La clase: un escenario producido y a producir

Pablo Urbaitel

La clase es el escenario sobre el que vamos a centrar nuestra mirada en como docentes.
Trataremos de conocer, entender, analizar algunos rasgos de la vida cotidiana 1 en las
aulas. Intentaremos capturar a los sujetos particulares en el interior de una realidad
concreta que les es propia, en donde se configuran sus prácticas, relaciones y
significaciones. Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su
complejidad, podríamos pensarlas como un campo (Bourdieu: 1995) donde un conjunto
de diversos actores se interrelacionan. Procuraremos, por lo tanto, pensar a los sujetos
actuando en la escena escolar adoptando posiciones, formando parte de una red de
relaciones.

La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos

individuales y formaciones grupales e institucionales. Se ponen en juego valores
intereses, representaciones, conocimientos, creencias, historia, ideologías, concepciones
de los diferentes actores educativos.

La clase es un espacio fuertemente sedimentado en las sociedades occidentales dado

que es un territorio que comenzó a construirse desde hace más de cinco siglos. Durante
este largo período las aulas escolares han sostenido una organización con escasas
transformaciones que hayan alterado su forma “original”: espacios cerrados, disposición
similar a la de una misa por parte de alumnos y maestros, criterio etario de distribución,
instrucción simultánea, monopolio de la transmisión unidireccional del saber escolar (del
maestro hacia el alumno), método de enseñanza único, cuerpos quietos y un silencio que
se garantizaba, fundamentalmente, a partir de los principios de autoridad, obediencia y
disciplina.

Recuperando a Caruso-Dussel (1999) y Escolano (2000), sostenemos que la clase es un

ámbito que se sustenta tres grandes pilares: a) una estructura material, b) la organización
del tiempo y c) una estructura de comunicación y relación entre sujetos.

1
La cotidianeidad no tiene un "sentido" autónomo. La cotidianeidad cobra sentido solamente en el
contexto de otro medio, en la historia, en el proceso histórico como sustancia de la sociedad.
a) La materialidad se define por la arquitectura, el mobiliario, los recursos que posee cada
sala y por el modo en el que sus actores la habitan. El espacio escolar no es simplemente
un contenedor pasivo y neutro, vacío de significados y contenido. “Socializa, educa,
condiciona –es decir, facilita o dificulta, hace posible o imposible– las interacciones, líneas
y modos de comunicación en el aula y en el establecimiento docente” (Viñao, 2008:16).
En cierto modo constituye un campo de fuerzas materiales y sociales cuya configuración
se articula, entre otros aspectos, en torno a la dialéctica entre lo abierto y lo cerrado –su
porosidad y accesibilidad o comunicación con el exterior–, lo interno y lo externo –lo que
está dentro y lo que está fuera–, lo común y lo asignado a una función, a una persona
determinada o a un grupo específico de personas.

Entendemos que las arquitecturas, los escenarios escolares son espacios con una fuerte
carga simbólica, puesto que representan y reproducen una cierta concepción de
educación, un modelo de organización social y unos modos de establecer relaciones de
poder que posibilitan que los distintos actores educativos se apropien de la clase.
Pensemos en la disposición de los espacios, su tamaño, el mobiliario, la distribución de
los bancos, los pizarrones, las imágenes que aparecen en sus paredes, los aparatos
tecnológicos que podrán estar en su interior (los oficiales: los que autoriza la institución y
los otros, los contrabandeados o los no totalmente aceptados por la lógica institucional).
Todos estos elementos nos ofrecen claras señales de un modo de concebir la escuela y la
clase.

b) Además de la producción y organización de los espacios educativos, la distribución del

tiempo es fundamental para pensar la clase: el cronosistema, la organización de las
actividades y de sus temporalidades son elementos vitales para organizar la vida
cotidiana en el aula. Este ordenamiento del tiempo es una construcción cultural y
pedagógica estructurante de las prácticas que se expresa en las secuencias de trabajo y
descanso con que se pautan los ritmos en la escuela.

El concepto de cronosistema resulta nodal que para entender la temporalidad escolar,

Terigi (2010) lo define como el sistema de ordenamiento temporal, es decir como el
conjunto de reglas que impone la organización escolar respecto del tiempo. Tiempos para
ir a la escuela, edades cronológicas para ir a la escuela, ciclo lectivo, duración de la
jornada escolar, ritmo del ciclo escolar (bimestres, trimestres) tiempo de duración de un
nivel educativo. Elementos propios de la temporalidad que estructuran la organización
escolar.

Pero, además, hay un cronosistema de clase, hay unos modos de estructurar

concretamente el aula a partir de la distribución del tiempo: la periodización de las
actividades educativas que se llevan a cabo en la vida cotidiana áulica objetivados en los
horarios semanales y en los diarios (unidades fundamentales como microtiempos
pedagógicos) todo esto organizado de manera rigurosamente estructurada. La duración
de las clases, el tiempo de cada bloque horario (pensemos en la invención arbitraria de la
noción de hora cátedra con una particular unidad de medida que es de 40 minutos, una
forma sui generis de pensar la hora que propuso la escuela argentina moderna), la
cantidad de módulos horarios que hay por jornada escolar, los tiempos de los recreos, los
horarios de entrada y de salida, entre otros.

Nos encontramos así con un tiempo reglado que establece una determinada rutina que
estructura, entre otras cosas: la extensión de la jornada escolar, las secuencias de trabajo
y descanso. Este devenir escolar con la misma organización diaria, semanal y anual,
brinda tiempos cíclicos que en su mecánica repetición, basada en el continuo retorno,
permiten convertirlas en rituales conforme a un orden formal que llega a interiorizarse.
Además debemos entender que se trata de un tiempo específico que marca una
diferencia con la experiencia del tiempo propia de la vida cotidiana.

Escolano (2000) explica que el sistema de organización temporal fue diseñado para que
los alumnos al experimentar los horarios escolares, internalicen las primeras pautas
organizadas del tiempo (junto a las que aprenden en la convivencia familiar). De este
modo, los tiempos escolares, las horas y los días, se constituyen en marcos de
aprendizaje y en mecanismos para la autorregulación de los comportamientos de la
infancia y la juventud. El cronosistema escolar sirve así para ajustar el “reloj biológico” y
los biorritmos particulares a las pautas temporales del sistema social y cultural2.

2
Hay que resaltar el papel que las estructuras temporales de la escuela han jugado como
microsistemas de control. Las pautas basadas en la regularidad o el ritmo del tiempo, diseñadas
sobre duraciones muy cortas y repetitivas en la escuela, son mecanismos de control institucional
que tienen muchas semejanzas con metodologías de producción y de uso de la temporalidad
propios de la industrialización de los siglos XVIII y XIX como el taylorismo. Estos usos del tiempo
han configurado un orden escolar uniforme y rígido que induce comportamientos disciplinados y
asegura la acomodación de éstos a los imperativos de control social.
c) La estructura de comunicación y relación entre los actores educativos es el pilar de la
clase que permite darle vida a la cotidianeidad escolar. Se vincula con las relaciones con
relaciones de saber, de poder y de autoridad definidas previamente a que docentes y
estudiantes ingresen, como así también a todo lo que sucede más allá de las pautas
definidas con anterioridad. Se liga, además, a circulación de la palabra entre los sujetos
que participan de la misma, a las vinculaciones y a las prácticas que se producen en el
aula. En síntesis, son las múltiples relaciones que se establecen entre los docentes, los
alumnos y el conocimiento, situaciones tan arraigadas que suelen pasar inadvertidas.

El aula es el ámbito donde suceden infinidad de situaciones: se aprueban o se

desaprueban exámenes, se adquieren destrezas y en otras oportunidades se tropieza con
lo ensañado. Un lugar en donde los estudiantes se sientan, escuchan, esperan, alzan la
mano, entregan una hoja, escriben. Allí se hacen amigos y enemigos; Pero es también un
sitio en donde se ven videos, se escucha música, se juega con el celular. Ambos aspectos
de la vida escolar, los esperados y como los deseados por docentes y los inadvertidos,
nos resultan familiares pero estos últimos son los que nos interesa conocer.

La clase, fundamentalmente, es el lugar que sostiene lo pedagógico. Es en ella donde se

organizan las relaciones con el saber y se pone en juego su característica más
importante: la transmisión de la cultura. Más allá de multiplicidad de situaciones que se
sucedan, la centralidad del trabajo gira en torno a esa porción de la cultura que se pone
en juego en ese ámbito. Podremos encontrar alumnos que no presten atención a lo que
se enseña, podremos ver estudiantes realizando otras actividades, encontraremos
apasionamiento, ganas de aprender y de discutir sobre lo que se enseña. También
veremos apatía, indiferencia pero todo lo señalado tiene alguna vinculación con el
ejercicio de transmisión docente.

El contexto del aula, además de procesos de enseñanza y aprendizaje tanto

intencionados como no intencionados, también se producen un sinfín de otras situaciones
que afectan a las personas que allí interaccionan y actúan. Siguiendo a Torres Santomé
(1992) las características centrales de la clase son:
a) Multidimensionalidad: en tanto es un lugar en el que suceden una gran cantidad de
acontecimientos y la realización de distintas tareas.
b) Simultaneidad: en el sentido que en su interior, además de la enorme variedad de
acontecimientos que suceden, ocurren muchas situaciones al mismo tiempo.
e) Inmediatez: Existe un ritmo rápido en las experiencias áulicas que acontecen de
manera acelerada y no prevista que requieren de respuestas rápidas y artesanales
d) Imprevisibilidad: referida a que suceden eventos que no están previstos, tales como
distracciones, interrupciones, conflictos, saberes inesperados (aquellos que suponemos
que el alumno debería tener y aquellos que no imaginabamos que los estudiantes
poseían. etc.
e) Publicidad: Las clases son lugares públicos y, por tanto, todo lo que aquí sucede es
presenciado no sólo por una profesora o profesor sino también por un importante número
de estudiantes (el carácter público hoy toma más relevancia producto de las enormes
posibilidades de registrar la clase a través de los diversos dispositivos tecnológicos).
f) Historia: en el transcurso de la experiencia grupal se va produciendo una acumulación
de experiencias, rutinas que organizan el devenir áulico.

Jackson (1992) realiza un valiosísimo aporte a los estudios de la vida cotidiana en el aula
describiendo y analizando algunos rasgos y hechos aparentemente triviales que ocurren
en el aula que nos resultarán de utilidad para pensar la escuela contemporánea. Cada
uno de estos hechos, aunque aparentemente obvios, merecen una cierta reflexión porque
contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia
escolar y la abordan.

La obligatoriedad de la asistencia diaria (deben estar allí les guste o no les guste), la
prolongada jornada escolar y la uniformidad de cotidianeidad son elementos claves, en
tanto condicionan la vida en las aulas. Podríamos decir que es el ámbito en el que más
tiempo pasa un estudiante, casi la misma cantidad de horas que en el dormitorio (lugar en
que duerme). Se trata de un entorno estable, en donde los objetos físicos, las relaciones
sociales y las actividades principales siguen siendo las mismas día tras día, semana tras
semana e incluso, en ciertos, aspectos, año tras año. Como se señala Jackson (1992) es
un ámbito caracterizado por la repetición, la redundancia y la acción ritualista.
Para explicar el carácter ritualista Jackson (19992) señala: “Pese a la diversidad de
contenido de las materias, las formas identificables de actividad en clase no son muy
numerosas. Las denominaciones: “trabajo individual”, “debate en grupo”, “explicación del
profesor” y “preguntas y respuestas” (en donde se incluirá el trabajo «en la pizarra»)
bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la jornada escolar”.
(Jackson, 1992:48)

En cuanto al carácter obligatorio de la asistencia que la transforma en una experiencia de

carácter casi inevitable. Sostenemos que en tiempos en los que cuesta encontrar
socialmente un sentido a la escuela, el rasgo compulsivo de las presencias estudiantiles
es un elemento clave para analizar lo que sucede en las escuelas, fundamentalmente
porque en un momento histórico caracterizado por el utilitarismo, el cortoplacismo, el
monopolio de la libertad de elección, el fin de la utopía moderna de la razón los
estudiantes ponen de manifiesto mas descarnadamente sus dificultades para encontrarle
sentido a la experiencia escolar y, en ciertas oportunidades ese problema hace síntoma
en la clase.

Todas las actividades se ejecutan conforme a unas normas que suelen ser precisas y que
supuestamente entenderán y obedecerán los alumnos. Por ejemplo, no hablar en voz alta
durante el trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al
propio papel durante los exámenes, alzar la mano cuando se quiere formular una
pregunta, regulaciones que son cada vez más difíciles de sostener en la aulas actuales.

Usualmente la enseñanza supone hablar y el profesor actúa, además, como un regulador

que controla el flujo del diálogo en el aula. Por otra parte, intenta limitar los impulsos
individuales de los alumnos. Por ejemplo, tratar de limitar la posibilidad de que todos
opinen a la vez o que hagan lo que quieran hacer independientemente de la organización
de la clase. También es el encargado de cumplir los horarios. Su accionar dentro de los
límites físicos, temporales y sociales del aula posee un efecto limitador sobre los
acontecimientos que podrían ocurrir si se diese rienda suelta a los impulsos individuales.
Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al mismo tiempo y a los gritos, o
moverse por el aula libremente, la vida escolar sería mucho más febril de lo que ya es
corrientemente. Pero en el contexto histórico que venimos explicitando cada vez le cuesta
más ser guardia del tráfico, juez y marcador del horario. Muchos de los relatos de los
alumnos darán cuenta de esta dificultad.

La espera es otro componente privilegiado del trabajo en clase. Uno de los resultados
inevitables del control de la distribución de la palabra es la experimentación de la demora.
En situaciones de hacinamiento en donde las personas se ven obligadas a esperar su
turno para hablar o esperar a que otros hayan terminado su tarea aprender a constreñir
deseos y ejercitar la espera son habilidades necesarias para ejercer el oficio de alumno.

Una virtud que, también, se desea que tengan los estudiantes es la paciencia. En un
cierto sentido tienen que aprender a sufrir en silencio. En otros términos, se espera de
ellos que soporten estoicamente los continuos rechazos, demoras, e interrupciones de
sus anhelos y deseos personales. Pero la paciencia es más un atributo moral que una
estrategia de adaptación. No se pide a una persona que “lo haga”, sino que “lo sea”. En la
lógica escolar un hombre paciente es el que no actúa de una determinada manera,
incluso aunque lo desee. Es aquel que puede soportar la tentación de gritar o de quejarse
aunque ésta sea fuerte. Así la paciencia se refiere sobre todo al control del impulso o a su
abandono. Sin embargo, estos atributos deseables para el trabajo áulico: demora, espera
y paciencia son elementos que cada vez cuesta más sostener en un contexto
caracterizado por la inmediatez, el hedonismo, la sobre-estimulación, la primacía del
derecho a opinar.

Son estas relaciones las que le dan vida a la clase. Por lo tanto, son los modos vinculares
entre los distintos actores educativos los que organizan los diferentes estilos que se
producen en las formas de habitar el aula. Pensemos en la circulación de la palabra entre
los sujetos que participan de la misma. Las maneras de disciplinar los cuerpos en la
cotidianeidad escolar, la transmisión de conocimientos, la forma en la que se regulan las
normas. Los vínculos que se producen en un contexto de simultaneidad de acciones, la
inmediatez, la imprevisibilidad, la soledad social y las prácticas redundantes y ritualistas.

BIBLOGRAFÍA

BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. (1995). Respuestas por una antropología reflexiva.

México: Grijalbo.
DUSSEL-CARUSO (1999) La invención del aula. Una genealogía de las formas de
enseñar. Buenos Aires, Santillana.

ESCOLANO BENITO, A (2000) Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos.

Madrid. Biblioteca Nueva.

HAMILTON, D (1991) De la instrucción simultánea y el nacimiento de la clase en el aula.

Madrid.Revista de educación, Nº 296.

JACKSON, P (1992) La vida en las aulas. Madrid. Morata.

NARODOWSKI, M (1999) Después de clase, Buenos Aires, Noveduc.

TERIGI, F (2010). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares. En: Jornadas de Apertura del Ciclo Lectivo. Ministerio de Cultura y
Educación. Gobierno de La Pampa. Santa Rosa La Pampa. Mimeo.

VIÑAO, A (2008) Escolarización, edificios y espacios escolares. Madrid. Revista

Participación educativa Nº 7