Um olhar sobre a inclusão de pessoas com deficiência

em programas de Atividade Motora: do espelho ao caleidoscópio

Mey de Abreu van Munster

José Júlio Gavião de Almeida

Resumo
O paradigma da inclusão, entendido como um amplo processo social, vem se
instalando desde a década de 80 nos países desenvolvidos. Acompanhando tal
evolução, a Atividade Física, a Dança, o Lazer e o Esporte, como fenômenos
intrínsecos e sensíveis às mudanças sociais, voltam-se a uma nova concepção de
homem, incorporando características orientadas a múltiplos e singulares padrões de
corpo e movimento. No Brasil, sobretudo nas duas últimas décadas, observam-se
iniciativas que têm favorecido a participação de pessoas com deficiência nas mais
diversas manifestações da cultura corporal. Todavia, muitas são as indagações que
têm acompanhado este processo. O que se entende por inclusão? Quem participa
deste processo? Quais são os possíveis locais de intervenção? Qual é o melhor
momento ou situação para a inclusão? Quais são as adaptações necessárias?
Quais os mecanismos de apoio existentes? Neste capítulo, nossos olhares voltam-
se para o processo de inclusão de pessoas com deficiência em programas de
Atividade Motora. Considerando as interfaces entre o sentir, o pensar e o agir sobre
as diferenças, o tema será abordado sob as dimensões conceitual, procedimental e
atitudinal, reforçando a relação de interdependência entre tais aspectos.
Palavras-chave: inclusão social, deficiência, atividade motora.

Do espelho ao caleidoscópio...
Ao longo dos tempos, em todas as culturas, é possível observar mudanças no
tratamento destinado às pessoas com deficiência, caracterizando diferentes fases no
que se refere às práticas sociais. Gradativamente, pessoas que apresentavam
condições atípicas e eram submetidas à exclusão social, passaram a ser
encaminhadas a instituições onde, mediante a segregação, poderiam receber
atendimento especializado. Paulatinamente desenvolveu-se a prática da integração
social e recentemente vem se instalando um processo de inclusão social, cuja
filosofia volta-se à modificação dos sistemas sociais gerais.
 Conforme aponta Sassaki (1999), essas fases não ocorreram ao mesmo
tempo para todos os segmentos populacionais. Atualmente, enquanto grupos sociais
mais vulneráveis ainda sofrem a exclusão e a segregação, é possível identificar
indícios onde a integração começa a ceder espaço à inclusão.
Durante as últimas décadas predominaram práticas sociais pré-inclusivistas,
orientadas por um modelo médico da deficiência, visando a integração social de
pessoas em tal condição. Segundo esse modelo, a deficiência era encarada como
um "problema" do indivíduo, cabendo exclusivamente a ele a responsabilidade de
seu tratamento e reabilitação, no sentido de potencializar suas capacidades e
habilidades, a fim de adaptar-se às exigências da sociedade.
Na perspectiva da integração, a inserção da pessoa nos sistemas sociais é
baseada no princípio da normalização, o qual pressupõe que o indivíduo possui o
direito de experienciar um estilo ou padrão de vida que seria comum ou normal à
sua própria cultura (Mendes, 1994). Ao invés de normalizar os serviços e ambientes
visando o atendimento das necessidades das pessoas com deficiência, passou-se a
impor um estilo e padrão de vida voltado à equiparação de condições, onde o foco
recai sobre a deficiência, entendida como um déficit a ser superado.
No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braços cruzados, aceita
receber pessoas com deficiência desde que estes sejam capazes de: moldar-se aos
requisitos dos serviços especiais; acompanhar os procedimentos tradicionais;
contornar os obstáculos existentes no meio físico; lidar com atitudes discriminatórias
resultantes de estereótipos, preconceitos e estigmas; desempenhar papéis sociais
individualmente com autonomia, mas não necessariamente com independência
(Sassaki, 1999).
Recentemente, as práticas sociais inclusivistas têm se baseado num modelo
social da deficiência, onde se preconiza um movimento bilateral entre sociedade e
pessoas nesta condição, visando um desafio comum: a inclusão social. Pautada em
princípios como autonomia, independência e empowerment1, o paradigma da
inclusão enfatiza a equiparação de oportunidades.
A inclusão social é compreendida como "um processo pelo qual a sociedade
se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com

1
Empowerment, ou empoderamento, significa o processo pelo qual uma pessoa, ou grupo de pessoas, emprega
seu poder pessoal inerente à sua condição para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo assim o controle de
sua vida (Sassaki, 1999).
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus
papéis na sociedade." (Sassaki, 1999, p.41)
Assim, a responsabilidade pela inclusão deixa de ser exclusivamente da
pessoa com deficiência e passa a ser compartilhada com a sociedade, promovendo
uma mudança de mentalidade em todos os níveis e sistemas. Segundo o autor
acima citado, a inclusão repousa em princípios como: aceitação das diferenças
individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade
humana, a aprendizagem por meio da cooperação.
Com relação às pessoas em condição de deficiência, Rodrigues (2001, p.15)
ressalta que "(...) a diferença que a deficiência implica é só a parte mais visível de
uma realidade que, à semelhança dos icebergs, tem uma parte imersa muito maior."
Seguindo seu raciocínio, ceder espaço à diferença - mesmo a mais visível - é o
início de um processo que poderá conduzir à consideração desta em seus
componentes mais sutis.
Segundo Carmo (2002, p.7), "o velho e desgastado ideário da igualdade
universal entre os homens começa a dar sinais de exaustão e um novo discurso
começa a se tornar hegemônico."
Após séculos de obstinação galgando uma pretensa igualdade e
homogeneidade entre os homens, simultânea a um processo de negação e
desconsideração das diferenças concretas existentes entre esses, verifica-se que,
em meio a tantas diferenças sócio-culturais, a única semelhança é a diversidade.
Continuando seu raciocínio, o autor descarta a hipótese de negar o estado de
diferença, de desigualdade, "porque é na diferença e na desigualdade que devem
repousar as bases de nossas ações, e, seguramente, a primeira delas é não querer
igualar o desigual." (Carmo, 2002, p.12)
Na música "Sampa", composta por Caetano Veloso em 1978, encontram-se
os versos:
“Quando te encarei frente a frente não vi o meu rosto
Chamei de mau gosto o que vi, de mau gosto, mau gosto
É que Narciso acha feio o que não é espelho...”
(Veloso, 1987)

Assim como Narciso, ao buscar sua imagem refletida na superfície do lago, a

sociedade tem se orientado pelo modelo do espelho, discriminando tudo aquilo que
não reflete exatamente sua imagem e semelhança, desconsiderando e renegando
as diferenças.
 Conforme Amaral (1995) “É preciso re-significar a diferença, e para tanto há
que se des-adjetivar o substantivo diferença: ser diferente não é ser melhor ou pior;
a diferença simplesmente é.”
Só a partir do reconhecimento e valorização das diferenças, será possível
caminhar em direção a uma sociedade mais humana e inclusiva. Para tanto é
necessário transformar a perspectiva do espelho à do caleidoscópio.
O caleidoscópio é um instrumento criado pelo antigo povo Persa, para servir
como fonte de inspiração para a confecção de seus tapetes. A multiplicidade de
cores e formas origina diferentes e interessantes mandalas. Tais elementos são
únicos, ou seja, nunca se repetem. O caleidoscópio nada mais é do que um jogo de
espelhos que, quando justapostos, transformam sua perspectiva, valorizando a
singularidade e a diversidade.
Nessa perspectiva, “aceitar a idéia de caleidoscópio, é aceitar a idéia de que
todos são importantes e significativos, e quanto maior a diversidade, mais complexa
e rica será a situação.” (Carvalho, 1999)
Participar de um processo inclusivo é transcender o olhar em espelho e
assumir a visão em caleidoscópio, onde se procura enxergar através e além das
diferenças individuais. "Olhar em caleidoscópio" é, portanto, considerar e respeitar a
diversidade, acreditando no potencial humano.

Ênfase no programa: explorando a diversidade

Num programa de atividade motora voltado à inclusão, a diversidade é
abordada sob vários aspectos. Não se restringe apenas à condição das pessoas
envolvidas, mas sobretudo à qualidade das oportunidades de vivência da atividade
motora. A diversidade está presente nas metas, nos currículos, nos conteúdos, nas
estratégias e procedimentos pedagógicos, nos materiais e recursos empregados,
nos locais e ambientes de intervenção, nos métodos de avaliação e em todos
aqueles que participam do processo ensino-aprendizagem. Portanto, o que se
preconiza é que a ênfase recaia sobre o programa e não propriamente sobre a
deficiência, até porque um mesmo indivíduo pode apresentar múltiplas necessidades
educacionais.
Torna-se necessário ressaltar que a compreensão da deficiência deve se
pautar, não pela limitação, comprometimento ou falta de funcionalidade em um
órgão ou segmento corporal mas, pelo potencial do indivíduo e capacidade das
pessoas que o rodeiam, buscando adaptação mútua a essa condição.
Assim, como sugerem Pedrinelli & Verenguer (2004), é necessário olhar para
a pessoa com deficiência e perceber "não a limitação, nem a desvantagem, mas as
capacidades, as possibilidades, as potencialidades dessas pessoas, ou seja, a
essência do ser humano."
Entre os benefícios de um programa inclusivo, Winnick (2004a) ressalta que:
a inclusão propicia aos alunos um ambiente mais estimulante e motivante; oferece
melhores oportunidades para que as pessoas com deficiência desenvolvam
habilidades sociais e lúdicas adequadas à idade; facilita as relações de amizade
entre alunos que apresentam ou não a deficiência; favorecem o aperfeiçoamento de
habilidades em todas as áreas do desenvolvimento.
Ao elaborar um programa de atividade motora que inclua pessoas com
deficiência, o primeiro passo é procurar estabelecer um diagnóstico inicial, com o
intuito de examinar e investigar as circunstâncias relativas às pessoas envolvidas
nesse processo, ou seja, ao indivíduo que apresenta a condição de deficiência e ao
seu grupo de convivência. É importante conversar sobre as preferências e
experiências anteriores de ambas as partes, identificando interesses e metas
comuns. O educador deve acolher e receber todos os alunos com o mesmo nível de
atenção e consideração. A curiosidade e as perguntas que eventualmente surgirem
devem ser respondidas com naturalidade. O educador deve garantir oportunidades
de participação a todos (individualmente ou em grupo), mantendo o foco nas
capacidades e não nas limitações. Sobretudo, é fundamental promover a
conscientização por meio da convivência. Caso seja necessário, o educador pode
sugerir mecanismos de sensibilização para a convivência em grupo.
Como estratégias de sensibilização, pode-se recorrer a: introdução de filmes
que estimulem discussões pertinentes e interessantes; convite a pessoas em
condição de deficiência para visitar e trocar experiências com o grupo; leitura de
livros e reportagens que façam alusão ao assunto; proposição de atividades que
simulem a condição em questão (usar vendas, andar com muletas e cadeiras de
rodas, assistir televisão sem volume etc.). O exercício de colocar-se no lugar do
outro promove a revisão de conceitos, atitudes e valores evidenciados no
relacionamento interpessoal, que devem ser trabalhados durante todo o processo
educativo.
 Os programas de atividade motora devem revestir-se com as características
dos contextos onde estão inseridos, ou seja, suas metas devem adequar-se/ ajustar-
se às propostas vigente nos possíveis locais de intervenção. Considera-se locais
de intervenção aqueles onde são desenvolvidos atividades físicas e esportes que
pressupõem a aplicação de conhecimentos pedagógicos, técnicos e científicos,
mediante a atuação ética e responsável do profissional de Educação Física
(Pedrinelli & Verenguer, 2004). Entre os cenários mais comuns à intervenção do
profissional destacam-se escolas, instituições, centros comunitários, clubes,
academias, acampamentos e colônias de férias, clínicas, spas, órgãos públicos
entre outros.
Enquanto uma das manifestações da atividade motora, o esporte pode ser
compreendido como fenômeno sócio-cultural de múltiplas possibilidades, cujas
dimensões sociais podem abranger a educação, o lazer e o rendimento, cujas
principais referências são, respectivamente, a formação, a participação e o
rendimento. Segundo Tubino (1998), além do Esporte-educação, do Esporte-lazer e
do Esporte de rendimento, existem ainda duas outras dimensões, que seriam o
"Esporte para Terceira Idade" e o "Esporte para Pessoas Portadoras de
Deficiências". Diante o exposto, surge, então, o seguinte questionamento: qual a
justificativa para que as duas últimas "categorias" não estejam incluídas nas três
primeiras, uma vez que todos os trabalhos voltados às pessoas idosas e às pessoas
com deficiências, também possuem seus objetivos centrados na formação,
participação e/ou rendimento?

A decisão acerca da dimensão em que pretende se envolver, compete,

sobretudo ao principal interessado, ou seja, à própria pessoa com deficiência.
Sassaki (1999) lembra que, com freqüência, a sociedade não delega o poder de
decisão à pessoa com deficiência, fazendo escolhas e tomando decisões em seu
lugar, desrespeitando sua autonomia e independência, e consequentemente,
privando-lhe do controle de sua própria vida.

Sobre os objetivos, Pedrinelli & Verenguer (2004) ressaltam que, uma vez
conhecidas as metas do programa, convém modificá-las apenas quando necessário,
em prol da integridade das atividades e respeito a todos os participantes.

A diversidade de pessoas e metas implica também em currículos

diferenciados, com composição e distribuição de conteúdos selecionados e
organizados conforme as expectativas e necessidades individuais e do grupo. Nos
currículos regulares ou tradicionais, a ênfase recai sobre o produto, partindo do
pressuposto da uniformidade e homogeneidade. Já os currículos inclusivos voltam-
se para o processo, com base no princípio da diferenciação.
Na perspectiva de Rodrigues (2001, p.29), o currículo é entendido como "o
conjunto de experiências planeadas proporcionadas a um indivíduo ou grupo, tanto
em atividades acadêmicas como em outros contextos habilitativos, com vista a
melhorar a sua inclusão social e a sua qualidade de vida." Tal concepção é
resultante de práticas e valores emanados dos conceitos de educação, diferença e
habilitação.
O referido autor destaca três aspectos determinantes no desenvolvimento
curricular de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais: a
seleção do modelo, a diferenciação e a funcionalidade.
Em relação aos modelos de desenvolvimento curricular, Rodrigues (2001)
identifica: a lógica morfológica, determinada pela planificação de objetivos terminais
e estratégias para alcançá-los em longo prazo; a lógica contextual, pautada em
experiências de aprendizagem que se pretende proporcionar ao aluno; e a lógica
situacional, salientada por definir objetivos a curto prazo e em conformidade com a
capacidade e potencial do educando, na perspectiva da continuidade contígua2.
A diferenciação curricular consiste no processo de ajuste dos objetivos às
capacidades e motivações do indivíduo ou grupo a que se destina (Oakes, Gamoran
& Page apud Rodrigues, 2001). O currículo diferencial pode ser instaurado mediante
constituição de pequenos grupos, criação de classes especiais, individualização ou
personalização do ensino, entre outros métodos.
A funcionalidade curricular estabelece-se como reação às tendências
ocupacionais e de escolarização observadas nos currículos tradicionais. A
concepção de currículo funcional volta-se para a autonomia e qualidade de vida do
aluno, valorizando aspectos que atribuem significados que extrapolam a mera
ideologia escolar ou ocupacional.

2
Rodrigues (2001) ressalta que este parece ser o modelo mais adequado a crianças que
apresentam deficiências, uma vez que o repertório comportamental referente ao estágio de
desenvolvimento em que o aluno se encontra fornece a base para o estágio subseqüente.
 Ao escrever sobre a inclusão de alunos com deficiências em classes
regulares, Craft (1996) sugere quatro opções curriculares que podem ser aplicadas a
diversos ambientes, conforme as necessidades evidenciadas:
Currículo único: alunos que apresentam ou não deficiência participam das
mesmas atividades curriculares;
Currículo em níveis diferenciados: todos os alunos desenvolvem as mesmas
unidades temáticas constituintes do currículo, porém com objetivos e níveis
distintos, conforme as necessidades apresentadas;
Currículo com sobreposição: um grupo de alunos desenvolve as mesmas
unidades temáticas, mas pratica atividades diferentes ou adaptadas;
Currículo alternativo: são oferecidas atividades alternativas.
Os currículos na área de atividade motora abrangem um amplo repertório
relacionado à cultura corporal de movimento, caracterizado pela multiplicidade e
pluralidade de conteúdos a serem desenvolvidos em diferentes níveis de ensino.
Para demonstrar a diversidade de conteúdos que podem ser abarcados em um
programa de atividades motoras, Pedrinelli (2003) sugere um guia ilustrativo de
atividades físicas e esportivas como exemplo de um amplo universo de
possibilidades. Tal coletânea de atividades físicas e esportivas foi baseada:
em modalidades esportivas envolvidas nos Jogos Parolímpicos, dos quais
participam atletas com deficiência física (amputação, paralisia cerebral, les autres
condições), atletas com deficiência visual e, em algumas edições, atletas com
deficiência mental;
em modalidades esportivas desenvolvidas nas Olimpíadas Especiais, das quais
participam atletas com deficiência mental em esportes regulares e em esportes
unificados (modalidades das quais participam atletas parceiros que não
apresentam deficiência mental);
em modalidades esportivas dos Jogos Mundiais para Surdos, dos quais
participam atletas com perda auditiva equivalente a 55 decibéis;
em outras modalidades esportivas notoriamente conhecidas e que não fazem
parte dos eventos citados, a exemplo do futebol para atletas com amputação ou
da dança em cadeira de rodas, cujas associações ou confederações brasileiras
propiciam participação em eventos mundiais;
 em atividades físicas outras que constituem opções para o desenvolvimento da
cultura corporal de movimento, nas quais podem se envolver todos os
participantes interessados.
No mesmo sentido, Winnick (2004b) aborda grande variedade de atividades
físicas e esportivas para indivíduos com necessidades especiais, ressaltando as
técnicas e habilidades necessárias, sugerindo atividades preparatórias, comentando
modificações e adaptações específicas, indicando programas esportivos já
implantados e organizados sob a perspectiva inclusiva. As referidas atividades
apresentam-se subdivididas em seis grandes grupos: exercícios físicos e posturais;
dança e atividades rítmicas e expressivas; esportes aquáticos; esportes coletivos;
esportes individuais, em dupla e de aventura; esportes de inverno.
Ao selecionar os conteúdos de um Programa de Atividades Motoras, é preciso
atentar para o fato de que "todas as vezes que escolhemos o que ensinar,
escolhemos também o que deve ser ignorado." (Carmo, 2002, p.10)
O goalball, por exemplo, apesar de ser uma modalidade concebida
especificamente para pessoas com deficiência visual, consiste em um interessante
exercício perceptivo-motor, inclusive para pessoas que não se encontram em
condições de deficiência. Por que, então, restringir sua prática exclusivamente a
pessoas cegas e com baixa visão, visto que seus benefícios podem ser estendidos a
quaisquer pessoas, inclusive com outras deficiências, que se disponham a jogar com
vendas nos olhos?
Com o intuito de divulgar a prática de tal modalidade, no dia 30 de maio de
2004 foi realizado o "I Festival Universitário de Goalball" promovido pela Faculdade
de Educação Física da UNICAMP. O evento contou com a participação de 10
equipes masculinas e femininas, provenientes de 05 diferentes Instituições de
Ensino Superior do Estado de São Paulo, além de envolver a participação de
pessoas com deficiência visual da entidade local, o Centro de Integração dos
Deficientes de Paulínia - CINDEP (Primeira Página, 2004).
A iniciativa de promover a prática do goalball no meio acadêmico contribuiu
para a difusão da modalidade entre futuros agentes multiplicadores desse
conhecimento. Assim, foi inaugurada uma "via de mão dupla", que permitiu a
inclusão de pessoas que não se encontram em condição de deficiência no universo
dos esportes adaptados. Por que não seguir esse exemplo e promover um "Festival
de basquetebol em cadeira de rodas" ou um "Torneio Inclusivo de Bocha", entre
outras possibilidades, dos quais possam participar pessoas, independentemente de
suas condições?
Cabe ressaltar que o currículo voltado para a inclusão de pessoas com
deficiências não necessariamente se diferencia em conteúdos, mas compreende
técnicas, formas de organização e adaptações específicas, visando atender as
necessidades especiais dos educandos e assegurar sua participação em programas
de atividades motoras (Bueno e Resa, 1995).
Uma vez que os conteúdos não se diferenciam, há que se investir na
metodologia e nas estratégias de ensino-aprendizagem, conferindo um tratamento
pedagógico adequado às atividades ministradas, conforme será abordado a seguir.

Possibilidades e sugestões de adaptações

A fim de possibilitar a vivência de conteúdos diversificados, torna-se
necessário recorrer a procedimentos pedagógicos variados e específicos, visando
modificações para atender as necessidades educacionais do aluno.
Algumas atividades só se tornam acessíveis a pessoas com determinadas
deficiências, mediante adaptações. O processo de adaptação consiste no manejo
de variáveis para alcançar as respostas desejadas (Sherril, 1998). A autora descreve
tal processo como sendo contínuo, dinâmico e bidirecional (recíproco), sofrendo
influência de sete variáveis: variáveis relativas ao ambiente temporal; variáveis
relativas ao ambiente físico; variáveis nos equipamentos e materiais; variáveis no
ambiente psicossocial; variáveis de aprendizagem; variáveis na instrução e
informação; variáveis relativas às tarefas.
Ao sugerir adaptações durante a prática de atividades, o professor pode
seguir alguns princípios propostos por Lieberman (2002):
Incentivar a pessoa com deficiência a participar das decisões relativas às
variáveis de adaptação, considerando a aceitação ou não das modificações por
parte do interessado. As adaptações que acentuam a aparência ou percepção
das diferenças nem sempre são bem vindas.
Proporcionar opções de escolha entre as variáveis de adaptação e possibilidades
de combinação entre estas. Permitir que a pessoa selecione o tipo de
equipamento, o estilo de ensino, as modificações de regras ou alterações no
ambiente mais adequados às suas necessidades.
 Garantir a participação da pessoa com deficiência nas atividades ainda que seja
necessária assistência física, decrescendo o nível de apoio gradativamente.
Oferecer a mesma variedade de jogos, esportes e atividades recreativas às
crianças que apresentam ou não deficiência.
Incentivar a prática de atividades coletivas e comunitárias sempre que possível.
As adaptações precisam ser constantemente avaliadas e analisadas, pois as
necessidades dos alunos também se alteram periodicamente, requerendo novos ou
diferentes ajustes.
Segundo Pedrinelli (2003, p.97) "tornar um programa adequado para todos
pode necessitar mais ou menos modificações, às vezes no estilo de ensino, às
vezes em algumas regras, às vezes no ambiente, às vezes no equipamento."
No mesmo sentido, Lieberman (2002) propõe quatro tipos de adaptações:

1. Modificações no equipamento: são ajustes e modificações realizadas nos

equipamentos convencionais ou originais para torná-los adaptados às
necessidades do indivíduo, assegurando-lhe, assim, um melhor desempenho na
atividade proposta. As pessoas com deficiências podem necessitar de
equipamentos adaptados para compensar eventuais limitações na mobilidade,
dificuldade de preensão, diminuição nas capacidades visuais e/ou auditivas,
déficit nas funções cognitivas, dificuldade de concentração etc. São exemplos de
modificações no equipamento: bolas com dispositivos sonoros (guizos ou bips),
luvas ou fitas com velcro para fixação, bolas mais leves e macias, raquetes mais
curtas ou longas. Os equipamentos e materiais utilizados devem ser apropriados
à idade do participante.

2. Modificações nas regras: consistem em qualquer alteração relacionada às regras

originais ou culturalmente pré-estabelecidas em um jogo. Eventualmente são
necessárias adaptações nas regras para que as pessoas com deficiência
possam ser satisfatoriamente incluídas em determinadas atividades. São
exemplos de modificações nas regras: alterar ao tempo de duração de um jogo,
permitir mais chances, variar o número de jogadores, permitir que a bola toque o
solo uma ou mais vezes e assim por diante.
3. Modificações no ambiente: algumas variáveis no ambiente podem interferir
diretamente na qualidade do processo ensino- aprendizagem. A maior parte das
adaptações ambientais são percebidas apenas diante das dificuldades ou
necessidades apresentadas pelos alunos. São exemplos de modificações
ambientais: utilizar demarcações táteis ou visuais, reduzir ruídos, evitar focos de
distração, alterar a luminosidade, garantir acessibilidade etc.

4. Modificações quanto à instrução: o professor dispõe de diferentes técnicas e

estratégias para adequar sua orientação às necessidades do indivíduo ou grupo.
A seguir são apresentados vários tipos de abordagem em ordem hierárquica, do
"menos invasivo" ao "mais invasivo". Em determinadas situações pode-se utilizar
as técnicas de instrução em combinação ou associação; em outras, basta o uso
de apenas um dos modelos seguintes:
Orientação verbal: explicar verbalmente, de forma clara e objetiva, o que
se espera que o aluno faça.
Demonstração: exemplificar por meio de ações demonstrativas ou
utilização de modelos o que se espera que o aluno desenvolva.
Assistência física: fornecer assessoria física ou guiar o movimento do
aluno conforme a ação esperada.
Brailling: conduzir o aluno a tocar e perceber por meio do tato a
execução de um movimento ou habilidade realizado pelo professor ou
por um colega.

Entre as considerações acerca das modificações quanto à instrução,

Lieberman (2002) e Rich (2004) descrevem ainda alguns estilos de ensino.
Logicamente não é possível escolher um único estilo de ensino para os diferentes
estilos de aprendizagem dos alunos. Cabe ao professor identificar o estilo mais
adequado, conforme a preferência ou necessidade do aluno:
Estilo por comandos: as decisões quanto a conteúdo da aula, organização do
ambiente e padrões satisfatórios de desempenho são estipulados pelo professor.
Estilo por tarefas: o professor desenvolve uma série de tarefas que
progressivamente conduzem ao cumprimento dos objetivos.
 Estilo por descoberta guiada: por meio de questões ou breves indagações, o
professor conduz o aluno ao longo de uma série de desafios progressivos que
resultam na descoberta do movimento proposto.
Estilo solução de problemas: preconiza o desenvolvimento de múltiplas soluções
frente a um problema formulado pelo professor, conforme critérios pré-
estabelecidos.

Para ilustrar algumas possibilidades de adaptações diante das necessidades

específicas comumente apresentadas por pessoas com deficiências, o quadro
seguinte traz uma síntese das principais informações a serem observadas em um
programa de atividade motora com características inclusivas.
Sugestão de
Adaptações
Metodológicas Visual
Instrução - Dirigir-se à pessoa chamando-a sempre
Orientação pelo nome
- Antecipar as ações verbalmente, para não
surpreender ou assustar a pessoa
- Utilização de descrição verbal precisa
- Recorrer à demonstração tátil ou
cinestésica somente quando necessário
Materiais - Substituir informações visuais por sinais - Substituição de sinais sonoros por visuais, - Aumentar tamanho de bolas, raquetes e
Equipamentos auditivos ou táteis, tais como guizos, sinos tais como aceno de bandeira ao invés do
ou dispositivos eletrônicos
- Ampliação do tamanho de alvos, bolas e
demarcações
- Em caso de baixa visão, observar
diferenças de cores, nitidez no contorno e
utilização de contrastes
Espaço Físico - Conduzir a pessoa cega a fazer o
reconhecimento espacial do local
- Comunicar qualquer mudança ou
alteração na disposição de objetos no
espaço físico
- Cuidados com portas entreabertas e
objetos pendurados ou suspensos
- Incluir demarcações táteis nos pisos,
através do uso de carpetes ou barbante
fixado com fita adesiva.
- Disposição de sinais sonoros no ambiente
para facilitar orientação espacial
- Adequar a luminosidade no ambiente
Regras - Aumentar tempo de permanência com
posse de bola
- Necessariamente passar a bola a um
determinado número de participantes
Cuidados Especiais - Estar atento a “maneirismos” ou funções
substitutivas, tais como balanceio ritmado
de tronco e/ou cabeça, agito dos dedos e
mãos.
Tabela 1: Sugestões de adaptações metodológicas quanto ao tipo de deficiência (Munster, 2004)
Tipo de Deficiência
Auditiva
- Utilização de demonstrações visuais
durante a explicação
- Utilização simultânea de gestos e língua
de sinais durante a comunicação
- Observar o posicionamento do instrutor em - Aumentar o grau de dificuldade e
relação à pessoa surda para favorecer a
leitura labial
- Não exagerar na intensidade da voz e na
articulação das palavras
uso de apito, ou o disparo de flash ao invés
de tiro
- Observar os cuidados com a segurança
nos diferentes ambientes como piscina,
quadra, playground etc.
- Certificar-se da compreensão das regras
por parte da pessoa surda
- Remover o aparelho auditivo durante
atividades físicas rigorosas, de impacto ou
que envolvam água
- Estar ciente de que, conforme o tipo de
lesão, a pessoa pode apresentar
problemas de equilíbrio
Mental
- Identificar o nível de apoio que o aluno
necessita
- Apresentar pequena quantidade de
informação por vez
complexidade gradativamente
- Organizar e sistematizar as instruções para
assegurar a transferência de aprendizagem a
situações cotidianas
- Não infantilizar a linguagem
outros implementos
- Utilizar bolas e objetos mais leves e que
apresentem uma trajetória mais lenta, como
bexigas por exemplo
- Utilizar chapéus, máscaras e outros
acessórios para que a criança visualize a
diferença de papéis durante as brincadeiras
- Observar os cuidados com a segurança nos
diferentes ambientes como piscina, quadra,
playground etc.
- Diminuir a distância observada no
posicionamento do participante em relação à
trave, alvo, pinos de boliche etc.
- Aumentar tempo de permanência com posse
de bola
- Permitir que a bola toque no solo uma ou
mais vezes antes de ser recebida
- Necessariamente passar a bola a um
determinado número de participantes
- Solicitar laudo médico às crianças com
Síndrome de Down, para identificar existência
de Instabilidade Atlanto Axial (IAA)
- Caso seja diagnosticada a IAA, evitar
atividades envolvendo impacto, mergulho e
rolamentos
Física
- Conhecer o tipo de deficiência física e o nível
funcional de cada pessoa, para prescrever
atividades adequadas às suas possibilidades
- Utilizar bolas leves e macias
- Fixar implementos como raquetes, remos e
bastões às mãos das pessoas com dificuldade
de preensão manual através do uso de velcro,
faixas e esparadrapo
- Adequar as instalações, removendo barreiras
arquitetônicas
- Cuidado com o uso de muletas e bengalas
em pisos lisos e escorregadios
- Observar as condições de temperatura da
água da piscina, para evitar espasmos
musculares e disfunções por distúrbios de
termorregulação
- Permitir que a bola toque no solo uma ou
mais vezes antes de ser recebida
- Necessariamente passar a bola a um
determinado número de participantes
- Verificar uso de próteses e/ou cadeiras de
rodas esportivas
- Utilização de cintos e faixas para fixação do
indivíduo à cadeira
- Observar presença de escaras de decúbito
- Observar a utilização de haste de metal na
coluna vertebral
 Para assegurar a efetiva inclusão de pessoas com deficiência em programas
de atividade motora, recomenda-se identificar o nível de apoio que o indivíduo
necessita (Krebs, 2004):
Intermitente: apoio de curto prazo que se faz necessário durante determinados
períodos de transição;
Limitado: apoio regular durante um curto período de tempo;
Extensivo: apoio constante, com envolvimento regular, sem limite de tempo;
Generalizado: constante e de alta intensidade; possível necessidade de apoio
para a manutenção da vida.
Estruturar alguns esquemas de suporte é fundamental para garantir o
sucesso do referido programa. Pedrinelli e Verenguer (2004) sugerem desenvolver
os seguintes recursos e serviços de apoio: preparar colegas tutores3; envolver a
participação da família; solicitar auxílio de outros profissionais, estagiários e
voluntários; estabelecer parcerias com entidades, clubes ou associações esportivas
onde haja participação de pessoas que apresentam deficiências.

Considerações Finais
Ao dirigir-se o olhar para um programa de Atividades Motoras voltado à
inclusão de pessoas com deficiências, é fundamental que se enxergue na
perspectiva do caleidoscópio. O respeito às diferenças e a valorização da
diversidade devem estar implícitos na filosofia do programa, manifestando-se na
diversidade de metas, currículos, conteúdos programáticos, locais de intervenção
adaptações, estilos de ensino e procedimentos pedagógicos, refletindo-se nos
valores e atitudes externados pelas pessoas envolvidas em tal processo. Para tanto,
conforme Pedrinelli (2002), é necessário estar predisposto a aprender sobre si
mesmo e sobre os outros, em uma situação de diversidade de idéias, sentimentos e
ações.
"Aprender é descobrir aquilo que você já sabe.
Fazer é demonstrar que você o sabe.
Ensinar é lembrar aos outros que eles sabem tanto quanto você.
Somos todos aprendizes, fazedores, professores."
Richard Bach

3
O ensino por colegas tutores envolve a ajuda de estudantes especialmente treinados e designados
para facilitar o processo ensino-aprendizagem de pessoas com deficiência (Lieberman, 2002).
Referências Bibliográficas

AMARAL, Ligia Assumpção. Conhecendo a deficiência: em companhia de

Hércules. São Paulo: Robe, 1995.

BUENO, S. T. & RESA, J. A. Z. Educación Física para niños y niñas com

necesidades educativas especiales. Málaga: Aljibe, 1995.

CARMO, Apolônio Abadio do. Inclusão Escolar e a Educação Física: que

movimentos são estes? Integração, 2002, p.6-13.

CARVALHO, Rosita Edler. Integração e inclusão: do que estamos falando? In:

Salto para o futuro: tendências atuais. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria
de Educação a Distância, 1999.

CRAFT, Diane H. A focus on inclusion in Physical Education. In: HENESSY, B.

(Org.). Physical Education source-book. Champaign: Human Kinetics, 1996.

KREBS, Patricia. Retardo Mental. In: WINNICK, Joseph (Org.) Educação Física e
Esportes Adaptados. São Paulo: Manole, 2004, p.125-143.

LIEBERMAN, Lauren J. Strategies for Inclusion: a handbook for Physical

Educators. Champaign: Human Kinetics, 2002.

MENDES, Enicéia G. Integração escolar: reflexões sobre a experiência de Santa

Catarina. InterAção, Brasília, v.5, n.12, 1994, p.5-16.

MUNSTER, Mey de Abreu van. Atividades recreativas e deficiência: perspectivas

para a inclusão. In: SCHWARTZ, Gisele (Org.). Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
no prelo.

PEDRINELLI, Verena Junghähnel. Possibilidades na diferença: o processo de

inclusão de todos nós. Integração, 2002, p.31-34.

PEDRINELLI, Verena Junghähnel. Um guia ilustrativo de atividades. In: VERARDI,

Paulo Henrique & PEDRINELLI, Verena Junghähnel (Orgs.). Desafiando as
Diferenças. São Paulo: SESC, 2003, p. 94-131.

PEDRINELLI, Verena Junghähnel & VERENGUER, Rita de Cássia Garcia.

Educação Física Adaptada: introdução ao universo das possibilidades. In: Greguol,
Márcia (Org.) Atividade Física Adaptada. São Paulo: Manole, 2004.
Jornal Primeira Página. Alunos aprendem sobre Goalball. São Carlos, sexta-feira, 28
de maio de 2004, p.B5.

RICH, Sarah M. Estratégias de instrução na Educação Física Adaptada. In:

WINNICK, Joseph (Org.) Educação Física e Esportes Adaptados. São Paulo:
Manole, 2004, p.85-104.

RODRIGUES, David. A educação e a diferença. In: RODRIGUES, David (Org.).

Educação e diferença: valores e práticas para uma educação inclusiva. Porto:
Porto Editora, 2001, p. 13-34.

SASSAKI, Romeu K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3 ed. Rio de
Janeiro: WVA, 1999.

SHERRILL, Claudine. Adapted physical activity, recreation and sport:

crossdisciplinary and lifespan. 5th ed. Boston: McGraw-Hill, 1998.

TUBINO, Manoel José Gomes. O esporte como fenômeno social importante do século XX e
do início do século XXI. In: CONGRESO DE EDUCACIÓN FÍSICA E CIENCIAS DO
DEPORTE DOS PAISES DE LINGUA PORTUGUESA, 6. Acoruña, 1998. Actas... Galícia:
Acoruña, 1998, p.63-67.

VELOSO, Caetano. Caetano Veloso: songbook. Editado por Almir Chediak. Rio de
Janeiro: Lumiar, 1987.

WINNICK, Joseph. Organização e gerenciamento de programas. In: WINNICK,

Joseph (Org.) Educação Física e Esportes Adaptados. São Paulo: Manole, 2004a,
p.21-35.
WINNICK, Joseph (Org.) Educação Física e Esportes Adaptados. São Paulo:
Manole, 2004b.