3.5 Oralidade e ensino de Língua Portuguesa no ensino fundamental e médio.

A oralidade é, segundo Marcuschi (2008), uma das modalidades de configuração

da Língua Portuguesa junto com a escrita. Dessa forma, longe de ser uma “outra
língua”, menos estruturada, lógica e racional, insere-se com sua contraparte gráfica em
um continuum de práticas e relações linguísticas que se desdobram em diferentes níveis
de formalidade em diferentes esferas comunicativas. Essas atividades sociais se
plasmam, guiadas por funções estabelecidas pelos falantes em seu contexto interativo,
em gêneros discursivos diversos. Assim, os gêneros orais são integrantes essenciais de
qualquer ação linguística de qualquer sujeito imerso na sociedade construída em torno
da linguagem e podem ser tão desafiadores, precisarem de tanta sistematização, quanto
os escritos.
Portanto, não é surpresa que o Currículo de Pernambuco do Ensino Fundamental
(2019) eleja a oralidade como um dos quatro eixos fundamentais do ensino da Língua
Portuguesa. No esteio dos trabalhos de Schneuwly e Dolz (2010), defendam a oralidade
como objeto autônomo de ensino. Tal escolha é motivada por o documento
compreender o eixo da oralidade como as “práticas de linguagem na modalidade falada
da língua em situações de uso oral da linguagem.” (p.88) Essa prática seria organizada
através de elementos discursivos e matérias, que envolvem não apenas “o que é dito”,
mas também “como é dito”, “a quem é dito”, e “porque é dito”. A partir desses
parâmetros, o documento elenca os objetivos do trabalho com a oralidade:

“O ensino e a aprendizagem da oralidade como prática social

visam a desenvolver capacidades de ação linguístico-discursivas e a
ampliar o repertório e a visão de língua dos falantes, o domínio da
variedade padrão, a compreensão das relações entre fala e escrita, o
sucesso escolar dos estudantes, a superação de preconceitos, entre
outros.”​ (p.88)

Sobre as implicações do ensino de oralidade na escola, Cavalcante e Melo

(2007) apontam para um cuidado a mais no ensino desse eixo. Para as autoras, o
trabalho com a oralidade “trata-se de identificar, refletir e utilizar a imensa riqueza e
variedade de usos da língua na modalidade oral.” (p. 90). Além disso, o oral em sala de
aula não pode ser apenas estimulado a partir da leitura de textos em voz alta, a
oralização do texto escrito, diferente da oralidade por não envolver uma interação ativa
com o interlocutor na situação comunicativa. Deve ser, por outro lado, fomentado a
partir de um tratamento sistemático e reflexivo sobre gêneros específicos. Porém, não
basta citá-los nominalmente e contar com o conhecimento prévio do aluno, como é feito
com o “seminário”. O professor precisa discorrer sobre as particularidades dessa forma
de interação, atentando para todos os aspectos que a circundam.
Comunicar-se pelo oral não se restringe ao conteúdo do dito. Assim como o
acima, o “como”, “para quem” e “onde” o que se diz é dito interferem substancialmente
na recepção dos gêneros orais e se impacto comunicativo. “Como apresentam Melo e
Cavalcante (2006), levando em consideração os multissistemas da oralidade, há critérios
de natureza extralingüística, paralingüística e lingüística, propriamente ditos.” (p.93).
Os aspectos extralinguísticos se apresentam na forma de elementos que norteia a
situacionalidade da realização do gênero, e englobam o grau de intimidade entre os
participantes, quão pública é a apresentação, quão espontânea ela é, dentre outras
características; os paralinguísticos se voltam para a elocução do dito, regendo as pausas,
o timbre da voz, seu tom; por fim, os linguísticos se debruçam sobre as repetições,
hesitações, digressões, uso de provérbios. Há, além dos três já citados, um outro critério
de avaliação das práticas orais: a cinésica, que circunscreve a linguagem corporal, os
olhares e a mímica facial do falante.
No ensino fundamental, segundo o Currículo de Pernambuco (2019), trabalhar a
oralidade linguisticamente significa:

(1) analisar os diferentes contextos e situações sociais em que se

produzem textos orais e as diferenças em termos formais, estilísticos e
linguísticos que tais contextos determinam; (2) compreender textos
orais; (3) produzir textos orais pertencentes a gêneros orais diversos e
(4) compreender os efeitos de sentido provocados pelos usos de
recursos linguísticos e multissemióticos e, especialmente, (4)
estabelecer um ambiente favorável à manifestação dos pensamentos,
dos sentimentos e das identidades, acolhendo as diferenças. (p.84)

Já no ensino médio, segundo a BNCC do ensino médio (2018) nos recomenda a

solidificação, “consolidação e complexificação, e a ênfase nas habilidades relativas à
análise, síntese, compreensão dos feitos de sentido e apreciação e réplica.” (p.501) Tais
competências auxiliariam o aluno no apreço estético das mais diversas mídias e no
desenvolvimento de um senso crítico acerca do mundo de significações e ideologias que
o certa diariamente.

3.4 A análise linguística/ gramática no Ensino Fundamental e Médio.

A análise linguística não é um conceito novo no ensino de Língua Portuguesa.

Segundo Mendonça (2006), podemos traçar seu início aos postulados de Geraldi (1984;
apud MENDONÇA, 2006) e sua proposta de reorientação das práticas pedagógicas na
área. Porém, após a abertura e após a popularização desse conceito, a prática de muitos
professores ainda parece estritamente vinculada à tradição gramatical de estimulo à
memorização de regras estanques e ideias. Mendonça justifica essa permanência,
defendo ser difícil para um professor reconfigurar sua identidade profissional e rever
suas práticas, principalmente ao considerar-se que ele não tem muito acesso a cursos de
aprimoramento e formação continuada.
Então, a análise linguística, segundo Mendonça, “é parte das práticas de
letramento escolar, consistindo numa reflexão explícita e sistemática sobre a
constituição e o funcionamento da linguagem.” (p.208). Ainda ilustra as dimensões a
serem abordados por essa nova perspectiva: “a sistêmica (ou gramatical), textual,
discursiva e também normativa.” (p.208). Todo esse aparato, no fim das contas, “com o
objetivo de contribuir para as habilidades de leitura/escuta, de produção de textos orais e
escritos e de sistematização dos fenômenos linguísticos.” (p.208).
Percebe-se dessa objetivação que a análise linguística pode permear toda a
prática de uso da língua, por isso, muitos documentos, como o Currículo de Pernambuco
(2019) e a BNCC, o tratam como eixo transversal:

Temos aí, portanto, o eixo da análise linguística/semiótica, que envolve

o conhecimento sobre a língua, sobre a norma-padrão e sobre as outras
semioses, que se desenvolve transversalmente aos dois eixos –
leitura/escuta e produção oral, escrita e multissemiótica – e que envolve
análise textual, gramatical, lexical, fonológica e das materialidades das
outras semioses. (BNCC, p.80)
 O Currículo também endossa essa perspectiva vertical do ensino de análise
linguística: “por fim, o eixo da Análise linguística/semiótica, assim como já consolidado
em documentos anteriores, vincula-se à perspectiva do uso-reflexão-uso da língua e a
serviço das práticas propostas nos eixos de Oralidade, Leitura e Produção de textos.”
(p.84) Além disso, dialoga diretamente com a BNCC (2017) no que diz respeito a
abordagem dos gêneros multimodais e intersemióticos, confluindo para, finalmente,
desenvolverem no aluno multiletramentos diversos, que ampliem sua competência
linguística e seu senso crítico em diversas frentes, pois:

Contempla análise e avaliação sobre as inter-relações

provenientes entre: a) as imagens visuais estáticas (cor, intensidade,
foco, profundidade, plano/ângulo/lado), b) as imagens dinâmicas e
performances (movimento, duração, sincronização, montagem, ritmo,
tipo de movimento) e c) música (instrumentos, timbres, melodia,
harmonia, ritmo). (p.85).

Ainda acerca da necessidade de articulação entre os eixos, Mendonça advoga: “a

AL surge como alternativa às práticas de leitura e produção de texto, dado que
possibilitaria a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textual-discursivos”
(p.204)
Sobre o ensino de conhecimentos gramaticais em ambas a etapas, tanto os
documentos quanto Mendonça apontam para a possibilidade de sua coexistência dentro
dos parâmetros da Análise linguística. Assim, durante a leitura de comentários de redes
sociais, o professor pode apontar para o uso dos pronomes dentro da cadeia coesiva do
texto, e como os tempos verbais foram empregados. Tal movimento deve ser executado,
porém, salientando as particularidades do uso e os desdobramentos de significação que
ele pode suscitar. Toda essa preocupação aliada à descrição não apenas dos elementos
textuais, mas de toda a complexidade dos gêneros, seus meios de veiculação, os sujeitos
que por eles interagem, as posições sociais, seu papel discursivo.
A participação da gramática nesse novo paradigma é atestado por Mendonça,
apesar de a autora reconhecer a maior abrangência implicada no uso da Análise
linguística. Dessa forma, a análise linguística no Ensino Fundamental e Médio deve
pautada no diálogo constante com os outros eixos na descrição e interpretação de
elementos não apenas linguísticos, como visuais, sonoros, gestuais.