UNIDAD

TEMA 2
La narrativa pedagógica
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Cuando lo que prima y tiende a imponerse es una visión estrecha, minimalista e inmediatista
de la formación docente –capacitación, entrenamiento, manual, cursillo, taller, métodos,
técnicas, recetarios, fórmulas–, alguien tiene que resucitar el imperativo de una formación
integral, rigurosa y exigente de los educadores; ir al rescate de su inteligencia, su creatividad y
su experiencia como materia prima de su propio proceso educativo; recuperar la unidad entre
teoría y práctica como espacio para la reflexión y el perfeccionamiento pedagógico (Prefacio
de Rosa María Torres en “Cartas a quien pretende enseñar” de Paulo Freire, 2004).

Por ello, la reflexión de la práctica pedagógica se convierte para el docente en parte importante
de su formación efectiva, ya que le permite revisar críticamente su propio trabajo, explicar
sus acciones y reorientar su práctica pedagógica. Bajo esa premisa, ¿qué implica considerar
la experiencia como materia prima? El espacio para la reflexión, ¿es una necesidad? ¿La
narrativa pedagógica será una respuesta a estas interrogantes?

La narrativa es un dispositivo importante para la construcción del conocimiento

profesional docente y por ende, para el mejoramiento de la práctica; porque al
narrar, se excede lo individual en un contexto, en un mundo que existe y que
condiciona las narrativas. Están situadas en un aquí y en un ahora en el que se
inician, a la vez que historizan y recuerdan (Caporossi, 2012).

1 La narrativa
Al contar una historia, los acontecimientos que se presentan son importantes según contribuyan
o no a hacer más inteligible la historia. En las historias está presente el lenguaje y es aquí
donde se refleja la subjetividad de las personas. En el campo de la pedagogía se trabaja con
seres humanos, por tal, hay una gran heterogeneidad de subjetividad; en ese sentido, el gran
reto es escuchar la voz de los otros, escuchar su subjetividad para comprenderlos y seguir
avanzando.

Por ello, la narrativa como fenómeno, como elemento a analizar, se torna en investigación
narrativa, cuya intención es dar otra mirada desde la lógica de la pedagogía más que entrar al
análisis de la propia narrativa (narratología).

Por lo tanto, la narrativa, ¿es una herramienta o es un método?, ello dependerá del lugar que
juegue el objeto de estudio o lo que se va a analizar.

Narrativa

como

Método

permite

donde es
Objetivación Lenguaje Elemento clave

Figura 1. La narrativa como método.

Bolívar (2002), hace una distinción respecto a la narrativa. Él menciona que la narración tiene
triple sentido. Observa el siguiente esquema:

Narrativa
triple sentido

Relato oral o escrito Método para investigar Dispositivo

como producción
humana
Una forma de conocer Tiene un uso,
al otro, mediante lo que una utilidad, sirve
expresa. promover el cambio.
Todo ser humano se Es una “herramienta” que
expresa, da a conocer permite conocer al otro.
sus sentimientos, Somos seres sociales,
todo lo que está en su por tal, el reto es conocer
mente. a los seres con quienes
convivimos.

Figura 2. Sentidos de la narrativa.

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 2 La narrativa como dispositivo
de formación docente
Sanjurjo (2012), menciona que la narrativa es un dispositivo importante para la construcción
del conocimiento profesional docente y por ende, del mejoramiento de su práctica pedagógica,
ya que mediante la narrativa, el docente recupera su propia autoridad sobre su práctica
pedagógica al expresarse como autor de sus relatos.

Cuando el docente narra, expresa conocimientos, afectos y emociones; por ello, es importante
en la educación. Por otro lado, implica que el docente vuelva sobre su propia práctica
pedagógica, que analice lo realizado, que revise sus resultados (positivos o negativos)
y encuentre las causas que lo hicieron posible; todo ello, con la intención de promover un
permanente proceso de aprender a enseñar. En ese sentido, la narrativa permite reflexionar
sobre la práctica pedagógica con el propósito de mejorarla y tomar decisiones fundamentadas.

Sanjurjo (2012), hace mención a tres formas de narrativas que pueden ser valiosos instrumentos
de reflexión y socialización de las prácticas.

Narrativa

La biografía escolar El diario de clases Relato de experiencias

Figura 3. Formas de narrativa.

2.1 La narrativa y las biografías escolares

Schoenfeld (1987) y Thompson (1992), a partir de sus investigaciones, afirman que las
creencias entre los profesores están condicionadas por la forma en que a ellos mismos les
enseñaron Matemática en el colegio o en la universidad; y son estas creencias las que influyen
en la práctica pedagógica del docente.

“Recuerdo al terminar las clases vacacionales, mi profesora de Matemática

me entregó una tarjeta con una frase: las personas inteligentes tienen un
derecho sobre los ignorantes, el derecho a instruirlas. Al entregarme la
tarjeta, me dio un abrazo y me dijo: cree en ti, eres inteligente. Sus palabras
dejaron huella y se convirtió en motivación para ser profesora de vocación”
(Lucero).

“En 3.º de secundaria, en las clases de Matemática siempre trabajábamos en

grupo. La profesora los conformaba. Recuerdo que me disgustaba que me

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 pusiera en un grupo donde la mayoría no resolvía los problemas… ahora, de
docente, comprendo que la idea era interactuar con nuestros pares” (Laura).

“Me aburría en las clases. Al profesor parecía no importarle ello, por eso
me escapaba del aula. Los adolescentes no piensan igual que los adultos,
necesitan acción en las clases (Alberto)”.

En nuestra etapa escolar, aprendimos diversos conocimientos y vivimos diversas experiencias,

gratos recuerdos y algunos no tanto. También observamos y aprendimos formas de actuar.
Todas nuestras vivencias han dejado huellas en nosotros mismos, y se manifiestan como
creencias que condicionan nuestra práctica pedagógica.

Al relatar nuestras vivencias impregnamos de sentido al pasado. No solo se “cuenta”, sino

que se interpreta, se le da significado a lo vivido, se reconstruye y se repiensa con imágenes
de hoy.

Con la biografía escolar se pretende sistematizar estos procesos reflexivos desde cuando
éramos estudiantes. Como lo menciona Caporossi (2012), la biografía escolar es un relato
que refiere a los aprendizajes incorporados en el paso por la escolaridad, en todo ese trayecto
en el que como sujetos, estamos insertos en las instituciones educativas.

“No recuerdo mi etapa en la primaria… quizá no fui feliz durante ese tiempo
o quizá pasé desapercibida por los pabellones del colegio. La secundaria
fue genial. Terminé en el cuadro de honor. Recuerdo con alegría y gratitud
a la Hna. Hortensia, fue la primera en felicitarme por mi forma de leer. Fui
feliz porque me felicitó en público. Recuerdo a mi profesora Zoila Joya, mi
profesora de Matemática. Ella era muy cariñosa y siempre me llamaba para
explicar mis procesos en la pizarra. Me dio seguridad y confianza. Como
olvidar a mi querida profesora Carmen Malpica, aunque una vez “amenazó”
con lanzarme por el barranco porque no atendía su explicación. Recuerdo
con mucha felicidad mi paso por la secundaria. Es cierto, algunas profesoras
no tenían mucha paciencia ni eran muy cariñosas, pero la mayoría sí. Desde
esa etapa nació un “bichito” en mí, las ganas de ser docente. Recuerdo
que jugaba a la profesora. Mi hermanita, 5 años menor que yo, era una de
mis estudiantes. Cuando ingresé a mi primer centro de trabajo, evoqué mis
recuerdos para ser una maestra que escucha, que presta atención a las
diferencias, y sobre todo, que busca que sus estudiantes terminen felices en
cada clase” (Carmen).

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2.2 La narrativa y los diarios de clases
Caporossi (2012), menciona que el diario de clases es un documento personal y autobiográfico
del docente; es un registro que incluye opiniones, sentimientos, interpretaciones y reflexiones
acerca de las prácticas pedagógicas puestas en acto en el salón de clase. Se utiliza como
instrumento para la construcción reflexiva del conocimiento profesional y como recurso para el
análisis de la teoría o supuestos que sustentan las decisiones docentes, en tanto, provee una
base comprensiva y rica para el estudio del proceso de enseñanza. La importancia del diario
de clase se profundiza cuando las narrativas en él presentes se comparten con otros, cuando
su análisis se lleva a cabo de modo colegiado.

Este dispositivo permite al docente tomar notas de las observaciones que realiza de sus
clases, escribiendo algunas reflexiones, autocríticas, etc.

“Tenía clases con 4.º D después del recreo, y como siempre estaba en
mi aula 5 minutos antes de que suene el timbre. Mis estudiantes siempre
llegaban goteando “lodo”, es que la cancha de fútbol era un terral. En la
puerta les decía: “mira tu camisa, ¡arréglate!”; “Y tus zapatos, ¿son blancos?”;
“Y tú, ¿te aseaste?, vamos, vuelve a lavarte”, etc. ¡Oh!, no me esperaba
a la capacitadora sentada al fondo del aula. Mi corazón se aceleró… toc,
toc, toc… pero a mí me importa la formación integral de mis “chicos”. No
está mal lo que hice. Al finalizar mis clases de líneas y puntos notables, la
capacitadora me felicitó porque era la primera vez que veía a una profesora
preocuparse hasta por ese detalle” (Julia).

Reflexionemos respecto al relato

anterior a partir de las siguientes
preguntas:
¿Qué opinión te merece el actuar
de la profesora Julia?
¿La hubieses felicitado? ¿Por qué?

“Mi estudiante “el loco” siempre estaba dispuesto a generar alguna situación
que “atente” contra el desarrollo normal de la clase. Pero esta vez fue
“colosal”; tomó su cartuchera y se lo colocó dentro del buzo a la altura de
su genital, se puso delante de mí y me dijo: “borro la pizarra, profesora”;
muy tranquilamente le di el permiso para que lo haga, obviamente todos los
demás estudiantes se reían de la “hazaña”. No conforme con ello, “el loco” se
ofreció a traerme tizas y también le di el permiso respectivo. Ante un tercer

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 intento de “distracción”, los demás estudiantes le dijeron que aburría y que
se sentara. En ese momento, no hubo necesidad de hacer más al respecto.
Considero que fue una decisión acertada el no prestar mayor atención a la
“hazaña” de “el loco”. Luego, todo transcurrió con normalidad” (Julia).

Reflexionemos respecto al relato

anterior a partir de las siguientes
preguntas:
¿Qué opinión te merece el actuar de la
profesora Julia?
¿Qué recomendación le harías para que
trate la situación con el estudiante?

La lectura compartida del diario permite reflexionar sobre la práctica pedagógica a partir de la
retroalimentación que sus pares realicen. En ese sentido, esta práctica resulta superadora de
las limitaciones propias del dispositivo (Anijovich, et al., 2009).

2.3 La narrativa y el relato de experiencias

La consideración del ejercicio reflexivo en la formación profesional puede rastrearse desde
las ideas de Dewey (1989), quien propone a la acción reflexiva como una forma de afrontar y
responder a los problemas a través de una consideración activa, persistente y cuidadosa de
toda creencia o práctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y las consecuencias a
las que conduce.

La reflexión sobre la acción permite valorar lo realizado frente a lo prescrito para

definir su viabilidad al favorecer la reorientación de las propias acciones de modo
justificado, a partir de la observación de lo ocurrido y del estímulo del desarrollo
de la metacognición, sobre todo cuando se es consciente de lo efectuado y de lo
que ha incidido en ello.

La práctica profesional no enseña por sí misma y la reflexión sobre la propia práctica implica
un cierto distanciamiento de ella. Como lo dice Charlier (2008), para que la práctica sea
susceptible de contribuir a la formación de los docentes, ésta debe ser explicada por los
mismos docentes para tomar distancia respecto de ella, y de esta manera, pueda ser expuesta,
cuestionada y teorizada. En este proceso, vale la pena considerar que la práctica profesional

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docente debe ser deconstruida y reconstruida y para ello, resulta necesario enfrentarse a la
complejidad de las situaciones problemáticas de la práctica, con el propósito de abonar a su
comprensión, formular hipótesis y avanzar en planes de acción que puedan ponerse a prueba.

Para Morín (1994), es necesario proponer un abordaje que haga frente a la complejidad de la
praxis sin caer en modos simplificadores, sino reconociendo su juego dinámico, donde acción
y palabra; teoría y práctica sean pensados e indagados en tensión dialéctica constante. En
ese sentido, es necesario recuperar la potencialidad del estudio de las narrativas para analizar
relatos de prácticas pedagógicas.

“Durante el trabajo en equipo pude observar que según los casos planteados,
algunos aún necesitaban recurrir a material concreto para extraer
información, además, trabajar con casos más simples para que puedan
luego, generalizar. Otros se apoyaban de representaciones gráficas para
comprender el caso que les había tocado…Luego del trabajo en equipo,
un representante comunicaba y contrastaba sus estrategias con la de los
demás equipos.

Al analizar el caso 3, se presentó un error constructivo al no incluir al

cuadrado en el conjunto de los rectángulos. Como el error constructivo
debe ser visto como una oportunidad para aprender, empecé haciendo
preguntas para extraer los saberes previos, como por ejemplo; ¿cuáles son
las características para que una figura sea llamada rectángulo o cuadrado?
En base a las respuestas vertidas por los estudiantes, contrastamos las
características de ambas figuras e indiqué que, como el cuadrado tiene las
mismas características de un rectángulo, entonces también es un rectángulo;
esta aseveración trajo consigo una crisis en la estructura cognitiva de mis
estudiantes al asimilar y acomodar la nueva información. Se concluyó que
todos los cuadrados son rectángulos, pero que no todos los rectángulos son
cuadrados…” (Claudia).

3 Comunidad de aprendizaje
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se inscribe en el campo de la
investigación educativa como una modalidad particular de indagación narrativa e interpretativa
que pretende reconstruir, documentar, tornar públicamente disponibles, tensionar y volver
críticos a los sentidos, comprensibles y con interpretaciones pedagógicas, para que los
docentes construyan, reconstruyan y negocien cuando escriban, lean, reflexionen y conversen
entre colegas acerca de sus propias prácticas pedagógicas. Para ello, sus dispositivos de
trabajo generan y proyectan relaciones horizontales y espacios colaborativos entre docentes
narradores, con la intención de constituir comunidades de aprendizaje.

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Bolívar (2002), hace mención del sentido comunitario de la narrativa frente al individualismo.
En ese sentido, la narrativa se vuelve una herramienta de encuentro con los otros.

es una permite
Narrativa HERRAMIENTA Encuentro con los otros

nos conduce

Comunidad colaborativa
se convierte

Comunidad de aprendizaje

otorga

Sentido a nuestra existencia

Figura 4. Sentido comunitario de la narrativa.

A través de nuestra narrativa, se permite construir un lenguaje común con un sentido común,
para llegar a una acción significativa. Dicho de otro modo, la narrativa permite formar grupos
de docentes que aprenderán en conjunto, utilizando herramientas comunes en un mismo
entorno. Desde el inicio de la humanidad, los seres humanos hemos formado comunidades
que acumulan aprendizajes colectivos en prácticas sociales. En ese sentido, se puede decir
que el conocimiento es un acto de participación.

¿Será una tarea buscar los espacios para aprender el común?

Una opción es formar círculos de interaprendizaje colaborativo, cuya finalidad es el crecimiento
profesional entre pares. Este círculo será un espacio en que los docentes podrán compartir
sus experiencias, analizar en forma conjunta sus desempeños, reconocer sus fortalezas y
buscar superar sus deficiencias que reconocen dentro de su práctica pedagógica.