ANALISIS CRITICO REFLEXIVO CURRICULO NACIONAL

RESUMEN:
El presente artículo tiene como propósito analizar los aportes y limitaciones de
la reforma del currículo escolar durante la gestión gubernamental (2011-2016),
en un contexto de consolidación de las reformas educativas neoliberales.

Antecedentes
Las reformas educativas y curriculares a partir de los 90 (siglo XX), estuvieron
marcadas por un contexto de implementación, a escala mundial, de la
globalización neoliberal (Consenso de Washington).

Entre los antecedentes internacionales de las reformas curriculares se identifican

los acuerdos, en materia de política educativa, la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos (Jomtien, 1990). Esta declaración identifica que la crisis
educacional está relacionada con los bajos niveles de calidad y la organización
centralizada de los sistemas educativos. Por tal motivo, se justifica que la calidad
de la educación no está relacionada con la ampliación de cobertura escolar, sino
con la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje[1], que orienta
las acciones educativas en los aprendizajes. En ese sentido, el logro efectivo de
los aprendizajes esperados debe ir acompañado con las reformas de los planes
de educación (currículo escolar) y la aplicación de sistemas mejorados de
evaluación de los resultados (evaluaciones estandarizadas) (Massón y Torres;
2009:19). Otra idea prevaleciente en las políticas educativas a partir de los 90,
es reformar los currículos para adaptarlos a los avances en las concepciones
pedagógicas y didácticas; también a los cambios en la sociedad del conocimiento
(Ravela y otros; 2008: 62 - 63). Un aspecto importante de estas reformas
curriculares es la preocupación por superar la concepción del programa de
estudios como lista de temas o contenidos, e incorporar, bajo diversas
denominaciones, expectativas más claras acerca del desempeño que se espera
que todos los estudiantes logren. (Ídem)

Entre los antecedentes nacionales de la reforma curricular en el Perú durante la

gestión gubernamental 2011-2016, identificados por Hans Mejía (2013, 2014 y
2015) tenemos:

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, que establece construir un marco

curricular nacional que sea intercultural, inclusivo e integrador y oriente la
formulación de currículos regionales hacia objetivos nacionales (Políticas 5.1 y
5.2 del Obj. 2 del PEN); es decir, lograr “una base común de aprendizajes que
permita contar con un piso común de hitos de conocimientos y capacidades que
nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez,
reconocernos todos como peruanos”.

La identificación del Banco Mundial (2012) de que la educación básica peruana

se encuentra en un “equilibrio de baja calidad”, en la medida que los resultados
obtenidos por los estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales, si bien
han mejorado significativamente en la última década, aún no logran los
aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño”.
Con el agregado de que los promedios nacionales esconden profundas
desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas”
(Banco Mundial; 2012:384-386). Este diagnóstico es asumido por el Minedu en
su Plan Estratégico Sectorial Multianual -PESEM 2012-2016 y aceptado como
cierto.

Las recomendaciones en materia de políticas educativas para el quinquenio

2012-2016 propuesto por el Banco Mundial[2] sobre la base del balance de los
avances en el logro de los objetivos trazados para el período 2006-2011 y la
implementación de las políticas recomendadas en el Proyecto Educativo
Nacional (PEN). Entre las estrategias propuestas para mejorar la calidad
educativa, que guarda relación con la reforma curricular, se propone la estrategia
N° 1. “Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes”. Esta
estrategia tiene como propósito de “ampliar las oportunidades educativas para
todos mediante la mejora del acceso a la calidad de los servicios educativos” y
propone las siguientes medidas: mejorar y expandir el Programa de Educación.
Logros de Aprendizaje (PELA), implementar cuatro nuevos programas
estratégicos bajo el modelo de PER, definir arreglos institucionales adecuados a
los niveles nacional y regional y establecer estándares de aprendizaje en las
áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar
los aprendizajes en diferentes grados y niveles. Como se puede evidenciar, la
última medida, confirmaría que la presente reforma curricular en el Perú al 2016
está relacionada y articulada con la mejora de los resultados en el ranking de las
evaluaciones internacionales y nacionales de la medición de la calidad
educativa.

La planificación del Minedu de la reforma del currículo escolar para el periodo

2012-2016, se da en un contexto de profundización y consolidación de la reforma
educativa neoliberal. La misma está comprendida en la Línea Estratégica N° 1:
Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, del
Plan Estratégico Sectorial Multianual - PESEM 2012-2016[3] (2012). Al analizar
las políticas priorizadas[4] y sus respectivos objetivos y metas que justifican esta
estrategia (Ilustración 1), se evidencia que el Minedu asume la recomendación
del Banco Mundial de “establecer estándares de aprendizaje en las áreas de
comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los
aprendizajes en diferentes grados y niveles” (Ídem).

POLÍTICAS PRIORIZADAS OBJETIVOS ESTRÉGICOS METAS LÍNEAS

ESTRATÉGICAS
P1: Aprendizajes de calidad Mejorar significativamente los AL 2016, 55% de estudiantes de segundo Gestión del currículo
para todos con énfasis en logros de los estudiantes de grado de primaria con nivel de desempeño para la enseñanza
comprensión lectora, educación básica, con énfasis suficiente en comunicación. efectiva y orientada al
matemáticas, ciencias y en comprensión lectora, AL 2016, 35% de estudiantes de segundo aprendizaje
ciudadanía. matemáticas y ciudadanía grado de primaria con nivel de desempeño
suficiente en matemáticas
AL 2016, más del 95% de estudiantes que
culminan 5to de secundaria son evaluados
P3: Mejora significativamente Mejorar los logros de Al 2016 ,24 % de estudiantes de segundo Gestión del currículo
los logros de aprendizaje para aprendizaje en comprensión grado de primaria en áreas rurales con nivel para la enseñanza
niños, niñas y adolescentes en lectora y matemáticas para de desempeño suficiente en comunicación. efectiva y orientada al
zonas rurales niños, niñas y adolescentes en Al 2016 ,28 % de estudiantes de segundo aprendizaje
zonas rurales grado de primaria en áreas rurales con nivel
de desempeño suficiente en matemáticas
Ilustración 1
Para el logro de la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la
enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, el Minedu estableció un conjunto
de políticas curriculares , pedagógicas y didácticas comprendidas en un
Sistema Curricular Nacional: Marco Curricular (Aprendizajes fundamentales),
Mapas de progreso (Estándares de Aprendizaje), Rutas de aprendizaje
(Orientaciones pedagógica-didácticas), Diseños Curriculares regionales
(Lineamientos para construir currículos regionales), Estrategias de
acompañamiento pedagógico y Programa de Formación Docente en Servicio (
Marco de Buen Desempeño Docente), Sistema de Monitoreo y Evaluación
y Materiales educativos y otros recursos.

Las características de la reforma currículo escolar 2011-2016

Durante la actual gestión gubernamental se identifican seis hitos y dos momentos
en la construcción de la actual reforma curricular, relacionadas con las dos
gestiones del Minedu (2011-2013 y 2014-2016)[5].

Primer momento (2011 al 2013)

Entre el 2011-2013, el Minedu puso en marcha la construcción (diseño) e
implementación (paralela) de los instrumentos del Sistema Curricular Nacional
SCN: el Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas del aprendizaje, en
el marco de las políticas del PEN al 2021 y las recomendaciones del Banco
Mundial 2011-2016. En este periodo se identifican cuatro hitos relacionados a
las cuatro versiones (propuestas) del Marco Curricular Nacional.

Las cuatro versiones del Marco Curricular tienen como fundamentos, el enfoque
sociológico funcionalista, el enfoque económico de la educación (teoría del
capital humano), el enfoque por competencias y la psicológica cognitiva, que
evidencia la continuidad de los fundamentos sociológicos y psicopedagógicos
neoliberales de los Diseños Curriculares Nacionales 2005 y 2008.

Entre sus propósitos, se identifican que reduce la formación integral de los

futuros ciudadanos a la adquisición de las necesidades básicas del aprendizaje,
entendida como aquellas competencias que satisfacen las necesidades de la
economía global, al asegurar la competitividad tanto de las economías
nacionales como las individualidades” (Rizvi y Lingard, 2012; 20-21). Asimismo,
busca mejorar los resultados educativos porque ésta incrementa de “forma
drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuos”
(OCDE, 2010; Hanushek y Woessmann, 2009); en ese sentido, la creciente
participación en las evaluaciones estandarizadas internacionales (PISA de la
OCDE[6]) y nacionales (ECE de la UMC[7]) de medición de logros de aprendizaje
de la región en pruebas internacionales y regionales permitirá proporcionar las
evidencias directas del grado de aprendizaje (logro de los aprendizajes) de sus
estudiantes” (Banco Mundial, 2014;3). Estos propósitos evidencian que la
reforma del currículo busca contribuir en reforzar nuestra dependencia
económica, científica, tecnológica y cultural frente a los países industrializados;
así como garantizar la mejora de los resultados (ranking)[8] en las pruebas
estandarizadas de medición de la “calidad educativa”.

En el proceso de diseño y rediseño de los instrumentos del Sistema Nacional

Curricular, se identificó que: a) carecen de una evaluación interna y externa del
currículo escolar anterior (DCN 2009); b) no está desarticulado a un proyecto de
país (modelo de desarrollo); c) el perfil del egresado de EBR (Aprendizajes
fundamentales) no responde a las exigencias de la época, del mundo, de la
región, del país; d) los instrumentos curriculares (IC) no se fundamentan en las
ciencias de la educación y pedagógicas; e) los IC no tiene una validación
mediante juicio de expertos; y f) los maestros no fueron tomados en cuenta en el
diseño de los mismos.
(Mejía; 2015).

Mientras que el proceso de implementación de los IC, a partir del 2013, se

identifica que: a) carece de un sistema de formación en servicio integral y
descentralizada (maestros y directivos); b) se manifiesta un enfoque burocrático
y autoritario[9]; c) existe un “caos curricular” en la medida que se obligar a los
maestros a diversificar a nivel micro el currículo escolar (PCA, unidades y
sesiones de aprendizaje) cuando los IC no había concluido su diseño[10], esta
situación se complicó cuando se publicó el Diseño Curricular 2015, aprobado por
la RM N° 195-2015-ED; d) no existe una justificación técnica (proyecto piloto) y
pedagógica (investigación pedagógica); e) carece de un sistema de evaluación
curricular que planifique y garantice la evaluación interna y externa del nuevo
currículo.

Segundo momento (2014 a la fecha)

Del 2014 a la fecha, el Minedu se centró en continuar el rediseño de algunos
instrumentos del Sistema Curricular Nacional: Marco Curricular y Mapas de
progreso Marco, a cargo del SINEACE, y continuar con la implementación
(paralela) de las Rutas del aprendizaje. En este periodo, se identifican dos hitos
relacionados al Diseño Curricular Nacional “modificado”-DCN2015, aprobado por
la RM N° 195-2015-ED y el Currículo Nacional de la Educación Básica CNEB-
2016, aprobado por la RM N° 281-2016 o quinta versión del Marco Curricular
Nacional; los cuales mantienen los mismos propósitos y
fundamentos[11]curriculares del periodo anterior.

En el rediseño de ambos currículos, se observa algunos errores del periodo

anterior, relacionado a: a ) la inexistencia de una justificación científica-
pedagógica para el rediseño, en la medida que no existe un balance
(diagnóstico) de la implementación del DCN (2009) y los instrumentos del SCN
(2013-2014), en especial de las versiones del Marco Curricular (4) y las Rutas
del Aprendizaje (2); b) la desarticulación del currículo escolar con un proyecto de
país (modelo de desarrollo),en la medida que el perfil del egresado (Aprendizajes
fundamentales) no responde a un proceso de industrialización del país, sino a la
formación de las competencias que satisfacen las necesidades de la economía
global del “capital humano”; c). insuficiente participación de los maestros en el
diseño y validación de estos currículos.

En este periodo aparecen tres elementos nuevos. El primero, relacionado con

la estructuración del currículo. En el DCN 2015, se insertan las competencias e
indicadores de las áreas desarrolladas por el Marco Curricular (tercera versión)
y las Rutas de aprendizaje (segunda versión 2015); mientras que, el CNEB
presenta un Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares y
desempeños de aprendizaje relacionados a la propuesta de Aprendizajes
Fundamentales del Marco Curricular (cuarta versión), a los 38 mapas de
progreso elaborados por el SINEACE[12] y a los avances de las Rutas de
Aprendizaje 2016[13]. El segundo, relacionado a los ámbitos de aplicación. El
DCN 2015 reduce su ámbito a la Educación Básica Regular; mientras que, el
CNEB 2016 tendrá una aplicación en Educación Básica Regular, Educación
Básica Especial y Educación Básica Alternativa. El tercero, relacionado al diseño
del plan de estudios. Entre los criterios economicista que se presentan en ambas
propuestas, se identifican: poner énfasis en las necesidades básica de
aprendizaje; estructurar los contenidos del PEA[14], para el discurso, desde un
enfoque inter y transdisciplinario, pero manteniendo en la práctica la estructura
disciplinaria (asignaturas); así como, eliminar y reducir las disciplinas científicas
al interior de las áreas curriculares, que contribuyen en la formación integral y el
desarrollo de un pensamiento crítico.

En relación a las observaciones y críticas de muchos especialistas sobre el

diseño del CNEB, se identifican: la insuficiente fundamentación científica; el
incumplimiento de las leyes, principios y tareas del diseño curricular; la
inexistencia de un debate y consulta al magisterio peruano. Cabe resaltar aquí
las observaciones y recomendaciones del Consejo Nacional de
Educación[15] sobre la propuesta de CNEB y las sugerencias de replantear el
nuevo currículo[16]

En el mes de mayo el Ministerio de Educación aprobó el Currículo Nacional de

la Educación Básica mediante RM Nº 281-2016-MINEDU[17] con una serie de
observaciones: poca o nula participación de los maestros (as) en el diseño y
consulta del mismo[18]; la poca claridad de las orientaciones para la
implementación[19][20] y evaluación (interna y externa) del nuevo currículo; no
cuenta con una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación
pedagógica para su generalización e implementación del CNEB en el 2017); y,
la justificación de los cuantiosos gastos de más de cuatro años de caos y
ensayos curriculares.

Conclusión
A modo de conclusión, la reforma del currículo escolar 2011-2016 busca
consolidar la reforma educativa neoliberal porque desde el sistema educativo se
 busca formar ciudadanos con personalidades neoliberales[21], así como la mano
de obra calificada (capital humano) que las empresas transnacionales y
nacionales requieren para el garantizar el crecimiento económico. Como el perfil
del egresado, no responde a la formación integral del estudiante, peor aún a las
exigencias de un nuevo modelo de desarrollo nacional, alternativo al neoliberal;
el Minedu busca que esta reforma coadyuve en la mejora en los resultados
educativos porque esto “incrementa de forma drástica los beneficios para las
finanzas públicas, las sociedades y los individuo” (tesis del Banco Mundial).
Entre las estrategias que buscan garantizar la mejora de los aprendizajes y que
se viene implementando en nuestro país tenemos: la articulación los contenidos
del proceso de enseñanza-aprendizaje con aquellos estándares de desempeño
de las áreas que evalúan las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad
educativa” (PISA de la OCDE y ECE de la UMC); el énfasis de un proceso de
enseñanza-aprendizaje acorde a las exigencias del ranking; entrañar a los
estudiantes y docentes (PELA y Soporte Pedagógico) para alcanzar el bono
escuela[22]; la justificación de la rendición de cuenta (Día del Logro[23]) y la
evaluación del desempeño del docente[24]. En el proceso de diseño,
implementación (desarrollo) y evaluación curricular, se pone de manifiesto la
inexistencia de un marco teórico y metodológico científico-pedagógico basado
en las ciencias de la educación y pedagógicas. En relación a los sujetos que
implementarán el currículo en las aulas, estos ni participan ni son tomados en
cuenta en el proceso de diseño y desarrollo curricular; peor aún, se les obliga a
implementar un currículo, sin antes haber concluido el diseño total de sus
instrumentos y orientaciones curriculares, así como sin una formación en servicio
mínima y universal para afrontar los nuevos desafíos que presenta la formación
de los estudiantes acordes al perfil del egresado contemplado en la actual
reforma. Si la reforma del currículo escolar no contribuye al desarrollo integral de
la patria y a la formación integral de los futuros ciudadanos, en consecuencia,
tampoco contribuye a superar nuestra dependencia económica, científica y
cultural frente a los países industrializado. Por lo tanto está reforma está
condenada al fracaso.

Lima, 14 de junio de 2016

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FUENTE: Otras Voces en Educación

[1]Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje

(tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como
los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores
y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen
sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo,
mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo
(Ravela y otros, 2008. pág. 57)
[2] Banco Mundial: Perú en el umbral de Una Nueva Era: Lecciones y Desafíos para
Consolidar el Crecimiento económico y un desarrollo más incluyente. Recuperado el 10 de
mayo del 2016, desde: http://goo.gl/sBbwNf
[3] Ministerio de Educación: Plan Estratégico Sectorial Multianual PESEM 2012-2016.
Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/DXYVtp
[4] Entre las 10 Políticas Priorizadas (PP) del PESEM que guardan relación con la reforma
curricular, tenemos: la PP N° 1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en
comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía y las PP N° 3: Mejora
significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas
rurales.
[5] El Minedu en la gestión gubernamental 2011-2016 tuvo dos condiciones. La primera,
entre el 28 de julio del 2011 a 31 de octubre de 2013, bajo la responsabilidad de la ministra
Patricia Salas O’Brien. Mientras que la segunda, entre el 01 de julio del 2014 a la fecha, bajo
la responsabilidad del ministro Jaime Saavedra Chanduví
[6]https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf
[7]http://umc.minedu.gob.pe/
[8]Este es un requisito para que el Perú pueda continuar accediendo a los préstamos de los
organismos financieros internacionales: Banco Mundial (BM), Fondo Monetario
Internacional (FMI) y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
[9] La intensión de implementar de manera burocrática y autoritaria de la reforma curricular
(SCN), demuestra que para los funcionarios del MINEDU los maestros somos percibidos
como simples implementadores de esta reforma, la cual se contradice con las
recomendaciones de la UNESCO “que toda reforma educativa se debe implementar con los
maestros y no en su contra.
[10] Al 2014 el diseño de los instrumentos curriculares se concluye de manera parcial, en la
medida que existe: el Marco Curricular Nacional, en su tercera versión; los fascículos de
rutas del aprendizaje (segunda versión 2014-2015), sólo para las áreas de comunicación ,
matemática, ciencias y ciudadanía; Los mapas de progreso, solo para áreas de
comunicación (3) y de matemáticas(4)
[11]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-
2016OpinionCNEcurriculo.pdf
[12]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=90369
[13]http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/primaria.php
[14] Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA)
[15]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-
2016OpinionCNEcurriculo.pdf
[16]León Trahtemberg, propuso al MINEDU replantear el nuevo currículo. Para lo cual,
recomienda entre otras que el Minedu “convoque a representantes de los 100 o más colegios
públicos y privados peruanos que de acuerdo a los indicadores que el MINEDU decida, son
innovadores y hacen un buen trabajo de formación de los alumnos, es decir, pedirles, que
sobre la base del currículo existente y sus propias experiencias innovadoras, le propongan
al MINEDU cuál es el currículo que consideran más pertinente para el alumnado del Perú.
http://www.trahtemberg.com/articulos/2748-sugiero-replantear-el-nuevo-curriculo-
presentado-por-el-minedu.html
[17]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=97521
[18]Por tal motivo, el Minedu, para subsanar este “pequeño error”, viene convocando al
magisterio a participar hasta el 20 de junio “con sus opiniones en la consulta virtual sobre
los programas curriculares”. http://www.elperuano.com.pe/noticia-consulta-a-docentes-
sobre-los-programas-curriculares-41805.aspx
[19] Luis Guerrero Ortiz, propone al Minedu, poner “mecanismos permanentes de
seguimiento, que recojan información sobre su aplicación en el aula, así como de
acompañamiento al docente, para ayudarlo de manera directa en el difícil proceso de la
implementación".
http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=96879
[20]Carlos Yampufé, sugiere: a) la formación de un Sistema Nacional y Regional de
Formación Magisterial en servicio, que garantice la implementación en el aula del CNEB; b)
la evaluación del Programa Educativo Logro de Aprendizajes – PELA y Soporte Pedagógico,
etc. para establecer las estrategias que recojan las propuestas y avances de las regiones;
c) la conformación de equipos regionales (técnicos) para la construcción del currículo
regional.
http://www.educaccionperu.org/curriculo-nacional-2017-como-implementarlo/
[21]http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-construccin-de-personalidades-neoliberales-
autoempresariales-desde-el-sistema-educativo
[22]http://www.minedu.gob.pe/bonoescuela/
[23]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=40123
[24]Base a los 4 los dominios, 9 competencias y 40 desempeños del Marco del Buen
Desempeño Docente http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-
a43d-bd8cd65b4736
Publicado 20th June por Hans Mejía Guerrero