo encontraré esta ayuda?
f) ¿Cuánta gente nueva conoceré?
g) ¿Cuáles serán sus sentimientos hacia mí?
h) ¿Cómo puedo dar la impresión que quiero realmente darles?
i) ¿Cómo puedo ayudar a los otros? ¿Cómo puedo empezar a establecer el tipo
de relaciones que quiero establecer?
j) ¿Qué espera la gente de mí?
k) ¿Cómo responderé a lo que ellos esperan?
l) ¿Qué espero de la gente?
221
A continuación, piensa en cómo vas a pasar el primer día.
a) ¿Qué deberé hacer?
b) ¿Qué cosas me harán pasarlo bien?
c) ¿Qué partes del día serán las más difíciles?
d) ¿Tendré tiempo libre? ¿Cómo Jo utilizaré?
e) ¿Cómo me sentiré al final del día?
f) ¿Qué es lo que me ayudará más en esta etapa?
222
Ahora te imaginarás que ya han transcurrido unos días o una semana.
a) ¿Hay algo diferente? ¿Qué es?
b) ¿Cómo me siento ahora?
c) ¿Qué oportunidades tengo ahora que no tenía en la situación anterior?
223
s. PAPELES DE COLORES
Con esta actividad se pretende que los alumnos consigan reflexionar sobre la necesi-
dad de valorarse positivamente y sobre la situación de sus sentimientos ante determina-
das situaciones.
Objetivos
- Adquirir las habilidades necesarias para conseguir y mantener un autoconcepto

positivo.
- Reflexionar sobre la necesidad de valorarnos positivamente.
- Reflexionar sobre nuestros sentimientos ante situaciones determinadas.
Procedimiento
Trabajo individual
1. Se pedirá a los alumnos que durante unos cinco minutos traten de concentrarse,
cerrando los ojos, e intenten tomar conciencia de sus propios sentimientos en ese
momento. Después de este tiempo, cada alumno escogerá una tira de papel, relacionan-
do el color que escoja con sus sentimientos en esos momentos.
Trabajo en grupo
2. Una vez que cada alumno haya escogido un papel de color, se formarán grupos, en
función de los colores escogidos. En cada grupo, cada miembro deberá explicar al resto
de sus compañeros la relación que ha visto entre sus sentimientos y el color elegido.
3. Cuando cada grupo haya intercambiado sus opiniones sobre la relación entre la
elección del color y sus sentimientos, haremos una puesta en común, pidiendo a los
alumnos que, voluntariamente, manifiesten el porqué de su elección.
Trabajo individual
4. De nuevo pediremos a los alumnos que trabajen individualmente y que nueva-

mente elijan uno o más papeles de diferente color, tantos como ejemplos de situaciones
sean capaces de relacionar. En la ficha del alumno, encontrarán un registro que les faci-
litará el desarrollo de esta parte de la actividad. Deberán, para cada color, explicar una
determinada situación que pueda relacionarse con el color elegido.
224
5. Aquellos alumnos que lo deseen, podrán exponer sus experiencias relacionadas

con algún color. Intentaremos encontrar similitudes y diferencias con el resto de los
compañeros.
Recursos
- Tiras de papeles de colores (papel charol): blanco, amarillo, naranja, rosa, rojo,
verde, azul celeste, azul marino, marrón y negro.
- Papel y lápiz o bolígrafo.
- Hoja de trabajo "Papeles de colores".
Temporaliwción
La duración aproximada de esta actividad es de unos sesenta minutos.
Observaciones
Puede ser conveniente disponer de alguna tira de papel en blanco, así como de lápi-
ces de colores, por si se da el caso que algún alumno quiera elegir algún color del que
no dispongamos en papel charol.
225
Hoja de trabajo "Papeles de colores"
PAPEL SITUACIÓN
BLANCO
AMARILLO
NARANJA
ROSA
ROJO
VERDE
AZUL
CELESTE
AZUL
MARINO
MARRÓN
NEGRO
226
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editorial ces.
228
CUARTA EDICIÓN
Corren nuevos tiempos para la educación. La

formación integral del alumnado se convierte
Educación
Educación en el objetivo básico de su escolarización. A emocional.
partir del trabajo por programas en educación
emocional. Programa de actividades
emocional, podemos desarrollar en nuestros
Programa de actividades alumnos la capacidad de afrontar problemas y
para Educación
para Educación llegar a soluciones satisfactorias, mejorar sus Secundaria Obligatoria
Secundaria Obligatoria relaciones sociales o mantener un nivel adecua-
do de autoestima. Nuevos planteamientos que Educación
se convierten en un punto de partida que todo
educador debe tener en cuenta.
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Esta obra ofrece una serie de actividades
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Educacion Emocional. Programa de Actividades para Educación Secundaria Obligatoria. Wolters Kluwer PDF

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CUARTA EDICIÓN

Corren nuevos tiempos para la educación. La

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Rafael Bisquerra (coordinación del GROP), Manuel Álvarez González,

Todos los autores son miembros del

© Wolters Kluwer España, S.A.

Cuarta edición: Octubre 2009

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra

ISBN Edición Gráfica: 978-84-7197-890-5

Depósito Legal: M 4042-2012

Vicent Pascual Ferris (Coord.)

Programa para 14-16 años

Montserrat Cuadrado Bonilla (Coord.)

Bloque 11. Control emocional ............................................................................. 37

Bloque 111. Autoestima ........................................................................................ 53

Bloque I V. H abilidades socio-emocional es ....................................................... . 81

Bloque 11. Control emocional ........................ ..................................................... 143

Bloque III. Autoestima ........................................................................................ 159

Bloque IV. Habilidades socio-emocionales ........................................................ 185

Bloque V. Habilidades de vida ............................................................................ 207

Bibliografía ....... ................. ................... ................................................ ........ .... .... 227

- Un interés creciente de los educadores por temas de educación emocional.

Esencialmente, este libro es una colección de actividades de educación emocional.

Es decir, lo que propugnamos es la intervención por programas. Por eso se ha inclui-

Estas actividades pueden aplicarse tanto en el contexto de la educación formal como

A todos ellos, y a los que involuntariamente estamos olvidando, deseamos expresar-

Igualmente agradeceremos cualquier aportación, comentario o crítica que nuestros

Rafael Bisquerra, Montserrat Cuadrado, Vicent Pascual - GROP

l. E-mail: vpascuaJ@pie xtec es

A continuación se expone, de forma sintética, un modelo de programa de educación

l. Marco conceptual de las emociones.- Concepto de emoción. Los fenómenos afec-

- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

En la evaluación se utilizarán diversos instrumentos de los presentados en la obra de

- Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales satisfac-

Trueba, David (1999). Cuatro amigos. Barcelona: Anagrama

Bloque 11. Control emocional ............................................................................ . 37

Bloque 111. Autoestima ....................................................................................... . 53

Bloque IV. Habilidades socio-emocionales ....................................................... . 81

Coordinación: Maribel Rodríguez

Autoría : Maribel Rodríguez y Rosalina Sicart

Con la colaboración de: Núria Pérez, Feli Rodríguez

l. AHORA ME SIENTO ...

- Observar el flujo emocional durante un período de tiempo.

En la clase se prepara un panel en el que poder enganchar, diariamente, notas adhe-

- Hoja de trabajo "Ahora me siento..."

Cinco minutos diarios y, e l último día, cuarenta y cinco minutos.

1ª SEMANA: (poner la fecha)

¿Qué emoción es la que más has sentido esta semana?

2ª SEMANA: (poner la fecha)

¿Qué emoción es la que más has sentido esta semana?

Las fotos de personas reflejan expresiones emocionales. En ellas se pueden recono-

- Reconocer las emociones de los demás a través de imágenes.

1. El alumnado recogerá un mínimo de cinco fotos publicadas en la prensa o de

La labor de búsqueda de las fotos en la prensa y revistas la han de realizar fuera

Para la parte de la actividad que ha de ser desarrollada en el aula: sesenta minutos.

El trabajo de identificar las emociones induce a una labor de clasificación que no

Tipología de las emociones (Goleman, 1996):

Tristeza : depresión, frustración, decepción, aflicción, pena, dolor, pesar, desconsue-

Ansiedad: angustia, desesperación, inquietud, estrés, nerviosismo.

Alegría: felicidad, entusiasmo, euforia, gozo, contento, satisfacción, placer, euforia.

Afecto : amor, cariño, ternura, simpatía, aceptación, cordialidad, confianza, afinidad,

Vergüenza: culpa, remordimiento, timidez, humillación, arrepentimiento.

Desgraciadamente, no siempre salen las cosas como uno espera. La frustración es