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¿Cómo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestión escolar y la práctica

pedagógica

Book · January 2001

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Armando Loera Varela

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 SUBSECRETARÍA DE PLANEACIÓN Y COORDINACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA

¿ Cómo transformar las escuelas ?

Lecciones desde la gestión escolar y la
práctica pedagógica

Resultados del segundo estudio/diplomado de la

vertiente de seguimiento del Estudio de Evaluación
de la Educación Primaria

RESUMEN

Enero 2001
ÍNDICE

Pág.

Presentación 3

I. Marco del estudio 4

II. Criterios muestrales 6

III. Metodología 8

IV. Instrumentos aplicados 11

V. Resultados generales 13
Modelos de gestión escolar 13
Modelo pedagógico básico 16
Factores diferenciales 17

VI. Lecciones para la política pública 21

PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN

La Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública,

en el marco de las acciones de la federalización educativa, ha llevado a cabo
esfuerzos encaminados a la profesionalización de las actividades de evaluación,
a la par de profundizar en el conocimiento de lo que acontece en los centros
educativos. Para ello, se ha contado con la asesoría de especialistas en esta
importante y apasionante tarea.

El trabajo que aquí se presenta es uno de los resultados de estos esfuerzos,

en el cual, la participación de las áreas de evaluación de las entidades federativas,
junto con el apoyo y asesoría de expertos, hizo posible la reflexión e integración
de muy diversos testimonios y observaciones, para ofrecer una interpretación
de lo que día a día acontece en las escuelas de educación primaria en
México.

Con la finalidad de hacer más fácil y extensiva la divulgación de los Resulta-

dos del segundo estudio/diplomado de la vertiente de seguimiento del Estudio de
Evaluación de la Educación Primaria, consideramos conveniente la realización
del presente resumen, que recoge los principales planteamientos del informe
global nacional elaborado por los coordinadores académicos del evento, el cual
se encuentra disponible en las áreas estatales de evaluación.

Estamos convencidos que este tipo de información contribuirá a la construc-

ción de diálogos informados, que faciliten las tareas de las personas involucradas
en el compromiso de mejorar las prácticas educativas.

3
I. MARCO DEL ESTUDIO

El Estudio de Evaluación de la Educación Primaria (EVEP) —que mide de

manera longitudinal el nivel de aprovechamiento académico en Matemáti-
cas y Español en una muestra nacional de escuelas primarias— ha permiti-
do conocer los niveles de logro promedio alcanzados por los estudiantes
de una misma escuela en sus diversos grados. Del análisis de sus resulta-
dos se observó que, de un ciclo escolar a otro, cambiaban de manera signi-
ficativa los promedios de rendimiento académico en algunas escuelas, ya
fuera en sentido incremental o decremental, lo que motivó la realización
de un estudio de carácter cualitativo que permitiera entender la razón de
estos cambios.

Dicho estudio, realizado bajo la coordinación de la Dirección General de

Evaluación de la Secretaría de Educación Pública y con la participación de espe-
cialistas en la materia, tuvo como propósito conocer qué pasa en las escuelas
que tuvieron las mayores variaciones en Matemáticas, con el fin de obtener
información útil para la evaluación y formulación de la política educativa tanto a
escala estatal como federal. En particular, fue importante entender cómo las
decisiones y patrones de comportamiento de los docentes y de los directivos,
tanto al nivel de la práctica pedagógica en el aula, como en la forma de gestio-
nar la organización escolar, son capaces de transformar a los centros educativos
para que los estudiantes mejoren sus aprendizajes.

Para desarrollar la investigación, se convocó a las 22 Áreas Estatales de

Evaluación que no habían participado en el primer estudio/diplomado de la
vertiente de seguimiento1. Finalmente, 15 de estas Áreas2 mostraron interés
y condiciones materiales y humanas favorables para participar. Los respon-
sables del estudio al nivel estatal, asistieron a un curso con validez de diplo-
mado conformado por diez módulos, en el cual profundizaron su conoci-
miento de la perspectiva metodológica de la investigación cualitativa y de la
producción de conocimiento útil para la formulación y evaluación de la polí-
tica educativa.

Además, participaron en talleres donde diseñaron los instrumentos de inves-

tigación y decidieron los procedimientos de obtención de datos y su análisis.

1
Secretaría de Educación Pública, Dirección General de Evaluación, Las escuelas primarias rurales y los apoyos de programas
compensatorios: R eporte final del estudio/diplomado sobre bases metodológicas de investigación cualitativa
Reporte cualitativa, SEP,
2000.

2
Aguascalientes, Baja California, Campeche, Coahuila, Hidalgo, Jalisco, Estado de México, Michoacán, Nayarit, Puebla, Querétaro,
Tamaulipas, Tlaxcala, Yucatán y Zacatecas.

4
Típicamente el estudio de campo duró dos semanas en cada escuela seleccio-
nada. En la etapa del análisis de la información, los responsables del estudio en
las entidades se reunieron para compartir sus experiencias y plantear dudas al
equipo coordinador.

5
II. CRITERIOS MUESTRALES

Con el fin de responder a la pregunta central: ¿Por qué cambian los prome-
dios de rendimiento académico de las escuelas de manera significativa de un
ciclo escolar a otro, ya sea de manera incremental o decremental?, se seleccio-
nó una muestra de carácter conceptual que representara a las escuelas en don-
de más hubiera cambiado el promedio de Matemáticas en quinto grado, dentro
de la muestra del EVEP en cada estado, tanto en sentido positivo (grupo al cual
se le denominó escuelas incrementales), como en sentido negativo (grupo al
cual se le denominó escuelas decrementales).

Se utilizó la información de los resultados del EVEP de los ciclos escolares1997-

1998 y 1998-1999, para seleccionar las escuelas; el trabajo de campo del estu-
dio cualitativo fue desarrollado en 1999. Se seleccionó el quinto grado en Mate-
máticas con la intención de maximizar las posibilidades de detectar efectos
acumulados de los factores que dependen del aula y la escuela. Español es un
área curricular que es más sensible a los efectos del contexto, especialmente de
la familia, mientras que Matemáticas es una asignatura que depende más de lo
que acontece dentro del aula. El estudio mantiene controlado el efecto de las
variables externas de dos maneras. Por una parte, se trata de comparar la po-
blación consigo misma (que mantiene prácticamente el mismo tipo de pobla-
ción) y, por otra, comparar entre sí, dentro de la misma entidad, escuelas del
mismo estrato: urbanas, rurales e indígenas (estas últimas sólo en algunos esta-
dos), por lo que se supone que la diversidad en aspectos socio-económicos y
culturales es mínima.

La muestra final del estudio se seleccionó con base en la teoría de muestra

conceptual polarizada, con la que es posible detectar los factores que permiten
marcar los contrastes. Por lo que al comparar las escuelas incrementales, no
sólo conoceremos acerca de los modelos de gestión o práctica pedagógica que
son característicos de un tipo de escuela, sino también sobre los factores que
marcan las diferencias con respecto a las escuelas decrementales.

Estos factores son de especial trascendencia tanto para los docentes y direc-
tivos en las escuelas, como para las autoridades de los niveles centrales (estata-
les y federales), ya que se refieren a los procesos que permiten que una escuela
se transforme, ya sea mejorando o disminuyendo, en su capacidad para estruc-
turar una atmósfera que estimule el aprendizaje significativo de sus estudiantes.

Los factores diferenciales de escuelas incrementales constituyen, por lo tan-

to, los aspectos que es necesario estimular en los centros educativos para que

6
tengan mejores posibilidades de construir condiciones de aprendizaje más ade-
cuadas. En caso de que ya existan esas condiciones, entonces la lección que se
deriva tiene que ver con la intención de protegerlos de manera especial, como
una red que impida que las escuelas que funcionan bien cambien de manera
intempestiva en sentido negativo.

La muestra se constituyó con 128 escuelas distribuidas en las 15 entidades

participantes, de las cuales 51% (65) corresponden a escuelas del tipo incremental
y 49% (63) corresponde a escuelas decrementales. El equilibrio en la polaridad
se muestra también en los estratos considerados: urbano (46% del total; 51%
incremental, 49% decremental), rural (43% del total; 51% incremental, 49%
decremental) e indígena (11% del total, 50% incremental y 50% decremental).

Cuadro 1. Criterios Muestrales

ESCUELAS DE ESCUELAS DE
ESTRA
ESTRATTO TENDENCIA TENDENCIA T O TAL
INCREMENT AL
INCREMENTAL DECREMENT AL
DECREMENTAL
URBANO 30 29 59
RURAL 28 27 55
INDÍGENA 7 7 14
T O TAL 65 63 128

7
III. METODOLOGÍA
METODOLOGÍA

El estudio se diseñó con base en la modalidad de investigación cualitativa

identificada como teoría emergente o fundamentada (grounded theory)3. Ésta, a
diferencia de la verificacionista (o hipotético-deductiva) empleada en la investi-
gación social, se formula a sí misma ya que la teoría se descubre a partir de los
datos, en sus patrones recurrentes y en la modelación de sus relaciones.

El método general que permite el descubrimiento de la teoría consiste en el

análisis comparativo de los datos, por lo que usualmente estos provienen de
casos en contraste.

La teoría emergente se compone de categorías e hipótesis con las que es

posible desarrollar descripciones y explicaciones con fundamento en casos de-
talladamente estudiados. Si bien estas teorías son de carácter exploratorio, no
se refutan en caso de que se obtengan más datos o se reemplacen por otros, al
contrario se actualiza su significado, ya que su legitimidad deviene de la validez
de los datos que le dan sustento. Además, el uso de los prototipos y categorías
que son consecuencia de la teoría emergente, le aportan un carácter básica-
mente iluminativo, tanto de las categorías generales que se construyen a partir
de datos estructurados, como de los casos que ilustran la manera concreta como
se manifiesta la teoría. Por la cantidad de escuelas de la muestra, podemos
decir que los modelos y factores diferenciales encontrados en el estudio son
representativos en los estratos y casos estudiados.

Se partió de la noción, compartida por la perspectiva de la teoría emergente,

de que la investigación cuantitativa y la cualitativa se complementan. Ninguna
es superior a la otra y el criterio de selección depende básicamente del tipo de
pregunta y de los recursos disponibles. Sin embargo, comparten los mismos
principios metodológicos de la inferencia controlada, aunque no concluyente4.

No obstante, es común que cuando se trata de construir la teoría a partir de

los datos, los procedimientos de carácter cualitativo sean más productivos.

En el diseño de los instrumentos para recabar la información, se tuvo pre-

sente la posibilidad de combinar aquellos que son típicos de investigaciones

3
Glaser, Barney, G. and Anselm L. Strauss, The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research
research, Hawthorne,
N.Y.: Aldine Publishing Company, 1967.

4
Uno de los argumentos más persuasivos en el tema de las bases comunes entre las modalidades cuantitativas y cualitativas de
las ciencias sociales se desarrolla en: King, Gary, R. O. Keohane and S. Verba, Designing Social Inquiry: Scientific Inference
in Qualitative R esearch
Research
esearch, Princeton, New Jersey: Princeton University Press, 1994.

8
cualitativas con los usualmente considerados como cuantitativos. Así, aunque
dominan los primeros se realizaron estudios cuantitativos como los cuestiona-
rios sobre filosofías educativas. Con el fin de mantener una visión sistemática
más completa, se decidió estudiar a las escuelas como casos compuestos por
dos unidades de análisis. La primera, gestión escolar, considerando el aspecto
organizacional de la institución. La segunda, práctica pedagógica, al nivel de
aula en quinto grado, específicamente de Matemáticas.

En el estudio comparativo de casos, se han seguido las recomendaciones

metodológicas de los estudios de casos holísticos en múltiples sitios con diversas
unidades de análisis5. Además, en el diseño de instrumentos y de procedimien-
tos se consideraron las prescripciones metodológicas dominantes en el campo,
que fueron el centro de atención especial de los talleres de formación en inves-
tigación cualitativa6. Se puso especial atención en enfatizar la combinación de
varias fuentes de información sobre cada tema de las unidades de análisis, con
el fin de triangular los datos y tener mayor control de sesgos de la metodología
o de los investigadores.

En el proceso de manejo y análisis de datos, se siguieron puntualmente las

recomendaciones técnicas del análisis matricial de datos cualitativos y su des-
pliegue a través de mapas conceptuales7. Esta técnica está inspirada por la no-
ción de teoría emergente y permite controlar las inferencias al seguirse etapas
muy puntuales, donde se confirman constantemente la construcción de catego-
rías. La tarea de análisis se concentró, inicialmente, en la organización de los
datos que derivaron de más de una docena de instrumentos. Posteriormente, se
describió cada caso en su contexto y se construyó la teoría de la práctica peda-
gógica y de la gestión escolar, mediante la generación de matrices de dos nive-
les de agregación: factuales, para una primera codificación de los datos rele-
vantes; e inferenciales, en un segundo nivel, para la identificación de las
categorías sustantivas.

Una vez establecidas las categorías, se plasmó en un diagrama la dinámica

descrita por las relaciones entre los factores, conformando el modelo concep-
tual de la escuela, con su respectivo reporte. Posteriormente, se construyeron
despliegues de datos de manera comparativa, denominadas megamatrices,

5
Yin, R. K., Case Study R esearch: Design and methods
Research: methods, Thousand Oaks, CA.: Sage, 1994; Stake, R. E., Case Study
Study, en
N.K.Denzin & Y. S. Lincoln, Strategies of Qualitative Inquiry
Inquiry,, Thousand Oaks, Ca.: Sage, 1998.

6
En el diseño de instrumentos y procedimientos se contó con una amplia base bibliográfica en la cual destacan: Guba, E.G. e
Yvonna S. Lincoln , Effective Evaluation: improving the usefulness of Evaluation R esults Through R
Results esponsive and
Responsive
Naturalistic Approaches, San Francisco, Ca.: Jossey-Bass Publishers, 1981, Goetz, J.P. and M. D. Le Compte, Etnografía y
diseño cualitativo en investigación educativa
educativa, Madrid, Ediciones Morata, 1988; Maxwell, J. A., Qualitative R esearch Design:
Research
an interactive approach
approach, Thousand Oaks: Sage Publications, 1996; Fetterman, D. M., Ethnography
Ethnography, Thousand Oaks, CA.:
Sage, 1998 y Vaughn, S., J. S. Schumm y J. Sinagub, Focus Group Interviews in Education and P sychology , Thousand, Oaks:
Psychology
Sage, 1996.

7
Miles, M. B., A. M. Huberman, Qualitative Data Analysis: an expanded sourcebook
sourcebook, Thousand, Oaks, CA: Sage, 1994.

9
metamatrices, gigamatrices y holimatrices (dependiendo de la etapa del estu-
dio), contrastando las escuelas por tipos incrementales y decrementales, así como
con otros criterios complementarios.

Se aplicaron de manera detallada tanto las técnicas para derivar conclusio-

nes como las técnicas para confirmarlas, en donde se consideraron las compa-
raciones entre los tipos de casos, bajo una estrategia de triangulación de la
información en las diferentes fuentes.

Las conclusiones se han obtenido a partir de la identificación de patrones

recurrentes entre los casos del mismo tipo y, en contraste, con el tipo polar
opuesto. De igual manera, se consideraron las cadenas lógicas de eventos des-
critos por los datos, la comparación por criterios propios del contexto y por su
coherencia con el resto de la teoría que emergió en cada caso.

Un esquema que ilustra el proceso de análisis se presenta en la siguiente

figura.
MATRICES F
MATRICES FAACTU ALES
CTUALES
Figura 1. Proceso (Generación de categorías conceptuales)
de Análisis
MATRICES INFERENCIALES
MATRICES
(Identificación de factores de
PRIMERA ETAP
ETAP A
APA práctica docente y gestión escolar)
(Sistematización y
análisis de la MAPAS CONCEPTU
MAPAS ALES
CONCEPTUALES
información por caso) (Diagrama que expresa las relaciones entre
categorías y denota modelos de práctica y gestión)

REPORTE DE CASO
(El mapa conceptual es explicado y se
pone en contexto con la información
del aula, escuela y comunidad)

MEGAMA TRICES
MEGAMATRICES
(Matriz comparativa que tiene el fin de identificar
SEGUND
SEGUNDAA ETAP
ETAP A
APA
categorías aplicables a varios casos)
(Comparación entre
casos para el METAMA
METAMA TRICES
AMATRICES
reporte estatal) (Identificación de factores diferenciales y
patrones recurrentes que forman parte de
los principales hallazgos)
GIGAMA TRICES
GIGAMATRICES
(Establecer factores que permitan entender
TERCERA ETAP
ETAPA
APA la transformación de la escuela, o los
(Comparación entre tipos aspectos que configuran prototipos)
de casos y triangulación
de las diversas fuentes, HOLIMA TRICES
HOLIMATRICES
para el reporte final) (Identificar los factores diferenciales
que se enfatizan en cada caso)

10
IV
IV.. INSTRUMENTOS APLICADOS

Con el fin de estudiar las escuelas de manera sistemática e integral, se apli-

có una batería de instrumentos fundamentalmente de carácter cualitativo. Cada
uno de ellos buscaba encontrar aspectos específicos del acontecer diario en la
escuela, que permitiera a su vez, la triangulación de la información. Dichos
instrumentos se presentan a continuación:

TÉCNICA TEMAS DE GESTIÓN ESCOLAR

1) Características de las autoridades.

Entrevistas
2) Normativa.
individuales
4) Funcionamiento de instancias académicas.

3) Decisiones académicas.
Entrevistas
4) Funcionamiento de instancias académicas.
a grupos de
5) Cultura organizacional.
enfoque
6) Expectativas de la comunidad.

1) Características de las autoridades.

Registros de
3) Decisiones académicas.
observación
4) Funcionamiento de instancias académicas.
a escuelas
5) Cultura organizacional.

Registros de 1) Características de las autoridades.

observación a 5) Cultura organizacional.
la comunidad 6) Expectativas de la comunidad.

2) Normativa.
Análisis de
3) Decisiones académicas.
documentos
4) Funcionamiento de instancias académicas.

1) Características de las autoridades.

2) Normativa.
Diario de 3) Decisiones académicas.
campo 4) Funcionamiento de instancias académicas.
5) Cultura organizacional.
6) Expectativas de la comunidad.

Dinámica ZOPP 3) Decisiones académicas.

simplificada 5) Cultura organizacional.

11
 TÉCNICA TEMAS DE PRÁCTICA PED
PEDAAGÓGICA

1) Administración de los recursos del aula.

2) Perspectiva pedagógica.
Entrevistas
3) Estrategias didácticas.
individuales
4) Nivel de compromiso profesional.
5) Expectativas sobre los alumnos.

Guía de filosofía 2) Perspectiva pedagógica.

educativa

Registros de 1) Administración de los recursos del aula.

observación 3) Estrategias didácticas.
en aulas 5) Expectativas sobre los alumnos.

1) Administración de los recursos del aula.

Guía de 2) Perspectiva pedagógica.
autoevaluación 3) Estrategias didácticas.
docente 4) Nivel de compromiso profesional.
5) Expectativas sobre los alumnos.

Análisis de 1) Administración de recursos del aula.

documentos 5) Expectativas sobre los alumnos.

Portafolio de competencias 5) Expectativas sobre los alumnos.

de alumnos

1) Administración de los recursos del aula.

Diario 2) Perspectiva pedagógica.
de campo 3) Estrategias didácticas.
4) Nivel de compromiso profesional.
5) Expectativas sobre los alumnos.

Videos de enseñanza de 1) Administración de recursos del aula.

Matemáticas (opcional) 3) Estrategias didácticas.

12
V. RESULTADOS GENERALES
RESULT

! Se identificaron modelos de gestión escolar diferentes en las escuelas

incrementales y las decrementales.

! Se identificó un modelo básico de práctica pedagógica en Matemáticas.

! Se identificaron factores diferenciales asociados a la gestión escolar y a la

práctica pedagógica en escuelas con tendencia incremental.

MODELOS DE GESTIÓN ESCOLAR

MODELOS

De la caracterización de la gestión escolar en las 128 escuelas de la muestra,

se lograron identificar diferentes modelos de gestión en las escuelas con ten-
dencia incremental, así como en las que presentaron una tendencia decremental.
En cambio, en la práctica docente se identificó un modelo básico, con algunas
variantes.

A) Modelos de gestión escolar de casos incrementales

De la consideración de los factores que conforman patrones recurrentes y la

narrativa de los casos, que toma en cuenta combinaciones de factores en un
proceso específico, es posible identificar cinco modelos de gestión escolar aso-
ciados a las escuelas con tendencia incremental:

1. Modelo basado en liderazgo académico (40% de las escuelas

incrementales)
Este tipo de gestión privilegia el aprendizaje escolar como la tarea funda-
mental de todos en la escuela. Usualmente el modelo se basa en un liderazgo
encarnado en el director(a), en pocas ocasiones en el supervisor(a) y aún en
menos ocasiones en alguno de los docentes. El liderazgo académico de los su-
pervisores es especialmente importante en las escuelas rurales e indígenas. En
este modelo se realizan reuniones constantes para revisar los problemas de
enseñanza y de aprendizaje, se detectan necesidades de actualización, se ges-
tionan materiales y equipamiento académico, se motiva la activa participación
en concursos académicos, se tiene especial cuidado con las estadísticas de fra-
caso escolar (reprobación y deserción), se ofrece ayuda especial a los alumnos
con rezago y se construye y comunica de manera clara un plan de mejoramien-
to académico. El eslogan que pudiera identificar al modelo sería ““la la ale
ale--
gría de aprender
aprender””, por el entusiasmo y motivación para considerar el proceso
de enseñanza-aprendizaje como la razón sustantiva de la vida escolar.

13
 2. Modelo de capital social positivo8 (38.4% de las escuelas incrementales)
El modelo se basa en asignar máxima prioridad a crear y mantener una
atmósfera de confianza. Para lograrlo se constituyen espacios de participación
directa sobre las decisiones de la escuela, tanto de parte del equipo docente
como de los padres de familia, y ocasionalmente de la comunidad en general.
Además, se trabaja en crear relaciones fuertes de compañerismo mediante tra-
bajo colegiado. La comunicación es franca, directa y cordial, tanto entre los
docentes, como con padres y alumnos. La escuela se constituye como una co-
munidad de aprendizaje, en donde las actitudes positivas y las buenas relacio-
nes entre los actores son consideradas aún más importantes que la exigencia
académica, aunque son vistas como compatibles ya que la lógica de la cordiali-
dad radica en ser considerada como una condición necesaria para el aprendiza-
je. El eslogan de este modelo pudiera ser “uno para todos, todos para
uno”
uno”, por su propósito de poner a la confianza en el centro de las relaciones y
su intención de incluir a todos los miembros de la comunidad escolar.

3. Modelo estructurado conforme a normativa (10.7% de las escuelas

incrementales)
El modelo se basa en la estructuración de las relaciones entre los docentes y
la atmósfera general de la escuela en la aplicación del reglamento. El director(a)
o el supervisor(a), de manera especial, considera que su tarea consiste en apli-
carlo, aunque sea de manera flexible. Se pone especial cuidado en la asistencia,
puntualidad y en medidas disciplinarias, así como en aspectos administrativos.
Podríamos identificar al modelo con la frase ““la la ley es la ley
ley””, aunque sin
caer en la dureza e inflexibilidad con el que se le identifica ya que la vida escolar
tiene importantes vacíos reglamentarios y normativos, lo que deja muchas deci-
siones a la discreción de las autoridades de la propia escuela o de la estructura
administrativa. Precisamente por el alto nivel de discrecionalidad, la línea entre
este modelo y el ejercicio del autoritarismo es muy fina y puede ser fácilmente
confundida con uno de los modelos de las escuelas con tendencia decremental.

4. Modelo inercial positivo (6.1% de las escuelas incrementales)

Este modelo consiste básicamente en mantener la situación existente, sin
que en el estudio se haya detectado la activación de estrategias o la conforma-
ción de factores innovadores en la condición de la escuela. Básicamente los
directivos consolidan una organización que consideran está funcionando de
manera adecuada en lo general. Por lo que el eslogan pudiera ser la ex ex--
presión ““vamos
vamos bien
bien””, sin identificar específicamente qué y cómo.

8
El concepto “capital social” es relativamente nuevo en la literatura de la ciencias sociales y en educación. Su significado tiene
varias acepciones. En este modelo se toma el concepto a nivel institucional expresado por Coleman, James S., ., Foundations of
Social Theory
Theory, Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1990 y aplicado a escuelas por Ramsay, W. and E. E. Clark, New
Ideas for Effective School Improvement: vision, social capital, evaluation
evaluation, New York: The Falmer Press, 1990 y Hoy, W. K,
Tarter, C. J., and L. Witkoskie, “ Faculty trust in colleagues: Linking the principal with school effectiveness”, Journal of Research
Research
and Development in Education
Education, Vol. 26, 1999.

14
 5. Modelo orientado a mejoras de la infraestructura (4.6% de las escuelas
incrementales)
El modelo se pone en operación básicamente por el director(a), al enfatizar
como objetivo primordial de su función mejorar las condiciones físicas del edifi-
cio, su mantenimiento o el mejoramiento del mobiliario. En las escuelas urba-
nas se pone especial atención a los recursos necesarios para mantener la segu-
ridad de las personas y los recursos de la escuela. La forma de identificar al
modelo pudiera ser ““la la escuela bonita
bonita”” .

B) Modelos de gestión escolar de casos decrementales

De los casos de escuelas con tendencia decremental se identificaron 6 mo-

delos de gestión escolar:

1. Modelo de capital social negativo (28.1% de las escuelas decrementales)

Este tipo de gestión mantiene un alto nivel de tensión en el ambiente de la
escuela que provoca desconfianza, ya sea en el interior mismo de la comuni-
dad escolar o hacia el exterior, impidiendo la comunicación clara especial-
mente con los padres de familia. La frase de la escuela puede ser “la
escuela amurallada
amurallada””, con batallas internas o defendiéndola de las conspi-
raciones externas para lo cual se levantan enormes muros más o menos
simbólicos, aunque en ocasiones son físicos. La escuela es básicamente ex-
propiada a la comunidad.

2. Modelo de conglomerado desarticulado (15.6% de las escuelas

decrementales)
El modelo se constituye por lo amorfo de un agregado de individuos, sin
tareas ni nexos comunes, que laboran en el mismo espacio físico pero que
no conviven ni plantean metas comunes. Este tipo de escuelas tiene muy alta
rotación de su personal académico, carece de la estructura de conexiones
emocionales propias de una comunidad y sobrevive sin liderazgo efectivo. El
eslogan que la describe sería “escuela de por mientras”
mientras”, ya que única-
mente sirve para breves estancias que son aceptadas con la condición de
acercarse a otras opciones mejores. Incluso, en ocasiones se les considera
como lugares de castigo, a donde son enviados los maestros por sus autori-
dades como parte de un proceso de expiación de algún comportamiento
reprobable.

3. Modelo formal-normativo (17.2% de las escuelas decrementales)

La gestión se basa en asignar como máxima prioridad el cumplimiento de
reglas, normas o acuerdos de manera más o menos inflexible, así como
considerar los aspectos administrativos de la escuela como los más impor-
tantes en término de tiempo, esfuerzo y creatividad. Los directivos escolares
que funcionan bajo este modelo dedican mucha atención al llenado del pa-

15
 peleo y en reuniones con diversas autoridades. Se mantiene un alto nivel de
formalismo en las relaciones personales. La frase descriptiva del modelo
puede ser ““la
la escuela desapasionada
desapasionada”” .

4. Modelo autoritario (9.4% de las escuelas decrementales)

El director tiende a concentrar el poder en la toma de decisiones y a imponer
criterios personales como si fueran los institucionales. Se enfatiza un am-
biente de disciplina, tanto entre los alumnos como entre los docentes, de
quienes se espera obediencia pasiva. La comunicación es mínima y
unidireccional. Usualmente no hay espacios de debate ni de reflexión colec-
tiva. El eslogan del modelo pudiera ser “aquí mando yo” yo”.

5. Modelo inercial decremental (17.2% de las escuelas decrementales)

Al igual que el modelo inercial de las escuelas incrementales, en este tipo de
escuelas no se detectaron estrategias especiales de gestión escolar. En los
docentes y directivos domina la percepción de que las cosas caminan en
general bien, pero que pudieran ir mejor. Estas escuelas suelen ser extrema-
damente sensibles a cambios en el contexto. La frase pudiera ser “vamos
bien pero... algo pasa
pasa”” .

6. Modelo de situación depresiva (10.9% de las escuelas decrementales)

El modelo emerge básicamente de escuelas unitarias o muy pequeñas,
tanto rurales como indígenas. En este tipo de escuelas domina la apatía o
sentimientos negativos como la insatisfacción y las bajas expectativas so-
bre el desempeño del propio docente y de las capacidades de sus alum-
nos. Se enfatiza el aislamiento de las comunidades, la alienación de la
profesión, la insatisfacción profesional y la privación de mínimas comodi-
dades. Son frecuentes las ausencias y los retardos, aun a costa de incum-
plir con incentivos para el arraigo o la dedicación de tiempo extra a alum-
nos con rezago. El eslogan en este caso pudiera ser “la escuela como
carga
carga”” .

MODELO PED
MODELO PEDAAGÓGICO BÁSICO

A diferencia de la gestión escolar, en donde se identificaron varios modelos,

en la práctica pedagógica se observó un modelo básico que se manifiesta con
algunas variaciones. Las evidencias apuntan en el sentido de que en las escue-
las de educación primaria en México, domina el modelo de práctica pedagógica
reconocido en la literatura como frontal. Este modelo consiste en que el maestro
se constituye como el actor central; tiene más preocupación por las estrategias
de enseñanza a los alumnos que en los diversos procedimientos como éstos
aprenden. La enseñanza se desarrolla a partir de explicaciones verbales que
tienen como sustento el libro de texto, tanto como fuente de información sobre
el contenido como fuente sobre el cual gira la actividad misma.

16
 En la enseñanza de las Matemáticas se realizan ejercicios más o menos me-
cánicos, se memorizan procesos (como las “tablas” de multiplicar) y se trata de
mecanizar rutinas. Son escasos los procesos donde se piden alternativas de so-
lución y reflexión sobre los conceptos básicos. La enseñanza de las Matemáticas
consiste, básicamente, en la presentación de problemas seleccionados de los
libros de texto, un procedimiento para solucionarlo, que también se deriva del
mismo, y una serie de variaciones sobre el mismo problema, con el fin de que
los estudiantes extrapolen el procedimiento y lo ejerciten en su cuaderno o en el
pizarrón. En algunas ocasiones, se realiza monitoreo de esta actividad por parte
de los docentes. Las tareas cumplen con el propósito de reforzar el manejo del
procedimiento aplicado.

Las variantes más importantes se han introducido a partir de juegos, dinámi-

cas, planeación y uso de recursos didácticos. Todos estos aspectos se han estado
promoviendo en diversos cursos de actualización.

No se encontraron evidencias de operación de actividades en la perspecti-

va construccionista, que es la que se ha recomendado en los últimos años en
los cursos de actualización. Existen problemas sobre su claridad y pertinencia,
especialmente en las escuelas rurales e indígenas.

FACTORES DIFERENCIALES
CTORES

Son aquellos que la investigación identificó como propios de las escuelas

incrementales y que las distingue más agudamente de las escuelas con tenden-
cia decremental. Al igual que con los modelos, se identificaron factores relacio-
nados con la gestión escolar y con la práctica pedagógica.

Factores diferenciales de gestión escolar en las escuelas incrementales

El estudio encontró que las prácticas más prometedoras de los actores de la

comunidad escolar, que logran aprovechar las condiciones de la escuela para me-
jorar el desempeño de sus estudiantes son, por orden de importancia:

! El director da prioridad a las actividades académicas.

! En el Consejo Técnico Escolar se discuten frecuentemente asuntos peda-

gógicos.

! El material didáctico se administra de tal forma, que puede ser utilizado de

acuerdo a las necesidades de docentes y alumnos.

! Se observa que la normativa es aplicada entre docentes, especialmente en

cuanto a disciplina y puntualidad.

17
 ! Los padres de familia participan activamente en el mantenimiento de la
escuela.

! Los padres de familia apoyan el aprendizaje de sus hijos.

! Los maestros son asignados a los grados de manera colegiada.

! El equipo directivo mantiene una comunicación abierta con el propósito de

asegurar un clima de cordialidad y armonía entre los profesores.

! Los docentes participan de manera directa en las decisiones sobre la vida

escolar.

! El Consejo Técnico de Zona funciona activamente en asuntos académicos.

! Los profesores asignan importancia a la participación en concursos esco-

lares.

! Los estudiantes y sus padres tienen altas expectativas sobre su posterior

educación.

! Se cuenta con la infraestructura escolar adecuada para el desempeño do-

cente.

! El supervisor se hace presente en la escuela, observa clases, hace reco-

mendaciones pedagógicas y estimula con orientación académica.

Estas prácticas de buena gestión de las escuelas mexicanas constituyen

lecciones que pueden guiar la acción de autoridades, directivos, docentes y
padres de familia. Es importante señalar que las escuelas urbanas, rurales e
indígenas presentan en diferente medida los factores anteriores, pero éstos
mostraron ser críticos en los procesos de mejoramiento, para pasar de mode-
los de gestión decremental a modelos de gestión incremental. Identificar cuá-
les y qué combinaciones pueden dar mejores resultados como estrategias de
política de calidad, dependerá del análisis y reflexión de los propios actores a
partir de la historia de la escuela, características de directivos y docentes, así
como de los atributos de la comunidad en donde se encuentra el centro esco-
lar.

Factores diferenciales de la práctica pedagógica recurrentes en es

es--
cuelas incrementales

Las buenas prácticas pedagógicas de la enseñanza de las Matemáticas en 5º

grado, es decir, las que se identificaron como los factores que marcaron las

18
diferencias entre las escuelas incrementales y las decrementales son, por orden
de importancia:

! Uso intensivo de material didáctico (diferente del libro de texto).

! Se pide apoyo a los padres de familia para que supervisen y ayuden a sus
hijos en las tareas escolares.

! Los docentes y directivos tienen una actitud favorable a las diversas ofertas
de actualización.

! El libro de texto constituye el apoyo básico en la selección de contenidos y

procedimientos a seguir.

! Frecuentemente se organizan equipos entre los estudiantes como estrate-

gia de enseñanza.

! En las decisiones dentro del aula se sigue un plan de clase preparado con
anticipación.

! El plan de clase se diseña a partir de procesos colegiados con docentes del

mismo grado, ya sea de la misma escuela o de la misma zona escolar.

! Se trabaja con entusiasmo en la preparación de los estudiantes en concur-

sos académicos.

! Se asigna prioridad en la ejecución de las estrategias de clase, que permiten

mayor participación directa de los estudiantes en las actividades de aula.

! Los docentes aplican una perspectiva amplia de la evaluación, conside-

rando aspectos adicionales a los exámenes, tales como puntualidad, par-
ticipación, tareas, motivación y disciplina.

! Los contenidos son puestos en contexto para que tengan sentido en la vida
cotidiana de los estudiantes.

! Se dedica tiempo adicional y atención especial a los estudiantes que

muestran problemas de aprendizaje o atraso académico.

Estos factores muestran diferente orden de relevancia en cada una de las

escuelas incrementales, incluso algunos de ellos se pueden presentar en casos
decrementales. Es la integración de éstos y posiblemente otros factores, en la
particularidad de cada centro escolar, lo que marca la diferencia. Por ejemplo,
en escuelas rurales incrementales, especialmente en las aulas multigrado, se

19
enfatiza el impacto que están teniendo tanto la planificación de la clase, si-
guiendo las recomendaciones de los cursos de actualización, como el hecho de
que la planificación se efectúe de manera colegiada, organizada por superviso-
res, para decidir contenidos y estrategias docentes por grados o entre maestros
multigrado.

20
VI. LECCIONES PARA LA POLÍTICA PÚBLICA
PARA

Del estudio se derivan múltiples lecciones para la política educativa, que de

aprovecharse permitirán continuar el esfuerzo para mejorar los niveles de ren-
dimiento escolar en nuestra educación primaria. Algunas de las lecciones perti-
nentes para la formulación de políticas son las siguientes:

Lección 11: La dimensión organizacional de la política educativa debe ser

reconocida, lo que implica considerar a sus actores básicos (docentes, direc-
tivos, alumnos y padres de familia) en su esfuerzo por constituir, en el espa-
cio institucional de la escuela, una comunidad de aprendizaje efectivo y sig-
nificativo. Los factores de la política educativa adquieren sentido en la
organización básica del sistema educativo que es la escuela. Desde ese es-
pacio se resisten y construyen las decisiones de las que dependen en gran
medida las condiciones favorables a los aprendizajes de los estudiantes. La
escuela cuenta, y mucho, en la sustentabilidad y sentido de la política educa-
tiva. Por otra parte, la escuela no se explica al margen del sistema. Las deci-
siones que se toman por las autoridades educativas deben considerar el sig-
nificado que les dan los actores de la escuela para ser mínimamente efectivas.
Además, docentes y directivos actúan en una estructura normativa y de ofer-
ta, dentro de acciones y decisiones políticas que estructuran y posibilitan sus
decisiones y acciones en el centro escolar.

Lección 22: La escuela como institución es sumamente vulnerable. Como

organización es especialmente sensible a cambios de sus directivos y docentes,
a la disposición de recursos como los materiales para la enseñanza, los cursos
de actualización, las políticas de incentivos y la normativa general de la vida
escolar. La escuela es más vulnerable donde carece de la “coraza” que algunas
construyen con base en el prestigio conseguido a través de los años y que com-
promete a directivos y docentes. La escuela mexicana, en general, aparece como
poco accesible a la comunidad, a sus propios padres de familia y en ocasiones a
sus propios docentes, respondiendo más a otras lógicas, como la administración
central o la sindical, entre otras. Para que la escuela se constituya en comunidad
de aprendizaje innovador, se necesita invertir en su capacidad para constituirse
en una organización basada en la confianza mutua y en su capacidad para
tomar decisiones a la vez que se compromete a dar cuenta de sus niveles de
desempeño, como parte del sistema de educación pública. Para que la escue escue--
la sea socialmente responsable, primero debe ser una organización con
capacidad y recursos para tomar decisiones sobre sí misma.

21
 Lección 3
3: La política educativa predominante en el ámbito internacional se
ha basado durante los últimos años en la perspectiva de las escuelas efectivas,
que se deriva de una visión relativamente estática (hay escuelas efectivas y otras
que no lo son), en la que el esfuerzo estratégico se orienta a identificar factores
que influyen en el resultado académico de las escuelas. Este estudio muestra
que es posible realizar un seguimiento puntual de las condiciones de la calidad
educativa, al introducirse en la “caja negra” de los procesos de decisión que
afectan la vida de escuelas y aulas, desde una perspectiva dinámica que implica
el mejoramiento de las condiciones organizacionales de los aprendizajes. Al
hacerlo se descubren los actores, con sus perspectivas, intereses, ideologías y
prácticas. En ellas se reconoce el núcleo central del que depende en última
instancia, qué, cómo y para qué se educa en la escuela pública mexicana.

La política educativa, desde sus actores en los centros escolares, parte de

fundamentos diferentes a los que utilizan las autoridades educativas. Las escue-
las donde se expresan las prácticas pedagógicas y de gestión más prometedo-
ras, desde las cuales se derivan modelos a tomar en cuenta, se basan en una
química especial entre docentes, directivos, alumnos y padres. La comunidad
escolar asigna prioridad a los aspectos académicos (entendido como aprove-
chamiento de los estudiantes) con fundamento en relaciones basadas en la con-
fianza y la normativa. En otras palabras, la comunidad escolar para alcanzar sus
objetivos requiere constituirse como comunidad justa, en donde se equilibren
las necesidades básicas de los docentes, con igualdad de condiciones de partici-
pación y el sentido de mérito que se tiene al observar la eficacia de su acción
pedagógica en el aprovechamiento de sus estudiantes. El equilibrio entre la
igualdad, la necesidad y el mérito no puede ser construido por la escuela sola,
es resultado de un esfuerzo compartido de política pública al nivel del sistema y
política pública al nivel de la escuela.

Lección 4
4: Los resultados del estudio expresados como modelos y factores
diferenciales apuntan a recomendaciones puntuales para la política educativa
en los niveles federal y estatal:

a) Rediseñar la función directiva. Los supervisores y directores de las escuelas

deben reconstruir su papel en la escuela, simplificando radicalmente sus tareas
administrativas y apoyando su condición de líderes académicos. Se deben ex-
plorar diversas opciones para que los directores se constituyan en líderes acadé-
micos, en la forma como son designados para ocupar sus puestos, los procesos
de actualización dirigidos a ellos, la posibilidad de que manejen recursos
directamente para operar sus proyectos académicos y que cuenten con
permiso para ser innovadores, posibilitando que los resultados tengan más
importancia que el seguimiento de normas caducas. Por otra parte, los esfuer-
zos centrales por asegurar condiciones adecuadas de infraestructura, deben conti-

22
nuar acentuándose para permitir que los directivos reorienten sus acciones al
aprovechamiento de los estudiantes.

b) Permitir la consolidación de comunidades de aprendizaje, haciendo a las

autoridades sensibles a la necesidad de conformar equipos docentes armóni-
cos. Del estudio no se derivan recetas, pero es cierto que la alta rotación de
personal docente es perjudicial (aunque existen indicios de que la estabilidad
exagerada también lo es), así como mezclar, sin ningún criterio académico, do-
centes con diferentes perspectivas pedagógicas. Es lastimoso constatar que cier-
tas escuelas son consideradas como lugares de castigo. La investigación es clara
sobre el impacto de la capacidad de los docentes de conformar equipos, en los
que se de la cooperación necesaria para alcanzar entre todos, desempeños
importantes en los aprendizajes de los estudiantes. Las comunidades escolares,
incluyendo de manera esencial a los padres de familia, deben tener más auto-
nomía para determinar la forma y estilo de su organización.

c) Políticas que suponen que las escuelas son comunidades participativas y

con orientación académica, deben reconocer la alta diversidad organizacional
en ellas, en especial las políticas basadas en la administración relativamente
autónoma, como las identificadas con la estrategia de Proyecto Escolar. Los indi-
cios del estudio muestran que este programa funciona bien en las escuelas con
capital social positivo. Sin embargo, no crea por sí mismo la capacidad de co-
operación. En las escuelas decrementales los proyectos escolares no han logra-
do revertir la tendencia. Existen indicios de que incluso pueden profundizar las
tensiones preexistentes.

d) La reglamentación de los espacios participativos de comunicación, infor-

mación y toma de decisiones son sumamente relevantes, especialmente el Con-
sejo Técnico. Los Consejos de Participación Social se reconocen como inexistentes
y confusos para todos. Como se sabe, la participación no se da por decreto pero
sería importante un esfuerzo por clarificar, mediante reglamentos específicos y
campañas de comunicación, las funciones y relevancia de los Consejos para
lograr que participen más funcionalmente en la vida de las escuelas. Por otra
parte, los estudiantes aparecen distantes y separados de las decisiones en sus
escuelas. Algunas mostraron como práctica prometedora la construcción de re-
glamentos de disciplina de manera compartida entre estudiantes y docentes.

e) La práctica pedagógica tradicional aparece, en gran medida, no afecta-

da por los procesos de actualización. Sin embargo, se observa que las mejores
prácticas de actualización consisten en la conformación de redes horizontales,
en donde los docentes desde su práctica, se acerquen a otros docentes y com-
partan aprendizajes. La actualización basada en un construccionismo mera-
mente teórico es poco clara y bastante irrelevante para la mayoría de los do-
centes.

23
 Lección 5
5: En la evaluación del sistema educativo ha dominado la medición
de los logros académicos en áreas como Español y Matemáticas. El estudio EVEP
ha significado, junto con otros esfuerzos, un paso adelante en considerar una
muestra de escuelas desde una perspectiva longitudinal y desarrollando instru-
mentos cuantitativos para encontrar factores asociados a los rendimientos aca-
démicos. Este segundo estudio de seguimiento manifiesta, nuevamente, que es
posible combinar exitosamente las perspectivas cuantitativas y cualitativas de
manera que se estructuren, de forma sistemática, respuestas a inquietudes sur-
gidas de los resultados cuantitativos, se incorpore la dimensión organizacional
de la escuela y el aula y las perspectivas de los actores. Además, se muestra que
la metodología cualitativa puede proveer de conocimiento sistemático, confiable
y pertinente para la construcción de argumentos en la arena de la política edu-
cativa. El estudio apoya la consolidación de la capacidad técnica y logística de
los equipos que forman las Áreas Estatales de Evaluación y la Dirección General
de Evaluación de la SEP, así como un alto nivel de compromiso de decenas de
maestros e investigadores por mejorar la forma de entender la educación desde
lo concreto, con el propósito de diseñar políticas más adecuadas y efectivas que
nos orienten en nuestro constante esfuerzo para mejorar la educación básica de
los mexicanos.

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