Ana Rubelia Taborda Jimenez

Estrategias y actividades de lectura para mejorar la comprensión
lectora de textos expositivos en niños de cuarto grado de básica

primaria
Tesis que para obtener el grado de
Maestría en Educación con énfasis en procesos de enseñanza - aprendizaje
Presenta:
Ana RubeliaTaborda Jiménez
Asesor tutor:
Mtro. Carlos Daniel Ortiz
Asesor titular:
Dr. William Perdomo
Santiago de Cali, Colombia Octubre de 2013

Dedicatorias y agradecimientos
Agradezco a Dios por darme la oportunidad de alcanzar un sueño más, por
demostrarme su amor y grandeza.
Dedico este triunfo a mi esposo, padres, hermanos y amigos que estuvieron prestos
a brindarme su apoyo, pero sobre todo porque supieron entender los momentos que no
pude compartir con ellos.
A mis estudiantes que fueron el motivo para realizar este estudio y de quienes
aprendí enormemente.
ii
Estrategias y actividades de lectura para mejorar la comprensión
lectora de textos expositivos en niños de cuarto grado de básica
primaria
Resumen
El presente trabajo de investigación es realizado por la maestra y licenciada en
Lenguas Modernas, Ana Rubelia Taborda Jiménez y se llevó a cabo con estudiantes de
cuarto grado de básica primaria de la Institución Educativa Técnico Industrial
Multipropósito, sede República de Panamá, de la ciudad de Cali, Colombia. Este grupo
está conformado por 31 estudiantes (10 niñas y 21 niños), cuyas edades están entre 8 y
14 años. El objetivo de este estudio es fortalecer el proceso de comprensión lectora en la
población mencionada anteriormente, a través de estrategias de lectura sugeridas por
diferentes autores, como Daniel Cassany (2000), Isabel Solé (1995), Ana María
Kaufman (2003), Gloria Rincón (2007) y Emilio Sánchez (2003), entre otros, quienes
reconocen la habilidad lectora como un proceso de interacción entre el lector y el texto.
Desde los planteamientos de la investigación-acción, con un enfoque cualitativo, durante
un período de aproximadamente seis meses, se aplicaron como técnicas e instrumentos
de recolección de datos, la observación participante, entrevistas a estudiantes y maestros,
cuestionarios, diario de campo y test, para obtener información relevante, que junto a los
resultados de las diferentes pruebas de comprensión lectora, fueran material de análisis
que permitieran, además de concluir, hacer aportes al área disciplinar, desde la
elaboración de una serie de recomendaciones. El proceso de intervención se llevó a cabo
mediante el diseñó de una secuencia didáctica que comprende una evaluación
diagnóstica, pasando por diez clases sobre el texto expositivo, hasta una prueba final que
permitiera contrastar los resultados obtenidos en ambas pruebas.
Como conclusión se puede decir que valió la pena la implementación de las
estrategias de lectura seleccionadas y la metodología llevada a cabo fue exitosa, ya que
se presentó una notoria diferencia entre los resultados de la prueba diagnóstica y la
iii
prueba final, en la que los estudiantes obtuvieron mejor desempeño en nivel literal,
seguido del nivel inferencial y finalmente en el nivel crítico.
iv
Índice
v
Contenidos Páginas
Dedicatoria y agradecimientos……………………………………………………....ii
Resumen……………………………………………………………………………...iii
Índice de contenido……………………………………………………………….….v
1. Capítulo I Planteamiento del Problema
1.1. Antecedentes ………………………………………………………………1

1.2. Planteamiento del problema ……………………………………………….6
1.3. Objetivos de investigación ………………………………………………...7
1.3.1.Objetivo general ……………………………………………..............7
1.3.2.Objetivos específicos …………………………………………….......7
1.4. Supuestos de investigación ………………………………………………......8
1.5. Justificación ……………………………………………………………….....9
1.6. Limitaciones y delimitaciones ……………………………………………...11
1.7.Definición de términos ………………………………………………...........12
2. Capítulo II Marco teórico
2.1. Concepto de lectura ………………………………………………………...14

2.1.1. La lectura desde los modelos tradicionales…………………………16
2.1.2. Concepción sociocultural de lectura……………………………......17
2.2. Importancia de la lectura…………………………………………………......19
2.3. Funciones de la lectura……………………………………………………….21
2.3.1. La lectura como medio…………………………………………….....24
2.3.2. La lectura como fin…………………………………………………..25
2.4. Concepto de comprensión lectora……………………………………………27
2.4.1. Factores relacionados a la comprensión lectora……………………...31
2.4.1.1. El lector…………………………………………………….31
2.4.1.2. El texto……………………………………………………..33
2.4.1.3. El contexto…………………………………………………34
2.5. Niveles de comprensión lectora………………………………………….......35
2.5.1. Nivel A: Nivel literal………………………………………………...36
2.5.2. Nivel B: Nivel inferencial…………………………………………....38
2.5.3. Nivel C: Nivel Crítico………………………………………………..39
2.6. Pedagogía por proyectos……………………………………………………..40
2.6.1. Origen de la pedagogía por proyectos……………………….40
2.6.2. Características de la pedagogía por proyectos……………….41
2.6.3. El maestro y el alumno desde la pedagogía por proyectos…..44
2.6.4. Papel de la lectura desde la pedagogía por proyectos………..45
2.7. El texto expositivo…………………………………………………………....50
2.7.1. Características y función del texto expositivo…………………….....50
2.7.2. Clasificación de los textos expositivos……………………………....53
2.7.3. Estructura de los textos expositivos……………………………….....56
2.8. Concepto de estrategias……………………………………………………... 59
vi
2.8.1. Estrategias lectoras…………………………………………………...60
2.8.2. Estrategias lectoras para trabajar el texto expositivo………………...62
3. Capítulo III Método
3.1. Metodología de la investigación………………………………………….......67

3.1.1. Tipo de investigación………………………………………………...68
3.2. Población y muestra……………………………………………………….....73
3.2.1. Población…………………………………………………………….73
3.2.2. Muestra………………………………………………………………74
3.2.3. Tipo y procedimiento del muestreo………………………………….76
3.4. Marco contextual……………………………………………………………..77
3.5. Técnicas e instrumentos de investigación…………………………………....78
3.5.1. Observación participante…………………………………………….80
3.5.2. Entrevista…………………………………………………………….81
3.5.3. Cuestionarios………………………………………………………...83
3.5.4. Grabaciones de audio y video………………………………………..84
3.5.5. Diario decampo………………………………………………………85
3.5.6. Test…………………………………………………………………..87
3.6. Prueba piloto…………………………………………………………………88
3.7. Estrategias de análisis de datos………………………………………………89
4. Capítulo IV Análisis y discusión de resultados
4.1. Análisis del proceso………………………………………………………….93

4.2. Resultados……………………………………………………………………95
4.2.1. Comprobación de hipótesis………………………………………….97
4.2.2. Diseño de la prueba diagnóstica……………………………………102
4.2.3. Resultados de la prueba diagnóstica………………………………..103
4.3. Proceso de intervención………………………………………………….....106
4.3.1. Secuencia didáctica…………………………………………………107
4.4. Diseño de la prueba final……………………………………………………114
4.4.1. Resultados y análisis de la prueba final…………………………….115
4.4.2. Contraste entre los resultados de la prueba diagnóstica y la final….118
5. Capítulo V Conclusiones
5.1. Conclusiones………………………………………………………………..121
5.2. Recomendaciones…………………………………………………………..124
Apéndices
Apéndice A: Carta de consentimiento y aprobación…………………………….135
Apéndice B: Cuestionario para maestros sobre el uso del texto expositivo…......137
Apéndice C: Ejercicio sobre conocimiento textual……………………………...139
Apéndice D: Prueba diagnóstica………………………………………………...141
Apéndice E: Ficha de observación………………………………………………145
vii
Apéndice F: Ejercicio sobre comprensión lectora……………………………….146
Apéndice G: ejercicio para reconocer el texto expositivo en contraste con otros
textos………………………………………………………………147
Apéndice H:Taller sobre estructura textual……………………………………...150
Apéndice I: Taller para identificar ideas principales…………………………….152
Apéndice J: Ejercicio sobre vocabulario propio de los textos expositivos……...155
Apéndice K: Hoja de trabajo según propuesta de Oggle………………………...157
Apéndice L: Taller sobre técnicas eficientes de lectura…………………………158
Apéndice M: Propuesta de organizador gráfico…………………………………160
Apéndice N: Taller sobre elaboración de síntesis y resúmenes…………………161
Apéndice Ñ: Taller para autoeveluar los aprendizajes………………………......164
Apéndice O: Taller de evaluación a partir de las diferentes estrategias…………166
Curriculum vitae…………………………………………………………………..174
Referencias
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ix
CAPÍTULO I
1. Planteamiento del problema
1.1. Antecedentes
Según diagnóstico realizado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior ICFES (2012), la mitad de los estudiantes de básica primaria en
Colombia no entiende lo que leen. Frases como estas se repiten cada año, a partir de los
resultados que arrojan las diferentes pruebas que el estado realiza a los estudiantes, tanto
de colegios públicos como privados del país.
Para Isabel Fernández (2012), secretaria de análisis y divulgación del ICFES, se
siguen presentando vacíos en la enseñanza de la lectura, causa de ello puede ser la
formación de los docentes o las metodologías empleadas. Lo cierto es que sólo un 35%
de los estudiantes de quinto grado, logran un nivel bueno de lectura en el que logran
recoger, captar información que no está explícita en los textos y relacionar dos ideas o
dos ideas distintas.
Uno de los principales propósitos de la política del país es el mejoramiento de la
calidad de la educación que reciben los colombianos, y por ello para conocer qué saben
y qué pueden hacer con esos conocimientos nuestros estudiantes de educación básica,
específicamente en las áreas de Lenguaje y Matemáticas, desde los primeros años de la
década de los 90´s, se han aplicado las pruebas SABER, evaluación que se realiza
periódicamente y en la cual participan estudiantes de tercero, quinto y noveno grados
1
que asisten a establecimientos educativos oficiales y privados, urbanos y rurales, de todo
el territorio colombiano.
Esta prueba tiene como objetivo principal en el área de Lenguaje, exactamente en
comprensión lectora, explorar la forma como los estudiantes leen e interpretan diferentes
tipos de textos. Al respecto, (ICFES, 2012, p. 6) plantea que:
Se espera que puedan comprender tanto la información explícita como la implícita

en los textos, establecer relaciones entre sus contenidos y lo que saben acerca de
un determinado tema, así como realizar inferencias, sacar conclusiones y asumir
posiciones argumentadas frente a los mismos.
En términos generales, la prueba de lectura en esta evaluación, propone a los
estudiantes una reflexión en torno a qué dice el texto, cómo lo dice, para qué lo dice y
por qué lo dice; cuándo lo dice y quién lo dice. De esta forma, las preguntas de la prueba
se orientan a establecer la capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales,
inferenciales o críticas de textos informativos, expositivos y argumentativos.
Todo lo anterior evidencia la necesidad de fomentar la lectura crítica en nuestros
estudiantes desde los primeros años de escolaridad, contribuyendo en gran medida a
superar los bajos resultados en las pruebas mencionadas anteriormente, pero sobre todo,
para que vayan logrando un progresivo control en el proceso de comprender.
Como maestros, en nuestras prácticas diarias se detectan situaciones de
aprendizaje en los estudiantes que requieren ser objeto de estudio. Una de ellas está
estrechamente relacionada con la comprensión lectora, entendiéndose ésta, como “el
proceso que se pone en juego para favorecer la construcción del pensamiento propio de
2
la cultura escrita; es decir, como el proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto” (Rincón 2007, p. 35)
Por lo tanto, los maestros requerimos cambiar nuestras prácticas de enseñanza en
la que no sólo se promueva una comprensión superficial del texto, sino, que se
promueva una comunicación con sentido y significado en la que los estudiantes
reflexionen críticamente sobre lo que leen, alcanzando un nivel complejo de los textos
que la escuela le propone y aquellos que encuentra en los diferentes espacios de su
cotidianidad.
De este modo, el interrogante base de esta investigación, ¿cómo se puede mejorar
los procesos de comprensión de textos expositivos en los niños y niñas de cuarto grado
de la Institución Educativa Multipropósito, sede República de Panamá? es una
oportunidad para demostrar que los estudiantes mejorarán su desempeño en
comprensión lectora, siempre y cuando se le presente una serie de habilidades o
estrategias de acuerdo nivel escolar del estudiante que lo ayuden a construir sus
conocimientos aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes.
De igual forma, esta investigación será una oportunidad para corroborar los
resultados de los diferentes estudios que a nivel nacional y local se han realizado como
es el de las maestras Faris del Carmen Matute Nagles e Isabel Sierra Reyes de la
Facultad de educación de la Universidad de la Amazonía en Florencia Caquetá, quienes
en el año 2011, hicieron una investigación sobre la enseñanza de la comprensión lectora,
mediante el uso de textos expositivos con estudiantes de cuarto grado de básica primaria.
3
Durante su trabajo, las maestras inician detectando las dificultades más comunes
en los estudiantes respecto a la comprensión lectora y a partir de estos resultados diseñan
y aplican una estrategia metodológica en una secuencia de acciones para posteriormente
evaluar su impacto. Después de aplicar la secuencia, los resultados de las pruebas
mostraron en los estudiantes una tendencia a tener mejores desempeños, en primera
medida en el nivel literal, seguido del nivel inferencial y finalmente en el crítico
intertextual.
Otro estudio realizado en esta misma línea en el año 2011, es “La comprensión
lectora de textos narrativos (fábulas) en los estudiantes del grado cuarto de básica
primaria de la Institución Educativa Don Quijote del municipio de San José del fragua”
de la maestra Ana Mildrey Ramírez Leal. En esta oportunidad, la maestra investiga sobre
cómo mejorar la comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes de dicha
institución, y a partir de una propuesta metodológica basada en las fases de la
comprensión de lectura: antes, durante y después, le sirvió de guía para mejorar la
comprensión de textos narrativos y alcanzar los objetivos propuestos.
A partir de la investigación, la maestra concluye que la propuesta contribuyó a dar
solución al problema que se venía presentando, sobre todo, al bajo rendimiento
académico que mostraban algunos estudiantes de la Institución Educativa en relación
con la comprensión de textos narrativos (fábulas), y a la vez, la investigadora
recomienda al maestro buscar herramientas que le permitan mejorar la calidad de la
educación en los estudiantes especialmente en la comprensión de los textos narrativos.
4
Así mismo, y pretendiendo explorar otro nivel educativo, tenemos el estudio
realizado por Yolanda Murillo y Gilberto Aranda, en el año 2004, sobre el estudio del
desempeño en lectura de textos expositivos en secundaria, en la cual, los autores
exploran el orden de dificultad para la lectura de cinco tipos de texto expositivo,
muestran el nivel de lectura alcanzado por alumnos de primer y tercer grados y analiza
las diferencias de los resultados obtenidos entre dichos grados mediante la técnica cloze.
En el artículo, los autores discuten implicaciones didácticas sobre los resultados
obtenidos y se propone el diseño de investigación utilizado como modelo que puede ser
útil para futuros estudios.
De igual forma, y mostrando el interés sobre el proceso lector en los estudiantes,
tenemos la investigación de Ana María Borzone y Bibiana María del Carmen Amado,
quienes en el año 2011, realizan su trabajo investigativo sobre “La comprensión de
textos expositivos: Relevancia del conocimiento previo en niños de distintos entornos
socioculturales.” Aquí, las autoras tienen como objetivo principal, explorar el rol de los
conocimientos previos de los niños de un medio rural en la comprensión de textos
expositivos escolares. Para ello elaboraron tres series de tres textos cada una en las que
el primer texto respondía a temas conocidos por los niños, relacionados con los sistemas
de actividad y los otros dos eran sobre temas desconocidos. Mediante un análisis
cuantitativo y cualitativo de las respuestas, analizaron el desempeño de los niños de la
comunidad rural en la comprensión de estos textos y se compararon los resultados con el
desempeño que tuvieron en dichas pruebas niños de un medio urbano; éstos indicaron
5
que cuando los conocimientos previos se circunscriben a conceptos empíricos, la
comprensión se ve favorecida si el texto trata temas conocidos.
Y así como estas investigaciones, podemos encontrar más estudios de maestros
preocupados en primera medida por llevar a cabo una práctica de enseñanza de la lectura
en la que ésta se identifique como un proceso cognitivo y lingüístico que está
determinado por el desarrollo del pensamiento y uso del lenguaje, y no por la percepción
y la motricidad, además, donde se reconozca que la comprensión va más allá de entender
y que por eso es importante tener en cuenta que el desarrollo es un proceso continuo que
debe ser guiado por el maestro, para que los resultados de la enseñanza sean positivos.
1.2. Planteamiento del problema
Existe en Colombia una gran preocupación por los bajos desempeños en
comprensión lectora de los estudiantes desde nivel básica primaria, hasta el
universitario. Obviamente las justificaciones a esta afirmación, no se hacen esperar y
cada estamento le atribuye la responsabilidad de esta deficiencia al nivel anterior, por
ello, es costumbre escuchar a los maestros universitarios decir que en el bachillerato los
docentes de lenguaje no están enseñando a leer, y por ende, los del bachillerato, se
justifican en los maestros de básica primaria y así sucesivamente. Cadena que parece no
tener fin.
Por lo tanto, durante el desarrollo de la investigación se pretende dar respuesta al
interrogante: ¿Cómo se puede mejorar los procesos de comprensión de textos
6
expositivos en los niños y niñas de cuarto grado de la Institución Educativa
Multipropósito, sede República de Panamá?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
 Propiciar estrategias de aprendizaje enmarcadas en la pedagogía por proyectos,
que contribuyan al mejoramiento de la comprensión lectora de textos expositivos
en los estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Técnico Industrial
Multipropósito, sede República de Panamá.
1.3.2. Objetivos específicos
 Fomentar el hábito lector en los estudiantes de cuarto grado de la Institución
Educativa Técnico Industrial Multipropósito, sede República de Panamá
generando autonomía para que lean de acuerdo con sus intereses y expectativas.
 Fortalecer el proceso de comprensión lectora a los estudiantes de cuarto grado de
la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito, sede República de
Panamá para mejorar su nivel de comprensión en los diferentes tipos de textos
que la escuela le proponga y aquellos de su entorno.

 Estimular y orientar eficientemente la lectura y comprensión de textos
expositivos en los estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa
Técnico Industrial Multipropósito, sede República de Panamá.

 Incidir en el mejoramiento de la calidad educativa a través del fortalecimiento de
la comprensión lectora de textos expositivos enmarcada en la pedagogía por
7
proyectos, en los estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Técnico
Industrial Multipropósito, sede República de Panamá.
1.4. Supuestos de investigación
Las prácticas de lectura tradicionales que realizan los maestros de nivel primaria
están basadas en los procesos de decodificación, en los cuales la lectura es vista como
una totalidad que se puede dividir en sus unidades más pequeñas que inician por el
reconocimiento de vocales, consonantes, sílabas, palabra para terminar en la
construcción de la frase, partiendo de lo simple a lo complejo. Además, consideran la
lectura como una habilidad que sólo se adquiere durante la etapa escolar, es decir, solo
se puede enseñar a leer, a partir de cierta edad.
Los docentes de básica primaria consideran que los niños saben leer sólo cuando
les han enseñado el código y sus combinaciones en palabras y frases, generalmente sin
sentido para los estudiantes. Por lo tanto, primero se debe dar este primer nivel de
aprendizaje de la lectura para que pueda presentarse la comprensión, la cual sólo se da
cuando existe cierto grado de experiencia en el desciframiento de los códigos.
Un factor de gran importancia relacionado al fracaso escolar es el bajo desempeño
académico de los estudiantes debido a los pobres niveles de comprensión lectora que han
desarrollado y que no les permite ser lectores activos que construyan el significado de un
texto, compartan ideas, argumenten situaciones problémicas y hagan propuestas de tesis
originales.
8
Los textos que se trabajan en el aula con menor frecuencia son los expositivos. A
pesar que es el tipo textual que más se encuentra en los libros escolares; son los que
menor provecho se les saca ya que los maestros lo califican como un texto complejo de
difícil enseñanza y comprensión para el estudiante, además de no aplicar estrategias
eficaces de lectura para su comprensión.
En la medida que los estudiantes adquieran habilidades lectoras y logren mejorar
sus niveles de comprensión, estarán en capacidad de enfrentarse a cualquier texto y
construir significados. De igual forma, tendrán mejor desempeño escolar y mayor
puntaje en las diferentes pruebas que a nivel escolar y estatal se realizan.
1.5. Justificación
Existen diagnósticos y resultados de pruebas de lenguaje estatales que se vienen
realizando desde el año 1974, como son las del Sistema Nacional de Evaluación de la
Calidad de la Educación (SINECE), que para esa época ya señalaba que los estudiantes
presentaban grandes deficiencias en lectura, escritura y cálculo.
Pareciera entonces, que las circunstancias a pleno siglo XXI no han cambiado, y
que la enseñanza del lenguaje y las matemáticas, sigue siendo un tema álgido que
demanda mayor atención.
En estos momentos, después de aproximadamente 30 años, la historia se repite.
Los resultados arrojados por el Programa Internacional para la Evaluación de
9
Estudiantes (PISA, 2009), SABER e ICFES (2012) vuelven a presentar los mismos
efectos: “La calidad de la educación básica y media en Colombia es baja.”
Teniendo en cuenta la situación anterior, y partiendo que la comprensión lectora es
quizás una de las habilidades que más infiere en el correcto proceso de aprendizaje de
los niños y jóvenes y que es vital para el desarrollo de todas las áreas y materias de
conocimiento en las distintas etapas educativas, el propósito de este esta investigación es
brindar a los estudiantes estrategias inferenciales para que mejoren su nivel de
comprensión lectora, para que se conviertan en lectores autónomo, eficaces y capaces de
enfrentarse a cualquier texto y puedan construir su significado en forma inteligente.
Es por ello que durante el desarrollo de esta investigación, se hará evidente que
está en manos de los maestros colombianos contribuir al alcance de las metas propuestas
por el Ministerio de Educación Nacional MEN (2009), el cual plantea en su plan
sectorial “Educación de Calidad: Un camino para la prosperidad 2010-2014” diferentes
estrategias para mejorar la calidad de la educación.
Por lo tanto, esta investigación pretender mejorar la comprensión lectora de textos
expositivos en estudiantes de cuarto grado de la Institución Educativa Multipropósito,
sede República de Panamá, de la ciudad de Cali, Colombia, que busca en cierta medida
brindar herramientas tanto a los maestros como estudiantes para aplicar en el aula y
desarrollar habilidades en lectura que redunden en la comprensión lectora de diferentes
textos y por ello en el mejoramiento de la calidad educativa del país.
10
1.6. Limitaciones y delimitaciones
Aprender a leer es una de las competencias más importantes para el ser humano, y
ésta tiene como escenario principal para su adquisición, la escuela. Por lo tanto, es
necesario que desde allí se piense en los métodos y medios más eficaces para lograrlo,
permitiendo que cada niño y cada niña se conviertan en lector experto.
La presente investigación de carácter cualitativo se enfocará en el conocimiento de
los niveles de lectura que tienen los estudiantes de cuarto grado de la Institución
Educativa Técnico Industrial Multipropósito, sede República de Panamá en la ciudad de
Cali, Colombia. Y así, a partir de dichos niveles, diseñar una estrategia metodológica,
que enmarcada en la pedagogía por proyectos, les ayude a mejorar los procesos de
comprensión de textos, que en primera medida, serán de tipo expositivos, pero luego, se
proyectará a toda clase de texto, con el cual el estudiante tenga contacto.
La población a investigar posee unas características desfavorables respecto al tema
de la lectura; son niñas y niños en cuyos hogares no se ve la necesidad de lectura y
escritura como una práctica que les brinda la oportunidad de adquirir conocimiento y
tener contacto con otras culturas. Se podría concluir que en esta comunidad los textos
escritos son escasos.
Así mismo, los únicos textos que pueden llegar a sus manos son cuentos,
adivinanzas, o libros para colorear de muy baja calidad en cuanto a su contenido y
forma, una de las razones por las cuales no pueden familiarizarse con la diversidad
textual, sus contenidos y sus estructuras.
11
Razón por la cual, el objetivo principal de esta investigación es propiciar
estrategias de aprendizaje enmarcadas en la pedagogía por proyectos, que contribuyan al
mejoramiento de la comprensión lectora de textos expositivos, además de incidir en el
mejoramiento de la calidad educativa a nivel nacional. Situación que diariamente se ve
en detrimento ante los nefastos resultados de nuestros estudiantes en las diversas pruebas
de lenguaje. Por ello, es común escuchar que los estudiantes de los diferentes niveles
escolares, no saben leer.
A lo anterior se puede afirmar, que nuestros estudiantes no leen, no porque no
sepan decodificar, porque este aprendizaje lo alcanzan en los primeros años de
escolaridad, sino, porque leer es un conocimiento más complicado que demanda al lector
unos procesos de pensamiento complejos, para hacer de la lectura una de las principales
herramientas de la construcción del conocimiento.
Es por ello, que la lectura de textos expositivos en el aula durante la presente
investigación, permitirá a esta población, encontrar en los textos un significado más allá
de lo que está escrito, estructurar nuevas formas de conocimiento y desarrollar una
posición más crítica frente a lo que leen.
1.7. Definición de términos
12
Lectura: “la lectura es un proceso interactivo en el que quien lee construye de una
manera activa su interpretación del mensaje, a partir de sus experiencias y
conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir significados” (Solé,
1997, p. 306).
Comprensión lectora: “habilidad para variar estrategias de lectura, para sintetizar
información y para plantearse y responder buenas preguntas sobre el texto” (Condemarín
y Medina, 2008 p. 187).
Texto expositivo: este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito
escolar. Según clasificación realizada por kaufman y Rodríguez (2003), el texto
expositivo hace parte de los textos de información científica en los cuales sus contenidos
surgen del campo de las ciencias en general.
Pedagogía por proyectos: “estrategia formativa que permite romper con el
modelo de la escuela tradicional y con los roles de maestros y alumnos, e instaurar una
apuesta democrática y un proceso pedagógico en el que todos participan” (Jolibert, 1995
p. 64).
Capítulo 2. Marco Teórico
13
2.1. Concepto de lectura
El lenguaje es una capacidad esencial del ser humano, es una herramienta
cognitiva que le permite tomar posesión de la realidad y tomar conciencia sobre ella
misma, razón por la cual le demanda conocer sus diferentes manifestaciones y
apropiarse de ellas. Así, leer, hablar, escribir y escuchar como habilidades
comunicativas en todo sujeto, deben orientarse desde la enseñanza del lenguaje en los
diversos niveles educativos, niños, jóvenes y adultos, para que pueda este sujeto
comunicarse, conocer e interactuar en la sociedad.
En la Ley General de Educación (Ley 115/94), uno de los objetivos básicos de la
educación dispone que los estudiantes deberán desarrollar “habilidades comunicativas
básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en
lengua castellana y también en lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con
tradición lingüística propia, así como en el fomento de la afición por la lectura” (art. 21,
numeral C). Ante este planeamiento queda claro que el desarrollo de la competencia
comunicativa debe centrarse básicamente en ayudar a los estudiantes a leer
comprensivamente, escribir diferentes tipo de textos de circulación social y producir
discursos orales significativos.
De igual forma, los estándares básicos de competencias del lenguaje manifiestan
que “la formación del lenguaje implica propiciar situaciones en donde tengan cabida los
procesos de producción y comprensión implicados en la actividad lingüística” (MEN,
2006, p. 28). Es decir, se requiere desarrollar el lenguaje a través de actividades que
favorezcan la producción y la comprensión de textos, tanto orales como escritos.
14
Pero, ¿qué se requiere para producir y comprender un texto? En primera medida,
es necesario saber leer, y al respecto, existen diferentes definiciones que describen este
verbo como una simple actividad que consiste en descifrar mediante la vista, el valor
fónico de un conjunto de signos y representaciones gráficas, o por el contrario, también
existen definiciones que lo presentan como “una actividad múltiple, compleja y
sofisticada que exige coordinar una serie de procesos de diversa índole, siendo la
mayoría de ellos automáticos y no conscientes para el lector” (Linuesa y Dominguez,
1999, p.38).
Así mismo existen diversas opiniones con respecto a lo que es la lectura. Para
algunos ésta es una habilidad que está en estrecha relación con la comunicación oral y la
escritura, ya que la lectura permite la decodificación de símbolos escritos, mientras que
para otros, leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante un
procedimiento en el cual el primero intenta obtener una información pertinente para los
objetivos que guían su lectura.
Sin embargo, para el desarrollo del siguiente trabajo, se partirá de la premisa que
la lectura no es el mero acto de posar la mirada sobre un texto para descifrar las grafías
que lo contienen, no es la simple actividad de desentrañar el código escrito, sino, que
leer es un proceso muy complejo de interacción entre el lector, el texto y el autor, cuyo
objetivo final es la construcción del sentido, generándose así, una estrecha relación entre
el mensaje expuesto por el autor, el conocimiento, las expectativas y los propósitos del
lector.
Se reconocerá por lo tanto, que “la lectura es un proceso interactivo en el que
quien lee construye de una manera activa su interpretación del mensaje, a partir de sus
15
experiencias y conocimientos previos, de sus hipótesis y de su capacidad de inferir
significados” (Solé, 1997, p. 306), o como lo plantea Freire, (2005) “ la lectura no es
memorización: es la comprensión del texto alcanzada a través de una lectura crítica, en
la que implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto” (Freire, 2005, p.
112).
2.1.1. La lectura desde los modelos tradicionales
Hasta hace poco se creía que saber leer consistía en deletrear silabas y palabras,
con mayor o menor rapidez y con un mayor o menor grado de acierto, porque lo
importante era el desciframiento de letras y el reconocimiento de las palabras completas
o grupos de palabras, mientras que el significado era un resultado eventual, más no
necesario.
Estas definiciones parten de teorías de transferencia de información en las cuales,
la lectura es vista como un proceso de letra a letra y palabra a palabra, donde el lector
extrae significados del texto escrito de manera lineal y en donde el lector es un
consumidor pasivo de los textos y los significados, además quien requiere continua
capacitación de los maestros para alcanzar de manera conforme un aprendizaje
individual.
Así mismo, estas teorías de transferencia tratan la lectura como un producto de un
proceso divisible en sus partes, en el cual el sentido y el significado se encuentran en el
texto, más no en los conocimientos y experiencias del lector. De esta forma, la lectura se
inicia en el texto; las letras y los sonidos llevan a las palabras convirtiendo el proceso
lector en una estructura por niveles.
16
Al respecto, Cairney (1999) manifiesta que según esta teoría, el lector cumple sólo
el papel de receptor quien intenta asimilar el significado que el texto ha procurado
comunicar.
Desde estas posturas tradicionales sobre la lectura, se puede concluir que ésta
consta, básicamente, de cuatro momentos: un primer momento llamado visualización, en
el que el lector da una mirada continua a las palabras, seguido por el momento de la
fonación en el que, consciente o inconsciente, la información pasa de la vista al habla;
posteriormente se presenta la audición en el cual, la información pasa al oído, para
concluir con la cerebración, momento en el que se espera, la información llegue al
cerebro e inicie un proceso de aproximación al significado.
2.1.2. Concepción sociocultural de los procesos de lectura
En contraposición a las definiciones tradicionales de lectura, nacen teorías
interactivas y transaccionales en las que se daba mayor interés al lector y a sus
conocimientos previos en el proceso de lectura. Para Goodman (1984), por ejemplo, la
lectura permitía una interacción de procesos que se fundamentan en los saberes previos y
de otros basados en los textos para construir significado. Y para (Cairney, 1999, p. 103),
“es una actividad social y una extensión de las relaciones y cultura del grupo”.
Teorías como estas fueron las bases para posteriores definiciones que sobre la
lectura, se empiezan a transformar. En primera medida, se inicia reconociendo la lectura
como una habilidad que puede ser desarrollada en cualquier contexto y en cualquier
condición social. Además, la lectura puede demarcarse como técnica o instrumento de
tipo transversal, que ha llevado a la escuela a otorgar en sí el poder de aumentar los
conocimientos, de cambiar valores y los hábitos del alumno, pero también, puede
17
reconocerse como un proceso cognitivo que genera importancia en la comprensión de lo
leído y la calidad de los textos.
De esta forma, al entenderse que la lectura es más que el mero dominio de un
código escrito y que no puede definirse sólo como un aprendizaje individual en el que se
desarrolla una serie de habilidades de decodificación o desciframiento del texto, se hace
necesario proporcionarle el sentido como construcción social. Es decir, destacarla como
la herramienta o instrumento cultural que como lo argumenta Vygotsky (1979), “la
lectura es entendida como un proceso cognitivo socialmente mediado” es por lo tanto, el
resultado de las interacciones culturales con el medio social.
Para Cassany (2000), leer no es sólo un proceso biológico, cognitivo y lingüístico
como se ha descrito anteriormente, sino que es una actividad cultural, una práctica
comunicativa insertada en las formas de vida, por lo tanto, debe ser concebir como un
proceso que se extiende durante un periodo prolongado en el desarrollo del ser humano;
que se inicia desde la primera infancia, mucho antes de la alfabetización formal, y que se
da como resultado de una enseñanza y a partir de oportunidades para participar en una
multiplicidad de prácticas de lectura con diversidad de propósitos, textos y destinatarios.
(Reyes, 2005, p. 26) dice al respecto que es necesario entender que:
El acceso a la lectura transforma la estructura cognitiva y emocional del sujeto, al

brindarle una herramienta poderosa para operar simbólicamente sobre la realidad y
crear mundos posibles, más allá de las coordenadas concretas del aquí y el ahora.
2.2. Importancia de la lectura
18
La lectura es una de las actividades más importantes y útiles que el ser humano
realiza a lo largo de su vida. A partir del desarrollo de esta habilidad, éste puede
comenzar a recibir conocimientos de manera formal e insertarse así, en el proceso tan
complejo, pero útil, conocido como educación. A continuación se presentará un conjunto
de características para señalar la importancia de la lectura para la vida personal y social
y el papel que le corresponde en la vida escolar.
Sin embargo, al relacionar lectura y educación se podría pensar que la primera sólo
proporciona información, pero por el contrario, ésta forma y educa creando hábitos de
reflexión, análisis, esfuerzo y concentración; razón por la cual, le demanda al sujeto,
atención, compromiso y reflexión, que le permiten tener un mejor desempeño y por ende
mejores resultados, bien sea en el campo laboral o académico.
La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, ya que mejora la
expresión oral y escrita haciendo que el lenguaje sea más fluido. La lectura posibilita la
capacidad de pensar y permite exponer el propio pensamiento, logrando de esta forma
mejorar las relaciones humanas y enriquecer los contactos personales, debido al
desarrollo de las habilidades sociales.
Así mismo, la lectura por ser una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual
promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales como son la de
comparar, definir, argumentar, observar y caracterizar. Además, aumenta nuestro bagaje
cultural proporcionando información y conocimientos de diferentes aspectos de la
cultura humana.
Y aunque la lectura puede realizarse de muchas maneras y con múltiples fines, ésta
nos permite, además de aprender, “alentar nuestra imaginación, crear nuevos mundos en
19
nuestras mentes, reflexionar sobre ideas o conceptos abstractos, entrar en contacto con
nuestro idioma o con otros, mejorar nuestra ortografía, conocer más sobre otras
realidades” (Córdova, 2007, p. 3 ).
De acuerdo a la formación, (buena o mala), que haya tenido el estudiante en esta
actividad, depende, en gran medida el éxito de la enseñanza y el aprendizaje. Así, si un
alumno sabe leer bien, tendrá mayor facilidad y gusto para aprender, o por el contrario,
si el alumno es incapaz de leer, lo que está escrito en un libro, difícilmente encontrará
placer en la lectura. Por lo tanto, se podría decir que el deseo de todo maestro es que sus
alumnos alcancen un nivel de excelencia y una calidad total en la lectura, logrando cada
vez una mejor comprensión.
La lista de argumentos respecto a la importancia de la lectura puede ser extensa,
sin embargo, es necesario precisar que ésta, además de permitir el goce y el disfrute,
autoriza que el lector, establezca conceptos, juicios y razonamientos que de manera
consciente o inconsciente se generan al dialogar con el autor y con nuestra propia
cosmovisión.
De igual forma, la lectura amplía los horizontes del individuo permitiéndole
ponerse en contacto con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a él en el
tiempo o en el espacio, además de satisfacer la curiosidad intelectual y científica.
Finalmente, se puede afirmar que la lectura nos vuelve más tolerantes, menos
prejuiciosos, más libres, más resistentes al cambio, más universales y más orgullosos de
lo nuestro. Al respecto, De Zubiría (2001) considera la lectura como un factor clave para
el desarrollo del hombre, más allá del diálogo que se genera entre el lector y el autor, y
de la enseñanza formal que permita adquirir, sigue siendo “la herramienta que privilegia
20
la inteligencia ya que pone en funcionamiento operaciones como reconocer, analizar,
sintetizar, comparar e inferir” (De Zubiría, 2001, p. 87).
2.3. Funciones de la lectura
Como se mencionó anteriormente, la lectura sirve para comprender mejor el
lenguaje y las costumbres de un pueblo de modo que pueda identificarse con su tradición
oral y escrita, por ello, debe evitarse como lo plantea Halliday (1982), que se desarrolle
como una simple destreza mecánica que propenda a extinguirse por falta de
aplicabilidad, por el contrario, debe visualizarse como una destreza relacionada con los
más importantes aspectos de la vida personal del educando.
Para este autor, según Inostrosa, E. (2006), las funciones más importantes del
lenguaje pueden resumirse en apelativa, expresiva y representativa, funciones que
pueden también tornarse propias en la lectura.
Tabla 1
Funciones del lenguaje y la lectura según Halliday (1982)
Funciones del lenguaje Funciones de la lectura Características
FUNCION APELATIVA Función normativa Aparece en los escritos que

sirven para establecer reglas y
Es la función que prima en las advertencias, ejemplo de esta
expresiones lingüísticas que función se evidencia a través de
utilizan el modo imperativo y los los letreros que prohíben o
diversos modos de dar órdenes o permiten ciertas acciones o
indicaciones. advierten sobre otras como son
Se encuentra presente en todo las señales de tránsito, las
texto escrito que de por si indicaciones de los ascensores,
constituye una apelación al lector, los letreros de lugares públicos
un modo de interrelacionarse con etc.
él. Función interaccional Es la que se produce cuando el
lector quiere obtener
directamente, a través de la
21
lectura una comprensión del
texto escrito. Cuando logran
relacionarse lector, autor y
conocimientos.
Función instrumental Es la que se produce cuando el

lenguaje sirve de medio para
orientar al lector en la realización
de una actividad o en el manejo
de ciertos objetos. Esta función
es propia de los textos
instructivos. En nuestra sociedad
existe la imperiosa necesidad de
la lectura instrumental y ejemplo
de ello es la tecnología avanzada
que la requiere en niveles más
altos y más específicos.
Función heurística Es la que permite al lenguaje la

búsqueda de la información
necesaria. Está representada por
las preguntas y por algunas
expresiones de deseo. En la
lectura cada vez que el lenguaje
escrito no se propone representar
algo, ni producir algún tipo de
interacción, ni expresar
sentimientos, sino que formular
preguntas, dudas, consultas,
búsquedas, problemas,
exploración, indagación, se está
haciendo uso de esta función.
Función dramática Es la que permite la

representación de acciones. Se
evidencia propiamente en textos
de obras de teatro y libretos de
radioteatro, cine y telegramas,
entre otros.
En el nivel escolar corresponde a
todos los escritos que permiten a
los alumnos representar acciones,
ejemplo de ello son las obras de
teatro, los textos básicos para
dramatizaciones creadoras y
libretos para representaciones y
juegos dramáticos.
22
FUNCION EXPRESIVA Función personal Se pone en práctica cuando el
individuo registra y relee sus
Los textos escritos pueden ser propios pensamientos e ideas;
considerados como proporciona experiencias a través
representación de las emociones, de las cuales el individuo puede
sentimientos, ideas e imaginaría expandir sus limitaciones,
del autor. identificar y extender sus
Al leer un texto, el lector puede intereses, obtener conocimientos
reconocer fácilmente dichas más profundos de si mismo y de
representaciones. Sin embargo, otros seres humanos y de la
en esta función, la lectura cumple sociedad donde vive.
funciones también en relación a
la expresividad del propio lector Función imaginativa Se evidencia en la capacidad de
quien puede emocionarse al tener estimular la imaginación y las
contacto con el texto. emociones del individuo. Se
encuentra presente
principalmente en la lectura de
poesía y prosa poética, las cuales
estimulan la creación de
imágenes en la mente.
FUNCION REPRESENTATIVA Función informativa Esta función en la lectura es la

actividad más importante en las
Esta función es la más importante diferentes áreas del
de la lectura para la transmisión conocimiento.
del patrimonio cultural. Esta No es sólo importante para todas
función prima en los tratados, en las asignaturas, sino que
los libros de textos, en las obras desempeña un papel en toda la
históricas, filosóficas y en todos vida escolar del individuo.
los escritos de tipo informativo.
Todas las funciones de las lecturas que anteriormente se han destacado, se
presentan en la etapa del ser humano y obviamente continúan en la vida adulta; por lo
tanto quien ha terminado su educación formal sigue necesitando la lectura,
especialmente, debido a su función informativa.
De acuerdo a las funciones de la lectura descritas en la anterior tabla, se puede
concluir que los seres humanos “leemos por una serie de razones sociales. Para
establecer un terreno común con otros, impresionar a la gente con nuestros
23
conocimientos, descubrir más sobre algo que ya han experimentado otros, mantener un
conjunto común de creencias y valores, etc.” (Cairney, 1999, p. 57).
En conclusión, la perspectiva de ver la importancia de la lectura, a través de todas
estas funciones, permite al maestro y a todos los profesionales que tienen que ver con el
desarrollo del ser humano, vincular la actividad de leer con los interese y las necesidades
de la persona y del contexto.
Sin embargo, e intentando hacer una clasificación menos extensa de las funciones
de la lectura, de acuerdo a las características y propósitos anteriormente descritos, se
puede decir que la lectura básicamente cumple dos funciones: como medio y como fin.
2.3.1. La lectura como medio
La lectura como medio sirve para obtener información y específicamente para
aprender mediante la lengua escrita, es aquella clase de lectura que permite extraer
información de un periódico o un texto científico con un propósito específico, pero que a
la vez que favorece el aprendizaje y enriquece el pensamiento.
Entendida la lectura desde este enfoque, resultaría sin dudas un aprendizaje
significativo, ya que el nivel de apropiación por parte del estudiante, tendrá relación
directa con sus experiencias y conocimientos previos, con el contexto de lectura y los
propósitos definidos para el acto de leer.
Pero para lograr que la lectura realmente funcione como un instrumento y medio
de aprendizaje es necesario hacer uso de ciertas estrategias que permitan la comprensión
del texto, y que de manera consciente o inconsciente, permita adquirir nuevos
conocimientos específicos, convirtiéndose así en una herramienta eficaz para el
aprendizaje intencional de ciertos conocimientos.
24
Para Partido (2003), la lectura como medio se refiere a leer para aprender o
aprender de la lectura. Además, manifiesta que quien lee correctamente, puede utilizar lo
leído para ampliar su pensamiento reflexionando sobre el texto, de esta forma, la lectura
se puede resumir como una herramienta eficaz que permite pensar y aprender.
Así mismo, la lectura como medio implica que el lector tenga contacto con
variados textos para así seguir el proceso que le permitirá apropiarse de las
características de la estructura textual, identifique la información que le brinda en
función de la intencionalidad y pueda comenzar la búsqueda de información en función
de lo que el necesita para recordarla, comprenderla y relacionarla. A lo anterior, (Ortega,
García y Romero, 2009, p. 20) justifican que:
A diferencia de comprender lo que se lee, aprender de la lectura de un texto

significa comprenderlo e interpretarlo, asimilándolo en los esquemas previos de
conocimiento del sujeto, donde el lector sea capaz de utilizar la información
proporcionada por el texto para recordarla y reproducirla en una prueba posterior o
un examen, inferir nuevos hechos a partir de la información presente en el texto,
integrarla con lo que ya sabe para transferirla o utilizarla conjuntamente con los
conocimientos previos para resolver problemas nuevos.
2.3.2. La lectura como fin
A diferencia de la lectura como medio, la lectura como fin termina en su
comprensión, interpretación y disfrute. Además de permitir el goce de una obra literaria,
un poema, o un cuento, en donde el conocimiento no es primordial, busca que el lector
se aproxime al texto sólo por placer estético e intelectual.
Como se mencionó anteriormente, mientras que en la lectura como medio se lee
para hallar información y aprender, en la lectura como fin se busca el disfrute, el goce y
el placer. Como diría (Petit, 1999, p. 68)
25
Se comprende que la lectura los ayude a construirse, a imaginar otros mundos
posibles, a soñar, a encontrar un sentido, a encontrar movilidad en el tablero de la
sociedad, a encontrar la distancia que da el sentido del humor, y a pensar, en estos
tiempos en que escasea el pensamiento.
Sin embargo, se podría pensar que la lectura continua siendo más un medio que un
fin porque al leer cualquier texto y en cualquier circunstancia es siempre una fuente que
genera conocimientos, así, el que lee siempre va a adquirir algún tipo de aprendizaje.
Al respecto, Vila (s/f), concluye que quien “lee para enseñar, lee para aprender, lee
para disfrutar o lee para perfeccionar y aumentar conocimientos, recurre a la lectura
como herramienta y medio” Vila (s/f, p. 18).
Por lo anterior, podría plantearse que lo que la lectura pretende es que ésta siempre
se realice con gusto, por distracción, por placer e interés de hacerlo, teniendo en cuenta
que esta clase de lectura, puede incluir muchos tipos de textos como son, en la literatura,
la ficción, la narrativa histórica, las biografías y los poemas.
Finalmente, se puede concluir que la lectura no es sólo un instrumento para
acceder la información escrita, sino, que puede ser un instrumento de ocio y disfrute que
permite, tanto explorar mundos diferentes, reales o imaginarios, como acercarnos a otras
personas y conocer sus ideas.
Por tal razón, en el presente estudio se considera que leer y escribir son dos de los
procesos más útiles que la escuela puede enseñar a los niños, y poder adquirirlos en
forma eficiente desde sus primeros años de escolaridad se convierte en la base del éxito
en su fase educativa.
26
Al proporcionarles estrategias de lectura que permitan el alcance de los diferentes
niveles de lectura, se estará contribuyendo a que aumenten su nivel de aprendizaje
durante su formación académica y aún después de los años escolares.
2.4. Concepto de comprensión lectora
En el apartado anterior se concluyó que saber leer no significa solamente
decodificar signos y que la lectura es una actividad compleja que permite la construcción
del conocimiento, por medio de una mecánica en los procesos psicolingüísticos
involucrados, para desarrollar la capacidad de analizar y comprender textos.
Por lo anterior, podría decirse que aprender a leer es una de las habilidades más
importantes que debe desarrollar el ser humano, y también, que es la escuela la
responsable de esta actividad, quien debe pensar en los métodos y medios para lograr
que cada sujeto se convierta en un lector experto; es decir, en un lector que procesa el
texto, que accede a la información y transforma sus conocimientos previos, a través de la
lectura de múltiples textos.
Un lector experto, que como lo describe Condemarín y Medina (2008), se
distingue por su habilidad para variar estrategias de lectura, para sintetizar información y
para plantearse y responder buenas preguntas sobre el texto, porque cada vez que leemos
nuestra competencia lectora se incrementa al exigirnos pensar, contrastar saberes,
cuestionarnos y construir nuevos conocimientos. Procesos que Solé (2004), confirma al
decir que nuestra competencia lectora se diversifica y se hace más autónoma, a partir de
la escolaridad obligatoria, porque incluso, después de esta etapa nunca dejamos de
aprender a leer y de profundizar en la lectura.
27
Para PISA (Programa para la Educación Internacional de Alumnos), la
competencia lectora se refiere a la capacidad del ser humano para comprender, utilizar y
analizar diferentes tipos de textos de acuerdo a los objetivos que tenga como lector, a la
vez que desarrolla mayor conocimiento que le posibilita participar en sociedad.
Así, saber leer es el mecanismo por el cual se accede al conocimiento, siendo éste
un elemento indispensable para el buen desempeño académico del estudiante, quien
requiere comprender lo leído, valorarlo y retenerlo de modo tal que le permita
confrontarlo con los saberes, ya adquiridos para transformarlos en nuevos
conocimientos. Comprender textos implica entonces, la intervención de diversas
destrezas que se complementan entre sí para alcanzar el logro propuesto.
Es evidente por lo tanto y como lo manifiesta Cassany (2000), que aprender a leer
en las sociedades desarrolladas es algo más que establecer asociaciones entre sonidos y
símbolos, o de analizar e interpretar un escrito. Para este autor, existen diferentes niveles
que hacen realmente que la competencia lectora se alcance, y por ello, refiere a Wells
(1986) como el autor que logra identificarlos y sintetizarlos. A continuación, se
relacionan dichos niveles.
Tabla 2
Niveles en la consecución de una completa competencia lectora según Wells, (1986)
Nivel Condiciones
Nivel ejecutivo Se requiere el conocimiento y uso del código

escrito, el reconocimiento de letras, palabras, frases
y estructuras textuales.
Significa la capacidad de traducir un mensaje del
modo escrito al modo hablado.
Nivel funcional Permite responder a las exigencias que plantea la
vida cotidiana.
La lengua escrita es un hecho de comunicación
28
interpersonal; permite resolver el día a día, y por lo
tanto, conocer las características de distintos tipos
de texto.
Nivel instrumental Enfatiza el poder de la lectura para obtener
información y acceder al conocimiento de otros
Permite buscar información escrita. Es la vía de
acceso a otros conocimientos.
Nivel epistémico o de lectura crítica Se utiliza para pensar y contrastar el propio
pensamiento.
Esta lectura hace posible la transformación del
pensamiento y no sólo la acumulación de
información.
En este nivel tendríamos un dominio de la
comprensión del texto escrito que nos permitiría
reflexionar y utilizar el lenguaje de manera
creativa.
En esta misma línea, López (1998) plantea que aprender a leer es uno de los
propósitos de la educación, por lo que se espera que los estudiantes tengan contacto con
diferentes clases de textos y que la lectura, además de permitirles adquirir información,
les posibilite nuevos aprendizajes y nuevos conocimientos, puesto que a partir de
estrategias eficaces de lectura, se puede ir más allá de la lectura superficial hasta
alcanzar una lectura profunda y crítica, capaz de transformar la información en nuevos
saberes.
Por lo anterior, se tendría que reconocer que la comprensión lectora es la base
fundamental del proceso lector en la que se adquiere además de aprendizajes
académicos, aprendizajes que acompañarán al sujeto a lo largo de su vida. De aquí la
importancia de la lectura como construcción social y cultural y las razones por las cuales
se hace necesario aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura.
Por lo tanto, “la competencia lectora se asienta sobre tres ejes:
 Aprender a leer.
29
 Leer para aprender, en cualquier ámbito académico o cotidiano, a lo largo de
toda nuestra vida.
 Aprender a disfrutar de la lectura haciendo de ella esa acompañante discreta y
agradable, divertida e interesante que jamás nos abandona” (Solé, 2004, p. 50).
Así, el trabajo investigativo “estrategias y actividades de lectura para mejorar la
comprensión lectora de textos expositivos en niños de cuarto grado de básica primaria”,
como su nombre lo indica, busca mejorar los niveles de comprensión lectora en dicha
población y así contribuir al mejoramiento de la calidad educativa.
Las estrategias de aprendizaje que se desarrollarán a lo largo de la investigación
responden a las necesidades actuales de mejoramiento de los procesos lectores de los
estudiantes actuales, quienes han demostrado bajo nivel de comprensión lectora en las
diferentes pruebas estatales de lenguaje, así mismo, se aportará, de manera especial, al
desarrollo de competencias que garantizarán la comprensión de textos expositivos como
herramienta para adquirir aprendizajes y conocimientos.
2.4.1. Factores relacionados a la comprensión lectora
En el marco de la psicología constructivista, la lectura es considerada como un
proceso donde el lector interpreta el mensaje escrito y construye su significado, a partir
de la interacción con el autor, sin embargo, en dicho proceso intervienen varios factores
que deben ser tenidos en cuenta a la hora de hablar de comprensión lectora como son:
los esquemas de conocimiento del lector, sus metas y propósitos y la estructura del texto
y el contexto. A propósito, Solé (2012, p. 55) describe que:
30
La competencia lectora puede empezar a construirse muy pronto, a través de la
participación de los niños en prácticas cotidianas, vinculadas al uso funcional y al
disfrute de la lectura, en la familia y en la escuela, en situaciones en las que
cuando las cosas funcionan correctamente, se pueden empezar a generar lazos
emocionales profundos entre la lectura y el lector debutante.
Según el apartado de esta autora, la competencia lectora es una práctica que debe
iniciarse a desarrollar desde los primeros años de escolaridad, en diferentes contextos y
con diferentes fines, a fin de alcanzar el desarrollo pleno del lector. Sin embargo, ello
implica que se tenga en cuenta, como se mencionó anteriormente, diversos factores que
pueden ser claves al momento de alcanzarse un buen nivel en la comprensión lectora
como son: el lector, el texto y el contexto.
2.4.1.1. El lector
Partiendo de las diversas definiciones que hasta el momento se han concretado
sobre la competencia y comprensión lectora, se hace necesario reconocer que el lector es
un elemento clave en dicho proceso. Es sobre éste que recae la acción de comprender y
construir significado, a partir de la interacción que establezca con el autor y con el
contexto.
Cooper (1990), define la comprensión lectora como la interacción entre el lector y
el texto, mediante la cual el primero relaciona la información que el autor le presenta
con sus conocimientos previos para construir significado.
De ser así, no se puede seguir viendo al lector como puro receptor de información
y sujeto pasivo que no aporta al texto, por el contrario, se debe reconocer como un sujeto
activo que aporta gran cantidad de conocimiento y experiencia lingüística a la lectura de
cualquier texto o como lo expresa Cairney (1990), el sujeto tiene la tarea de convertirse
31
en un lector ideal que asimile el significado que el autor ha querido comunicar, ya que la
capacidad lectora es un asunto que cada persona alcanza de manera autónoma.
Tarea que puede realizar sólo si elabora un modelo mental en el que parta de un
muestreo del texto para seleccionar las palabras e ideas que le sean más representativas a
la hora de construir el significado. Además, requiere realizar una predicción del
documento para anticipar sus posibles contenidos, desenlaces e hipótesis relacionadas
con el desarrollo general del texto. Así mismo, esta tarea le demanda hacer inferencias,
de allí que pueda deducir y concluir elementos que no están explícitos dentro del
contenido, y para finalizar su papel de lector, debe partir de unos objetivos, metas y
propósitos claros que lo conduzcan a realizar la lectura de determinado contenido.
Sin embargo, es de notar que en la cotidianidad, no todos los seres humanos
disponen de la misma información, ni usan las mismas estrategias, ni poseen igual
experiencia y aptitudes, o sea, para estos lectores el proceso de comprensión lectora
puede tardar más que aquellas personas que se diferencian en qué conocen y en qué
pueden hacer, y todo ello influye en la adquisición de aprendizajes significativos y en la
construcción de mayores conocimientos, gracias a la lectura.
2.4.1.2. El texto
Otro elemento clave en la comprensión lectora lo constituye el texto. Existen
autores que consideran que el contenido trae consigo un solo significado y que es
función del lector hacer el esfuerzo necesario para desentrañar el único significado que
trae ese argumento, por ello, se evalúa la lectura eficiente de ese lector siempre y cuando
coincida con el que trató de comunicar el autor.
32
En el proceso de lectura así concebido, se integran las informaciones que transmite
el texto con la estructura cognitiva del lector, y comprender será entonces apropiarse del
mensaje, intentar conocer el pensamiento del escritor e internalizarlo hasta entender su
único significado.
Contrario a estas posturas, también existen otros autores que desde una mirada
constructivista refieren que un texto puede encerrar muchos significados, éstos dependen
del lector, que como se mencionó anteriormente, pone en juego sus conocimientos
previos para construir nuevos conocimientos. Al respecto, Cairney (1990), manifiesta
que el significado siempre es condicionado y que está mediado por el texto y los factores
contextuales, por lo tanto, dependiendo del tipo de texto, el lector se genera diversas
expectativas y propósitos, a fin de construir significado, que en muchas ocasiones no
requiere ser el mismo que en principio trató de expresar el escritor.
Además, es necesario decir que desde esta posición, los autores manifiestan que no
es cierto que el texto traiga un único significado y que éste sólo se alcance al finalizar la
lectura, por el contrario, el lector inicia a leer con un objetivo y un significado previo, de
allí que haga una selección de información, de conocimientos textuales y contextuales y
cuantas veces haga lectura del texto, podrá hallar nuevos significados.
Por lo tanto, no se puede desconocer que cada lector es una persona diferente, con
criterios y experiencias diferentes, que le hace tener su propia interpretación de la
realidad.
2.4.1.3. El contexto
33
Así como se mencionó anteriormente la importancia del lector y del texto en la
comprensión lectora, al reconocerse ésta como el proceso por el cual se otorga sentido a
un texto, a partir de las experiencias del lector, también es necesario reconocer que ésta
ocurre, según los condicionantes del contexto.
Es decir, no es lo mismo, el significado que pueda construir un lector que ha
vivido en contextos letrados cultural y socialmente, a aquellos que han sido partícipes de
contextos con diversas limitantes. Además, los textos son escritos con una base social y
cultural que influye en el lector a la hora de construir el significado.
De ahí que el lector pueda construir con mayor facilidad el significado del texto,
porque conoce el contexto específico en el cual fue escrito, por lo que el contexto no es
algo externo o visible en los lectores, sino algo que construyen dichos sujetos como
representación mental, sin embargo, el contexto influye en el desarrollo de la lectura y la
comprensión del texto y viceversa.
Por lo tanto, se puede decir que el contexto es la representación personal de lo que
es relevante para el lector, las cuales surgen de las experiencias individuales de cada uno
en su contexto. “el contexto forma parte de cualquier acto de lectura, influyendo sobre
los significados que construyen los lectores cuando tratan de coordinar todas las fuentes
de conocimiento que disponen” (Cairney, 1990, p. 34).
Como se mencionó en apartados anteriores, la presente investigación está basada
en los enfoques actuales de lectura, los cuales entienden el proceso de comprensión,
como una interacción entre el lector y el texto, permitiendo el desarrollo de los diversos
niveles y sentidos implícitos del documento.
34
Si el estudiante de grado cuarto puede comprender los diferentes niveles de un
texto expositivo, se podrá decir que es un lector competente, que posee una actitud
activa y crítica frente a los textos que lee, alcanzando de esta forma uno de los objetivos
de esta investigación.
2.5. Niveles de comprensión lectora
En apartados anteriores se mencionó que la lectura tiene una gran importancia en
el proceso de desarrollo y maduración del lector, ya que favorece el logro de
aprendizajes significativos, reconociendo que existe una estrecha relación entre
comprensión lectora y rendimiento escolar.
Sin embargo, existen autores que manifiestan que el potencial formativo de la
comprensión lectora va más allá del éxito en los estudios, puesto que la lectura
proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la formación de la
personalidad y es fuente de recreación y gozo.
Así, la comprensión lectora constituye un vehículo para el aprendizaje, pero
también, contribuye al desarrollo de la inteligencia y la imaginación del lector, quien se
aproxima al alcance de estas formaciones desde la etapa infantil y la profundiza
mediante su experiencia con la lectura a lo largo de toda su vida.
Pero si algo es cierto, es que si no se aprende a leer correctamente, a través de toda
la vida del individuo habrá tropezones, dificultades en la forma de estudiar, estudiantes
con posibles fracasos, pero sobre todo, lectores incompetentes que no comprenden lo
que leen.
35
A lo anterior y con el fin de conocer los niveles de comprensión lectora en los que
puede hallarse el lector, el maestro e investigador Fabio Jurado refiere:
El funcionamiento de las competencias no es de carácter gradual sino simultaneo;

es decir, en contextos genuinos, como los de la vida práctica, estas competencias
se activan simultáneamente; así todo lector, y más los lectores expertos, leen a la
vez desde la perspectiva literal (la lectura básica), inferencial (reconstruyen
analógicamente los textos y producen conclusiones y crítico-inter textual (asocian
los saberes ya aprendidos con los saberes que el texto moviliza, asumiendo una
determinada posición (Jurado, 1997 p. 99).
2.5.1. Nivel A: Nivel literal
En este nivel el lector entiende lo que el texto dice, es decir, entiende la
información que el texto le presenta explícitamente. Por ello, este tipo de comprensión
es el primer paso hacia los siguientes niveles, inferencial y crítico, porque si un lector no
comprende lo que el texto comunica, difícilmente podrá hacer inferencias y mucho
menos hacer una lectura crítica del texto.
Este nivel puede llevarse a cabo en dos subniveles: en el primero, se puede dar una
comprensión de detalle en la que se pueden identificar nombres, personajes, tiempo y
lugar de un relato. También puede darse una comprensión de ideas principales, logrando
resaltar del texto la idea más importante de un párrafo o del relato, así mismo puede
lograrse una comprensión por medio de secuencias en las que se identifica el orden de
las acciones, y por comparación en el que se identifica caracteres, tiempos y lugares
explícitos o de causa o efecto, reconociendo las razones explícitas de ciertos sucesos o
acciones.
Un segundo subnivel en el que se realiza una lectura más profunda, se ahonda en
la comprensión del texto para así reconocer las ideas que se suceden y el tema principal
36
del mismo. El realizar estos procesos permite que el lector avance en la estructuración
del conocimiento y pueda recogerlo mediante el uso de cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, resúmenes y síntesis.
La comprensión literal es necesaria en toda clase de textos, al leer desde textos
narrativos y poéticos, que relatan y recrean situaciones, hasta textos informativos o
expositivos que ofrecen información, datos o descripciones objetivas. En otras palabras,
la comprensión literal se da en todo tipo de tema y en toda clase de texto.
En este nivel, generalmente el lector se formula preguntas como ¿Qué?, ¿Quién
es?, ¿Dónde?, ¿Quiénes son?, ¿Cómo es?, ¿Con quién?, ¿Para qué?, ¿Cuándo?, ¿Cuál
es?, ¿Cómo se llama? relacionado con información que trae el texto sobre características
y actitudes de personajes, tramas, eventos, animales, plantas, cosas, lugares entre otros.
Para Pérez (2003), en este nivel de lectura existen tres aspectos que el lector lleva
a cabo como son: la identificación o transcripción, momento en el cual el lector reconoce
los sujetos, los eventos y los objetos de mayor relevancia dentro del texto, así mismo,
puede reconocer el significado de una palabra, una frase y un gesto. Un segundo aspecto
lo conforma la paráfrasis, en éste, el lector traduce o reelabora el significado de una
palabra o una frase mediante el uso de sinónimos sin que ello altere el significado literal
de la misma, y un tercer aspecto tiene que ver con la coherencia y la cohesión local, en
el cual, el lector identifica y explica las relaciones que a nivel sintáctico y semántico se
pueden dar entre los componentes de una oración y un párrafo.
2.5.2. Nivel B: Nivel Inferencial
Contrario al nivel literal, en este nivel los lectores van más allá del contenido, por
lo que están en capacidad de predecir resultados, inferir el significado de palabras
37
desconocidas, inferir secuencias lógicas, inferir el significado de frases hechas, según el
contexto, recomponer un texto variando algún hecho, un personaje o una situación
cualquiera y prever un final diferente.
En este nivel, el lector elabora ideas e identifica elementos que no están
expresados explícitamente en el texto, por lo que puede fácilmente llegar a conclusiones
o identificar la idea principal del texto. Además, empleando los datos explicitados en el
texto, más las experiencias personales y la intuición, puede realizar conjeturas o
hipótesis.
Para lograr este nivel, los lectores pueden formularse preguntas como: ¿Qué
pasaría antes de? , ¿Qué significa..?, ¿Por qué?; ¿Cómo podría?, ¿Qué otro título?, ¿Cuál
es?, ¿Qué diferencias?, ¿Qué semejanzas?, ¿A qué se refiere cuando? ¿Cuál es el
motivo?, ¿Qué relación habrá?, ¿Qué conclusiones?, entre otras. Estas preguntas deben
hacerle pensar sobre los contenidos del texto y sobre las maneras como se relacionan
con las propias ideas y experiencias.
Al respecto, Pérez (2003) explica que en este nivel de lectura también se exploran
los siguientes tres aspectos: la enciclopedia, entendido éste como el conjunto de saberes
previos que posee el lector para realizar las inferencias; la coherencia global y
progresión temática, aspecto que permite identificar el tema global del texto y realizarle
seguimiento hasta el final y la coherencia global-cohesión que permite identificar las
relaciones de coherencia y cohesión entre los componentes del texto para así realizar
inferencias. En esta misma línea, el MEN profundiza:
El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre

los significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento,
como es la construcción de relaciones de implicación, causación, especialización,
38
inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del
pensamiento y constitutivos de dos textos (MEN, 1998, p. 113).
2.5.3. Nivel C: Nivel crítico-intertextual
De acuerdo con Sánchez (1993), la lectura crítica es un proceso que demanda la
reflexión y la opinión crítica del lector para fundamentar sus puntos de vista acerca de la
información que obtiene de un pasaje, por lo tanto, en este nivel el lector debe hacer uso
de la competencia enciclopédica para establecer relaciones con otros textos, con su la
experiencia de lectura y así tomar posición crítica frente al argumento o frente al autor.
La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del
lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Este nivel permite al lector evaluar el
contenido y emitir juicios sobre lo leído, aceptándolo o rechazándolo, pero sobre todo
con fundamentos que le permitan identificar y analizar las variables de la comunicación,
las intenciones de éstos, los autores o las voces presentes en estos, así como la presencia
de elementos políticos e ideológicos.
Estos juicios pueden estar basados en diferentes aspectos que se establecen
directamente a partir de los conocimientos previos del lector y de las experiencias de
lectura que posea, así podemos encontrar juicios de realidad o fantasía dependiendo de
la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas; de
adecuación y validez en el que se compara lo que está escrito con otras fuentes de
información, de apropiación en el que se requiere una evaluación relativa en las
diferentes partes del texto para asimilarlo y de rechazo o aceptación vinculados
básicamente con el código moral y el conjunto de valores del lector.
39
Al respecto, en el desarrollo de esta investigación, se ofrecerá una metodología
que permita el desarrollo de las competencias lectoras por niveles, teniendo en cuenta el
grado de madurez lectora de los alumnos.
Mediante una estructura secuencial, se buscará que el estudiante pueda interpretar,
argumentar y proponer a partir de los textos expositivos con los que tendrá contacto,
además, se espera que al finalizar el estudio, éste esté en capacidad de reconocer la
temática general del texto, reconocer la idea principal tanto del texto, como de cada uno
de sus párrafos, manejar la información literal y extraer la información explicita,
sustentar su punto de vista y establecer cada vez más relaciones entre los textos que va
leyendo.
2.6. Pedagogía por proyectos
2.6.1. Origen de la pedagogía por proyectos
Esta propuesta tuvo su origen a comienzos del siglo XX en los trabajos de John
Dewey y William H. Kilpatrick, quienes desde un planteamiento filosófico de la
educación conocido como “pragmatismo”, proponen una corriente renovadora que refuta
los modelos transmisionistas de la escuela y critica el saber fragmentado que se
reproduce ella como también la pasividad del estudiante, el autoritarismo del maestro y
la memorización de contenidos sin aplicación práctica para la vida del estudiante.
Estos autores buscan desde su propuesta que el trabajo de la escuela sea de
contenido social, que lo que se enseñe, represente un aprendizaje significativo desde y
40
para la vida misma del estudiante, ya que parte de los saberes, las necesidades y las
inquietudes que éstos mismos se plantean.
Kilpatrick definió el trabajo por proyectos como “un plan de trabajo libremente
escogido con el propósito de hacer algo que interesa, sea un problema que se quiere
resolver o una tarea que hay que llevar a cabo” (Rincón, 2007, p.60).
Así, el método de proyectos se desarrolla con la finalidad de dar solución a los
problemas que los estudiantes se plantean en su vida cotidiana y que necesitan resolver
con ayuda de la escuela, porque el aprender de manera aislada, sin tener relación con sus
intereses y motivaciones, sin partir de la experiencia concreta y de la práctica, no es
pertinente ni conduce a verdaderos aprendizajes. Por ende” (Torres, 1994, p. 200)
sostiene que:
El saber con el que se trata en las aulas pasa a ser el mismo que se utiliza en la vida real,
sólo que allí cobra importancia especial la reflexión y la ordenación de esa realidad para
hacerla asequible al conjunto de estudiantes.
2.6.2. Características de la pedagogía por proyectos
Como se mencionó anteriormente, la pedagogía por proyectos se constituye en una
estrategia con ideales contrarios a la pedagogía tradicional en el que el trabajo escolar
está dirigido por un maestro que sabe y transmite sus conocimientos, decide qué se
trabaja, cómo hacerlo, cuándo, dónde y por qué, frente a un estudiante pasivo que no
sabe, que sólo recibe, repite y no tiene la opción de decidir sobre su propio aprendizaje.
Esta propuesta innovadora de trabajo le apuesta al cambio de roles de los actores
involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje y pretende cambiar la verticalidad
41
y autoritarismo del maestro por una relación horizontal en la que el educador y el
educando interactúan, con el fin de darle un sentido al conocimiento que tanto estudiante
como maestro poseen.
A propósito, para Jolibert (1995) la pedagogía de proyectos constituye una
estrategia formativa que permite romper con el modelo de la escuela tradicional y con
los roles de maestros y alumnos, e instaurar una apuesta democrática y un proceso
pedagógico en el que todos participan”, condiciones que se hacen presentes en cada una
de las fases del proyecto, porque desde la planificación hasta su ejecución y evaluación,
se ve reflejado la participación activa de cada uno de los integrantes.
De esta forma, la pedagogía por proyectos se convierte en una estrategia para crear
ambientes de aprendizajes significativos que proponen una nueva forma de trabajo
potencializando la organización y autonomía no sólo de los educadores, sino de los
chicos y chicas quienes se tornan más críticos, reflexivos y participes en la construcción
del conocimiento.
La Ley General de Educación lo define así:
El Proyecto Pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de

manera planificada, ejercita al educando en la solución de los problemas
cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural,
científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar y hacer
activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en
el desarrollo de diversas áreas, así como de la experiencia acumulada (Ley General
de Educación, 1994, p. 184).
Por lo anterior, se necesario señalar algunas características propias de los
proyectos en todo proceso y así establecer una relación directa con la pedagogía por
proyectos que se espera vincular al aula de clases, para Pinzón, (s/f, p. 6), éstas son:
42
 Los proyectos son una forma de trabajo cooperativo que implica la
elaboración de un cronograma, distribución y evaluación de tareas
 Los proyectos hacen posible la integración del aula con el entorno
 Los proyectos favorecen la interdisciplinariedad o conexiones entre las áreas
del conocimiento
 Los proyectos estimulan el aprendizaje de la solución de problemas
 Los proyectos generan un producto
 Los proyectos exigen evaluar el trabajo realizado con el proyectado
 Los proyectos conllevan una duración más prolongada que las actividades de
clase.
De esta forma, se puede decir que la pedagogía por proyectos permite al maestro
aplicar nuevas estrategias en su práctica cotidiana y orientar la enseñanza de una manera
más práctica y funcional a la vez que involucra en su planeación a los estudiantes
despertando el interés por investigar y saber cómo puede aportar a cada proyecto.
A lo anterior, se hace necesario señalar que existen diferentes tipos de proyectos
(proyecto de investigación, proyecto pedagógico y proyecto de aula), cada uno de ellos
responde siempre a preguntas problémicas.
De ahora en adelante se hará referencia a los proyectos de aula como una
estrategia pedagógica planificada, ejecutada y evaluada por el maestro y los estudiantes
que se lleva a cabo a través de una serie de actividades y procedimientos colectivos,
orientadas a la solución de un problema real derivado por la necesidad o curiosidad de
los educandos en un contexto natural.
Sin embargo, es de anotar que para que exista proyectos, se debe seguir unos pasos
como son: planificación, ejecución y evaluación. Se parte del diseño del proyecto en el
cual se identificar una necesidad o problema, se asignan los responsables, los
colaboradores y los plazos, así mismo, se establece un conjunto de actividades con
claridad y precisión, se diseña las instrucciones de cada participante, los recursos tanto
43
técnicos como materiales, financieros y humanos y se prevé el alcance de los resultados
o productos acordes a los objetivos propuestos.
La planificación del proyecto se lleva a cabo con los estudiantes, de esta forma se
conocen sus intereses, inquietudes y propuestas que los llevarán a adquirir compromisos.
En esta planificación se intenta responder los siguientes interrogantes:
“¿Qué se va a aprender (tema o problema)?, ¿Qué se quiere aprender sobre ese
tema o problema (subtemas)?, ¿Para qué (objetivos)?, ¿Por qué (desafíos)?, ¿cómo
(metodología)?, ¿Cuándo (cronograma)?, ¿Dónde (espacios)?, ¿Con quiénes (invitados,
colaboradores)?, ¿Con qué (recursos)?, ¿cómo se va a llamar el proyecto? Y ¿Cómo se
va a evaluar el proyecto?” (Rincón, 2007, p. 36).
2.6.3. El maestro y el alumno desde la pedagogía por proyectos
Como se mencionó anteriormente, los roles de los actores implicados en el proceso
de enseñanza aprendizaje varían en el trabajo por proyectos, la planificación, ejecución y
evaluación se hacen conjuntamente y tanto el maestro como el estudiante son
responsables del alcance de los objetivos propuestos.
Desde la mirada de la pedagogía por proyectos, el profesor ya no es un mero
transmisor de conocimientos, ni los niños tampoco son vistos como seres pasivos, sin
nada que ofrecer a la espera de lo que el maestro les quiera enseñar. El maestro se
convierte en un sujeto que acompaña e incentiva esfuerzos colectivos reconociendo y
aprovechando las diferencias y capacidades individuales de los estudiantes.
Desde una perspectiva constructivista se reconoce al maestro como facilitador en
la construcción del aprendizaje en los niños quienes construyen en forma activa sus
propios aprendizajes, el maestro está a su lado sólo para guiarlo.
44
A continuación, se resume las características propias de los estudiantes y maestros
en el trabajo cooperativo de la pedagogía por proyectos.
Tabla 3
Características propias de los estudiantes y maestros en el trabajo de la pedagogía por
proyectos
Maestro Estudiante
Crea situaciones propias para el aprendizaje Interactúa con sus pares, con el maestro y con los
textos
Propicia la reflexión Se integra de manera dinámica, participativa y

crítica
Explicita conceptos, aclara, concreta y Trabaja en equipo
contextualiza
Busca construir aprendizajes significativos Desarrolla autonomía, autoestima y responsabilidad

Contextualizados
Tiene en cuenta los intereses y necesidades de los Es el protagonista de su propio aprendizaje

estudiantes
Planifica estrategias y organiza recursos y Contribuye en los procesos de decisión, realización

materiales didácticos y evaluación
Fortalece la creatividad, la autonomía y la Se sitúa en el presente pero se proyecta al futuro

democracia
Es un moderador, coordinador, facilitador, Se muestra como un sujeto activo, habido de

mediador y un participante más de la experiencia conocimiento
planteada
2.6.4. El papel de la lectura desde la pedagogía por proyectos
“Cuando se lleva a cabo un proyecto se generan necesidades comunicativas
concretas, es decir, surge la necesidad de leer y escribir para hacer algo, para aprender de
un tema o compartir con alguien lo aprendido” (Rincón, 2007, p 60).
Como lo menciona la autora, el papel del lenguaje en un proyecto pedagógico es el
de ser mediador del proceso de aprendizaje y también objeto de conocimiento. Cuando
45
leemos para aprender, la lectura se convierte en un recurso básico para la adquisición de
conocimientos y por ello se recurre con mayor frecuencia a textos informativos.
Sin embargo, cuando leemos para comprender, además de mostrarnos atentos a las
explicaciones del tema, estamos atentos a factores relacionados con la comprensión
lectora como son el texto y el contexto a fin de construir significado.
El trabajo por proyectos permite que las actividades de lectura en el aula adquieran
su sentido social y los estudiantes se sientan parte de una comunidad alfabetizada que
recurre a los textos en busca de respuestas a las necesidades y problemáticas de su
contexto.
Para ello, (Lerner, 2001, p. 5), propone:
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los

textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de
encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es
objeto de sus preocupaciones.
De esta forma se logrará que los estudiantes aprendan a leer leyendo y tengan
contacto con la enorme variedad discursiva que ofrecen los textos de circulación social,
con aquellos que la escuela les ofrece y aquellos que encuentran a su alrededor.
Para Pérez (2003), la pedagogía de proyectos es la posibilidad de que docentes y
estudiantes organicen búsquedas y exploraciones, en las cuales sus intereses tienen lugar,
ya que se convierte en una herramienta pedagógica en la que pueden suceder situaciones
de lectura con sentido.
Como se ha mencionado en apartados anteriores, los estudiantes tienen
dificultades para comprender lo que leen y requieren de estrategias que les ayude a
mejorar, por lo tanto, la pedagogía por proyectos se convierte en una de estas estrategias
46
ya que favorece el aprendizaje de la lectura, la cual requiere ser planificada y trabajada
desde todas las áreas del currículo evitando el grado de superficialidad con que ésta se
ha venido trabajando en la escuela desde posturas tradicionales.
Sin embargo, se puede decir que el área de lengua castellana es donde mayor
énfasis se le hace a la lectura, aquí, los estudiantes leen textos con propósitos similares al
de los usos sociales para los que han sido escritos, por ejemplo, leen textos informativos
para hallar alguna información o de un texto literario para hacer ejercicios de
comprensión, porque las demás áreas del conocimiento logran esporádicamente hacerlo
sólo como espacios de ejercitación sin detenerse a mejorar las dificultades lectoras de los
estudiantes.
No obstante, y aunque resulta positivo que desde el área de lenguaje se intente
enseñar a los estudiantes a distinguir la información importante de un texto, a jerarquizar
ideas, a realizar inferencias y distinguir palabras según el contexto, no deja de ser una
actividad aislada del resto de actividades escolares. Por ello es primordial que desde la
pedagogía por proyectos se acabe con los aprendizajes curriculares por áreas y se vea el
lenguaje y con él la lectura, como el eje transversal del conocimiento reconociendo las
ventajas de integrar la lectura al trabajo por proyectos.
Estas ventajas parten de que en la pedagogía por proyectos se interrelaciona las
actividades de lectura y escritura, porque en cualquier proyecto, “los estudiantes se
convierten en emisores y receptores de una gran variedad de textos escritos” (Colomer,
1994, p. 118), y el hecho de tener un propósito claro para la lectura, supera los ejercicios
de habilidad motora y brinda mejores condiciones para el aprendizaje.
47
De esta forma, la lectura parte de dar sentido a las actividades de la escuela y
desde la pedagogía por proyectos surge de la necesidad de buscar respuesta a los
intereses e inquietudes planteados por los mismos estudiantes y maestros.
En este sentido, el trabajo por proyectos pone a los aprendices en situaciones
comunicativas reales y favorece el acercamiento de éstos a la funcionalidad de los
textos, a la vez que les permite tomar conciencia sobre las capacidades necesarias que se
requieren para llevar a cabo las prácticas de lectura con sentido.
Así, leer en la pedagogía por proyectos se convierte en una necesidad real, en una
tarea que debe hacerse con sentido y por ello se torna más emocionante e interesante,
porque ya no se lee para ser evaluado por el maestro, sino que se lee con otra intención,
la de entablar dialogo con el autor y la de construir significado; al aula llegan sólo los
textos que se necesitan porque se necesitan.
En este sentido, (Cassany, 2000, pp. 34-35) recomienda 6 ideas claves que deben
considerarse en las aulas para ayudar a nuestros estudiantes a mejorar su competencia
comunicativa, convirtiéndolos en mejores lectores y escritores:
1. Abrir el aula a la realidad escrita del entorno. Que la gran diversidad de escritos
de la calle, de la biblioteca, de la comunidad, entren al aula y que aprendan a leer
lo que van a tener que comprender en su vida.
2. Poner énfasis en el significado y en la interpretación. Leer significa comprender,
lo apasionante de leer es comprender lo que otros piensan.
3. Leer y escribir en cooperación. Leer y escribir no son tareas individuales. Leer y
escribir es interpretar el significado que adquiere una palabra en contexto, buscar
ideas y organizarlas con coherencia.
4. Hablar para leer y escribir. Leer y escribir no son tareas silenciosas. Leer y
escribir requiere poder hablar de lo que se comprende y de lo que se comunica.
5. Poner énfasis en el proceso. Comprender exige leer varias veces, intercambiar
impresiones con otros, revisar las primeras hipótesis y matizar constantemente lo
que se entiende.
6. Leamos y escribamos con los chicos. Somos los docentes los lectores y escritores
más expertos que tiene el estudiante a su alcance. Mostremos cómo leemos y
48
entendemos un texto, cómo nos equivocamos, cómo consultamos el diccionario,
cómo formulamos hipótesis y luego las confirmamos o desechamos, cómo
releemos y cómo corregimos.
Finalmente, cabe mencionar que la metodología por proyectos representa una de
las mejores opciones para garantizar un aprendizaje significativo de la lectura, ya que los
proyectos permiten integrar diversos tipos de conocimiento y generar situaciones reales
de comunicación, donde leer se realiza más por necesidad que por imposición. La
necesidad de relacionarse con diferentes tipos de textos (narrativos, expositivos o
argumentativos) se da de manera natural y permite que el estudiante se vaya
familiarizando con las diferentes funciones de la lengua.
En el trabajo por proyectos la aparición y uso de los textos no se da de manera
injustificada, sino que se recurre a ellos para encontrar respuestas a las preguntas que
con anterioridad se han planteado o que estén estrechamente relacionadas con el tema de
estudio. (Rincón, 2007, p. 68) manifiesta que “cuando los textos están situados, son
auténticos, llegan al aula por razones concretas, se está garantizando la presencia de
propósitos para su comprensión…”
El marco pedagógico en que se inscribe esta propuesta investigativa sobre
estrategias para el mejoramiento de la comprensión lectora es el trabajo por proyectos,
en el que junto a los estudiantes, se escoge y planea un tema que es de su interés y en el
cual se comprometen a trabajar responsablemente.
Las estrategias de lectura de textos expositivos que se llevarán a cabo en el trabajo
por proyectos pondrá a los estudiantes en situaciones de comunicación real que
favorecen el descubrimiento de la funcionalidad de los textos y convierte la lectura en un
49
contexto significativo y motivante que le demandará comprender lo que lee para dar
respuesta a sus inquietudes.
2.7. El texto expositivo
2.7.1. Características y función de los textos expositivos
El texto expositivo tiene como propósito explicar o informar al lector acerca de un
tema. Se constituye en un tipo de texto fundamental en el proceso de construcción del
conocimiento debido a su clara intención pedagógica.
Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función
primordial es la de transmitir información, pero no se limita simplemente a proporcionar
datos, sino que además agrega explicaciones y describe con ejemplos y analogía para
facilitar la comprensión por parte del lector.
Según clasificación realizada por kaufman y Rodríguez (2003), el texto expositivo
hace parte de los textos de información científica en los cuales sus contenidos surgen del
campo de las ciencias en general.
Un texto expositivo es el que presenta de forma objetiva hechos, ideas y
conceptos; su finalidad es informar sobre un tema determinado, de manera que el autor
en ningún caso refleje sus opiniones, pensamientos y/o sentimientos, razón por la cual,
siempre estará escrito en tercera persona.
De acuerdo a esta información, podría decirse que los textos expositivos cumplen
diversas funciones como son:
50
Informativa. Porque presenta datos o información sobre hechos, fechas,
personajes, teorías, etc.
Explicativa. Porque la información que brinda incorpora especificaciones o
explicaciones significativas sobre los datos que aporta
Directiva. Porque funciona como guía de la lectura, presentando claves explícitas
en las introducciones, títulos, subtítulos y resúmenes a lo largo del texto. Estas claves
permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.
En esta clase de textos predominan las oraciones enunciativas, las frases claras
carentes de ambigüedad, un vocabulario preciso y una terminología que no permita
atribuirle múltiples significados, sino aquellos relacionados al contexto.
Esta clase de texto es muy común en la ciencia y la tecnología para reportar
hallazgos, teorías, explicaciones, principios, clasificaciones, demostraciones e
informaciones propias del área, de hecho, es el tipo de texto comúnmente utilizado en
los manuales escolares para la enseñanza de los contenidos disciplinares en los
diferentes niveles educativos.
Al respecto, López (1998) manifiesta que en el ámbito académico el aprendizaje
ocurre fundamentalmente a partir del trabajo con textos expositivos, por lo tanto, acceder a
la lectura de textos expositivos desde los primeros niveles de escolaridad permitirá a los
niños y niñas desarrollar estrategias de comprensión de este tipo textual, tan frecuente en los
grados superiores.
A continuación se sintetizará mediante un gráfico las características y funciones de los
textos expositivos señaladas anteriormente:
51
Predominan las oraciones
enunciativas
No se utilizan expresiones
subjetivas
Se centra en el contenido
Se emplea gran cantidad de

términos técnicos o científicos.
El registro es formal y evita

expresiones coloquiales
Características de los Se distinguen por tener Los verbos de las ideas

textos expositivos los siguientes elementos principales se conjugan en modo
indicativo. Predomina la tercera
persona.
El contenido se estructura en
tres partes: presentación,
desarrollo y cierre
Se apoya en recursos gráficos

como las imágenes, fotografías y
gráficos para ayudar a entender el
tema
Gráfico 1. Características de los textos expositivos
A lo anterior, y tratando de unificar las diversas definiciones que sobre el texto
expositivo se puedan encontrar, Slater y Graves (1990), argumentan que no es sencillo
dar una definición que abarque todo lo relacionado a este texto, razón por la cual,
basándose en cuatro rasgos característicos de esta tipología proponen las siguientes:
52
“el texto expositivo como texto informativo presenta al lector información sobre
teorías, predicciones, personajes, hechos, fichas, especificaciones, generalizaciones,
limitaciones y conclusiones.
El texto expositivo como texto explicativo incorpora explicaciones y elaboraciones
significativas relacionadas con las teorías, predicciones, personajes, hechos, fechas,
especificaciones, generalizaciones, limitaciones y conclusiones como parte del nivel
informativo.
El texto expositivo como texto directivo actúa de guía, presenta claves explícitas
como introducciones, títulos, subtítulos y resúmenes que sirven para extraer las ideas y
conceptos de mayor relevancia en el texto.
El texto expositivo y la narrativa incluye anécdotas, fábulas o cuentos para ilustrar
determinados puntos y para lograr que la información de haga más comprensible e
interesante” (Slater y Graves, 1990, p.9-11).
2.7.2. Clasificación de los textos expositivos
Considerando las características y funciones de los textos expositivos
anteriormente descritas, se puede decir que éste presenta un tema preciso, claramente
identificado y delimitado; recurre a una estructura ordenada, es decir, una forma de
organizar la información que se presenta en el texto y un propósito establecido
previamente por el autor para ser interpretado posteriormente por el lector.
A partir de estas características, los textos expositivos se han clasificado en
divulgativos y especializados. Los primeros informan sobre un tema de interés, van
dirigidos a un amplio sector de público y no demanda un conocimiento previo sobre el
tema a tratar, además, usa información poco específica y léxico formal, es decir, no
53
técnico ni especializado, lo cual lo convierte en un texto de fácil comprensión. Ejemplo
de estos textos pueden ser los textos periodísticos, los apuntes, los libros de textos, las
enciclopedias, los exámenes, las conferencias, los textos coleccionables y los folletos.
Al segundo grupo pertenecen los textos que tienen un grado de dificultad alto,
pues exigen conocimientos previos amplios sobre el tema en cuestión y por ello se dice
que están escritos para un público en particular, es decir, están dirigidos a un receptor
experto en el contenido tratado y por ello resulta de difícil comprensión para quien no
conoce el tema. En esta clasificación entran los informes doctorales, las magistrales, las
leyes, los artículos de investigación científica y las monografías.
Sin embargo, e intentando hacer una clasificación más compleja de los tipos de
texto, Slater y Graves (1990) presentan un esquema de clasificación hecho inicialmente
por Calfee y Curley (1984) en el que basándose en los análisis de la retórica Aristotélica,
establecen seis categorías fundamentales para el estilo del texto expositivo como son la
descripción, la ilustración, la secuencia, el argumento y la persuasión y finalmente, la
operacionalidad.
Dentro de cada una de estas categorías, los autores tienen diversas posibilidades de
presentar la información al lector buscando intensificar la comprensión de éstos sobre
los conceptos presentados, por ello, se hace la siguiente representación:
54
Tabla 4
Categorías para los estilos de texto expositivo basada en la retórica de Aristóteles
Categorías de estilos retóricos

Descripción
Definición Trabaja sobre el significado de un término. Puede
identificar rasgos, usos o relaciones con otros
objetos conocidos, hechos o ideas (Slater y Graves,
1990 pp. 20-21).
División y clasificación La división distingue las partes o clasificación

miembros de un objeto de clase. La clasificación
relaciona grupos de objetos, acontecimientos o
ideas de acuerdo al principio de similitud (Slater y
Graves, 1990, pp. 20-21).
Comparación y contraste Generalmente la comparación enfatiza las contraste

similitudes entre dos o más entidades, mientras que
el contraste enfatiza las diferencias (Slater y
Graves, 1990, pp. 20-21).
Ilustración
Analogía Es una comparación entre dos o más cosas o
acciones diferentes con el fin de establecer una
explicación (Slater y Graves, 1990, pp. 20-21).
Ejemplo Es una forma de ilustrar a través de una muestra

típica o sobresaliente (Slater y Graves, 1990, pp.
20-21).
Secuencia
Proceso Comprende una serie de instancias relacionadas,
cada una derivada de la anterior y que termina en
una decisión, un producto o un esfuerzo de algún
tipo (Slater y Graves, 1990, pp. 20-21).
Causa y efecto Es una sucesión de acontecimientos que su efecto

se relacionan en una cadena causal (Slater y
Graves, 1990, pp. 20-21).
Argumento y persuasión
Razonamiento deductivo Argumento que va de lo general a lo deductivo
particular, en el cual la conclusión necesariamente
parte de las premisas (Slater y Graves, 1990, pp.
20-21).
Razonamiento inductivo Argumento que va de lo particular a lo inductivo

general. Un punto de partida puede ser considerado
como más o menos probable según la fuerza de la
evidencia en relación a la conclusión (Slater y
Graves, 1990, pp. 20-21).
Persuasión Línea de argumentación planteada para presentar
55
las ideas de una forma más convincente. La
corrección de la argumentación no es
necesariamente un criterio (Slater y Graves, 1990,
pp. 20-21).
Operacionalidad
Introducción Es un comienzo en el cual el autor plantea un punto
de vista y probablemente también la forma en que
el tema va a ser desarrollado (Slater y Graves,
1990, pp. 20-21).
Transición Actúa como puente integrador entre la información

conocida y la información por conocer. También
enfatiza las relaciones entre ideas o explica los
cambios (Slater y Graves, 1990, pp. 20-21).
Conclusión Generalmente incluye una revisión del material

temático y une las líneas de pensamiento que
pudieron quedar inconclusas (Slater y Graves,
1990, pp. 20-21).
La anterior clasificación permite tanto a maestros como estudiantes conocer las
distintas categorías que describen y clasifican un texto expositivo y reconocer cómo y
por qué los autores recurren a estas técnicas para comunicar la información.
2.7.3. Estructura de los textos expositivos
Según la información anterior, todos aquellos textos, cuya finalidad consiste en
informar sobre conceptos, sobre hechos o sobre la manera como se realiza un proceso se
catalogan como textos expositivos. En estos textos generalmente se reconocen ciertos
elementos que siempre estarán presentes como son la introducción, el desarrollo y la
conclusión.
En la introducción, el autor presenta el tema, el cual debe ser de interés del lector
para que capte su atención y aumente el interés por continuar leyendo y conocer más
sobre el tema. El desarrollo se convierte en el apartado más importante del texto, en éste
56
el autor realiza una exposición clara y ordenada de la información con detalles y
preferiblemente ejemplificada y en la conclusión, se sintetiza la información presentada;
su finalidad es resumir los aspectos fundamentales del tema expuesto logrando de esta
forma una estructura ordenada de fácil comprensión para el lector.
Sin embargo, Richgels, Mcgee y Slaton (1990) sostienen que aunque los autores
de textos expositivos no se ciñen a una fórmula para su escritura, sí utilizan ciertas
estructuras y organizaciones que son fácilmente identificables para ayudar a los lectores
a su comprensión, es decir, recurren a distintas formas de organización discursiva
dependiendo de los propósitos del autor. Éstas son:
Enumeración: la relación de una serie de rasgos o componentes, de un mismo nivel de
importancia sobre un determinado asunto o tema.
Secuencia temporal: serie de acontecimientos presentados en orden temporal
Causal: presentación de la relación de causalidad entre dos ideas, la una como causa o
antecedente y la otra como consecuencia.
Comparación-contraste: confrontación entre dos ideas o acontecimientos, estableciendo
sus semejanzas y diferencias.
Respuesta-problema-solución: presentación de un problema para el cual se proponen
soluciones.
Descripción: agrupación de la información en torno a una entidad como rasgos, atributos
o características de la misma.
En cada una de los textos, sean de divulgación o especializados, el escritor
acostumbra emplear señales o palabras claves para indicar al lector la organización
57
estructural del texto que está usando; por lo tanto, es común ver en esta clase de textos
los siguientes términos:
Tabla 5
Palabras claves según estructura organizativa
Estructura organizativa Palabras claves
estructura descriptiva: uso mayoritario de adjetivo
estructura seriada: primero, segundo,

el siguiente, además,
después
estructura por consiguiente

causal: como resultado
por lo tanto
por consiguiente
estructura problema/solución: problema

solución
resolver
del mismo modo
estructura de comparación-oposición: semejante a

diferente de
en oposición a
por otra parte
Autores como Sánchez (1993) manifiestan que a partir de la identificación de las
estructuras organizativas de los textos expositivos, se hace posible la comprensión de los
mismos, porque éstas sirven como guía para establecer el orden de ideas o serie temática
del texto. Así mismo, el conocer sobre los textos, sobre la manera en que se organizan y
se estructuran favorece la construcción del significado del texto al activar los esquemas
mentales, ya existentes con aquellos nuevos que le genera la comprensión.
58
Teniendo en cuenta la recomendación que hacen Kaufman y Rodríguez (2003)
sobre el uso de la diversidad textual en el aula, en el presente estudio se parte de que el
salón de clase puede ser el espacio ideal para que los niños y las niñas se encuentren y
tengan contacto con los textos, en este caso, con el texto expositivo.
Como maestra seré una guía y mediadora entre los estudiantes y el texto
expositivo. A partir de los diferentes proyectos de aula, generaré espacios en los que los
estudiantes sientan la necesidad de recurrir al texto expositivo en busca de conocimiento,
y sean conscientes que no es lo mismo leer por aprender, leer para responder un examen
que leer para resolver preguntas auténticas, que les amplíe la información que necesitan
para llevar a cabo las actividades del proyecto.
2.8. Concepto de estrategias
Antes de hablar de las estrategias de aprendizaje y aquellas que se pueden
relacionar directamente con la comprensión lectora, se hace necesario aproximarnos a
una definición de estrategia en su sentido general.
Al respecto, se puede decir que una estrategia es el conjunto de acciones que una
persona implementará en determinado contexto con el fin de lograr el objetivo o las
metas propuestas, o también, se puede decir que son los procedimientos utilizados para
regular la actividad de los sujetos en la medida que pueden seleccionar, evaluar, persistir
o abandonar aquellas acciones que no favorecen el alcance de las metas propuestas.
Así mismo, las estrategias deben permitir a la persona la planificación de la tarea
general y su responsabilidad frente a ella, además, debe facilitarle la comprobación, la
59
revisión y el control de cada una de las acciones para así tomar las decisiones pertinentes
en función de los objetivos que desee alcanzar.
Por lo anterior, una estrategia puede definirse como un “conjunto de acciones
ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de una meta” (Coll, 1987, p. 87).
2.8.1. Estrategias lectoras
La lectura se constituye en uno de los pilares más valiosos sobre los que se basa el
buen estudio. De hecho la lectura interviene en el rendimiento escolar a cualquier nivel,
entonces, un buen desempeño académico depende de la capacidad lectora, ya que esta es
la condición más necesaria para aprender.
Por lo tanto, y con el fin de alcanzar ese buen desempeño, se requiere aplicar
estrategias que contribuyan a mejorar los niveles de comprensión lectora. Para ello, se
debe partir del hecho que las estrategias de lectura son una serie de habilidades y
destrezas utilizadas por el lector para relacionar la información obtenida con sus
conocimientos previos y así lograr la comprensión del texto. (Solé, 1995, p.27)
argumenta que:
Las estrategias de lectura facilitarán la comprensión, la revisión y el control del

texto que se lee y la toma de decisiones adecuadas en función de los objetivos que
se persigan… Ello implica autodirección y control por parte del lector.
Además, las estrategias de lectura se convierten en una herramienta indispensable
para que el lector evalúe su propio proceso y defina lo que entendió o no y de esta forma
se plantee las posibles soluciones al problema para alcanzar un buen nivel de
comprensión.
60
Las estrategias lectoras pueden ser muy diversas y varían, en gran medida, con el
tipo de texto, sin embargo, un lector competente conoce y utiliza adecuadamente
diferentes estrategias para interpretar y construir significado, de esta forma, es
consciente que está restableciendo la comprensión del texto y que está leyendo, pero
también está comprendiendo.
No obstante, la lectura implica muchos procesos complejos, por ello, se requiere
de estrategias de lectura efectivas antes, durante y después de la lectura que permitan
determinar el reconocimiento del vocabulario, la facilidad para responder preguntas de
información, así como la capacidad para inferir y hacer deducciones.
Como se muestra en la gráfica siguiente, el buen lector se hace constantemente
preguntas sobre la lectura, de hecho, para llegar a ser un lector estratégico, que
verdaderamente pueda crear significados, a través de una comprensión activa, el lector
es capaz de automotivarse y de monitorear su propia comprensión, recapitulando,
revisando, cuestionándose y corrigiéndose durante cada uno de los momentos.
Gráfico 2. Estrategias efectivas de lectura.
Las estrategias de lectura anteriormente descritas deben ser utilizadas con
frecuencia en cualquier tipo de texto, ya que esto ayudará a que el lector se torne
61
autónomo y sea capaz de aprender a medida que se enfrenta con los textos, así mismo,
será capaz de cuestionarse sobre lo que está comprendiendo y establecer relaciones entre
lo que ya sabe, lo que está leyendo y lo que está aprendiendo.
2.8.2. Estrategias lectoras para trabajar el texto expositivo
En cuanto a la comprensión del texto expositivo, ésta se torna más compleja, ya
que la escuela usualmente no favorece el acercamiento de los estudiantes a esta clase de
textos por considerarse de difícil comprensión.
Sin embargo, el trabajar con una diversidad de textos en el aula permite que los
estudiantes se familiaricen y reconozcan las estructuras discursivas propias de cada tipo
de texto y sean más ágiles en el procesamiento y la comprensión. Al respecto, (Rincón,
1998, p. 75) complementa la afirmación diciendo que:
Si en la escuela sólo se lee un portador de texto –la cartilla- y siempre para lo

mismo, se están dejando de lado las diversas funciones del lenguaje escrito y los
diversos géneros y tipos de texto a través de los cuales éste existe en la sociedad.
Desafortunadamente, el texto expositivo tiene en el aula una presencia
considerablemente menor a la del texto narrativo, esto puede ser, porque se le considera
un tipo textual más complejo debido a que los estudiantes están menos habituados a
interactuar con él, aspectos que lo convierten en un texto más difícil de comprender y de
producir.
Por el contrario, el trabajo con estos textos desde el comienzo de la escolaridad es
efectivamente posible y proporciona condiciones favorables para el aprendizaje. Desde
edades tempranas, es posible inducir en los alumnos el hábito por la lectura de textos
62
expositivos, ya que son los más comunes en los textos escolares y cuando se trabaja las
ciencias naturales, las ciencias exactas y las sociales.
Al trabajar el texto expositivo en el aula, bien sea para leerlo o escribirlo, permite
que los estudiantes mediante diferentes estrategias, identifiquen tópicos locales y
globales, reconozcan relaciones de inferencia, identifiquen estrategias discursivas de
comunicación y sobre todo, que encuentren un significado más allá del que está explícito
estructurando nuevas formas de conocimiento.
Así, descartando las consideraciones de complejidad que se le atribuyen al trabajo
con los textos expositivos en el aula desde el nivel primaria, se hace necesario llevar a
los estudiantes a adquirir una buena comprensión lectora que además de ayudarle en el
desarrollo de las competencias anteriormente establecidas, le ayude a identificar lo que
el texto dice literalmente y lo que no está explícito, pero también a relacionar lo que lee
con otros textos y poder opinar acerca de él.
Sin embargo, se requiere tener en cuenta que estas destrezas sólo se pueden
alcanzar leyendo muchos textos expositivos y no sólo aquellos de literatura, además, que
éstas se desarrollan a partir de un trabajo sistemático y constante entre el maestro y el
estudiante mediante el uso de unas estrategias de lectura eficaces.
Dentro de estas estrategias eficaces que se pueden ir complejizando según el nivel
escolar, las autoras Torres, C., De Roux, A. y De Roux, L. (2008), presentan las
siguientes:
1. Monitorear la propia comprensión: mediante esta estrategia los estudiantes
pueden monitorear su comprensión y saber cuándo están entendiendo o no,
63
además, pueden reconocer cuándo se les presenta un problema de comprensión y
la manera como podrían solucionarlo.
2. Utilizar organizadores gráficos y semánticos: al utilizar esta estrategia, los
estudiantes pueden ilustrar conceptos e interrelacionarlos entre sí usando gráficos
o diagramas como son los mapas conceptuales, diagramas causa-efecto, redes y
cuadros entre otros.
3. Contestar preguntas: Las preguntas permiten guiar y monitorear la lectura que se
está realizando, generalmente son efectuadas por el maestro, a fin de fortalecer y
desarrollar en el estudiante la comprensión en sus diferentes niveles.
4. Generar preguntas: mediante esta estrategia los estudiantes desarrollan un
proceso más activo en su comprensión al retarse y saber si son capaces de
responder las preguntas que se hacen sobre el texto. De ahí que sea de gran
importancia el cuestionarse sobre el texto antes, durante y después de leerlo.
5. Reconocer la estructura: en la mayoría de los textos la estructura general suele
presentarse en tres partes: introducción, desarrollo y final, sin embargo, en los
textos expositivos, como se mencionó en los apartados anteriores, presenta
diferentes tipos de organización como son los comparativos, los descriptivos y
los problemas entre otros.
6. Resumir: teniendo en cuenta que el resumen es la síntesis de las ideas más
importantes del texto, los estudiantes requieren identificar elementos relevantes
en lo que están leyendo y descartar aquella que no lo es para retener y condensar
sólo aquella necesaria.
64
7. Actualizar los conocimientos previos y establecer referencias con otros textos:
esta estrategia busca que los estudiantes antes de empezar a leer un texto piensen
en qué conocimientos tienen ya sobre el tema, reflexionen sobre lo que les
gustaría saber y relacionen aquello que saben con lo que leen. De esta forma,
pueden confirmar o refutar saberes, evaluar lo que leyeron y establecer
relaciones con otros textos.
Además de las estrategias presentadas anteriormente, Oggle (1990) propone una
siguiente estrategia denominada “¿qué sabemos, qué queremos saber, qué aprendimos?”
para ayudar al estudiante a tener un papel más activo en el proceso lector de un texto
expositivo.
Dicha estrategia reconoce la importancia del saber previo de los estudiantes, la
importancia del aprendizaje en grupo y la importancia de comprometer al estudiante,
mediante la escritura en las diferentes fases de la lectura como son el antes, durante y
después.
Por lo tanto, con guía del maestro, los alumnos diseñan el siguiente formato que
van llenando autónomamente durante el ejercicio de lectura:
Tabla 6
Hoja de trabajo de cada estudiante
Lo que sabemos Lo que queremos saber Lo que aprendimos/ lo que

todavía necesitamos aprender
Categorías de información que esperamos usar

A. E.
B. F.
C. G.
D. H.
65
Por todo lo anterior, se puede concluir que el objetivo de la lectura de un texto
expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen sobre un tema, lo cual requiere
que la lectura sea lenta y reflexiva, ello implica volver sobre cada párrafo, interrogarse
sobre lo que se lee y establecer relaciones con los conocimientos previos que se posean.
66
Capítulo 3. Método
3.1. Metodología de la investigación
Como maestros y agentes políticos nos corresponde ser también agentes
investigativos de nuestras propias prácticas educativas. Es labor diaria de cada maestro
planificar su trabajo, bien sea a nivel institucional o de aula, para lo cual requiere
reflexionar y analizar situaciones y procesos que se puedan dar en estos espacios y así
proponer cambios y posibles soluciones acordes a las necesidades, características e
intereses de la población escolar.
Al respecto, Flores (2005) exhorta al maestro a contribuir en la revisión del
currículo y pensar cómo desde su práctica y el ambiente de aprendizaje, puede
transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuir en la mejora de la calidad
educativa.
Teniendo en cuenta que la investigación es una búsqueda intencionada para la
solución de problemas, el maestro como profesional de la educación, puede aproximarse
a la realidad educativa desde diferentes perspectivas, haciendo de la investigación la
herramienta básica para recoger información a través de una gran variedad de técnicas.
Méndez (2004) manifiesta que la investigación es un proceso riguroso, cuidadoso
y coordinado en el que se busca resolver problemas. Además, éste debe ser organizado
para garantizar la obtención de conocimiento o de alternativas de solución posibles.
67
Es por ello, que en la búsqueda de mejorar y transformar mi práctica docente,
recurro a la investigación como una posibilidad de conocer a profundidad una
problemática educativa existente en el contexto educacional en general y por ende en mi
institución y mi aula de clase, como es el bajo nivel de comprensión lectora en los
estudiantes con que laboro actualmente.
Mediante este trabajo de investigación busco explicar los fenómenos que se
presentan en esta parte de la sociedad, las relaciones existentes entre ellos y cómo éstos
pueden afectar la educación en general. Así mismo, a partir de una serie de actividades
sistemáticas intencionadas y apoyada en un amplio marco teórico, busco describir,
interpretar y actuar sobre esta realidad, y a partir de una serie de estrategias eficaces de
lectura, contribuir a cambiar los patrones de lectura existentes en esta población.
De esta forma, “la investigación por ser sistemática, genera procedimientos,
presenta resultados y debe llegar a conclusiones. La investigación tiene razón de ser por
sus procedimientos y resultados obtenidos” (Tamayo y Tamayo, 1998, p. 47).
3.1.1. Tipo de investigación
Mi trabajo de investigación titulado “estrategias y actividades de lectura para
mejorar la comprensión lectora de textos expositivos en niños de cuarto grado de básica
primaria”, es un trabajo de intervención que se ha enmarcado dentro de la metodología
cualitativa, bajo una perspectiva interpretativa, asumiendo como fundamento el
desarrollo de un proceso de análisis participativo.
68
Para ello, inicio reconociendo que la investigación cualitativa trata de identificar la
naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones y su estructura dinámica,
además, el trabajar este enfoque de investigación me permite hacer registros narrativos
de los fenómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación
participante y las entrevistas no estructuradas. Los datos que recogí son principalmente
de tipo descriptivo, por lo cual, pueden ser detalles de personas, situaciones o
acontecimientos que se vivan en el aula.
De acuerdo a las características de la investigación cualitativa presentadas por
Valenzuela y Flores (2012), considero que este enfoque de investigación es el más
apropiado para mi trabajo investigativo, éstas son:
 Está enfocada en el significado y la comprensión: tiene como objetivo la
descripción de las cualidades de un fenómeno y trata de obtener un entendimiento
lo más profundo posible. Tiene una perspectiva holística, esto es que considera el
fenómeno como un todo.

 El investigador como instrumento principal: los investigadores cualitativos
participan en la investigación a través de la interacción con los sujetos que
estudian, es el instrumento de medida, por lo cual debe ser receptivo y adaptable.

 Un proceso inductivo: no suele probar teorías o hipótesis. Es principalmente un
método de generarlas, a partir de las observaciones y de la interacción que se
establezca. Se parte de lo particular a lo general.

 Riqueza en la descripción: es altamente descriptiva, recurre a las palabras, las
fotografías y demás ilustraciones para expresar y lo que el investigador ha podido
comprender del fenómeno y desea comunicar.
69
A lo anterior, se puede concluir que la investigación cualitativa es “ricamente
descriptiva” Valenzuela y Flores (2012) y permite realizar descripciones mediante
observaciones, a partir de entrevistas, narraciones, diarios de campo, videos, fotografías
y registros de todo tipo.
Situación que confirma una vez más, la naturaleza de mi trabajo de investigación,
ya que posibilita recurrir a estas estrategias o técnicas de recolección de datos para
alcanzar los objetivos propuestos.
Dentro de este tipo de investigación, Pérez (2002), al igual que Valenzuela y Flores
(2012), explican que existen seis métodos investigativos: fenomenología, etnografía,
teoría fundamentada, etnografía, investigación –acción y método biográfico, como
estrategias para mejorar el sistema educativo y social.
La investigación-acción tiene como propósitos mejorar la práctica educativa.
Intenta comprenderla, mientras que vincula de manera permanente la investigación, la
acción y la formación a la vez que se acerca a la realidad mediante el cambio y el
conocimiento.
Por tal razón, el desarrollo de esta investigación se asumirá desde los
planteamientos de la investigación-acción, con un enfoque cualitativo, en la medida en
que busca mejorar la comprensión lectora de textos expositivos en los estudiantes de
cuarto grado de la institución educativa Multipropósito, sede República de Panamá. En
este proceso se tendrá en cuenta los siguientes aspectos:
1. Formulación del objetivo de la investigación
70
2. Construcción de un marco teórico
3. Recolección de datos
4. Organización de datos en forma coherente
5. Información de resultados y discusión de su significado en función de los
objetivos propuestos al iniciar el estudio.
Elliott (2000) define la investigación acción como “una reflexión sobre las
acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como
objetivo ampliar la comprensión de los docentes de sus problemas prácticos” (Elliott,
2000, p.67).
Ante esta definición de la investigación-acción como una metodología de origen
cualitativo que permite acercarse de manera reflexiva a la propia práctica para producir
conocimiento, este trabajo investigativo me posibilita observar críticamente el
desempeño de las estudiantes del grado cuarto relacionadas a las actividades de
comprensión lectora, recoger información al respecto, sistematizar dicha información y
reflexionar sobre estos datos para introducir planes de mejoras que permitan fortalecer
los procesos de aprendizaje en estos estudiantes.
Además, y con base en las características de la población en estudio, como del
problema planteado y la necesidad de generar cambios en el aprendizaje, que mejore la
comprensión lectora de textos expositivos en los estudiantes, es necesario diseñar
estrategias de trabajo y espacios de reflexión de mi práctica educativa mediante
proyectos de investigación que permitan una transformación social y la vinculación de
los integrantes a su realidad educativa.
71
Para ello, se requiere considerar las características de la investigación-acción y
buscar que las estrategias de trabajo contribuyan realmente a dicha transformación.
(Latorre, 2004, p. 375) menciona que la investigación-acción se caracteriza por:
1. Se plantea para mejorar cambios y prácticas existenciales, bien sean educativas,

personal o social.
2. Se desarrolla en forma participativa, es decir, en grupos que plantean la mejora
de sus prácticas sociales o vivenciales.
3. se desarrolla siguiendo un proceso espiral que consta de cuatro fases como son:
planeación, acción, observación y reflexión.
4. Se convierte en un proceso sistemático de aprendizaje puesto que implica que
las personas realicen análisis crítico de las situaciones que están viviendo y a partir
de allí generen teorías acerca de sus prácticas sometiéndolas a prueba.
A lo anterior, mi trabajo de investigación en relación con las características de la
investigación-acción mencionadas anteriormente, se puede representar de la siguiente
forma:
72
Gráfico 3. Resumen de la metodología de investigación desde el espiral de ciclos de la
investigación-acción.
3.2. Población y muestra
3.2.1. Población
“La población se define como la totalidad del fenómeno a estudiar donde las
unidades de población poseen una característica común la cual se estudia y da origen a
los datos de la investigación¨ (Tamayo y Tamayo, 1998, p.114).
Por lo anterior, podría decirse que todo conjunto de elementos o individuos de la
misma clase y con las mismas características de estudio conforman lo que se denomina
una población o universo.
Así, las cosas o individuos que concuerdan con una serie determinada de
especificaciones, que pueden ser observadas, medidas según una característica o atributo
en particular y de las cuales se pueden sacar conclusiones, conforman lo que se
denomina población.
En el presente trabajo de investigación, la población de estudio estará conformada
por los estudiantes del grado cuarto de la Institución Educativa técnico Industrial
Multipropósito, sede República de Panamá, de la jornada de la tarde. Recurro a esta
población, ya que la investigación-acción de por sí no tiene sentido, si no se considera
73
como desarrollo profesional del maestro o no se relacionan dentro del contexto en el
cual se trabaja.
Este grupo está conformado por 31 estudiantes, (10 niñas y 21 niños), que se
encuentran entre las edades de 8 y 14 años, quienes en su mayoría, han cursado los
grados anteriores con el mismo equipo de compañeros y con la misma maestra.
3.2.2. Muestra
Cuando la población es muy grande, la observación y medición de todos los
elementos se multiplican haciéndose un proceso de mayor complejidad, relacionados al
trabajo, tiempo y costos necesarios para hacerlo. Por lo tanto, cuando no es posible
medir cada uno de los individuos de una población, se toma una muestra representativa
de la misma.
Sin embargo, para solucionar esta situación, generalmente se utiliza una muestra
estadística, pero cuando la población es pequeña, se puede tomar a toda la población
dentro de la muestra. Es decir, la población es igual a la muestra y en este caso no es
necesario hacer uso de fórmulas estadísticas.
De acuerdo a esto, la muestra está conformada por la parte de la población en
estudio a la cual se le medirán las características observadas, y por ello, la cantidad o
número de individuos que hacen parte de esta muestra, conforman lo que se conoce
como el tamaño de la muestra.
Según Pérez (1983), si en el proceso de investigación se dificulta observar y
analizar a la totalidad de la población, conviene extraer una muestra de ésta para realizar
el estudio y las apropiadas inferencias de la variable en la población, siendo necesario
que dicha muestra garantice su representatividad.
74
Para ello, el muestreo contiene diversas etapas, que se deben realizar para estudiar
una parte de la población, en vez de la totalidad. Para (Lafrancesco, 2003, p.102), éstas
son:
1. Identificar la población que habrá de representar el estudio (población

objetivo).
2. Identificar aquella porción de la población a estudiar a la cual se puede tener
acceso (población accesible).
3. Seleccionar una muestra que sea representativa y en la que exista similitud
entre la población accesible y la población objetivo.
Al realizar una investigación cualitativa, el tamaño de la muestra es muy
importante, si la muestra es demasiado pequeña, no se tendrá una muestra representativa
de la población en su conjunto, y si la muestra es demasiado grande, la información que
se reciba puede ser difícil de manejar y la investigación por los aspectos señalados
anteriormente.
Por lo tanto, en mi caso, teniendo en cuenta que el tamaño de la población en
estudio, es un factor importante en el proceso de investigación social, la población será
los 31 estudiantes del curso, (cantidad relativamente pequeña), razón por la cual, no se
hace necesario determinar un número inferior de participantes como muestra, sino que se
trabajará con la totalidad de participantes en estudio, de esta forma, la muestra será igual
a la cantidad de sujetos de la población.
No obstante, en investigaciones como ésta, con enfoque cualitativo y de método
investigación-acción, el muestreo no sólo se refiere a los actores o personas involucradas
en el estudio, en algunos casos es necesario realizar muestreo sobre situaciones, eventos,
escenarios, lugares, momentos y temas que serán abordados en el proceso investigativo.
75
Por esta razón, habrá momentos del diseño metodológico que requieran puntual
atención a situaciones que se vivan dentro del aula al realizar las diversas estrategias de
comprensión lectora, para luego hacer una descripción de ésta que permita confrontarse
con la teoría.
3.2.3. Tipo y procedimiento del muestreo
Al considerar el muestreo como el procedimiento o técnica empleada para obtener
una o más muestras de una población, se hace necesario decir que los dos métodos más
comunes son el muestreo no aleatorio o de juicio y el muestreo aleatorio o de
probabilidad.
En el primero, se recurre a la experiencia de alguien con la población,
dependiendo del criterio del investigador, él decide si la muestra es o no representativa,
y en el segundo, todos los elementos de la población tienen la oportunidad de ser
escogidos en la muestra.
El muestreo aleatorio simple es el tipo de muestreo que como su nombre lo indica,
es el más sencillo y en él se basan todos los demás. Todos los elementos tienen la misma
probabilidad de ser elegidos.
Sin embargo, como lo expresé en el apartado anterior, al tomar como objetivo de
estudio el total de la población, (los 31 estudiantes del grado cuarto), no es necesario
aplicar ningún criterio muestral.
3.4. Marco Contextual
La escuela en la cual se llevará a cabo el proceso investigativo pertenece al sector
oficial de la ciudad de Cali, Colombia. Esta institución presta sus servicios a una
76
población aproximada de 400 estudiantes distribuidos en dos jornadas (mañana y tarde).
Los estudiantes que acuden a este lugar son en su gran mayoría, de escasos recursos
económicos, hijos de padres desempleados o madres solteras que sobreviven en trabajos
no estables, variados o informales y eso hace que los niños pasen gran tiempo solos o en
casa de vecinos, familiares o en la calle.
El lenguaje utilizado por estos estudiantes es el aprendido por la cultura imperante
en el sector y en sus familias, con costumbres y puntos de vista muy arraigado, la
mayoría de los cuales con altos niveles de violencia indudablemente incorporados del
entorno.
El nivel educativo de sus padres en general es la primaria y pocos alcanzan el
siguiente nivel, razón por la cual, en sus hogares, no se ve la necesidad de lectura como
una práctica que les brinda la oportunidad de adquirir conocimiento y tener contacto con
otras culturas. Se podría concluir que en esta comunidad los textos escritos son escasos.
Los adultos, en este caso, los acudientes, no ven la necesidad de que sus hijos asistan a
la escuela, ya que ello no es necesario para defenderse en la vida como ha ocurrido con
ellos.
Estas situaciones hacen que los niños no tengan en su hogar un ejemplo a seguir
que los motive a leer continuamente, que los convoque a las bibliotecas públicas o que
les incite a superar los bajos niveles de desempeño que se presentan a raíz de los
pésimos niveles de lectura que han demostrado hasta ahora.
Sólo la escuela es el lugar indicado para contrarrestar estos aspectos y es por ello
que se llevará a cabo un proceso de intervención que contribuya a mejorar los niveles de
77
comprensión lectora, en primera medida frente a los textos expositivos, posteriormente
frente a otros textos, pero que en cualquier sentido, favorezca esta comunidad educativa.
3.5. Técnicas e instrumentos de investigación
Una vez seleccionado el diseño de investigación adecuado, la población y la
muestra apropiada de acuerdo al problema de estudio, se debe continuar con la
recolección de datos.
Independiente de la naturaleza de la investigación, (cuantitativa o cualitativa), se
requiere el empleo de métodos, técnicas e instrumentos empleados para la recolección
de información.
En cuanto a estos elementos, se puede decir que el método es el conjunto de
actividades, tanto concretas como abstractas, para llegar a un fin, que generalmente es
una mayor aproximación al conocimiento de un fenómeno o cosa, es decir, es la
estrategia precisa e integral de trabajo para realizar el análisis del problema, la cual debe
ser coherente con la definición teórica y con los objetivos de estudio.
Las técnicas son el conjunto de reglas y procedimientos que se utilizan para
realizar ciertas actividades de una manera fácil y en el menor tiempo posible por medio
de las que se concretan las acciones metódicas, además, le permiten al investigador
establecer relaciones con el objeto de la investigación.
Los instrumentos son las herramientas de que se vale la técnica para tener la
mayor precisión posible en las actividades técnicas, es decir, son los mecanismos que
emplea el investigador para recolectar y registrar los datos.
78
A lo anterior, podría decirse que el éxito de la investigación depende de cómo el
investigador asume con responsabilidad la selección de los instrumentos, para que éstos
cumplan con las cualidades básicas y necesarias para su estudio.
Por lo tanto, la recolección de datos puede darse a partir de observaciones,
entrevistas, cuestionarios, encuestas, fichas bibliográficas, diarios de campo, entre otros,
sin embargo, el único requisito, es que tengan estrecha relación con el tipo de
investigación y con el problema planteado en la misma (Tamayo y Tamayo, 1998).
Además, se requiere que éstos posean confiabilidad, validez y objetividad.
Retomando la naturaleza cualitativa de mi investigación y el enfoque
investigación-acción de la misma, se hace necesario retomar los planteamientos de
Elliott (1993), quien manifiesta que la investigación-acción interpreta lo que ocurre
desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por
ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director.
Por lo anterior, y considerando que la investigación-acción permite una amplia
variedad de métodos y técnicas de investigación, además de que considera la situación
desde el punto de vista de los participantes, en la cual se describe y explica lo que
sucede, mi investigación estará sustentada en fuentes primarias de las cuales obtendré
información directa con el objeto de estudio por medio de las siguientes técnicas e
instrumentos:
3.5.1. Observación Participante.
Registro visual de lo que ocurre en una situación real en el que se señala y clasifica
los datos obtenidos de acuerdo con un esquema previsto y al problema que se estudia.
(Delgado y Gutiérrez, 1994, p. 97), la definen como “un método de análisis de la
79
realidad que se vale de la contemplación de los fenómenos, acciones, procesos,
situaciones… y su dinamismo en su marco natural.”
Sin embargo, por ser una observación participante, como investigadora puedo
involucrarme parcial o totalmente, ya que dichas observaciones se desarrollarán en el
escenario natural donde se producen los hechos, (el aula de clase), sin modificar en
absoluto este entorno que se pretende describir sistemáticamente.
Al respecto, (Fernández, 1994, p. 138) destaca que:
La observación es la estrategia fundamental del método científico... observar

supone una conducta deliberada del observador (frente a la observación cotidiana
o casual), cuyos objetivos van en la línea de recoger datos en base a los cuales
poder formular o verificar hipótesis.
Es por ello, que para el desarrollo del presente estudio recurriré a la observación
participante como una la posibilidad de compartir con los investigados, (estudiantes del
grado 4°), en su contexto, (su aula de clases), su experiencia (sobre el trabajo con textos
expositivos y su nivel de comprensión lectora), y su vida cotidiana. De esta forma,
mediante el uso de fichas de observación, podré conocer directamente toda la
información que poseen estos sujetos sobre su propia realidad, desde el interior del
mismo.
3.5.2. Entrevista.
La entrevista es un valioso instrumento que más se ha utilizado en todos los
tiempos como diagnóstico y como obtención de información sobre un determinado
problema en la investigación cualitativa.
80
Es la comunicación interpersonal que se da entre el investigador y el individuo en
estudio, a fin de obtener respuestas orales a las incógnitas planteadas sobre el problema
propuesto.
En términos generales se puede conceptualizar la entrevista como una
conversación seria que busca un propósito determinado diferente del simple placer de
entablar un dialogo, como un intercambio verbal cara a cara, entre dos o más personas,
una de las cuales, el entrevistador, (en este caso el investigador), intentará obtener
información de la otra persona.
(Mickernan, 1999, p. 149) la define como:
Situación de trabajo personal en la que una persona, hace a otra, preguntas que son
pertinentes a algún problema de investigación. Como tal, permite fijar el enfoque
sobre una cuestión específica que se puede explorar con gran profundidad y
determina qué aspecto tiene una cuestión desde el punto de vista del otro.
Para Elliott (2000) “las entrevistas pueden ser estructuradas, semi estructuradas y
no estructuradas.” (Elliott, 2000, p. 100). La primera, hace relación a que el
entrevistador diseña con antelación las preguntas que va a formular. Se elabora mediante
un formulario estandarizado, con preguntas idénticas y en el mismo orden para todos los
sujetos y en el cual, los comentarios e instrucciones son similares para todos los
participantes.
La entrevista semi - estructurada consiste en la selección de la información
relevante que se desea obtener, sin embargo, se hacen preguntas abiertas que posibiliten
diversas respuestas que serán relacionadas más adelante según diferentes categorías.
En la entrevista no estructurada, las preguntas, el contenido y el orden de
formulación es más flexible y abierto, sin embargo, es controlado por el investigador. No
81
obstante, se utiliza un instrumento guía con los temas a tratar y el entrevistado tiene la
iniciativa respecto a los temas y cuestiones de su interés, y en el momento que lo
requiera, el entrevistador le puede solicitar que amplíe algún tema en particular (Elliott,
2000).
En el desarrollo de mi investigación, será necesario entrevistar en primera medida,
y mediante el uso de cuestionarios de entrevistas, a varios maestros de diferentes grados,
para conocer sus concepciones sobre la enseñanza del texto expositivo, y para conocer
las diversas estrategias de comprensión lectora que desarrollan con sus estudiantes. Así
mismo, entrevistaré a los estudiantes de mi grado para indagar sobre el conocimiento
que tienen éstos respecto a los tipos de textos, los textos expositivos y las estrategias de
lectura que realizan para alcanzar un buen nivel de comprensión lectora.
3.5.3. Cuestionarios.
Es un formulario o instrumento impreso que se puede aplicar en forma individual
o grupal para obtener respuesta del problema en estudio. Requiere que el sujeto
investigado lo llene por sí mismo en presencia o no del investigador.
(Bisquerra, 1989, p. 88) se refiere a los cuestionarios como “Un conjunto más o
menos amplio de preguntas o cuestiones que se consideran relevantes para el rasgo
característica o variables que son objeto de estudio”. Por lo cual se puede deducir que es
una técnica que promueve y favorece la acción recopiladora de datos y de información a
partir de respuestas de personas que son interrogadas.
Respecto a las ventajas del cuestionario, se puede decir que presenta unas
especiales, ya que bien elaborado y aplicado, se constituye como herramienta útil y
82
apropiada para la obtención de datos de un proyecto específico de investigación, debido
a que proporciona información sobre un mayor número de personas en un tiempo
relativamente corto, es fácil para obtener, cuantificar, analizar e interpretar datos, así
mismo, exige bajos costos y los sujetos en estudio pueden permanecer en el anonimato.
Ary, Jacobs y Razavieh (1989) reconocen dos clases de cuestionarios: los
estructurados o de forma cerrada y los no estructurados, o de forma abierta. Los
primeros contienen preguntas que poseen sólo alternativas de respuestas dadas por el
investigador, mientras que en los segundos, no existen respuestas sugeridas.
Los cuestionarios y la información obtenida, a partir de su aplicación pueden ser el
punto de partida para obtener información o también como complemento en etapas
intermedias o finales de investigación como un instrumento válido para contrastar datos.
Es importante, que la información obtenida sea reintegrada a las personas interrogadas
para que no se sientan como informantes pasivos y para suscitar el conocimiento de los
mismos y que las declaraciones sean utilizadas para mejorar la realidad investigada.
Hopkins (1989, p.92), recomienda, en relación al uso de cuestionarios que:
Es importante no estructurar las preguntas de forma sofisticada; condensar la

escala normal de cinco puntos a dos o tres respuestas; hacer preguntas sencillas y
usar el tipo de preguntas abiertas como "¿qué ha sido lo que más te ha gustado?"
"¿qué ha sido lo que menos te ha gustado?" o "¿qué cambiarías?". Es aconsejable
que la información obtenida mediante los cuestionarios se complete con la
recogida de datos a través de otro tipo de técnicas (entrevistas, observaciones....),
sobre todo en los aspectos más interesantes y problemáticos.
Una forma de obtener datos consiste simplemente en hacer preguntas, y las
entrevistas y cuestionarios acuden a esta técnica. Por lo anterior, recurriré a los
cuestionarios como un instrumento que aplicaré a nivel individual a los 31 participantes
del estudio a fin de recoger información sobre los conceptos claves en la investigación
83
(texto expositivo, estrategias de lectura y comprensión lectora), de manera clara y
precisa, brindándoles confianza a los estudiantes al momento de responder.
3.5.4. Grabaciones de audio y video.
Esta técnica, compatible con gran variedad de métodos de investigación, permite
grabar la vida diaria del grupo objeto de análisis, lo cual, suministra material en
imágenes perdurable que lo convierte en un recurso permanente de análisis.
Así mismo, este instrumento manifiesta comunicación y comportamiento no
verbal, tales como emociones y expresiones faciales de los participantes, a la vez que
mantiene los cambios y actividades en su forma original.
No obstante, el investigador debe circunscribir sus grabaciones sólo a lo que sea
pertinente para su pregunta de investigación, para ello “debe limitar sus grabaciones sólo
a lo que sea absolutamente necesario para su pregunta de investigación y el marco
teórico” (Flick, 2004, p. 184).
Una de sus características más destacada es su habilidad única para registrar
sucesos visibles objetivamente, sin embargo, requiere la documentación del tiempo,
lugar y temática de la filmación, además de la intención e intereses de la persona que
graba.
Las características que sobre las grabaciones se han mencionado, me permite
confirmar su uso en mi proceso de recolección de datos, ya que será una posibilidad de
conservar dichos registros para ser estudiados cuantas veces lo necesite para hacer el
respectivo análisis.
Sin embargo, creo que se podría generar un inconveniente a la hora de emplear la
tecnología de grabación, ya que la población a participar es infantil, y al sentir la
84
presencia de determinados elementos (cámara filmadora o grabadora de voz), podrían
afectar el registro natural de la misma.
3.5.5. Diario de campo
Toda Investigación de naturaleza cualitativa asume métodos específicos para la
recolección de datos que le permita elaborar sus respectivas conclusiones, hallazgos y
perspectivas, sin embargo, ninguna estrategia metodológica para la captura de
información, es más necesaria, que el diario de campo. Éste se configura en una potente
herramienta auto-reflexiva que recoge el sentir particular del investigador, en este caso,
del maestro, durante cada momento del proceso de la investigación-acción.
A propósito, (Flick, 2004, p. 187) plantea que:
Los diarios deben documentar el proceso de acercamiento a un campo, y las

experiencias y problemas en el contacto con el campo o con los entrevistados y en
la aplicación de los métodos. Se deberían incorporar también hechos relevantes y
cuestiones de menor importancia o hechos perdidos en la interpretación,
generalización, evaluación o presentación de los resultados, vistos desde la
perspectiva del investigador.
Un diario de campo es una invitación a revisar la práctica pedagógica vivida,
describir minuciosamente las experiencias y promover la renovación del quehacer
educativo en la práctica cotidiana.
Por ello, se constituye en una herramienta efectiva en ese proceso intencional de
desarrollar investigación cualitativa en el aula y promover reflexiones sistemáticas sobre
la información registrada.
La idea es que primero, se inicie a registrar en un cuaderno y luego en una ficha
diseñada especialmente para esta actividad, la cual debe contener las siguientes notas:
a. Fecha:
85
b. Hora:
c. Lugar:
d. Notas:
1. Metodológicas (lo que se hizo).
2. Descriptivas (lo que sucedió).
3. Conceptuales.
4. Hipótesis.
5. Interpretación.
Para la presente investigación, el diario de campo representa una estrategia muy
importante, porque al documentar los hechos relevantes y cuestiones de menor
importancia durante la aplicación de las estrategias de comprensión lectora con los
estudiantes, me permite luego llevar a cabo otros pasos como son la generalización, la
evaluación desde procesos de auto-reflexión.
3.5.6. Test
Un test es una herramienta empleada por diversas áreas de estudio para medir el
conocimiento de diferentes conceptos o destrezas por parte del evaluado. Los test
constituyen valiosos instrumentos de medición en investigaciones educativas.
(Lafrancesco, 2003), ya que pueden examinar gran variedad de características en los
sujetos de estudio que luego son calificadas e interpretadas.
Los test más comunes en los sistemas escolares son las de aprovechamiento, con
éstas, se puede medir el dominio y la habilidad en diferentes áreas del conocimiento.
Además, los resultados que proporcionan esta clase de test son usados por las
86
instituciones, generalmente en educación primaria y secundaria, para tomar decisiones
acerca del futuro educativo de sus estudiantes.
Para que una prueba como esta sea aplicable a nivel poblacional debe cumplir
ciertos requisitos como son validez, fiabilidad y exactitud. Al respecto, se dice que una
prueba es válida cuando mide lo que realmente se quiere medir, es fiable en la medida
que al aplicarse varias veces, la prueba reproduce resultados similares y es exacta, si el
resultado es el más cercano al valor real.
De acuerdo con el presente proyecto de investigación, se determinó el uso de test
antes y después de aplicar las estrategias de lectura sobre la comprensión del texto
expositivo. En éstos, se formulará una serie de preguntas organizadas sobre los temas en
cuestión, con una selección limitada de respuestas, para conocer el estado de los
estudiantes respecto a estas temáticas.
En consecuencia, mediante el uso de estas técnicas e instrumentos, se partirá de la
propia experiencia de los participantes y de las necesidades o problemas detectados. Así
mismo, con esta metodología se pretende entender y explicar mejor la realidad,
investigar para mejorar la acción y sobre todo, de utilizar la investigación como medio
de movilización social (Mickerman, 1999).
Cada uno de los instrumentos que se diseñaron para el transcurso del proceso
investigativo fueron sometida a un proceso de validación por parte de personas expertas
en el tema, (licenciados, especialistas y magister), quienes mediante la emisión de
juicios sustentados teóricamente y a partir de sus experiencias, aportaron con sus
conocimientos a la construcción o modificación de cada uno de estos instrumentos. Cada
87
uno de ellos, bajo su propio criterio, formuló sus comentarios y sugerencias enfocadas a
mejorar la redacción, ortografía y anular preguntas que en algunos casos eran repetitivas.
De igual forma, se considera que la validez de este proceso investigativo se apoya
en el nivel de compromiso de la investigadora, en la confiabilidad de los participantes y
en la selección objetiva de los instrumentos para la recolección de datos.
3.6. Prueba piloto
Con el fin de probar la consistencia y confiabilidad de algunos instrumentos
(cuestionarios y entrevistas) que se aplicarían a los docentes y estudiantes, se realizó una
prueba piloto con una población similar a la población objeto de estudio.
La prueba piloto para los maestros relacionada al cuestionario sobre el uso de
textos expositivos en el aula (Apéndice A), se aplicó a un total de diez maestros
compañeros de sede, quienes colaboraron para identificar posibles problemas en la
elaboración del cuestionario. Los maestros manifestaron no tener problema alguno con
su diseño, ya que el número de preguntas era suficiente para la información que se
quería obtener y no requerían de mayor grado de complejidad para su contestación.
Además, respecto a esta prueba, expresaron que contenían preguntas solicitando
información muy precisa propia de la labor docente. Por lo tanto, esta prueba no necesitó
modificación alguna.
Respecto a la prueba piloto para validar el ejercicio sobre conocimiento textual
para el grado cuarto (Apéndice B), se llevó a cabo con una cantidad de 30 niños que
88
cursan el mismo grado en la jornada de la mañana. Durante su realización se estuvo
alerta para saber si es el orden de las preguntas era el más indicado, si éstas eran claras y
precisas, y también para conocer la reacción de los estudiantes frente a este tipo de
ejercicios.
Al igual que los maestros, no presentaron inconveniente alguno durante su
realización que demostrara la necesidad de ajustes en su estructura.
Razón por la cual, tanto el cuestionario para maestros, como el ejercicio de
conocimiento textual para estudiantes se aplicaron a la población objeto de estudio con
su diseño inicial.
3.7. Estrategia de análisis de datos
En los trabajos de investigación, con un enfoque cualitativo, el propósito de
analizar los datos es el de vincular y estructurar éstos para describir las experiencias de
las personas bajo la mirada del investigador. Para ello, éste interpreta y evalúa las
unidades, categorías y patrones que puedan resultar mediante las diferentes técnicas e
instrumentos, y así dar sentido así a los datos dentro del marco del planteamiento del
problema.
Desde este mismo enfoque, el análisis de datos se entiende como el proceso de
organizar de forma sistemática las transcripciones de la información obtenida con el fin
de lograr hallazgos (Flores y Valenzuela, 2012).
No obstante, el análisis de datos cualitativos se caracteriza por ser un proceso
imparcial, progresivo y paralelo al muestreo y a la recolección de datos, ya que es el
investigador quien construye su propio análisis al ritmo que considere necesario. Dicho
89
análisis, contempla las reflexiones e impresiones registradas por el investigador en los
diferentes instrumentos como diarios de campo, rejillas de observación y los esquemas o
tablas generadas a partir de entrevistas, encuestas, pruebas, documentos y materiales
diversos.
Sin embargo, la forma específica de analizar la información obtenida puede variar
según el diseño del proceso de investigación seleccionado. Hernández, Fernández y
Baptista (2010) proponen el siguiente procedimiento:
Se revisa todo el material Para entender mejor el En este nivel se describe

Partiendo e de los temas
en su forma original, material a analizar, se interpreta el significado de las y de las
seleccionados
iniciándose con el diario codifican los datos para categorías. La metarelaciones
es establecidas
de campo. Luego, se tener una descripción más integrar las categorías,
entresegún
las categorías,
transcriben los materiales completa de éstos, al sus características comienza la
de entrevistas y las tiempo que se resume y particulares, en temas más
interpretación de los
grabaciones de audio y elimina la información generales. Para la resultados. El
video. Después, se irrelevante. La interpretación que investigador,
surge del sirviéndose
escanean documentos e codificación tiene un análisis cualitativo de
resulta
herramientas que
imágenes para primer nivel, donde se importante: describir, de
permiten visualizar las
posteriormente revisar los codifican las unidades en manera completa, cadarelaciones entre los temas,
datos ya procesados y categorías, y un segundo categoría y ubicarlacompleta
respectoel ciclo del
explorar nuevamente el nivel, donde se comparan al fenómeno que seanálisis
estudia;cualitativo al
sentido general de los las categorías entre sí para analizar el significado que lael sentido y el
presentar
mismos. Finalmente, se agruparlas en temas y categoría tiene parasignificado
los de tales
organizan los datos de buscar posibles relaciones. participantes; tenerrelaciones,
presente además de
acuerdo al criterio que la frecuencia con que la hipótesis y teorías
generar
parezca más conveniente categoría aparece en con loslas que desarrolla un
para el investigador como materiales analizados y
entendimiento profundo
son cronológicos, por encontrar vínculos,sobre
nexoselyfenómeno
sucesión de eventos, por asociaciones entre estudiado.
las
tipo de datos, por grupo, categorías, las cuales, pueden
participante o por tema. ser temporales y causales.
90
Gráfico 4. Estrategias de análisis de datos.
Por lo anterior, los datos que se recolecten en la presente investigación mediante la
aplicación de los diversos instrumentos, serán organizados, codificados, procesados,
analizados y presentados por medio de programas de word o excel, según el caso, con la
finalidad última de encontrar un sentido a la información obtenida.
Cabe anotar que para la realización del presente ejercicio se hace necesario en
primera medida solicitar permiso tanto a nivel institucional como a padres de familia.
Para ello, se envía con anterioridad al diseño de intervención, una carta a la rectora de la
institución educativa, al coordinador de la sede en la que se llevará a cabo (Apéndice A)
y se programa una reunión informativa junto a estudiantes y padres de familia, a fin de
obtener su permiso para la aplicación de la secuencia.
91
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados
4.1. Análisis del proceso
Siendo consecuente con el planteamiento del problema que movilizó la realización
de este trabajo de investigación, en el cual se sienta una posición marcada sobre las
dificultades que presentan los niños y jóvenes colombianos para comprender diferentes
clases de textos y para dar respuesta al interrogante base de ¿Cómo se puede mejorar los
procesos de comprensión de textos expositivos en los niños y niñas de cuarto grado de la
Institución Educativa Multipropósito, sede República de Panamá?, se diseñó una
secuencia didáctica que comprende desde una evaluación diagnóstica, pasando por diez
clases sobre el texto expositivo, hasta una prueba final que permitiera contrastar los
resultados obtenidos en ambas pruebas.
Con esta secuencia, se pretende en primera medida detectar los aspectos que
conformaban las dificultades en los estudiantes para comprender los textos expositivos y
aplicar una serie de estrategias propuestas por diferentes autores como Daniel Cassany
(2000), Isabel Solé (1995), Ana María Kaufman (2003), Gloria Rincón (2007) y Emilio
Sánchez (2003), entre otros, que les brindara herramientas para enfrentarse a diversos
92
textos, logrando pasar de un nivel de comprensión lectora literal, a uno inferencial y
crítico.
Las técnicas que se utilizaron en el proceso investigativo fueron las siguientes:
Consulta y fichaje bibliográfico: realizado al momento de obtener la información
del marco referencial.
Observación: durante el desarrollo de las estrategias didácticas, con el fin de
evaluar la participación de los estudiantes, a nivel individual como grupal.
Evaluaciones académicas: consistentes en pruebas tipo ICFES1, selección múltiple
con única respuesta, sobre comprensión de textos expositivos. Estas se llevaron a cabo
en la fase de diagnóstico y otra en la fase final y de evaluación de la propuesta de
estrategia didáctica implementada.
Análisis y síntesis en la interpretación de los datos.
Planteamiento de los resultados de la investigación.
En este proceso se hizo la recomposición de los datos, codificando las entrevistas,
analizando las observaciones y evaluando los test de los estudiantes, con el fin de
encontrar relaciones significativas para la construcción de categorías y sub categorías,
que permitieron conocer de manera más detallada las dificultades que presentan los
estudiantes respecto a la comprensión de textos expositivos.
El sistema de categorías y subcategorías fue descrito de manera interpretativa, a
través del proceso de triangulación, en el que se vincularon las relaciones entre
información, teoría y percepción del investigador, con lo cual se favoreció el
1
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Entidad Responsable de la educación
colombiana por lo cual realiza diferentes pruebas para evaluar su calidad.
93
entendimiento y comprensión de la realidad educativa, según los ejes de la
investigación.
4.2. Resultados
Los resultados de esta investigación, cuyo objetivo principal es propiciar
estrategias de aprendizaje enmarcadas en la pedagogía por proyectos, que contribuyan al
mejoramiento de la comprensión lectora de textos expositivos en los estudiantes de
cuarto grado de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito, sede
República de Panamá, se presentan mediante un análisis que da a conocer en forma
descriptiva y clara los resultados obtenidos.
En este sentido, se puede distinguir los hallazgos logrados de manera llamativa e
interrelacionada acorde con el estudio realizado. Según Taylor y Bogdan (1990), los
estudios interpretativos utilizan los datos para ilustrar teorías o conceptos, pretenden
comprender o explicar rasgos de la vida social que van más allá de los sujetos de
estudio.
Es importante reconocer que esta investigación presenta un enfoque cualitativo, en
la que la observación está presente como una herramienta de recolección de datos, con el
propósito de explorar las relaciones sociales y describir la realidad tal como la
experimentan los sujetos de estudio, como lo manifiesta Taylor y Bogdan (1990), de tal
forma que los escenarios de la observación son de vital importancia en el desarrollo de la
investigación.
94
Así mismo, teniendo presente que la finalidad de la investigación-acción es
resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas, su propósito
fundamental se centró en aportar información que guiara la toma de decisiones para
programas, procesos y reformas estructurales.
Por lo tanto, los pilares sobre los cuales se fundamentó esta investigación -acción
son:
Los participantes (niños y niñas del grado 4°) que están viviendo un problema son
los que están mejor capacitados para abordarlo en un entorno naturalista.
La conducta de estas personas está influida de manera importante por el entorno
natural en que se encuentran.
La metodología cualitativa es la mejor para el estudio de los entornos naturalista.
Así, se le da sentido al análisis de datos cualitativos, que como lo plantea Del Val
Cid y Gutiérrez (2005), consiste en reducir, categorizar, codificar, clarificar, sintetizar y
comparar información con el objetivo de obtener una visión lo más completa posible de
la realidad objeto de estudio.
A partir de dicho análisis, los resultados arrojados en la presente investigación
confirman una vez más las dificultades de los estudiantes para comprender lo que leen,
en este caso el texto expositivo.
Una de las razones por las cuales puede ocurrir este fenómeno se debe a que la
escuela no está cumpliendo con su papel de vincular a los estudiantes con los diferentes
95
tipos de texto que circulan en su medio, y si lo hace, no emplea las estrategias y técnicas
adecuadas para lograr desarrollar en los alumnos la competencia lectora.
Así mismo, este trabajo arrojó como resultados que el grupo, objeto de
investigación, proyecta buen conocimiento sobre la diversidad textual, identificando en
diferentes tipos de textos su estructura y su función, exceptuando el texto expositivo.
4.2.1. Comprobación de hipótesis
En un primer momento, y con el fin de confirmar una de las hipótesis mencionada
en el marco teórico, por las cuales los estudiantes de educación secundaria y terciaria
llegan a la universidad sin saber leer y presentan bajo desempeño en las diferentes
pruebas ICFES, las pruebas SABER2, y el examen de calidad para educación superior
(ECAES)3, se diseñó un cuestionario para maestros con siete (7) preguntas abiertas que
buscaba conocer qué tipo de textos trabajan diariamente en sus clases, las estrategias que
aplican y la percepción y conocimiento que tienen sobre el texto expositivo. Para este
instrumento se contó con la participación de 20 maestros de básica primaria de diversas
áreas, en diferentes instituciones públicas de la ciudad (Apéndice B).
Tabla 7
Categorías y subcategorías de análisis según el tesista
Categoría Subcategoría
Tipos de textos de uso frecuente Texto más trabajado en el aula.
2
Son evaluaciones que se realizan cada año a estudiantes del país que cursan los grados 3°, 5° y 9° con el
fin de obtener información para mejorar la calidad de la educación.
3
Actualmente prueba SABER PRO. Es un examen de estado de carácter obligatorio que deben presentar
los estudiantes que están finalizando la educación media como requisito de ingreso a la educación
superior.
96
Estrategias de enseñanza.
Enseñanza de la Razones por la que se enseña la tipología

Tipología textual. textual.
El texto expositivo Conocimiento sobre el tipo textual

Grado en que se puede acercar al estudiante
al texto expositivo.
Estrategias de enseñanza.
Respecto a la primera categoría, los resultados obtenidos a partir del anterior
cuestionario reflejan que el texto más trabajado en el aula es el texto narrativo. Los
maestros justifican que acercan más a los estudiantes a esta clase de textos, porque son
los de mayor circulación, los que más se encuentran en los textos de lenguaje y les
permite trabajar las partes de un cuento. Así mismo, explican que el texto narrativo
despierta la imaginación del lector e invita a la lectura. Algunas frases textuales de los
maestros encuestados son:
“trabajo el texto narrativo por la secuencia, los personajes, el tiempo, el lugar, el
mensaje y la moraleja” (maestra grado transición jornada matutina).
“porque me permite generar nuevas creaciones a partir de la imaginación de los
niños y niñas” (maestra grado tercero jornada tarde).
Para la enseñanza y trabajo con este tipo de texto, los maestros identifican como
estrategias las siguientes: selección de un cuento por parte de los estudiantes o maestro,
lectura compartida, lectura individual, preguntas literales de comprensión del texto y
representación gráfica de la historia.
En cuanto a la segunda categoría, percepción sobre la enseñanza de la tipología
textual, se evidencia que los maestros tienen claridad sobre la necesidad de acercar a los
97
estudiantes a la diversidad textual desde sus primeros años de escolaridad y las razones
por las cuales debe hacerse. Un ejemplo textual de sus respuestas es:
“considero que al aula de clase puede llegar cualquier tipo de texto, lo que el
maestro debe hacer es ajustar la estrategia de acuerdo al objetivo que se persigue y al
grado con el cual se está trabajando” (maestra grado quinto jornada tarde).
“los niños desde que inician su escolaridad se deben poner en contacto con
diferentes tipos de textos completos y con significado, relacionados a las tareas y las
necesidades que se plantean en el aula” (maestra grado 2 jornada matutina).
Sobre la tercera y última categoría, relacionada directamente con el conocimiento
y percepción de los maestros sobre el uso del texto expositivo, se puede concluir, que los
maestros conocen las características y funciones del texto expositivo, ven relevante su
uso desde los primeros años de escolaridad, reconocen la necesidad de trabajarlo para
ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para inferir, interpretar y resumir
información, así como para acercarlos a la ciencia, pero no lo implementan en sus aulas.
Esperan que maestros de grados superiores lo hagan.
Al respecto, se podría generar una inquietud sobre dicha inconsistencia y
preguntarnos: ¿por qué conociendo las necesidades y ventajas de trabajar el texto
expositivo desde los grados iniciales, no se trabaja en las aulas de transición y primaria,
destinando su acercamiento sólo en los grados secundarios y universitarios? ¿Será esta
una de las razones por las cuales los estudiantes presentan bajo rendimiento en las
diferentes pruebas escolares y estatales? ¿Tendrá la escuela algún grado de
responsabilidad en dichos resultados?
98
Otra de las hipótesis presentadas en la formulación de este trabajo de investigación
es que la población en estudio no tienen conocimiento de lo qué es y la función del texto
expositivo, a pesar de ser éste uno de los más trabajados en los libros de ciencias
naturales y sociales y ser también el más evaluado en las pruebas SABER que el
gobierno les realiza anualmente. Razón por la cual, se plantea una secuencia didáctica
compuesta por diez sesiones, en las cuales se trabajará con los estudiantes diversas
estrategias que le permitan comprender el texto expositivo desde los diferentes niveles
de comprensión lectora como son el literal, el inferencial y el crítico.
Para dicha comprobación, se diseñó un cuestionario consistente en siete (7)
preguntas cerradas sobre el conocimiento y acercamiento que tienen los niños con la
diversidad textual y el lugar que les ha permitido estar en contacto con cada uno de los
textos. Este instrumento fue aplicado a toda la población en estudio (Apéndice C).
En este cuestionario, los estudiantes debían seleccionar la respuesta que
consideraran más adecuada, según su conocimiento sobre la tipología textual y su
contacto con los textos.
El resultado de cada una de las preguntas que conforman el cuestionario se
representa mediante las siguientes gráficas.
99
Gráfica 5. Relación de aciertos y desaciertos presentados por los estudiantes en las
preguntas 1-5.
Las preguntas 6 y 7 hacen referencia a los tipos de textos que ha trabajado el
estudiante a lo largo de su escolaridad y el lugar que le ha permitido tener contacto con
dichos textos.
Gráfica 6. Respuestas a las preguntas 6 y 7.
A lo anterior, se puede deducir que los
Los estudiantes, en su mayoría, conocen las estructuras y funciones de diversos tipos de
texto. Sin embargo, no reconocen el texto expositivo como un texto que les aporta
información y el cual es el más consultado por ellos para dar respuesta a las diferentes
preguntas que se plantean cada vez que estructuran un proyecto de aula.
Así mismo, es muy notorio el papel que ha jugado la escuela en permitir a los
estudiantes el acercamiento con la diversidad textual, pues un número representativo de
estudiantes reconocen que es en la escuela donde han tenido contacto con los textos que
les son familiares.
100
Por consiguiente, es una tarea para los maestros, desde los grados iniciales hasta
universitarios, trabajar el texto expositivo con los estudiantes, haciéndoles conscientes
de su macro y micro estructura, su función, sus características y sobre todo de estrategias
para su comprensión.
Se hace necesario entonces, que tanto el maestro como el alumno, reconozcan que
el texto expositivo se caracteriza por centrarse en el análisis de los elementos que
representan conceptos, se relaciona con el proceso cognitivo de la comprensión y tiene
como finalidad única hacer comprender al lector.
4.2.2. Diseño de la prueba diagnóstica
Con el fin de conocer las dificultades que presenta la población en estudio sobre la
comprensión del texto expositivo a niveles literal, inferencial y crítico que guiara el
diseño de un plan de acción coherente con el interrogante y objetivo principal de la
investigación, se aplicó un test conformado por doce (12) preguntas selección múltiple
con única respuesta.
Esta prueba fue diseñada teniendo en cuenta los estándares básicos de
competencias del Lenguaje para los grados cuarto y quinto de educación primaria
establecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el cual se resume lo
que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. Así mismo, en su
elaboración, se consideró aspectos presentados por diferentes autores sobre la
comprensión lectora que han sido objeto de estudio en el marco teórico de la presente
investigación.
El texto expositivo seleccionado para esta ocasión se encuentra estrechamente
relacionado con el proyecto de aula actual de los estudiantes titulado “Compostaje en
101
nuestra escuela”, porque como se referenció en el marco teórico, los textos que entran al
aula deben estar relacionados a las actividades diarias de la clase, es decir, deben
presentarse en contexto y ser significativos para el estudiante (Apéndice D).
4.2.3. Resultados de la prueba diagnóstica
Para la evaluación tanto de la prueba diagnóstica como para la evaluación final, se
tuvo en cuenta la siguiente rejilla propuesta por Maitamy Barrera y Xiomara Moreno en
su tesis “Fortalecimiento de la comprensión lectora de textos expositivos de los
estudiantes del grado cuarto en la Institución Educativa Ángel Ricardo Acosta” en el año
2012. A la anterior, se le hicieron algunas pequeñas modificaciones, pero siempre
conservando las competencias que deben tener los estudiantes en cada nivel de
comprensión lectora como son: en la comprensión literal, donde se recupera la
información explícitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante
clasificaciones, resúmenes y síntesis; comprensión inferencial, que permite, utilizando
los datos explicitados en el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar
conjeturas o hipótesis y la comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios
valorativos.
Tabla 8
Rejilla para la evaluación de textos expositivos según Barrera y Moreno (2012)
102
Nivel Criterios de evaluación Adecuado Inadecuado
LITERAL 1. Reconoce la oración donde se encuentra
la idea o concepto principal que introduce
inmediatamente el tema.
2. Identifica un esquema o red conceptual
que resume el contenido del texto.
3. Reconoce la importancia de los datos
numéricos y símbolos para ayudar a ampliar
la información de los conceptos que se
comunican en el texto.
4. Diferencia nombres abstractos que dan
cuenta de procesos de significación.
INFERENCIAL 5. Hace una interpretación adecuada de los
términos, tecnicismos, símbolos, etc., que
ayudan a comprender claramente el mensaje
del texto
6. Propone una clasificación, según el
desarrollo del contenido del texto (científico,
técnico, didáctico, de divulgación, didáctico,
de consulta).
7. Deduce cuál es la intención del autor del
texto.
8. Identifica expresiones impersonales que
afectan el lenguaje objetivo del texto
expositivo.
CRÍTICO 9. Hace proposiciones que resumen la idea
INTERTEXTUAL del texto.
10. Formula otro título para el texto.
11. Explica en qué consiste la tesis, sobre la
cual gira el contenido del texto.
12. Plantea nuevas hipótesis a favor o en
contra de la tesis del autor.
Los resultados obtenidos en la anterior prueba fueron tabulados en la siguiente
tabla.
Tabla 9
Resultados de la prueba diagnóstica sobre comprensión de textos expositivos en los
niveles literal, inferencial y crítico
Nivel N° de pregunta Respuesta Respuestas Respuestas no

correcta acertadas acertadas
Literal 1 C 25 6
2 A 18 13
3 D 29 2
4 C 28 3
Inferencial 5 C 10 21
6 A 8 23
7 D 9 22
8 A 6 25
Crítico 9 A 8 23
103
10 B 20 11
11 B 8 23
12 B 8 23
Para una mejor apreciación de estos datos, se representa mediante el siguiente
gráfico.
Gráfica 7. Resultados de la prueba diagnóstica sobre

comprensión de textos expositivos en los niveles literal, inferencial y crítico.
Al observar los datos arrojados en la prueba diagnóstica, se puede concluir que
existe un mayor nivel de comprensión literal en los estudiantes (preguntas 1-4), esto
quizá se deba a las actividades y estrategias que realizan los maestros en los grados
iniciales cuando se refieren al texto narrativo.
Pues tal y como lo manifestaron los maestros encuestados, el texto que trabajan en
sus aulas en mayor medida es el narrativo y de allí desprenden una serie de actividades
relacionadas a la búsqueda de información explícita en el texto. Les piden que realicen
ejercicios de vocabulario, copias o dictados, relacionados con el cuento que acaban de
leer.
Tradicionalmente, los maestros desde los grados inferiores recurren a métodos
para la enseñanza de la lectura en que se presentan letras, sílabas o palabras a los
lectores, y luego se les pide que las combinen para formar unidades de mayor extensión
104
demostrando que el único objetivo que quieren alcanzar es el reconocimiento de
palabras aisladas u oraciones individuales, pero nunca con textos completos y
significativos.
Estas actividades de trabajo con el texto podrían ser el referente que los
estudiantes tienen y aplican en el trabajo con otra clase de textos, tal y como ocurrió en
este ejercicio con el texto expositivo en el que se les demandaba la aplicación de
habilidades de decodificación, más no búsqueda de significados en la lectura para
construir nuevos significados.
Este resultado me indica que las estrategias de lectura que llevaré a cabo con esta
población no requieren de tanto énfasis en este nivel como en los siguientes.
Continuando con el análisis de los resultados respecto a las preguntas relacionadas
al nivel inferencial (5-8), se evidencia mayor dificultad que en el nivel literal. Se observa
que los estudiantes no logran identificar la intención del autor al escribir el texto y por
ello no pueden clasificarlo dentro de un tipo de texto en especial (didáctico) que busca
dar a conocer información de un tema específico. Así mismo, este ejercicio refleja un
escaso vocabulario en los estudiantes lo que obviamente genera mayor dificultad en la
comprensión del texto.
Finalmente, respecto al nivel crítico (preguntas 9-12), se podría afirmar que no son
muy propositivos respecto al texto. La mayor puntuación acertada la obtuvieron al
seleccionar un posible título para el texto, sin embargo, no tienen la capacidad para
proponer respecto a la idea central, la tesis o hipótesis que el autor ha trabajado.
Esta dificultad quizá se deba a la falta de estrategias propositivas que se
desarrollan en las aulas, si el estudiante sólo está acostumbrado a buscar y señalar
105
información implícita en el texto, difícilmente podrá sentar posiciones frente a
determinadas situaciones del texto o del autor. Su espíritu crítico y participativo se ve
restringido sólo preguntas que no le implican reflexionar sobre la validez de lo que ha
leído.
4.3. Proceso de intervención
Como se mencionó en la problemática del presente trabajo, existe en Colombia
una gran preocupación por los bajos desempeños en comprensión lectora de los
estudiantes desde nivel básica primaria, hasta el universitario. Razón por la cual, el
proceso de intervención se llevó a cabo teniendo en cuenta además de la problemática y
los objetivos, los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica y las encuestas a
maestros y población objeto de estudio.
Para estas actividades se tomaron en cuenta los aportes teóricos de Van Dijk
(1983) sobre macro proposiciones, macro estructura y superestructura, de Sánchez, M
(1993), conceptos sobre las diferentes estructuras de los textos expositivos y sus
propuestas acerca de las actividades sobre progresión temática; los aportes de Serafini
(1989,1994) sobre la enseñanza y construcción de esquemas y las propuestas de Slater y
Graves (1990), especialmente en el apartado “Cómo enseñar a los alumnos a leer un
texto expositivo”, las cuales permitieron ahondar en el uso de estrategias.
4.3.1. Secuencia didáctica
La secuencia didáctica se conformó por 10 sesiones de trabajo, entre la maestra
investigadora y los estudiantes del grado cuarto en las cuales, de forma secuencial, se
aplicaron estrategias que ayudaran a esta población al reconocimiento del texto
106
expositivo, su definición, estructura, funcionalidad, características, clasificación y sobre
todo, su comprensión.
En primera medida se les recordó que esta actividad hace parte del trabajo de
investigación que la maestra está realizando en beneficio mutuo, y por ende no deben
mostrarse temerosos en la realización de los diferentes talleres.
La información de cada sesión se resume en la siguiente tabla donde fueron
considerados aspectos como: el objetivo, la estrategia empleada, la metodología y el
comportamiento más relevante observado en los estudiantes (Apéndice E).
Tabla 9
Descripción de la Secuencia Didáctica
N° sesión Uno
Objetivo Tener contacto con el texto expositivo
Estrategia Uso de preguntas guías
Activación de conocimientos previos
Metodología Se entrega a cada estudiante un texto titulado “el compostaje” (Apéndice F).
Se les solicita que lo observen, lo lean y luego contesten en forma oral una
serie de preguntas:
1. ¿Cómo les pareció el texto? ¿Por qué?
2. ¿Qué clase de texto es? ¿Por qué?
3. ¿Aprendieron algo del texto? ¿Qué aprendieron?
4. ¿Habían leído en alguna ocasión textos como este? ¿Cuándo?
5. ¿Saben cómo se llama esta tipo de textos?
Se escucha las intervenciones de los estudiantes y se concluye con la
explicación que el texto que siempre han manejado como informativo
pertenece a un tipo de texto llamado expositivo que presenta unas
características determinadas que se estudiarán más adelante.
Como tarea los estudiantes consultarán sobre el texto expositivo.
Comportamiento de los Siguen fácilmente las instrucciones. Se muestran interesados en el documento
estudiantes por su relación al proyecto de aula. Participan activamente del desarrollo de
la clase y dan respuestas como: el texto es interesante porque les da
información de lo que están haciendo como proyecto y les dice cosas que no
sabían. Lo clasifican como texto informativo porque les brinda información y
ya lo habían trabajado cuando van a internet a buscar cosas relacionadas al
proyecto o cuando la maestra les lleva copias para que lean información.
N° sesión Dos
Objetivos Identificar el texto expositivo en contraste con otros tipos de textos
Estrategia Comparación – Selección – Clasificación. Activación de conocimientos
previos
Metodología Se inicia con la lectura de la tarea consultada y discusión en clase sobre los
aspectos que más le llamaron la atención de la información obtenida. Se
discuten aspectos como su definición, uso, características y clases.
107
Posteriormente, se entrega a cada estudiante una copia con diferentes
ejemplos de textos para que los identifique según sus conocimientos previos
(Apéndice G).
Los estudiantes trabajan en forma grupal favoreciendo el trabajo cooperativo
y luego un líder, en representación del grupo, lee en voz alta los acuerdos a
los cuales llegaron respecto a las respuestas justificando cada una de ellas.
A partir de las diferentes intervenciones, entre todos se construye la
definición y función del texto expositivo en comparación con otros textos.
Esta definición es consignada en el cuaderno de proyectos de cada estudiante
Comportamiento de los Demuestran concentración mientras realizan el ejercicio. Como ya hay una
estudiantes dinámica de trabajo en equipo dentro del grupo, fácilmente desarrollan la
actividad siguiendo las instrucciones dadas. Las respuestas que dan a cada
pregunta son acertadas, demostrando al igual que en la encuesta realizada, el
conocimiento y dominio que tienen sobre la diversidad textual. Se evidencia
por parte del grupo asimilación en el reconocimiento del texto en estudio
cambiando el término informativo por expositivo y diferenciándolo de los
demás textos propuestos
N° sesión Tres
Objetivo Reconocer la estructura del texto expositivo
Estrategia Predicción – Anticipación – Captar lo esencial.
Metodología Se entrega a cada niño una nueva copia relacionada a su proyecto de aula
(Apéndice H). En este caso, se seguirá hablando del compostaje para
complementar las lecturas y actividades anteriores. Se empleará un texto
expositivo que contenga títulos y subtítulos a fin de señalar su función y
trabajar la estructura del mismo.
En un principio se lleva al estudiante a observar y reconocer estas partes, el
concepto de párrafo y luego mediante preguntas se conducirá a la
interpretación de cada sección para finalizar con el reconocimiento de toda la
estructura como es inicio, desarrollo y conclusiones.
Se escuchan las diferentes respuestas y se hacen las correcciones en forma
grupal.
La información de la clase es consignada en los cuadernos de proyectos de
cada niño. En esta ocasión registran sobre las partes del texto expositivo y
sobre el papel de los títulos y subtítulos en el mismo
Comportamiento de los Se muestran interesados en el texto y rápidamente lo relacionan a su proyecto
estudiantes expresando frases como “ah, este también habla de compostaje”.
Les parece un texto un poco extenso comparado con los anteriores y lo
manifiestan diciendo “este si está largo”. Considero que hacen esta
calificación por contener subtítulos, aspecto que es nuevo para ellos, ya que
siempre han trabajado textos sin estas subdivisiones y de igual o mayor
contenido.
Se genera discusión entre las mesas de trabajo, porque encuentran términos
desconocidos e información nueva respecto al tema de estudio.
Fácilmente reconocen el título pero no reconocen el término subtítulo. Se
hace necesario explicación y ejemplificación.
El concepto de párrafo lo tienen ya establecido a partir de trabajos anteriores,
La discusión fue enriquecedora, ya que hubo buena participación del grupo
demostrando que ya entendían en qué consistía el título y los subtítulos, así
mismo, pudieron dar respuesta a las preguntas del taller.
N° sesión Cuatro
Objetivo Identificar la idea principal del texto
Estrategia Jerarquización de ideas
Metodología Se entrega a cada estudiante una copia de un texto expositivo relacionado a
108
su proyecto de aula titulado “Los Artrópodos” (Apéndice I).
Posteriormente, se les explica que el texto se irá trabajando párrafo por
párrafo y que sobre éstos se hará un ejercicio especial.
La maestra lee cada párrafo y se detiene solicitando a los estudiantes que
escriban inmediatamente en una hoja, en sus propias palabras, lo que piensa
que el párrafo dice principalmente. Se les explica que sus ideas deben ser
redactadas en oraciones completas, con sentido.
Este ejercicio se hace cuantas veces sea necesario, es decir, cuantos párrafos
tenga el texto o cuantas veces lo soliciten los estudiantes. Ellos siguen la
lectura en sus hojas.
Todas las ideas se recogen y se agrupan en el tablero para clasificarlas.
Se les explica el concepto de idea principal intentando que ellos comprendan
que la idea principal es lo que el párrafo le dice mayormente. La idea
principal del párrafo es el mensaje que el autor le está dando. Esta definición
es consignada en sus cuadernos.
Luego, se les pide a los estudiantes que entre todas las ideas que dijeron
formen un solo mensaje y este se señala como idea principal del texto.
Finalmente, resuelven el taller propuesto sobre comprensión lectora.
Comportamiento de los Aunque los estudiantes se muestran atentos y partícipes del ejercicio, se
estudiantes puede decir que en esta sesión se ha presentado un grado de dificultad alto, ya
que los estudiantes mostraron confusión a la hora de expresar lo que el
párrafo les intentaba comunicar.
Se evidenció dificultad en el momento de la identificación de la idea principal
de cada párrafo y de la escritura.
Sólo después de varias explicaciones y con mucha ayuda, lograron
comprender la definición y avanzar en el alcance del logro. Los dos primeros
párrafos fueron los de mayor complejidad, pero los dos últimos mejoraron.
Considero que es una estrategia que hay que seguir trabajando a fin de
perfeccionar.
Respecto a la solución de las preguntas, en su mayoría fueron contestadas
acertadamente. Esto demuestra que han avanzado en los niveles de
comprensión lectora.
N° sesión Cinco
Objetivo Reconocer vocabulario adecuado (Uso de nominalizaciones y léxico
abstracto)
Estrategia Exposición a vocabulario específico a partir de la interacción con textos
expositivos.
Estrategias de aprendizaje incidental y a partir del contexto.
Recuperación de la información principal
Metodología Cada niño recibe un material impreso sobre los organismos que intervienen
en el compostaje (Apéndice J). De esta forma se da secuencia al tema de su
proyecto y se desarrolla las estrategias mencionadas anteriormente.
Se realiza la lectura en voz alta por parte de diferentes estudiantes.
Posteriormente la maestra vuelve y lee el texto completo. En forma grupal,
los estudiantes resuelven las cinco preguntas del cuestionario en su cuaderno
de proyectos.
En forma colectiva se resuelve el cuestionario buscando que cada grupo tenga
participación activa. En la pregunta 4 se trabaja con mayor detenimiento
realizando el siguiente procedimiento:
Cada grupo aporta términos desconocidos que se enlistan en el tablero.
Se busca una primera definición por parte de los estudiantes según sus
conocimientos o relación con el texto.
Se les explica la relación entre el vocabulario y los textos expositivos
109
Buscan en el diccionario el significado de esas palabras
Volvemos a leer el texto completo dándole sentido a las palabras que en ese
momento ya dejaron de ser desconocidas.
Comportamiento de los Durante el desarrollo de esta actividad se pudo evidenciar que los estudiantes
estudiantes poco comprendieron el texto durante las dos primeras sesiones de lectura.
Manifestaban que tenía palabras muy raras tanto para pronunciar como para
entender. Razón por la cual fácilmente señalaron los términos poco o nada
conocidos construyendo una lista bastante extensa en el punto 4 del
cuestionario.
Después de la explicación del léxico empleado en los textos expositivos y las
razones por las cuales se presenta, como la búsqueda de definiciones en el
diccionario, hubo mayor aceptación del texto por parte de los textos quienes
leían nuevamente el documento intentando hallarle significado a algunas
palabras
N° sesión Seis
Objetivo Desarrollar técnicas eficientes de lectura.
Estrategia Predicción. Activación de conocimientos previos ¿Qué sabemos, qué
queremos saber, qué aprendimos?
Metodología En primera medida se dialoga con los estudiantes explicándoles en qué
consiste la estrategia ya que esta vez iniciarán el trabajo de forma contraria a
las anteriores en que recibían primero el texto y luego solucionaban unos
interrogantes.
Se le entrega a cada estudiante el diseño de la rejilla impresa propuesta por
Oggle (1990) (Apéndice K) y se dan las instrucciones para su realización.
Contrario a entregarles el texto, se les enuncia sólo el título del mismo y a
partir de allí se inicia el ejercicio teniendo en cuenta el orden de las
columnas. Primero se llena la correspondiente a lo que sé y luego lo que
quiero saber. La tercera columna se completará más adelante.
Posteriormente, se diseña en un cartel el modelo de la rejilla y se trabaja en
forma colectiva completándola con los aportes individuales de los
estudiantes.
Finalmente, se entrega el texto a los estudiantes (Apéndice L) para que
completen la tercera columna de la rejilla. Se repite el trabajo con el cartel
hasta completar las tres columnas.
Comportamiento de los Manifiestan interés en esta clase de trabajo ya que se observa diferente a los
estudiantes anteriores. Considero que es una forma de expresar su inconformidad a los
clásicos ejercicios tradicionales de comprensión lectora que realizan los
maestros. Además, puede ser también un modo de demostrar que ellos
también tienen conocimientos y no sólo el maestro es quien los posee.
El tema propuesto les parece llamativo e interesante y lo demuestran
mediante su motivación al realizar el ejercicio, además, expresan que el título
del texto es fácil porque saben muchas cosas al respecto.
La dinámica de trabajo fue excelente, hubo buena participación de los
estudiantes quienes comprobaron muchas de sus hipótesis sobre el tema y
demostraron satisfacción al ver que coincidían con varios de sus compañeros
en cuanto a los saberes.
N° sesión Siete
Objetivo Integrar conceptos en una estructura organizativa de la información.
Identificar los conceptos más importantes del texto y analizar las relaciones
que existen entre ellos.
Estrategia Representación esquemática del texto leído
Metodología En esta ocasión se trabaja con el texto presentado en la sesión anterior
“Animales, el reino de los heterótrofos”. En un cartel se elabora un esquema
110
de mapa conceptual con algunos conceptos y enlaces ya establecidos, para
que en forma colectiva, se complete a partir de las propuestas hechas por los
estudiantes (Apéndice M).
Los estudiantes vuelven a leer el texto a fin de encontrar la información
adecuada para llenar los diferentes espacios del mapa conceptual.
Cuando se complete el organizador, se hace una lectura del mismo para
integrar los conceptos y darle significado al texto. Lo consignan en su
cuaderno.
Finalmente, entre todos se elabora un texto escrito que recoja las ideas
principales del texto a partir de lo trabajado en el organizador gráfico.
Como tarea los estudiantes elaboran un mapa conceptual sobre uno de los
textos trabajados anteriormente y a partir de éste, escriben su propio texto
Comportamiento de los Como es un grupo que ya está relacionado con algunos organizadores
estudiantes gráficos (mapa araña, mapa conceptual y cuadro comparativo), les resulta
muy fácil y práctica realizar el ejercicio propuesto.
La información para completar los diferentes espacios la proponen
fácilmente, incluso sin recurrir en algunas ocasiones al texto escrito.
Considero que esta situación se debe al contacto que ya han tenido en grados
anteriores con estas herramientas al trabajar diferentes tipos de textos.
Además, se pudo presentar también porque ya tenían conocimiento del texto
por haber sido trabajado en la clase anterior; sin embargo, esto no lo
considera desventaja, sino por el contrario, una ventaja porque demuestran
que sí hubo comprensión de lo leído así fuera en la sesión anterior
N° sesión Ocho
Objetivo Elaborar resúmenes o síntesis de un texto expositivo
Estrategia Prelectura, lectura, post lectura. Resumen.
Metodología En primera medida se consigna en el cuaderno los pasos que se aplicarán para
realizar el resumen del texto que se trabajará. Luego, siguiendo uno a uno los
pasos y en forma colectiva se lee el texto “la contaminación y degradación
del suelo” (Apéndice N) y se ejecuta uno a uno los pasos escritos en el
cuaderno como son:
Reconocimiento del tema y subtemas que desarrolla el texto.
Identificación de la estructura del texto (introducción, desarrollo y
conclusiones).
Escritura de apuntes o anotaciones al lado de cada párrafo y borde de la hoja
señalando los temas que aborda y las ideas en cada uno.
Señalamiento y coloreado de la información principal del texto.
Posteriormente se lee lo que se haya resaltado y los apuntes para empezar a
escribir el resumen teniendo en cuenta que se parte de los aspectos globales o
generales para la integración del texto.
Para finalizar, los estudiantes contestan también, en forma grupal, las
siguientes preguntas que le ayudarán a saber si en su resumen consideró los
aspectos más importantes del texto:
¿Cuál es el tema principal del texto?
¿Cómo se desarrolla el texto?
¿Cuáles son los temas secundarios que presenta el autor?
¿Las ideas principales y secundarias se relacionan entre sí?
Las respuestas se confrontan a nivel grupal.
Comportamiento de los En este momento de la secuencia se evidencia por parte de los estudiantes
estudiantes asimilación de conceptos y apropiación de las herramientas antes enseñadas
ya que fácilmente logran desarrollar los puntos de la actividad que tienen que
ver con estrategias trabajadas anteriormente. Por ejemplo, identifican
rápidamente la estructura del texto y el tema central, así mismo, lo que cada
111
párrafo les aporta a la construcción del significado global. Identifican la idea
principal del texto y su introducción.
La dificultad mayor se presenta al momento de la escritura puesto que no
saben por dónde empezar y hasta dónde dejar una frase. Algunos utilizan
signos de puntuación sin tener en cuenta las reglas para su uso, mientras que
otros ni siquiera lo intentan y por el contrario todo lo escriben en un solo
párrafo.
Considero que esto muestra una gran dificultad en los estudiantes que debe
ser abordada en futuras ocasiones.
N° sesión Nueve
Objetivo Captar lo esencial
Estrategia Establecer interacción con el texto mediante preguntas en los diferentes
momentos de la lectura
Metodología En esta oportunidad los estudiantes reciben un texto que aunque está
relacionado con su proyecto de aula, se sale de la secuencia que han venido
trabajando. Este documento está acompañado de imágenes para integrar un
nuevo elemento al texto que no se había trabajado anteriormente (Apéndice
Ñ).
Teniendo en cuenta las diferentes etapas de lectura: antes, durante y después,
van dando solución en forma individual al siguiente cuestionario.
¿Qué me dice el título?
¿Qué sé acerca del tema?
¿Qué muestran los dibujos?
¿Qué vocabulario es propio del tema?
¿Cuál es la idea principal del texto?
¿Qué palabras nuevas aprendí?
¿Tiene sentido lo que leí?
¿Qué fue lo que aprendí?
Terminado el ejercicio, en forma grupal se hace una revisión colectiva
haciendo los respectivos ajustes.
Comportamiento de los En esta recta final de la secuencia, se ve reflejado la apropiación de las
estudiantes diferentes estrategias de lectura propuesta a los estudiantes. Inmediatamente
reciben el texto y leen el cuestionario se sienten seguros de lo que se les
solicita y con expresiones como: “ah ya sé, aquí nos preguntan por la
estructura del texto” “debemos buscar las ideas en cada párrafo para luego
escribir la principal” “No, leamos primero la introducción”, se dedican a
solucionar el cuestionario.
Fue poca la colaboración que solicitaron de la maestra y en la actividad final
en la cual se confrontaron los saberes, las respuestas fueron en su gran
mayoría acertadas. Esta situación le da mayor confianza al estudiante, quien
empieza a reconocerse como un sujeto que sabe, pero sobre todo que está
dispuesto a aprender cada día
N° sesión Diez
Objetivo Aplicar los conocimientos adquiridos sobre el texto expositivo y las
estrategias para su comprensión. Autoevaluar el aprendizaje adquirido a partir
de la lectura del texto.
Estrategia Recuperar y recordar lo leído. Predicción y Anticipación. Activación de
conocimientos previos. Recuperación de información principal.
Jerarquización de ideas. Elaboración de resúmenes.
Metodología Mediante el uso de estrategias de lectura trabajadas anteriormente como
predicción y anticipación, activación de conocimientos previos,
jerarquización de ideas, entre otras, resuelven de manera individual, el
ejercicio propuesto a partir de un texto expositivo. El objetivo principal de
112
este ejercicio es que los estudiantes apliquen todas las estrategias adquiridas
desde el inicio de la secuencia didáctica para comprender el texto.
El texto expositivo que se trabaja en esta ocasión, es un tema nuevo, no
relacionado al proyecto para evitar que muchas de las estrategias estén
enfocadas al uso de memoria o le sean repetitivas, demandándoles poca
exigencia en la comprensión del texto (Apéndice O).
Las indicaciones que se escriben en el tablero para que el estudiante se guíe
son:
Indague los conocimientos previos que tiene sobre el tema.
Realice una lectura global del texto.
Haga la lectura por párrafos a fin de ubicar la oración principal o temática.
Redacte para cada párrafo una oración que condense la información
contenida.
Elabore un organizador gráfico a fin de contar con otra representación de la
información.
Escriba un resumen o síntesis del contenido textual a partir del esquema o del
organizador gráfico anterior.
Finalmente, el estudiante resuelve un taller que demuestre su nivel de
comprensión lectora (Apéndice P).
Comportamiento de los Como se ha mencionado en los dos últimos análisis en el comportamiento de
estudiantes los estudiantes, se evidencia apropiación de las estrategias y conceptos por
parte de la mayoría del grupo.
El trabajar en forma colaborativa, ayuda al estudiante a aprender del otro y
confrontar sus saberes, comprobando que es un sujeto activo en la
construcción del conocimiento.
Al desarrollar el cuestionario tardaron menos tiempo que en los inicios o
cuando trabajaban una a una las estrategias, así mismo, reflejan mejoría en la
comprensión lectora de textos expositivos solucionando correctamente cada
uno de los interrogantes; razón por la cual, se espera que esta mejoría se
refleje en la prueba final.
4.4. Diseño de la prueba final
Finalizado el proceso de intervención, en el cual se aplicaron estrategias de lectura
como: activación del conocimiento previo, el interrogatorio, análisis de la estructura del
texto, creación de imágenes mentales, jerarquización de ideas y elaboración de
resúmenes entre otras, cuya finalidad era conducir a los estudiantes al éxito cuando se
enfrentan a textos expositivos, se da paso a la realización de una prueba final que
permita al estudiante aplicar las habilidades adquiridas en dicho proceso.
Como se mencionó en los últimos análisis comportamentales de los estudiantes, se
espera que en esta prueba los alumnos reflejen los avances obtenidos en los ejercicios de
113
la secuencia, ya que se muestran más seguros, activos e interesados en el proceso y son
conscientes de la importancia de aplicar las estrategias aprendidas, no sólo en la lectura
de textos expositivos, sino a nivel general.
La prueba final tuvo un diseño similar a la prueba diagnóstica, porque ésta sería
evaluada bajo los mismos parámetros y empleando la misma rejilla para la evaluación de
textos expositivos, según Barrera y Moreno (2012).
Para esta ocasión se trabajó con un texto del área de ciencias naturales “el
petróleo”, que aunque no está directamente relacionado a su proyecto de aula por
razones mencionadas anteriormente, puede ser de interés para los estudiantes por tratarse
de un tema relacionado con los recursos naturales (Apéndice Q).
Como ejercicio, los alumnos debían leer el texto presentado y dar respuesta a doce
(12) preguntas de selección múltiple con única respuesta verdadera sobre comprensión
lectora dividida en el nivel literal, inferencial y crítico.
4.4. 1. Resultados y análisis de la prueba
Tabla 10
Resultados de la prueba final sobre comprensión de textos expositivos en los niveles
literal, inferencial y crítico
Nivel N° de pregunta Respuesta Respuestas Respuestas no

correcta acertadas acertadas
Literal 1 a 28 3
2 d 24 7
3 a 30 1
4 b 29 2
Inferencial 5 c 24 7
6 a 23 8
7 d 25 6
8 b 25 6
Crítico 9 d 27 4
10 b 26 5
11 d 23 8
12 b 15 16
114
Los resultados arrojados en la prueba final siguen demostrando mayor facilidad en
los estudiantes para recuperar la información explícitamente planteada en el texto y
reorganizarla mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis. Así mismo, se evidenció
mejoría en el nivel inferencial en el que los estudiantes utilizando los datos explicitados
en el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizaron conjeturas o
hipótesis, y en el nivel crítico, logrando emitir juicios valorativos.
Teniendo en cuenta que las preguntas literales buscan que el sujeto identifique
proposiciones específicas del texto sin reformular o interpretar la información y que
mediante ellas el individuo sea capaz de identificar y extraer la información específica
que se solicita (Sabaj y Ferrari, 2005), se puede afirmar que en este nivel, los estudiantes
lograron reconoce la oración donde se encuentra la idea o concepto principal que
introduce inmediatamente el tema en los diferentes párrafos, identificar un esquema o
red conceptual que resume el contenido del texto, reconocer la importancia de los datos
numéricos y símbolos para ayudar a ampliar la información de los conceptos que se
comunican en el texto y diferenciar nombres abstractos que dan cuenta de procesos de
significación.
Aunque no son habilidades precisamente desarrolladas por los maestros al trabajar
los textos más comunes en el aula, se puede concluir que las preguntas que se
acostumbran hacer para evidenciar la comprensión lectora de los alumnos, si han
ayudado a activar procesos simples en los estudiantes tales como hacer que los alumnos
encuentren y tomen las respuestas directamente del texto.
115
Respecto al nivel inferencial en donde se pretende que el estudiante vaya más allá
de lo leído agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con
sus saberes previos y formulando hipótesis y nuevas ideas, los resultados de esta prueba
arrojaron mejoría en este nivel.
En esta ocasión, los estudiantes avanzaron en la interpretación adecuada de los
términos, tecnicismos, símbolos entre otros que ayudan a comprender claramente el
mensaje del texto, además, proponen una clasificación según el desarrollo del contenido
del texto (científico, técnico, didáctico, de divulgación, didáctico, de consulta) como
también deducen cuál es la intención del autor e identifican expresiones impersonales
que afectan el lenguaje objetivo del texto expositivo.
Aunque actualmente en la escuela y los libros de textos, desarrollar el nivel
inferencial de comprensión lectora no sea una de sus prioridades, sí se requiere
fortalecer este aspecto evitando en gran medida evaluar con preguntas que sólo dan
cuenta de una lectura memorística y formulando preguntas en las que el alumno deba
inferir información no explicitada en el texto, pero que sí es requerida para relacionar la
que está expresada permitiendo comprobar si el alumno ha construido una
representación coherente del contenido del texto (Viramonte, 2000).
En cuanto a las preguntas 9-12 que hacen relación al nivel de comprensión lectora
crítico intertextual, también se presentó un avance en los estudiantes, ya que hubo mayor
número de aciertos que en la prueba diagnóstica, sin embargo, todavía representa
dificultad para el estudiante el plantear nuevas hipótesis a favor o en contra de la tesis
del autor.
116
Podría pensarse que esta es una habilidad que nunca o mínimamente se trabaja en
las aulas de clase de nivel primaria, ya que los estudiantes siempre están a la espera de
responder lo que creen que el maestro está pensando, o el maestro sólo hace preguntas
de contenidos precisos que no requieran apreciaciones ni estimaciones del alumno, sino
exactitudes.
La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del
lector, su criterio y conocimientos de lo leído, por lo tanto, desde los primeros años de
escolaridad se debe estimular al estudiante por medio de preguntas que les permita
emitir juicios sobre lo que lee, llámese cuento, poesía, noticia, etc, y que se le permita
aceptar o rechazar una tesis, pero con fundamentos.
4.4.2. Contraste entre los resultados de la prueba diagnóstica y la prueba final
Tabla 11
Contraste entre la prueba diagnóstica y la prueba final
NIVEL PRUEBA DIAGNÓSTICA PRUEBA FINAL

PREGUNTAS PREGUNTAS PREGUNTAS PREGUNTAS
ACERTADAS NO ACERTADAS NO
ACERTADAS ACERTADAS
LITERAL 100 24 111 13
INFERENCIA 33 91 97 27
CRITICO 44 80 91 33
PRUEBA DIAGNÓSTICA PRUEBA FINAL
117
Gráfico3.Contraste ente la prueba diagnóstica y la prueba final
Como lo muestra la representación numérica y gráfica en cada caso, los resultados
en la prueba final aumentaron en gran porcentaje comparada con la prueba diagnóstica.
Aunque se esperaba que los 31 estudiantes hubieran alcanzado el total de respuestas
acertadas en cada nivel, ya que participaron activamente del proceso de intervención, si
se evidencia una gran mejoría en éstas comprobando que hubo asimilación de las
estrategias trabajadas durante la secuencia didáctica, además es necesario considerar
otros factores personales (psicológicos) e instruccionales (pedagógicos) que afectan
dicha comprensión.
Respecto al nivel literal, las respuestas acertadas pasaron de 100 a 113, sin
embargo, podría argumentarse que no fue mucho considerando que en este nivel se dio
un número alto de respuestas acertadas en la prueba diagnóstica y que son las preguntas
que menos esfuerzo intelectual demanda a los estudiantes, por ello, no es sorprendente el
aumento en las respuestas acertadas.
Por el contrario, sí podría considerarse un avance significativo los resultados
obtenidos en las respuestas del nivel inferencial y crítico de la prueba diagnóstica en
comparación con los de la prueba final. En el inferencial, se pasó de 33 aciertos a 97 a
pesar de ser éste uno de los niveles más exigentes por su complejidad.
La lectura inferencial implica al lector, a partir de los datos que extrae del texto,
construir suposiciones susceptibles de comprobación o sustentación, para lo cual,
establece relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente y
agrega informaciones y experiencias anteriores, así mismo, relaciona lo leído con sus
saberes previos y formula hipótesis y nuevas ideas.
118
Aspectos en los cuales los estudiantes demostraron su dominio ya que lograron
comprender claramente el mensaje del texto respondiendo al grado de abstracción que
ello implicaba e integrando nuevos conocimientos en un todo.
En el nivel crítico, aunque hubo avances en comparación a los resultados de la
prueba diagnóstica, se hace evidente la necesidad de formar lectores que lean para
detectar el hilo conductor del pensamiento del autor, explicar sus intenciones y analizar
sus argumentos, así mismo, deben entender la organización y estructura del texto y ser
capaces de identificar la coherencia del texto, si tiene las partes que necesita o si está
incompleto.
La lectura crítica hace referencia a una lectura minuciosa, activa, reflexiva y
analítica y el único texto que puede criticarse es aquel que se ha entendido, por lo tanto,
sólo cuando el lector está completamente seguro de que el texto es consistente y
coherente puede comenzar a evaluar si acepta o no las aseveraciones y conclusiones que
contiene.
119
CAPÍTULO V
Conclusiones
A partir del trabajo tanto teórico como práctico que se desarrolló en el marco de
este proceso investigativo, se permite plantear las siguientes conclusiones:
Leer y escribir son quizá las habilidades más importantes que se aprenden en la
escuela, y si esto se logra alcanzar de manera eficiente, se constituye en la base del éxito
escolar a través del aprendizaje de las diferentes asignaturas en los diversos niveles
educativos, ya que leer no es sólo descifrar un código, sino que es un ejercicio en el que
el lector interroga activamente un texto y construye su significado teniendo en cuenta
sus experiencias previas para dar sentido al texto según sus conocimientos y propósitos.
Sin embargo, aunque leer es un proceso en el que se integra y se reestructura una
gran diversidad de conocimientos, no en todos los casos se logra que el sujeto sea un
lector competente que ahonda en el texto hasta llegar a la interpretación coherente y
120
adecuada del mismo, sino que se queda en un nivel superficial de lectura en el cual
carece de experiencia receptora y de vivencias lectoras.
De allí la importancia de desarrollar en los estudiantes desde el nivel preescolar
hasta el universitario habilidades lectoras que le demanden tener un papel activo y
dinámico de construcción para encontrar el significado en lo que lee, utilizando sus
conocimientos y buscando relacionarlos con la información nueva que aporta el texto,
logrando pasar de un nivel de comprensión lectora literal, a uno inferencial y crítico.
Desafortunadamente, los resultados de las diferentes pruebas que a nivel local y
nacional se han realizado para conocer el nivel de comprensión lectora de nuestros
estudiantes, han demostrado que un porcentaje muy bajo de ellos alcanza el nivel literal,
señalando que sólo se les facilita extraer información del texto que el autor ha expresado
directa y explícitamente, y que les es difícil buscar relaciones que van más allá de lo
leído, explicar el texto más ampliamente y formular hipótesis. Así mismo, no logran
evaluar ni valorar las ideas que se presentan en el escrito.
Situación que se reflejó en los resultados de la prueba diagnóstica, en la cual, 25
estudiantes de la totalidad, respondieron acertadamente a las preguntas literales haciendo
uso de los procesos básicos de pensamiento sin realizar una interpretación a fondo de la
información.
Por lo anterior, se evidencia que las estrategias de lectura trabajadas al interior del
aula, especialmente por los maestros de lenguaje, sobre quienes recae la enseñanza de la
lectura, no son las más adecuadas para el desarrollo de la comprensión lectora en los
estudiantes. Éstas no pasan de ejercicios y cuestionarios con preguntas que sólo dan
121
cuenta de una lectura memorística, dejando de lado el desarrollo de habilidades para
inferir o extraer las ideas que el autor no materializó, pero que sí quiso comunicar.
De allí la importancia de aplicar estrategias eficaces de lectura como (1) activación
de conocimientos previos, (2) relación del tema a tratar con lo que ya se sabe del mismo,
(3) ejercicios de lectura comprensiva y preguntas sobre un texto, (4) ejercicios de
ampliación de vocabulario, (5) enseñanza de diferentes tipos de textos y la importancia
de cada uno, (6) trabajo con títulos y subtítulos en un tema de estudio, (7) búsqueda de
conceptos que engloben una idea, (8) predicción sobre un texto, (9) escritura de notas
mientras se lee y (10) enseñanza de representaciones mentales de lo que se lee, entre
otras.
Estrategias que fueron aplicadas durante el proceso de intervención del presente
trabajo y que además de fomentar el hábito lector, estimularon y orientaron
eficientemente la lectura de textos expositivos, mejorando los niveles de comprensión
lectora de los estudiantes, quienes optimizaron su desempeño en la prueba final.
Así mismo, en el desarrollo del presente trabajo se hizo notorio el conocimiento
que tienen los maestros sobre el texto expositivo, anotando que éste es un texto muy
utilizado en la escuela para enseñar habilidades y conceptos que se relacionan con
diferentes áreas, y que ejemplo de ello son los periódicos, algunas revistas y libros de
texto; sin embargo, argumentan que no lo trabajan en sus clases porque los estudiantes
pueden tener dificultades para leerlos y por ende no comprenden la información que
ofrecen. Razón por la cual delegan esta función a los maestros de niveles superiores.
En términos generales esta experiencia fue muy enriquecedora tanto para los
alumnos como para la maestra investigadora. Al inicio, el desarrollo de la propuesta
122
didáctica se presentó de manera compleja y no favoreció el proceso de comprensión, ya
que los niños manifestaron dificultades para hacer relectura, señalización y resúmenes
debido al desconocimiento y poca práctica en estos procesos, sin embargo, después de la
intervención, se evidenció el dominio de estas estrategias y la acogida de la propuesta
por los estudiantes fue alto.
Los alumnos se apropiaron de nuevos conceptos, de estrategias eficaces de lectura
y tuvieron un papel más activo dentro de su proceso de aprendizaje, así mismo, vivieron
un trabajo dentro del aula de clase más intenso mediante la práctica de actividades
novedosas que no fueron ajenas a la pedagogía por proyectos que están acostumbrados a
realizar.
Para la maestra, además de ser una oportunidad de confrontar la teoría con la
práctica, posibilitó conocer el estado del arte de la comprensión lectora mediante la
revisión de material bibliográfico y trabajos realizados por otros maestros sobre la
materia, además, permitió evidenciar en qué nivel de comprensión lectora se hallaban
los alumnos y así diseñar un plan de acción que ayudara a mejorar en los niños el trabajo
en equipo, los niveles de atención, la participación, la creatividad, pero sobre todo, el
fortalecimiento de la lectura, para finalmente ejecutarlo y evaluarlo.
En conclusión, se puede afirmar que con la notoria diferencia que se presentó entre
los resultados de la prueba diagnóstica y la prueba final, en la que los estudiantes
obtuvieron mejor desempeño en nivel literal, seguido del nivel inferencial y finalmente
en el nivel crítico, valió la pena la implementación de las estrategias de lectura
seleccionadas y la metodología llevada a cabo fue exitosa.
123
5.1. Recomendaciones
Además de los aspectos señalados en el apartado anterior, se puede concluir que es
necesario llevar a cabo un sinnúmero de recomendaciones con el fin de contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa.
El primero de ellos está estrechamente relacionado al alcance de los estándares
Básicos de Competencias del Lenguaje adoptados por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN). Se requiere que los maestros de esta área se concienticen que los
estudiantes de educación básica primaria deben estar en capacidad de comprender
diferentes tipos de texto, sus aspectos formales y conceptuales e identificar las
intenciones comunicativas que éstos contengan, y no limitarse solamente al trabajo del
texto narrativo y literal haciendo escasas las actividades cognitivas básicas como el
análisis, la síntesis, la inferencia y la inducción entre otras.
Otro elemento que se requiere tener presente es la posibilidad de promover no sólo
la comprensión de textos expositivos en el aula desde los primeros grados, sino también
su producción. No es necesario que los niños tengan habilidades avanzadas de lectura y
de escritura para producirlos, ya que las dificultades que erróneamente le atribuyen los
maestros de básica primaria a la comprensión de este tipo textual pueden ser superadas
con el diseño de estrategias eficaces de lectura y escritura, además de herramientas
metodológicas adecuadas y un permanente acompañamiento del maestro.
Así mismo, se debe ejercitar mediante el trabajo con este tipo de texto, la
comprensión literal, inferencial y crítica desde sus distintos aspectos como son:
paráfrasis oral y escrita, resúmenes orales y escritos y el reconocimiento de ideas
principales y secundarias, como también poner en práctica la predicción y la inferencia
124
como estrategia para desarrollar la capacidad de análisis del alumno y, como
consecuencia, su grado de comprensión lectora.
Teniendo presente que nuestra tarea es enseñar estrategias generales de
comprensión lectora y producción escrita tendientes a formar un alumno que aprende
con éxito, se recomienda al maestro de todos los niveles educativos (primario,
secundario y universitario), estimular la lectura utilizando diversas estrategias de
acuerdo con el propósito que se fije al comienzo y con el tipo de texto. Esto se puede
lograr mediante el trabajo colaborativo demandando la participación de los alumnos para
que juntos construyan significados, a partir de la lectura.
Es importante que los docentes reflexionen acerca de la manera como enfocan la
enseñanza de la lectura y la escritura. Ello implica elegir materiales y estrategias que
faciliten mediante la realización de actividades de lectura y escritura auténticas y
funcionales y, por supuesto, con el uso de textos que tengan una verdadera significación
para los niños como es el expositivo.
Por lo tanto, se requiere diseñar propuestas de comprensión lectora teniendo como
base la diversidad de tipologías textuales, en especial, el texto expositivo, ya que
contribuye al desarrollo de procesos cognitivos y aumenta la competencia lectora en los
estudiantes. Además, la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas desde el
uso de este tipo de texto tiene grandes ventajas en cuanto a que favorece en gran medida
la habilidad lectora en los diferentes niveles educativos y su desempeño en las diferentes
áreas del conocimiento.
De allí que al diseñar instrumentos para evaluar la comprensión lectora de textos
expositivos, se debe tener en cuenta aspectos como: la adecuada selección del texto,
125
claridad y variedad en la formulación de las preguntas que pueden ser abiertas o
cerradas, y evaluar los diferentes niveles como son el literal, inferencial y crítico,
además, de indagar por elementos de la micro y macro estructura textual.
Razón por la cual se hace necesario que el maestro replantee sus estrategias
tradicionales de enseñanza de lectura por prácticas innovadoras que vinculen la
experiencia del alumno, su vocabulario, sus conocimientos previos, sus intereses y
expectativas a fin de hacer de este proceso algo fácil y motivante que lo ayuden a
continuar con la práctica de la lectura de forma autónoma.
Por otra parte, se sugiere que se trabaje en el aula desde pedagogías
constructivistas que reconocen que el verdadero aprendizaje humano se produce a partir
de las construcciones y elaboraciones que realiza cada alumno para lograr modificar su
estructura y conocimientos previos con la finalidad de alcanzar un mayor nivel de
complejidad, diversidad e integración frente al mundo.
Ejemplo de ello es la pedagogía por proyectos, la cual permite que la escuela sea
un instrumento de cambio y transformador de la realidad, de construcción significativa
de los aprendizajes y conocimientos por los propios estudiantes con base en la
investigación y el descubrimiento propio.
Cuando se fomenta el interés en el estudiante, le permite apreciar objetivamente la
realidad y a partir de ella reflexionar para elaborar proyectos como alternativa de
solución haciendo uso de su espontaneidad, creatividad y criticidad mediante la
interdisciplinariedad de contenidos y experiencias en función a la satisfacción de sus
aspiraciones.
126
Finalmente, se podría decir que cada una de las actividades y estrategias que se
presentaron en el desarrollo de este trabajo investigativo son sólo ejemplos y propuestas
para realizar con los estudiantes, no sólo de cuarto grado de primaria, sino con
estudiantes desde los grados iniciales con el propósito de fomentar el hábito y gusto por
la lectura y desarrollar los niveles de comprensión lectora, que le permitan además de
presentar buen desempeño académico en cada una de las áreas del conocimiento, obtener
mejores resultados en las diferentes pruebas escolares y estatales.
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APÉNDICE A
Carta de Consentimiento y aprobación.

Aplicación de instrumentos de investigación.
Santiago de Cali, 8 de mayo de 2013
Licenciada Amparo Pereira Cabrera

Rectora Institución Educativa Multipropósito
Licenciado Miguel Fernando Ladino

Coordinador Escuela República de Panamá.
La ciudad
Por medio de la presente solicito aprobación para aplicar una serie de instrumentos
a las estudiantes del grado 4-2 de la Institución Educativa Técnico Industrial
Multipropósito, Sede República de Panamá con el fin de realizar un estudio de
134
investigación que permitirá analizar las estrategias de lectura eficaces en relación al
texto expositivo con el fin de mejorar los niveles de comprensión lectora en esta
población.
Este estudio se realizará bajo mi tutoría ya que soy la persona encargada de

generar la investigación propuesta en la tesis de maestría que actualmente estoy
cursando, en cumplimiento de un ejercicio diseñado en el curso Proyecto I y II, con el
respaldo de las autoridades de la Escuela de Graduados en Educación del Instituto
Tecnológico Monterrey de México.
Agradezco de antemano su colaboración y le garantizo que toda información

obtenida será estrictamente confidencial. Se guardará y respaldará de tal manera que en
mi calidad de investigadora y los docentes de la maestría, sean las únicas personas que
manejen la información que me está siendo otorgada, por medio de su autorización y que
los resultados de la aplicación de investigación planteada serán utilizados únicamente
con fines académicos.
Ana Rubelia Taborda Jiménez. CC. 66.902.737
135
APÉNDICE B
Cuestionario para maestros de educación primaria sobre el uso del

texto expositivo en el aula
Nombres y apellidos ______________________________________________________

Institución en que labora ___________________________________ Grado _________
Con el fin de conocer los diferentes tipos de texto que usted trabaja con los estudiantes
en el aula y la percepción que tiene sobre el uso del texto expositivo, le solicito contestar
las siguientes preguntas que serán analizadas en la materia proyecto 2 como requisito
para optar al título Magister en Educación de la Universidad Uniminuto y el Tecnológico
de Monterrey.
1. ¿Cuál es el tipo de texto que usted trabaja con mayor frecuencia con sus
estudiantes?
_______________________________________________________________________
2. ¿Cuáles son las razones por las que trabaja este texto?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
136
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. ¿Qué actividades o estrategias emplea para trabajar este texto?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. ¿Cree usted que existe algún tipo de texto que sólo se pueden trabajar en el aula
según la edad y grado de los estudiantes? ¿por qué?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Conoce usted las características y funciones del texto expositivo?
Sí _____ No ____. ¿Cuáles son?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6. ¿En qué nivel educativo considera usted que se puede trabajar el texto
expositivo? ¿por qué?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7. ¿Qué estrategia metodológica emplearía usted para trabajar con los estudiantes
un texto expositivo?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
137
APÉNDICE C
Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito. Sede
República de Panamá
Ejercicio sobre conocimiento textual para grado 4°.
Nombres y apellidos _____________________________________________________

Fecha ______________________________________________________
Señala con una X la respuesta que consideres más adecuada según tus conocimientos
sobre los diferentes tipos de textos.
PREGUNTA N° 1. Los textos instructivos sirven para:

a. Brindar información sobre un tema de interés
b. Recrear y divertir al lector con historias
c. Indicar los materiales y pasos para realizar algo
d. Describir personas, animales y lugares de la historia
PREGUNTA N° 2. Los textos expositivos son aquellos que:

a. Explican cómo hacer algo
b. Narran una historia real o imaginaria
c. Interrogan al lector sobre sus gustos
138
d. Brindan información sobre un tema y da ejemplos
PREGUNTA N° 3. En un texto narrativo podemos encontrar:

a. Materiales y procedimientos
b. Información y ejemplos
c. Personajes principales y lugares
d. Números y dibujos
PREGUNTA N° 4. Un ejemplo de texto literario es:

a. Un cuento
b. Un poema
c. Una receta
d. Una carta
PREGUNTA N° 5. Los textos que consultas en internet o libros para ampliar tus
conocimientos sobre los temas del proyecto son:
a. Textos literarios
b. Textos instructivos
c. Textos narrativos
d. Textos expositivo
PREGUNTA N° 6. Señala con una X los textos que has trabajado en las diferentes
clases y de los cuales crees tener conocimiento sobre qué es y para qué sirve.
___ Informativo ___Descriptivo ____Instructivo
____ Narrativo ___Expositivo ____ Literario
PREGUNTA N° 7.¿Dónde has tenido contacto con estos textos?

______ Casa _____ Escuela _____ Biblioteca
139
APÉNDICE D
Prueba diagnóstica sobre comprensión lectora en textos expositivos.
Grado 4-2
Nombres y apellidos____________________________________________________
Fecha ____________________________________________________
A continuación encontrarás un texto expositivo sobre los animales de muchas patas.

Léelo con mucha atención para que puedas responder fácilmente las siguientes
preguntas. Si sientes que no encuentras alguna información, puedes volver a leer el texto
tantas veces sea necesario.
Animales de muchas patas
Cualquier día soleado de verano, puedes ver muchos animales silvestres en los patios y
prados. Unos tienen ocho patas y atrapan otros animales en una trampa. Son arañas. A lo
mejor tienes la suerte de ver el maravilloso animal saltador de seis patas que tiene las
orejas a los lados. Es el saltamontes. Y si encuentras un agujero rodeado de un anillo de
arcilla, podrás ver salir un animal de diez patas constructor de túneles llamado cangrejo.
El mundo está lleno de estos animales de muchas patas. Se llaman artrópodos. Viven en
todas partes: junglas, desiertos, océanos, cuevas, cimas de las montañas, y en el patio
140
trasero de tu casa, donde puedes verles arrastrarse, saltar, brincar, cazar, volar, luchar y
comer durante todo el verano.
Animales de seis patas.

Cuando una mosca se posa en tu brazo y se pasea por él, te hace cosquillas con sus seis
patas. La mosca es uno de los animales de seis patas que llamamos insectos. Las moscas,
hormigas, abejas, saltamontes, escarabajos, grillos y mariposas son insectos.
Todos los insectos tienen también antenas en la cabeza. Y la mayoría de insectos tienen
alas. Algunos, como las moscas tienen dos alas, otros como las libélulas, tienen cuatro
alas.
Este insecto tiene cuatro etapas de vida: huevo, larva, pupa y adulto. La hembra adulta
coloca entre 5 y 6 partidas de huevos, las que varían en un número de 75 a 100. Los
mismos nacen en un período de 2 a 24 horas y cambian a pupas en un tiempo de 4 a 7
días.
Animales de ocho patas.

A muchas personas no les gustan las arañas. Pero las arañas nos ayudan. Comen muchos
insectos que son dañinos a las personas.
Ciertas arañas atrapan insectos en redes hechas de seda. La seda sale del cuerpo de la
araña por unos agujeritos. La seda es un líquido que se convierte en un hilo delgado y
fuerte cuando le toca el aire.
Las diferentes clases de arañas hacen distintas clases de telas. Las arañas de jardín hacen
telas pegajosas. Las arañas viudas negras hacen telas enmarañadas. Las arañas de hierba
hacen telas parecidas a sábanas.
Unas arañas hacen sus nidos de seda en los rincones o en las ramas y los insectos al
volar se enredan en las telarañas. Otras, se sumergen en el agua y atrapan pececillos e
insectos acuáticos.
Animales de diez patas.

Caminando por el fondo arenoso del mar va un animal que parece un gran insecto. Pero
tiene diez patas. Dos de las patas tienen grandes garras. El animal tiene largas antenas y
su cuerpo está recubierto por una dura concha. Es una langosta.
Langostas, cangrejos, gambas y percebes son crustáceos. Todo su cuerpo está cubierto
de una piel dura como una armadura.
Los crustáceos son primos de los insectos que vuelan, saltan y andan por el suelo. Pero
los crustáceos son distintos en varios aspectos. Los insectos tienen seis patas y dos
antenas, los crustáceos tienen por lo menos diez patas y cuatro antenas. Los insectos
respiran aire a través de pequeños agujeros de su cuerpo. La mayoría de los crustáceos
viven en el agua y respiran por agallas, de la misma manera que los peces.
Tomado de: enciclopedia el mundo de los niños. Tomo 5.
CUESTIONARIO
141
1. La oración principal donde se encuentra la idea esencial en el segundo párrafo es:
a. Los animales salen en verano por todas partes.
b. Todos los animales son primos entre sí con características diferentes.
c. Los animales de muchas patas se llaman artrópodos y hay muchos en el mundo.
d. Los artrópodos sólo se pueden encontrar en los patios de las casas.
2. La serie de palabras que mejor resume el texto es:

a. Artrópodos – insectos – arañas – crustáceos
b. Crustáceos – artrópodos – arañas – insectos
c. Diez patas – ocho patas – seis patas – artrópodos
d. Artrópodos – muchas patas – diez patas – seis patas
3. Los datos numéricos que se encuentran en el cuarto párrafo del texto, tiene la
función de:
a. Describir cuántos artrópodos existen en el mundo
b. Ampliar la información sobre los artrópodos
c. Decir cuántas clases de moscas existen
d. Mencionar la cantidad de huevos que puede poner una mosca
4. El término “crustáceos” que se encuentra subrayado en el párrafo 7 significa que:

a. Estos animales tienen antenas en su cuerpo
b. Que estos animales tienen piel blanda
c. Que estos animales tienen piel dura
d. Que estos animales son artrópodos
5. Para referirse a los animales que tienen muchas patas, el autor utiliza el término
a. Crustáceo
b. Arácnido
c. Artrópodo
d. Langosta
6. Por el contenido del texto y la estructura que presenta, se puede decir que es un
texto:
a. Didáctico
b. Técnico
c. Recreativo
d. Científico
7. Según el contenido, el propósito que tiene el autor al presentarnos este texto es:
a. Valorar la importancia de los animales de muchas patas
b. Presentarnos diferentes grupos de animales
c. Comparar los animales de poquitas patas con aquellos de muchas patas
d. Describir las características y ejemplos de algunos artrópodos
142
8. Refiriéndose a los artrópodos, el autor dice que “los crustáceos son primos de
los insectos que vuelan, saltan y andan por el suelo. Pero los crustáceos son
distintos en varios aspectos” La expresión resaltada da muestra de:
a. Una realidad existente en el mundo
b. Una condición para ser artrópodo
c. Un sentimiento del autor
d. Una suposición del autor
9. ¿Cuál de las siguientes proposiciones resume la idea del texto?

a. Los animales de muchas patas se llaman artrópodos y se pueden encontrar en
muchas partes
b. Los crustáceos y las langostas son los más fuertes de los artrópodos por tener
muchas patas
c. Los artrópodos se devoran entre sí para demostrar quien tiene mayor número de
patas
d. Se necesita que esté en verano para conocer los artrópodos en los patios de las
casas
10. Otro título para el texto leído podría ser:

a. El hombre y los animales
b. Los artrópodos
c. Los animales en el mundo
d. Los insectos de seis patas
11. La tesis sobre la cual gira el contenido del texto es:

a. Los artrópodos son los animales más fuertes por tener muchas patas
b. El mundo está lleno de artrópodos que puedes encontrar en la tierra, el agua y el
aire
c. Los animales que más abundan en la tierra son los artrópodos
d. Los animales de muchas patas son maravillosos
12. Una nueva hipótesis que va en favor del autor es:

a. todos los artrópodos por ser del mismo grupo de animales pueden volar, caminar
y nadar
b. Algunas características de los artrópodos son comunes, pero otras no
c. Los artrópodos son animales difíciles de encontrar en el mundo
d. Todos los artrópodos pueden respirar porque tienen agujeros en su cuerpo.
143
APÉNDICE E

Ficha de observación del desarrollo de la clase durante la aplicación de
las estrategias
N° SESIÓN
FECHA
LUGAR
TEMA
PROPÓSITO
DESCRIPCIÓN. REFLEXION CONCEPTUAL.
144
APÉNDICE F

Ejercicio sobre comprensión lectora para grado 4°.

Fecha ______________________________________________________
A continuación encontrarás un texto para que leas detenidamente en forma individual y

luego respondas en forma oral las preguntas que están al final.
EL COMPOSTAJE
En la actualidad, cuando oímos la palabra “compostaje”, por el hecho de provenir de una

palabra inglesa “compost” (abono, estiércol) pensamos en algún proceso raro, innovador,
que contribuye a la mejora del medio ambiente, pero, nada más lejos de la realidad, el
compostaje se viene practicando desde hace siglos en nuestras granjas y no es más que
aprovechar la capacidad de auto depuración de la naturaleza que, de forma gratuita, nos
proporciona los microorganismos necesarios para degradar biológicamente la materia
145
orgánica, siendo nuestra única función la de controlar los factores ambientales que de
forma interrelacionada influencian dicho proceso.
Mediante el compostaje doméstico podemos transformar residuos tales como hojas,

césped, restos de podas, residuos hortícolas, pieles de frutas, verduras y restos de
comidas en un material rico en humus, que al mezclarse con el suelo mejora las
propiedades fisicoquímicas y agronómicas de este, además contribuimos a reducir el uso
de abonos químicos, rebajamos el peso de nuestra bolsa de basura y alargamos la vida
útil de los vertederos.
Tomado del libro de texto “Navegantes 5”
Preguntas:
1. ¿Cómo les pareció el texto ¿Por qué?
2. ¿Qué clase de texto es? ¿Por qué?
3. ¿Aprendieron algo del texto? ¿Qué aprendieron?
4. ¿Habían leído en alguna ocasión textos como éste? ¿Cuándo?
5. ¿Saben cómo se llama esta tipo de textos?
APÉNDICE G

Ejercicio sobre reconocimiento del texto expositivo en contraste con
otros tipos de textos

Fecha ______________________________________________________
1. Observa y lee con mucha atención los siguientes fragmentos de textos
A. Don Juan de las Bellotas que tiene las tripas rotas ¿Con qué se las curaremos?
Con un palo que le daremos.
El palo, ¿dónde está?
El fuego lo quemó.
El fuego, ¿Dónde está?
El agua lo apagó.
El agua, ¿dónde está?
El viejo se la tomó.
El viejo, ¿dónde está?
El lobo se lo comió.
146
El lobo, ¿dónde está?
Debajo de tu colchón.
Autor: MaitéDaután y María Elena Repiso.
B. Una tarde se fue Ricitos de Oro al bosque y se puso a recoger flores. Cerca de allí
había una cabaña muy linda, y como Ricitos de Oro era una niña muy curiosa, se
acercó paso a paso hasta la puerta de la casita. Y empujó la puerta estaba abierta.
Y vio una mesa.Encima de la mesa había tres tazones con leche y miel. Uno,
grande; otro, mediano; y otro, pequeñito. Ricitos de Oro tenía hambre y probó la
leche del tazón mayor.
- ¡Uf! ¡Está muy caliente!
Luego probó del tazón mediano.
- ¡Uf! ¡Está muy caliente! Después probó del tazón pequeñito y le supo tan rica
que se la tomó toda, toda.
Tomado del cuentoRizitos de oro
C. Para hacer más fácil el estudio de los animales, los científicos han hecho una
clasificación. Una clase de animales está formada por animales parecidos en
muchos aspectos importantes.
Hay muchas clases de animales y cada una de ellas tiene su nombre. Cada
especie de animales pertenece a una de estas clases: mamíferos, aves, peces,
reptiles, artrópodos y anfibios.
Tomado de la enciclopedia el mundo de los niños
D. Como preparar gelatina

Ingredientes:
 Un paquete de gelatina
 1 taza de agua
Preparación:
 Hierve agua, de acuerdo a las instrucciones del paquete y dependiendo de la
cantidad de paquetes que vayas a preparar
 Vacía el contenido de los paquetes en un tazón.
 Revuelve el agua con el polvo hasta que se disuelva.
 Vierte la mezcla en vasos individuales.
 Coloca los vasos en el refrigerador hasta que se gelatinice
Cuestionario
Escribe dentro del paréntesis la letra que corresponda al texto que cumpla las siguientes
condiciones:
Es un texto instructivo……………………………………………………………… ( )
147
Es un texto que te aporta información de un tema………………………………….. ( )
Es un texto narrativo………………………………………………………………… ( )
Es un texto que produce ritmo y musicalidad……………………………………….. ( )
Es un texto expositivo……………………………………………………………….. ( )
Es un texto que te indica cómo hacer algo……………………………………………( )
Es un texto literario……………………………………………………………………( )
Es un texto que te narra una historia…………………………………………………. ( )
Es un texto que está escrito en párrafos……………………………………………… ( )
2. Responde sobre las líneas las siguientes preguntas:
a. ¿Qué te indica el texto instructivo?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b. ¿Cuál es el tema del texto expositivo?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
c. ¿Cuál es el personaje principal del texto narrativo?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
d. ¿Qué palabras tienen ritmo y musicalidad en el texto literario?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
e. ¿Qué información encuentras en el texto expositivo?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
f. ¿Qué historia te cuenta el texto narrativo?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
g. ¿De qué habla el texto literario?
148
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
APÉNDICE H

Taller sobre la estructura del texto expositivo. Grado 4-2
Fecha ____________________________________________________
Antes de leer el texto piensa en las siguientes preguntas:
a. ¿De qué hablará el texto? ¿Por qué?

b. ¿Para qué crees que son los títulos y subtítulos de los textos?
c. ¿Crees que este texto te va a interesar? ¿Por qué?
Compostaje
¿Qué es el compostaje?
El compostaje es un proceso mediante el cual la materia orgánica aparentemente inútil se

transforma en un producto cuyas propiedades son muy beneficiosas para el suelo, y por
lo tanto, para todo ser vivo que depende de él.
¿Cuáles son las ventajas del compostaje?
149
Es la mejor forma de reciclar o reutilizar los desechos orgánicos que todos producimos
en nuestras cocinas, huertos y jardines. Obtenemos un compuesto rico en nutrientes
esenciales a muy bajo costo. El compost mejora las características del suelo: acolcha,
nutre, ayuda a retener el agua, mejora su aireación, etc.
¿En qué consiste el compostaje?
Es un proceso llevado a cabo por microorganismos, así como otros organismos

macroscópicos como las lombrices. Estos organismos producen la descomposición
aerobia de la materia para transformarla en nutrientes que pueden ser reabsorbidos.
Para que este proceso tenga lugar es necesario favorecer ciertas características de
humedad, temperatura, oxigenación, etc. Es necesario que la materia orgánica esté
húmeda para que se produzca una buena multiplicación de los microorganismos
descomponedores, sin embargo, no deben estar encharcados, pues esto impedirá el paso
del oxígeno a través de la pila de materiales, produciendo malos olores.
¿Cómo podemos producir compost en nuestras casas?
Es más sencillo de lo que parece. Para ello venden estructuras, generalmente de plástico
o madera, donde depositar la materia orgánica a compostar. Sólo necesitamos una
estructura que permita el paso del aire, sin fondo y una tapa para evitar excesos de sol y
lluvia.
En el fondo del compostador pondremos una capa de material grueso como ramas y paja
para favorecer la aireación de la pila y evitar encharcamientos. Sobre esta base
añadiremos la materia orgánica que vamos produciendo tanto en nuestros jardines como
en nuestras huertas y cocinas. Además, podemos añadir otros materiales como aserrín
para favorecer el equilibrio necesario entre carbono y nitrógeno.
Finalmente, se remoja la pila de materiales teniendo en cuenta que el objetivo es

humedecer y no encharcar. Periódicamente revolvemos la pila de materiales, es
recomendable hacerlo cada 15 días hasta que pasen 2 o 3 meses y se obtenga el compost.
Cuando revises el compost verás que has realizado un buen proceso, has obtenido un
producto de excelente calidad y has ayudando a reducir la contaminación ambiental.
Taller
150
Después de observar y leer detenidamente el anterior texto contesta:
¿Cuántos títulos tiene el texto? ________ ¿Cuáles son? __________________________
¿Cuántos subtítulos tiene el texto? ______ ¿Cuáles son? _________________________
¿Cuántos párrafos conforman el texto?___________________________________
Señala con colores diferentes cada párrafo y enuméralos
¿De qué habla el texto?_______________________________________________
¿Cómo sabes que el texto ya va a terminar?_______________________________
¿Qué encuentras en cada subtítulo? ______________________________________
¿Cómo te pareció la información que encontraste en el texto?
__________________________________________________________________
APÉNDICE I

Ejercicio de comprensión lectora para identificar la idea principal del
texto

Fecha __________________________________________________
A continuación, encontrarás un texto sobre los artrópodos. Léelo con mucha atención
para que puedas responder fácilmente las siguientes preguntas. Si sientes que te falta
alguna información, puedes volver a leer el texto tantas veces sea necesario.
Los Artrópodos.
Características.
Los artrópodos son animales invertebrados dotados de un esqueleto externo y apéndices

articulados. Puede ser que los primeros artrópodos fueran similares a sus presuntos
antecesores, los anélidos. Su cuerpo era largo y blando y tenía muchos segmentos, todos
ellos muy similares y equipados con un par de patas. Posteriormente la superficie del
cuerpo se endureció hasta formar un esqueleto externo (exoesqueleto) que contiene
151
quitina, proteínas, lípidos y sales de calcio, este esqueleto les permite ser fuertes y
resistentes.
Los artrópodos poseen patas articuladas, aunque su número varía según la clase de
artrópodo. Viven en todos los medios.
Los artrópodos tienen el cuerpo dividido en tres partes: cabeza, tórax y abdomen, sin
embargo, en cada clase de artrópodo, estas divisiones del cuerpo varían porque en
algunos grupos, la cabeza se halla fusionada con el tórax formando un cefalotórax
(crustáceos y quelicerados). La mayoría de los artrópodos poseen sexos separados (hay
individuos machos e individuos hembras).
La fecundación es interna y son ovíparos, es decir que nacen a partir de un huevo
depositado sobre las plantas, en el agua o bajo tierra.
Clasificación
Los artrópodos se dividen en cuatro grupos, más de una ya extinguido. Según el número
de patas que posean, se pueden clasificar de la siguiente manera:
Insectos Artrópodos con 3 pares de patas (6

patas)
Quelicerados Artrópodos con 4 pares de patas (8
patas)
Crustáceos Artrópodos con 5 pares de patas (10
patas)
Miriápodos Artrópodos con más de 6 pares de
patas (más de 12 patas)
Tomado de la enciclopedia el mundo de los niños
Taller: Marca con una X la respuesta correcta
PREGUNTA 1: (literal)
¿Cómo era el cuerpo de los primeros artrópodos?

a. Redondo y con muchas patas
b. Corto y duro con muchos segmentos
c. Largo y blando con muchos segmentos
d. No sé.
152
PREGUNTA N° 2: (inferencial)
En la parte del texto que dice “los artrópodos se dividen en cuatro grupos, más de
una ya extinguida”, se puede decir que:
a. Quedan menos de cuatro grupos
b. Varios grupos se unieron para formar uno solo
c. Sólo viven los más fuertes
d. No sé.
PREGUNTA N° 3: (inferencial)
Según el lugar donde habitan, ¿qué clase de animales son los artrópodos?
a. Sólo terrestres
b. Terrestres, acuáticos y aéreos
c. Terrestres y acuáticos
d. a y c
PREGUNTA N° 4: (literal)
Los artrópodos con 5 pares de patas pertenecen al grupo de:

a. los articulados
b. los invertebrados
c. los crustáceos
d. todas las anteriores
PREGUNTA N° 5: (crítico)
Si los artrópodos son animales invertebrados, crees que esto los hace:
a. más débiles que los animales vertebrados
b. más peligrosos que los animales vertebrados
c. más fuertes que los animales vertebrados
d. no sé
PREGUNTA N° 6: (crítico)
¿Cuál crees que sea la ventaja de los artrópodos por tener tantas patas?
a. Pueden atacar más fácil al enemigo
b. Puede inyectar más veneno que otros animales con pocas patas
c. Puede desplazarse más rápido
d. Pueden descomponer los desechos más rápido
153
APÉNDICE J

Ejercicio sobre comprensión lectora para identificar vocabulario
propio de los textos expositivos

Fecha ______________________________________________________
ORGANISMOS QUE INTERVIENEN EN EL COMPOSTAJE
La pila de residuos a compostar va a formar un micro hábitat con características muy

diferentes del entorno, lo que propicia la aparición de organismos especialmente
adaptados a esas condiciones, que clasificaremos según el nivel en el que se encuentren
de la red trófica.
1. Consumidores Primarios. Son aquellos que consumen directamente materia

orgánica muerta, tales como:
• Bacterias: son los organismos más pequeños, numerosos y los primeros en comenzar
el trabajo, desempeñan el papel más destacado en la descomposición de la materia ya
que poseen una amplia gama de encimas capaces de romper químicamente una gran
variedad de compuestos orgánicos.
154
• Hongos: menores en número que las bacterias o actinomicetos pero con mayor masa.
Son responsables de descomponer polímeros vegetales complejos, demasiado secos,
ácidos o pobres en nitrógeno para ser descompuestos por bacterias, permitiendo a estas
continuar el proceso de descomposición una vez que la mayor parte de dichos polímetros
han sido degradados.
• Actinomicetos: van a dar el olor característico a tierra ya que son especialmente
importantes en la formación del humus, son bacterias filamentosas, carecen de núcleo
como las bacterias pero poseen filamentos multicelulares como los hongos lo que los
hace muy similares. Sus encimas les permiten romper químicamente residuos ricos en
celulosa, lignina, quitina y proteínas.
• Protozoos: son animales unicelulares que se encuentran en las gotas de agua presentes
en el residuo a compostar, su importancia en la descomposición es muy escasa, obtienen
su alimento de la materia orgánica de la misma manera que las bacterias aunque pueden
actuar también como consumidores secundarios ingiriendo hongos y bacterias.
• Macro organismos fermentadores: organismos visibles que consumen la materia
orgánica directamente, tales como lombrices, moscas, ácaros de fermentación,
cochinillas, caracoles, limacos etc. Son más activos en las etapas finales del compostaje.
2. Consumidores secundarios: macro organismos que se alimentan de los

anteriormente citados consumidores primarios. Dentro de este grupo podemos citar
tijeretas, ácaros de molde, rotíferos, protozoos, escarabajos, nematodos y gusanos planos
de tierra.
3. Consumidores terciarios: van a alimentarse de materia orgánica viva, tanto de

consumidores primarios como secundarios. En este grupo encontramos arañas, seudo,
escorpiones, ácaros predadores, ciempiés, hormigas y escarabajos.
CUESTIONARIO
1. ¿Cómo está escrito el texto?

2. ¿Qué datos o ideas se presentan el en inicio del texto o primer párrafo?
3. ¿Qué información o ideas se presentan en los demás párrafos del texto?
4. ¿Qué palabras o términos desconocidos pudiste encontrar en el texto? Has una
lista en el cuaderno.
5. ¿Cómo termina el texto?
155
APÉNDICE K

Hoja de trabajo de cada estudiante según la estrategia propuesta por
Oggle (1990).
Lo que sabemos Lo que queremos saber Lo que aprendimos
156
APÉNDICE L

Taller para desarrollar técnicas eficientes de lectura. Grado 4-2
Lee atentamente el siguiente texto y luego realiza la actividad indicada por la maestra.
Animal, el reino de los heterótrofos
Los animales son organismos heterótrofos, deben consumir otros organismos, bien sea
plantas u otros animales para poder sobrevivir. Todos presentan movimiento. Se dividen
en vertebrados e invertebrados.
Animales invertebrados
Los invertebrados constituyen alrededor del 95% de las especies animales conocidas, no
tienen espina dorsal ni esqueleto interno; sus grupos representativos son:
Políferos. Como las esponjas. La mayoría son marinos y crecen pegados a las rocas y
corales, por lo que fueron clasificados durante mucho tiempo como plantas. Obtienen el
alimento filtrando el agua que fluye a través de sus canales y poros y retirando partículas
alimenticias microscópicas.
Celentéreos. Es el grupo al que pertenecen las medusas, las hidras, los corales y las
anémonas de mar. Todos son carnívoros y cuentan con un sistema digestivo con una sola
abertura que les sirve a la vez como boca y ano. La mayoría tienen tentáculos que
utilizan para capturar las presas y obtener el alimento.
157
Platelmintos. El grupo de los gusanos planos. Algunos son parásitos como las tenias y
obtienen su alimento de los organismos en los cuales se encuentran. Otras son de vía
libre como las planarias que viven en aguas estancadas.
Nemátodos. Son gusanos redondos no segmentados a las que pertenecen las lombrices
de tierra y las sanguijuelas.
Moluscos. Están representados por los pulpos, los calamares, las ostras y los caracoles.
Artrópodos. A donde pertenecen los insectos como las hormigas y las abejas; los
arácnidos como las arañas y los escorpiones; los crustáceos como las langostas y los
cangrejos; los diplópodos como los ciempiés y los miriápodos como los mil pies. Todos
tienen patas articuladas, el cuerpo dividido en segmentos (cabeza, tórax y abdomen) y
una cubierta exterior dura que protege las partes internas del animal.
Equinodermos. Como las estrellas y los erizos de mar. Sus cuerpos tienen una buena
cubierta exterior dura con prolongaciones que parecen espinas y que los protege de sus
predadores.
Animales vertebrados
Los animales vertebrados poseen columna vertebral en cuyo interior se encuentra la

médula espinal que forma parte del llamado sistema nervioso central. Los vertebrados se
organizan en cinco grupos:
Los peces. Son organismos acuáticos. Su temperatura corporal depende de la

temperatura del medio en el que viven. La mayoría tienen el cuerpo cubierto por
escamas y todos poseen branquias, en lugar de pulmones para obtener el oxígeno
directamente del agua.
Los anfibios. Tienen piel húmeda y sin escamas que dependen de los ambientes
acuáticos durante la primera parte de su desarrollo y de los ambientes terrestres, pero
húmedos, durante el resto de su vida. Los nuevos individuos nacen de huevos y viven
como renacuajos hasta volverse adultos después de un proceso llamado metamorfosis.
Son anfibios las ranas, los sapos y las salamandras.
Los reptiles. Incluyen a las serpientes, los lagartos, las tortugas y los cocodrilos entre
otros. Se reproducen por huevos con cáscara y tienen la piel cubierta por escamas, que
los protege de la pérdida de agua.
Las aves. Su temperatura interna siempre es constante, independiente de los cambios

que se produzcan en el ambiente. Poseen plumas y huesos finos y livianos que les
permite volar a muchas de ellas. Poseen pico y se reproducen por huevos.
158
Los mamíferos. Al igual que las aves, regulan su temperatura. Tienen pelo. Las hembras
alimentan a sus crías con leche producidas en sus glándulas mamarias. Las crías de la
mayoría de los mamíferos se desarrollan completamente en el vientre materno. Existen
algunas excepciones como los canguros cuyas crías al nacer se trasladan a unas bolsas
especiales para terminar allí su desarrollo, y los ornitorrincos y el equidna que ponen
huevos.
APÉNDICE M

Propuesta de organizador gráfico elaborado en forma de cartel para
trabajar colectivamente.
159
APÉNDICE N

Taller sobre la elaboración de resúmenes y síntesis.
Lee atentamente el siguiente texto y luego sigue paso a paso las instrucciones dadas en
el tablero para construir el resumen o síntesis del texto. Finalmente, resuelve en tu
cuaderno el cuestionario.
La lombricultura: una estrategia para el manejo de desechos orgánicos
En las últimas décadas, el desarrollo tecnológico en el sector agropecuario ha promovido
el incremento en la producción de nuevas cosechas con altos rendimientos a través del
uso de diferentes agroquímicos como coadyuvantes en el proceso productivo. La
agricultura moderna consiste en un modelo basado en el monocultivo intensivo que se
caracteriza por la obtención de elevados rendimientos por medio del uso de altas
cantidades de fertilizantes inorgánicos, sistema que ecológicamente es insostenible,
sanitariamente peligroso y económicamente poco rentable.
El sistema de agricultura convencional, legalmente aprobado en los países desarrollados,
ha permitido satisfacer en gran parte, la demanda de alimentos de una población mundial
160
en rápido crecimiento. Sin embargo, esta agricultura intensiva se enfrenta hoy a una
serie de problemas ambientales como: la erosión, la compactación y salinización del
suelo, la contaminación de las aguas por el uso excesivo de los agroquímicos y la
reducción de la diversidad biológica, entre otros, factores que amenazan su desarrollo
sostenido.
Dentro de este contexto, emerge el concepto de agricultura sostenible, orgánica o
biológica que pretende hacer compatible la conservación de los recursos naturales y la
protección del ambiente con la producción de cantidades suficientes de alimentos para
garantizar el bienestar de las generaciones futuras.
La filosofía de la agricultura orgánica es evitar el uso excesivo de insumos químicos
solubles y reemplazarlos por aportes orgánicos manejados de forma adecuada con el fin
de obtener los siguientes beneficios: producir alimentos de alta calidad nutritiva en
suficiente cantidad; trabajar de forma asociada con el ecosistema natural; fomentar e
intensificar los ciclos bióticos dentro del sistema agrario; aumentar y mantener a largo
plazo la fertilidad de los suelos; incrementar la diversidad biótica del sistema y de su
entorno, incluyendo la protección del hábitat de plantas y animales silvestres y permitir
al agricultor tener ingresos satisfactorios sobre este tipo de actividades.
Una de las tecnologías que hace parte de la agricultura sostenible, muy difundida en
Estados Unidos y Europa es la lombricultura o vermicultura. La lombricultura consiste
en la cría intensiva de lombrices de tierra, en alta densidades, con sustratos
biodegradables sanitariamente limpios, que permite obtener una sustancia oscura,
inolora, de excelente calidad biológica, física y química denominada humus o guano de
lombriz.
161
La lombricultura iniciada en las últimas décadas ha tenido muy buenos resultados en
países desarrollados, y se ha convertido en una herramienta eficaz para degradar
cualquier tipo de desecho orgánico, disminuyendo de esta manera el impacto ambiental
que causa la producción excesiva de residuos biodegradables.
El humus obtenido a partir de la lombricultura beneficia las características físicas,
químicas y biológicas del suelo, mejora la estructura, pues incrementa la formación de
agregados y el contenido de materia orgánica total y facilita la disponibilidad de
nutrientes para las plantas. Además, de los beneficios edáficos, la lombriz tiene un
potencial alimenticio significativo, debido a la excelente calidad nutricional,
especialmente por su alto valor proteico y mineral.
Tomado del manual “Cría de la lombriz de tierra”
Cuestionario
1. ¿Cuál es el tema principal del texto?

2. ¿Cómo se desarrolla el texto?
3. ¿Cuáles son los temas secundarios que presenta el autor?
4. ¿las ideas principales y secundarias se relacionan entre sí?
162
APÉNDICE Ñ

Taller para autoevaluar el aprendizaje adquirido a partir de la lectura
del texto
A partir de las estrategias de lectura adquiridas durante el desarrollo de las actividades

anteriores, realiza el siguiente ejercicio. Ten presente que algunas preguntas se deben
resolver antes de leer, otras durante la lectura y otras al finalizar. Trabaja cada una de tus
respuestas en el cuaderno a medida que vayas avanzando en la lectura.
1. ¿Qué me dice el título?

2. ¿qué sé acerca del tema?
3. ¿qué muestran los dibujos?
4. ¿Qué vocabulario es propio del tema?
5. ¿Cuál es la idea principal del texto?
6. ¿Qué palabras nuevas aprendí?
7. ¿Tiene sentido lo que leí?
8. ¿Qué fue lo que aprendí?
Los residuos sólidos, una consecuencia del desarrollo
Las sociedades humanas siempre han producido residuos. Anteriormente éstos eran de
tipo natural, pero con el desarrollo tecnológico e industrial han surgido nuevos que si no
se manejan bien pueden ser letales para el ambiente.
Clasificación de los residuos sólidos
Los residuos sólidos se clasifican de acuerdo con el material en: desechos orgánicos, que
provienen de la materia viva e incluyen restos de alimentos, papel, cartón y estiércol, y
desechos inorgánicos que provienen de la materia inerte como el vidrio, los plásticos y
los metales.
Los residuos sólidos también pueden clasificarse según el

tiempo que tardan sus componentes en degradarse por la
163
acción de los organismos descomponedores como las bacterias y los hongos. Así, los
desechos se clasifican en biodegradables y no biodegradables.
Los desechos biodegradables se descomponen en forma natural en un tiempo

relativamente corto. Por ejemplo, los desechos orgánicos, como los alimentos, tardan
poco tiempo en descomponerse.
Los desechos no biodegradables no se descomponen fácilmente, sino que tardan

mucho tiempo en hacerlo. Por ejemplo, el vidrio tarda 400 años, el plástico de 100ª
1.000 años, una lata de refresco 10 años y un chicle 5 años. Dentro de los residuos no
biodegradables se encuentran los plásticos, los envases metálicos, los vidrios, el papel, el
cartón y los residuos peligrosos.
Los plásticos
Los plásticos se fabrican a partir de petróleo. Una gran cantidad

del peso de los de los residuos sólidos corresponde a los
plásticos, principalmente a envases como las botellas y las
bolsas de polietileno.
Un plástico, el PVC, utilizado en la fabricación de tuberías produce una elevada

contaminación en su fabricación.
164
APÉNDICE O

Taller para autoevaluar el aprendizaje adquirido a partir de las
diferentes estrategias de lectura
Los astromayas
Mucho antes de que los españoles viajaran a América, vivía en nuestro continente un
pueblo muy avanzado, los mayas. Su imperio cubría Centroamérica y México con
enormes ciudades, pirámides y templos. Algunas de sus ciudades eran incluso más
grande que las ciudades europeas de entonces.
Los mayas eran excelentes matemáticos y a ellos les debemos la invención del número
cero, concepto hasta entonces ignorado. Manejaban un complejo calendario, que por
alguna razón comenzaba en el año 3312 antes de Cristo.
Tenían grandes conocimientos en diversos campos, muchos de los cuales se han perdido
para siempre. Por ejemplo, eran grandes astrónomos. Parece que los sacerdotes mayas
utilizaban la parte superior de los templos y pirámides como observatorios astronómicos.
Desde allí lograron conocer varios fenómenos como las fases de la lunas, los eclipses y
los movimientos de planetas como Venus, Marte y Júpiter con un ligero error de tres
horas y media cada 500 años.
Uno de los observatorios astronómicos más espectaculares de los mayas estaba ubicado
en la península de Yucatán, dentro de la ciudad sagrada de Chichen Itzá, y se llama el
Caracol por la forma de sus escaleras de acceso. Esta es la única construcción
completamente redonda edificada por los mayas. En ella, algunos investigadores
descubrieron que en los muros de la cámara de la cámara de observación había pequeñas
aberturas orientadas hacia los cuatro puntos cardinales.
165
Pero no sólo el Caracol refleja el interés y conocimiento de los mayas por la astronomía,
también existe dentro de Chichen Itzá una pirámide llamada Kukulkán, estrechamente
relacionada con los equinoccios, que son las épocas en que el sol se desplaza sobre la
línea del Ecuador y los días duran igual que las noches en toda la tierra.
Durante estas fechas, hacia las tres de la tarde, se comprobó que la luz solar se proyecta
sobre las barandas principales de la pirámide y forma siete triángulos que se ven como el
cuerpo de una serpiente de 34 metros de largo que se extiende hasta unirse con una
enorme cabeza de serpiente tallada en piedra, ubicada al lado de la escalera. Por eso a
este fenómeno se le llama el equinoccio de la víbora.
Tomado del Libro de texto “competencias Lectoras G”
166
APÉNDICE P

Ejercicio sobre estrategias de comprensión lectora para grado 4°.

Fecha ______________________________________________________
A partir de la lectura del texto anterior en el cual aplicaste las diferentes estrategias para
mejorar la comprensión lectora, contesta el siguiente taller:
Marca con una X la respuesta que consideres acertada
1. En el primer párrafo se habla fundamentalmente de :

a. Los españoles
b. Los mexicanos
c. Los mayas
d. Los centroamericanos
2. En relación con los mayas, el segundo párrafo habla de:

a. Su ubicación geográfica
b. Su historia
c. La función de los sacerdotes
d. Sus logros científicos
Explica con tus palabras los grandes descubrimientos que se llevaron a cabo en:
a. El Caracol
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b. Kukulkán
_________________________________________________________________
167
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Completa el siguiente organizador gráfico:
Utilizando las palabras: mayas, matemáticas y astronomía, escribe una oración que
resuma el sentido del texto
_______________________________________________________________________
168
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
APÉNDICE Q

Prueba final sobre comprensión lectora de textos expositivos.
Fecha ____________________________________________________
A continuación encontrarás un texto expositivo sobre el petróleo. Léelo con mucha

atención para que puedas responder fácilmente las siguientes preguntas. Si sientes que
no encuentras alguna información, puedes volver a leer el texto tantas veces sea
necesario.
El petróleo
Se sabe que las diferentes etapas que los hombres han vivido a través de muchos miles
de años se conocen como Edad de Piedra, Edad de Bronce, Edad de Hierro. Se les llama
así por los materiales con que fabricaban, en cada una de ellas, sus instrumentos de
trabajo y los utensilios caseros. Nuestra época podría llamarse la Edad del Petróleo
porque utiliza esta materia como base en casi todas las actividades industriales y
domésticas.
El petróleo es una sustancia de origen biológico, oscura y aceitosa. Tiene muchas

cualidades, algunas de las cuales se notan de inmediato: puede arder y producir mucho
calor, no se pudre, es pegajosa y al brotar de la tierra se endurece cuando le da el aire.
Antes podía encontrarse en la superficie del suelo, pero viene del subsuelo. Por eso los
romanos de hace dos mil años pensaron que lo producían las rocas y lo llamaron así: de
petra, roca y óleum, aceite: aceite de roca.
169
Durante millones de años, miles de millones de toneladas de petróleo se han estado
formando bajo varias capas de terreno, como guardadas en rocas conformadas con
agujeritos minúsculos, sólo visibles con microscopio. Este petróleo atrapado en rocas
debido a temblores y terremotos subió en ciertos lugares hasta muy cerca de la
superficie. Tanto que fluía a veces como fuente y llegaba a formar pequeños lagos. Por
eso, los hombres de la antigüedad, como los asirios y babilonios, lo descubrieron y
comenzaron a aprovecharlo para pegar las piedras y ladrillos de sus construcciones y
para pavimentar caminos. En ese tiempo, hace como seis mil años, se le llamaba betún.
En diversas épocas y en lugares muy diferentes se conoció el petróleo antes de que
realmente se le encontrara un empleo adecuado. Los rusos de la región de Georgia, en el
siglo XII, lo usaron para alumbrarse y curar la roña y sarna. Lo sacaban de pozos
perforados como los del agua.
En 1859 se perforó el primer pozo de petróleo y por esa época se inventó el automóvil,
cuyo motor funciona con gasolina. Y así, muchas otras cosas que cambiaron la forma de
vida. Parece coincidencia que en una misma época se lograran tres descubrimientos: la
electricidad, el motor de explosión y el petróleo, que son la base miles más. La vida
sobre la tierra ya no será la misma después de eso.
Y aquella sustancia oscura, formada durante millones de años se convirtió en la base de

la actividad industrial. Con el perfeccionamiento del motor de los automóviles, se hizo
necesario refinar mejor el petróleo. Así se logró obtener gasolina más potente y otros
productos y se necesitó buscar nuevos yacimientos, extraer más petróleo cada día y
organizar más industrias para transformarlos.
Se calcula que el petróleo es la base de cerca de 80.000 productos: hilos, telas sintéticas
(que no son hechas de pelo o lana animal), plásticos, tintes y colores, detergentes, abono
para agricultura, crema para las manos y shampoo, discos, películas, perfumes,
explosivos, medicinas, insecticidas, hule sintético (no sacado de árboles o plantas) para
170
hacer llantas, guantes, lanchas inflables, globos, tubos y hasta violines. Sin el petróleo
no habría trajes para los astronautas, ni viajes espaciales.
Tomado del libro de texto “competencias Lectoras G”
CUESTIONARIO
1. La oración principal donde se encuentra la idea esencial en el primer párrafo

es:
a. Nuestra época podría llamarse la Edad del Petróleo porque utilizamos esta
materia
b. Las diferentes épocas se llaman así por los materiales con que fabricaban sus
instrumentos de trabajo
c. Los hombres han vivido a través de muchos miles de años
d. Las edades en que han vivido los hombres son la edad de piedra, de bronce y
de hierro.
2. La serie de palabras que mejor resume el texto es:

a. Productos – automóvil – primer pozo - antiguos
b. Características – usos – edades - productos
c. Edad del Petróleo – características – edad de piedra – usos
d. Edades – características – inventos - productos
3. Los datos numéricos que se encuentran en el séptimo párrafo del texto, tiene
la función de:
a. Describir aproximadamente cuántos productos existen en el mundo
b. Ampliar la información sobre el petróleo
c. Decir cuántas clases de inventos se han alcanzado
d. Mencionar el precio del galón de petróleo
4. El término “sintético” que se encuentra subrayado en el párrafo 7 significa

que:
a. Estos productos son para realizar tejidos
b. estos productos no son de origen natural
c. Que estos productos son para uso personal
d. Que estos productos se encuentran fácilmente en el mercado
5. Para referirse a los lugares donde se encuentra petróleo, el autor utilizó el

término
a. Agujerito
b. Betún
171
c. Yacimiento
d. Industria
6. Por el contenido del texto y la estructura que presenta, se puede decir que es
un texto:
a. Didáctico
b. Técnico
c. Recreativo
d. Científico
7. Según el contenido, el propósito que tiene el autor al presentarnos este texto

es:
a. Dar a conocer los inventos de la humanidad
b. Enseñarnos sobre las diferentes Edades en que los hombres han vivido
c. Comparar las características de la gasolina con el petróleo
d. Describir las características, usos y productos del petróleo
8. Refiriéndose al petróleo, el autor dice que “es una sustancia de origen

biológico, oscura y aceitosa” La expresión resaltada da muestra de:
a. Una creencia de la humanidad
b. Una condición del petróleo
c. Un sentimiento del autor
d. Un invento del autor
9. ¿Cuál de las siguientes proposiciones resume la idea del texto?

a. El petróleo se convirtió en el siglo XIX en la base de la actividad industrial
b. El petróleo ha sido la base de casi todas las actividades en las diferentes
épocas
c. Sin el petróleo no habría traje para los astronautas, ni viajes espaciales
d. Podría existir otra época llamada la Edad del petróleo
10. Otro título adecuado para el texto leído podría ser:

a. El hombre y las Edades de Piedra, Bronce, Hierro y Petróleo
b. La Edad del Petróleo
c. El petróleo en el mundo
d. Productos del Petróleo
11. La tesis sobre la cual gira el contenido del texto es:

a. Son muchos los productos que se elaboran a partir del petróleo
b. El petróleo es una sustancia biológica que se encuentra por todo el mundo
c. La Edad del Petróleo ha sido mejor que la Edad de Piedra
d. Nuestra época podría llamarse la Edad del petróleo
12. Una nueva hipótesis que va en favor del autor es:

a. Del petróleo se elaboran muchos productos
172
b. El petróleo ayudó a mejorar el estilo de vida de las personas
c. El petróleo nos sirve para curar ciertas enfermedades
d. Todos los productos elaborados con petróleo son de origen natural
Currículum Vitae
Ana Rubelia Taborda Jiménez
aniosky@hotmail.com
Originaria de Cali, Colombia. Ana Rubelia Taborda Jiménez realizó estudios
profesionales en el área de Educación en el Tecnológico de Monterrey. La investigación
titulada “Estrategias y actividades de lectura para mejorar la comprensión lectora de
textos expositivos en niños de cuarto grado de básica primaria” es la que presenta en este
documento para aspirar al grado de Maestría en Educación, con Acentuación En
Procesos Enseñanza – Aprendizaje.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
educación primaria específicamente en la enseñanza del lenguaje desde hace 20 años.
Asimismo ha participado en iniciativas de autoformación a través del curso virtual
“Renovación de la didáctica en el campo del lenguaje para los primeros grados de
escolaridad” del Ministerio de Educación Nacional en alianza con el CERLAC y con
EAFIT Interactiva. También ha participado en la publicación de un relato pedagógico
para el fortalecimiento de experiencias significativas y prácticas educativas a través de la
sistematización del Ministerio de Educación Nacional en alianza con Cinde.
173
Actualmente, Ana Rubelia funge como maestra del primer ciclo educativo de una
Institución Pública de Cali. Dentro de sus habilidades se encuentra la creatividad,
responsabilidad e innovación. Espera obtener su título de maestría con el fin de
encontrar herramientas que orienten el desempeño docente, para proporcionar a los
estudiantes condiciones para el aprendizaje en forma creativa.
174

Ana Rubelia Taborda Jimenez

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Estrategias y actividades de lectura para mejorar la comprensión

lectora de textos expositivos en niños de cuarto grado de básica

Tesis que para obtener el grado de

Maestría en Educación con énfasis en procesos de enseñanza - aprendizaje

Ana RubeliaTaborda Jiménez

Santiago de Cali, Colombia Octubre de 2013

1. Capítulo I Planteamiento del Problema

1.1. Antecedentes ………………………………………………………………1

2. Capítulo II Marco teórico

2.1. Concepto de lectura ………………………………………………………...14

3. Capítulo III Método

3.1. Metodología de la investigación………………………………………….......67

4. Capítulo IV Análisis y discusión de resultados

4.1. Análisis del proceso………………………………………………………….93

Según diagnóstico realizado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la

Educación Superior ICFES (2012), la mitad de los estudiantes de básica primaria en

de colegios públicos como privados del país.

Para Isabel Fernández (2012), secretaria de análisis y divulgación del ICFES, se

siguen presentando vacíos en la enseñanza de la lectura, causa de ello puede ser la

dos ideas distintas.

Uno de los principales propósitos de la política del país es el mejoramiento de la

específicamente en las áreas de Lenguaje y Matemáticas, desde los primeros años de la

periódicamente y en la cual participan estudiantes de tercero, quinto y noveno grados

Esta prueba tiene como objetivo principal en el área de Lenguaje, exactamente en

tipos de textos. Al respecto, (ICFES, 2012, p. 6) plantea que:

Se espera que puedan comprender tanto la información explícita como la implícita

se orientan a establecer la capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales,

inferenciales o críticas de textos informativos, expositivos y argumentativos.

Todo lo anterior evidencia la necesidad de fomentar la lectura crítica en nuestros

estudiantes desde los primeros años de escolaridad, contribuyendo en gran medida a

para que vayan logrando un progresivo control en el proceso de comprender.

Como maestros, en nuestras prácticas diarias se detectan situaciones de

estrechamente relacionada con la comprensión lectora, entendiéndose ésta, como “el

significado en su interacción con el texto” (Rincón 2007, p. 35)

Por lo tanto, los maestros requerimos cambiar nuestras prácticas de enseñanza en

promueva una comunicación con sentido y significado en la que los estudiantes

que la escuela le propone y aquellos que encuentra en los diferentes espacios de su

De este modo, el interrogante base de esta investigación, ¿cómo se puede mejorar

de la Institución Educativa Multipropósito, sede República de Panamá? es una

oportunidad para demostrar que los estudiantes mejorarán su desempeño en

comprensión lectora, siempre y cuando se le presente una serie de habilidades o

conocimientos aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes.

Facultad de educación de la Universidad de la Amazonía en Florencia Caquetá, quienes

en el año 2011, hicieron una investigación sobre la enseñanza de la comprensión lectora,

en los estudiantes respecto a la comprensión lectora y a partir de estos resultados diseñan

y aplican una estrategia metodológica en una secuencia de acciones para posteriormente

evaluar su impacto. Después de aplicar la secuencia, los resultados de las pruebas

mostraron en los estudiantes una tendencia a tener mejores desempeños, en primera

medida en el nivel literal, seguido del nivel inferencial y finalmente en el crítico

cómo mejorar la comprensión lectora de textos narrativos en los estudiantes de dicha

institución, y a partir de una propuesta metodológica basada en las fases de la

comprensión de lectura: antes, durante y después, le sirvió de guía para mejorar la

comprensión de textos narrativos y alcanzar los objetivos propuestos.

A partir de la investigación, la maestra concluye que la propuesta contribuyó a dar

solución al problema que se venía presentando, sobre todo, al bajo rendimiento

académico que mostraban algunos estudiantes de la Institución Educativa en relación

con la comprensión de textos narrativos (fábulas), y a la vez, la investigadora

recomienda al maestro buscar herramientas que le permitan mejorar la calidad de la

educación en los estudiantes especialmente en la comprensión de los textos narrativos.

desempeño en lectura de textos expositivos en secundaria, en la cual, los autores

exploran el orden de dificultad para la lectura de cinco tipos de texto expositivo,

En el artículo, los autores discuten implicaciones didácticas sobre los resultados

útil para futuros estudios.