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Esta clase se constituirá como soporte teórico-reflexivo que se proyectará en la Clase II, y que
culminará con el desarrollo de un Trabajo Integrador Obligatorio, por lo tanto, el desarrollo de
las actividades propuestas para esta clase, guiarán el proceso de reflexión y la identificación de
constructos para la elaboración de dicho Trabajo Integrador.
Nuestro Propósito
Pensar en el éxito o el fracaso escolar nos lleva a preguntarnos por cuál puerta -de las
múltiples que existen- podemos ingresar al mundo de la escuela, sus actores, sus prácticas,
para reflexionar acerca de las diferentes y desiguales prácticas que cada niño construye en su
pasaje por esta. ¿Estará en función de la voluntad y el esfuerzo de cada uno? ¿Estará
predeterminada por su posición Social?
Las explicaciones más comunes, frente a los fenómenos asociados al fracaso, tales como
la repitencia, la sobreedad, la baja apropiación de conocimientos, recaen sobre las “capacidades
del alumno”. Es más, para los propios alumnos y padres es natural, casi un destino propio, que
fracasen. Padres y estudiantes de los sectores sociales más vulnerables llegan a creer que
fracasan, y lo expresan con argumentos: “no le da la cabeza para el estudio”, como somos
analfabetos no podemos ayudarlo en las tareas escolares.
2
La Perspectiva Socioeducativa Crítica, presenta dos El enfoque Socioeducativo
formas de análisis. Por un lado, el impacto del determinismo Crítico concibe el Fracaso
biológico sobre la “capacidad de aprender” en tanto discurso Escolar como un fenómeno que
social arraigado que puede contribuir a la discriminación se asocia a contextos específicos
de producción. Es decir, le quita
social y educativa. Es una visión que argumenta, como causa
responsabilidad al supuesto
del fracaso de un alumno, “que su cabeza no le da”. Siguiendo destino natural (biológico
a Bourdieu (1990), que se resume en la frase: “Lo que natura Social) del alumno y traslada los
no da, Salamanca no presta”, nos alerta respecto del “peligro interrogantes a las condiciones
de que los casos sociales se conviertan en casos desiguales de la estructura
Educativa y social.
psicológicos y las deficiencias sociales en deficiencias Así, el Fracaso Escolar es un
mentales”. Asimismo, el determinismo ambientalista, construcción social No hay
sintetizado en el refrán popular “Del tal palo, tal astilla”, que nada de naturaleza en él y, por
considera que la familia y el ambiente heredado contribuye tanto, puede evitarse o, por lo
menos, atenuarse en sus
reforzar esta idea de fracaso.
efectos.
Por otra parte, explicar el problema del fracaso a partir de la
relación triangular entre el docente, el alumno, y el objeto de
conocimiento, dentro de un contexto interactivo que es la escuela y las familias de pertenencia
de los alumnos, con todos los entrecruzamientos y redes sociales que influyen sobre la
institución y sobre el proceso mismo de enseñanza - aprendizaje. Incluso desde el mismo
sentido común, que suele enunciarse en publicaciones populares se asevera: “hace años que se
sabe cuánto influyen las expectativas del maestro en las
En el fracaso escolar es posibilidades de éxito o fracaso de cada alumno”. Las
preciso reconocer que las
representaciones sociales de los docentes respecto de los
diferencias no se basan
exclusivamente en alumnos con dificultades de aprendizaje, pueden contribuir a
diferencias de aptitud, sino la construcción “ingenua” del fracaso escolar en el caso
en diferencias ante la particular de los niños con bajo rendimiento educativo.1
apropiación de la
propuesta escolar en Hoy la escuela está siendo revisada y se encuentra en proceso de
función de la cultura búsqueda de nuevos significados y sentidos. Resignificar nuevas
escolar que impulsa la
propuestas pedagógicas. “…cuando hay fracaso algo oculto
institución, distinta a la
cultura del ambiente social tiene que haber y hay que tratar de descubrirlo…”
de muchos de los alumnos
que atiende. Por eso la Esta suposición de estudiar el fracaso como la intervención
educación necesita que didáctica “ingenua” del docente, que no está capacitado o
haya la mayor coherencia preparado desde su formación para trabajar con la diversidad; por
posible entre familia, lo tanto “no lee” o interpreta el papel que juegan las causas del
sociedad y escuela.
origen de las dificultades de aprendizaje, y tiende, a través de la
experiencia de su práctica pedagógica, a rotular, etiquetar y
“construir” el fracaso en el niño, comprometiendo sus
1
CEDRÉS M. del Carmen (2001),. "Un Estudio de las Representaciones Sociales de los maestros sobre El Fracaso Escolar" TESIS Maestría
en Políticas y Administración de la Educación. pág. 6
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emociones y autoestima. El docente por lo general, deslinda su responsabilidad didáctico-
pedagógica, y atribuye las posibles causas a las condiciones biológicas e individuales de los
niños o a sus condiciones socio-familiares.
2
CEDRÉS M. del Carmen (2001),. "Un Estudio de las Representaciones Sociales de los maestros sobre El Fracaso Escolar"
TESIS Maestría en Políticas y Administración de la Educación. pág. 6
3
ROSENTHAL R. (1980) “Pigmalión en el aula”, en GLUZ N., KANTAROVICH G., KAPLAN C. Y Otros (2002): La escuela: una
segunda oportunidad frente a la exclusión, Novedades Educativas, Bs. As., pág. 75
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tematizada la cuestión de la situación educativa misma como aspecto ineludible en la
delimitación de la idea de educabilidad de un sujeto"4.
Otro efecto del carácter clasificatorio del sistema educativo es su carácter segmentador,
en el sentido que reproduce la segmentación dada a nivel social, al crear espacios
diferenciados, fomentando la desigualdad en la distribución de los conocimientos, merced a los
mecanismos meritocráticos del puntaje asignado por el docente, que establece y acentúa las
diferencias.
El modelo de escuela selectiva considera “la diferencia” como carencia, déficit, minusvalía, falta
y no como potencial, señala “lo que le falta al alumno”, lo que no tiene, lo negativo, en lugar de
reconocer sus posibilidades y actuar a partir de ellas. El fracaso es adjudicado al alumno y/o a
su familia, la escuela no se hace cargo de la responsabilidad que le compete, subyace la idea
que el rendimiento exitoso es patrimonio de la escuela en general y de los docentes en
particular.
4
BAQUERO R. y otros (2000) en "Un Estudio de las Representaciones Sociales de los maestros sobre El Fracaso Escolar".
CEDRÉS M. del Carmen (2001)
5
BAQUERO, R. y otros (2000) “Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual”, en la CEDRÉS M. del Carmen (2001),. "Un
Estudio de las Representaciones Sociales de los maestros sobre El Fracaso Escolar" TESIS Maestría en Políticas y Administración de la
Educación. pág. 22
5
El problema de la diversidad es un problema ¿PARA QUIENES FRACASA LA
curricular, y se debe atender con medios distintos para ESCUELA?
alcanzar los mismos fines. Se trata de cambiar la
mirada, de creer en los niños para que puedan creer en Incorporar a la Educación la
sí mismos. Para ello presupone repensar las perspectiva de la diversidad cultural
experiencias educativas en término de derechos como implica el cuestionamiento del ideal
un modo de revisar el sentido de la diversidad en la originario de “IGUALDAD”, centrado
escuela. en el hombre blanco burgués como
patrón único y válido a imitar. Igualar
Dubet y Martuccelli (1998) respecto del trabajo era simplemente homogeneizar a
escolar: “El alumno puede trabajar porque es quiénes podían integrarse al modelo
así, porque ha interiorizado la obligación del dominante, mientras quedan
trabajo escolar en su familia y en la escuela, y excluidos los “otros”.
esto es esencial. Pero este alumno debe y puede
La cultura dominante en el ámbito
trabajar si es capaz de percibir la utilidad,
escolar tiene en cuenta las
escolar o no de este trabajo, si está en
competencias del alumno medio,
condiciones o en posición de anticipar
desde una perspectiva
ganancias, lo que no recubre exactamente el homogeneizante para la transmisión
primer tipo de significación. En fin el alumno del conocimiento, midiendo los
puede trabajar porque experimenta este rendimientos por igual, ante el ofreci-
trabajo como una forma de realización de sí, de miento de una misma propuesta
interés intelectual. Todas estas significaciones pedagógica, que no considera las
se entremezclan y se transforman, pero no se diferencias individuales; en este
confunden y, si cada una de ellas puede ser sentido puede promover
dada a los alumnos en función de sus ingenuamente una discriminación
posiciones escolares, es el individuo quien las encubierta desde los propios
combina y las articula en una experiencia, que resultados ya que la apropiación del
es el trabajo mismo de socialización”. objeto de conocimiento se realiza de
manera desigual y diferenciada por
En este punto se pueden evidenciar los procesos parte de los alumnos.
de interacción mutua entre las condiciones objetivas de Hoy la “diversidad nos invade” y es
origen y las configuraciones de la subjetividad. Nos preciso completar, y en muchos casos
muestra la otra cara de la reproducción en la escuela: transformar, ésta limitada concepción
las posibilidades que la escuela puede brindar, de igualdad, de modo de admitir la
permitiendo la entrada a ese “nuevo mundo” y diversidad y revertir la desigualdad.
otorgando nuevos sentidos a la experiencia social y
escolar de los sujetos, superando las condiciones de
origen. Desnudando de esta manera la ligazón entre
condiciones sociales y trayectorias escolares ofertando
nuevos sentidos y mundos posibles.
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Creemos que una escuela que favorezca la reactualización de experiencias vividas, puede
generar espacios nuevos para estos sujetos, articulando sus propias condiciones de existencia
con nuevas experiencias de descubrimiento acerca de lo desconocido. Podríamos decir
entonces que cuando un sujeto adquiere el afán de saber, ya no lo pierde jamás; es entonces
cuando las barreras sociales, que articulan orígenes y destinos, ya no actúan de manera eficaz y
selectiva. En términos pedagógicos, significa reinstalar una concepción positiva de las
capacidades de aprendizaje de los participantes y la movilización de los recursos necesarios
desarrollarlas, respetando y no negando sus condiciones socioeconómicas y de género.
Para recuperar lo que venimos trabajando, los invitamos a reflexionar, tomando como
punto de partida “LOS DERECHOS DEL NIÑO AL AULA” y compartimos algunas actividades
para ello:
Existe hoy una aguda desestructuración de la trama socio normativa de nuestra sociedad, en la
que los desocupados y los pobres estructurales han pasado a ubicarse al margen de las
relaciones sociales de producción, compartiendo cada vez más las miserias de la pobreza y la
pérdida de la dignidad.
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que habitualmente consisten en asociaciones referidas a aspectos de su historia y/o su vida
cotidiana.
Cuando la escuela reniega de los orígenes del niño se convierte, sumado a otros
procederes, en promotora de exclusión social.
El niño tiene derecho a que su cultura, sus modos de relacionarse, sus costumbres,
sus valores, sean respetados.
Desde esta perspectiva, enseñar consiste en el arte comunicar/se con el niño en un
movimiento dialéctico que, a la vez que se recuperan los enunciados de origen del niño con sus
significaciones y sentidos se transmite lo novedoso, en un marco contextual- normativo
diferente.
Todo depende del modo en este ejercicio se lleve a cabo. No se trata de trabajar con lo que “el
niño trae de su casa” solamente. Éste es el punto desde el cual se invita al niño a que se
apropie de los objetos de la cultura, en un espacio de confianza, que él está dispuesto a tomar
cuando se le brinda adecuadamente.
PARA REFLEXIONAR
En algunas ocasiones suele ocurrir que un niño con dificultades posee como única historia su
“historia escolar”, y como única identidad, su identidad de “alumno”, no pocas veces encadenada
a la identidad que portan sus hermanos.
¿De qué otras historias se componen su vida?
SUGERENCIAS DE TAREAS
1. Recibe un nuevo alumno. Redacte por lo menos diez preguntas que crea conveniente
hacer (incluyendo al niño y su familia) para empezar a conocerlo.
2. “Juan Pérez es burro”. “Todos los Pérez son burros”. “Yo tuve los hermanos y todos tienen
el mismo problema”
¿Qué piensa cuando le llega este tipo de comentarios sobre su futuro alumno?
¿Cree que estas afirmaciones anticipadas influiría en él o usted?
¿Cómo hacer que no “contaminen” su propia comprobación de lo que este niño puede?
¿Cómo transmitirle al niño que para usted “no es un Pérez más”?.
NO OBLIGATORIA
6
(Rosbaco et al. 1997) de libro en GLUZ N., KANTAROVICH G., KAPLAN C. Y Otros (2002): La escuela: una segunda
oportunidad frente a la exclusión, Novedades Educativas, Bs. As., pág. 101
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El niño tiene derecho a ser cuidado por los adultos; a no ser discriminado.
La escuela especial está poblada de niños que han perdido el deseo de aprender o que nunca lo
tuvieron y no se encuentran en condiciones de apelar a los mecanismos en la interacción con
sus pares, además de tener producciones simbólicas pobres o ausentes. Si a esto le sumamos
un adulto que confirma al niño derivado en el lugar del no poder, puede ocurrir que el niño
sucumba ante esta presión abandone su lucha, renunciando a su deseo de vivir. El niño
desalentado, puede elegir resignarse e instalarse pasivamente en el lugar que le ha asignado la
escuela común.
Estos niños son los que podrían beneficiarse en grupos heterogéneos, donde tendrían la
posibilidad de encontrar a otros niños diferentes que medien sus dificultades, que
interaccionen con ellos para que puedan producir conocimientos y enriquecer su subjetividad.
El niño pequeño no es consciente del espesor que caracteriza a sus palabras y al pensamiento
como tampoco lo es del poder de transformación que tiene su palabra de la conducta del otro.
El adulto habilita la palabra, escucha los decires de los niños, se corre del lugar de
pretendidas certezas para dar paso a interrogarse él mismo sobre su no saber acerca de lo que
piensan los niños.
Muchas veces se cree que cuando los niños hablan en clase se pierde el tiempo, esto es
una creencia que se sostiene en parones epistemológicos e ideológicos/ representacionales
positivistas. El ejercicio de hablar es necesario para el enriquecimiento simbólico, es el modo
de mirar los humanos e interpretar al mundo de interactuar con él desde nuestra subjetividad.
Posibilita lazos intersubjetivos sin los cuales resulta imposible comunicarse, aprender a
pensar.
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El niño tiene derechos a trabajar desde sus posibilidades, no desde sus
imposibilidades.
Un niño siempre puede aprender si se tiene la habilidad de encontrarse, comunicarse con
él. ¿Cuántas veces escuchamos decir “ a este chico no le da” o “ no vale la pena esforzarse con él.
No aprende nada”. Partir de diagnóstico nos puede ayudar a recuperar otros espacios de
posibilidad para el aprendizaje de los niños. Partir de lo que sí pueden proporcionándole otras
formas de conectarse con el conocimiento, pero si nos situamos sólo en aspectos negativos,
sólo lograremos dejar huellas difíciles de borrar.
Conjugar sus propios intereses con los de la escuela, poder reconocerlos, seguramente
abrirán otras puertas que logren evitar una estimación anticipada.
PARA REFLEXIONAR
“Al llegar los chicos, quieren contar algo, casi siempre cosas que le pasan cotidianamente,
pero no pueden darme tiempo para escucharlos a todos porque, todavía, ni si quiera saben
leer y cuando lo escriben no pueden elaborar una oración coherente”.
Proponga caminos posibles que puedan conjugar “el deseo de hablar” de los niños con “su
interés por la lecto-escritura”.
NO OBLIGATORIA
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están más presentes en el mundo laboral y de la vida cotidiana, o por la discusión que genera
incorporar a la enseñanza los acontecimientos socialmente significativos, tales como el mundial
de futbol
Entendemos el término POTENCIALIDAD como las capacidades que una persona puede
desarrollar, incluso aquellas que no existen de manera natural en cada uno, pero que se pueden
desarrollar a partir del interés que nos producen y de una práctica adecuada.
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https://www.youtube.com/watch?v=e7GH24cExPE&t=48s
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Entonces, ¿Cuál podría ser el camino para abordar el potencial de sus capacidades?
¿Por qué llegan al mundo adulto sin tener idea de sus propios talentos y
capacidades?
¿Cuál es nuestro rol hoy como docentes?
¿Qué podemos hacer para encontrar claves para motivarlos y a su vez no llegar a
frustrarnos como docente?
A través de esta línea de pensamiento, se considera Re-pensar profundamente el
sistema escolar que nosotros conocemos, abandonando la rígida organización, sistematización,
mecanización de metodologías que solo servían para un determinado contexto histórico y
social. Para una época totalmente diferente. Creemos necesario que la escuela no se limite a
transmitir contenidos, sino que el alumnado investigue, cuestione, plantee, resuelva,
construya…
Resumiendo, muchos talentos se quedaron en el camino porque aquello que les gustaba
no fue valorado, o incluso estigmatizado, en su escuela. Nuestra tarea, HOY, con nuestros niños
es educar a la totalidad de su ser, para que puedan enfrentarse a ese futuro. Necesitamos
profesores que no sólo sean capaces de enseñar cosas, sino que DEJEN A LOS NIÑOS ESPACIOS
PARA LABRAR SUS POTENCIALIDADES.
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ANIJOVICH, R. http://www.nacio.unlp.edu.ar/prospectiva/001/Todos_pueden_aprender-Anijovich.pdf
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Sir Ken Robinson_Las escuelas matan la creatividad TED 2006
HTTPS ://WWW .YOUTUBE. COM/WATCH?V=N PB-41Q97ZG
10
ROBINSON K. (2011): La escuela de la Creatividad: El infrome Robinson. Autor: Francesco Rizza.
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Cada persona aprende de forma diferente, por eso es importante la forma de enseñar.
El aprendizaje de hoy se centra en el aula heterogénea, con una mirada hacia la diversidad en
su aspecto positivo, potenciando las individualidades como punto de partida de procesos de
aprendizajes.
Para recuperar lo que venimos trabajando, los invitamos a reflexionar a partir de la siguiente guía:
PARA REFLEXIONAR
¿Cuántas veces escuchamos decir: “A estos chicos no se les puede exigir nada”, o “No esperes
demasiados de ellos”, o “Por más que haga, es inútil”?
Si nada podemos esperar de alguien, ¿puede haber demanda? ¿o sólo se demanda de quién se
espera algo? Para demandar…. ¿No será necesario ofrecer?
Ofrecer contenidos significativos que convoquen el deseo de conocer, el deseo de apropiarse del
objeto de conocimiento.
Resulta fundamental que los docentes tomen conciencia del poder de sus acciones.
Poder para “destrabar” u “obstaculizar”, poder para “despertar” o "adormecer" el deseo de saber.
NO OBLIGATORIA
A la luz de la lectura "¿Es posible un escuela sin Fracaso Escolar ?", desarrolle la
siguiente GUÍA:
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PARA REFLEXIONAR
Para Reflexionar (Actividad OBLIGATORIA)
Cuando las escuelas se enfrentan a problemas de aprendizaje, entre las acciones que se
desarrollan se suele citar a los adultos responsables. algunas veces, se utilizan protocolos de
entrevistas pre-armados; otras veces, se realizan una serie de preguntas a través de las cuales se
intenta relevar información significativa. Les sugerimos revisar, a la luz de lo trabajado hasta aquí,
los protocolos de entrevistas (en caso de existir) o reconstruir las preguntas que más
frecuentemente utilizan para conocer al niño y sus condiciones familiares. Nos proponemos
reflexionar acerca de en qué medida lo que indagamos responde a concepciones que ponen el
acento en las condiciones de los alumnos (ambientales e innatas) o en las condiciones
institucionales que se brindan para aprender.
- una por la amplitud de información que obtuvieron y otra por los escueto.
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FORMATO DE PRESENTACIÓN DE TRABAJO :
Para el trabajo OBLIGATORIO, subir la presentación como adjunto en esta sección para
ser revisada por el tutor. Elaboración grupal no más de cuatro integrantes, con
presentación individual.
• fhttps://ispsfrey-cha.infd.edu.ar/aula/archivos/_988/manual_educacion_inclusiva.pdf
Bibliografía Complementaria
http://www.untref.edu.ar/documentos/tesisposgrados/Cedres.pdf
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• ¿MATAN LAS ESCUELAS LA CREATIVIDAD? Conferencia de 20′ del experto mundial
en talento, creatividad y educación Ken Robinson y resumen (1/2)
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ANEXO
MATERIALES PROYECTADOS EN LAS CLASES PRESENCIALES
LA ESCUELA DEL BOSQUE :
HTTPS ://WWW .YOUTUBE . COM/WATCH?V=TE6Y OJSE9RW
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Representación gráfica
Fracaso escolar
Escuela Creativa
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