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De los cuales, no todos han nacido en Bolivia, sino que muchos de ellos ya han nacidos en Argentina, pero al decir
de Gavazzo, (2011) portan la nacionalidad de sus padres, atribuida por la sociedad receptora argentina.
(…)“yo sé, que hay varios proyectos. Está el de interculturalidad que es fantástico. Es la
escuela que más trabaja con la cuestión de la interculturalidad y acá que hay muchas culturas,
chicos chilenos también, entonces se trabaja con todas las culturas”. (DEA1)
En el PEI se destaca el proyecto denominado Sumaq Kawsay (buen vivir en quechua), el
mismo está basado en la revalorización de la cultura del educando ya sea en su lengua
de origen, costumbre, tradición para la optimización progresiva de los procesos
educativos mediante el diseño de estrategias pedagógicas que tiendan a igualar las
condiciones de aprendizaje que son destinadas a la diversidad cultural y lingüística.
Según el autor del proyecto se sustenta normativamente en el art.52 de la Ley 26026,
referido a la EIB (Educación Intercultural Bilingüe) y entiende a la interculturalidad:
“(…) como el reconocimiento a la diversidad cultural y es por eso que con este proyecto se
quiere formar ciudadanos conscientes capaces de construir sociedades justas, equitativas e
igualitarias. Haciendo como dice Catherine Walsh una interculturalidad crítica que parte del
problema estructural-colonial-racial, que hace un llamamiento de y desde la gente que ha
sufrido un histórico sometimiento y subalternación, que luchan por la refundación social y
descolonización, por la construcción de otros mundos”. (PMB-2013).
El trabalenguas quechua
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Los niños(as) bolivianos(as) no establecerían la concordancia entre género del artículo y el sustantivo, por eso dirían
la mapa en vez de el mapa.
Marcaciones de la alteridad en la construcción social del estudiante migrante
El silencio3
Las marcaciones de la alteridad migrante en las escuelas primarias públicas del Alto
Valle de Río Negro y Neuquén, nos permiten indagar quiénes son “los otros”, quiénes
son esos(as) alumnos(as) migrantes limítrofes para la comunidad educativa, situados
mayoritariamente en la categoría del silencio.
Se menciona en referencia a sus alumnos(as) bolivianos: “Sí, son diferentes en cuanto a lo
tranquilos que son. He estado en otras escuelas en 1° grado y los chicos son más hiperactivos”
(DEA2). Se reiteran tales apreciaciones como: “Los chicos son muy, muy, muy tranquilos,
muy serenos tienen esto de los pueblos milenarios, esa tranquilidad, esa paz, esa contemplación
que tienen, son muy respetuosos, son muy cariñosos. (DEA1). Esa paz o esa
“contemplación” se la estarían atribuyendo a una marcación cultural. En este caso la
contemplación devendría de mirar la cultura boliviana como una cultura milenaria, la
que podría asociarse al silencio, la paz, la serenidad y la tranquilidad. Esto también
estaría vinculado con el cariño que sería representativo de estos(as) niños(as) migrantes.
Lo contemplativo estaría asociado al silencio, que sería la marcación con mayor peso a
hacia esos alumnos(as) migrantes limítrofes que luego se generaliza hacia todos (as)
niños(as) de ese origen. Esta característica de que son “calladitos”, estaría vista en dos
sentidos, uno es que son muy respetuosos y otro que es un obstáculo que parece
dificultar en cierta medida el aprendizaje.
Lo interesante es destacar cómo este silencio obstaculizaría la llegada de los docentes
hacia estos(as) alumnos(as). Esta situación de no comunicación resultaría ser en cierta
medida un “problema” del tradicional modelo educativo homogeneizador al que
responden sus prácticas frente al alumno(a) migrante boliviano(a). Entonces
interrogarse por los niveles de comunicación y el desafío de poder entender ese proceso
del silencio se torna complejo a la hora de la enseñanza.
En la misma línea de análisis del silencio como marcación cultural, un entrevistado
sostiene que:“Al principio me di cuenta de que tenía que ver con el respeto, pero no es un
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Para interpretar el silencio es interesante considerar la perspectiva del discurso situacional estratégico del indio
silencioso, estudiado entre los jóvenes Mesquakis”3, (Foley, 2004), en el que se expresa que se pueden visualizar
diferentes aspectos de las “conductas” que ellos tienen hacia la sociedad y el silencio que los representa. Desde un
análisis cultural, primero debemos centrarnos en las perspectivas de cada sociedad hacia ciertas actitudes, ya que la
representación del silencio no tiene el mismo significado en las diferentes culturas. Sin embargo, cuando una cultura
trata de imperar sobre otra, se produce una deslegitimación de sus costumbres y tradiciones. Entonces, en la imagen
del silencio de los Mesquakis, como podríamos analizar en los bolivianos, podemos visualizar una intervención
política a través de su forma discursiva silenciosa que podría definirse como contrahegemónica, porque su actitud es
opuesta a la cultura dominante y “en su medio cultural es la forma honorable de tratar con los blancos charlatanes y
agresivos.” (et. al 2004: 22).
respeto que tiene que ver con el cariño. Con el tiempo me di cuenta de que es un respeto que
tiene que ver con el miedo de ellos al adulto. Lo que he evidenciado durante el año es que hay
mucha violencia familiar, psicológica por parte de los padres, la familia” (DEA3).
Se podría interpretar que esa tranquilidad que portarían los(as) alumnos(as)
bolivianos(as), es posible atribuirla al miedo y no al respeto que les tienen a los adultos.
Las marcaciones de respeto, de miedo, de “violencia” que son atribuidas por los
docentes hacia las familias de los chicos(as) bolivianos(as), para las familias significaría
algo distinto, se entendería como un abrigo, una protección, un límite de disciplina que
establecen a sus hijos(as) y que lo hace toda la comunidad de padres/madres boliviana
con todos sus hijos(as). Ese acompañamiento tendría el propósito de favorecer el éxito
escolar de sus hijos(as). Para la comunidad boliviana significaría la posibilidad de
alcanzar la movilidad social. En los(as) docentes se refuerza la tendencia de asociar
tales marcaciones, rasgos y actitudes a su procedencia étnico-nacional, como es el
silencio, la tranquilidad y lo callados que son, al igual que la interpretación de los
docentes acerca del miedo y de la violencia. Estas marcaciones asignadas a las familias
de los migrantes bolivianos reforzaría la construcción de generalizaciones esencialistas
hacia sus identidades.
Otra entrevistada menciona en relación al silencio de estos-as alumnos(as):“casi la
mayoría de los nenes con los que trabajo en apoyo, son bolivianos, por esto, porque les cuesta
mucho(…) son muy tímidos, muy, muy tímidos(…)A nivel individual ellos tratan de hablar de
charlar o sea de sonreírse porque por lo general no se sonríen, son muy serios(…) es como que
son gente adulta en cuerpo de niños, nosotras tenemos ahí una chiquitina de primero que es
mortal, no te habla nada, y es chiquitita así”. (DEA3).
En las representaciones de esta docente, continúan las recurrencias acerca de la timidez
y del impedimento de hablar que tendrían los(as) alumnos(as) bolivianos(as), que
estaría vinculado necesariamente al silencio, con el agregado hasta el paroxismo de
considerar que los niños-as bolivianos-as no pueden o no han aprendido a reírse.
Cuando el sonreírse podría ser el vínculo de aceptación de ese otro. En los(as) niños(as)
bolivianos(as) habría un impedimento para expresar la sonrisa, el obstáculo estaría
relacionado con la dificultad en la comunicación que tiene que ver con el “choque
cultural” que debe enfrentar ese niño(a) recién llegado(a).
Los(as) alumnos(as) de esta escuela que están en apoyo escolar, son mayoritariamente
bolivianos(as) y se caracterizan por ser “muy, muy tímidos”. Esta idea de timidez como
característica de los alumnos(as) bolivianos(as), es sostenida en las frases de las
entrevistados, como “Y él es tímido. Es calladito pero a la vez es muy responsable, su
mamá también”. Aquí se podría afirmar que la timidez, es además de una cuestión
étnica, es una cuestión “cuasi-genética, devenida hereditariamente”. Silenciosos, serios
y responsables es la constante, “ellos son así”.
Algo llamativo ocurrió en relación a la caracterización que se hace de los(as)
alumnos(as) bolivianos(as) como tímidos y callados, resultó de una observación de
clases, en un intercambio entre dos alumnas de procedencia boliviana. Ambas niñas
tuvieron un altercado entre ellas y una le dijo a la otra una frase en quechua.
Consultando al docente bilingüe, acerca de qué había dicho la nena, el reiteró “SIK’I
MUCH’AWAY” y aclaró que traducido significa: “bésame la cola” y que esto constituye
todo un insulto en quechua. Esto despertó risas y el sonrojarse del docente bilingüe, al
momento de la traducción de la frase dicha por una de las niñas.
Por consiguiente, se podría decir que estas niñas distaban mucho de ser tímidas y
calladas evidentemente. Novaro (2008), menciona la recurrencia en las
representaciones de los docentes entrevistados en la ciudad de Buenos Aires, acerca del
“silencio” de los chicos bolivianos en clase. Lo que se podría relacionar con el ya
mencionado artículo de Foley (2004), en el que analiza el silencio indígena entre las
clases blancas. El autor explica que el silencio indígena, se da cuando se está en
contacto con individuos de clases blancas, como producto de una tradición cultural por
diferencia lingüística y como mecanismo de resistencia o estrategia adaptativa que
busca construir su “otro cultural”. El silencio sería una constante en las representaciones
de los(as) docentes que traspasa toda frontera.