HISTORIA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA.

Las matemáticas no nacieron ya formadas, sino que fueron generándose

gracias a los esfuerzos acumulativos de muchas culturas y sus
particularidades. Ideas matemáticas que se siguen utilizando hoy datan de
hace más de 4.000 años.
Las matemáticas suelen ser permanentes a diferencia de algunos inventos. Las
buenas ideas matemáticas difícilmente pasan de moda, aunque la forma de
implementarlas puede sufrir cambios espectaculares. Ya no utilizamos su
notación, pero el vínculo histórico es innegable.
El progreso de la civilización humana y el progreso de las matemáticas han ido
de la mano. Sin los descubrimientos griegos, árabes e hindúes en
trigonometría, la navegación en océanos abiertos hubiera sido una tarea aún
más aventurada cuando los grandes marinos abrieron los seis continentes.
Prácticamente todo lo que hoy nos parece natural, desde la televisión hasta los
teléfonos móviles, desde los grandes aviones de pasajeros hasta los sistemas
de navegación por satélite en los automóviles, desde los programas de los
trenes hasta los escáneres médicos, se basa en ideas y métodos matemáticos.
Las primeras marcas
La historia de las matemáticas empieza con la invención de símbolos escritos
para denotar números. Nuestro familiar sistema de «dígitos» 0, 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9, para representar todos los números imaginables, por grandes que
sean, es una invención relativamente reciente; nació hace unos 1.500 años, y
su extensión a los «decimales», que nos permite representar números con alta
precisión, no tiene más de 450 años. Los computadores, que han introducido
los cálculos matemáticos en nuestra cultura de forma tan profunda que ya no
notamos su presencia, llevan con nosotros tan sólo unos 50 años.
¿Cómo surgió esta industria numérica verdaderamente enorme?
Los contables ya estaban registrando quién era el propietario de qué, y de
cuánto; incluso si todavía no se había inventado la escritura y no había
símbolos para los números. En lugar de símbolos numerales, aquellos
contables antiguos utilizaban pequeñas fichas de arcilla. Unas eran conos,
otras eran esferas y otras tenían forma de huevos. Había cilindros, discos y
pirámides. La arqueóloga Denise Schhmandt-Besserat dedujo que estas fichas
representaban productos básicos de la época. Las esferas de arcilla
representaban fanegas de grano, los cilindros representaban animales, los
huevos jarras de aceite. Las fichas más antiguas datan del 8.000 a.C. y fueron
de uso común durante 5.000 años. Eran un primer paso vital en el camino
hacia los símbolos numerales, la aritmética y las matemáticas.
El camino histórico desde las fichas de los contables a los numerales modernos
es largo e indirecto. Con el paso de los milenios, los pueblos de Mesopotamia
desarrollaron primitivos símbolos inscritos en tablillas de arcilla húmeda se
transformaron en pictogramas —símbolos que representan palabras mediante
imágenes simplificadas de lo que las palabras significan— y posteriormente los
pictogramas se simplificaron y quedaron reducidos a un pequeño número de
marcas con forma de cuña, que se imprimían en la arcilla utilizando un estilete
seco con un extremo plano y afilado. Hacia el 3.000 a.C. los sumerios habían
desarrollado una elaborada forma de escritura, ahora llamada cuneiforme: «en
forma de cuña».
Los símbolos numerales babilónicos van mucho más allá de un simple sistema
de recuento, y son los más antiguos símbolos conocidos en hacerlo. Se utilizan
dos tipos diferentes de cuña: una cuña delgada y vertical para representar el
número 1, y una cuña gruesa horizontal para el número 10. Estas cuñas se
disponían en grupos para indicar los números 2-9 y 20-50. Sin embargo, esta
pauta se detiene en 59, y la cuña delgada toma entonces un segundo
significado, el número 60. Se dice por ello que el sistema de numeración
babilónico es de «base 60», o sexagesimal. Es decir, el valor de un símbolo
puede ser un número, o 60 veces dicho número, o 60 veces 60 veces dicho
número, dependiendo de la posición del símbolo. En esto es similar a nuestro
familiar sistema decimal, en el que el valor de un símbolo se multiplica por 10,
o por 100, o por 1.000, dependiendo de su posición.

Otra de las civilizaciones antiguas, quizá la más grande, fue la de Egipto, que
floreció en las orillas del Nilo y en el Delta del Nilo entre el 3150 a.C. y el
31a.C., con un extenso periodo «predinástico» anterior que se extiende hacia
atrás hasta el 6000 a.C. y un declive gradual bajo el dominio romano del
31a.C. en adelante. Pero sus logros matemáticos eran modestos comparados
con las alturas alcanzadas por los babilonios.
El antiguo sistema egipcio para escribir números naturales es muy simple y
directo. Hay símbolos para los números 1, 10, 100, 1.000, y así
sucesivamente. Repitiendo estos símbolos hasta nueve veces, y combinando
luego los resultados, se puede representar cualquier número natural. Por
ejemplo, para escribir el número 5.724 los egipcios agruparían cinco de sus
símbolos para 1.000, siete símbolos para 100, dos símbolos para 10 y cuatro
símbolos para 1.

China también contribuyó con su sistema numérico ya que sentó las bases del
sistema que tenemos actualmente. Se puede comparar en antigüedad con las
aportaciones de las civilizaciones como Egipto y Mesopotamia. Uno de los primeros
descubrimientos del pueblo chino es el de las horas solares que viene en la obra
llamada Chou Peique que data del 1,200 a.C. que contenía además problemas
sobre agricultura, ingeniería, comercio, métodos de resolución de ecuaciones
lineales y sistemas complejos con cinco incógnitas y ecuaciones indeterminadas.
Se usaban unas pequeñas varillas de bambú que se disponían siguiendo unas
reglas para formar los números y poder hacer las operaciones elementales. Los
chinos han tenido siempre, y siguen teniéndolo, un interés por la numerología y el
misticismo de los números. Cuenta la leyenda que el emperador Yu adquirió dos
diagramas, el primero (Hoh tu) de un caballo-dragón que surgió de las aguas del
Río Amarillo, y el segundo (Lo shu) copiado a partir del dibujo de la concha de una
tortuga sagrada encontrada en un afluente del Río Amarillo. Estos diagramas, El
Hoh tu está dispuesto de tal manera que, tanto las secuencias de números
impares como la de los pares suman 20. El Lo shu es un cuadrado mágico en el
que los números de todas las diagonales, filas y columnas, suman 15. Esto dio
lugar a lo que conocemos hoy como Sudoku.

Grecia: Los griegos dieron un paso que revolucionó el concepto de matemáticas

ya que por ellos se estructuran las matemáticas a partir de definiciones, axiomas y
demostraciones. se cree que esta revolución conceptual empezó en el siglo VI a.C.
con Tales de Mileto, Pitágoras de Samos y Demócrito de Abdera. Los griegos
uitlizaron los números naturales pero con limitaciones al no tener decimales. Sobre
geometría se le atribuye a personajes como Euclides, Arquímides y Apolonio.

INDIA
Entre el 1 500 y el 800 a.C. se habla del periodo de las matemáticas védicas. Los
Vedas eran colecciones de literatura en las que, entre muchas otras cosas, se
encuentra matemática. En los siglos I al VIII es cuando se desarrollaron las
matemáticas hindúes. Al ser la cultura muy religiosa, utilizaron las matemáticas
con el fin de conseguir crear monumentos para adorar a dioses. Se vio reflejada la
utilización de decimales de numeración como el resto de culturas anexas a la de
ellos.
Uno de los regalos matemáticos de la India estuvo centrado en el mundo de los
números que comenzaron a utilizarlos en el siglo V d.C., y han ido mejorándolos y
perfeccionándolos a lo largo del tiempo, creando los antepasados de los nueve
numerales que se utilizan hoy en todo el mundo.
Numeración hindú. Siglo V D.C.

Por ser uno de los matemáticos hindúes más grandes, Brahmagupta debe ser
nombrado al menos cuando se hable de la cultura india y sus matemáticas.
Demostró algunas propiedades esenciales del 0 que se enseñan hoy en día, así
como la formalización de los números negativos (que los denominaron deudas),
permitiendo todo ello la comprensión de que las ecuaciones de segundo grado
tenían dos soluciones.
ÁRABES
Debe subrayarse que la cultura científica y matemática bajo dominio musulmán fue
desarrollada por intelectuales provenientes de diferentes pueblos: persas, judíos,
griegos, cristianos, etc., eso sí escrita en árabe adquirieron el conocimiento de la
ciencia griega a partir de dos fuentes. La mayor parte de ella la aprendieron de los
griegos del Imperio bizantino, pero también la adquirieron, de segunda mano, de
los cristianos nestorianos de habla siríaca de Persia oriental. En esta época estaban
en plena expansión con la religión musulmana, hasta llegar a los límites de China.
Debido a esto, el pueblo árabe iba adquiriendo la ciencia de las conquistas. Ello
permitió que los árabes evolucionaran y perfeccionaran el sistema hindú sobre las
posiciones decimales y lo adaptaron a las fracciones.
Los árabes introducen por fin los números tal y como los conocemos hoy en día.
Cada vez adquiere más fuerza en el ámbito internacional la discusión sobre los
vínculos existentes entre Historia de las Matemáticas y Educación Matemática
aparecen los diferentes proyectos de investigación, congresos y artículos que se
han desarrollado alrededor de esta temática en las últimas décadas, aún no existe
en la comunidad académica una total claridad y consenso sobre los aportes que
desde la Historia se puedan ofrecer a la reflexión en Educación Matemática. Por
ello con el afán de realizar un análisis mas profundo se deben contemplar los
elementos que se encuentran inmersos que son: el alumno, el profesor y el conocimiento
matemático. Esta tríada no es de manera alguna estática; las reflexiones de los docentes inciden en los
estudiantes y naturalmente una comprensión más integral del discurso matemático por parte de los alumnos,
tendrá consecuencias en la formación de los futuros docentes. Aquí, el conocimiento matemático está
mediado por una reflexión educativa a partir de los estudios en Historia de las Matemáticas. En efecto, desde
los diversos estudios históricos se pretende mostrar que las matemáticas son una construcción humana, y
como tal, están ligadas al ámbito social y cultural que las produce. Con esta postura filosófica, se pretende
contribuir al derrumbe de la concepción tradicional, según la cual se considera a las matemáticas como una
disciplina completamente abstracta y formal, desligada del hombre y de su entorno. Se intenta mostrar, por el
contrario, que las matemáticas son el producto de una actividad viva de razonamiento en la que han
intervenido históricamente, de una u otra manera, diversos aspectos del contexto sociocultural.
A partir de una concepción de las matemáticas como construcción social, se propende por una enseñanza
dinámica en la que se replantean constantemente tanto los contenidos, como las maneras de comunicarlos.
Estudiantes y profesores podrán ver las matemáticas como una actividad del hombre, con vínculos con el arte,
la historia, la filosofía y otros campos del conocimiento. Una disciplina en la que también tienen lugar el
error, el fracaso y, por supuesto, la creatividad. Esta postura filosófica tiene consecuencias en todos los
escenarios del ámbito educativo como una herramienta puramente social, ya que se encarga de darle respuesta
a las problemáticas que sufre.
La historia de las matemáticas como elemento en la elaboración de un currículo
Varios autores han señalado la importancia de considerar la historia de las matemáticas como uno de los
componentes en la elaboración del currículo (Sierra, 1997; Moreno, 1998), sobre la base de que existe una
especie de paralelismo entre el proceso de evolución de un conocimiento matemático y el que siguen los
jóvenes en el proceso escolar de aprendizaje de dicho conocimiento. Independientemente de aceptar como
válida esta postura, sí es importante reconocer que la historia, en un interjuego con el análisis epistemológico,
da luces sobre la naturaleza del conocimiento matemático. La Historia es un indicador de la complejidad
epistemológica de ciertos conceptos matemáticos y, por ende, de la posible dificultad en su aprendizaje.
El conocimiento de las múltiples facetas en la construcción histórica, ofrece al docente un panorama más real
que le permite comprender las eventuales dificultades que tengan sus estudiantes al enfrentarse a ese nuevo
conocimiento.
Desde esta perspectiva, un aporte de la reflexión histórica reposa en la toma de consciencia, por parte del
profesor, acerca de la complejidad de ciertos conceptos matemáticos. Así, una revisión histórica sugiere al
docente el pensar en estrategias que superen la simple pretensión de “hacer entender” a los estudiantes el
conjunto de los reales, con todas sus propiedades algebraicas, de orden y topológicas, en una exposición
magistral de dos horas.
Una manera de ver la intervención directa de la Historia en la enseñanza de las matemáticas es a través de la
elaboración de actividades didácticas de carácter histórico. Con esta idea, se han realizado varios trabajos en
Francia a nivel de la educación secundaria (Barbin y Douady, 1996) 10, en los cuales se ha recurrido a la
utilización de textos históricos, al estudio de un concepto en distintos momentos históricos y a la ilustración
de un método de resolución acorde a una época en particular, etc.
La utilización de textos históricos resulta muy atractiva para los estudiantes, quienes se sorprenden con las
técnicas, los símbolos y lenguajes utilizados, ampliando así su panorama de resolución del problema (Barbin
et al.)
Este tipo de análisis de ciertos momentos claves en la historia de la educación matemática, se constituye en
una manera de responder a la pregunta sobre la identidad intelectual, específicamente en lo que se refiere a la
identidad en el campo de la educación. En términos generales, se espera que este tipo de estudios sobre las
prácticas educativas en el país, brinde explicaciones históricas, epistemológicas y pedagógicas de nuestro
pasado, con el fin de encontrar luces sobre aspectos de la cultura y de la educación en matemáticas en el
presente, lo que puede ser aprovechado por parte de los docentes, los directivos y la comunidad académica
escolar, para hacer más viables futuros proyectos educativos.
Un ejemplo de este tipo de estudios, lo constituye el análisis de la influencia de la propuesta matemática de
Bourbaki en la educación universitaria colombiana. En este trabajo se pretende, entre otras, identificar cuáles
fueron las formas más representativas de incidencia de la propuesta estructuralista en la enseñanza, de qué
manera se presentaron y en qué medida se dieron. Se indaga, por ejemplo, si la incorporación de la propuesta
bourbakista logró caracterizar y tipificar en su momento formas autóctonas de pensamiento, conductas y
comportamientos, ligados a las diferentes actividades educativas e investigativas en el campo de las
matemáticas en Colombia.
O si por el contrario, se constituyó en una corriente filosófica más, que se impuso sin una profunda reflexión
sobre su viabilidad para nuestras condiciones nacionales. Este estudio ofrecerá información sobre nuestra
historia y prácticas pedagógicas, que tiene sentido tener presente cuando se asuma el reto de incorporar
nuevas propuestas educativas en el país.

La Historia de las Matemáticas ofrece un rico manantial de problemas que pueden ser objeto de un
tratamiento lúdico. Distintos momentos y grandes problemas teóricos, que ocuparon un lugar de importancia
en la historia, se pueden convertir en actividades de matemáticas recreativas, en las que el juego y todos sus
componentes pedagógicos ocupen un lugar central.
Desde esta perspectiva, la historia se puede emplear para propiciar un acercamiento distinto al conocimiento
matemático. Se pueden convertir los datos de un estudio histórico en actividades de naturaleza lúdica.
Problemas referidos al infinito, las paradojas, los sistemas formales o las geometrías no euclidianas han
ocupado un lugar importante en la historia de las matemáticas y constituyen importantes núcleos de saber. Por
tanto, pensar en estrategias lúdicas para propiciar un encuentro informal con ellos, resulta de gran motivación
en el proceso de aprendizaje.

Históricamente la sociedad ha hecho transformaciones en su currículo educativo con el fin de proveer a la

soluciones a las problemáticas que a diario vive; dentro de estos pasos trascendentales caben relatar:
1) A comienzos de los años cincuenta, e incluso antes, todo el mundo estaba de acuerdo en que la
ensñanza de las matemáticas era insatisfactoria. El nivel de los estudiantes era más bajo que en las
otras asignaturas. La aversión e incluso el terror estudiantil a las matemáticas estaba muy
extendidos. De hecho, no vacilaban en decir que no había saado nada en limpio de sus cursos de
matemáticas. Cuando los estados Unidos entraron en la Segunda Guerra Mundial, los militares
descubrieron rápidamente que los hombres estaban mal preparados en matemáticas y tuvieron que
organizar cursos especiales para elevar el nivel de conocimientos. por lo que en 1952 el comité de
la Facultad de Matemáticas de la Universidad de Ilinois, dirigido por el profesor Max Berman,
comenzó a elaborar un nuevo o moderno plan de matemática. Hacia 1960 el plan fue aprobado en
un grupo experimental.
2) en 1955, la College Entrance Examinatio Board, cuya función es preparar exámenes de ingreso en
los colleges que cumplan los requisitos exigidos, decidió atacar el problema del plan de
matemáticas para la enseñanza secundaira y elaborar lo que consideraron el plan adecuado. esto los
llevó a la cración de su propia comisión de matemáticas.
3) En otoño de 1957 los rusos lanzaban su primer Spuntik. Con este paso se convenció el gobierno
estadounidense se convenció de que Estados Undos estaba por detrás de los rusos desde el punto de
vista de matemáticas y ciencia. Por lo que el organismo gubernamental decidieron participar en la
elaboración de un nuevo plan. Por ello y otras acciones, La American Mathematical Society,
organización dedicada a la investigación, decidió en 1958 aplicar esfuerzos para la redacción del
plan para la enseñanza secundaria y creó un nuevo grupo, el School Mathematics Study Group,
dirigido por Edward G. Begle.
4) Con estos cambios y creación de National Council of Teachers of Mathematics se publica el plan
Secondary School Curriculum Committee, que dio lugar a The Mathematics Teacher en mayo de
1959.

Carlo Frabetti dice: ”— ¡Malditas matemáticas! ¿Por qué tengo que perder el
tiempo con estas ridículas cuentas en vez de jugar o leer un buen libro de
aventuras? — se quejó en voz alta—. ¡Las matemáticas no sirven para nada!
Como si su exclamación hubiera sido un conjuro mágico, de detrás de unos
matorrales que había junto al banco en el que estaba sentada salió un curioso
personaje: era un individuo larguirucho, de rostro melancólico y vestido a la
antigua; parecía recién salido de una ilustración de un viejo libro de Dickens
que había en casa de la abuela, pensó Alicia.
— ¿He oído bien, jovencita? ¿Acabas de decir que las matemáticas no sirven
para nada? —preguntó entonces el hombre con expresión preocupada.
—Pues sí, eso he dicho. ¿Y tú quién eres? No serás uno de esos individuos que
molestan a las niñas en los parques...
—Depende de lo que se entienda por molestar. Si las matemáticas te disgustan
tanto como parecen indicar tus absurdas quejas, tal vez te moleste la
presencia de un matemático,
— ¿Eres un matemático? Más bien pareces uno de esos poetas que van por ahí
deshojando margaritas.
—Es que también soy poeta.
—A ver, recítame un poema.
—Luego, tal vez. Cuando uno se encuentra con una niña testaruda que dice
que las matemáticas no sirven para nada, lo primero que tiene que hacer es
sacarla de su error.
-¡Yo no soy una niña testaruda! —protestó Alicia—. ¡Y no voy a dejar que me
hables de mates!
—Es una actitud absurda, teniendo en cuenta lo mucho que te interesan los
números.
— ¿A mí? ¡Qué risa! No me interesan ni un poquito así—replicó ella juntando
las yemas del índice y el pulgar hasta casi tocarse—. No sé nada de mates, ni
ganas.
—Te equivocas. Sabes más de lo que crees. Por ejemplo, ¿cuántos años
tienes?
—Once.
— ¿Y cuántos tenías el año pasado?
—Vaya pregunta más tonta: diez, evidentemente.
— ¿Lo ves? Sabes contar, y ése es el origen y la base de todas las
matemáticas.
Acabas de decir que no sirven para nada; pero ¿te has parado alguna vez a
pensar cómo sería el mundo si no tuviéramos los números, si no pudiéramos
contar?
—Sería más divertido, seguramente.
—Por ejemplo, tú no sabrías que tienes once años. Nadie lo sabría y, por lo
tanto, en vez de estar tan tranquila ganduleando en el parque, a lo mejor te
mandarían a trabajar como a una persona mayor.” Con el extracto del Libro
Malditas matemáticas se indica la importancia que tienen las matemáticas en
la vida cotidiana y de la importancia de la conocerla y aplicarla.

El proceso evolutivo de la enseñanza de la matemáticas se hace presente en

cada etapa significativo de la sociedad, Entre la gran variedad de creencias sobre las
relaciones entre las matemáticas y sus aplicaciones y sobre el papel de éstas tienen en la
enseñanza y el aprendizaje, podemos identificar dos concepciones extremas.
Una de estas concepciones, que fue común entre muchos matemáticos profesionales hasta
hace unos años, considera que el alumno debe adquirir primero las estructuras
fundamentales de las matemáticas de forma axiomática. Se supone que una vez adquirida
esta base, será fácil que el alumno por sí solo pueda resolver las aplicaciones y problemas
que se le presenten. Según esta visión no se puede ser capaz de aplicar las matemáticas,
salvo en casos muy triviales, si no se cuenta con un buen fundamento matemático. La
matemática pura y la aplicada serían dos disciplinas distintas; y las estructuras matemáticas
abstractas deben preceder a sus aplicaciones en la Naturaleza y Sociedad. Las aplicaciones
de las matemáticas serían un "apéndice" en el estudio de las matemáticas, de modo que no
se producirían ningún perjuicio si este apéndice no es tenido en cuenta por el estudiante.
Las personas que tienen esta creencia piensan que las matemáticas son una disciplina
autónoma. Podríamos desarrollar las matemáticas sin tener en cuenta sus aplicaciones a
otras ciencias, tan solo en base a problemas internos a las matemáticas.
Esta concepción de las matemáticas se designa como "idealista-platónica". Con esta
concepción es sencillo construir un currículo, puesto que no hay que preocuparse por las
aplicaciones en otras áreas. Estas aplicaciones se “filtrarían”, abstrayendo los conceptos,
propiedades y teoremas matemáticos, para constituir un dominio matemático “puro”.

Otros matemáticos y profesores de matemáticas consideran que debe haber una estrecha
relación entre las matemáticas y sus aplicaciones a lo largo de todo el currículo. Piensan
que es importante mostrar a los alumnos la necesidad de cada parte de las matemáticas
antes de que les sea presentada. Los alumnos deberían ser capaces de ver cómo cada parte
de las matemáticas satisfacen una cierta necesidad. En esta visión, las aplicaciones, tanto
externas como internas, deberían preceder y seguir a la creación de las matemáticas; éstas
deben aparecer como una respuesta natural y espontánea de la mente y el genio humano a
los problemas que se presentan en el entorno físico, biológico y social en que el hombre
vive.
La elaboración de un currículo de acuerdo con la concepción constructivista es compleja,
porque, además de conocimientos matemáticos, requiere conocimientos sobre otros
campos. Las estructuras de las ciencias físicas, biológicas, sociales son relativamente más
complejas que las matemáticas y no siempre hay un isomorfismo con las estructuras
puramente matemáticas. Hay una abundancia de material disperso sobre aplicaciones de las
matemáticas en otras áreas, pero la tarea de selección, secuenciación e integración no es
sencilla.

La perspectiva histórica muestra claramente que las matemáticas son un conjunto de

conocimientos en evolución continua y que en dicha evolución desempeña a menudo un
papel de primer orden la necesidad de resolver determinados problemas prácticos (o
internos a las propias matemáticas) y su interrelación con otros conocimientos.
Ejemplo:
Los orígenes de la estadística son muy antiguos, ya que se han encontrado pruebas de recogida
de datos sobre población, bienes y producción en las civilizaciones china (aproximadamente
1000 años a. C.), sumeria y egipcia. Incluso en la Biblia, en el libro de Números aparecen
referencias al recuento de los israelitas en edad de servicio militar. No olvidemos que
precisamente fue un censo, según el Evangelio, lo que motivó el viaje de José y María a Belén.
Los censos propiamente dichos eran ya una institución en el siglo IV a.C. en el imperio
romano. Sin embargo, sólo muy recientemente la estadística ha adquirido la categoría de
ciencia. En el siglo XVII surge la aritmética política, desde la escuela alemana de Conring.
Posteriormente su discípulo Achenwall orienta su trabajo a la recogida y análisis de datos
numéricos, con fines específicos y en base a los cuales se hacen estimaciones y conjeturas, es
decir se observan ya los elementos básicos del método estadístico.
La estadística no es una excepción y, al igual que ella, otras ramas de las matemáticas se
han desarrollado como respuesta a problemas de índole diversa:
Muchos aspectos de la geometría responden en sus orígenes históricos, a la necesidad de
resolver problemas de agricultura y de arquitectura.
Los diferentes sistemas de numeración evolucionan paralelamente a la necesidad de
buscar notaciones que permitan agilizar los cálculos aritméticos.
La teoría de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que
plantean los juegos de azar.
Las matemáticas constituyen el armazón sobre el que se construyen los modelos científicos,
toman parte en el proceso de modelización de la realidad, y en muchas ocasiones han
servido como medio de validación de estos modelos. Por ejemplo, han sido cálculos
matemáticos los que permitieron, mucho antes de que pudiesen ser observados, el
descubrimiento de la existencia de los últimos planetas de nuestro sistema solar.
Sin embargo, la evolución de las matemáticas no sólo se ha producido por acumulación de
conocimientos o de campos de aplicación. Los propios conceptos matemáticos han ido
modificando su significado con el transcurso del tiempo, ampliándolo, precisándolo o
revisándolo, adquiriendo relevancia o, por el contrario, siendo relegados a segundo plano.
Ejemplos
El cálculo de probabilidades se ha transformado notablemente, una vez que se incorporaron
conceptos de la teoría de conjuntos en la axiomática propuesta por Kolmogorov. Este nuevo
enfoque permitió aplicar el análisis matemático a la probabilidad, con el consiguiente avance de
la teoría y sus aplicaciones en el último siglo.
El cálculo manual de logaritmos y funciones circulares (senos, cosenos, etc.) fue objeto de
enseñanza durante muchos años y los escolares dedicaron muchas horas al aprendizaje de
algoritmos relacionados con su uso. Hoy las calculadoras y ordenadores producen directamente
los valores de estas funciones y el cálculo manual ha desaparecido. El mismo proceso parece
seguir actualmente el cálculo de raíces cuadradas.

Si se quiere que el alumno valore su papel, es importante que los ejemplos y situaciones
que mostramos en la clase hagan ver, de la forma más completa posible, el amplio campo
de fenómenos que las matemáticas permiten organizar.

Uno de los fines de la educación es formar ciudadanos cultos, pero el concepto de cultura
es cambiante y se amplía cada vez más en la sociedad moderna. Cada vez más se reconoce
el papel cultural de las matemáticas y la educación matemática también tiene como fin
proporcionar esta cultura. El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en
“matemáticos aficionados”, tampoco se trata de capacitarlos en cálculos complejos, puesto
que los ordenadores hoy día resuelven este problema. Lo que se pretende es proporcionar
una cultura con varios componentes interrelacionados:
a) Capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información matemática y los
argumentos apoyados en datos que las personas pueden encontrar en diversos contextos,
incluyendo los medios de comunicación, o en su trabajo profesional.
b) Capacidad para discutir o comunicar información matemática, cuando sea relevante, y
competencia para resolver los problemas matemáticos que encuentre en la vida diaria o en
el trabajo profesional.