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La Escuela de “Los bolivianos”

Ana María Alarcón

Los procesos de enseñanza que asumen los distintos actores institucionales en la


escuela, tanto en los proyectos como en las acciones ejecutadas, pretenden atender la
“problemática” que comprende la incorporación de los (as) migrantes bolivianos(as) a
las escuelas del Alto Valle, más allá de la pervivencia de discursos y prácticas
hegemónicas que no pueden ver la riqueza del “suceso intercultural”.
Esta escuela está situada en una zona urbano-periférica de una localidad rionegrina. Los
alumnos(as) bolivianos(as) que concurren a esta institución residen en la “Colonia 12 de
Octubre”, comunidad boliviana de 1000 personas aproximadamente, que se dedican a la
producción y comercialización de ladrillos. En el espacio territorial de la comunidad
existen 70 hornos pertenecientes a determinadas familias. En temporada alta de la
producción de ladrillos, septiembre- mayo, la población asciende a 2000 personas. Este
incremento se debe a que los trabajadores(as) llamados “golondrinas” provenientes de
Bolivia trabajan en la temporada y regresan a sus hogares de origen. De dicha Colonia,
según comentarios de sus pobladores, en temporada alta concurren a la escuela más
150 alumnos(as)1 en ambos turnos. Estos(as) niños(as) llegan en colectivo a la escuela,
pues la misma queda a 2km. El resto de la población estudiantil se compone de
alumnos(as) que viven en barrios cercanos al establecimiento, quienes pertenecen en
gran proporción a familias criollas y/o de procedencia chilena y algunos(as) niño(as) de
procedencia indígena mapuche. Estas familias se desempeñan como trabajadores
asalariados o temporarios en el trabajo de la fruta y la albañilería.

Esta escuela posee sistematizado su PEI, cuyo eje es la interculturalidad. Se fundamenta


en que todas las escuelas son en esencias multiculturales y que los grupos sociales son
diversos perteneciendo a un espacio multicultural, que no significa que se practique la
interculturalidad. Por eso lo que plantea dicho proyecto es un descentramiento de lo
individual para mirar y pensar en colectivo. Por lo que transforman a la diferencia en
contenido de trabajo como un factor que posibilite el intercambio, la interacción, el
enriquecimiento y la apertura de los miembros de comunidad. Al respecto una docente
manifestó:

1
De los cuales, no todos han nacido en Bolivia, sino que muchos de ellos ya han nacidos en Argentina, pero al decir
de Gavazzo, (2011) portan la nacionalidad de sus padres, atribuida por la sociedad receptora argentina.
(…)“yo sé, que hay varios proyectos. Está el de interculturalidad que es fantástico. Es la
escuela que más trabaja con la cuestión de la interculturalidad y acá que hay muchas culturas,
chicos chilenos también, entonces se trabaja con todas las culturas”. (DEA1)
En el PEI se destaca el proyecto denominado Sumaq Kawsay (buen vivir en quechua), el
mismo está basado en la revalorización de la cultura del educando ya sea en su lengua
de origen, costumbre, tradición para la optimización progresiva de los procesos
educativos mediante el diseño de estrategias pedagógicas que tiendan a igualar las
condiciones de aprendizaje que son destinadas a la diversidad cultural y lingüística.
Según el autor del proyecto se sustenta normativamente en el art.52 de la Ley 26026,
referido a la EIB (Educación Intercultural Bilingüe) y entiende a la interculturalidad:
“(…) como el reconocimiento a la diversidad cultural y es por eso que con este proyecto se
quiere formar ciudadanos conscientes capaces de construir sociedades justas, equitativas e
igualitarias. Haciendo como dice Catherine Walsh una interculturalidad crítica que parte del
problema estructural-colonial-racial, que hace un llamamiento de y desde la gente que ha
sufrido un histórico sometimiento y subalternación, que luchan por la refundación social y
descolonización, por la construcción de otros mundos”. (PMB-2013).

El tratamiento institucional de la interculturalidad y el bilingüismo


En el marco normativo, la EIB (Educación Intercultural Bilingüe) se propone incluir
acciones que den un espacio a las lenguas indígenas en los procesos de escolarización
de las niñas y niños pertenecientes a los distintos pueblos originarios y migrantes. En tal
sentido, los lineamientos oficiales carecen de una definición clara al respecto de cómo
abordar la enseñanza de los niños(as) bolivianos(as) con lenguas vernáculas distintas al
castellano.
La lengua y cultura de origen “no entran” en relación con los saberes que el(la) niño(a)
debería aprender en la escuela. El conocimiento y la lengua que trae el niño o la niña
boliviano(a), debería ser sino prohibido, por lo menos dejado de lado para poder
aprender, se hace extensivo a las familias, cuando los(as) docentes sugieren que no
hablen la lengua materna, porque esto impediría enseñar y aprender en la escuela, dicen
algunos entrevistados.
Considerando esta perspectiva, para constituirse en un(a) alumno(a) “argentino” debería
borrarse todo vestigio de bolivianidad expresado en el uso de su lengua nativa. Se pudo
observar en los universos estudiados que esta problemática lingüística es algo central,
aunque con diferenciada atención al tratamiento de la diversidad, oscilando desde
prácticas folclóricas hasta la inclusión crítica de las alteridades.
La lectura de los “diagnósticos” da cuenta de que aparece con gran fuerza una mirada de
las carencias con respecto a la lengua estándar. En dichos escritos llama la atención
frases relacionadas con la dificultad en la escritura, como la falta de la interpretación de
consignas, la necesidad de la ampliación del vocabulario y de “reforzar lo gramatical”.
Trascendiendo las dificultades de escrituras que se mencionan en los diagnósticos,
contradictoriamente al interior de la institución se experimentan situaciones de
aprendizaje enmarcadas en “relaciones necesariamente interétnicas de gran calibre”,
promovidas por el proyecto intercultural de la escuela que hacen de la misma una
escuela inclusora de la otredad migrante,
“No prohibir, pero sí que la dejen de hablar en sus casas”, estas “recomendaciones”
estarían orientadas para que las familias “no impidan” la alfabetización. Al decir del
docente avá guaraní de la Comunidad Che Paravete de la provincia de Jujuy Víctor
Tolaba (2012),“La escuela ha hecho lo que quiso con nuestros niños y jóvenes, ha sido
la generadora de extirpar las lenguas indígenas, la causante de los suicidios
lingüísticos en toda nuestra Argentina y en muchos países de Latinoamérica y no está
dispuesta a devolverla”. Lo que sostiene este docente jujeño-guaraní es una crítica a la
EIB y a las escuelas por falta de formación y políticas al respecto del tratamiento de las
lenguas indígenas, que una vez “desaparecidas” no pueden ser restituidas en toda su
riqueza cultural.

La problemática lingüística y los procesos de enseñanza: del “temor de la


bolivianización” a la riqueza del bilingüismo
La diversidad lingüística es una diferenciación de la que son portadores los(as)
alumnos(as) migrantes limítrofes, que en su gran mayoría son bilingües, hablan su
lengua materna, mayoritariamente el quechua y el castellano con el que comienzan a
alfabetizarse en la escuela. Asimismo existe una diversidad de formas de hablar dentro
de una misma lengua, según de la parte del territorio de que provengan. Así una madre
explica:
(…)“yo digamos voy a la Paz y yo veía su idioma, no entiendo para nada. Que ellos hablan
aymará, y yo hablo castellano y quechua y ellos habla castellano y aimara. Se pronuncia casi
igual, pero tiene algunas palabritas que se diferencian. Yo si voy a la Paz las señoras hablan
como si estuvieran en otro país. Acá es lo mismo hablamos la misma lengua castellano, pero no
nos entendemos bien”(…) (MEB1).
La diversidad lingüística es vista como una problemática, una sentida preocupación,
tanto sea por la posibilidad de mayor comunicación y aprendizaje en las relaciones
interétnicas y/o para que la abandonen por el obstáculo que consideran en el acceso al
aprendizaje en la escuela argentina.
Por diversas razones a los docentes les resulta “difícil” el encuentro con la diversidad
lingüística. Puesto que la alfabetización en castellano ya les resulta toda una “proeza”
aunque hablen la misma lengua, esto se dificulta, cuando el encuentro en el aula es con
“otra lengua diferente” a la oficial. Tal situación genera desconcierto, dudas e
inseguridades.
Cuando deciden comenzar a familiarizarse y dejar que “entren”, que esas “lenguas
otras” sean escuchadas, habladas en los ámbitos escolares, para generar el diálogo
intercultural, también ocurren ocultamientos o resguardos de los(as) propios niños(as),
por mandatos familiares de protección de su cultura de origen y de su lengua materna. A
modo de ejemplo una docente expresa:
(…)“Ellos no hablan su lengua en el aula(…) ellos no querían decirme porque decían que los
padres no los dejaban, yo les preguntaba porque no me querían hablar(…) pero me decían que
los padres no los dejaban, así que hasta ahí llegué” (…) “Yo creo más que nada, que los
padres no querían que me enseñasen para preservar su cultura. Lo que uno analiza es que es
un pueblo bastante hermético, que cuida su identidad. Porque lo hemos hablado con el maestro
E, que ellos en el barrio hacen sus actividades culturales, siguen manteniendo con todo, el tema
de la música, entonces puede ser por eso, como una forma de cuidarse y por ahí pensar que uno
lo está haciendo como para sacar datos, como para burlarse, capaz que esa desconfianza
puede llegar a tener el padre y bueno después con el tiempo va conociendo que no es así. No,
porque uno siempre habla con el mayor de los respetos, por ejemplo cuando se saluda en la
entrada con mucho respeto por el tema cultural” (…)(DEA4).
En estas expresiones, la maestra da cuenta de que estos(as) alumnos(as) traen una
lengua distinta al castellano y que sus intenciones serían favorecer que dicha lengua
“entre” al aula. Estas intenciones son resistidas por parte de las familias, lo que es
interpretado por la docente, como que la comunidad se preserva, por miedo a la burla o
falta de respeto que pudieran recibir. Si bien los propósitos de la maestra es hacerse
cargo de la diversidad lingüística, sus interpretaciones quedan reducidas a la
desconfianza que porta esta comunidad migrante, sin quizás advertir que los mismos
son portadores de fuertes actos discriminatorios y estigmatizantes, por lo que querrían
pasar como inadvertidos en el país receptor. Sumado a que por tener grandes
expectativas en el estudio de sus hijos(as), se podría interpretar también que no querrían
que su lengua materna entorpezca el aprendizaje de sus hijos(as).
Los docentes van estableciendo algunas estrategias de andamiaje que les permiten
acompañar las trayectorias escolares. Al respecto algunos(as) docentes expresan:
(…)“trabajamos con los chicos más grandes que son de Bolivia, que te ayudan a
interpretar. Y después se les insiste mucho a las familias que hablen el español, el
castellano, porque sino con los chicos no vamos a lograr nada. Siempre hay un
integrante boliviano que te habla bien el castellano y los que están llegando recién se
manejan con el quechua, a veces ellos se manejan en la casa, en el hogar con el
quechua. Que es lo que nosotros siempre hemos tratado, no prohibirles, pero sí
hacerles ver que no nos ayudaban después para ayudar a sus hijos en la educación,
tratamos de buscarle la vuelta, sino no nos podemos entender”. (DEA2).
Aquí se da cuenta de las representaciones y el sentido que adquiere la insistencia de los
docentes para que no hablen el quechua, pues hablar dicha lengua estaría vinculada con
obstáculos o retrocesos en el aprendizaje. Entonces se podría preguntar ¿qué pasa con
los otros idiomas no nativos que pudieran hablar los estudiantes?, por ejemplo ¿qué
pasa con el inglés, con las lenguas anglosajonas que hayan heredados de sus padres o
que los alumnos(as) estén aprendiendo extracurricularmente?, ¿cuánto de esto obturaría
el aprendizaje? Distinto es considerar que el aprendizaje de varias lenguas a la vez y a
temprana edad, favorece considerablemente las estructuras cognitivas del pensamiento,
lo que permitiría el desarrollo metalingüístico y esto redundaría satisfactoriamente en
las estrategias de aprendizaje y creatividad que los niños y niñas utilizan en las aulas.
Estas últimas afirmaciones resultarían contradictorias a las aseveraciones de algunos de
los(as) docentes consultados.
El gran “hallazgo” del MB (maestro bilingüe), quechua-aymará hablante cumple una
función de andamiaje lingüístico y cultural. Las familias y toda la escuela trabaja
articuladamente con el maestro bilingüe, valorando positivamente los logros. Asimismo
se puede observar cómo se designan alumnos(as) migrantes que se convierten en
ayudantes de los maestros(as) en las aulas, pasando a ser de “alumnos callados y
silenciosos” a mediadores entre las dos culturas, haciendo las veces de “maestros
interculturales bilingües” otorgándole cierto prestigio y cierta cuota de poder a su
posición como alumnos(as) en ese contexto de relaciones plurilingües y pluriculturales.
Un “andamiaje del bilingüismo”, de una observación de clase se transcribe el
fragmento correspondiente a una actividad propuesta del maestro bilingüe, que hace
referencia a un trabalenguas utilizado en dicha clase:

El trabalenguas quechua

PIKI PUKA KAPA


PUKA KAPA PIKI
KAPA PIKI PUKA
La pulga roja camina
Roja camina la pulga
Camina, la pulga roja
El docente explicó para los hablantes de castellano presentes en el aula, que en la lengua
quechua existen sólo tres vocales y que en ésta no se pueden reconocer las variaciones
de género y número. Más tarde en la entrevista correspondiente agregaría: “El quechua es
una lengua más económica, diferencia fundamental con el español y su gusto por la
pluralidad”.
El trabajo de este docente es reconocido y valorado por el resto de los docentes de la
escuela. Uno de sus colegas señala: “Gracias al trabajo de E empecé a no ver ya como
erróneas o defectuosas algunas de las escrituras de los chicos y comencé a entender por qué
escribían la mapa2 por ejemplo” (DEA3).
Al respecto E, el maestro bilingüe, aclara en la misma entrevista acerca de las
diferencias entre castellano y el quechua y su intervención como maestro bilingüe:
“No, no hay artículos. Los artículos se los sobreentiende, a medida que tú vas hablando, en la
oralidad, tú ya vas hablando en quechua los dos, ya sabemos de lo que estamos hablando.
Mientras que en el castellano, sí tenemos que ponerle femenino, masculino y todo lo demás,
mientras que en el quechua no, y en el aimara tampoco. Por ejemplo:“perro carne come”. En
castellano sería, le pongo el artículo “el perro come”, o sea… Se complejiza en ese aspecto.
(MB).
La formación docente de este maestro, da cuenta de la composición estructural de la legua, lo
que demuestra su autoridad sobre el contenido y conocimiento a enseñar y su saber pedagógico.

2
Los niños(as) bolivianos(as) no establecerían la concordancia entre género del artículo y el sustantivo, por eso dirían
la mapa en vez de el mapa.
Marcaciones de la alteridad en la construcción social del estudiante migrante
El silencio3
Las marcaciones de la alteridad migrante en las escuelas primarias públicas del Alto
Valle de Río Negro y Neuquén, nos permiten indagar quiénes son “los otros”, quiénes
son esos(as) alumnos(as) migrantes limítrofes para la comunidad educativa, situados
mayoritariamente en la categoría del silencio.
Se menciona en referencia a sus alumnos(as) bolivianos: “Sí, son diferentes en cuanto a lo
tranquilos que son. He estado en otras escuelas en 1° grado y los chicos son más hiperactivos”
(DEA2). Se reiteran tales apreciaciones como: “Los chicos son muy, muy, muy tranquilos,
muy serenos tienen esto de los pueblos milenarios, esa tranquilidad, esa paz, esa contemplación
que tienen, son muy respetuosos, son muy cariñosos. (DEA1). Esa paz o esa
“contemplación” se la estarían atribuyendo a una marcación cultural. En este caso la
contemplación devendría de mirar la cultura boliviana como una cultura milenaria, la
que podría asociarse al silencio, la paz, la serenidad y la tranquilidad. Esto también
estaría vinculado con el cariño que sería representativo de estos(as) niños(as) migrantes.
Lo contemplativo estaría asociado al silencio, que sería la marcación con mayor peso a
hacia esos alumnos(as) migrantes limítrofes que luego se generaliza hacia todos (as)
niños(as) de ese origen. Esta característica de que son “calladitos”, estaría vista en dos
sentidos, uno es que son muy respetuosos y otro que es un obstáculo que parece
dificultar en cierta medida el aprendizaje.
Lo interesante es destacar cómo este silencio obstaculizaría la llegada de los docentes
hacia estos(as) alumnos(as). Esta situación de no comunicación resultaría ser en cierta
medida un “problema” del tradicional modelo educativo homogeneizador al que
responden sus prácticas frente al alumno(a) migrante boliviano(a). Entonces
interrogarse por los niveles de comunicación y el desafío de poder entender ese proceso
del silencio se torna complejo a la hora de la enseñanza.
En la misma línea de análisis del silencio como marcación cultural, un entrevistado
sostiene que:“Al principio me di cuenta de que tenía que ver con el respeto, pero no es un

3
Para interpretar el silencio es interesante considerar la perspectiva del discurso situacional estratégico del indio
silencioso, estudiado entre los jóvenes Mesquakis”3, (Foley, 2004), en el que se expresa que se pueden visualizar
diferentes aspectos de las “conductas” que ellos tienen hacia la sociedad y el silencio que los representa. Desde un
análisis cultural, primero debemos centrarnos en las perspectivas de cada sociedad hacia ciertas actitudes, ya que la
representación del silencio no tiene el mismo significado en las diferentes culturas. Sin embargo, cuando una cultura
trata de imperar sobre otra, se produce una deslegitimación de sus costumbres y tradiciones. Entonces, en la imagen
del silencio de los Mesquakis, como podríamos analizar en los bolivianos, podemos visualizar una intervención
política a través de su forma discursiva silenciosa que podría definirse como contrahegemónica, porque su actitud es
opuesta a la cultura dominante y “en su medio cultural es la forma honorable de tratar con los blancos charlatanes y
agresivos.” (et. al 2004: 22).
respeto que tiene que ver con el cariño. Con el tiempo me di cuenta de que es un respeto que
tiene que ver con el miedo de ellos al adulto. Lo que he evidenciado durante el año es que hay
mucha violencia familiar, psicológica por parte de los padres, la familia” (DEA3).
Se podría interpretar que esa tranquilidad que portarían los(as) alumnos(as)
bolivianos(as), es posible atribuirla al miedo y no al respeto que les tienen a los adultos.
Las marcaciones de respeto, de miedo, de “violencia” que son atribuidas por los
docentes hacia las familias de los chicos(as) bolivianos(as), para las familias significaría
algo distinto, se entendería como un abrigo, una protección, un límite de disciplina que
establecen a sus hijos(as) y que lo hace toda la comunidad de padres/madres boliviana
con todos sus hijos(as). Ese acompañamiento tendría el propósito de favorecer el éxito
escolar de sus hijos(as). Para la comunidad boliviana significaría la posibilidad de
alcanzar la movilidad social. En los(as) docentes se refuerza la tendencia de asociar
tales marcaciones, rasgos y actitudes a su procedencia étnico-nacional, como es el
silencio, la tranquilidad y lo callados que son, al igual que la interpretación de los
docentes acerca del miedo y de la violencia. Estas marcaciones asignadas a las familias
de los migrantes bolivianos reforzaría la construcción de generalizaciones esencialistas
hacia sus identidades.
Otra entrevistada menciona en relación al silencio de estos-as alumnos(as):“casi la
mayoría de los nenes con los que trabajo en apoyo, son bolivianos, por esto, porque les cuesta
mucho(…) son muy tímidos, muy, muy tímidos(…)A nivel individual ellos tratan de hablar de
charlar o sea de sonreírse porque por lo general no se sonríen, son muy serios(…) es como que
son gente adulta en cuerpo de niños, nosotras tenemos ahí una chiquitina de primero que es
mortal, no te habla nada, y es chiquitita así”. (DEA3).
En las representaciones de esta docente, continúan las recurrencias acerca de la timidez
y del impedimento de hablar que tendrían los(as) alumnos(as) bolivianos(as), que
estaría vinculado necesariamente al silencio, con el agregado hasta el paroxismo de
considerar que los niños-as bolivianos-as no pueden o no han aprendido a reírse.
Cuando el sonreírse podría ser el vínculo de aceptación de ese otro. En los(as) niños(as)
bolivianos(as) habría un impedimento para expresar la sonrisa, el obstáculo estaría
relacionado con la dificultad en la comunicación que tiene que ver con el “choque
cultural” que debe enfrentar ese niño(a) recién llegado(a).
Los(as) alumnos(as) de esta escuela que están en apoyo escolar, son mayoritariamente
bolivianos(as) y se caracterizan por ser “muy, muy tímidos”. Esta idea de timidez como
característica de los alumnos(as) bolivianos(as), es sostenida en las frases de las
entrevistados, como “Y él es tímido. Es calladito pero a la vez es muy responsable, su
mamá también”. Aquí se podría afirmar que la timidez, es además de una cuestión
étnica, es una cuestión “cuasi-genética, devenida hereditariamente”. Silenciosos, serios
y responsables es la constante, “ellos son así”.
Algo llamativo ocurrió en relación a la caracterización que se hace de los(as)
alumnos(as) bolivianos(as) como tímidos y callados, resultó de una observación de
clases, en un intercambio entre dos alumnas de procedencia boliviana. Ambas niñas
tuvieron un altercado entre ellas y una le dijo a la otra una frase en quechua.
Consultando al docente bilingüe, acerca de qué había dicho la nena, el reiteró “SIK’I
MUCH’AWAY” y aclaró que traducido significa: “bésame la cola” y que esto constituye
todo un insulto en quechua. Esto despertó risas y el sonrojarse del docente bilingüe, al
momento de la traducción de la frase dicha por una de las niñas.
Por consiguiente, se podría decir que estas niñas distaban mucho de ser tímidas y
calladas evidentemente. Novaro (2008), menciona la recurrencia en las
representaciones de los docentes entrevistados en la ciudad de Buenos Aires, acerca del
“silencio” de los chicos bolivianos en clase. Lo que se podría relacionar con el ya
mencionado artículo de Foley (2004), en el que analiza el silencio indígena entre las
clases blancas. El autor explica que el silencio indígena, se da cuando se está en
contacto con individuos de clases blancas, como producto de una tradición cultural por
diferencia lingüística y como mecanismo de resistencia o estrategia adaptativa que
busca construir su “otro cultural”. El silencio sería una constante en las representaciones
de los(as) docentes que traspasa toda frontera.

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