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La alfabetización académica: un análisis desde sus dimensiones etimológica, histórica y

política

Adriana Gordillo Alfonso


Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Doctorado Interinstitucional en Educación
agordillo@udistrital.edu.co

Magister en lingüística Española –Instituto Caro y Cuervo. Actualmente estudiante del


doctorado interinstitucional en Educación de la UD.

Este trabajo es el resultado de una sistematización cuidadosa del marco teórico de mi tesis
doctoral sobre escritura científica, particularmente sobre el tema de la alfabetización académica
en educación superior. Este artículo se inscribe en el marco del doctorado interinstitucional en
educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Bogotá – Colombia. Trabajo
asesorado por el Doctor Rigoberto Castillo.

Resumen

Comprender la alfabetización académica, implica una observación más amplia que el proceso de
interpretar y producir textos. En esta línea argumental, el artículo busca desde dimensiones
como la etimológica, histórica y política reflexionar y ampliar la visión de lo que significa la
alfabetización académica como un asunto de práctica social y formación continua en las
instituciones de educación superior.

Palabras clave: alfabetización académica, lectura y escritura, literacidad, educación superior

El artículo está dividido en tres apartados; el primero se refiere a la dimensión etimológica, en


donde se hace un análisis del campo lexical del término alfabetización; el segundo apartado
trabaja la dimensión histórica, que explica algunos modelos de la naturaleza de la
alfabetización, y su incidencia en la transformación de las prácticas escolares y extraescolares
de lectura y escritura y finalmente, se hace el análisis de la dimensión política que parte de la
premisa de pensar estas prácticas sociales como un asunto de política pública.
1.- Dimensión etimológica

En esta dimensión se pone de relieve el campo semántico del vocablo alfabetización que es
bastante amplio. Este término toma identidad a finales del siglo XIX y se fue generalizando,
hasta convertirse en una sombrilla conceptual que cobijó un amplio espectro en el ámbito
académico; ejemplo de ello son las diferentes acepciones con las que aparece en los diccionarios
de lengua castellana; por ejemplo, el diccionario de la RAE define “alfabetización” como
“acción y efecto de alfabetizar” y “alfabetizar”, como “poner por orden las letras” o “enseñar a
leer”, y “analfabeto” (del griego “an”: sin y “alphabetos”) como el que “no sabe leer”.

También se encuentran los términos asimétricos de la díada “letrado/iletrado” equivalente al


“literate/ illiterate”, que se vincula al adjetivo “ilustrado”, derivado del latín “litteratus” que
significa sabio, docto e instruido o “alfabetizado”/”analfabeto”, que datan de la segunda mitad
del siglo XVI y se anticipan en varios siglos al término “literacy” (alfabetización) que aparece
en el léxico inglés a finales del siglo XIX.

Igualmente, en el Diccionario de Alfabetización de la Asociación Internacional de Lectura AIL


Harris y Hodges, (1995:140) numeran treinta y ocho “tipos de alfabetización”. Braslavsky
(2003) afirma que es imposible llegar a un acuerdo sobre una definición única de alfabetización.

En este orden de ideas, se reconoce que el vocablo moderno “alfabetizado” o “letrado”


(“literate” en inglés) connota un nivel bajo del conocimiento y uso de la lectura y la escritura; en
consecuencia, cuando se hace referencia a los que ponen en juego las habilidades superiores que
intervienen en la lectura, se agregan modificadores como “alfabetizados avanzados” o
“altamente alfabetizados’.

Ahora bien, hay quienes prefieren usar el plural “alfabetizaciones” en tanto que numera varias
definiciones que se refieren a habilidades de leer, niveles de comprensión, niveles de lectura y
escritura, dimensiones funcionales sociales y culturales, la extensión del término para nuevas
competencias y más aún, como estrategia de liberación en la “capacidad de leer el mundo’’,
como lo propone Paulo Freire ( )

Así mismo, se emplea con un sentido metafórico en expresiones como “literacidad científica y
tecnológica”; geográficamente el sentido metafórico de la anterior expresión, se hizo evidente
desde hace algunos años en los países anglosajones y en los países del norte de Europa; la
expresión designa un tipo de saberes, de capacidades o de competencias que corresponderá a lo
que fue la alfabetización en el siglo pasado (Braslavsky, 2003)
En el análisis del campo etimológico de este vocablo “alfabetización” se pueden evidenciar dos
aspectos importantes; en primera instancia, existen bastantes términos que han adquirido un
carácter sinonímico sin serlo y en segunda instancia, las acepciones de cada uno de ellos
resultan ambiguas y un tanto confusas. Esta situación ha sido el resultado de un intento fallido
de buscar equivalencias semánticas que puedan expresar la misma realidad, que en este caso, es
una única realidad adaptada a diferentes contextos.

2.- Dimensión histórica

Históricamente se instauraron modelos que intentaron explicar la naturaleza de la


alfabetización; estos estereotipos sirvieron para analizar, cuál era el tratamiento que le daban a
esta práctica en ámbitos escolares y extraescolares. Brian Street (1984) identifica el modelo
autónomo de alfabetización que explica como la escritura puede proporcionar libertad
individual y movilidad social. Es un modelo que se asocia a la práctica escolar que por décadas
se ha ocupado solamente de los aspectos formales y mecánicos de la escritura dejando de lado
los factores sociales y culturales.

Igualmente este antropólogo social, identifica un modelo ideológico que reconoce que la
práctica de alfabetización es producto de una cultura, de las estructuras de poder y de las
instituciones en donde se adquiere. En este sentido sugieren como ejemplo, la alfabetización
universal iniciada por la Reforma Protestante en Europa en el siglo XVI a través de la lectura
personal de la Biblia, que en el fondo respondía a los objetivos sociopolíticos de la
internalización de los mecanismos sociales de control político de la moral individual.

Ya en la década del 90, se hacen nuevas investigaciones sobre el analfabetismo y aparecen


autores como Hagell y Tudge (1998), quienes sugieren un modelo que se basa en una
perspectiva histórico cultural vigotskiana y al respecto afirman, que tanto el analfabetismo como
la alfabetización, son construcciones que se han ido formando en el curso de las “transacciones
entre la cultura y el individuo”, recurrentemente mediadas por padres, maestros y medios que
ayudan, de alguna manera, a hacer la cultura más entendible.

Este modelo denominado co-constructivista, analiza el aprendizaje individual como un


fenómeno que es a la vez individual, cultural, social e histórico y permite comprender el rol que
juega la escuela en ese aprendizaje; rol que fue destacado por Vigotsky (1979) al establecer las
relaciones entre “la prehistoria del lenguaje escrito en el desarrollo cultural que recorre el niño
desde que inicia sus primeros aprendizajes en la familia”, y la historia que comienza en la
escuela como lugar privilegiado para la adquisición de los procesos psicológicos superiores.
Ahora bien, la alfabetización a través de la historia se ha visto como una “construcción del
conocimiento del mundo” o como “el proceso cognitivo-creativo de comprensión y
reelaboración del universo perceptivo simbólico- lógico-imaginativo, producto de la cultura de
una determinada etapa histórica’’ Joyce, M., (2000:65). En este orden de ideas, la
alfabetización cubre todo el desarrollo humano ya que depende de la sociedad y la política; en
consecuencia, cambia a lo largo de la historia tanto en las culturas como en la escuela, en la
medida en que se contextualiza y mimetiza en dichos entornos.

Al hablar de culturas y desde el enfoque etnográfico, la lectura y la escritura se han visto como
prácticas sociales, en donde los agentes usan los textos en contextos particulares, situados socio-
históricamente, con el fin de desarrollar funciones concretas.

Precisamente, este conjunto de hechos de lectura, escritura y de conocimientos, de normas y


organizaciones sociales es lo que denominamos prácticas sociales de literacidad. Por ejemplo,
en un contexto socialmente situado, la escritura se mezcla con otros elementos no verbales
(aparatos, procesos administrativos, aviones, entre otros.) para desarrollar unos propósitos
específicos, que no son estéticos, lingüísticos o literarios, sino administrativos, comerciales y
profesionales (Cassany y Castelló, 2010). En este sentido, la escritura se imbrica con otros
factores o elementos no verbales que pueden ser comerciales y profesionales.

De igual modo, dicha práctica se desarrolla íntegramente en instituciones particulares


(aeropuerto, compañía aérea), que tienen unas prioridades (buscar beneficios, ofrecer un
servicio, entre otras.) y que evolucionan con el paso del tiempo: cada día hay más
“autofacturación” para ganar eficacia y reducir costos (Cassany y Castelló, 2010) y en
consecuencia, podemos afirmar que estas prácticas se desarrollan en ámbitos sociales que tienen
unas particularidades y ciertas prioridades.

Después de analizar estas prácticas en el espacio social, podemos hacer evidente en el ámbito
académico, por ejemplo, cómo un trabajo monográfico no es solo un escrito que muestra el
avance investigativo de un futuro profesional y que tiene una forma discursiva preestablecida
(tema, problematización, objetivos, metodología, análisis de resultados); también es un hecho de
escritura en el que un estudiante que finaliza su carrera profesional, debe cumplir con un
requisito para su grado con unos roles determinados (director de tesis de grado, jurados lectores,
tesista, contexto académico, conocimientos compartidos, entre otros) y en unas determinadas
condiciones (limitación temporal, presión social, ceremonia de grado, entre otras).

Es decir que en el ejemplo anterior, cada género discursivo constituye una cultura escrita, cuyas
prácticas de interpretación y producción textual, son particulares tanto académica como
socialmente y precisamente, una de las funciones de los estudios superiores es posibilitar, a sus
estudiantes, el ingreso a esas prácticas y comunidades discursivas.

En este orden de ideas, un ámbito actual y de especial interés “son los llamados Nuevos estudios
de literacidad, que con una perspectiva etnográfica, entienden la lectura y la escritura como
prácticas sociales, en las que las personas utilizan los textos, situados socio históricamente,
dentro de contextos particulares, para desarrollar funciones concretas” (Cassany, 2005, p.2).
Este tema tan trascendental lo trataremos en las dimensiones que siguen pero particularmente,
en la dimensión semántica.

3.- Dimensión política

Esta dimensión parte del principio de lo que significa pensar la Literacidad como un asunto de
política pública; en este sentido, hay una valoración social de este fenómeno que intenta
favorecer la capacidad crítica de los estudiantes y en consecuencia, la transformación de la
sociedad.

Cuando la alfabetización aparece por primera vez a finales del siglo XIX en el año de 1950, ésta
surge de la mano con las primeras leyes de educación pública que se gestan a partir de la
declaración de los derechos humanos y en este momento es cuando a nivel mundial, se inicia un
crecimiento de la alfabetización.

De la misma manera, entidades como la UNESCO en su afán de eliminar el analfabetismo en el


mundo y en colaboración con la OEA para América Latina, impulsaron el trabajo ya clásico que
William Gray (1957) publicó “La enseñanza de la lectura y de la escritura” en donde se planteó
una primera clasificación de los niveles de alfabetización.

La UNESCO ha orientado políticas conceptuales relacionadas con la definición de términos


asociados a este fenómeno de la lectura y la escritura; por ejemplo, determinaron en definir
alfabetizado, como alguien que puede escribir y comprender un texto corto en su cotidianidad.
Igualmente en septiembre de 2015, a nivel global fue aprobada por los 193 Estados Miembros
de las Naciones Unidas la agenda 2030, en donde la educación se concentra en el objetivo 4 de
desarrollo sostenible que consiste en “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (p.3). La UNESCO es el
organismo encargado de coordinar el logro de este objetivo.

Ahora bien, con relación a la alfabetización académica, esta agenda abarca desde el aprendizaje
en la primera infancia hasta la educación y formación de jóvenes y adultos. Una nueva
alfabetización que se centra en la inclusión, la equidad y la igualdad de género y que además
pretende garantizar resultados de calidad en el aprendizaje para todos a lo largo de toda la vida.

Dentro de las 10 metas que contiene el objetivo, la meta 6 se refiere concretamente a la


alfabetización universal de jóvenes y adultos y espera “para 2030, asegurar que todos los
jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén
alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética” (p.9)

Estadísticamente, la alfabetización se ha tomado como uno de los indicadores del desarrollo de


los países, junto con el de la mortalidad infantil, la expectativa de vida y el nivel de ingreso de
la familia.

Históricamente a nivel global, algunas universidades comenzaron a encarar reformas


curriculares con programas para el desarrollo profesional de sus docentes. Una muestra son los
“Lineamientos sobre alfabetización”, aprobados en 1997 por el Consejo Académico de la
universidad estatal de Western Australia, en la ciudad de Perth. Este documento establece los
canales para promover la enseñanza de la lectura, la escritura y las estrategias de estudio de los
estudiantes en el campo universitario en cada una de las disciplinas (Resolución 236/97,
Western Australia University Academic Council).

También es el caso de la Universidad Edith Cowan, en donde por política, existe un programa
para el mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes que ha redundado en beneficios como el
rendimiento escolar y la baja deserción estudiantil.

En Latinoamérica aparecen iniciativas en el Instituto Tecnológico de México en donde se crea


un Centro de Aprendizaje de Redacción y Lenguas-CARLE. En Colombia, la Pontificia
Universidad Javeriana-Bogotá en el año 2004, inicia una reforma curricular en los programas
de pregrado que incluye cursos de lectura, escritura, argumentación y expresión oral. En La
Universidad Javeriana de Cali aparece el primer centro de escritura del país.

Con todo este proceso de formación en el ámbito académico, se establecen unas condiciones de
comprensión y producción de conocimientos complejas y diversas en tanto que la universidad se
muestra como un escenario donde confluyen los diversos saberes con sus enfoques teóricos,
metodológicos, socioculturales y, por supuesto, pedagógicos. No obstante, para entender la
magnitud de este espacio, fue necesario descomponerlo y analizarlo en diferentes dimensiones
(etimológica, histórica, semántica, pedagógica y política) que pudieran ampliar la visión de lo
que significa la alfabetización académica, como un asunto de práctica social y por supuesto de
responsabilidad institucional.
Bibliografía

Braslavsky B. (2003) ¿Qué se entiende por alfabetización? Lectura y vida: Argentina, Año 24
(2). Documento recuperado el 18 de agosto de 2016 en
http://www.oei.es/fomentolectura/que_se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf

Cassany, D. (2005) Investigaciones y propuestas sobre literacidad actual: multiliteracidad,


internet y criticidad. Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura, Universidad Concepción de
Chile. Documento recuperado el 24 de septiembre de 2016 en
http://www2.udec.cl/catedraunesco/05CASSANY.pdf

Cassany D. y Castelló J. (2010) Aproximación a la literacidad crítica. PERSPECTIVA:


Florianopolis, 28 (2), 353-374. Documento recuperado el 24 de septiembre de 2016 en
https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/viewFile/2175-
795X.2010v28n2p353/pdf

Joyce, M (2000) How will literacy be define in the new Millenium En Reading Research
Quarterly, Vol 35. International Reading Association. Documento recuperado el 07 de abril de
2017 en
https://www.academia.edu/14897524/How_Will_Literacy_Be_Defined_in_the_New_Millenniu
m

Street, B. (1984) Literacy in theory and practice. Cambridge: CUP

UNESCO (2017) La educación transforma vidas. Paris-Francia. Documento recuperado abril 27


de 2017 en http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002472/247234s.pdf

Vigotsky, L S. (1979). El papel del juego en el desarrollo del niño. En L. Vigotsky (Ed.), El
desarrollo de los procesos psíquicos superiores (pp. 141-158). Barcelona: Editorial Crítica.