La cooperación entre docentes como base para

lograr la cooperación entre estudiantes. Una

experiencia intercentros
Pablo del Valle, José A. Bolívar, Francisco Flórez, Javier Fernández-Río y
Antonio Méndez-Giménez

Resumen
Uno de los objetivos más buscados en el contexto educativo es el de lograr que los estudiantes cooperen
entre sí. Sin embargo, el trabajo cooperativo entre docentes es, en muchos casos, inexistente; todo ello a
pesar de que el trabajo por competencias demanda que los profesores desarrollen proyectos conjuntos. En
esta comunicación presentamos un ejemplo de cómo pueden trabajar de manera cooperativo docentes de
diferentes centros educativos para llevar a cabo un planteamiento metodológico novedoso que les beneficia
a ellos mismos y a sus estudiantes.

Palabras clave
Sport Education, materiales autoconstruidos, evento final grupal, alumnos con necesidades

INTRODUCCIÓN

El Aprendizaje Cooperativo es definido por autores como Metzler (2005) de una manera muy
sencilla: estudiantes aprendiendo con, para y de otros. Se trata de un modelo de enseñanza que en
los últimos 30 años ha tenido una cierta aceptación en el campo de la Educación Física por sus
resultados positivos en distintos tipos de objetivos y contenidos (Fernández-Río, 2003). Una
característica común a prácticamente todas estas experiencias es que han sido desarrolladas con
los estudiantes como objetivo fundamental. Pero ¿y los docentes? ¿Qué pasa con ellos en este tipo
de planteamientos? ¿Cooperan entre sí para beneficio de ellos y de sus estudiantes? A continuación
presentamos una experiencia de cooperación entre docentes que benefició a todos los
participantes: profesores y alumnos.

Después de un curso de formación sobre nuevos modelos de enseñanza en la iniciación deportiva

escolar celebrado en el Centro de Profesores y Recursos de Oviedo entre 2010 y 2011, varios
compañeros y amigos nos pusimos en contacto con los responsables del mismo para plantearles la
posibilidad de trabajar, durante el curso académico 201-12, la temática desarrollada en el mismo. El
planteamiento inicial era hacer un grupo de trabajo coordinado por los responsables del curso para
llevar a cabo una unidad didáctica de Ultimate con el modelo de enseñanza denominado “Sport
Education” usando material autoconstruido. Los docentes implicados impartían clase de Educación
Física en el IES Doña Jimena, en el IES Calderón de la Barca y en el Colegio Corazón de María

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(Codema), todos ellos en la ciudad de Gijón, y la experiencia decidió realizarse en todos los grupos
de 1º de la ESO.

Durante la puesta en práctica de la unidad didáctica las puestas en común de las experiencias
vividas en las distintas sesiones de los tres docentes fueron constantes por correo electrónico, por
teléfono o de manera directa personal. Se tuvieron varias reuniones presenciales con los
coordinadores para ir evaluando el trabajo realizado, las dificultades encontradas, los aspectos
positivos a destacar, etc… lo importante a señalar es que durante estos dos procesos de reflexión e
intercambio de pareceres aparecen constantemente nuevas ideas y materiales. Desde cosas simples
como numerar las carpetas de cada grupo para saber quien recoge el material y las fichas, a las
actas para los partidos, las hojas de autoevaluación, las hojas de control para todos los aspectos
evaluables, las pruebas escritas, las construcción de trofeos y banderas para el evento final, las
posibles adaptaciones para alumnos con dificultades importantes de movilidad… Las aportaciones
del grupo de trabajo a sus miembros son continuas; la retroalimentación es constante. Todas estas
circunstancias crean un ambiente muy positivo en el grupo que se traslada a las propias clases de
Educación Física donde se puede observar cómo los alumnos se evalúan, plantean los ejercicios
para mejorar aspectos tácticos o técnicos del juego, rotan por los roles diseñados (entrenador,
capitán, responsable de material, árbitro…); en definitiva, se involucran en la clase y la hacen suya.
Todo ello bajo la hibridación de dos modelos de enseñanza: el Aprendizaje Cooperativo y Sport
Education y los materiales autoconstruidos dentro del paradigma del aprendizaje situado (Dyson,
Griffin & Hastie, 2004; Fernández-Río & Méndez-Giménez, 2012).

LA COOPERACIÓN ENTRE CENTROS EDUCATIVOS COMO ELEMENTO MOTIVADOR PARA

DOCENTE Y DISCENTE

El modelo de enseñanza denominado Sport Education establece entre sus elementos básicos la
necesidad de celebrar un evento final donde se junten todos los grupos participantes para
desarrollar una última competición en un ambiente festivo (Siedentop, 1994). Alguno de los
profesores participantes había comentado la experiencia del grupo de trabajo en el que estaba
participando a sus propios estudiantes; así que les planteó la posibilidad de realizar una
competición con alumnos de otros centros que estaban llevando a cabo la misma unidad didáctica
de Ultimate con materiales autoconstruidos. La respuesta de todos sus grupos fue muy positiva y
despertó gran interés y motivación. Una vez planteada esta idea, el resto de docentes transmitió la
misma propuesta a su alumnado con idéntica respuesta. La organización de un torneo con los
alumnos de los tres centros implicados comienza a tomar forma.

El Codema tenía experiencia en la realización de actividades deportivas masivas con todos los
grupos de un curso, todos los grupos de una etapa e incluso con todos los del propio centro (1500
estudiantes). El resultado siempre había sido muy positivo, por lo que, para seguir en la misma
línea, se consideraba que añadir la participación de compañeros de otros centros aportaría un extra
a lo positivo de todas estas experiencias. Por lo tanto, se solicita permiso a la dirección del colegio
para realizar un torneo de “Ultimate Intercentros”. Cuando ésta da el visto bueno, comenzamos a
comprobar las posibilidades reales de llevarla a cabo y cómo lo podemos organizar.

En un principio, el Codema contaba con 24 equipos de Ultimate, el IES Jimena 12 equipos y el IES
Calderón de la Barca otros 24 equipos. En total, 60 equipos con un cantidad aproximada de 240
estudiantes. Cada uno obtiene el visto bueno de sus centros para participar en la experiencia con lo
que empezamos a buscar las mejores opciones para que los alumnos realicen el mayor número de
partidos y participen el mayor número de minutos.

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El colegio Codema cuenta con dos pistas de minibasket cubiertas y una pista de baloncesto y otra de
balonmano al aire libre. Estas instalaciones estarían disponibles de 8:00 a 10:30. Inicialmente,
planteamos la posibilidad de hacer 8 zonas de juego, con 7 equipos en 4 campos y 8 equipos en
otros 4 campos. Después de ver los posibles campos de juego, el docente del IES Doña Jimena
plantea que sería mejor 10 pistas pequeñas para que haya 6 equipos en cada una. Como los partidos
van a ser 3 contra 3, decidimos que esa opción es la mejor y procedemos a hacer las modificaciones
oportunas (figura 1). Los cuadros de juego con los equipos participantes se finalizaron el día previo
a la jornada de competición.

Diferentes elementos trabajados en cada centro educativo durante la puesta en práctica de la

unidad didáctica de Ultimate como la resolución de conflictos, la toma de decisiones constantes, la
autonomía personal de los alumnos, la pertenencia al grupo y la importancia de cooperar para
alcanzar un objetivo común (mejorar en el juego, aprovechar el tiempo de clase…) fueron
determinantes para que el 1er Torneo de Ultimate Intercentros, Gijón 2012 saliera adelante con un
éxito importante.

Figura 1

DAR EL PROTAGONISMO Y LA RESPONSABILIDAD A LOS ESTUDIANTES

Gracias a la plataforma educativa que utiliza el colegio Codema, todos los alumnos participantes del
centro tenían en su correo electrónico una hoja con los nombres de sus equipos, los cuadros de
juego y el plano de los patios con los campos de juego señalados la tarde anterior al día del evento.
Ese día parecía claro que no todos los alumnos habían mirado los documentos, pero si al menos
alguno de los que iba a participar en cada zona de juego. Esta circunstancia, junto con la hoja de
control de partidos con todos los equipos participantes en cada campo (ver figura 1) que se les dio a
las 8:15, permitió montar los campos de juego rápidamente. Por lo tanto, los estudiantes del colegio
Codema, como anfitriones del evento, colocaron y marcaron cada uno de los campos de juego. Se
fueron nombrando los diferentes equipos y sus componentes llevan con ellos: hoja de control,
bolígrafo, conos, dos discos y una hoja para señalar claramente el número del campo. Varios
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profesores están con ellos, pero no tienen que intervenir. Algún grupo coge más conos de los
necesarios y otros equipos se quedan sin material, pero el problema se resuelve rápidamente.

El primer partido de cada campo lo juegan los equipos del colegio Codema para dar tiempo a que
los equipos de los demás centros educativos puedan llegar. Éstos, según van apareciendo buscan el
número del campo de juego y se incorporan a la competición. Los equipos del Codema, como
anfitriones, controlan los equipos que van llegando para ir jugando los partidos. Incluso, en algunos
campos, modifican el orden de los partidos porque algún equipo no había llegado, ya que los del IES
Doña Jimena vinieron al centro en transporte público urbano y lo hicieron de manera escalonada.
Para que los partidos fueran lo más igualados posibles, en las pistas 8, 9 y 10 fueron colocados los
equipos que habían ganado o habían quedado segundos o terceros en los campeonatos de su clase
en su centro educativo. En las pistas 7, 6, 5 y 4, fueron situados los que habían quedado en los
puestos intermedios y en las pistas 3, 2 y 1, los equipos que habían quedado en los últimos puestos.
Esta decisión se mostró muy acertada porque los partidos de cada “categoría” estuvieron bastante
igualados, lo que es importante para la motivación, el interés y las ganas de jugar de los alumnos.
El desarrollo del torneo, una vez que todos los equipos estaban en su campo de juego, fue muy
sencillo. Como ya hemos indicado, el primer partido de cada campo lo jugaban los equipos del
Codema, por encontrarse los primeros en las instalaciones del colegio. Las rotaciones se marcaban
con una sirena que se hacía sonar sólo al final de los partidos de cada “jornada”. Los alumnos sabían
que cuanto antes se organizasen los equipos, antes empezaba su partido. La idea inicial era jugar de
8:45 a 10:15 (90 minutos). Calculamos que daría tiempo a jugar unos 12 partidos de unos 7
minutos cada uno, completando 4 rondas del campeonato. Al final, en la mayoría de los campos se
jugaron unos 9 partidos en 3 rondas.

Figura 2. Ejemplo de cuadro de partidos

PARTIDO 1 PARTIDO 2 PARTIDO 3 PARTIDO 4 TOTAL
EQUIPOS PISTA
Puntos/ Puntos/ Puntos/ Puntos/ Puntos/
1
Goles Goles Goles Goles Goles
SIERRA LEONA
ESPAÑA
GHANA
MURCIÉLAGOS
MAURITANIA
JAGUARES

A priori, algo que nos preocupaba era el tiempo de espera entre partido y partido, pero para
nuestra sorpresa esto no fue ningún problema. El tiempo de descanso, que veíamos como un tiempo
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perdido, fue un tiempo de convivencia, de ver a los amigos en otros campos de juego, de hablar con
los compañeros de otros centros, de hablar con los compañeros de equipo de sus actividades
extraescolares (fútbol, balonmano, baloncesto…); es decir, se convirtió en un momento muy
importante de toda la experiencia.

Merece la pena destacar otro hecho que nos parece significativo por su importancia. Debido a un
error en la interpretación de una norma de juego, los equipos del IES Calderón de la Barca y del
colegio Codema jugaban de manera distinta a los equipos del IES Doña Jimena. La diferencia era
importante. Estos últimos, aplicando correctamente la norma, consideraban pérdida de la posesión
del disco si este caía al suelo, dando igual quien fuera el último en tocar. Por su parte, los otros
equipos no consideraban pérdida de la posesión si el defensor era el último en tocar el disco. La
diferencia era muy importante. Pues bien, en menos de 40 segundos los capitanes de cada equipo,
con el grupo prestando atención, llegaban a un acuerdo para determinar con qué norma se jugaba.
No hubo ningún equipo que solicitara la ayuda de un profesor o que no jugara con total normalidad
el partido.

Al finalizar cada partido, los capitanes apuntaban en la hoja de control (figura 3) los puntos
obtenidos por su equipo: 1 por deportividad, 1 por compañerismo y 1 por haber había metido más
goles (1/2 si habían empatado), así como los goles marcados. Una vez finalizados todos los partidos,
los alumnos del colegio Codema hicieron el recuento de puntos. En este sentido creemos
importante destacar que ningún equipo preguntó por el puesto que había ocupado en el torneo o
quien había ganado el mismo.
Figura 3. Ejemplo de cuadro de partidos rellenado durante la competición

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Como colofón a esta jornada de competiciones, y para mantener el ambiente festivo de la misma, se
llevó a cabo un acto final de entrega de premios. Los alumnos del IES Calderón habían construido
unos trofeos para su campeonato propio y los trajeron al torneo intercentros. En medio del
ambiente festivo su profesor les propuso que los entregaran a los distintos equipos participantes
según su propio criterio: equipo que hubiera jugado mejor, el más deportivo, amigos, conocidos…. y
éstos aceptaron. Cada creador fue el encargado de comunicar a quien quería dar el trofeo y, por
supuesto, entregarlo.

ASPECTOS MEJORABLES EN ESTA EXPERIENCIA

Evidentemente, en toda primera edición hay elementos a mejorar. Vamos a señalar los observados
en nuestra experiencia:
· Haber comenzado la organización del evento una semana antes para explicar bien a los
alumnos como iba a ser la puntuación de la competición, el grupo donde estaba cada equipo
y el lugar del patio donde estaba la pista para jugar.
· Alguna reunión de profesores más para ajustar pequeñas cosas como repasar el reglamento,
revisar los grupos (dos grupos de distintos centros tenían el mismo nombre), ver donde iba
a jugar cada equipo…
· Dar un número a cada equipo en las hojas de control. Los equipos estaban inscritos en las
hojas por orden, pero sin numerar y el orden de los partidos estaba establecido con
números: 1ª ronda: 1 contra 2, 3 contra 4 y 5 contra 6 y así sucesivamente).
· Es clave nombrar a dos responsables del control de los partidos en cada campo. Estos
responsables tienen que ser de los que podemos denominar alumnos “responsables con
capacidad de organizar”.
· Determinar de antemano que alumnos van a controlar la hoja de resultados, marcar los
campos, control de material y la llegada de los equipos. En principio se puede establecer que
sean los entrenadores o capitanes, para que no haya demasiada gente intentado organizar.
Tenemos en cuenta que cuando hacemos los grupos, los primeros que están de entrenadores
y de capitanes tienen que ser alumnos capaces de organizar el grupo.
· Usar un equipo de megafonía para facilitar la trasmisión de información, porque había
muchos alumnos en muchos campos.

Por último señalar que organizar un torneo intercentros al final de una evaluación, después de las
juntas, ayuda a obtener los permisos de los centros para hacer la actividad, porque el alumnado ya
ha terminado los exámenes; el único problema es la falta de tiempo de los profesores en esas fechas
debido a múltiples actividades como la puesta de notas, las reuniones de evaluación, la entrega de
notas, las visitas de padres, etc.

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TRES CASOS DE INTEGRACIÓN REAL DE ALUMNADO CON NECESIDADES

Uno de los elementos más complicados de superar en la práctica diaria de Educación Física es la
integración real de estudiantes que presentan necesidades educativas. Este proceso es aún más
complejo cuando se trata de desarrollar contenidos deportivos en los que se organizan
competiciones. Finalmente, todo se complica, aún más cuando se intenta utilizar un planteamiento
metodológico diferente. Por eso detallamos a continuación cómo se llevó a cabo este proceso en
uno de los centros educativos participantes en esta experiencia.

Uno de los retos planteados en el IES Doña Jimena al implementar la Unidad Didáctica (UD) de
Ultimate, era comprobar las posibilidades reales de integración de alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo en este contenido y bajo la hibridación de modelos de enseñanza y
la autoconstrucción de materiales. Concretamente, nos encontrábamos en nuestros grupos con 2
alumnos/as con NEE en relación a discapacidades motrices (Juan y Ana) y 1 alumno con NEAE por
su desconocimiento total del idioma castellano debido a su incorporación tardía al sistema
educativo español (Pedro).

El primer elemento de la UD, la construcción del aro volador, fue realizado sin ningún tipo de
problema por Juan y Pedro. Por el contario, Ana, debido a su gran discapacidad en las extremidades
superiores, no pudo hacerlo, pero sí pudo usar los construidos por sus compañeros de grupo, en un
primer gesto de cooperación por parte de éstos.

Al ser designados los equipos del campeonato por parte del profesor, el alumno y la alumna con
discapacidad motriz fueron asentados en equipos con un nivel inicial de aptitud notable. Este
alumnado hábil motrizmente, que habitualmente suele querer trabajar con compañeros afines a su
nivel de juego, aceptó la designación de sus compañeros con NEE de buen grado, y desde las
primeras sesiones de la UD la integración y normalización fueron totales. Este era el principio o fin
educativo perseguido con estos alumnos: su total incorporación al grupo-clase sin que sus
dificultades supusieran un hándicap para su participación en el juego. Dado que la circunstancia de
cada uno de estos alumnos difería bastante, vamos a explicar lo sucedido en cada caso por
separado.

Ana era la alumna con mayor discapacidad de los tres, ya que era totalmente dependiente de otra
persona para su desplazamiento en silla de ruedas y presentaba una mínima capacidad de prensión
(además sólo en su mano derecha). Por ello disponía de una auxiliar educadora a su disposición en
clase. Ana presentaba un nivel curricular estimado de 4º de primaria, por lo que no tuvo ninguna
dificultad para comprender la dinámica del juego y la forma de desarrollar el contenido. Incluso
ante preguntas lanzadas por el docente o los discentes era la primera en responder de forma
acertada, y obtuvo uno de los mejores resultados en la evaluación del dominio cognitivo de la UD;
como adaptación, ésta fue realizada de forma oral. Así mismo, ejerció roles de árbitro, entrenadora,
capitana y jugadora. Por el contrario, no pudo observar/evaluar a sus compañeros, ya que no puede
escribir (tiene que usar un ordenador), pero sí proporcionaba feedback verbal para ayudarles a
mejorar. En todos los roles demostró conocer y dominar los aspectos cognitivos del Ultimate. Su
participación en el juego se adaptó de manera que siempre fuese conducida por un compañero/a de
equipo y tanto ella como su conductor podían recoger y lanzar el aro. Para ello se añadió una
norma: si el aro lanzado por un compañero/a tocaba su cuerpo, su silla o al conductor se
consideraba recepcionado correctamente, aunque luego cayese al suelo. A la hora de pasar el disco,
el conductor podía hacer el lanzamiento o ella misma podía entregarlo a la mano de un
compañero/a tras ser conducida hasta él/ella, ya que Ana podía sujetar el aro con esa mínima
capacidad de prensión mencionada anteriormente, y soltarlo haciendo un pequeño gesto de

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lanzamiento de revés. También se estableció a su alrededor una zona de seguridad de un metro y
medio de radio, con prohibición total de entrada en ella.

El resto de la clase supo entender y respetar estas nuevas normas, de manera que incluso cuando
un jugador invadía esa zona era inmediatamente advertido y recriminado por el resto de
participantes. Los compañeros de clase de Ana se turnaron para ser su guía sin ningún tipo de
problema y mostraron una excelente actitud de ayuda. Dicha actitud surgió de forma espontánea,
sin ser sugerida por el profesor. En algún caso fue su auxiliar educadora la que realizó esa labor
durante el juego, y en otras el propio profesor. A pesar de presentar disartrias en el habla, su
expresión oral era totalmente inteligible; lo que la permitió adoptar todos los roles mencionados
sin ningún problema. Incluso desarrolló el rol de capitana con mayor energía y capacidad
comunicativa que alguno de sus compañeros de equipo más introvertidos. La consecución de
puntos por parte de su equipo suponía para ella una gran alegría que no dudaba en exteriorizar;
por lo tanto el efecto de esta experiencia sobre los aspectos afectivo-motivacionales de Ana fue
tremendamente positivo. En este sentido, el punto culminante a toda la UD fue su asistencia al
torneo intercentros. Debido a sus problemas de movilidad, inicialmente nos planteamos que el
vehículo que la lleva a diario al Instituto la dejase en el centro donde se iba a celebrar el
campeonato. Pero tras conversar con su auxiliar educadora, decidimos que bajase como el resto de
alumnos en transporte público, ya que éste se encuentra adaptado en la mayoría de los casos. Y así
fue: bajamos en autobús y llegamos sin ningún problema al CODEMA. Quizás para los equipos que
se enfrentaban al de Ana, su presencia resultó un poco chocante, pero tras un corto diálogo
supieron aceptar las normas adaptadas para ella, y los partidos se desarrollaron con total
normalidad, como lo habían sido en nuestra liga interna. Hubo alguna pequeña queja, durante la
vuelta a nuestro Instituto, de sus compañeros de equipo respecto a que algunos jugadores de los
otros equipos no respetaban bien su zona de seguridad, pero no tuvo mucha relevancia. El
resultado final fue lo de menos; no les importó quedar primeros o últimos en su cuadro de juego;
incluso su equipo recibió de manos de alumnos del IES Calderón de la Barca un trofeo que premiaba
su esfuerzo y superación. La imagen de Ana recibiendo el trofeo y las fotografías tomadas
demuestran su alegría; posiblemente ese haya sido uno de los momentos más satisfactorios que
haya vivido a lo largo de su etapa escolar.

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Por su lado, Juan, a pesar de presentar tetraparesia por parálisis cerebral en forma dipléjica,
afectando sobremanera a las extremidades inferiores, sí que podía desplazarse autónomamente;
esta circunstancia le permitió integrarse en el juego completamente. El único problema era que
arrastraba y cruzaba los pies, lo que le suponía tener múltiples caídas a pequeña escala; pero tanto
él como sus compañeros normalizaron desde el primer momento esta situación y ésta no supuso
ningún hándicap al desarrollo del juego. También para él se adaptaron las normas de juego: mayor
zona de seguridad y con sólo tocar el aro con cualquier parte del cuerpo éste se consideraba cogido;
aunque se le cayese al suelo posteriormente. A diferencia de Ana, Juan sí podía lanzar el aro
volador, aunque sólo podía usar el lanzamiento de revés y con dificultad. Tal fue la integración de
Juan en su equipo que incluso, en ocasiones, algunos de sus compañeros le recriminaron alguna
acción, sin darse cuenta de que sus posibilidades de desplazamiento o lanzamiento eran limitadas.
Al igual que Ana, a nivel cognitivo, tampoco tuvo ningún problema para ejercer los diferentes roles
y para comprender el juego. Incluso como ella, demostró que algunos conceptos técnico-tácticos los
entendía mejor que sus compañeros de equipo. La asistencia al torneo final fue otra gran
experiencia para él, en todo momento se preocupó porque su familia firmase el permiso y estaba
deseoso de poder asistir. Una vez allí tuvo una participación totalmente normalizada, estando
completamente integrado en su equipo, en el juego y con el resto de participantes.

Dejamos para lo último el caso de Pedro, alumno con NEAE por incorporación tardía al sistema
educativo español, que no poseía ningún conocimiento de la lengua castellana. Su caso resultó
particularmente remarcable, pues era un alumno que habitualmente no realizaba ninguna salida al
exterior del Centro, porque sus padres se negaban a firmar ningún documento, ya que no saben leer
castellano. En este caso, Pedro, a través de su profesora de apoyo, insistió en que quería asistir al
evento final a toda costa; de tal forma que consiguió comunicarse con sus padres transmitiéndoles
su deseo y éstos firmaron el permiso para ello. Esto muestra que su motivación hacia el juego fue
mayúscula a lo largo de toda la UD. El propio movimiento y el lenguaje corporal fueron suficientes
para que Pedro comprendiera la dinámica del juego desde el primer momento, y su implicación en
el mismo fue superlativa, como ya decimos, desde el inicio. Un detalle más de lo positivo que supuso
la aplicación del Modelo de Educación Deportiva fue que en el tema de las señas de identidad de
cada equipo debía adoptar. E El equipo de Pedro decidió usar la camiseta de España, país que
habían escogido, y Pedro se las arregló para conseguir una. Incluso ante las palabras del docente
indicándole que no era necesario que se gastase dinero en la indumentaria, él insistió y consiguió su
camiseta de España, la cual lució en las últimas jornadas de la liga interna del centro y, por
supuesto, en el torneo final intercentros.

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En definitiva, tres casos diferentes de alumnos con necesidades que a través de la aplicación de
estos modelos de enseñanza han conseguido sentirse motivados hacia la práctica de actividad físico
deportiva e integrados en proyectos comunes de actuación junto a sus compañeros, sin que sus
dificultades hayan supuesto ningún obstáculo para participar, aprender y disfrutar.

REFLEXIONES FINALES

Tan sólo queremos volver a recalcar las valoraciones tan positivas que se obtuvieron tanto de los
estudiantes como de los docentes participantes. Las caras de satisfacción y los comentarios de unos y
otros tras la experiencia nos han hecho ver que éste es el camino adecuado. Sí queremos que
nuestros estudiantes se involucren en sus clases de Educación Física debemos utilizar estrategias de
enseñanza que promuevan experiencias auténticas y significativas para ellos. Sólo así lograremos
desarrollar interés por la actividad física más allá del aula. Por otro lado, la dura labor profesional
diaria necesita ser compartida con otros docentes para intentar mejorarla. Sólo de esta manera se
podrá lograr un auténtico desarrollo profesional de calidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Dyson, B., Griffin, L. & Hastie, P.A. (2004). Sport education, tactical games and cooperative learning:
Theoretical and pedagogical considerations. Quest, 56, 226-240.
Fernández-Río, J. & Méndez-Giménez, A. (2012). Innovative Practice Through The Use of Self-Made
Materials: The Cooperative Learning Model in Spain. In B. Dyson & A. Casey (eds.), Cooperative
Learning: An International Perspective (pp. 153-196). London, England: Routledge.
Metzler, M.W. (2005). Instructional models for physical education. Scottsdale, Az: Holcomb
Hathaway.
Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality P.E. through positive sport experiences. Champaign, IL:
Human Kinetics.

Datos de los autores:

Pablo del Valle1, José A. Bolivar2, Francisco Flórez3, Javier Fernández-Río4, Antonio
Méndez-Giménez4
(1) Colegio Corazón de María, Gijón
(2) I.E.S. Doña Jimena, Gijón
(3) I.E.S. Calderón de la Barca, Gijón
(4) Universidad de Oviedo

pablodelvv@gmail.com, joseb@fit4life.es, vallao1@yahoo.com, javier.rio@uniovi.es,

mendezantonio@uniovi.es

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