IMPACTO DE LOS APRENDIZAJES TEATRALES

SISTEMÁTICOS EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

SOCIALES Y COGNITIVAS EN ALUMNOS DE PRIMERO Y
SEGUNDO AÑO DE LA PROVINCIA DE MENDOZA.

Equipo de investigación:
Directora: Ester Trozzo; Miembros: Laura Bagnato, Silvia Cona,
Sandra Viggiani, Alicia Romero, Silvia Luna, Silvia Persio, Alberto
Muñoz, Cecilia Soler, Pamela Ortiz, Diego Sumid, Celeste Rodriguez
de Mesa.

INFORME FINAL 2007

FACULTAD DE ARTES Y DISEÑO. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

1
 VOCES

Es la labor conjunta de la comunidad educativa de cada institución la clave de un

cambio eficaz y la mejora de los aprendizajes de los alumnos la misión última que
justifica la experiencia escolar. Silvia Persio

Debemos entender que las expresiones del ser humano están teñidas y son reflejo
de su propia realidad. Por eso el teatro no hace más que transparentar la verdad
de las carencias humanas y el estado de vulnerabilidad y contingencia del ser
humano. Nuestra labor es ayudar a que cada alumno logre ejercer su legítimo
derecho de trabajar con su “sí mismo en construcción” y ayudarlo a desnaturalizar
toda acción social que lo margine, abandone o postergue. Silvia Cona

Enseñar Teatro en la escuela es introducir a los alumnos en la médula, en el

núcleo, en el ADN, en los cromosomas de la sociedad. Diego Shmid

Sería ilógico pensar en una educación artística que no incluya el desarrollo de

habilidades emocionales. Sin embargo tampoco se encuentran explicitadas en la
mayoría de las planificaciones analizadas. Y muy a pesar de nuestra absoluta
seguridad de que el profesor de Teatro tiene estos conceptos incorporados,
implícitos en sus prácticas, comprobamos que no los tiene incorporados en su
discurso. Laura Bagnato

El curriculum prescripto y el real son dos construcciones con diferentes funciones

y destinatarios y responden a distintas lógicas. Los dos son necesarios y deben
complementarse. Entre ambos hay una serie de mediaciones necesarias que
deberían garantizarse. Alicia Romero

Los docentes de Teatro tienen una gran cantidad de “historias de vida” para
transmitir a partir de su experiencia en las aulas. La mayoría de las relevadas
hasta ahora tienen mucho que ver con el impacto de los aprendizajes teatrales en
el desarrollo de habilidades sociales. Sandra Viggiani

Mediante esta primer experiencia de investigación logré explorar un camino

posible para confrontar algunos de mis conceptos teóricos en el campo de la
pedagogía con la práctica docente real y el impacto de dicha práctica en los
alumnos destinatarios. Cecilia Soler

Era considerable la libertad con que dejaba trabajar la docente que observé a sus
alumnos del taller y les brindaba un lugar de experimentación y crecimiento
acompañado de su guía profesional, generando un espacio de desarrollo creativo
con pocos condicionamientos formales. Pamela Ortiz

La gestualidad de los alumnos es un texto riquísimo que todos los docentes

necesitarían saber descifrar. Silvia Luna

2
 INDICE

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1: ENCUADRE
- Acerca del problema a investigar
- Acerca de las características de provisoriedad de nuestras conclusiones
- Preguntas de investigación
- Sobre el enfoque metodológico de esta investigación
- Instrumentos de investigación cualitativa utilizados
- Sobre la intención profunda de esta tarea
- Parámetros de observación
- Recorte del campo. El Teatro dentro de la Educación Artística en el curriculum
- Del curriculum prescripto al aula. Reflexiones sobre la complejidad del
currículum y los distintos aspectos o niveles que podemos distinguir en nuestro
proceso de búsqueda.
- Llistado de objetivos extraídos de planificaciones.

CAPÍTULO 2: MARCO CONCEPTUAL

- Aspectos psicopedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje de Teatro en la
escuela.
- Arte y humanización
- Arte y escuela
- Teatro y matrices de aprendizaje. Los aprendizajes teatrales y sus
posibilidades de desarrollar capacidades sociales y cognitivas.
- Aprendizaje del teatro y desarrollo de capacidades sociales
- Eticidad del hecho teatral
- Aprendizaje del teatro y fortalecimiento de actitudes creativas
- Aspectos antropológicos del enseñar Teatro a adolescentes
- Cambios en Educación Artística: Desde dónde y cómo abordarlos para
recuperar su sentido de mejora
- Algunos principios compartidos y/o complementarios de Piaget y de Vigotsky
que sustentan a la pedagogía teatral actual.

CAPÍTULO 3:DIVERSAS EXPERIENCIAS DE ACERCAMIENTO A LA REALIDAD

INVESTIGADA
- Primera aproximación: Información relevada a partir de planificaciones,
programaciones y proyectos. análisis respecto a los objetivos formulados por
los docentes
- Segunda aproximación: Entrevistas a docentes
- Tercera aproximación: Encuestas a docentes
- Cuarta aproximación: Observaciones de clases de teatro y entrevistas a alumnos
- Quinta aproximación: Observación de alumnos por sus propios docentes de
teatro con guías estructuradas

3
- Sexta aproximación: El imaginario de los docentes de otras asignaturas con
respecto al aporte que los aprendizajes teatrales realizan a la
formación general de alumnos de EGB 3 de la provincia de
Mendoza.
- Séptima aproximación: Observación de clases de teatro dictadas en contextos
problemáticos.
- Octava aproximación: Dos experiencias de acercamiento a producciones
testimoniales de los alumnos

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

ANEXO
- Introducción
- Memorias de las Jornadas Provinciales de la RED de Profesores de Teatro
- Aporte del Profesor invitado Luis Sampedro: Crónicas de clases de Teatro con
púberes y adolescentes. Ciudad de Buenos Aires

4
IMPACTO DE LOS APRENDIZAJES TEATRALES SISTEMÁTICOS EN EL
DESARROLLO DE CAPACIDADES SOCIALES Y COGNITIVAS EN ALUMNOS
DE PRIMERO Y SEGUNDO AÑO (EX EGB3) DE LA PROVINCIA DE MENDOZA.

Equipo de investigación:
Directora: Ester Trozzo; Miembros: Laura Bagnato, Silvia Cona, Sandra Viggiani,
Alicia Romero, Silvia Luna, Silvia Persio, Alberto Muñoz, Cecilia Soler, Pamela
Ortiz, Diego Sumid, Celeste Rodriguez de Mesa.

INTRODUCCIÓN
Con esta investigación nos propusimos averiguar y evidenciar el grado real de
impacto de los aprendizajes teatrales sistemáticos en el desarrollo de capacidades
sociales y cognitivas de los alumnos de Primero y Segundo año (ex EGB3, 12-15
años) de la Provincia de Mendoza.
Al comenzar nuestro diseño de investigación enunciamos que nos proponíamos
investigar este impacto “en el desarrollo de capacidades sociales y cognitivas...”
Sin embargo, al avanzar en la elaboración de los instrumentos de recolección
advertimos la gran dificultad que presentaba para nosotros el dilucidar habilidades
cognitivas que hubieran sido sistemáticamente desarrolladas por los aprendizajes
teatrales y no por otros aprendizajes escolares. Esto hizo que en un primer
momento desistiéramos en la búsqueda de logros que comprometieran
capacidades cognitivas y decidimos atender sólo a las capacidades sociales, lo
que expresamos en nuestro informe de Avance explicando que estábamos
evaluando la posibilidad de acotar nuestra búsqueda exclusivamente a ellas.
Al continuar con nuestro trabajo comenzaron a aparecer indicios de un aprendizaje
fuertemente relacionado con el aprendizaje del Teatro que no sabíamos bien como
caracterizar. Podíamos denominarlo: pensamiento divergente, resolución
alternativa de problemas, originalidad para resolver situaciones, actitud creativa...Y
volvimos a problematizarnos ¿Se trata de una habilidad para la convivencia
social? ¿Se trata de una habilidad del pensamiento?
La bibliografía sobre creatividad que abordamos fue amplia y diversa. Y cuando
buscamos información acerca de “inteligencia emocional” o de “inteligencias
múltiples” la línea entre “habilidades del pensar y habilidades para el convivir” se
volvieron especialmente difusas.
En la bibliografía abordada en relación con la resiliencia como capacidad social
aparecieron como constantes las referencias al pensamiento creativo y a la
habilidad para encontrar resoluciones alternativas a los problemas.
En este tránsito de búsqueda fue especialmente significativa la bibliografía que
plantea el proceso cognitivo como resultado de la interacción social, valorizando
las situaciones de interaprendizaje como oportunidades para el desarrollo del
pensamiento.
Este desdibujamiento de límites que nos resultó al comienzo un problema
desorientador, se fue convirtiendo, gracias a las sucesivas lecturas, en un
verdadero hallazgo ya que implicó, para nosotros, un paradigma superador de la
dicotomía emoción-razón, afectos-pensamiento lógico y por ende, un

5
posicionamiento muy valioso para orientar la investigación en el campo de los
aprendizajes artísticos.
Nuestra búsqueda fue compleja y profunda y de ninguna manera hemos logrado
completarla en estos dos años de investigación. En este Documentos nos
esforzaremos por ir acotando y sistematizando nuestros hallazgos, para poder
comunicarlos con cierto grado de eficiencia y reenfocaremos la mirada para llevar
a cabo una investigación más acotada y profunda en el próximo período bianual.
De la Propuesta Curricular Provincial publicada y puesta en vigencia en 1999,
luego de realizar una consulta y una construcción consensuada, se extrajeron y se
tomaron como hipótesis las intenciones de logros relacionadas con los aspectos
en los que se pretende comprobar impacto.
Metodológicamente se trabajó desde la convergencia o “triangulación”,
combinación de metodologías en el estudio del mismo fenómeno (Denzin 1978),
metáfora tomada de la navegación, que implica utilizar múltiples puntos de
referencia para localizar la exacta posición de un objeto. Esta multiplicidad de
puntos de vista nos posibilitó una exploración dinámica, amplia y plural de diversos
aspectos relacionados con la hipótesis planteada. Consideramos, por lo tanto,
que la recolección de diferentes tipos de datos referidos al mismo fenómeno y el
procesamiento de esos datos desde procedimientos cuali y cuantitativos nos dio
una interesante perspectiva para la producción de reflexiones, conclusiones y
propuestas.
Nuestros instrumentos de investigación, mayoritariamente cualitativos, fueron:
entrevistas, encuestas, observaciones, análisis de producciones testimoniales
escritas por alumnos, planificaciones de docentes e historias de vida. Estas
aproximaciones desde una pluralidad de ángulos nos han posibilitado lecturas
entramadas y la confrontación de puntos de vista de los diferentes actores
involucrados en la problemática investigada.
Para sistematizar los datos relevados se han utilizado estrategias de cuantificación
y análisis reflexivos holísticos. El cruce de esta información nos permitió
interpretaciones clarificadoras y profundas ( y la constatación de la complejidad del
campo en el que estamos trabajando)
Se intenta en este Documento dar cuenta, respetando las diferentes realidades
detectadas, del grado real y la calidad del impacto de los aprendizajes teatrales
sistemáticos en el ciclo y grupo etáreo seleccionado y establecer cercanías y
distancias entre lo enunciado en la Propuesta Curricular Provincial, lo que
planifican los docentes, lo que creen que aprenden los alumnos y lo que realmente
se constata en las aulas, con respecto al desarrollo de capacidades sociales y
cognitivas (téngase en cuenta que ya se señaló que durante estos dos años lo
cognitivo se acotó al pensamiento creativo en cuanto a la resolución de
situaciones problemáticas).
Consideramos que este Documento puede ser un insumo importante para producir
materiales de transferencia de resultados para diferentes destinatarios y
beneficiarios: las autoridades educativas provinciales, los profesores de Teatro,
publicaciones especializadas, los Profesores de las materias pedagógicas de los
Profesorados de Teatro de Facultades e Institutos Terciarios y la RED Nacional de
Profesores de Teatro Drama-Tiza.

6
CAPÍTULO 1: ENCUADRE

Acerca del problema a investigar

En los fundamentos de la inclusión del Teatro dentro del Área Artística en la
Propuesta curricular provincial para el Tercer ciclo de EGB, se plantea que su
aprendizaje sistemático proporciona a los alumnos, además de las competencias
específicas de los aprendizajes artísticos, la oportunidad de desarrollar estrategias
de comportamiento y matrices de acción que mejorarán su capacidad general de
aprender, de fundamentar las opiniones, de expresarse oralmente con más
claridad, con seguridad y capacidad de argumentar, de superar estereotipos, de
aumentar su autoestima y de vincularse con los demás desde el respeto por las
diferencias y la actitud cooperativa.
Nuestra tarea es la de investigar si esa declaración de intenciones, luego de más
de doce años de implementación real de la propuesta curricular, se ha hecho
efectiva y puede comprobarse algún impacto de esos logros en las matrices de
comportamiento social de los alumnos y en su actitud creativa.
El Teatro, como espacio de saber en estado de consolidación, demanda
investigaciones sistemáticas del impacto de su aplicación, del grado de avance, de
la coherencia entre los planteos teóricos y la práctica docente, de las debilidades y
fortalezas de su presencia curricular.
Por otro lado, la etapa etárea seleccionada para este estudio representa un fuerte
desafío para el Sistema educativo ya que es el momento en el que se produce
más deserción y repitencia y hay más hechos de violencia escolar. Comprobar
sistemáticamente que la enseñanza del Teatro puede realizar aportes concretos
para la superación de algunos de los motivos que provocan estas problemáticas
sería un gran logro.
De esta investigación de base también se desprenderá la puesta en evidencia de
las demandas conceptuales y metodológicas que plantea la implementación de la
asignatura Teatro en los posibles espacios que puede ocupar en la formación de
alumnos de EGB3 (en este momento se está en transición y en algunos lugares se
ha vuelto a la denominación “Primero y Segundo año”) para lograr el impacto
positivo esperado en cuanto a los aspectos investigados.
Dado que la Facultad de Artes y Diseño es el único referente universitario en
Mendoza y uno de los cuatro que hay en el país en relación con la formación de
docentes especialistas en la asignatura Teatro, se considera que es el ámbito
desde el que se debe asumir el compromiso de acompañar, monitorear y evaluar
los logros y las deficiencias de la implementación de su presencia curricular en el
Sistema Educativo mendocino y, en consecuencia, aportar para que se ajuste el
perfil de formación y las competencias a desarrollar de los futuros profesores, por
un lado y difundir las fortalezas y los logros de la enseñanza del teatro, por el otro.

Acerca de las características de provisoriedad de nuestras conclusiones

Como ya se expresó, hemos realizado aproximaciones desde ángulos muy
diversos. Cada una ha resultado significativa desde su aporte y ha colaborado en
la comprensión de la totalidad. Podríamos considerar “unitario y sumativo” al

7
procesamiento que hemos realizado ya que hemos sistematizado y evaluado el
resultado de cada aproximación en sí misma, como una unidad de investigación y
hemos extraído conclusiones parciales. También se advertirán en este informe
esfuerzos por captar y entramar la significatividad profunda que nos aporta la
información para dar respuesta a algunas de nuestras preguntas.

Preguntas de investigación
Muchos son los interrogantes que ponen en evidencia cuántas zonas oscuras hay
en relación con aprender-enseñar Teatro en las escuelas. Algunas de las
preguntas que orientaron nuestra investigación fueron:
¿Producen los aprendizajes teatrales sistemáticos en EGB3 algún impacto en el
desarrollo de estrategias de comportamiento social y de pensamiento creativo de
los alumnos, que puedan constatarse en procesos de aprendizaje más efectivos y
en la calidad de los vínculos que establecen entre sí y con sus docentes?
¿Cuál es la percepción que tienen de este proceso los diferentes actores de la
comunidad educativa? ¿Cuáles son las representaciones sociales que intervienen
en esta percepción? ¿Cómo inciden esas representaciones sociales en la
implementación concreta de la asignatura en las escuelas?
Estos grandes interrogantes se abrieron para nosotros en múltiples preguntas
como las que aparecen a continuación:
1. ¿Cuánto conocen realmente directivos, docentes y padres acerca del Teatro
como contenido escolar?
2. ¿En las aulas se enseña verdaderamente lo que la propuesta curricular plantea
y se alcanzan los objetivos enunciados para la asignatura?
3. ¿Influye la edad de los alumnos (12-15 años) en los logros y dificultades que se
plantean en la escuela en relación con estos aprendizajes?
4. ¿Qué efectividad tiene el discurso pedagógico de los docentes de teatro?
¿Entre sus pares docentes de otras asignaturas? ¿En los directivos y
supervisores? ¿En los padres? ¿En sus alumnos? ¿Es claro y contundente para
explicar a los demás el valor de lo que enseña?
5. Los diferentes actores de la comunidad educativa ¿Valoran o descalifican el
espacio curricular teatro? ¿En qué lo evidencian?
6. ¿Hay miembros de la comunidad educativa que advierten el impacto de los
aprendizajes teatrales en otras áreas de desempeño de los alumnos? Si los hay
¿Qué señalan como logros?
7. ¿Se puede desarrollar el pensamiento creativo y activar las múltiples
inteligencias desde los aprendizajes teatrales? ¿Con qué evidencias concretas
contamos? ¿Cuáles son las fuentes?
8. ¿Pueden ser los aprendizajes teatrales promotores de actitudes de solidaridad,
libertad responsable, respeto por las diferencias, autoestima, compromiso con los
demás, con las cosas, con la tarea y capacidad para enfrentar positivamente los
conflictos, buscando vías de solución? ¿Con qué evidencias concretas contamos?
¿Cuáles son las fuentes?
9. ¿Representan los aprendizajes teatrales un campo pedagógico de riesgo al
promover la expresión y defensa de los propios pensamientos y sentimientos?
10. ¿Qué del currículo prescripto (en relación con teatro) está realmente presente
en la realidad del aula?

8
11. ¿Hasta dónde el achicamiento en los tiempos y las oportunidades de presencia
curricular incide negativamente en los logros que se esperan de estos
aprendizajes?
12. ¿El trabajo con el cuerpo se vincula con las dimensiones de desarrollo
cognitivo y social? La valoración de la quietud y el cuerpo inhibido en la escuela
inciden en la dificultad de los adolescentes para manifestar lo que piensan y lo que
saben?
13. ¿Tiene conciencia la institución escolar de sus dificultades para trabajar
nociones sanas de proxemia?
14. ¿Cómo trabaja la escuela los intereses del alumno adolescente con respecto a
su corporalidad, su presencia social, los códigos de relación, las expresiones
musicales y el baile? ¿Deberían ser éstas preocupaciones de la escuela?
15. ¿Trabaja la escuela, en forma conciente y sistemática con el peso del
imaginario cultural y la presión de los medios masivos en la creación de
estereotipos en la mentalidad de los adolescentes? ¿En qué espacios
curriculares? ¿Qué evidencias concretas encontramos en el caso de las clases de
teatro?
16 ¿Es posible establecer líneas de coherencia, en una escuela cualquiera de la
provincia, entre el currículum prescripto, lo que se dice en el PEI en relación con el
Área Artística, la planificación anual del profesor de Teatro y el cuaderno o carpeta
de clase del alumno?
17 ¿La estandarización de modelos de planificación anual atenta contra la
posibilidad de volcar lo que realmente se hace en las clases de teatro? ¿Qué tipo
de evidencias concretas hay al respecto?
18 ¿Los docentes de teatro escriben historias de vida en las que reflejan sus
experiencias como docentes?
19 ¿Es una práctica generalizada el uso del cuaderno o carpeta en las clases de
teatro? Donde los hay ¿Se refleja en ellos la calidad de la experiencia de las
clases?
20. ¿ En general cómo resuelven los docentes de teatro la tensión entre “lo que
hay que hacer” desde lo institucional y “lo que hay que hacer” desde la lógica del
lenguaje artístico que enseñan?
21. ¿Hay espacios curriculares que aprovechan transferencias concretas de
habilidades aprendidas en Teatro? ¿Cuáles? ¿Dónde?
Concepto de currículo y aspectos que se deberían analizar en la investigación de
campo
En cuanto al acercamiento a los Documentos formales (Propuesta curricular
provincial) en relación con el currículum de educación teatral de Tercer Ciclo nos
preguntamos:
1. ¿Cuáles son los fundamentos de la propuesta curricular?
2. ¿Qué sujeto se desea formar?
3. ¿Cuál es la función de las instituciones educativas al respecto?
4. ¿Qué lugar se le otorga a los docentes?
5. ¿Cuáles son los niveles y actores involucrados en las decisiones?
6. ¿Cuáles serían las consecuencias de los cambios que se proponen?
7. ¿Cómo se plantea concretamente la implementación de los cambios?

9
 8. ¿Hay aspectos implícitos o explícitos en este Documento que dejen entrever el
Interjuego entre poder e intereses de distintos sectores al aplicar este nuevo
lenguaje?
9. ¿Se advierten tensiones presentes en el curriculum?
En cuanto al acercamiento a los docentes, a continuación se exponen algunos
criterios enunciados en forma de preguntas que se tomaron en cuenta a la hora de
entrevistar a los docentes de Teatro.
1. ¿Qué supuestos, valores y creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje
reflejan sus prácticas?
2. ¿De dónde proceden dichas ideas?
3. ¿Qué prácticas sociales reflejan esas ideas?
4. ¿Qué es lo que hace que usted mantenga sus teorías?
5. ¿Qué idea sobre la autoridad encierran?
6. ¿A qué interés aparentan servir sus prácticas?
7. ¿Qué es lo que limita las ideas sobre lo que es posible en la enseñanza?
8. ¿Qué criterios sigue para la selección de contenidos?
9. ¿Qué lugar ocupa el PEI y el PCI en sus decisiones?
10. ¿Puede inferir la función social de la escuela en relación con el
conocimiento?
11. ¿Podría identificar algunas dimensiones del curriculum oculto de esa clase?
Algunos aspectos que se podrían investigar en relación con el currículum
prescripto y la implementación curricular, expresados a modo de preguntas:
1. ¿Qué tipo de prescripción recibe el docente para realizar su planificación y
para dar sus clases? (Ej. Resolución, circular, documento, etc.)
2. ¿Desde qué nivel y jurisdicción se prescribe? (Ej. Nivel Política Curricular,
Jurisdicción provincial, supervisor, director, etc.).
3. ¿Aparecen explicitados los fundamentos de la prescripción ¿SI o NO?
Fundamente por qué y en caso afirmativo explicite cuáles.
4. ¿Quiénes realizan las prescripciones? (Actores y organismos)
5. ¿A quienes va dirigida la prescripción?
También consideramos oportuno analizar el documento de Desarrollo curricular
titulado Sugerencias Metodológicas para el Tercer Ciclo y tratamos de responder
a las siguientes preguntas que pueden darnos pistas para analizar el trabajo de
los docentes en el aula y en qué medida se acercan, se alejan, enriquecen o
contraponen su práctica con las sugerencias para el aula ofrecidas desde el nivel
central de la jurisdicción.
Posibles preguntas para el análisis:
1. ¿Qué criterios se utilizan para responder a cómo enseñar?
2. ¿Qué metodología se privilegia?
3. ¿Qué lugar ocupa el docente y el alumno?
4. ¿Qué recursos se utilizan?
5. ¿Qué se pretende lograr?
6. La forma de intervención responde a ¿qué debe saber el alumno? o en ¿qué
se debe convertir?

10
Sobre el enfoque metodológico de esta investigación
Desde la perspectiva metodológica y epistemológica que sostenemos no
pretendemos una conciliación sencilla entre los enfoques cuantitativo y cualitativo
pues esta conciliación es problemática, ya que el enfoque cualitativo está centrado
en una perspectiva básicamente humanista mientras que el enfoque cuantitativo
está centrado en una perspectiva positivista1 .
A modo descriptivo sintetizamos ambas metodologías:
Metodología cuantitativa:
Sus modelos son la encuesta y el análisis estadístico de datos secundarios, se
apoya en el supuesto que es válido y posible abstraer aspectos relevantes de la
realidad para buscar regularidades, constantes que sostengan generalizaciones
teóricas. Sus ideas propias son: representatividad estadística, operacionalización,
regularidades, generalidades.
Metodología cualitativa:
Sus modelos son el método etnográfico y el análisis de observaciones, entrevistas,
historias de vida y otros modos de aproximación a datos cualitativos. Se apoya en
la idea de la unidad de la realidad, en su carácter holístico y en la validez de las
perspectivas de los actores involucrados en ella.
Sus ideas propias son: totalidad, tiempo, lenguaje, interacción, interconexión.
Descriptas sucintamente ambas metodologías podemos afirmar que desde esta
investigación tenemos claro que, ya sea en métodos puros o combinados
(“triangulados”) es necesario en una investigación:
 Producir evidencia empírica
 Analizarla e interpretarla
 Enunciar conclusiones

Instrumentos de investigación cualitativa utilizados

Uno de los modos posibles de indagar cuál es la percepción que la comunidad
educativa tiene acerca del real aporte de los aprendizajes teatrales al desarrollo
del pensamiento creativo y de habilidades sociales de los alumnos de EGB3 fue
para el equipo la realización de entrevistas a alumnos. Se trató de preguntas cuasi
estructuradas que contemplaron la posibilidad de ampliación en opiniones. Se
estuvo atento para no caer en un tratamiento excesivamente empírico, sin
pretender establecer sobre los resultados del estudio una verdad científica.
Consideramos que se ha procedido sobre una hipótesis abierta basada en el
siguiente presupuesto :
Aunque el Teatro no es un espacio curricular valorado y priorizado a nivel
conciente, la comunidad educativa es capaz de advertir, en forma intuitiva, los
aportes concretos que realiza a la formación de las personas.
El equipo de investigación trabajó también, desde el enfoque etnográfico, una
investigación de campo por medio de la técnica de observación de clases.
También se entrevistó a docentes y se analizaron planificaciones y cuadernos de
clase de los alumnos. Los datos (evidencia empírica) producidos desde las
aproximaciones descriptas fueron analizados desde una mirada vigotskyana y las

1
Cook, T.D. y Reichardt, Ch. S (1997) :Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación
evaluativa. Madrid, Morata, p.11

11
conclusiones a las que se arribó fueron compartidas con algunos de los profesores
observados y entrevistados ya que se considera que los resultados de lo
investigado sólo tendrán sentido devueltos a la realidad, ( única dimensión real de
acción) donde la praxis hace posible la modificación, interpretación, resistencia y
reestructuración de la información.
Es en el campo de la realidad, es decir, la práctica concreta en las clases de
Teatro con adolescentes, donde los datos que se analizan y las conclusiones que
se enuncian tendrán sentido y significado. Allí se completa la información y se
profundizan las conclusiones, para reinterpretarlas o incluso, resistirlas. Incidir en
el campo de la realidad práctica es lo que nos interesa, para colaborar, dar luz y, si
es necesario, transformar.

Sobre la intención profunda de esta tarea

La intención profunda que impulsa la presente investigación es la posibilidad de
describir, analizar y, en lo posible mejorar la presencia del Teatro en el currículum
de la EGB3 como espacio pedagógico en el que se desarrollan capacidades
sociales y cognitivas en los alumnos. A partir de datos que nos posibiliten una
descripción del estado de situación de esta realidad, partiremos para generar
instancias de discusión crítica. Pretendemos un camino teórico práctico y de
concreción dialéctica.
Entendemos que es necesario analizar y reflexionar sobre este espacio curricular
innovador y sobre las prácticas docentes, a las que consideramos tal como las
describen las autoras del siguiente texto:
La práctica de la enseñanza es entendida como el trabajo que los docentes
hacemos, es nuestro trabajo. Se trata de una práctica social contextualizada y
multiconfigurada por aspectos culturales, políticos y económicos en una situación
histórica determinada. Por tanto altamente compleja.
Supone una pluralidad de sujetos y de quehaceres. No obstante, en la diversidad,
cada situación es una práctica singular y constitutiva de subjetividades.
Se trata de una intervención intencional, anclada en la propia historia y teñida de
las concepciones y valores a los que se adhiere, así como de la formación
recibida, que se propone la reconstrucción y apropiación de conocimientos
científicos y culturales.
Se la puede visualizar como un espacio donde se juegan relaciones de poder, se
compromete una posición ética y política orientada a la producción, resistencia y
reproducción cultural.
En tanto práctica social, humana, ética, no es neutra, subyace una posición
teórica y una ideología aunque no siempre explicitadas 2
Por lo expuesto anteriormente consideramos en esta investigación que las
prácticas docentes son un espacio para aprender y resignificar, para compartir y
producir conocimiento.
La presentación de resultados de las percepciones y evaluaciones de los
miembros de este equipo, respecto de las prácticas de diferentes docentes de
2
Chaves, P; Ojeda, M y Llaver, N: (1999)REFLEXIÓN Y ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DE LA
ENSEÑANZA, mimeo para el seminario –taller de Gloria Edelstein, de la Maestría en Dadáctica
UBA

12
Teatro en diferentes contextos, predispone a instalar un dispositivo evaluativo que
permita poner en acto una actitud investigativa en un proceso de creciente
problematización y objetivación analítica3 de lo investigado.

Parámetros de observación
Hemos seleccionado, de la múltiple bibliografía consultada la siguiente definición
de currículum de Alicia Alba, ya que la consideramos completa y abarcativa de la
complejidad que el concepto implica:
“Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes
o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía”. (de Alba Alicia, Curriculo: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila
Editores, 1.998 Bs. As.)
Las dimensiones que inciden en un desarrollo sistemático y voluntario de las
capacidades sociales y de actitud creativa de los alumnos adolescentes son
múltiples y variadas.
Una clase de Teatro tiene posibilidades de desarrollar estas capacidades en los
alumnos en tanto tenga una propuesta clara, procedimientos pedagógicamente
construidos a tal efecto, un modo comunicacional fluido que posibilite la sana
retroalimentación vincular y también otros condicionantes como organización del
espacio-tiempo de la clase en función de la realidad y necesidades del grupo.
En los discursos pedagógicos vigentes habitualmente los parámetros de calidad
de la educación se vinculan al nivel socioeconómico de los alumnos, considerando
que éste determina su capital cultural. Sin embargo estudios recientes 4 se apartan
de estas teorías reproductivistas de pesimismo frente a la escuela y también de
las teorías del ingenuo pedagogismo optimista frente a la escuela. Este panorama
teórico indica que un acercamiento más objetivo a la realidad implica la necesidad
de observar y describir qué diferencias concretas hace la escuela en el modo de
ser, pensar y hacer de los alumnos de cualquier estrato sociocultural.
Habitualmente somos sólo los docentes y el sistema quienes evaluamos las
capacidades y aprendizajes que logran los alumnos. Sin embargo, desde la
perspectiva de esta investigación consideramos que ellos también pueden evaluar
la calidad de los aprendizajes recibidos. Los destinatarios de la enseñanza son, en
ocasiones, los mejores informantes de dicho proceso de enseñanza.
Hemos comprobado que, a quince años de iniciada en Mendoza la experiencia de
incorporar el Teatro al currículum del Nivel Medio (experiencia que comenzó cinco
años antes de que se promulgara la Ley Federal de Educación), los docentes
involucrados han tenido apertura para incorporar innovaciones e inteligencia para
retener lo que funcionó bien en el pasado. Los cambios no pueden ser
implementados en forma impuesta, con recetas burocráticas, ni puede sacralizarse
3
Achilli, Elena, (1996) Práctica docente y diversidad sociocultural. Homo Sapiens Edic.
Rosario. Argentina.
4
Guimar Namo de Melo: escuela eficaces: un tema reactualizado, Ministerio de Cultura y Educación,
Separata

13
el pasado como límite a las novedades. Por ello consideramos que estos cambios
que inciden en la realidad didáctica institucional necesariamente son dinámicos y
participativos y percibidos por los alumnos.

Recorte del campo. El Teatro dentro de la Educación Artística en el

curriculum
Para clarificar la ubicación de la asignatura a la que nos estamos refiriendo, en el
nivel y en la propuesta curricular, vamos a explicar sintéticamente, cómo está
presente la Educación Artística en el 3º ciclo de la actual estructura es decir EGB
3: 7º, 8º y 9º años (o en el último año de la Escuela primaria, y dos primeros años
de la secundaria, según la denominación y estructura que se utilice). Esto a la
vez nos va a permitir delimitar el universo objeto de análisis.

Cuadro comparativo de la estructura de niveles educativos antes de la Ley

Federal de educación y a partir de la aplicación de la misma.

NIVEL PRIMARIO (estructura anterior a la NIVEL MEDIO (estructura

ley) anterior)
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 1º 2º 3º 4º 5º
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 1º 2º 3º
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA TERCER CICLO POLIMODAL

La zona grisada corresponde al ciclo y cursos sobre los cuales se centraliza la

investigación. Tómese en cuenta que, con la reciente aprobación de la Nueva Ley
Educativa, se recupera la estructura anterior.
Nivel Primario (de 1º a 7º año. Este último año era parte de la EGB en la Ley
Federal de Educación que acaba de modificarse)
En este nivel, ha estado presente la Educación Artística, a través de “Dibujo”,
“Educación Plástica” y “Música”. Según la implementación real en algunas
escuelas, estarían dentro de este espacio también “Educación práctica”,
“Actividades Prácticas” y/o “Manualidades”, materias que han existido en el
curriculum desde hace mucho tiempo.
En 7º grado, curso perteneciente al nivel primario, (que, como ya señalamos,
formó parte del 3º ciclo, etapa involucrada en esta investigación), está presente
Educación Plástica y Música. Sólo a partir de la aplicación de la transformación
educativa de ciclos y niveles, por la transformación gradual por aplicación de la
Ley Federal, se modifica la oferta en 7º grado, en 1999, incorporándose Teatro en
algunas escuelas, con experiencias breves. Anteriormente, Teatro estaba
presente en algunas escuelas en el nivel primario, como un Taller dentro del marco
de los proyectos institucionales.
Nivel Medio (Coincidente con los dos últimos años de EGB 3 y con el Polimodal.
Nuestro análisis se centra en los dos primeros años: 1º y 2º, (ex 8º y 9º de EGB3).
La ambigüedad al nombrar de uno u otro modo a esta etapa en el presente trabajo
es un reflejo de la convivencia de las dos modalidades de denominación que
conviven en este momento en la provincia.

14
Haciendo un poco de historia, podemos decir que en 1988 se inicia en Mendoza
una importante transformación curricular en el Nivel Medio desde el Ministerio de
Cultura y Educación provincial. En este contexto, por Resolución Nº 326 del 9 de
junio de 1988, se resuelve la incorporación a las propuestas curriculares para el
nivel, de una nueva Área: El Área Opcional Expresiva, y dentro de ella, Artes
Plásticas, Música, Comunicación Social y Teatro, aparecen como opciones
concretas para los alumnos de 1º y 2º año. De este modo, ingresa Teatro al
curriculum prescripto y se transforma en materia curricular en Primero y Segundo
año, significando ésta la primera experiencia de inclusión “oficial” de Teatro como
Materia curricular en el país. (A partir de Tercer año y hasta Quinto o Sexto, del
nivel medio, según la modalidad de la escuela, el Teatro, mediante Proyectos
Institucionales, sigue presente, y en algunos casos, el proyecto se concreta en la
formación de un elenco).
Con las transformaciones educativas que trajo aparejada la aplicación
jurisdiccional de la Ley Federal de Educación, el Área Opcional Expresiva se
transformó en un espacio curricular denominado Educación Artística, en cuya
Propuesta curricular, el Teatro aparece como un lenguaje a enseñar desde el Nivel
Inicial y en cada ciclo de la Educación General Básica, junto a la Plástica y la
Música.
La reciente Ley de Educación Federal no plantea modificaciones en la presencia
del Teatro en esta etapa.
Nuestra búsqueda se centró curricularmente en investigar propuestas educativas
de Teatro de 8º y 9º años. Excepcionalmente tenemos algunas muestras de 7º
año.

Del curriculum prescripto al aula. Reflexiones sobre la complejidad del

currículum y los distintos aspectos o niveles que podemos distinguir en
nuestro proceso de búsqueda.
¿Cuál es el curriculum prescripto?
El currículum prescripto es el recorte de contenidos que el Estado nacional o
provincial define para que aprendan los alumnos en las instituciones oficiales, ya
sean de gestión estatal o privada. Tiene carácter oficial y prescriptivo. En la
Argentina en 1995 se logró un acuerdo federal sobre los Contenidos Básicos
Comunes para la educación argentina, aprobados por el Consejo Federal de
Cultura y Educación. Este acuerdo significó un primer paso tendiente a
coherentizar la educación en el país, frente a la proliferación de planes y
programas de estudio existentes. Sobre la base de los CBC se elaboraron Diseños
Curriculares Provinciales compatibles, que constituyen el curriculum prescripto que
orienta en cada jurisdicción la construcción de los Currículos Institucionales.
¿Cuántas instancias podemos identificar en el proceso curricular?
Cuando hablamos de curriculum es necesario distinguir entre:
1) el curriculum prescripto por la jurisdicción,
2) el curriculum presentado a los docentes a través de manuales, libros de
textos, guías, materiales de desarrollo curricular,
3) el curriculum interpretado y moldeado por los docentes, lo que realmente
comprenden a partir de sus conocimientos previos, sus experiencias, sus
marcos conceptuales, su historia educativa,

15
 4) el curriculum en acción, lo que realmente hacen los docentes en la escuela
y en el aula,
5) el curriculum real o aprendido por los alumnos y
6) el curriculum evaluado por los docentes y por la política educativa.
Cuando hablamos del curriculum del aula podemos incorporar las tres últimas
instancias, es decir, el currículum que verdaderamente se enseña y, sobre todo, lo
que el alumno efectivamente ha aprendido en la escuela.
¿Cómo debería ser el proceso de concreción del curriculum del aula a partir del
curriculum prescripto?
El curriculum prescripto y el real son dos construcciones con diferentes funciones
y destinatarios y responden a distintas lógicas. Los dos son necesarios y deben
complementarse. Entre ambos hay una serie de mediaciones necesarias que
deberían garantizarse, una secuencia lógica de concreción del curriculum
prescripto en el curriculum del aula, que responde a los siguientes pasos:
1. Apropiarse del Diseño Curricular Provincial. El docente o el equipo
de docentes de cada institución educativa lee, analiza, profundiza, se
apropia del Diseño Curricular Provincial. En este proceso es de
fundamental importancia: captar el enfoque del curriculum y
especialmente los aspectos novedosos que modifican la visión
tradicional del cada área y focalizar en las expectativas de logros y en
los aprendizajes que se acreditan en cada área al finalizar cada ciclo y/o
año.
2. Construir el Proyecto Curricular Institucional. Teniendo como
parámetros las metas de aprendizaje planteadas en el Diseño Curricular
Provincial, cada institución diagnostica los logros realmente alcanzados
por sus alumnos, como requisito indispensable para establecer la
“brecha” existente entre lo que los alumnos “realmente” saben y lo que
“deberían” saber, según el curriculum prescrito. El conocimiento preciso
de la distancia que media entre estos dos polos y de los conocimientos
previos de los alumnos requeridos como soporte para nuevos
aprendizajes, permiten tomar decisiones estratégicas en la institución
sobre la priorización y secuenciación de contenidos en el ciclo y en el
año, la concertación de metodologías compatibles, la compensación de
los aprendizajes no logrados, etc.
Este proceso, que culmina con la elaboración del Proyecto Curricular
Institucional, es tal vez uno de los más ricos del proceso educativo
porque posibilita el análisis y los acuerdos institucionales básicos sobre
el qué y cómo enseñar y evaluar en cada ciclo, en cada año y en cada
área, de manera que el tránsito del alumno por la institución sea un
proceso continuo, articulado y exitoso, sin sobresaltos de un año a otro,
de un maestro al otro, sin saltos al vacío ni quiebres. Se requiere de un
verdadero trabajo en equipo que explicite los grandes acuerdos sobre
metas puntuales de aprendizaje y sobre los caminos para alcanzarlas.
3. Elaborar la planificación de aula. A partir de los acuerdos alcanzados
en la institución y plasmados en el PCI, cada docente elabora su
planificación anual, en donde prioriza contenidos a enseñar y determina
el alcance de las competencias a desarrollar, organiza secuencias

16
 didácticas, atendiendo al grupo de alumnos y a los recursos disponibles,
las distribuye en el tiempo y establece los indicadores de logros que le
permitirán evaluar el nivel de logros realmente alcanzado por sus
alumnos y reajustar el proceso educativo si fuera necesario, con vistas a
lograr los aprendizajes deseados.
4. Concretar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La planificación es
una guía estratégica para la acción del docente que orienta su práctica.
En el trabajo cotidiano con los contenidos y los alumnos se juega el
oficio de enseñar, se manifiestan las condiciones del docente, los
saberes, los estilos personales, los recursos utilizados y también los
modos de aprender de los alumnos. El curriculum aprendido incluye
conceptos, procedimientos, valoraciones, actitudes. Las evaluación
formativa es un requisito para monitorear el proceso de enseñanza-
aprendizaje y ajustar la planificación inicial a partir de la marcha.
¿Cuál es la distancia entre el proceso descripto en el punto 3) y el proceso
efectivamente desarrollado en muchas escuelas?
Son muchas y muy variadas las escuelas de nuestra provincia como así también
los procesos llevados a cabo en cada una de ellas. Muchas instituciones se
ajustan al proceso desarrollado en el punto 3) pero también son muchos los
establecimientos que no trabajan de esta manera. En estos últimos se advierten
las siguientes realidades:
- Desconocimiento del Diseño Curricular Provincial y no elaboración del PCI.
- Selección de una serie de ejercicios y juegos que se transforman en el
verdadero curriculum a enseñar, sin articular con el PCI ni consensuar la
selección con los otros docentes del área o ciclo.
- Pasaje del DCP a la planificación áulica, sin construir el PCI o sin tenerlo en
cuenta.
- La planificación áulica es sólo una especificación del DCP sin mediar un
diagnóstico o sin establecer la brecha existente entre los aprendizajes reales y
los deseados que permita acordar sobre los aprendizajes posibles en una
etapa de transición.
- Falta de conceptualización del ciclo como unidad pedagógica y de la
asignatura como perteneciente a un espacio mayor denominado Area Artística
y, por lo tanto, fallas en la necesaria articulación al interior del ciclo.
¿Cuáles serían las causas de la “brecha” entre el curriculum prescripto y el
curriculum real?
Priorizamos, entre otras muchas, las siguientes causas:
- La falta de capacitación docente que posibilitara reflexionar sobre la propia
práctica, presentar nuevos aportes teóricos y metodológicos, brindar
posibilidades de ponerlos en práctica con orientación y seguimiento,
articulando los contenidos de las áreas con la organización institucional que es
también una matriz de aprendizaje.
- La imposibilidad de que las instituciones cuenten con tiempos institucionales
para lograr los acuerdos necesarios y evaluar sus resultados sobre la marcha
para reajustar el proceso cuando fuere necesario.
- La falta de buenos instrumentos de diagnóstico y de conocimientos para poder
procesar y analizar la información recabada.

17
- La conformación de equipos docentes con permanencia en la escuela y con
capacidad de trabajo grupal.
- La dotación de los espacios, las condiciones y los recursos didácticos
necesarios para el aprendizaje.

Listado de objetivos extraídos de planificaciones. (Copia textual, sin ordenar

ni clasificar).
En este primer paneo salta a la vista la diversidad de expresiones y conceptos en
los que se abre, en las planificaciones de aula, la Propuesta Curricular Provincial
- Que el alumno se descubra a sí mismo como parte integrante del ambiente
- Que el alumno disfrute del juego espontáneo en contacto con la naturaleza
- Explorar, desarrollar formas creativas de expresión y representación
- Interactuar con el grupo total, respetando las posibilidades y dificultades
propias y ajenas
- Interactuar grupalmente a partir de la actividad teatral
- Conocer el ritmo interior personal y el ritmo de grupo
- Familiarizarse con las representaciones teatrales, para aproximarse a ser un
espectador curioso e interesado por el Teatro.
- Desarrollar la capacidad de explorar, a través de roles y personajes, facetas de
la realidad con el fin de enriquecer el propio campo de experiencia y el
conocimiento del lenguaje teatral
- Vivenciar y desarrollar situaciones de juegos análogos a la vida, creando
referencias sin riesgos par ala elaboración de posteriores comportamientos y
escalas de valores.
- Socializar.
- Bajar los niveles de violencia
- Valorar obras de arte presentes en su entorno cotidiano, descubriendo la
intencionalidad expresiva del autor.
- Acrecentar la autoestima.
- Vivenciar y disfrutar juegos con otros y no contra otros.
- Desarrollar el pensamiento ficcional
- Explorar las posibilidades expresivas que brinda el títere
- Usar fórmulas sencillas de diálogo de cortesía en lengua inglesa, con juegos
de relación dialógica con títeres.
- Dramatizar, por medido de los títeres, situaciones cotidianas
- Estimular la capacidad expresiva de niños con necesidades especiales.
- Fortalecer vínculos de confianza entre los miembros del grupo para construir
entre ellos un espacio de seguridad que les permita expresarse sin
inhibiciones.
- Estimular la exploración de las propias posibilidades expresivas.
- Vincular contexto, lenguaje teatral e imagen como forma de expresión y
comunicación
- Expresarse libre y creativamente
- Representar a través del juego, escenas de la vida diaria
- Incorporar un lenguaje apropiado y preciso para describir, analizar y comentar
producciones artísticas.

18
- Favorecer la utilización de elementos no convencionales en la construcción de
imágenes visuales y dramatizaciones.
- Comentar espontáneamente sus impresiones frente a lo visto y escuchado, sus
producciones y las de sus compañeros, tanto plástico-visuales como teatrales.
- Aceptar las opiniones de los demás
- Valorar el intercambio de ideas
- Desarrollar criterios de análisis para aplicarlos en comentarios y valoraciones
de obras plásticas, videos, historietas, actuaciones televisivas o teatrales.
- Vivenciar y reconocer los elementos de la estructura dramática en diferentes
sintaxis,
- Manifestar un nivel de seguridad personal
- Desarrollar la autoestima
- Participar en las actividades aportando, proponiendo
- Interesarse por las actividades que se les proponen
- Explorar sus capacidades motoras
- Expresar plásticamente lo observado
- Demostrar actitudes cooperativas
- Organizar mensajes orales, corporales, plásticos
- Manifestar sentimientos, emociones, vivencias, percepciones.
- Movilizar situaciones que posibiliten la metacognición de los propios procesos
- Movilizar situaciones que posibiliten la reflexión sobre actitudes grupales
mantenidas en distintos momentos.
- Promover el uso correcto de la voz
- Vivenciar técnicas de dinámicas grupales para el aprendizaje cooperativo
- Autoestima
- Autonomía, confianza en las propias posibilidades
- Disposición a participar de procesos grupales mediante el diálogo, la
tolerancia y la cooperación
- Valoración de las normas de convivencia como condición necesaria para el
cumplimiento de derechos y obligaciones
- Compromiso con la preservación de valores familiares, culturales y
tradicionales
- Aceptación respetuosa de personas y culturas diferentes
- Valoración del uso de lenguajes y símbolos como elementos que permiten la
comunicación humana
- Aceptación de las posibilidades y dificultades expresivas en sí mismos y de los
otros
- Valoración de la cooperación en la producción, por encima de la competencia
- Valoración de la posibilidad de exterioriza afectos, ideas y sensaciones desde
los recursos estético expresivos que brinda el teatro.
- Favorecer la unicidad y la integridad cognitiva de los niños y adolescentes,
mediante un entramado permanente de conceptos, procedimientos y
emociones.
- Desarrollar el pensamiento creativo, posibilitando encontrar códigos de
comunicación propios y llegar a la autoexpresión a través de su pensamiento,
su cuerpo, su voz y su acción, creando estéticamente producciones y
situaciones que lleven a la reflexión, al diálogo y al debate constructivo.

19
- Promover la formación de escalas de valores fomentando el análisis de las
actitudes y los modos de resolver conflictos desde los distintos roles que juega.
- Ejercitar en la toma de decisiones desde la propia perspectiva y enseña a
advertir las consecuencias de las mismas.
- Facilitar la inserción en la sociedad a través del trabajo en grupo, que permite
a los alumnos vivenciar la necesidad de organizarse y participar activamente
para lograr resultados, valorando el esfuerzo cooperativo.
- Afianzar la seguridad personal porque posibilita el descubrimiento de las
propias habilidades y posibilidades al ponerlas en juego en la expresión
artística.
- Estimular la función estética de la inteligencia contactando a los niños y
jóvenes con el mundo de la métafora, la ficción y la expresión, dándole
elementos para aprender a producir arte.
- Enseñar a “leer” los mensajes conmovedores que emite el arte y a ser más
exigente con la calidad de sus producciones y en la apreciación de las
producciones ajenas.
- Descubrir ante los ojos lo que normalmente no se ve, haciendo posible
comprender lo que de otra manera no se comprendería, lograr conmover por
mostrar realidades que normalmente no nos conmueven, en fin, el gran
objetivo del arte es generar una experiencia estética en su más alto grado.

CAPÍTULO II: MARCO CONCEPTUAL

Aspectos psicopedagógicos de la enseñanza y el aprendizaje de Teatro en la

escuela.

20
Es indispensable iniciar nuestro trabajo explicitando las concepciones psicológicas
básicas sobre el aprendizaje con que nos hemos manejado y los marcos desde los
que analizamos los aprendizajes artísticos para poder explicar qué queremos
expresar al afirmar que los aprendizajes teatrales que se producen en las
escuelas en EGB3 generan en los alumnos un importante desarrollo de las
estructuras actitudinales afectivas y de su actitud creativa y tienen un efecto, una
influencia cierta en la estructuración de la personalidad, determinando una
condición favorable para el desarrollo personal y social.
Partimos de la concepción de educación sistemática y obligatoria como el espacio
social en el que todos los niños y jóvenes deben tener igualdad de oportunidades
para apropiarse de los saberes básicos que le posibilitarán vivir con los demás,
integrarse al mundo del trabajo y, fundamentalmente, autoconstruirse.
Es el espacio social específicamente instituido para que las personas se
desarrollen y tengan herramientas para llevar a cabo su propio proyecto de vida
en forma armónica, abierta, creativa, sensible, con capacidad para valorarse y
valorar a los demás.

Arte y humanización
El arte y el hombre han estado vinculados desde el principio de la historia. No hay
arte sin hombre, pero quizás tampoco hay hombre sin arte. Por él el mundo se
hace más inteligible y accesible, más familiar.
El arte es un medio facilitador para el perpetuo intercambio con lo que nos rodea,
una especie de respiración del alma, bastante parecida a la física, sin la cual nos
asfixiaríamos espiritualmente.
Sin embargo, no todos los miembros de una sociedad consideran como propios
(simbólicamente) los bienes culturales artísticos con los que conviven porque no
cuentan con las condiciones intelectuales y sensibles para esta apropiación.
De allí la necesidad de la inclusión de contenidos de Arte en las propuestas
educativas.

Arte y Escuela
Si aceptamos que la escuela como institución social, se justifica específicamente
por desarrollar las acciones necesarias para que todos los que asisten a ella
accedan a saberes y experiencias culturales que se consideran socialmente
relevantes para todos los miembros de una sociedad, esto incluye naturalmente, la
posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas.
Es legítimo que se aspire a que la escuela amplíe el horizonte de experiencias de
los alumnos dándoles oportunidades para producir desde los diferentes lenguajes
artísticos, y para apreciar las producciones de otros, sean sus propios
compañeros, o artistas contemporáneos o anteriores, nacionales o universales.
Podríamos hacer múltiples análisis con relación al sentido de la presencia del Arte
en la educación escolarizada. Uno de estos análisis, en función de nuestro
propósito, es la relación entre el Arte, en su forma de contenido escolar y la
creatividad. Es increíble la capacidad de la escuela para disociar ambas
realidades. Aunque desde la teoría se valora el pensamiento creativo, desde el
aula se tiende a la réplica, el estereotipo y la obediencia a la norma.

21
También hay posiciones contrapuestas en cuanto a la presencia de la educación
artística en el currículum. Algunos sostienen que la Educación Artística es el
espacio reservado en la escuela para el desarrollo de la creatividad y la libre
expresión y otros que la ven como conocimientos superfluos, un adorno que debe
ser suplantado por conocimientos más “importantes”, más prácticos y utilitarios.
Las Artes en la escuela son, sin duda, el lugar reservado para el cultivo de la
creatividad y los afectos. Ese es su valor agregado más importante para justificar
su presencia en el currículum

Teatro y matrices de aprendizaje. Los aprendizajes teatrales y sus

posibilidades de desarrollar capacidades sociales y cognitivas.
Consideramos importante acercar algunas reflexiones que nos permitan clarificar
la concepción de matriz de aprendizaje, como parte del marco teórico de esta
investigación, dado que consideramos que desde el espacio curricular Teatro no
sólo se enseña sino que se enseña un modo de aprender (y no sólo de aprender
contenidos, sino fundamentalmente, de aprender para la vida)
Para ello, centraremos momentáneamente la reflexión en el concepto de
aprendizaje, y más específicamente, en el de “matriz de aprendizaje”, pues
estamos procurando descubrir o demostrar si los aprendizajes teatrales modifican
o no la actitud creativa y el comportamiento social de los alumnos, y si estas
nuevas configuraciones, en el caso de que se modifiquen, producen algún
“beneficio”, en términos de nuevas posibilidades, más ricas, más amplias de ser-
estar-aprender en la escuela . Es decir, si los aprendizajes que se logran a través
del Teatro, más allá de su función propedéutica relacionada con otros
aprendizajes artísticos más complejos o profundos, o de su función de transmitir
cultura, producen enriquecimiento en términos de capacidades para pensar y
actuar creativamente y desempeñarse socialmente de un modo satisfactorio.
En la base de esta “hipótesis” está sin duda, una concepción de aprendizaje, que
se concibe como una construcción, una praxis, una dialéctica de transformación
de sí y de lo real. Implica aceptar que cada uno de nosotros, cada sujeto, cada
alumno es de algún modo, en cada momento, el punto de llegada de una historia
social y vincular, que muy bien puede ser caracterizada como una “trayectoria de
aprendizajes“.
En esa trayectoria cada sujeto ha ido construyendo un modelo interno o “MATRIZ”
de aprendizaje, matriz de encuentro con lo real. Podemos así mismo afirmar que
existe una relación no unidireccional, no lineal, sino dialéctica, entre las formas en
que aprendimos a caminar, a jugar, a trabajar, y las formas en que aprendimos
otros contenidos como Historia, Ciencia, Lengua, Matemáticas y Arte.
Esto es comprender que, ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante
cada exigencia adaptativa, el sujeto ha ido elaborando, construyendo, afianzando,
modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de
aprendizaje que se constituye en nuestra modalidad cotidiana de relación con la
realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia puede haber, y de hecho lo hay, un aprendizaje explícito: el
contenido, la habilidad, el dato, (aprendemos a sumar, a restar, a leer el código
musical, etc). Pero así mismo, la experiencia en la que se realiza ese aprendizaje
es a la vez fuente de otro aprendizaje, que podríamos llamar implícito, que tiene

22
que ver con un aprender a aprender, con una forma particular de constituirnos en
sujetos de conocimiento, de ir construyendo nuestra matriz de aprendizajes.
Esta matriz de relación sujeto-mundo es resultante, es efecto del aprender, pero a
la vez, opera condicionando nuevos aprendizajes. Se constituye en interacción,
pero a la vez, condiciona modalidades de interacción.
Este modelo o matriz es una organización personal, y resulta de ella que los
hechos de la realidad múltiples y heterogéneos, sean registrados, percibidos,
seleccionados, articulados e interpretados de una determinada forma por el sujeto.
Ana de Quiroga define como “MATRIZ” o “modelo interno de aprendizaje” a la
modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura
interna, compleja y contradictoria, y se sustenta en una infraestructura biológica.
Está socialmente determinada e incluye no solo aspectos conceptuales sino
también afectivos, emocionales, esquemas de acción.(5)
Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza,
contiene, en cada aquí y ahora, nuestras potencialidades y nuestros obstáculos,
No constituye una estructura cerrada, sino, una estructura en movimiento,
susceptible de modificación, (salvo en los casos de extrema patología).
Esta matriz está multideterminada es decir, surge por la interacción de varios
factores: las relaciones sociales que operan desde las distintas instituciones,
desde la organización familiar, las instituciones del tiempo libre, relevantemente en
las instituciones educativas sistemáticas y no formales, las organizaciones
religiosas, desde los medios de comunicación masiva y, en determinadas etapas
de la vida en las experiencias y relaciones laborales. Porque las “matrices” se
constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia
del aprender, y resultan de la modalidad particular con que esas experiencias se
inscriben en nosotros.
Por ello, las experiencias escolares, las que podríamos identificar como nuestras
experiencias de aprendizaje, es decir, aquellas formas en que nos hemos ido
conectando con los distintos conocimientos, dejan su impronta como elementos
configuradores de nuestras matrices de aprender, en cuanto nos van
constituyendo como sujetos.
Esta matriz subyacente, a través de la cual organizamos, atribuimos significación a
nuestra experiencia, no consiste solo en una forma de relación, en una forma de
encuentro sujeto-mundo. Incluye un sistema de representaciones que interpreta
ese encuentro, esa relación. Aporta una hipótesis acerca de quienes somos
nosotros aprendiendo. Es decir, qué lugar, y qué tarea nos cabe en ese encuentro.
Qué es lo permitido en el acto de conocimiento, qué es lo posible, qué es
transgresión. Hay en la base de ello una concepción del sujeto, del conocimiento y
del poder.
Muchos de sus rasgos no acceden a la conciencia, aunque subyacen al acto de
aprender. Por eso insistimos en su carácter implícito, resultado también de un
proceso implícito que es el de aprender a aprender. De allí que casi siempre
vivamos, actuemos esos modelos, naturalizándolos, sin ponerlos en cuestión, sin
5
QUIROGA, Ana, Matrices de Aprendizaje, Ed. Cinco, Bs. As., 1991

23
problematizarnos hasta qué punto ese estilo nos permite una verdadera
aprehensión, apropiación, conocimiento; o hasta qué punto estos modelos o
matrices favorecen o por el contrario, limitan y obstaculizan nuestra relación con
los objetos de conocimiento. (Esto también forma parte del modelo: hemos
aprendido a aprender, sin problematizar las formas de nuestro encuentro con lo
real, sin cuestionarlas, no se incluye como parte del proceso formativo la
problematización, el cuestionamiento de nuestros modelos de aprendizaje, una
reflexión sobre ellos. Por el contrario, en un sistema educativo y familiar casi
siempre recorrido por la identificación entre criterio de verdad y criterio de
autoridad, se legitima el modelo como la única forma válida de aprender) El Teatro,
como espacio curricular, es portador de una matriz diferente de aprendizaje a la
que normalmente está vigente en la escuela. Una matriz fuertemente basada en el
respeto a uno mismo y a los otros y en la búsqueda de la propia identidad.

Aprendizaje del teatro y desarrollo de capacidades sociales

La vida social se conforma en la actualidad de manera muy diversa a la de
décadas anteriores. Es por esto que el proceso de socialización se ha modificado.
Los cambios sociales, económicos y políticos como así también en la estructura
familiar han producido la emergencia de nuevas configuraciones y reajustes en los
roles tradicionales de los principales agentes socializadores. Muchas funciones
que la familia cumplía son asumidas por la institución escolar y por los medios de
comunicación. Así familia, escuela y medios estructuran una trama a menudo con
mandatos o mensajes contradictorios, que impactan en el desarrollo socio afectivo
de niños y adolescente.
Por otra parte la escolarización temprana de los niños y niñas hace que la
sociedad mire hacia la escuela como la institución que tiene que garantizar ciertos
aprendizajes sociales básicos para la convivencia de los individuos.
Se supone que las relaciones sociales se aprenden mediante las interacciones
con los demás. Sin embargo, los contextos sociales actuales no favorecen
espacios ni tiempos para ello. La escuela, como sistema social subsidiario, ha de
asumir la enseñanza de capacidades que no se adquieren en los procesos
naturales. Muchos de los problemas de convivencia tienen su origen en la falta de
habilidades sociales
Las deficiencias en las habilidades sociales constituyen una buena parte de las
causas de los conflictos más importantes con el aprendizaje, los compañeros, los
profesores y las autoridades. Y es que muchos jóvenes no saben planificar sus
conductas sociales, no saben como manejar una situación de estrés o como
manifestar sus sentimientos. La pobreza en las habilidades sociales no solo afecta
las relaciones con los compañeros, sino que también puede tener importantes
efectos en la atención positiva y reforzamiento del profesor hacia el alumno. Se es
competente socialmente cuando se cuenta con recursos, habilidades y estrategias
para vincularse productivamente con los demás.
Estas habilidades tienen que ver con lo que Gardner ha llamado, en su teoría de
las inteligencias múltiples “inteligencia interpersonal”.
El desarrollo de esta inteligencia, tanto en alumnos como en docentes, constituye
una prioridad cuando se quiere instalar una “cultura de la paz” que opere como

24
plataforma para desarrollar proceso de enseñanza – aprendizaje efectivos y de
calidad.
Las soluciones a muchos problemas de indisciplina que vivimos en nuestras aulas
pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibilidades
de los jóvenes que experimentan tensiones y conflictos que por adoptar medidas
correctivas o disciplinarias. Cuando se es hábil socialmente se puede expresar el
malestar, el estrés y el enojo de forma socialmente proactiva y constructiva. Se
apela a la violencia cuando no se puede utilizar la palabra en la queja o en la
protesta.
¿Qué son las Habilidades Sociales (HS)?
- Habilidades: porque son capacidades “adquiridas” y, como tales, objeto (o
resultado) de aprendizajes y pueden ser desarrolladas por cualquier
individuo. Una conducta habilidosa es aquella que produce desarrollo, que
favorece la adaptación y el logro de objetivos
- Sociales: ya que se dan, se aprenden, desarrollan y ponen en práctica, en
la relación entre dos o más personas, en las interacciones con otros.
Milicic y Arón, (1993) citan las siguientes definiciones de HS:
- Son destrezas que nos permiten expresar y comunicar de modo adecuado
afectos, deseos, opiniones y expectativas, respetando nuestros derechos y
los de los demás. Nos permiten desarrollar nuestro potencial humano
(Rojas, 1995).
- Son conductas aprendidas que ponemos en juego en situaciones
interpersonales para obtener o mantener el reforzamiento del ambiente.
Son vías o rutas que nos llevan a nuestros objetivos (Kelly, 1992).
- Son habilidades para interactuar con otras personas, de una forma
socialmente aceptable y valorada, lo cual traiga beneficios para ambos
participantes de la interacción. (Combs y Slaby; Milicic y Arón, 1993).
La convivencia en las aulas es un área de máximo interés en la educación. El
contexto de las relaciones con iguales y la amistad es considerado vital para un
desarrollo normal y saludable, pues es insustituible en cuanto a las oportunidades
que proporciona de aprender y ensayar habilidades de convivencia en otros
ámbitos.
Las buenas relaciones interpersonales facilitan e influyen positivamente tanto en el
aprendizaje académico como en el desenvolvimiento en la vida. La mejora de la
competencia social y de las relaciones interpersonales como parte del currículum
de las instituciones educativas es vista como una vía de prevención de triple
efecto:
a) Sobre los riesgos individuales asociados a la conductas antisociales y a la
inadaptación escolar y social.
b) Sobre el riesgo de episodios de violencia escolar, predominio de
comportamientos indisciplinados, peleas, agresiones.
c) Sobre la problemática social asociada a conflictos de intolerancia y rechazo
hacia determinadas personas en las sociedades “desarrolladas”.
Las habilidades sociales son esenciales para obtener dos tipos de objetivos:
- Objetivos afectivos: consiguiendo relaciones satisfactorias con los parientes
y con los demás, estableciendo amistades y relaciones amorosas. También
en relación a la expresión de la oposición (asertividad).

25
 - Objetivos instrumentales: permitiendo actividades con éxito en la
comunidad incluyendo comprar, vender, la utilización de instituciones
sociales y prestaciones, entrevistas de trabajo y trabajar.
El desarrollo social armónico requiere lograr un balance entre:
- Adaptación y ajuste social y la capacidad para vincularse, cooperar,
resolver conjuntamente, integrarse, liderar, etc.
- Autonomía personal y capacidad para desarrollar una identidad personal
(más allá de lo social), mantenerse íntegro ante las presiones, sostener
convicciones, decir no (asertividad), oponerse y defender derechos.
Las HS que poseemos están configuradas en nuestra personalidad como hábitos,
como nuestra forma de ser. No son actuaciones concientes ni decisiones que
tomamos constantemente. Hemos de conseguir que nuestros alumnos y alumnas
se habitúen a ellas, las vean naturales. Para que una actuación se convierta en
hábito ha de realizarse muchas veces y ser sostenida por la reflexión.

Eticidad del hecho teatral

Hay dos tipos de aprendizajes éticos implícitos en la naturaleza del “hacer Teatro”,
dentro y fuera de la escuela. Uno referido a la calidad de las comunicaciones
humanas: la tolerancia, el respeto por las diferencias y la actitud solidaria teatro es
una vivencia de equipo, es imposible hacerlo solo), y otro relacionado con el nivel
de compromiso frente a la realidad: la toma de conciencia acerca de lo que cada
uno puede hacer para denunciar lo que ve y explorar alternativas para ”mejorar el
mundo” (el teatro no sólo recrea la realidad, también la revisa y propone
transformaciones).
Relacionemos estas características de la naturaleza del Teatro con las
características del momento evolutivo de los alumnos que transitan el Nivel Medio,
la pubertad, etapa en la que tienen muy despierto el sentido de justicia. Siempre
están en búsqueda de modelos sociales para imitar, muchas veces exagerados y
extremos (el Che Guevara, por su compromiso con los humildes, Charly García,
por su actitud desafiante ante lo prescripto) Modelos que implican un modo de ser
y estar con otros, modelos con una fuerte carga ética en cuanto a su desempeño
social
El acercamiento que posibilita el Teatro hacia diferentes tipos de personas y
distintas maneras de ser y de actuar, con apertura a criterios relacionados con
culturas y puntos de vista diferentes, enriquece la sensibilidad, la flexibilidad de
pensamiento y la propia capacidad de resolver situaciones. Ayuda a conocer,
respetar y valorar las ideas y expresiones de los demás y, por lo tanto, fortalece
las relaciones entre los distintos grupos humanos, creando lazos solidarios.
La experimentación conciente de diferentes relaciones entre las personas y sus
posibles problemáticas, promueve, a su vez la reflexión acerca del valor de las
normas de convivencia como condición necesaria para el cumplimiento de
derechos y obligaciones.
El Teatro plantea lograr que los alumnos adquieran una clara conciencia de sí
mismos como sujetos y como integrantes de grupos sociales. Que esta
sensibilidad hacía sí y hacia los otros se traduzca en comportamientos prosociales
tales como: saludar, ser sensibles a los sentimientos de los demás, comunicarse
de forma diferente en situaciones diferentes, resolver los conflictos racional y

26
razonadamente, ponerse en el lugar de los demás,… si nosotros, los docentes
adultos, nos lo creemos, lo consideramos necesario y tarea educativa nuestra,
nuestros alumnos y alumnas conseguirán la habilidad social como hábito. Hábitos
que configuren su forma de ser y de pensar.
El Teatro es una disciplina artística muy rica en experiencias visualizadoras del
"yo interno" , el "yo externo" y su entramado con la realidad. El adolescente podrá
vivenciar, mediante representaciones, el “hacer- pensar- sentir" en las diferentes
circunstancias que cada rol determine. Esto le permitirá experimentar situaciones y
conflictos que, poco a poco, incidirán en las posibilidades de hacer efectiva su
libertad personal.

Aprendizaje del teatro y fortalecimiento de actitudes creativas

Al referirnos a “actitudes creativas” el primer conflicto que se nos plantea tiene que
ver con qué se entiende por ser creativo en la escuela. Que un alumno tenga
actitud creativa se identifica a veces
. con su libertad para expresarse
. o con su capacidad para resolver problemas
. o con su pensamiento divergente
. o con su imaginación
. o con el grado de originalidad con que produce algo
. o con el talento y la habilidad especial para hacer alguna cosa
En esta oportunidad, en lugar de tomar posición respecto de esas concepciones,
las aceptaremos a todas como expresiones parciales de una habilidad más
compleja y nos detendremos en un conflicto aún mayor que el de saber qué es la
creatividad, o qué es una persona con actitud creativa. Aceptaremos preguntarnos
si es educable la creatividad. Si, a partir de la intervención y ayuda educativa, una
persona puede desarrollar esta aptitud y manifestarla en actitudes,
transformándose en más creativa.
Y, más puntualmente, qué compromiso tiene la enseñanza del Teatro en relación
con el desarrollo de la creatividad.
Respecto a la primera cuestión, Ausubel y Novak, afirman que, si bien la
creatividad es menos adiestrable que la capacidad para resolver problemas, no
obstante, la escuela puede fomentar convenientemente la creatividad
proporcionando oportunidades para las expresiones creativas y reforzándolas
apropiadamente.
En este sentido, podemos afirmar que no hay talentos creativos innatos,
ineducables y reservados a unos pocos, sino que, como posibilidad, la creatividad
está presente en todos los individuos y es susceptible de enriquecimiento,
desarrollo y estimulación a través de una experiencia educativa adecuada.
En relación a la segunda cuestión, podemos acudir a Eisner quien afirma que no
es una responsabilidad excluyente del Arte el desarrollo de la creatividad dado
que cualquier campo del conocimiento es adecuado para cultivar aptitudes de
pensamiento creador en los alumnos, pero que el campo de los saberes artísticos
es especialmente propicio.
Muchos otros autores afirman que toda la experiencia escolar puede y debería
promover en los alumnos el desarrollo de la actitud creativa, si por tal se entiende

27
el desarrollo de procesos autónomos de exploración activa, de expresión personal
y de búsqueda de estrategias propias.
La creatividad toma en el discurso de los diversos especialistas, sentidos
específicos que determinan como consecuencia que se enfatice la importancia de
sectores diversos del curriculum y de la experiencia educativa a partir de
diferentes contenidos
Para Guilford, una persona creativa está dotada de
 Iniciativa
 Recursos y confianza en sí misma
 Capacidad para enfrentar problemas personales, interpersonales o de
cualquier índole
Para este autor la creatividad se asocia a la capacidad de resolver problemas y
aparece como la “clave de la educación en su sentido más amplio”.
Bruner identifica la creatividad como la capacidad de ir más allá de la información
dada, más que con la capacidad para resolver problemas. La creatividad remite,
en sus planteos, a la actividad inventiva implicada en la construcción de sistemas
de codificación altamente genéricos y extensamente aplicables, al desarrollo de
capacidades para discernir cuándo resulta apropiado aplicarlos, y a la
combinación de diferentes sistemas en otros nuevos y más generales que
permitan hacer más predicciones.
En este sentido la creatividad es una meta de cualquier propuesta educativa
institucional capaz de convertir la educación general en una educación para la
vida, adiestrando a los individuos para ser más imaginativos, estimulando su
capacidad para ir más allá de la información dada hacia reconstrucciones
probables de otros acontecimientos (Bruner)
Es muy relativo, por tanto, considerar al Teatro en la escuela como el refugio de la
creatividad, pero a la vez habría que analizar cuando se dice que el Teatro
estimula el desarrollo de la actitud creativa qué significado se está dando a esta
expresión.
Quienes sostienen una posición humanista sobre el curriculum y la enseñanza del
Teatro sostienen que desempeña un papel importante en el desarrollo de sujetos
críticos. Maxine Greene, critica la educación centrada en el pensamiento
desapasionado de la racionalidad técnica, señalando que, aunque ese
pensamiento puede ser importante, no es suficiente si queremos que los
adolescentes participen activa y humanamente en el mundo, se comprometan,
sigan haciéndose preguntas y aprendan a aprender. Para estos fines, Greene
considera que “la experiencia artística debe ser tenida como altamente relevante.”
La oportunidad evolutiva que significa ser adolescente debe considerarse
especialmente en este discurrir acerca del valor de los aprendizajes teatrales por
la importancia de la selección de experiencias de aprendizaje significativas que
potencien la riqueza creativa de esa etapa evolutiva.
Los individuos no se desarrollan simplemente por el paso del tiempo. Tienen que
llevar a cabo determinadas experiencias esenciales que les posibiliten periódicas
reorganizaciones de sus conocimientos y de su comprensión.
Si relacionamos nuestra hipótesis acerca de que los aprendizajes teatrales
desarrollan la actitud creativa con el concepto de inteligencia enunciado por Jhon

28
Dewey, veremos que aprender Teatro involucra un importante esfuerzo de
inteligencia aplicada (Inteligencia aplicada: forma en que alguien se enfrenta a una
situación problemática) ya que en Teatro el alumno debe transformar en real,
materializar, una idea, imagen o sentimiento que posee, tomando decisiones entre
miles de interacciones de posibilidades hasta desarrollar algo con sentido de
unidad y cohesión. Dewey sugiere que el problema de seleccionar cualidades y
organizarlas para que funcionen en forma expresiva a través de un lenguaje
artístico es una consecuencia de una toma de decisión inteligente en el dominio
de lo cualitativo. Lo que está mediado a través del pensamiento son cualidades
(conceptos estéticos) y la obra finalmente realizada es una totalidad cualitativa,
una forma artística que expresa algo gracias al modo en que se han creado y
organizado esas cualidades.
Lo que está claro es que la inteligencia cualitativa, en cuánto distinta a lo que
podría llamarse inteligencia discursiva, se emplea en el más amplio espectro de
actividades de la vida y está vinculada con la actitud creativa. En el momento en
que tomamos decisiones sobre la selección y organización de cualidades, sean
cuales fueren, en la elección del mobiliario de nuestra casa, la ropa que nos
ponemos, la comida que servimos, o como decidimos relacionarnos con la gente,
ejercitamos éste modo de inteligencia que puede crecer a través de la experiencia
y ampliamos nuestra conciencia del mundo y del significado que el mundo nos
puede ofrecer.
El lenguaje teatral en la escuela fue visto durante mucho tiempo sólo como una
herramienta para resolver actos escolares. Aún le cuesta a las instituciones
aceptar que es un aprendizaje que tiene valor formativo en sí mismo y que implica
el desarrollo de un modo especial de pensamiento. Esta reflexión no estaría
completa si no señaláramos la gran influencia que ejercen, en estos aprendizajes,
las atmósferas áulicas. El rol del docente es decisivo, es el que estimula la
apertura o cierra las mentes que aprenden. La persona del educador, su
formación, su predisposición incide en la repuestas de los alumnos y en su interés
por aprender Teatro.
Un docente de Teatro creativo debería proponer actividades que incentiven los
conocimientos tanto heurísticos como algoritímicos en sus alumnos, para lograr
una apertura estética y emocional a las acciones y a las ideas.
Todo proceso educativo lleva a reflexionar y acciona en el campo del desarrollo de
la inteligencia. Con este objetivo se buscan y seleccionan los componentes del
currículum que tiendan a desarrollar todas las capacidades humanas y no sólo las
lógico formales.
Ninguna inteligencia es inherentemente artística o no artística. Las inteligencias
funcionan de forma artística o no, según el modo en que manejen las propiedades
de un sistema simbólico.
El cognitivista Howard Gardner ha producido aportes teóricos claves sobre las
posibilidades de desarrollar múltiples inteligencias en cada persona, a través de
procesos de educación adecuados.
Gardner afirma que una inteligencia es un potencial biopsicológico, que no debe
confundirse con un dominio del saber, que es una actividad socialmente
construida. Cualquier campo del saber utiliza simultaneamente más de una
inteligencia, las cuales no son rasgos fijos de las personas sino resultado de un

29
proceso dinámico y permanente de acomodación de esquemas. Cada ser humano
posee una combinación única de inteligencias.
Que un alumno transite los campos de la ficcionalización estética y desarrolle
actitud creativa es una decisión que depende más de lo que aprende que de los
dones naturales que posea.
Como ya se expresó, la creatividad es la capacidad de adaptarnos a situaciones
nuevas a partir de la integridad y la unicidad de cada uno, en relación con el
contexto, con una disposición afectiva específica que provoca procesos de
pensamientos para llegar a una solución. Es la que posibilita reorientar la
percepción desde los mundos reales a los imperios de la ficción, desde las
imágenes reproducidas a los universos de lo imaginado
Este potencial que posee todo ser humano de pensar con flexibilidad y encontrar
alternativas de solución a los conflictos, se requiere en cualquier área de su
experiencia o actividad y es susceptible de ser estimulado y desarrollado.
La capacidad de enfrentar los desafíos y los problemas que plantea la realidad
cotidiana, a partir de la percepción y la aceptación del conflicto, nos lleva a
formular soluciones posibles. Teniendo una clara percepción de lo que sucede y
poniendo en juego el pensamiento divergente, se pueden concebir ideas
alternativas que lleven a la solución del problema.

Aspectos antropológicos del enseñar Teatro a adolescentes

Toda actividad planificada, de forma conciente o no, se planifica desde algún
marco conceptual, desde alguna especial manera de concebir al hombre y a la
sociedad.
Esas ideas, muchas veces subyacentes, son preconceptos muy poderosos que
tiñen la calidad y el sentido profundo de las actividades que llevamos a cabo.
Por eso, en el ámbito de la educación, en el que se interviene en el proceso de
autoconstrucción de otras personas, es un compromiso ineludible aceptar que no
se pueden llevar a cabo acciones asépticas, apolíticas, desideologizadas. Al
enseñar teatro, menos todavía.
Se hace evidente en nuestro país el enorme daño que nos ha producido una
transformación educativa basada en el concepto economicista de desarrollo,
centrada en aspectos no substanciales. Una transformación en la que se
invirtieron fortunas (¡ay, BID, cuánto préstamo mal gastado!) en atender síntomas
sin plantearse nunca en profundidad los aspectos claves que ponen en crisis el
contrato fundacional de la educación argentina y que están relacionados con la
injusta distribución de posibilidades y oportunidades, con políticas sociales que
generan cada vez más dependencia y, por lo tanto, más indefensión, con políticas
económicas que regalan al extranjero nuestros recursos genuinos. Una
transformación que basó su estrategia en promover y premiar los cambios sin
importar la sustentabilidad de los mismos y su real grado de impacto positivo en
los destinatarios.
Cuando alguien proyecta, en primer término se plantea para qué y para quién lo
hace y, si el que proyecta es un educador, al visualizar el destinatario, no puede
eludir el preguntarse en qué puede ayudarlo a mejorar y para qué podrá servirle
esa mejora. Y, al hacerlo, indefectiblemente, pone en juego su propia comprensión

30
del complejo fenómeno denominado “educar” y tiñe con ella la calidad de sus
respuestas.
Estos señalamientos están relacionados con los abatares que ha sufrido la
Educación artística y especialmente el Teatro en estos diez años de
implementación de la Ley Federal. Han sido permanentemente variable de ajuste.
Espacio “comodín” del currículum. Y esto es muy importante de señalar a la hora
de querer visualizar logros de la enseñanza del Teatro en las escuelas ya que,
antes de cualquier resultado positivo podría escribirse “a pesar de todo”
El arte muchas veces sirvió a los poderosos para exaltar su opulencia y a los
oprimidos, para decirse a sí mismos ya que, por su propia naturaleza, está
imposibilitado de ser neutral y desde el inconsciente valorativo del artista, es
siempre portador de principios éticos. El arte frente a la historia ha sido un
fenómeno que, además de su papel catártico, ha jugado un papel educativo,
inculcando al pueblo los valores y los gustos que le son inherentes. Lo grave es
que, en muchas ocasiones esos valores y gustos son los que el poder dictó a los
artistas, ya sea en forma de canon, determinando una estética, ya sea demandando
de los artistas determinada orientación ideológica, unas veces obligando desde la
persecución y la censura y otras persuadiendo, desde el dinero y los aplausos.
El TEATRO, el juego ancestral del “como sí”, germen de profundos modos de
ritualidad iniciática, es un ámbito frondoso de simbolización y de búsqueda de
respuestas a las inquietantes preguntas éticas que nos armonizan con el cosmos.
Desde el espacio curricular Teatro se puede entrar en el mundo interno de los
alumnos y promover en ellos el desarrollo de la capacidad de construir mundos
posibles. Se les puede enseñar la profunda tarea humanizante de “saber de sí y del
mundo” y de manejar su posibilidad de reinventar la realidad.
Hoy el arte, cruzado por los adelantos tecnológicos, se ha convertido en una
experiencia que abre nuevas percepciones al pensamiento humano y posee
capacidad para comunicar y conectarse con gran número de receptores. Esta
transmisión, voluntariamente o no, forma y “conforma” percepciones y
pensamientos desde productos que la mayoría de las veces no persiguen la
creación o la investigación de formas alternativas que impliquen la reflexión activa
del espectador, sino que, reiterándose en estereotipos, basando su novedad sólo en
la transgresión, mantienen la ilusión de cambiar para que nada cambie.
Por ese motivo la enseñanza del Teatro en el Nivel Medio se orienta desde lo
conceptual y procedimental hacia la alfabetización estética para que el alumno
conozca el lenguaje teatral, a fin de utilizarlo en la construcción simbólica y
expresiva de ideas y sentimientos y pueda desempeñarse como lector activo para
apreciar, disfrutar y decodificar un espectáculo teatral. Pero, desde lo actitudinal,
con igual convicción y fuerza pretende enseñar a los adolescentes a conocerse y
quererse, a vincularse desde la tolerancia y el respeto y a ejercer su derecho a ser
“sí mismo”
Es real que estas afirmaciones pueden ser sólo una utopía teórica. La realidad nos
muestra que muchos colegas sólo manejan aspectos parciales y se contentan con
una sola cara de esta compleja realidad. Como consecuencia vemos prácticas
docentes empobrecidas y empobrecedoras.
Algunos enfocan el enseñar Teatro como un proceso de repetición e imitación de
técnicas, en pos de una educación que alcance destrezas. Otros, se centran en el

31
carácter expresivista y expansivo del Teatro, considerando que los saberes
necesarios para llegar a una producción estética se originan de manera innata y
espontánea. Otros se basan en el análisis descriptivo de elementos y en la
acumulación de datos históricos.
Educar adolescentes a través del teatro puede ser una oportunidad única de ver y
de dar a ver la realidad no desde el temor y la soledad frente a lo inmanejable,
sino como una posibilidad de intervención creativa, una oportunidad para construir
un mundo más ético y más humano.

Cambios en Educación Artística: Desde dónde y cómo abordarlos para

recuperar su sentido de mejora
Creemos que los esfuerzos de mejora educativa, según los ámbitos de decisión o
intervención que se privilegien (desde la política educativa, los centros o escuelas
o desde las aulas), sólo podrán garantizar un cambio sostenido si logran
articularse entre si, cada uno en su tiempo y oportunidad.
Se puede afirmar que en el último tercio del siglo XX las tendencias u olas de la
mejora educativa se han centrado en un principio en la iniciativa de la
administración política, para luego hacerlo en las escuelas o centros y más
recientemente en las aulas como espacio privilegiado de intervención educativa.
Resulta oportuno clarificar los conceptos vinculados a esta problemática con el
objeto de precisar lo que queremos decir cuando nos referimos a cambio, reforma,
innovación o mejora en el ámbito de la educación o específicamente en el
curricular.
Todos ellos comparten el carácter de percepción de “novedad”, en los modos de
hacer o de pensar, ya sea en la estructura organizativa o currículo, en el centro
educativo o en el aula.
El cambio es un tipo de evento que se suele emplear en una doble acepción:
como una alteración en las estructuras, sin implicar valoración cualitativa, por
ejemplo a nivel del sistema educativo, pudiendo existir cambios que no conlleven
innovación o mejora o como alteraciones cualitativas en las prácticas vigentes.
Mejora es un concepto más bien valorativo, es opcional, objeto de una decisión y
depende de un propósito moral. Las reformas suelen quedarse en cambios
formales, en el ámbito de la estructura superficial o externa ya que tienen un
origen político/gubernamental y son planificadas a nivel central mientras que las
innovaciones connotan un cambio de carácter más restringido y cualitativo en las
prácticas educativas vigentes y suelen generarse desde instancias de base
(escuelas, grupos, asociaciones, etc.)
Desde estas consideraciones pueden darse reformas que no impliquen cambios y
cambios que valorativamente no puedan ser calificados de mejora.
En esta línea de análisis se intentará explicitar más adelante lo ocurrido en la
Argentina con la implementación de la reforma educativa de los años 90 a partir de
la sanción de la Ley Federal de Educación y, más específicamente, con la
aparición del Lenguaje Teatro, dentro del Área Artística.
Así también se especificarán los diferentes ámbitos educativos en los que se
producen las mejoras y además se abordarán los procesos de innovación
centrados en el currículum de Educación artística, así como sus niveles de
concreción y desarrollo y el rol del profesorado.

32
A partir de ese contexto se analizarán ciertos conceptos y sus relaciones para
vincularlos posteriormente con la investigación que intentamos realizar: “Impacto
de los aprendizajes teatrales en el desarrollo de habilidades sociales y del
pensamiento de alumnos de EGB3 de la provincia de Mendoza”.
Las tendencias contemporáneas de la mejora educativa. Rol de la política
educativa y de las administraciones centrales
Volviendo al asunto de las olas de la mejora podemos afirmar que en el ámbito
anglosajón, que ha marcado los resultados de la investigación educativa en los
restantes países, se han distinguido tres olas de mejora:
1. A partir de los años 80 desde la política educativa central, a nivel macro,
dependiente de programas diseñados por expertos, con mandatos para
aplicar de modo uniforme el currículum prescripto. En ese entonces los
aprendizajes artístico-expresivos y, especialmente Teatro, fueron
considerados un “plus” y, en el escaso espacio para la opcionalidad que
había en la propuesta curricular centralizada se le asignaban horas
coprogramáticas con diferente grado de obligatoriedad, según la institución.
2. Hacia fines de los 80, la posibilidad de innovar se descentraliza en las
escuelas y en el profesorado, con una política de gestión autónoma que
intentó reestructurar la escuela desde adentro y capacitar o reconvertir a
sus agentes. En el área artística, en muchas provincias del país se
privilegió el “status quo” y se orientó la innovación hacia las áreas
consideradas prioritarias. En Mendoza se produjo, en cambio, un fuerte
cambio desde el Gobierno provincial para el 1º y 2º años de secundaria: la
creación del Área opcional expresiva, con una oferta de cuatro espacios
curriculares: Música, Plástica, Teatro y Comunicación Social, de los cuales
el alumno elegía dos y se le trasformaban en obligatorios. Este cambio tuvo
tres elementos innovadores: dos lenguajes nuevos: el teatral y el
multimedial, la tallerización como metodología de enseñanza, la posibilidad
de optar por parte del alumno.
3. A mediados de los 90 la ola transformadora se centró en las aulas con el
foco puesto en el logro de aprendizajes de calidad de todos los alumnos
para lo cual resultaba imprescindible estimular y capacitar a las
instituciones y a sus docentes. Poco o nada se hizo al respecto en el área
artística.
Se advierte que los gobiernos conservadores de comienzo de los 80 pretendieron
restaurar la calidad del sistema educativo mediante mandatos, con una vuelta a lo
básico, reformando las estructuras con poco impacto en la vida de las aulas
llevando en muchas ocasiones al sistema escolar a una mayor burocracia. Por ello
se tiende luego a una reestructuración del sistema (Elmore, 1996) a partir de una
gestión basada en la escuela con mayor autonomía. Finalmente se comprueba
que si no se crean las condiciones necesarias para que cada escuela pueda
llevarla a cabo se cae en una ideología mercantil .Por ello se concluye en que la
mejora se juega no en la estructura sino en la cultura escolar. Es allí donde se
nota un claro déficit de visualización y valoración del rol de los aprendizajes
artísticos.
La mejora no suele ocurrir como consecuencia de un mandato político ni tampoco
florece a partir de la generación espontánea de las escuelas sin estímulos de la

33
administración o de la comunidad. El desafío consiste en cómo articular las
fuerzas exógenas con las dinámicas endógenas de las comunidades educativas.
Sin embargo se puede caer en el peligro de creer que con menos “política
educativa” se potenciarán las posibilidades que tienen las bases para producir los
cambios necesarios.
Creemos que el Estado es el responsable de proporcionar mayor escolarización
en condiciones dignas y que además debe potenciar la capacidad organizativa de
las instituciones y sus agentes.
La relativa autonomía de la escuela no significa que la administración central no
tenga un relevante papel político que jugar.
En este sentido citamos a Filmus, D.(1999), actual Ministro de Educación
Argentino, quien afirma que “el pensamiento neoliberal con el argumento que el
estado es ineficiente coloca en manos del mercado la posibilidad de distribuir los
bienes culturales y educativos. En algunos casos lo hace en forma abierta y
propone el arancelamiento de la educación y en otras ocasiones en forma
encubierta planteando la necesidad de dejar de financiar la oferta educativa para
comenzar a financiar la demanda. El estado así cambia su función y en lugar de
garantizar una educación pública de calidad abierta a todos, se limita a entregar
un cheque educativo para que los padres puedan comprar con ellos la educación
de sus hijos… Para que no avance el papel del mercado en la educación, el
estado y la sociedad deben ser capaces de generar estrategias de transformación
que permitan un mayor protagonismo de la comunidad pero sin disminuir la
responsabilidad del estado, con el objetivo de construir un sistema educativo
participativo, eficiente, igualitario y de alta calidad para todos sus miembros”…
Resulta oportuno explicitar, desde una mirada macro, lo ocurrido en la Argentina a
partir de 1993 a raíz de la sanción de la Ley Federal de Educación, en el contexto
de una etapa de reformas educativas que marcan un quiebre histórico en la
estructura del sistema, como nunca antes desde su fundación. Se había
comenzado con la transferencia de los servicios educativos nacionales a las
provincias en 1992 y a partir de la implementación de la citada ley se impulsan una
serie de cambios entre los que se cuentan: la ampliación de la obligatoriedad
escolar y una nueva estructura de niveles del sistema, la creación de un sistema
nacional de información y evaluación educativa, la elaboración de contenidos
curriculares para todo el sistema (CBC) con un Área artística enriquecida y con
envergadura epistemológica y no sólo expresiva, un amplio plan de capacitación
docente impulsado desde el nivel nacional y la implementación de políticas
compensatorias.
Sin embargo a más de catorce años de aplicarse esta reforma poco se ha
investigado acerca del efecto de mejora que ha producido en los aprendizajes de
los alumnos.
Al día de hoy subsiste un debate teñido por la disputa político-ideológica que poco
se ha preguntado sobre los efectos de esta reforma estructural en las escuelas y
en las aulas.
Hemos accedido, desde nuestras cátedras en la Facultad de Artes y Diseño, a
algunas investigaciones que sólo indagan sobre los efectos de la reforma respecto
a la ampliación de la obligatoriedad y a la estructura de niveles (inicial de un año:
con 5 años de edad cronológica cumplidos; EGB obligatoria de nueve años

34
dividida en tres ciclos; Polimodal de tres años y superior universitaria y no
universitaria). Ambos aspectos recientemente reformados por la nueva Ley de
Educación Federal, ya que la obligatoriedad se ha extendido hasta la terminalidad
del secundario y los niveles han vuelto a su estructura anterior: Primario de siete
años y Secundario de cinco.
Un estudio del CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la
Equidad y el Crecimiento, 2003), señala que las tasas de escolarización
aumentaron a un ritmo alto y sostenido para los jóvenes de la EGB 3 como para
los del Polimodal. Sin embargo la retención no aumentó y declinó en los últimos
años.
Se evidencia una mejora en los indicadores de funcionamiento del sistema tales
como: acceso y cobertura, repitencia (en algunas provincias) y abandono. Sin
embargo los escasos estudios sobre calidad educativa que se hicieron aplicando
pruebas de rendimiento académico a los alumnos (sólo en algunas áreas) no
evidencian mejoras en los aprendizajes. No hay ningún intento sistemático desde
el Gobierno de indagar el impacto de un área tan renovada como la artística en la
formación de los alumnos.
El estudio citado aborda también la indagación comparada de las motivaciones y
resistencias que incidieron en las administraciones provinciales para aplicar total o
parcialmente la reforma (cabe señalar que cuatro provincias gobernadas por
partidos opositores decidieron no aplicarla y decretar un sistema de equivalencias
con el resto del país).
Los resultados señalan cuatro motivaciones o lógicas dominantes que explican por
qué la mayoría de las provincias decidió avanzar, aún sin convencimiento y, en el
Área artística, muchas veces “dibujando” para el Ministerio de la Nación,
transformaciones inexistentes:
- la motivación económica fue central en provincias chicas dado que la
nación enviaba fondos especialmente para la construcción de escuelas.
- la motivación política fue relevante en algunos casos donde se asumió la
reforma como mecanismo de acumulación de poder político y captación de
votos.
- la motivación socioeducativa de la inclusión de más alumnos dentro del
sistema fue decisiva para la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, donde
había conflictos de desborde social.
- la motivación propiamente educativa fue la que más brilló por su ausencia,
salvo en tres o cuatro provincias en las que, desde el nivel político, se
privilegió el sentido pedagógico de la aplicación de la reforma y pudo
consolidar logros, aunque parciales.
Nos atrevemos a afirmar que todas las jurisdicciones educativas del país se vieron
atravesadas en mayor o menor medida por cada una de las fuerzas de empuje de
la reforma que, como señalamos anteriormente, algunos efectos positivos tuvo,
pero no los esperados.
Lo lamentable es que no fueron las comunidades educativas, especialmente los
docentes, los que se involucraron con verdadera esperanza y profesionalismo en
la reforma. Podríamos en esta línea de análisis estudiar el rol de los sindicatos que
sospechaban procesos de ajuste en cargos y salarios; el financiamiento de los
organismos internacionales que sólo fue para construcción de edificios y

35
equipamiento y que se consideró portador de una carga ideológico-económica
nefasta para el país; la oposición política a la gestión del Presidente Menem que
tiñó toda la transformación y otros factores que operaron en contra.
Sólo una política de estado surgida del mayor consenso posible con las
instituciones y sus actores, que privilegiara el apoyo a los docentes y a los
alumnos, con metas y propuestas que surgieran de las bases y se sostuvieran en
el tiempo y financieramente, aunque cambiaran los signos políticos, es lo que
hubiera permitido que una reforma educativa provocara mejoras e innovaciones
reales en la educación. Lamentablemente, la mayoría de estas condiciones
estuvieron ausentes. Mucho más en el Área artística.
La potencialidad de las comunidades educativas y de las aulas
Es la labor conjunta de la comunidad educativa de cada institución la clave de un
cambio eficaz y la mejora de los aprendizajes de los alumnos la misión última que
justifica la experiencia escolar.
La asistencia y asesoramiento debe dirigirse a que las instituciones adquieran
capacidad interna de cambio, o sea la metacapacidad de resolver por sí mismas
los problemas organizativos y/o didácticos.
Hace unos años se insistió en la lógica de la gestión por proyectos intentando
impulsar mayor profesionalismo y menos burocracia. En Mendoza el Programa
“Escuela creativa” fue un motor interesante de autogestión innovadora y el Teatro
tuvo fuerte presencia en la oferta de mejoras. Sin embargo aún siendo exitosas,
por ser transformaciones “fuera del sistema” fue muy difícil sostenerlas en el
tiempo, teniendo en cuenta la permanente movilidad de los cargos de jerarquía
directiva y, por lo tanto, de los responsables de la conducción en cada escuela.
Tal como afirma Estebaranz (2000), en países con fuerte tradición centralista la
escuela es un proyecto a construir más que una realidad dada, como es el caso de
España o Argentina.
Por ello se debe potenciar la coordinación horizontal en la medida en que la
coordinación vertical estimule y sostenga las dinámicas endógenas de cada
institución.
Inclusive la mejora a nivel de aula sólo se sostiene si existe un equipo y un estilo
de trabajo cooperativo en la institución y una actitud respetuosa y confirmadora
desde la gestión central.
Fullan (1999), afirma que es preciso crear visiones de las metas a alcanzar y
estándares que definan el progreso, poniéndose la política educativa al servicio de
asegurar los conocimientos y habilidades del profesorado para que los alumnos
alcancen altos niveles y puedan construir sentido y conciencia a partir de lo que
aprenden.
Darling-Hammond propone cambiar el enfoque jerárquico de este problema (de
arriba-abajo o de abajo-arriba) donde los políticos están arriba y en la base los que
trabajan en educación por una imagen de círculos concéntricos, donde en el
primero está el aprendizaje de los alumnos y sucesivamente los docentes, las
escuelas, la comunidad y la administración educativa del gobierno.
Se advierte por todo lo expuesto al problematizar los cambios en educación que si
éstos no afectan al currículum o, más aún, a las decisiones nucleares en la gestión
de dicho currículum, quedan sólo en la superficie o en los márgenes del proceso

36
educativo, como le viene ocurriendo al Teatro. Por ello conviene abordar qué
entendemos por currículum y cómo se construye el mismo.
El currículum y las innovaciones educativas
Cuando hablamos de curriculum nos referimos a un proceso complejo mediante el
cual ciertos contenidos culturales son seleccionados para su trasmisión escolar y
son transmitidos a la vez que se valora esa transmisión.
La peculiaridad del currículum es que “aunque su nombre induzca a engaño, no
se trata de un objeto, sino de algo que ocurre en momentos distintos, en distintos
frentes e implicando a diferentes actores (o agentes)”, Gimeno (1988).
Resulta útil esclarecer algunos problemas antes de abordar el asunto de la
innovación curricular. Comenzaremos por las determinaciones curriculares,
expresión genérica que se usa para designar todo aquello que delimita las
posibilidades de actuación curricular.
En una primera aproximación tenemos determinaciones que afectan a la
estructura superficial del currículum y otras que afectan a su estructura profunda.
Si nos acercamos a la innovación que específicamente nos ocupa: la presencia
del Lenguaje Teatro en el Área Artística, podríamos preguntarnos: ¿Por qué
agregar otro lenguaje artístico a los dos que tradicionalmente tenían presencia en
la escuela?, ¿Por qué aunque sea una asignatura más en el mosaico horario la
escuela debe aceptar como metodología de enseñanza la tallerización de la
clase?, ¿Por qué a pesar de que en los CBC se proponen contenidos de Teatro
para todos los años de escolaridad obligatoria su presencia se ha concentrado en
uno o dos años del nivel secundario?, ¿Por qué no hay aprendizajes vinculados al
Teatro en los demás espacios curriculares, cuando podría ser una oportunidad
excelente de integración?
¿Por qué no se favorecen institucionalmente experiencias de recepción de obras
de teatro en los alumnos?,¿Por qué a pesar de la claridad conceptual de los
Documentos curriculares acerca de lo que se aprende y se enseña en Teatro, la
escuela sigue esperando de este espacio la “fiestita de fin de año” y la preparación
de los actos de calendario escolar?.
Las respuestas a estas preguntas no tienen que ver con el azar, por el contrario,
existen razones para que las cosas sean como son y no de otro modo. No
alcanzan los argumentos didácticos o pedagógicos para responder estos
interrogantes. Esta situación nos lleva a plantear otras determinaciones
fuertemente incidentes:
-epistemológicas: la sustancia principal que constituye el currículum es el
conocimiento cuya selección se hace con cierto orden a los efectos de su
trasmisión. Las determinaciones epistemológicas se hacen ligadas a la
construcción del propio conocimiento.
Esto implica que ciertas asignaturas estén en un año anterior a las otras y se
establezca un sistema de correlatividades. Creemos que se dan por supuestos
que los profesores enseñan algunas cuestiones que los alumnos aprenden antes
que otras generándose falsas afirmaciones.
Esto es especialmente importante de ser tenido en cuenta en Teatro ya que su
implementación ha quedado tácitamente librada a la decisión de cada escuela y,
sin embargo, se pide a los docentes que aborden los contenidos seleccionados
desde el gobierno para un año escolar determinado, no teniendo en cuenta

37
muchas veces, que no existen saberes previos en algunos o en todos los alumnos
que no tuvieron este aprendizaje en años anteriores.
Es indispensable revisar la secuenciación de los contenidos, las metodologías
empleadas y las formas de evaluación para cotejarlas con los reales aprendizajes
de los alumnos.
-organizativas: en una institución educativa el modo en que se maneja el
conocimiento seleccionado obedece a reglas: se fracciona en unidades de tiempo
(años, semestres, horas semanales, etc.), según contenidos y edades, entre otras
causas.
Estas variables organizacionales se cruzan con las anteriores creando, a veces,
graves contradicciones.
En Teatro se suma la problemática del espacio. Así como alguna vez las escuelas
estuvieron pensadas para que los niños aprendieran a cantar y se construyeron
salones de música y se compraron pianos, hoy se enseña Teatro en los espacios y
condiciones más insólitos (entiéndase debajo de la escalera, en la cocina o el
depósito de la escuela). Es evidente que esta innovación no fue acompañada por
decisiones de infraestructura propicia y de distribución de los espacios con
conocimientos de las necesidades de la asignatura.
-laborales: los profesores se dedican a enseñar invirtiendo su esfuerzo personal a
cambio de un salario lo cual condiciona por ejemplo el tiempo de cada uno
haciendo que corran de una escuela a otra y no puedan construir pertenencia y
compromiso institucional. En Teatro este tema es clave por dos motivos: porque
dada la inestabilidad de la presencia de la asignatura ha costado mucho la
titularización de profesores y también porque al haber poca carga curricular de
esta asignatura los docentes tienen que tomar horas en muchas escuelas.
-políticas, económicas, sociales, religiosas: configuran una estructura más
profunda y tienen que ver con las reglas que rigen la convivencia de los
ciudadanos, el mercado de la oferta y la demanda, el principio de selección, los
mecanismos de dominación.
La enseñanza del Teatro está atravesada por todas ellas: desde lo político se la
acusa de orientar a los alumnos hacia pensamientos de izquierda, desde lo
económico aterroriza a muchos padres que pueda despertar en sus hijos la poco
promisoria vocación de actor, desde lo social y religioso se podría escribir un libro
acerca de los prejuicios y de las representaciones sociales que genera.
Todas estas determinaciones incidentes explican por qué es imposible tener una
institución educativa muy distinta de la sociedad en la que está inserta y por qué
no se puede sostener la posición ingenua de quienes creen que desde la acción
educativa se podría, rápidamente, cambiar la sociedad.
Respecto a nuestra investigación (impacto de los aprendizajes teatrales
sistemáticos…) se nos ocurre vincular estas apreciaciones con el problema de las
determinaciones en el currículum de Mendoza. Consideramos que un currículum
prescripto se plasma en una Jurisdicción en PEI (Proyectos educativos
institucionales) que actúan como un dispositivo en relación a lo pedagógico,
científico y organizacional. En ellos se produce una síntesis instrumental mediante
la cual se seleccionan y organizan los aspectos de una implementación curricular
considerada social y culturalmente valiosa y educativamente eficiente”.

38
Siguiendo a las teorías reproductivistas podríamos afirmar que esos
conocimientos impartidos en la escuela y plasmados en los PEI contribuyen a
reproducir las relaciones sociales tal cual las sostienen los sectores y clases
dominantes.
Díaz Barriga (1986) afirma que la problemática de la elaboración de los PEI
responde fundamentalmente a las necesidades prácticas de las instituciones
educativas. Sin embargo cuando se refiere a la etapa inicial del “diagnóstico de
necesidades”, imprescindible para comenzar a elaborarlo, considera que se realiza
con tal amplitud y de una manera tan universalista que en la mayoría de los casos
se termina beneficiando a los ”modelos dominantes”, dejando de lado las
necesidades y condiciones reales y concretas de la comunidad.
Nos atrevemos a afirmar, en coincidencia con algunos estudiosos de los temas
expuestos, que sin dejar de lado los postulados de los enfoques reproductivistas
y / o socio-críticos de la educación, en muchas ocasiones las exigencias político-
administrativas, las presiones gremiales y/o los prejuicios de la comunidad
educativa aceleran u obstaculizan la modificación de PEI (o en líneas generales de
los conocimientos, valores, habilidades, etc., que se enseñan en las instituciones
educativas) que resulta, por lo tanto, en su construcción atravesado por ideales e
intereses contradictorios.
Esto se hace fuertemente visible en el caso de Teatro, asignatura que en el
discurso del PEI aparece señalada como la oportunidad escolar para trabajar la
autoestima de los alumnos, el respeto por las diferencias y el entrenamiento en
actitudes solidarias y luego, en la implementación concreta se le asignan horarios
poco convenientes, no se prevee espacio físico para su dictado ni capacitación
para sus profesores.
Concluimos en que el currículum y los procesos de innovación hay que analizarlos
a la luz de la gran cantidad de determinaciones curriculares intervinientes y que es
un proceso que está en reelaboración y reconstrucción permanente desde actores
y contextos múltiples.
El desarrollo curricular y el rol del profesorado. Algunas referencias al
acontecer concreto
A raíz del problema de las determinaciones se nos plantea cómo es que puede
innovarse en el proceso curricular y por consiguiente en cuáles etapas o
momentos de su elaboración. Para ello resulta oportuno clarificar los conceptos de
diseño y desarrollo curricular. Consideramos además, como lo hemos venido
expresando, que el desarrollo del currículum y sus innovaciones no son posibles
de sostener si no es a través de un enfoque centrado en la institución y a partir de
la colaboración de los docentes.
Según Coll (1986) hablamos de diseño curricular cuando nos referimos “al
proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus
intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores
que tienen la responsabilidad directa de su ejecución”.
El diseño sería el resultado del proceso de toma de decisiones curriculares que
produce el o los documentos curriculares.
El desarrollo es un proceso complejo de toma de decisiones a varios niveles por
parte de equipos docentes y de todo el personal implicado. En la realidad práctica

39
no están escindidos el uno del otro sino que a veces se superponen y
retroalimentan.
Las fases del desarrollo curricular pueden ser las de evaluación inicial, formación,
preparación de actividades, implementación y evaluación. Así el comienzo de la
actividad planificadora pasaría por el conocimiento de la situación inicial o sea de
las necesidades de formación de unos alumnos concretos en una institución
concreta.
En cuanto a los niveles de concreción curricular podemos distinguir:
- un Diseño Curricular Base (CBC) que formula en términos muy generales
un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la
educación escolar y sobre las estrategias pedagógicas más adecuadas.
Incluye los contenidos mínimos para todo el país y proporciona pautas para
la formulación de los demás niveles. Es competencia del Ministerio de
Educación.
- el Proyecto Curricular Institucional (PEI) a través del cual cada uno de los
equipos docentes de cada escuela contextualiza y pormenoriza su propia
selección de los contenidos y objetivos. También trabajan sobre las
opciones metodológicas concretas.
las programaciones de aula en las que se desarrollan con mayor detalle los
acuerdos establecidos en la institución. Es el nivel más concreto y se
organiza en unidades de programación que contienen: objetivos,
actividades e instancias de evaluación.
Se debería considerar a los docentes como profesionales que toman decisiones y
reflexionan críticamente sobre su práctica docente y el ejercicio profesional en
acuerdo con otros compañeros ya que son quienes deberían tomar la iniciativa de
decidir qué hay que enseñar, cómo y cuándo ya que son los que mejor conocen a
su alumnado, sus necesidades, intereses, limitaciones, su contexto y los
materiales curriculares con los que cuentan. Sabemos que esto no es así y
también sabemos de las consecuencias de la falta de sentido de realidad de
algunas propuestas.
Cuando nuestros alumnos o colegas nos interrogan sobre si estamos de acuerdo
con la reforma educativa que trajo aparejada la Ley Federal en Educación artística
respondemos que luego de haber transcurrido más de catorce años, no se ha
hecho la suficiente investigación (ni macro ni micro) para comprobar si
efectivamente la propuesta se instaló institucionalmente, si el espíritu con el que
fue planteada se respetó, si se realizaron acciones pertinentes y suficientes para
garantizar el éxito de su implementación y si hay comprobaciones sistemáticas de
calidad de aprendizajes de los alumnos, entre otras cuestiones.
Por último y en ausencia de investigaciones más rigurosas acudiremos al
riquísimo bagaje de información que representan para nosotros los múltiples
acercamientos a la realidad que hemos llevado a cabo en esta investigación y
seleccionaremos como cierre de este punto el siguiente testimonio de una de una
Profesoras de Teatro entrevistada en el marco de nuestro trabajo de campo.
“Voy a compartir una experiencia que me sucedió en una de las escuelas
en las que trabajo.
A esta escuela llegó una alumna de 8vo. año en el mes de octubre de 2006.
La primera vez que asistió a Teatro fue a mediados de ese mes. En su escuela

40
anterior cursó Plástica, por lo tanto sus notas de primer y segundo informe fueron
correspondientes a ese espacio curricular. En el momento en que llegó a mi clase
de Teatro estábamos ya transitando la mitad del tercer trimestre, por lo tanto no
tenía herramientas pedagógicas para garantizar que la alumna recién llegada
pudiera alcanzar los aprendizajes acreditables establecidos en la planificación
para ese curso. Además, desde la lógica del sentido común, me resultaba
incoherente colocar una nota en los ejes anteriores dada su irrealidad en el tiempo
tanto institucional como del proceso de aprendizaje de la alumna.
Llegó el momento de colocar nota del 3er. informe. La discusión con los
directivos se centró en que de acuerdo a la resolución de equivalencias vigente la
alumna no debía ni siquiera rendir los ejes anteriores para compensarlos (es
evidente que no hubo una correcta interpretación de la norma). Se me solicitó que
yo pensara “algún trabajito” con el que ella pudiera recuperar los ejes anteriores.
En el mes de noviembre correspondía permitirle a la alumna que rindiera el
global y para ello se agregó a uno de los grupos ya que producir en equipo era
una de las metodologías establecidas para este examen.
En la libreta de notas asenté la nota del global, que fue baja dado que tuve
que promediar el resultado de su valioso esfuerzo de participación en el trabajo y
de su escasísimo manejo del marco conceptual, además obtuvo una nota por sus
trabajos presentados en lo que restó del 3er. eje y por su carpeta que asumió con
compromiso y elaboró rápidamente. Ante esta situación, reconociendo su
esfuerzo, le tomé un “examen complementario” para darle oportunidad de
compensar la nota del global.
Al momento de cerrar la calificación definitiva no tenía notas de los ejes 1 y
2. Expuse nuevamente el hecho ante los directivos, planteándoles que repetiría la
nota del último trimestre, que es la única que la alumna había obtenido en Teatro y
la propuesta fue que yo debía transcribir las notas obtenidas en Plástica a mi
libreta de TEATRO.. Obviamente que me negué y quedó abierta. El apuro de la
institución era que esa nota debía ser cerrada, pero me negué y expresé que no
contaran conmigo para transcribir notas que no eran reales ni lógicas ni
razonables ni coherentes con el proceso.
Uno de los directivos decidió transcribir las notas de Plástica de su puño y
letra y firmar como profesor responsable. ¡Dios lo ayude al momento de elaborar
un certificado analítico y de justificar su decisión….!!!!
El tema quedó “cerrado” pero me quedó un gusto amargo porque percibí
que, por el momento, se “resolvió” una mera cuestión administrativa en desmedro
de toda una concepción pedagógico-didáctica, de todo un trabajo prolijo y
comprometido llevado a cabo con la alumna y me dejó como certeza que frente a
las normas que el sistema educativo establece no puede haber oposición y parece
imposible que prevalezca la necesidad del alumno, la lógica del espacio curricular
y la razón de la práctica pedagógica del docente. Además quedó la idea en mi
grupo de clase que da lo mismo cursar un espacio curricular o no, aprender los
contenidos o no. Comentario final del directivo: ¡Vamos, si solo se trata de un
lenguaje artístico…!
Debo decir que este hecho que me sucedió en esta escuela fue fortuito y
nunca he tenido problemas en la institución. Pero dado que trabajo en otras
escuelas he sido testigo en innumerables ocasiones de que una razón

41
administrativa “opaca” la tarea pedagógica, como por ejemplo cuando se exige la
planificación con solo haber tenido una clase, lo que es decir sin diagnóstico,
porque es el mes de abril….... Muchas veces a un directivo lo que más le interesa
es tener “todo en orden para cuando venga la Supervisora” aunque ese orden
responda a la ficción y juegue en contra del discurso institucional, del valor del
esfuerzo, del sentido de justicia, del respeto por los alumnos, de la
responsabilidad profesional, bla…, bla…, bla…, que tanto se pregonan frente a
alumnos y docentes.”
Como vemos, innovar realmente es mucho más que tomar decisiones de
contenidos novedosos. En nuestro caso se hace indispensable hacer visibles y
revisar estas premisas de acción desconcertantes subyacentes al funcionamiento
del Sistema educativo. Premisas que nos involucran a todos: directivos, docentes,
alumnos y padres y que afectan la esencia de la presencia con calidad del Teatro
en la escuela.

Algunos principios compartidos y/o complementarios de Piaget y de

Vigotsky que sustentan a la pedagogía teatral actual.
Entre nuestras preguntas de investigación figura una que obligadamente se reitera:
¿Qué teorías del aprendizaje prevalecen orientando la toma de decisiones en las
prácticas de los docentes de Teatro? ¿Qué grado de conocimiento académico tienen
los docentes acerca de ellas? ¿Qué nivel de coherencia se advierte entre el discurso
pedagógico y las prácticas de enseñanza concretas?
Antes de intentar respuestas vamos a situar estas preguntas en la naturaleza de los
aprendizajes para las que fueron formuladas.
¿Aprendizajes “artísticos” en la escuela pública?
Cuando la escuela pública propone la enseñanza de lenguajes artísticos para todos,
cuando parte de la decisión de garantizar el derecho a la expresión y no de
favorecer la discriminación en talentosos y no talentosos, es que está realmente
dispuesta a hacerse cargo de la alfabetización estética de un pueblo.
Dicha alfabetización promueve el desarrollo sistemático de la sensibilidad estética
mediante la apropiación de elementos de los códigos de los lenguajes artísticos.
Esto implica un progresivo acercamiento al abordaje y tratamiento de los mensajes
metafóricos. El conocimiento de estos lenguajes y de su funcionamiento, colabora en
el desarrollo del pensamiento simbólico, enseña la apreciación y comprensión de
productos artísticos, pero no garantiza la capacidad de producir arte.
Por ese motivo, en la escuela, hablamos de aprendizajes estético-expresivos, cuya
intencionalidad pedagógica es colaborar en la formación de personas que sean
apreciadoras sensibles e inteligentes de producciones artísticas y, además, ricas en
recursos expresivos y comunicativos para producir mensajes con lenguajes artísticos
(que pueden o no ser obras de arte).

El eje conceptual “no negociable” para que este proceso de enseñanza sea
constructivista.
Los aprendizajes estético-expresivos en Teatro se centran en la estructura dramática
como soporte convencional y tecnológico del texto dramático. Un texto entretejido
con códigos verbales, visuales, sonoros y de imágenes en movimiento. Hacer Teatro
es recrear la conducta humana en las condiciones de la escena.

42
Comprender el concepto de estructura dramática y de los elementos que la
componen es lo que permite a los alumnos captar la esencia del hecho teatral: la
modificación de un aquí y un ahora producida por uno o más sujetos que al realizarla
también ellos son modificados. Esta modificación, consecuencia de la interrelación
de comportamientos y conductas, se evidencia en acciones y en emociones.
El texto teatral escrito, como intercambio verbal de los personajes, no es suficiente
para desentrañar el complejo mundo de conductas, comportamientos, conflictos y
acciones que se esconden detrás de toda situación dramática.
En el terreno de lo ideal, desde la óptica del autor del texto literario, está muy claro
que al personaje "le pasan cosas" pero, solamente cuando el alumno transite con su
conducta orgánica las situaciones conflictivas, el texto se resolverá en "hecho
teatral".
La improvisación es el procedimiento por excelencia para investigar en el terreno de
lo práctico y acometer en nombre propio, con cuerpo y mente, la tarea que tiene el
personaje en el terreno de la ficción.
Si los alumnos toman los textos como simples parlamentos estarán aprendiendo a
ser "decidores". Si accionan, en cambio, “les sucederán” las cosas. Para que
aparezca este compromiso con la vivencia hay que trabajar desde la estructura
dramática. Sólo accionando el texto se estará aprendiendo a hacer Teatro.
En las situaciones de la vida cotidiana las emociones aparecen como consecuencia
de algo, de una interrelación de comportamientos. La emoción es una consecuencia
no buscada. Nadie se propone como un ejercicio lógico voluntario emocionarse.
Nadie se sienta a emocionarse. En esta relación del individuo con el ámbito en que
se maneja, es que aparecen las emociones. Sólo transitando las historias de los
personajes, el alumno que aprende Teatro, podrá percibirlos como posibles. Anterior
al análisis de mesa para caracterizarlos y justificar sus acciones y emociones, es
necesaria una investigación orgánica de la situación, a partir de las improvisaciones.
La investigación teórica será su producto y su consecuencia.
Teorías psicológicas y posibles correlatos en las decisiones pedagógicas y
metodológicas de los profesores de Teatro
Los aprendizajes estético-expresivos son, como cualquier otro aprendizaje, el
resultado de un proceso cognitivo.
Que un profesor de Teatro no pueda, en ocasiones, enunciar la teoría del
aprendizaje que ilumina su práctica docente no significa que no haya detrás de lo
que hace un sustento y una explicación conceptual.
Es posible que una explicitación del marco teórico desde el que se actúa permita ver
con más claridad la concepción de estructura cognitiva y de modelo procesual de
aprendizaje desde los que se trabaja. Sin embargo, se ha advertido en la
investigación de campo que este reconocimiento a veces provoca innecesario
enfrentamiento y descalificación entre colegas, como si una u otra teoría fueran
equipos de fútbol o partidos políticos.
Se considera, por lo tanto, que la revisión de principios básicos de las principales
teorías en vigencia y la argumentación de su posible cercanía y complementariedad
ayudará a visualizar puntos de convergencia y de divergencia en los paradigmas que
conviven en la práctica docente de los profesores de Teatro de Mendoza.
Con las entrevistas, encuestas, observación de clases, análisis de planificaciones y
de anecdotarios se ha intentado evidenciar qué principios teóricos subyacen en la

43
formación y en el quehacer del docente de Teatro, ya sea como marco conceptual
explícito, o como modelo de accionar implícitamente institucionalizado. Veremos a
continuación la cercanía y complementariedad de tres conceptos clave dentro de la
mirada constructivista.
Estado de situación de la base conceptual empírica
Hay una aceptación generalizada entre los docentes en cuanto a que la psicología
aporta información acerca de los factores y procesos que intervienen en el
aprendizaje y en el desarrollo del pensamiento de los alumnos y que este
conocimiento teórico puede orientar al profesor a la hora de tomar decisiones
pedagógicas y metodológicas. Sin embargo no existe la misma claridad para advertir
que ninguna teoría del aprendizaje tiene un correlato automático en el aula.
Muchos docentes de Teatro han “agiornado” su discurso en base a lecturas
actualizadas acerca de psicología del aprendizaje sin embargo, al dar clase,
evidencian en su accionar los modelos internalizados de quienes han sido sus
antiguos maestros. Es, en este momento, una ardua tarea superar esas matrices e
idear procesos nuevos a partir de la propia investigación, construyendo coherencia
entre el discurso pedagógico y las prácticas de enseñanza.
Superación paulatina del paradigma conductista
El principio básico de la teoría conductista de concebir al aprendizaje como resultado
de reflejos condicionados iluminó por muchos años el “entrenamiento” de quienes
transitaban el mundo del Teatro.
El concepto conductista: “aprender es lograr un cambio estable en la conducta” llevó,
en Artes, a una didáctica de la repetición y de la copia con claras consecuencias en
los procesos de aprendizaje de la Plástica y de la Música, que son los lenguajes
artísticos que tradicionalmente se enseñaron en la escuela.
Entre los profesores de Teatro hay acuerdo teórico acerca de que procedimientos
que para el entrenamiento de un actor profesional pueden ser valiosos, como la
imitación de modelos preestablecidos, la reiteración de estereotipos y las
manifestaciones efectistas, son recursos poco eficaces para enseñar Teatro en la
escuela ya que el asociacionismo mecanicista no desarrolla la conciencia estética ni
promueve procesos expresivo-creativos.
Sin embargo, más allá de estos acuerdos teóricos y a pesar de ser el Teatro un
lenguaje nuevo (no contaminado con antiguas prácticas escolares) y del “horror
pedagógico” que representa el conductismo para los discursos vigentes, no es difícil
reconocer aún en algunas aulas procesos de enseñanza del Teatro en los que podría
señalarse un sustento teórico conductista, por ejemplo:
- Cuando el texto es el eje central del aprendizaje y largos parlamentos son
memorizados y repetidos una y otra vez hasta ser "bien" dichos.
- Cuando los desplazamientos escénicos son marcados y el docente se transforma
en un "puestista" ensamblando mecánicamente el accionar de los alumnos.
- Cuando el aprendizaje se centra en la ejercitación para la obra y su presentación y
no para el desenvolvimiento interior del alumno, concibiendo la representación
exitosa como el único parámetro de evaluación que permitirá demostrar si "se
aprendieron las conductas esperadas".
- Cuando los afectos son trabajados miméticamente, no desde la exploración de los
procesos internos sino desde la conducta externa que aparece: para estar triste hay

44
que moverse lentamente y llorar, para estar enojado hay que gritar y golpear cosas,
etc.
- Cuando la intensidad de los estados internos se mide por el compromiso de las
inflexiones de la voz y por la grandilocuencia de los gestos.
- Cuando no hay reflexión sistemática acerca del proceso de creación.
- Cuando el criterio de selección de las obras de teatro es "escolarizado" y responde
a una fecha del calendario o a una intención moralizante y no a los intereses de los
que aprenden.
Poco a poco estas prácticas se están revisando y ajustando a la luz de un nuevo
modo de concebir el enseñar y el aprender gracias a los aportes de las teorías
constructivistas del aprendizaje.
Teorías constructivistas. Tres principios claramente articulables de las teorías
de Piaget y de Vigotsky que pueden señalarse como sustento de decisiones
pedagógico-didácticas.
Daría la impresión de que la pedagogía teatral, interpelada por la naturaleza misma
del hecho teatral, se percibe cada vez más contenida y sustentada por principios de
las teorías constructivistas de Piaget y de Vigotsky y se asienta más en la
complementariedad de algunos rasgos que en las diferencias.
Veamos entonces el desarrollo de los tres aspectos seleccionados:
 En ambos autores está superada la mirada reduccionista del estructuralismo
en cuanto a las funciones psicológicas y al desarrollo del pensamiento.
Ambos, por lo tanto, dan sustento al enfoque del proceso interno de aprender
Teatro como el resultado de un complejo entramado senso-perceptivo-
cognitivo.
Piaget aporta a la concepción de este desarrollo privilegiando los procesos
endógenos en el avance de la construcción de estructuras lógicas. Enfatiza la
relación entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. De él
aprende la pedagogía teatral la especial atención que hay que tener en el
desarrollo del mundo interno de los alumnos y la importancia de potenciar la
alteridad en el vínculo único e irrepetible que la mente establece con el mundo
físico para recrearlo, en la estimulación de cambios cualitativos en el
desarrollo del pensamiento creativo.
Vigotsky aporta a la concepción constructivista sustentada por Piaget, el
énfasis en la interacción social y el intercambio lingüístico o sea la idea de
que el desarrollo de los sujetos está siempre mediatizado por importantes
determinaciones culturales. Considera que la elaboración y construcción
personal de la información que el sujeto recibe del medio social es su
aprendizaje más válido. Revaloriza la figura del educador como mediador
entre ese mundo cultural y el sujeto que aprende, considerando que la ayuda
del adulto orientador del aprendizaje permite el desenvolvimiento de la "zona
de desarrollo potencial". Zona mental que quedaría latente sin la figura de
este mediador como posibilitador de la construcción lógica de los saberes.
Concibe al desarrollo como una transformación cualitativa de la inteligencia en
la que se interrelacionan factores externos e internos con los procesos
adaptativos. No lo ve como sinónimo de aprendizaje. El aprendizaje puede
convertirse en desarrollo a partir de la apropiación e internalización de los
signos culturales concretos. De Vigotsky aprende la pedagogía teatral el

45
 enfoque del proceso de internalización que implica la transformación de
fenómenos sociales en fenómenos psicológicos a través de la simbolización.
Vemos en las aulas como desde el lenguaje teatral se construye estructura
cognitiva-estético-expresiva dando origen a la creación y al control de la
conducta ficcional de los personajes. Podríamos señalar un verdadero
proceso de “alfabetización estética” ya que se les proporciona a los alumnos
el conocimiento y las destrezas para manejar un lenguaje alternativo, un
mediador semiótico con el que construyen textos en los que se dicen a sí
mismos y nos dicen también su especial mirada del mundo.
 Ambos autores ponen el acento en el protagonismo del que aprende como
requicito fundamental. Piaget lo ve como un sujeto “activo” y Vigotsky como
un sujeto “interactivo”. Consideramos que los docentes de teatro estaban
basados en estos principios cuando vimos en sus aulas prácticas en las que :
- El énfasis deja de estar puesto en el producto y se revaloriza el
proceso.
- El docente de teatro se transforma en un animador, promotor y
ordenador de las experiencias de aprendizajes.
- El texto escrito se trata como tal, como un producto literario que se
convertirá en teatral en la medida en que sea explorado, accionado y
reelaborado a partir de las propias vivencias internas y de las
interrelaciones de quienes aprenden
- Se comprende la creación colectiva como proceso pedagógico
válido para llegar cooperativamente a la construcción de un texto
dramático que responda a las motivaciones internas de expresión y
comunicación de los alumnos.
- Se trabaja con dinámica de taller interactivo.
- Se promueven procesos internos a partir de vivencias individuales y
grupales.
- Se priorizan las temáticas que interesan al grupo y se construye un
clima de libertad responsable en el que se permite la libre exploración
de ideas y puntos de vista.
- Se promueve la comunicación, la originalidad, la reflexión, la
corresponsabilidad, la resolución creativa de conflictos, el respeto
mutuo y el desarrollo del espíritu crítico.
En el diálogo con estos docentes se advierte que un cincuenta por ciento es
consciente del sustento teórico de su accionar, pero la otra mitad procede
intuitivamente. Algunos manejan información fragmentada y/o distorsionada
en relación con Piaget y Vigotsky.
 Ambas teorías poseen un común espíritu dialéctico y los dos autores manejan
una concepción interaccionista entre el que aprende y lo que se aprende y
señalan que el significado y el sentido “no están naturalmente allí”, sino que
son construidos por el sujeto. Trabajar desde este sustento implica clases de
Teatro en las que llegar a la representación de una obra con público externo
no es el objetivo principal sino más bien la consecuencia natural de un
proceso interno de desarrollo estético- expresivo-comunicativo y socio-
afectivo logrado a partir de situaciones de aprendizaje personalizantes,
motivadoras y creativas.

46
Es innegable que, pedagógicamente, este modo de trabajar aporta
significativas ventajas a quién aprende. Se favorece en el alumno la
conformación de su propia y esencial identidad y la construcción de una
concepción de la realidad integradora del saber, del hacer y del ser.
Piaget concibe la interacción como la experiencia vital a partir de la cual se
construyen los modelos de intercambio y aprendizaje que permitirán la
elaboración, por parte de cada individuo, de plataformas o formatos de
interacción de saberes y traspaso de competencias. El aprendizaje es un
proceso individual categorizante de instrucción y descubrimiento
permanentemente, vinculado con los hechos de la vida real.
Para reducir la complejidad del entorno y poder manejar gran variedad de
información, la inteligencia humana procesa los datos que incorpora y los
jerarquiza y clasifica para poder guardarlos en red organizada.
Vigotsky se refiere al modo en el que el sujeto y su cultura interaccionan
posibilitando que la cultura amplifique las capacidades biológicas del sujeto,
considerando que el desarrollo cognitivo del que aprende está
inevitablemente vinculado a su propia historia y a la de su comunidad.
Concibe la cultura como el conjunto de representaciones individuales,
grupales y colectivas que dan sentido a los intercambios entre los miembros
de una comunidad y a la inteligencia como el grado de interiorización de los
instrumentos de aprendizaje proporcionados por la interacción con una cultura
determinada.
El correlato pedagógico y metodológico de esta concepción dialéctica
interaccionista está relacionado con clases de Teatro en las que:
- "Lo que aparece" en los ejercicios es luego analizado
reflexivamente y reelaborado.
- La calidad del producto está directamente relacionada con la
calidad del proceso.
- Las transformaciones internas que se producen en los
alumnos, a partir de hacer Teatro, también son consideradas
producto de aprendizaje.
- Se prioriza el aprender a aprender.
- Se facilitan distintos materiales, técnicas y procedimientos,
promoviendo la libre experimentación.
- Se dinamiza y potencia el trabajo productivo aceptando
multiplicidad y diversidad de propuestas y dándole a los alumnos
confianza en sí mismos.
- Se promueve el pensamiento divergente.
- Se trabajan propuestas “situadas”, conectando los aprendizajes
con la realidad inmediata escolar, ambiental, económica y personal
del alumno.
- Se equilibra el trabajo individual con el grupal para permitir que
el alumno fortalezca su interioridad y a la vez su capacidad de
encuentro.
- Se promueve el desarrollo de la capacidad perceptiva,
sensorial e intuitiva para abrir canales alternativos de aprehensión,
organización e interpretación de los datos de la realidad.

47
 - Se promueve el desarrollo de la capacidad de resolver las
situaciones diarias con procedimientos alternativos y eficaces.
No se puede eludir señalar lo apasionante y solitario que resulta el intento de
indagar, reflexionar y sistematizar en el campo de las teorías de aprendizaje
aplicadas a la investigación educativa en Artes, dado su escaso desarrollo actual.
Las teorías constructivistas hacen conscientes y dan explicaciones lógicas a
procesos intuitivos que los grandes maestros, artistas formadores en arte, llevaron a
cabo desde siempre con sus aprendices. ¿Habrá “algo” en la naturaleza misma del
objeto de conocimiento “lenguaje artístico” que provoca procesos heurísticos y
constructivistas en instancias de su apropiación? En este Documento se deja
abierto este interrogante tan amplio y profundo, para retomarlo en próximas
investigaciones.

CAPÍTULO 3: DIVERSAS EXPERIENCIAS DE ACERCAMIENTO A LA

REALIDAD INVESTIGADA

Como ya se explicitó, por el momento este Informe presenta de un modo sumativo

diversas experiencias de acercamiento al campo y apreciaciones parciales de sus

48
resultados. No hemos concluido todavía con la desafiante tarea de resignificar
estas miradas fragmentadas en un trabajo más profundo y totalizador
Para la selección de la muestra se contó con la base de datos de todas las
escuelas que tienen EGB3 en la provincia.
En este Informe, salvo cuando los informantes expresamente solicitaron lo
contrario, se reservan los nombres de las personas y, en algunos casos, de las
instituciones involucradas. En la fuente primaria, el material relevado original,
aparece toda esta información.

Primera aproximación

INFORMACIÓN RELEVADA A PARTIR DE PLANIFICACIONES,

PROGRAMACIONES Y PROYECTOS. ANÁLISIS RESPECTO A LOS
OBJETIVOS FORMULADOS POR LOS DOCENTES

Recorte del campo:

Se investiga sobre la base de 15 planificaciones (ciclo lectivo 2005/06) producidas
por profesores de teatro como materia curricular de la EGB3 de diferentes
escuelas y zonas de la provincia de Mendoza.
Los objetivos de esta aproximación son:
- Identificar en las planificaciones la enunciación explícita del desarrollo de la HS.
- Identificar las HS que prevalecen en las planificaciones relevadas.
- Analizar y reflexionar acerca de la significación que traen los porcentajes de
presencia de cada una de esas habilidades.
Procedimiento
Se solicita a docentes que voluntariamente aporten planificaciones de 7º, 8ª y/o 9º
año de la materia curricular teatro de escuelas en las que estén dando clases.
Antes del relevo se comunican las siguientes especificaciones:
a) Acerca de los informantes: serán docentes de teatro de EGB 3 de escuelas de
diferentes zonas de la provincia de Mendoza. En la planificación se solicitará
nombre y apellido y escuela/as en las que se desempeña. En la comunicación final
de este trabajo no se identificará la fuente que está sujeta a análisis, no obstante,
al final del mismo, aparecerá un listado con los nombres de los docentes que
colaboraron con los insumos materiales para esta investigación.
b) Acerca de las planificaciones: deben ser del espacio curricular teatro de 7mo,
8vo, y/o 9no año. El material aportado será entregado con los datos de
identificación enunciados en el punto a) y deberán contener los componentes
básicos de toda planificación (más allá de los diversos formatos) para permitir su
análisis.
El proceso de relevamiento se organizó en los siguientes pasos:
- La recolección de planificaciones solicitadas a docentes de teatro por vía mail o
personalmente en algunos casos.
- Se observa si están presentes en la planificación los puntos a y b
- Se procede a la identificación de las HS enunciadas explícitamente
- Y se transcribe literalmente a una planilla o grilla.

49
El modelo de sistematización de la información
Se intentaron varias posibilidades de grillas para sistematizar los datos relevados
pero dado que son demasiados y diversos los formatos de planificaciones que las
escuelas proveen a los docentes, ninguna de ellas podía contener tal dimensión y
por lo tanto no resultaba válida. Esto fundamenta la decisión del cambio de criterio
- se identificará la presencia de las HS en cualquiera de los componentes de la
planificación en que se haga presente y se tomará registro literal en cuanto a su
enunciación.
Luego de consultar bibliografía específica, se avanza en un posible criterio de
organización de la información para el análisis de la HS sociales detectadas en
cada una de las planificaciones. El mismo consiste en la organización de la
información relevada en tres ejes que facilitarán su rápida y eficaz identificación:
v Conocerse a sí mismo y a los otros
v Afrontar situaciones sociales. Asertividad.
v Resolución de situaciones y conflictos y toma de decisiones.
Algunas dificultades en el camino…
1) No estamos totalmente convencidos de la decisión tomada con respecto a qué
modelo de sistematización adoptar
2) La actitud de los informantes fue poco favorable a la investigación. Frente a la
solicitud concreta varios demostraron inquietud y reparos al hacer su entrega,
otros se comprometieron a enviar la planificación y nunca lo hicieron y la mayoría,
no respondió al pedido. Suponemos que se trata de una especie de temor al sentir
que de alguna manera, su trabajo estará sujeto a algún tipo de evaluación.
Muestra
Se seleccionan y agregan a continuación cinco planificaciones que nos parecieron
fuertemente significativas para nuestra búsqueda por estar impregnadas de la
intencionalidad de trabajar HS. No se agregan datos identificatorios por lo que ya
se explicó anteriormente

Planificación Nº 1 (9º año)

Expectativas de logro de la asignatura:
* Utilización autónoma y creativa de los propios recursos expresivos.
* Analizar y evaluar mensajes estéticos, producidos por ellos mismos y por otros
fortaleciendo la actitud crítica.
* Participar en forma responsable en el grupo aportando ideas y respetando la de
los demás.
Contenidos
Conceptuales
Conflicto. Tipos de conflicto: con los otros, con los objetos, consigo mismo.
Evolución del conflicto.
Procedimentales
*Experimentación de procesos de desinhibición y socialización
* Apreciación reflexiva de sus propias producciones individuales y grupales
* Exploración de diferentes tipos de conflictos en situaciones de la vida real.
* Exploración de posibilidades de resolución escénica del conflicto dado a través
de la acción.

50
* Identificación del conflicto central y de conflictos complementarios en
improvisaciones realizadas.
Actitudinales
* Adaptación a la mecánica de trabajo del taller.
* Participación activa en la clase y respeto por las pautas de funcionamiento
propias del taller.
* Valoración de las posibilidades expresivas de su cuerpo y respeto por las de los
demás.
* Respeto por la diversidad.
* Valoración de las normas de convivencia como condición necesaria para el
cumplimiento de derechos y obligaciones.
* Trabajar activamente en el grupo expresando sus ideas y respetando la de los
demás.
Actividades
*Ejecución de juegos de desinhibición, comunicación e integración grupal.
*Planificar y dramatizar en forma grupal distintos tipos de conflictos a partir de
objetos, roles, fotografías, situaciones de la vida real.
*Resolver distintos tipos de conflictos a través de la acción transformadora.
Evaluación
* Observación sistemática de las clases:
-Grado de participación
-Cumplimiento de consignas.
Trabajo Práctico grupal: Dramatizar una situación en donde se desarrollen y
solucionen distintos tipos de conflictos a través de la acción
* Observación sistemática de la participación en clase.
Aprendizajes acreditables:
- Explorar y reconocer las posibilidad4es de construcción de un personaje.
- Manifestar apreciaciones sobre sus producciones y la de sus pares
-Improvisar, organizar y representar situaciones a partir de los personajes creados
Indicadores de logros:
- reconociendo información perceptiva relacionada con posturas, movimientos,
acciones, gestos y emociones, e identificando su compromiso connotativo
- fundamentando criterios de apreciación
- participando activamente en el grupo.

Planificación Nº2 (8ºy 9º años)

Expectativas de logro de la asignatura:
- Reconocer sus propios recursos expresivos y potenciarlos.
- Producir mensajes con calidad estética y eficacia comunicacional utilizando
diferentes posibilidades y recursos del lenguaje teatral, fundamentando los
criterios de selección y organización adoptados.
- Participar en proyectos grupales de clase e institucionales
Contenidos
Conceptuales
Individuo y grupo.
Socialización: actitudes y comportamientos que favorecen la comunicación y la
relación entre pares y con profesores.

51
Percepción libre y orientada analítica del entorno
Sensibilización emotiva.
Capacidades afectivas
Aceptación de sí mismo y valoración de sus propias capacidades y habilidades
personales.
Expresión de las ideas, pensamientos, sensaciones, sentimientos
Autonomía en el trabajo
Iniciativa para la resolución de las tareas grupales
Capacidades sociales
Valoración y respeto de la dinámica interna del grupo
Desarrollo de la actitud crítica
Colaboración en los trabajos de clase
Aceptación de las diferentes posturas personales de sus pares
Respeto a la diversidad
Trabajo cooperativo en grupo para la producción de ejercicios prácticos y teóricos
Cumplimiento de las pautas de convivencia y trabajo
Estrategias de aprendizaje
Juegos socializadores
Técnicas y dinámicas de grupo para la comunicación.
Exploración del cuerpo expresivo en relación con objetos y otros pares y grado de
comunicabilidad
Evaluación
Observación directa individual y grupal de las actitudes y comportamientos frente a
sus pares y profesor
Aprendizajes acreditables:
- Trabajar en grupo poniendo en juego actitudes que favorezcan la socialización y
comunicación a través de producciones creativas.
- Improvisar, organizar y representar sensaciones, ideas, pensamientos e
imágenes desde el movimiento expresivo del cuerpo y la palabra con sentido
estético.
- Conocer y aplicar los componentes del código teatral y el método de producción
y análisis de la representación teatral con sentido estético y calidad
comunicacional.

Planificación Nº3 (8º año)

Expectativas de logro de la asignatura:
*Utilización autónoma y creativa de los propios recursos expresivos.
*Analizar y evaluar mensajes estéticos, producidos por ellos mismos y por otros
fortaleciendo la actitud crítica.
*Participar en forma responsable en el grupo aportando ideas y respetando la de
los demás.
Contenidos
Conceptuales
* Tipos de conflicto: con los otros, con los objetos, consigo mismo.
Procedimentales
* Exploración de diferentes tipos de conflictos en situaciones de la vida real.

52
* Identificación del conflicto central y de conflictos complementarios en
improvisaciones realizadas.
* Exploración de diferencias entre movimientos y acciones.
* Reflexión para revisar y relacionar los procesos realizados y los resultados
obtenidos, respetando las opiniones de los otros.
* Apreciación emotiva y reflexiva de la propia producción, la de sus compañeros y
de la recepción del público.
Actitudinales
* Participación activa en la clase y respeto por las pautas de funcionamiento
propias del taller.
* Valoración de las posibilidades expresivas de su cuerpo y respeto por las de los
demás.
* Respeto por la diversidad.
* Participar activamente de la clase respetando las reglas de funcionamiento.
* Valoración de las normas de convivencia como condición necesaria para el
cumplimiento de derechos y obligaciones.
* Trabajar activamente en el grupo expresando sus ideas y respetando la de los
demás.
* Actitud crítica y reflexiva frente al trabajo propio y el de los demás.
Actividades
* Resolver distintos tipos de conflictos a través de la acción transformadora
Evaluación
Dramatizar una situación en donde se desarrollen y solucionen distintos tipos de
conflictos a través de la acción
* Observación sistemática de la participación en clase.
* Autoevaluación de la participación en el grupo y en la dramatización
Aprendizajes acreditables:
*Manifestar apreciaciones sobre sus producciones y la de sus pares.
*Explorar y reconocer distintos tipos de conflictos.
*Improvisar, organizar y representar situaciones a partir de distintos tipos de
conflictos
*Organizar y representar ideas, pensamientos e imágenes, desde le movimiento
del cuerpo expresivo y la palabra, con sentido estético.
Indicadores de logros:
*reconociendo información perceptiva relacionada con posturas, movimientos,
acciones, gestos y emociones, e identificando su compromiso connotativo.
*fundamentando criterios de apreciación.
*identificando ideas, valores, emociones y conflictos en la situación dramática.
*decidiendo con fundamento qué quieren decir y cómo quieren representarlo

Planificación Nº 4 (8º año)

Contenidos
Conceptuales
- Percepción: analítica, de la información del mundo interno y externo,
sensomotriz.
- El cuerpo expresivo en movimiento y en quietud en relación: con los objetos, con
los demás, con las calidades de movimiento.

53
- El movimiento como lenguaje personal y social.
Procedimentales
- Revisión de roles sociales.
- Interpretación de signos verbales y no verbales
- Uso de procedimientos de atención, concentración y comunicación con el grupo
- Discriminación de los tipos de conflictos.
-Identificación del conflicto central y de conflictos complementarios en
improvisaciones y textos teatrales
- Selección y combinación de fuerzas para construir diferentes tipos de conflictos.
- Actitudinales
- Actitud solidaria y participativa en la dinámica grupal.
- Responsabilidad.
- Autodisciplina.
- Valoración de las normas de convivencia.
- Respeto por las producciones propias y ajenas.
Actividades
- Juegos de socialización, comunicación, desinhibición, imaginación, atención,
concentración y percepción.
- Juegos colectivos
Evaluación
- Análisis de la ejercitación realizada, de las conductas manifestadas individuales y
grupales….
- Autoevaluación.
- Reconocimiento de logros y dificultades: reflexiones sobre lo producido.

Planificación Nº 5 (9º año)

Competencias del espacio curricular
 Psicomotriz:
Capacidades: Exploración, reconocimiento y valoración del propio cuerpo como
canal de expresión y comunicación.
 Comunicativa:
Capacidades: Expresión verbal y no verbal. Decodificación y codificación de
mensajes (desde posturas corporales, gestos, movimiento, etc.) a través de la
comunicación verbal y no verbal.
 Afectiva y social:
Capacidades: Valoración de las normas sociales de convivencia como necesidad
para la organización social en cualquier espacio y tiempo como insumo para
establecer nuevas relaciones sociales.
Expresión del mundo interno (individual y colectivo) a través de los elementos
propios del código teatral: cuerpo-voz, espacio-tiempo
Contenidos
Conceptuales
- Percepción: analítica, de la información del mundo interno y externo,
sensomotriz.
- El cuerpo en relación: con los otros, con los objetos, con el espacio
Procedimentales
- Interpretación de signos verbales y no verbales

54
- Uso de procedimientos de atención, concentración y comunicación con el grupo
- Exploración: de la propia gestualidad y del valor del gestos en la convivencia
cotidiana, de la propia voz y de diferentes tipos de respiración, emisión,
pronunciación y expresión de la voz hablada.
Estrategias de enseñanza
- Participan en juegos para comunicarse y desinhibirse.
- Analizan en cada clase: las conductas manifestadas individuales y grupales
Criterios de evaluación
Evaluar participación, respeto y responsabilidad.
Autoevaluación y evaluación oral.
Producción y exposición de trabajos de investigación.
En trabajos grupales evaluación del desempeño individual y grupal.

Reflexiones acerca de la información que ofrece este material

En la formulación de las planificaciones, cualquiera sea su alcance y amplitud
(anuales, cuatrimestrales, de asignatura obligatoria, de proyectos, de talleres), los
docentes incluyen, como un componente ineludible, sus objetivos, en algunos
casos designados como expectativas de logro, según los requerimientos
institucionales y los formatos exigidos.
En los objetivos, los docentes manifiestan cuáles son sus intencionalidades
respecto a los logros esperados en sus alumnos en términos de aprendizajes.
Según los especialistas en curriculum, estarían respondiendo a la pregunta ¿para
qué enseño lo que enseño?.
Desde este punto de partida, conocer cuáles son los logros esperados, constituye
un elemento importante para nuestra investigación, pues la formulación de los
objetivos es un elemento orientador de la tarea del docente, dado que guía la
selección de contenidos, la selección y organización de estrategias de enseñanza
y aprendizaje, y la evaluación. Y, además, su análisis nos permite tener un
panorama de cuál es la concepción de la enseñanza, cuál es su enfoque, cuál es,
en definitiva, el compromiso del docente respecto al nivel de desarrollo de los
alumnos.
Además, en el análisis de estos documentos curriculares puede apreciarse la
coherencia con los documentos curriculares “oficiales”, la generación o no de
propuestas autónomas, la respuesta a necesidades diversas provenientes de
contextos diversos, etc., muchas de ellas escapan a nuestro propósito actual, y
podrán dar lugar a posteriores análisis.
Es menester aclarar también que no es éste el único elemento de juicio que
tendremos que considerar, por el componente de “teorización”, de idealización en
la expresión de intenciones de logros que suele caracterizar la formulación de
objetivos. Entre los objetivos analizados, es común encontrar reiteraciones,
“copias” de expresiones de objetivos o expectativas de logro de los documentos
provinciales, sin anclaje en la realidad. En muchos casos, su formulación se ha
realizado con una dosis fuerte de “apriori”, en el sentido de no haber tomado
contacto con los alumnos reales y haber podido realizar un diagnóstico.
Aún teniendo todas estas caracterizaciones claras, igualmente se considera un
marco de definiciones interesante para “cruzar” con otros elementos.

55
Vamos a realizar ahora un “paneo” de distintos enunciados de las
intencionalidades expresadas por los docentes de Teatro en sus planificaciones.
Partiendo del listado de objetivos con el que se cerró el capítulo 1 se intenta a
continuación una sistematización que ayudará a continuar sacando conclusiones

Un intento de clasificación de objetivos propuestos por los docentes

Para orientar mejor nuestra búsqueda, como ya explicamos, hemos agrupado los
objetivos alrededor de los siguientes ejes:

 Conocerse a sí mismo y a los otros

- Saludar
1. Escuchar:
- Aprender a hacer silencio
- Presentarse y presentar a otros
- Manejo de sentimientos positivos y negativos
- Aceptación de características personales.
- Reconocer e identificar sentimientos.
- Causas y consecuencias de los sentimientos.
- Sentimientos habituales en clase.
2. Sentimientos
- Utilizar el lenguaje de los sentimientos.
- Conductas asertivas versus conductas
agresivas: como expresar sentimientos
negativos (enojo, frustración, resentimiento)
- Desarrollo del autocontrol
- Sentimientos de respeto a sí mismo y a los
3. Relaciones intra e demás.
interpersonales - Intimidad. Aprender a estar solo y a tener
amigos

 Aprender a afrontar situaciones sociales

- La empatía
1. Comunicación - Estrategias para expresar necesidades,
deseos y emociones.
2. Hablar en grupo - Perder el miedo a hablar en grupo.
3. Comunicación Positiva - Aprender a estar con los otros.
4. Comunicación verbal y
- Conciencia de la gestualidad
no verbal
- Dar una negativa /Pedir favores /Presentar
5. Aprendizaje de
una queja/ Preguntar por qué/ Solicitar un
comunicaciones concretas
cambio de conducta.

 Resolver situaciones y conflictos y tomar decisiones

56
 - Qué es la empatía.
1. Desarrollo de la empatía
- Trabajo cooperativo.
- Defensa de opiniones.

2. Aprender a detectar y - Poder enunciar problemas y síntomas.

definir problemas - Análisis de situaciones cotidianas
problemáticas.

3. Buscar soluciones a un - Proceso, pasos a seguir.

problema
4. Tener actitud creativa
5. Manejar valores
- Poder proponer soluciones concretas,
pertinentes y posibles
- Superar estereotipos
- Proponer caminos alternativos
-Respetar las diferencias
- Ser tolerante y paciente
- Ser solidario y cooperativo

Conocerse a sí mismo y a los otros

- Que el alumno disfrute del juego espontáneo en contacto con la naturaleza
- Valorar el intercambio de ideas
- Explorar con curiosidad el entorno.
- Participar en las actividades aportando, proponiendo
- Interesarse por las actividades que se les proponen.
- Explorar orientada y reflexivamente el entorno natural y cultural
- Que el alumno se descubra a si mismo como parte integrante del ambiente
- Conocer el ritmo interior personal y el ritmo de grupo
- Acrecentar la autoestima.
- Manifestar un nivel de seguridad personal
- Desarrollar la autoestima
- Explorar sus capacidades motoras
- Reconocer sus propios recursos expresivos y potenciarlos.
Aprender a enfrentar situaciones sociales
- Explorar, desarrollar formas creativas de expresión y representación
- Expresarse libre y creativamente
- Aceptación del error como base del aprendizaje creativo.
- Proyectar y producir creativamente imágenes que comuniquen mensajes
significativos.
- Utilizar creativamente materiales y técnicas para expresar sentimientos e
ideas.
- Interactuar con el grupo total, respetando las posibilidades y dificultades
propias y ajenas
- Interactuar grupalmente a partir de la actividad teatral
- Socializarse.
- Bajar los niveles de violencia

57
- Vivenciar y disfrutar juegos con otros y no contra otros.
- Usar fórmulas sencillas de diálogo, con juegos de relación dialógica con títeres.
- Fortalecer vínculos de confianza entre los miembros del grupo para
construir entre ellos un espacio de seguridad que les permita
expresarse sin inhibiciones.
- Aceptar las opiniones de los demás
- Demostrar actitudes cooperativas
- Vivenciar técnicas de dinámicas grupales para el aprendizaje cooperativo
- Movilizar situaciones que posibiliten la metacognición de los propios procesos
- Reflexión sobre el esfuerzo personal dedicado a la producción artística.
- Reconocer las posibilidades particulares para expresarse respetando las
diferencias.
- Expresarse sin inhibiciones.
- Comentar espontáneamente sus impresiones frente a lo visto y escuchado en
relación con sus producciones y las de sus compañeros.
- Promover el uso correcto de la voz
- Organizar mensajes orales, corporales, plásticos
- Manifestar sentimientos, emociones, vivencias, percepciones
- Participar en forma responsable en el grupo aportando ideas y respetando la
de los demás.
- Participar en proyectos grupales de clase e institucionales
- Participar en forma responsable en el grupo aportando ideas y respetando la
de los demás.
- Producir mensajes con calidad estética y eficacia comunicacional utilizando
diferentes posibilidades y recursos del lenguaje teatral, fundamentando los
criterios de selección y organización adoptados.
Resolver situaciones y conflictos y tomar decisiones
- Arriesgar respuestas insólitas para la resolución de problemas.
- Vivenciar y desarrollar situaciones de juegos análogos a la vida, creando
referencias sin riesgos para la elaboración de posteriores comportamientos y
escalas de valores.
- Movilizar situaciones que posibiliten la reflexión sobre actitudes grupales
mantenidas en distintos momentos.
- Demostrar actitudes cooperativas
- Interactuar con sus compañeros en distintas producciones respetando las
posibilidades y dificultades propias y ajenas
- Aceptar las opiniones de los demás, así como sus apreciaciones acerca del
propio trabajo.
- Apreciar las manifestaciones estéticas de otros grupos y culturas
- Utilización autónoma y creativa de los propios recursos expresivos.
- Analizar y evaluar mensajes estéticos, producidos por ellos mismos y por otros
fortaleciendo la actitud crítica.

Apreciación

58
Los objetivos planteados para Teatro por los profesores de las escuelas muestran
una amplia variedad de estilos y enfoques, cuestión que es coincidente con las
orientaciones cambiantes de la Pedagogía del Arte, así como con el perfil de
formación de los propios docentes responsables de la formulación de estas
propuestas.
Si bien no se ha realizado una revisión “histórica” de las propuestas docentes, se
observa que distintos enfoques aún están presentes, de algún modo, en las
programaciones, lo que implica un espectro bastante amplio de intencionalidades.
El hecho de haber seleccionado como instrumento las planificaciones de docentes
concretos, para cursos o proyectos concretos que están en ejecución, explica la
simpleza de algunos de los objetivos encontrados en muchas de ellas, dado que
son planteados para tiempos de enseñanza y aprendizaje breves. No se ha
tomado como fuente otro tipo de documentos, pues, sencillamente no existen
documentos institucionales o regionales producidos desde las instituciones. De la
Propuesta Curricular Provincial producida por el Gobierno Educativo se pasa
directamente a lo planificado por cada docente para sus cursos.
En las enunciaciones de objetivos se advierte que el énfasis está puesto casi por
igual en el aprendizaje de contenidos artísticos como de contenidos actitudinales
relacionados con la socialización y en el desarrollo de la actitud creativa.
Hay objetivos en los que se cruza el aprendizaje disciplinar con la intención de
desarrollar el pensamiento lateral, la imaginación creadora y la conciencia estética.
También se cruza el aprendizaje disciplinar con intenciones que aluden a contribuir
a la organización y la consolidación saludable de los afectos y a la educación en
valores para promover el uso de la libertad responsable y fortalecer actitudes de
solidaridad y cooperación, de autoestima y de pertenencia y la capacidad de
proponer y participar
Se reitera con claridad el objetivo propio de la esencia del espacio curricular: el de
posibilitar a los adolescentes la apropiación del código del lenguaje teatral como
recurso expresivo para favorecer la libre expresión.
Conclusiones y cierre de los dos años de investigación
Para lograr más precisiones se profundiza la investigación sobre la base de 15
planificaciones (ciclo lectivo 2005/06) producidas por profesores de Teatro que
abordan la asignatura como materia curricular de la EGB3 en diferentes escuelas
y zonas de la provincia de Mendoza.
Descripción de constantes encontradas.
De una lectura más profunda del material del muestreo de planificaciones,
sorteando la dificultad que nos presentó el intento de establecer un patrón de
análisis común a todas, se arribó a las siguientes conclusiones en relación con las
características halladas:
a. Formatos impuestos y diversos.
Lo que trae aparejado:
- Incoherencia interna entre objetivos y contenidos, objetivos y metodologías,
contenidos y estrategias de enseñanza, etc.
- Falta de criterios comunes en la utilización de denominaciones y conceptos, de
categorización y clasificación de los diferentes componentes de una
planificación.

59
El docente de Teatro diseña su planificación ajustada a los distintos formatos que
se le proveen en cada una de las instituciones escolares en las que trabaja.
Recordemos que le son asignadas dos horas por división sólo en los octavos o
novenos años y que en muy pocos séptimos años aparece este espacio curricular.
Calculemos entonces el número de escuelas por las que transita un docente de
Teatro si tiene las 36 horas autorizadas.
Los formatos para las planificaciones no responden a criterios planteados
directamente por la DGE a las instituciones escolares, sino que son diseñados por
los asesores pedagógicos, generalmente especialistas en Ciencias de la
Educación de cada escuela. Estos especialistas desconocen la lógica interna del
lenguaje teatral y plantean modelos, clasificaciones, niveles de generalidad y
diversidad en los ítems, que responden a criterios uniformes, generales, sin tener
en cuenta las características que mejor se ajustan a la lógica de cada disciplina.
Esto provoca una tensión entre lo que se necesita y lo que se debe al intentar
diseñar planificaciones con coherencia, graduación, secuenciación y articulación,
según la disciplina.
b. Falta de precisión en el contenido que abarca, en la forma de enunciación
y en el nivel de generalidad expresados
Se observa en algunos casos que lo enunciado por los docentes no corresponde
al aspecto de la planificación citado. (Por ejemplo, debajo del título “Objetivos”
escriben las expectativas de logro anuales; En el eje de Producción ponen como
contenido: Tipos de escenarios)
c. Presencia de las HS sólo en algunos de los items de las
planificaciones:
No se puede corroborar si la mera enunciación de la HS implica la formalidad de
“tenerla en cuenta” o realmente la intención de trabajarla, ya que esta habilidad no
aparece en los contenidos subsiguientes o en los anteriores. Se han encontrado
casos en que se enuncia una HS en el indicador de logro sin que la misma
aparezca en ninguno de los contenidos. En otros casos, en cambio, aparece con
claridad y precisión en cada uno de los ítems de la planificación la intención
explícita de abordaje de algunas HS, lo que demuestra que en este caso su
enseñanza será gradual y sistemática, ya que se observa una secuencia lógica
desarrollada con suma coherencia.
d. Copia literal de documentos curriculares: DCP, SUME, Fascículos Nº 27 y
36 de desarrollo curricular
Muchas veces el nivel discursivo y la competencia técnica de los especialistas en
diseños curriculares suele convertirse en un verdadero obstáculo para la
interpretación de algunos docentes ya que sus restricciones discursivas ofician
como verdaderas limitaciones.
A lo planteado se le suma la dificultad (cuando de reproducción textual se trata) de
la escasa comprensión y discriminación de los distintos niveles de concreción
curricular. La transcripción literal de enunciados suele ser poco criteriosa. Abundan
ejemplos en los que el docente extrae de los DCP o SUME una expectativa de
logro de ciclo y la utiliza para un eje o unidad de trabajo desconociendo su amplio
nivel de complejidad y generalidad.

60
 e. Reproducción de planificaciones entre colegas
Otro problema grave, al intentar analizar el grado de pertinencia de las propuestas,
es la falta de contextualización, el desdibujamiento del destinatario ya que se
reiteran propuestas para grupos y realidades completamente diferentes.
f. Diagnósticos que no responden a la realidad
A la situación de “copia de planificaciones” se le suma otra no menos grave.
Un docente de Teatro se encuentra con su grupo (entre 30 y 40 alumnos) sólo una
vez por semana, durante dos horas cátedra. Generalmente en las escuelas suelen
dar tres semanas para hacer el diagnóstico del grupo, sin tener en cuenta la
particularidad del espacio curricular en cuestión. En una evaluación diagnóstica al
docente de Teatro no le basta con la toma de un examen con el que, con mucha
suerte, podrá evaluar los saberes previos con que cuenta el alumno y quizás sólo
lo logre en lo referido a los contenidos conceptuales. Esta premura en la entrega
del resultado del diagnóstico del grupo y de las planificaciones, incide
negativamente en el grado de anclaje en la realidad de las producciones de los
docentes.
g. Diversidad en calidad y cantidad de enunciación de HS
No hay ningún criterio compartido para la estructuración de la presencia de
enunciaciones referidas a HS. Hay quienes enuncian las mismas HS en todos los
ejes. Otros las amplían tímidamente de eje en eje. Pero la mayoría de los
profesores sólo pone énfasis en las HS referidas al proceso de constitución del
grupo y a las relaciones interpersonales. Lo que se evidencia con claridad es que
la mayoría trabaja con el desarrollo de HS sólo en etapas de ambientación o
durante el primer eje de contenidos.
h. Dificultad para enunciar lo que realmente se desarrolla en las clases.
Luego de muchas observaciones y entrevistas estamos en condiciones de afirmar
que la enunciación escrita en las planificaciones, en el cincuenta por ciento de los
casos, no responde a la práctica real del docente ni a la tarea concreta que llevan
a cabo los alumnos. En los formatos impuestos para planificar no se solicita que
se consignen “actividades”. En la mayoría de los casos se les demanda
“estrategias de enseñanza” pero están enunciadas desde un “deber ser” con un
alto grado de generalidad y no son representativas del “qué hacen, cómo lo hacen,
cuándo lo hacen y para qué lo hacen”.
Como investigadoras hemos advertido que en la práctica, con más intuición que
organización sistemática, la mayoría de nuestros pares lleva a cabo en el aula
actividades que responden a estrategias concretas para estimular en sus alumnos
el desarrollo de habilidades sociales. Pero lo hacen desde lo estrictamente
procedimental y no lo enuncian en los contenidos.
También hemos sido observadoras de la abundante enseñanza incidental que
aparece en estos espacios. Hay en el aula planteamientos espontáneos de
situaciones, durante una representación teatral o fuera de ella, en que un alumno
manifiesta una habilidad social o la ausencia de ella en su conducta y el profesor
recupera esta instancia y la transforma en situación de aprendizaje para el
protagonista y para el grupo. Sin embargo, absolutamente nada de esto aparece
registrado como posibilidad en una planificación.
También es oportuno acotar que los docentes de Teatro saben abordar
holísticamente los contenidos para promover aprendizajes en sus alumnos, porque

61
así lo exige la lógica y dinámica interna de los procesos de enseñanza y
aprendizaje del lenguaje teatral. Sin embargo, en la enunciación, el criterio es
sumativo.
i. Escasa enunciación explícita de habilidades referidas al
autoconocimiento
De acuerdo a la categorización de HS realizada oportunamente en este trabajo, se
advierte con claridad que las HS referidas al conocimiento de sí mismo son
trabajadas en muy pocas ocasiones. Las HS que se explicitan están relacionadas
al conocimiento de los otros, a aprender a afrontar situaciones sociales y
resolverlas, a la resolución de conflictos y toma de decisiones. Sin duda, todas
ellas se nutren de las relaciones interpersonales absolutamente necesarias para la
producción creativa y grupal, pero este saber se da por sentado y no hay
conciencia de que se trabaja.
j. Habilidades sociales ausentes:
j.1. Las comunicativas
La interacción no implica necesariamente la eficaz comunicación. No se advierte
en las planificaciones analizadas la presencia de enunciación de habilidades ni de
factores a tener en cuenta para lograr una eficaz comunicación tanto con el grupo
como con los posibles espectadores. Hay habilidades que se encuentran
claramente explicitadas en planificaciones del área Lengua, por ejemplo y que,
con seguridad, se abordan en las clases de Teatro, pero sin sistematicidad ni
reconocimiento claro de lo que se está haciendo.
j.2. Las habilidades emocionales
La inteligencia emocional es definida como una parte de la inteligencia social que
concierne a la habilidad de comprender sentimientos propios y ajenos y de
utilizarlos para nuestros pensamientos y acciones.
Dentro de estas habilidades que es necesario trabajar con los alumnos figuran: la
empatía, el entusiasmo, el reconocimiento de los errores y la posibilidad de
trabajar sobre ellos, el optimismo, la capacidad de participar (pero sin la sensación
de estar obligado a hacerlo), la capacidad de identificar problemas y buscar
soluciones creativas, la capacidad de evaluar los pro y los contra de diferentes
situaciones, la aceptación de las diferencias, el trabajo en equipo, entre otros.
Sería ilógico pensar en una educación artística que no incluya el desarrollo de
habilidades emocionales. Sin embargo tampoco se encuentran explicitadas en la
mayoría de las planificaciones analizadas. Y muy a pesar de nuestra absoluta
seguridad de que el profesor de Teatro tiene estos conceptos incorporados,
implícitos en sus prácticas, comprobamos que no los tiene incorporados en su
discurso.
Cierre
Por todo lo señalado se llega a la conclusión de que las planificaciones son poco
representativas de los procesos de aula reales. Su análisis no nos aporta datos
significativos acerca del trabajo sistemático que los docentes llevan a cabo (o no)
en el aula para enseñar-aprender habilidades sociales.
En la nueva etapa bianual, para continuar profundizando esta investigación, será
necesario cambiar de fuente. Se considera que un avance sería abordar el análisis
de secuencias didácticas y planes diarios.

62
Segunda aproximación

ENTREVISTAS A DOCENTES

Criterios de trabajo: Se entrevistaron, con preguntas abiertas, 29 docentes a

cargo de la enseñanza del Teatro en diferentes contextos formales:
1. Docentes de escuelas urbanas, rurales y de poblaciones en riesgo.
2. Docentes de escuelas en las que la materia es programática y otros de
escuelas en las que la materia es coprogramática.
3. Docentes de escuelas comunes, especiales y artísticas
4. Docentes con cargo, pero sin título, docentes recién recibidos y docentes con
más de cinco años frente a un curso.
Se seleccionan seis entrevistas que se consideran especialmente significativas
para este Documento y se transcriben a continuación.

Entrevista Nº 1
Profesor : B. Ch.
Condiciones del profesor: estudiante universitario de la carrera de actor. Sin
título pedagógico
Escuela: Pública, urbano-marginal, cercana a la capital
Condiciones de la disciplina Teatro en el Establecimiento: es un taller libre, a
contraturno, como actividad complementaria para alumnos de EGB3
Grupo de alumnos: Mixto. Cuarenta alumnos de entre 12 y 14 años
Clima de la clase: alegría, expectativas, entusiasmo
Momento del año: Noviembre. Están ensayando para la muestra final
Aspectos más relevantes del diálogo con el profesor:
Pregunta: Profesor ¿Puede trabajar con un grupo tan numeroso?
Respuesta: Precisamente creo que las cosas más significativas que están
aprendiendo estos chicos están relacionadas con la autonomía para manejarse, la
capacidad para tomar decisiones sin estar siempre dependiendo de mí, la
solidaridad con sus compañeros y la responsabilidad compartida por el producto
final.
P. ¿Usted cree que estos aprendizajes en el modo de proceder y de relacionarse
de los alumnos está relacionado con el aprendizaje del Teatro o considera que
habría logrado el mismo clima enseñando otra materia?
R. Estoy absolutamente convencido de que el aprendizaje sistemático del Teatro
impacta positivamente en los procesos de autoconstrucción de los chicos. En la
misma naturaleza del teatro está implícita la necesidad de autodisciplinarse y de
solidarizarse.
P. ¿A verificado de algún modo si estos comportamientos que los alumnos
desarrollan en sus clases modifican positivamente su comportamiento en otros
ámbitos?
R. Sí. Es para mí una alegría contarle que muchos de estos chicos llegan al taller
porque son “tan terribles” que a la mañana los profesores no saben qué hacer con
ellos. Otros, en cambio, llegan derivados por algún profesor que los considera muy
tímidos, con baja autoestima y con dificultades de comunicación y ¡ es
sorprendente ver como cambian!

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P. Aparte de los logros socioafectivos que está señalando ¿Podría enunciar algún
logro relacionado con los procesos de aprendizaje de sus alumnos?
R. ¡Por supuesto! Muchos de estos chicos llegan al taller sin capacidad de
atención. Con dificultad para expresar con palabras lo que piensan. Luego de un
tiempo se advierte que amplían y mejoran su vocabulario, que están atentos a los
detalles, que recuerdan y relacionan gran cantidad de acciones y situaciones y
que son capaces de sintetizar organizadamente una historia.
(LA ENTREVISTA CONTINÚA......................................................................).
Entrevista Nº 2
Profesora : V. E.
Condiciones del profesor: Profesora universitaria de Música y estudiante del
último año del Profesorado de Teatro en la FAD
Escuela: Pública.Urbana. Inserta en un barrio de clase media
Condiciones de la disciplina Teatro en el Establecimiento: asignatura
curricular en 7º año
Grupo de alumnos: Mixto. Treinta y dos alumnos de entre 12 y 13 años
Clima de la clase: alegría, entusiasmo, interés
Momento del año: mayo
Aspectos más relevantes del diálogo con el profesor:
P. Profesora ¿Cómo le parece que la institución ha recibido la novedad de tener
Teatro en 7º año?
R. Más allá de los primeros miedos y prejuicios frente a lo novedoso, he recibido
apoyo y creo que están todos interesados en ver qué se logra realmente
P. Hasta ahora ¿Usted advierte algún logro?
R. ¡Sí, muchos! Y no sólo yo, sino también mis colegas. Los chicos están menos
distraídos, tienen más fluidez para hablar y para leer y captan con más rapidez lo
que se les dice
P. Y ¿Qué motivos tiene usted para creer que ese desarrollo de capacidades está
directamente relacionado con el aprendizaje del Teatro?
R. Es que yo hice un diagnóstico de estos chicos cuando llegaron a mí y, clase a
clase, después de los ejercicios, fui advirtiendo cambios en ellos. Además, todas
las capacidades que le mencioné se ponen en juego cuando se aprende teatro.
Sin esas capacidades, no podrían divertirse y disfrutar como lo hacen.
(LA ENTREVISTA CONTINÚA....................................................)
Entrevista Nº 3
Profesora : S. C.
Condiciones de la profesora: Profesora universitaria de Teatro con seis años de
experiencia docente en escuelas de enseñanza media provinciales
Escuela: Pública, urbana de Luján de Cuyo.
Condiciones de la disciplina Teatro en el Establecimiento: asignatura dentro
del Área Artística en octavo año de EGB
Grupo de alumnos: Mixto. Diecinueve alumnos de entre 13 y 14 años
Clima de la clase: interés por participar, atención
Momento del año: agosto
Aspectos más relevantes del diálogo con la profesora:
P. Profesora ¿Para qué cree usted que le sirve a estos alumnos, muchos de ellos
de zonas rurales, aprender Teatro en la escuela?

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R. Estoy tristemente acostumbrada a esa pregunta. Todavía no se comprende que
la enseñanza del teatro en la escuela no persigue la formación de actores sino que
trabaja para el desarrollo de capacidades que son fundamentales para
desenvolverse en la vida.
P. ¿A qué capacidades se refiere, profesora?
R. Me refiero a capacidades sociales, que mejoran la convivencia, a capacidades
personales, que mejoran la autoestima y a capacidades del pensamiento, que
posibilitan un mejor desempeño en el proceso de aprendizaje.
P. ¿Podría ser más precisa en cuanto a las capacidades del pensamiento que se
pueden desarrollar con Teatro?
R. Yo no soy una experta en esto, no soy psicóloga, pero advierto que los alumnos
mejoran su capacidad de concentración y flexibilizan las ideas, o sea que ejercitan
el pensamiento divergente. Es muy interesante ver como comienzan a hacer teatro
cargados de estereotipos, parecen fotocopias de los malos programas de
televisión. Pero, a medida que se va trabajando con ellos y se les va dando
criterios de análisis, es maravilloso ver como cambian.
P. ¿Usted ha comentado esto con algún colega de otra asignatura? ¿Sabe que
opinan al respecto?
R. Justamente ayer tuve una gran satisfacción con la Profesora de Geografía. Ella
me señaló que había advertido, de año en año, una notable diferencia en la
capacidad para manejar el espacio de los grupos de alumnos que tenían Teatro,
frente al grupo de alumnos que no habían tenido. Ella sola se dio cuenta que ese
permanente ejercicio de construir espacios imaginarios permite, a los alumnos de
Teatro, desarrollar una conciencia diferente de su relación con el entorno.
P. ¿Hay alguna otra habilidad que usted crea que se desarrolla con Teatro?
R. Bueno, nadie puede negar que los chicos que hacen teatro desarrollan
habilidades lingüísticas. Adquieren más fluidez, amplían su vocabulario y se
ubican mejor en cada circunstancia comunicativa.
(LA ENTREVISTA CONTINÚA...........................................)
Entrevista Nº 4
Profesor : C. L.
Condiciones del profesor: Profesor universitario de Teatro con cuatro años de
experiencia docente en escuelas de enseñanza media provinciales
Escuela: Pública. Suburbana de Godoy Cruz
Condiciones de la disciplina Teatro en el Establecimiento: asignatura
programática dentro del Área Artística en noveno año de EGB
Grupo de alumnos: Mixto. Veintiséis alumnos de entre 14 y 15 años
Clima de la clase: interés por participar, atención, concentración en la tarea
Momento del año: noviembre
Aspectos más relevantes del diálogo con el profesor:
P. Profesora, según advertí en la clase que acabo de observar, a usted le interesa
mucho lo que opinan sus alumnos ¿No es así?
R. Sí, yo creo que en un mundo tan cambiante, tan complejo y tan confuso como
el actual, es indispensable desarrollar en los alumnos el juicio crítico
P. Y ¿Usted considera que el Teatro es una asignatura que posibilita ese
desarrollo?

65
R El Teatro es un espacio de aprendizaje privilegiado con respecto a la posibilidad
de desarrollar en los alumnos el respeto por los pensamientos diferentes y el juicio
crítico. Es muy significativo ver como cambian en el modo de pensar después de
hacer Teatro.
P. Y ¿Cómo puede trabajarse esa habilidad en forma sistemática en un espacio
que parece tan lúdico como el Teatro?
R En primer lugar, pensar que en los espacios lúdicos no se aprende es un
prejuicio. En segundo lugar hay que tener en cuenta que, como en todo otro
aprendizaje, el Teatro tiene momentos diferentes en la clase. Hay un tiempo para
la socialización y la organización de la tarea, un momento para la producción
creativa y un momento para mostrar lo producido y analizarlo críticamente. Se
sorprendería al escuchar la agudeza de algunas críticas. Yo estoy convencida de
que el Teatro le abre puertas al pensamiento. Le da alas. Lo expande.
(LA ENTREVISTA CONTINÚA..........................................................)
Entrevista Nº 5
Profesora: A. V.
Condiciones de la profesora: Profesora universitaria de Teatro
Escuela: Pública. Urbano-marginal de Las Heras
Condiciones de la asignatura en el Establecimiento: curricular en 8º año de
EGB
Grupo de alumnos: Mixto. Treinta y siete alumnos de entre 12 y 14 años
Clima de la clase: alegría, expectativas, entusiasmo
Momento del año: agosto
Aspectos más relevantes del diálogo con la profesora:
Pregunta: Profesora ¿Cuántos años hace que Ud. trabaja en esta escuela?
Respuesta : Yo hace 7 años que trabajo en la docencia, y en esta escuela este es
el 3º año, siempre he tenido estos grupos de 8º, que antes eran 1º año.
P. Profesora ¿Puede trabajar con un grupo tan numeroso?
R. Esta es la realidad de las condiciones laborales. En casi todos los cursos
tenemos grupos numerosos, cuesta crear el clima, pero, cuando los chicos se
habitúan a la modalidad de trabajo que les propongo, se puede trabajar. Es
necesario estar muy atento y generar un clima de confianza y armonía para que
los alumnos trabajen. Considero que de este modo los chicos ejercitan la
autonomía, pueden generar sus propios ritmos de trabajo y avanzan en la
capacidad para tomar decisiones sin depender siempre del profesor. Además se
ayudan entre ellos y comparten los materiales.
P. ¿Usted cree que estos aprendizajes en el modo de proceder y de vincularse de
los alumnos está relacionado con el aprendizaje del Teatro o considera que habría
logrado el mismo clima enseñando otra materia?
R. No creo que el Teatro sea un espacio de aprendizajes tan privilegiado, pero si
estoy convencida de que el clima que se genera en este tipo de disciplinas al
favorecer la expresión y la producción personal, contribuye mucho al desarrollo de
personalidades más sanas en los alumno. Tal vez en las otras materias no se
hace tanto lugar a la autonomía, a la toma de decisiones, a decidir y
comprometerse con un proyecto, por pequeño que sea. En este sentido creo que
el Teatro tiene un papel muy importante en la formación de los chicos,
especialmente en esta edad tan decisiva como es la pubertad.

66
P. ¿Considera que estos comportamientos que los alumnos desarrollan en sus
clases modifican positivamente su comportamiento en otros ámbitos?
R. En realidad, yo creo que si, pero lo tendrían que decir los profesores de las
otras asignaturas o los padres de los chicos. Lo que es cierto es que, cuando
hacemos reuniones de equipos docentes por curso, muchos dicen que ciertos
alumnos son terribles, inquietos, y eso yo no lo noto en mi clase, tal vez porque
haciendo teatro canalizan su hiperactividad. Sí he notado, por ejemplo, que
alumnos muy inhibidos al comienzo, se vuelven más productivos y tienen más
confianza en sus trabajos. Esto considero que debe ayudarlo a mejorar también en
otras actividades, en otros ámbitos.
P. Aparte de los logros socioafectivos que está señalando ¿Podría enunciar algún
logro más relacionado con la actitud creativa de sus alumnos?
R. ¡Por supuesto! Estoy convencida que todas las experiencias expresivas
valiosas ayudan a ser más creativo. Muchos de estos chicos llegan al curso sin
poder sostener una idea propia y he notado que, con determinadas actividades,
esto mejora mucho. Otros tienen dificultad para expresar lo que inventan, lo que
quieren hacer o lo que han hecho en un determinado ejercicio. Luego de un
tiempo noto que superan su problema para explicar sus ideas y son muy
originales. Yo diría, usando términos de los chicos, que aprender teatro te “abre la
cabeza”.
(LA ENTREVISTA CONTINÚA ......................................................................)
Entrevista Nº 6
Profesor: M.N.
Condiciones del profesor: Profesor universitario de Teatro. Hace 9 años que es
titular en escuelas de la provincia
Escuela: Escuela de la universidad. EGB3 - Urbana
Condiciones de la disciplina en el Establecimiento: es una materia curricular
dentro del Área Artística en octavo año de EGB
Grupo de alumnos: Mixto. Treinta y dos alumnos de entre 13 y 14 años
Clima de la clase: alegría, entusiasmo, interés
Momento del año: comienzo del segundo semestre de clases
Aspectos más relevantes del diálogo con el profesor:
P. Profesor ¿Para qué cree usted que le sirve a estos alumnos, muchos de ellos
aprender Teatro en la escuela?
R. Esta es una pregunta que implícita o explícitamente la escuchamos muchas
veces los Profesores Teatro. Muchos colegas, y hablo también de docentes y
directivos y muchos padres, se “resignan” a que los chicos aprendan Teatro, pero,
en el fondo piensan que sería mejor que dedicaran esas horas a otras materias
más “importantes”. No entienden que aprender Teatro ayuda a ser una persona
más sensible, abierta, flexible, y yo agregaría con MAYÜSCULA: más FELIZ.
Estoy convencido de que el Teatro contribuye al desarrollo de capacidades que
son fundamentales para desenvolverse en la vida.
P ¿A qué capacidades se refiere, Profesor?.
R. En primer lugar, me refiero a desarrollar un modo especial de pensamiento.
Haciendo teatro se ejercita la generación de ideas, la expresión de sentimientos, la
producción de gran cantidad de propuestas, la imaginación. Todo esto mejora la
creatividad, que no es solo aplicable al Arte, sino a la vida. Yo he percibido

67
también que los alumnos que tienen experiencias gratificantes haciendo teatro, o
que simplemente aprenden a disfrutarlo, mejoran su autoestima, es como si se
entendieran un poco más como funcionan por adentro y creo que todo esto ayuda
a mejorar la convivencia, se llevan mejor con sus compañeros, se ayudan. Sin
lugar a dudas que estos logros posibilitan un mejor desempeño en la escuela.
P. ¿Podría ser más preciso en cuanto al “modo especial de pensamiento” al que
se refirió?
R. Bueno, como le decía recién, me parece que es fundamental el trabajo sobre el
pensamiento amplio. Creo que hacer teatro flexibiliza las ideas, especialmente las
ideas o prejuicios que los mismos chicos traen sobre algunas cosas. Suele ser
común que en las primeras clases trabajen super estructurados, muy
condicionados por estereotipos, parecen fotocopias de personajes de moda. Pero,
a medida que vamos trabajando se abren a otras experiencias, se despierta su
sensibilidad y la imaginación. El cambio es muy notable, en la actitud, en la
producción, en el respeto por su propio trabajo y el de los compañeros.
P.¿Sabe qué opinan otros profesores al respecto?
R. Si, muchas veces comentamos entre colegas los logros y dificultades en las
distintas materias. Por ejemplo, a partir de algún comentario que mis alumnos han
realizado frente a otros profesores, de algún proyecto que estamos trabajando,
profesores de otras materias, como Lengua o Historia, me han manifestado que
los chicos han dado muestras de manejar criterios personales de análisis y eso los
ha sorprendido. Creo que el teatro tiene que ver con ese desarrollo de criterios.
P.¿Cuál cree que es la opinión de los alumnos respecto a esta materia?
R. Esto si que es muy importante: algunos llegan, como siempre, condicionados
por ese “halo” de inutilidad que tiene todo lo artístico, dispuestos a no hacer nada,
poco motivados. Pero cuando ha pasado medio año, cuando ya hemos transitado
un tiempo de experiencias, están comprometidos, interesados, saben que es para
ellos algo importante, se animan. Uno se da cuenta de estas cosas cuando pasa el
tiempo: el encuentro con alumnos de años anteriores permite calibrar el verdadero
significado de determinadas experiencias.
(LA ENTREVISTA CONTINÚA...........................................)
Procesamiento del material y conclusiones
Un primer análisis de los planteos que marcan las intencionalidades educativas de
estos profesores de Teatro, nos permite inferir en principio, las siguientes
conclusiones generales:
1. Las intenciones de los docentes de Teatro tienden al desarrollo de
aprendizajes que hacen a la formación general, indispensables para el logro
de otros aprendizajes, curriculares o no, y de ningún modo quedan
circunscriptas a cuestiones relativas excluyentemente al Arte.
2. En esta línea, la libertad expresiva, la creatividad, la originalidad y la
promoción de la autoconstrucción atraviesan continuamente las propuestas y
son señaladas como logros valiosos del aprendizaje, más allá de lo artístico.
3. Está presente en las intencionalidades de los docentes la necesidad de
formar en el respeto a la diversidad y la actitud solidaria y cooperativa como
modo concreto de contribuir a mejorar las posibilidades madurativas y de
desarrollo generando en los adolescentes mejores condiciones para ser y
estar con otros.

68
Tercera aproximación

ENCUESTAS A DOCENTES

Criterios de trabajo: En esta misma línea de trabajo, se realizaron encuestas a

docentes de 3º Ciclo de escuelas de Nivel Medio, urbanas y urbano marginales.
A estos docentes se les entregó un cuestionario para que respondieran por
escrito, asegurándoles que no era necesaria la identificación de quienes
respondían.
 El 80% de los docentes contactados son egresados de la Facultad de Artes de
la UNCuyo.
 Se realizaron 19 encuestas. Se seleccionaron para transcribir en este
Documento las respuestas más significativas y completas. Las no incluidas
son expresiones muy coincidentes y reiterativas con respecto a las que
aparecen a continuación.

Pregunta ¿ Es difícil lograr la motivación de los alumnos en las clases?

 Respuesta 1 La mayoría de los alumnos creen que en la clase de Teatro
pueden hacer cualquier cosa y siempre va a estar bien aunque no aprendan
mucho. Y se llevan una sorpresa. Mi principal objetivo es que logren la
construcción de la autoestima por lo tanto cada clase es un reto, un desafío
que todos deben afrontar. Les doy mucha libertad pero a la vez les propongo
actividades complejas y motivadoras para las que deberán tomar decisiones
que les exigirán sus mejores esfuerzos. El logro de esas metas les produce
satisfacción personal y los impulsa a continuar con nuevos desafíos.
 R. 2 Al principio es difícil lograr la motivación de algunos alumnos que no
entienden o no valoran esta asignatura. Para mí la clave está en ofrecer
variadas alternativas de trabajo interesantes y provocarlos para que inventen e
imaginen. La libertad que les doy les permite a cada uno o a cada grupo
trabajar en temas de su preferencia. La posibilidad de aprovechar los
conocimientos que tienen sobre algo que les interesa mucho los impulsa para
descubrir nuevas maneras de expresarse.
 R. 3 Bueno, no es fácil motivar a adolescentes, pero no es imposible. Mas que
lograr “enganchar” a los alumnos, lo importante es mantener, sostener un nivel
de motivación. El recurso de incorporar continuamente sus intereses, sus
motivaciones, las cosas de su vida, siempre es positivo. Nuestros adolescentes
viven un bombardeo constante de imágenes y de información, su mundo está
lleno de imágenes, el desafío es ayudarlos a tomar distancia, analizar,
interpretar, hasta que descubran qué es lo que ellos quieren decir.

Pregunta ¿Cómo perciben los docentes de otras áreas lo que aprenden los
alumnos en Teatro?
 Respuesta 1. En el transcurso de mi carrera docente he encontrado diferentes
respuestas de los colegas de otras áreas. Están aquellos que nos miran como
“artistas”, como los que estamos en “otro mundo” y que dicen “de eso no
entiendo nada”. También se escucha mucho “en la clase de Teatro se hace

69
 desorden y ruido”. Discutí con una profesora de Matemática que desvaloriza
nuestro trabajo y le señalé cuánto le está ayudando el Teatro a sus alumnos
para que aprendan a resolver problemas de todo tipo, a no conformarse con
una sola solución, a descubrir que siempre puede haber otro camino. ¿Estará
logrando ella lo mismo desde las matemáticas?
 R. 2 Algunas veces los docentes de otras asignaturas dicen que han notado
una mejora en la expresión de sus alumnos, que hablan más correctamente.
Estas observaciones no me entusiasman demasiado ya que no es uno de los
objetivos que deseo alcanzar a toda costa, pero si se da, mejor.
 R.3 Una vez un docente de Ciencias Naturales comentó que los alumnos de
Octavo tercera habían realizado un excelente trabajo de observación y registro
cuando estudiaron las características de las especies arbóreas de las calles
que rodean la escuela, resultado que no se había dado en otras divisiones. Yo
no se lo dije pero estoy convencido de que la razón de ese éxito fue un trabajo
que hicimos con los alumnos en teatro. Dimos la vuelta a la manzana, tocamos
la textura de los árboles, exploramos su olor, observamos su forma y luego
cada uno eligió un árbol y escribió y luego leyó expresivamente un monólogo
en el que el árbol contaba su historia. Tuvieron que observar mucho y
relacionarse con los árboles y, aunque el docente de Ciencias Naturales no lo
supo, evidentemente se trató de un caso de transferencia de conocimientos.

Pregunta ¿A usted le interesa de manera especial que sus alumnos

desarrollen habilidades sociales?
 Respuesta 1. Mi tarea es desarrollar todos los contenidos específicos de
Teatro pero a menudo me encuentro con aprendizajes logrados que no estaban
contemplados en los objetivos que me había propuesto. En una oportunidad,
una madre me contó que su hijo, habitualmente apocado y vergonzoso, había
defendido en una reunión sus propios puntos de vista con notable seguridad,
sorprendiéndola con opiniones muy personales. Le comentó su sorpresa y él le
contestó: me imagino que hago un personaje y me da seguridad. Con esto
pudo comprobar que el teatro realmente lo había ayudado a expresarse
verbalmente, a emitir opiniones sin temor a equivocarse, a comunicar sus más
íntimos deseos, preferencias y decisiones y que es fácil que estos aprendizajes
sean transferidos a otras situaciones aunque no se hayan tenido en cuenta en
la formulación de los objetivos.
 R. 2 Aunque no me interesara de manera especial, lo mismo tendría que
tenerlo en cuenta, porque muchos directivos y docentes de otras áreas están
convencidos que la clase de Teatro debe estar pensada para facilitarle el
trabajo a los demás docentes y “domesticar” a los alumnos difíciles. En esos
términos no quiero trabajar. Estoy convencida de que lo más importante al
enseñar teatro es ayudar a los chicos a entender el mundo y los propios
sentimientos, emociones y afectos.
 R. 3 Yo me preocupo mucho para que los alumnos desarrollen su creatividad y
se socialicen pues lo van a necesitar tanto para expresarse en teatro como
para todas las otras materias y para la vida. En teatro se aprende a tomar
decisiones. Los chicos se vuelven más independientes de las ideas ajenas, se

70
 arriesgan, toleran el error, buscan diversas soluciones para un mismo
problema.

Procesamiento del material y conclusiones

El material arriba registrado es una muestra elocuente de lo que contiene el resto
del material relevado.
Evidencia la generalización de la convicción en los docentes de Teatro acerca del
valor pedagógico y de los aportes concretos que hacen a la formación de seres
inteligentes, íntegros y éticos. El procesamiento de las entrevistas y las encuestas
nos lleva a las siguientes reflexiones:
- Hay una evidente tensión entre lo que valora y señala el propio docente de
Teatro, y lo que percibe el resto de la comunidad educativa.
- Si bien los alumnos se benefician al aprender teatro, no siempre poseen
herramientas para señalar qué aprendieron y para qué les sirve.
- En todas las respuestas, de una manera o de otra, está presente la idea de
que el Teatro desarrolla habilidades sociales y actitud creativa.

Cuarta aproximación

OBSERVACIONES DE CLASES DE TEATRO Y ENTREVISTAS A ALUMNOS,

DOCENTES Y MIEMBROS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR

Para el desarrollo de esta aproximación se seleccionaron 12 escuelas cruzando

los siguientes criterios:
o Tipos de escuelas: rural, urbana, urbano-marginal.
o Zona de la provincia de Mendoza a la que pertenece:
Centro, Norte, Este, Centro Sur, Sur
Experiencia A
Para esta muestra seleccionaron los resultados de las siguientes escuelas
Esc. Dr. Chala. Urbana. Teatro en 9º año. Profesor. H.Y. y Esc. Herminia Morales
de Ramponi. Urbana. Teatro en 8º año. Profesora: M.L.
El criterio para seleccionar esta muestra fue que se tratara de escuelas urbanas
pero no de la ciudad, sino de los barrios de la periferia y que los alumnos tuvieran
una realidad socioeconómica media, para evitar interferencias fuertes de
problemáticas sociales en nuestra búsqueda.
I. Conversación con los docentes a cargo para contextualizar:
a) El profesor H. Y. de la Esc. Dr. Chala tiene un noveno año con 30 alumnos.
Comenta que si bien la zona es, en realidad, urbano-marginal, tanto los alumnos
como los directivos y docentes de la escuela son “geniales” y hay un clima
institucional especial, a pesar de tener varios alumnos repetidores (la mayoría
mujeres). Su programa de clases se divide en tres ejes:
Eje 1:Estructura interna y externa. Géneros literarios. Géneros teatrales
Eje 2: Estructura dramática
Eje 3:Producción y análisis.

71
 Las dificultades con las que se encontró para el dictado de las clases fueron: curso
muy numeroso, presencia de celulares que sonaban todo el tiempo, escaso
cumplimiento de las tareas asignadas a los alumnos.
b) La profesora M. L. de la escuela Herminia Morales de Ramponi tiene un octavo
año de 36 alumnos. No hizo comentarios acerca del clima institucional
Su programa de clases se divide en tres ejes:
Eje 1:Exploración sensoperceptiva
Eje 2: Estructura dramática: Sujetos, entorno, historia
Eje 3: Estructura dramática: Acciones transformadoras, conflicto.
Las dificultades más comunes que enfrenta son: alumnos muy bulliciosos y
desordenados con escasos hábitos de atención (todo el tiempo buscan escusas
para salir del curso.

II. Resultado de las observaciones

Esc. Dr. Chala Esc. Herminia Morales de

Edificio Ubicado en una zona urbano-marginal,
relativamente nuevo, de dos pisos, con
mucho patio
Aulas Pequeñas, con salida hacia el patio,
paredes escritas, bancos rayados y
viejos, poca iluminación
Alumnos Confiados, desordenados, bulliciosos,
distraídos, algunos muy groseros
Profesor Simpático, con vocabulario y actitud
cercanas a los alumnos pero sin
groserías ,explicativo y firme sin ser
autoritario
Observaciones Clase 1: Al llegar a la escuela me dirigí
a la Dirección, donde me recibieron
muy bien. Esperé al profesor que en
cuanto llegó me atendió y me explicó
como era el trabajo que realizaba en la
Escuela y me señaló cuales eran las
dificultades que tenía. Fuimos al aula
donde tuvo que reunir a lo chicos que
se encontraban dispersos por el
edificio. A medida que entraban al
curso el profesor los saludaba
informalmente y en lenguaje propio de
Ramponi
Edifico no en muy buen estado,
ubicado en una esquina, de un
solo piso , patio mediano
Medianas con salida a una
galería que está conectada con
otros cursos, puertas dobles y
giratorias que no cierran bien y
perjudican la privacidad del curso,
bancos y paredes rayados, poca
iluminación
Desobedientes, desordenados,
ruidosos, gritones, contestadores
e inquietos
Muy respetuosa, ordenada,
organizada y organizadora,
explicativa, pero le faltaba un
poco de carácter
Cuando ingreso a la escuela lo
primero que me sorprende es que
los cursos tienen puertas dobles y
giratorias las cuales estaba
sosteniendo una preceptora para
que los alumnos no se escapen.
De entre las puertas salían
brazos, cabezas y cuerpos.
Pregunto a una preceptora por la
profesora Melisa Lara, en qué
curso dictaría clase para yo poder
ir y no me supo responder y se

72
los alumnos, pero manteniendo el
respeto. Una vez dentro del aula pide
silencio para saludar y presentarme.
El profesor procede a explicar cual es
la tarea que estoy realizando y de qué
va a tratar la clase de ese día. Durante
la explicación del docente la atención
fue dispar, algunos alumnos prestaban
atención y otros se entretenían con
celulares, pintándose las uñas o
dialogando con otros compañeros.
Ante esta situación el profesor les
preguntaba a los chicos que no
prestaban atención que en qué clase
estaban , a lo que los alumnos le
respondían que en “Teatro”. A
continuación el profesor les pedía que
dejaran entonces de hacer otras cosas
y que prestaran atención. Una vez
terminada la explicación se dirigen al
patio para trabajar improvisaciones. En
el transcurso de la salida del curso
para llegar al patio se produce una
dispersión entre los alumnos, algunos
se van al baño, otros al kiosco, lo que
hace que sea difícil reunirlos. El
profesor va tomando de a grupos para
ver como avanzan las
improvisaciones, si todos tienen ya
una historia, cuales son las
dificultades, etc. Los grupos empiezan
a trabajar, luego de pasar un tiempo
suena el timbre para irse y todos
empiezan a desordenarse y el profesor
debe contenerlos.
Clase 2 :Llego a la escuela y los
alumnos están en el patio ya que van a
ver una obra de teatro “ Y no se
olviden de Toto” . No están todos
sentados y están dispersos. El
profesor les pide que se sienten y
escuchen y le obedecen, el profesor
les explica más o menos qué tipo de
espectáculo van a ver junto con un
integrante del elenco. Los alumnos
siguen conversando entre ellos hasta
que empieza la función y de a poco se
fue. Suena un timbre de cambio
de hora y veo venir a la profesora
que salía de un curso para entrar
en otro, allí me cuenta su
experiencia en la escuela.
La profesora estaba un poco
disfónica. Entramos al curso,
saludamos , ella explica el motivo
de mi presencia y empieza a
hablar del tiempo que les queda
para preparar una obra que van a
representar a fin de año en otra
escuela para niños chicos. La
profesora les pide que corran los
bancos para atrás y en silencio
para poder ensayar. La mayoría
obedece. Algunos los arrastran.
Sin que la profesora diga nada
dos alumnos salen del curso ,
buscan lampazos y los pasan por
todo el salón. Los demás alumnos
están sacando los libretos y
empiezan a hablar entre ellos. A
la profesora con la disfonía se le
hace imposible gritar, entonces
empieza a hablar bajito y de a
poco los alumnos comienzan a
quedarse callados y a hacerse
callar entre ellos para saber lo
que dice la profesora.
Empiezan a repasar el texto y
luego a representarlo. La
profesora les recuerda que es
importante el silencio y el respeto
ya que hay compañeros que
todavía están inhibidos. La
mayoría se había estudiado la
letra y se divertía mientras
pasaba a representar. En un
momento la profesora tiene que
salir del curso por que la llama la
Directora y ni bien sale, el curso
se vuelve caótico, empiezan a
gritar a corretear a molestarse.
Entra la profesora y el desorden
continúa. Entonces ella levanta la
mano y los chicos se empiezan a
73
 van quedando callados y prestando
atención. En algunos momentos los
actores interactuaban con los alumnos
y esto se prestaba para comentarios,
el profesor estaba muy atento a las
situaciones.
Justo que está terminando la obra
coincide con el timbre de salida de la
escuela. Algunos empiezan a toca el timbre salen corriendo y la
levantarse para irse, pero el profesor
les pide que se queden un rato para
dialogar con los actores. Algunos se
van pero muchos interesados se
quedan.
tranquilizar y ella les pregunta si
puede hablar y cuando se hace el
silencio la profesora les dice que
no puede ser que se comporten
así. Se restaura el orden y se
sigue ensayando, cuando se va
haciendo la hora de irse se
empiezan a preparar y ni bien
profesora les va diciendo que se
aprendan la letra para la otra
clase.

III. Entrevistas a alumnos (De treinta y dos entrevistas realizadas se

seleccionan ocho para esta muestra)

Entrevista n º 1
Nombre: Catherin
Escuela :Dr. Chalá
1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro?
Lecturas , juegos, representaciones, dramatizaciones, después tuvimos que
representar obras (Una que el profesor nos leyó ”Vocación”)
2. ¿ Qué temas aprendés?
Estructura dramática, partes del teatro
3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al
estudio de otras materias?
Si , por ejemplo en lengua para leer
4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Que prevalece?
a. Trabajo grupal X Nos unimos más desde que empezamos
teatro
b. Trabajo individual
5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares?
Si , a desenvolverme más y a dejar de tener vergüenza
6. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro?
a. Positiva X
b. Negativa
7. ¿ Por qué?
No sé, porque me siento más amigo con el grupo, puedo expresarme mejor, nos
divertimos y nos relacionamos más. Por ejemplo si hay alguien triste, entre todos
le hablamos para que se le suba el ánimo
Entrevista n º 2
Nombre: Adrián
Escuela: Dr. Chalà
1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro?

74
Jugamos , hacemos juegos de teatro, por ejemplo , no sé cómo se llama el de las
manos, el que se hace una ronda en la mesa , se golpean las manos y van
saliendo. Este juego es para acercarnos más al grupo, sobre todo los chicos
tímidos como yo.
2. ¿ Que temas aprendés?
Nos explica sobre el esquema del teatro, como tenemos que actuar, todo eso,
estructura externa e interna y textos. No me acuerdo nada más
3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al
estudio de otras materias?
Si , porque a mi no me gustaba exponer las cosas orales, rendir pruebas orales, y
ahora me animé mucho. Después de hacer teatro me resulta más fácil estudiar y
leo más porque antes no leía mucho
4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Que prevalece?
a. Trabajo grupal X Y nos mezclamos con todos
b. Trabajo individual
5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares?
Si , me ha ayudado mucho (¿y en que lo notas?) En como me llevo con la gente,
porque antes no saludaba mucho , era muy tímido y ahora saludo y hablo más con
todos
6. ¿Cómo fue tu experiencia en el teatro?
c. Positiva X
d. Negativa
7. ¿ Por qué?
Porque sí , porque me ayudó mucho y en muchas cosas. A pensar más tranquilo
en las materias y para juntarme más con mis compañeros
Entrevista n º 3
Nombre: Leo
Escuela: Dr. Chalà
1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro?
Vemos actuaciones, jugamos, también hacemos parte de teoría
2. ¿ Que temas aprendés?
Modelos de teatro o sea distintas clases de obras, estructura de la obra,
personajes principales y secundarios.
3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al
estudio de otras materias?
No , sigue igual
4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Qué prevalece?
e. Trabajo grupal
f. Trabajo individual
Yo preferiría hacer trabajo individual, porque no me gusta juntarme, pero el
profesor nos hace trabajar en grupo
5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares?
Más o menos, un poco. Me cuesta mucho tener amigos.
6. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro?
g. Positiva
h. Negativa
7. ¿ Por qué?

75
Esta todo igual, no me ha cambiado nada, sólo que me llevo un poco mejor con
mis compañeros.

Entrevista n º 4
Nombre: Noelia
Escuela: Herminia Morales de Ramponi
1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro?
Jugamos, hacemos pequeñas obras, el profesor da un tema y hacemos una obra
2. ¿ Qué temas aprendés?
Estructura dramática
3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al
estudio de otras materias?
Sí, a mejorar mis lecturas y hablar mejor en las pruebas orales
4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Que prevalece?
i. Trabajo grupal X Es muy divertido porque te hacés amigo
j. Trabajo individual
5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares?
Si , me ha ayudado a no ser tímida.
6. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro?
k. Positiva X
l. Negativa
7.¿ Por qué?
Porque me ha ayudado a un montón de cosas, a relacionarme mejor con todos
mis compañeros y cosas así que yo nunca había hecho. Y poder decir lo que
siento y lo que me pasa y entender a los otros.
Entrevista n º 5
Nombre: Ivana
Escuela: Herminia Morales de Ramponi
1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro?
Juegos, hablamos de lo que tenemos que ensayar, practicamos
2. ¿ Qué temas aprendés?
Estructura dramática , cómo hay que actuar, cómo hay que hablar y expresarse,
cómo hacer bien un personaje
3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al
estudio de otras materias?
Sí, para las lecciones orales, me costaba hablar y ordenar las ideas y parece que
el teatro me ha abierto más y me ha ayudado a expresarme delante de los otros
sin vergüenza
4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Que prevalece?
m. Trabajo grupal X Con distintos grupos así que he podido
conocer a todos mis compañeros
n. Trabajo individual
5) ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares?
Si, por que cuando yo no conozco a la gente me cuesta hablar, ahora no me
cuesta tanto. Me desenvuelvo más con mis compañeros
6) ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro?
o. Positiva X

76
 p. Negativa
7.¿ Por qué?
Porque yo soy tímida, muy tímida y me costaba hablar y expresarme con la gente
y ahora con el teatro puedo hablar más y liberarme. No tengo vergüenza de decir
lo que siento y lo que me pasa.
Entrevista n º 6
Nombre: Carla
Escuela: Herminia Morales de Ramponi
1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro?
Ensayos, jugamos
2. ¿ Qué temas aprendés?
Estructura dramática, creo
3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al
estudio de otras materias?
Sí, un poco
4.En el proceso de aprendizaje, ¿ Qué prevalece?
q. Trabajo grupal X
r. Trabajo individual
5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares?
Sí, con mis compañeros y también me llevo mejor con mi hermano.
6. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro?
s. Positiva X
t. Negativa
7.¿ Por que?
Porque me puedo expresar y por que es divertido pasar un rato lindo donde me
siento tranquila y bien
Entrevista n º 7
Nombre: Liliana
Escuela: Herminia Morales de Ramponi
1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro?
Hacer obras, actuamos
2. ¿ Qué temas aprendés?
Estructura interna y externa del teatro y los movimientos
3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al
estudio de otras materias?
Si , a leer más y a pensar las cosas para entenderlas
4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Qué prevalece?
u. Trabajo grupal X Gracias a eso nos conocemos entre todos
v. Trabajo individual
5. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares?
Si , a no tener tanta vergüenza frente a los demás y a que no se armen grupitos en
los que te dejen afuera.
6. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro?
w. Positiva X
x. Negativa
7.¿ Por qué?

77
Porque me ayuda a estar mejor con los chicos. Aparte nunca tuve teatro y es tan
hermoso que hay que aprovecharlo.

Entrevista n º 8
Nombre: Vanina
Escuela: Herminia Morales de Ramponi
1. ¿ Qué actividades desarrollan habitualmente en las clases de teatro?
Hacemos representaciones y jugamos casi siempre
2. ¿ Qué temas aprendés?
Estructura interna, externa, dramática, que se yo.
3. ¿ Considerás que la enseñanza del teatro te aporta beneficios en relación al
estudio de otras materias?
Si, si he mejorado en Lengua y también aprendimos a trabajar en grupo
4. En el proceso de aprendizaje, ¿ Qué prevalece?
a. Trabajo grupal X
b. Trabajo individual
1. ¿ Te ayuda a relacionarte, comunicarte e integrarte con tus pares?
Si, acá en la escuela, con el curso. Acá me siento muy bien.
2. ¿Cómo fue tu experiencia en las clases de teatro?
a. Positiva X
b. Negativa
7.¿ Por qué?
Porque me ha servido como experiencia, para saber expresarme mejor y para
perder la vergüenza. También para saber qué sienten los demás y entenderlos.
Procesamiento del material y conclusiones
Como ya se expuso, las unidades de análisis para esta muestra fueron las
observaciones de clases de dos profesores de Teatro de EGB3 de dos
instituciones diferentes y el resultado de las entrevistas a cuatro alumnos de 8º
año de cada una de las dos instituciones.
a) Con respecto a las observaciones de clases se pudo detectar como constantes,
en relación a nuestra búsqueda de estrategias que promuevan el desarrollo de
habilidades sociales y actitudes creativas:
- el clima construido por ambos profesores, propiciador
de interacciones respetuosas y de actitudes
comprometidas y creativas,
- las propuestas de actividades claras, bien construidas y
bien direccionadas hacia lo que se desea enseñar,
- las oportunidades brindadas a cada alumno para que
se exprese,
- el estilo de conducción participativo y promotor del
desarrollo de la responsabilidad personal,
- la preocupación por promover la participación de todos.
b) En cuanto a las entrevistas realizadas, las constantes detectadas fueron:
- Con respecto al desarrollo afectivo: todos los entrevistados, con mayor o
menor intensidad señalan que han mejorado sus relaciones interpersonales
y han superado su inhibición. Sólo tres de los ocho entrevistados

78
 profundizan su análisis y señalan que el teatro los ayuda a expresar sus
sentimientos y a conocer los sentimientos de los otros.
- Con respecto a las habilidades de comunicación: casi todos los
entrevistados relacionan al teatro con aprendizajes que los ayudaron a
mejorar su oralidad, tanto para superarse en Lengua como para tener un
mejor desempeño en las lecciones orales en otras asignaturas.
En síntesis: En esta muestra se advierten algunos indicadores claros y concretos
del grado de conciencia que los propios protagonistas del aprendizaje tienen de
los logros alcanzados.

Experiencia B
Para esta muestra se seleccionó la Escuela Juana Beatriz Albornoz de Cortez 4-
062. Se encuentra en el Departamento de Maipú, San Roque, junto a la ruta seis.
Está ubicada a tres cuadras de la delegación municipal de la localidad
mencionada y es considerada una escuela rural. La orientación de la institución es
técnica, la duración de la carrera es de seis años. Los alumnos que asisten
estudian y también algunos trabajan. Los estudiantes tienen una asistencia
perfecta y una muy alta participación en las clases de Teatro, la cual es una de las
materias artísticas curriculares.
Conversación con el docente a cargo para contextualizar:
El profesor Javier Falcón “el griego”, con una importante trayectoria docente y un
accionar muy comprometido con alumnos marginales y alumnos rurales, tiene a
cargo el 9° año, división 3° En el momento de la observación el profesor se ha
encontrado evaluando el tercer eje de la planificación anual: Producción. El primer
eje corresponde a la Exploración perceptiva que en general desarrollo a través de
juegos. La segunda parte del año el profesor la dedicó al aprendizaje de la
estructura dramática, en donde fue enseñando cada elemento de la misma, en
cada clase a través de teoría y práctica. Este eje lo llevó a cabo en el aula, para
captar mejor la atención de los alumnos, en el SUM sólo trabajo el primer y el
tercer eje, que requerían más espacio físico.
En general el contexto es humilde pero no problemático en cuanto a violencia. Los
aspectos a trabajar giran en torno a la timidez , la inhibición, el lenguaje muy
acotado y la poca estimulación cultural
Resultado de las observaciones:
Los alumnos del curso observado tienen entre catorce y dieciséis años,
aproximadamente. El grupo es de treinta alumnos, los mismos han estado
rindiendo los globales de Teatro en un aula de actividades múltiples. En las clases
observadas, los estudiantes muestran sus puestas en escenas grupales que han
surgido a partir de lecturas de obras de teatro como disparadoras de ideas. Los
grupos presentan una creación colectiva, donde escriben o modifican un texto,
construyen personajes, los caracterizan y utilizan elementos de escenografía y
vestuario. Otro elemento que han ocupado es un radio grabador, que reproduce la
grabación de las acotaciones de las escenas. Posterior a la muestra, los alumnos
rinden una evaluación escrita donde se analiza la estructura dramática de la
representación.
En referencia a la metodología del profesor, este es ameno en el trato con sus
alumnos, trabaja desde el humor pero con respeto. En cada clase observada los

79
saluda, los ayuda a ordenar el aula, los organiza para las muestras globales y les
advierte a los alumnos-espectadores sobre el respeto a sus compañeros y las
consecuencias si no responden a ello. El profesor mientras rinden los alumnos, los
alienta a seguir si se olvidan el texto o se desconcentran y les llama la atención a
los espectadores que molestan. Paralelamente, hay alumnos que rinden la parte
teórica de sus globales en un rincón o en otra aula. El clima es siempre distendido
y ordenado.
Las temáticas de las producciones de los alumnos fueron las mismas de la
primera clase observada: El amor y el engaño. El primer grupo realizó una
producción muy completa: Texto, vestuario, escenografía, etc.. Trabajó un texto
creado por ellos, donde abordó el tema mencionado pero desde una historia en un
tiempo pasado. El grupo que realizó la puesta posteriormente, es más rebelde en
su conducta y contemporáneo, tuvo justamente estas características en el trabajo
y con un mismo tema. Los alumnos tuvieron un menor despliegue de producción.
En la segunda clase observada, se realizaron tres puestas en escena. La primera
tocó la temática del robo y del engaño familiar, desde una historia contada en
tiempos pasados. También hubo un gran despliegue de vestuarios, elementos. Las
acotaciones del texto eran grabadas y reproducidas por el grabador. El profesor
corregía desde afuera el volumen de voz, las risas de los que actuaban. Este los
alentó después del trabajo. Se contó el tiempo de duración de la representación, al
igual que en las otras muestras. El segundo global abordó la temática de una
situación conflictiva entre una profesora que abusa de la autoridad frente a sus
alumnos, Titulo: “Se quedó con las ganas”. El contenido de estas obras sale de un
hecho real que ha sucedido dentro de la misma institución según los comentarios
que hicieron los que actuaron. Se muestra la tercera representación cuyo tema es
el amor y la muerte. Al igual que en los casos anteriores el profesor los corrige
desde afuera, los felicita y los invita a reflexionar al terminar. En cuanto a los
alumnos, atendían en las clases, respetaban los códigos y consignas que
proponía el profesor. Eran entusiastas y por lo general, responsables para trabajar.
El Teatro, según opiniones de alumnos los ayuda a expresarse y a socializarse.

Experiencia C
Narración de experiencias de Profesores de Teatro de EGB 3. (Sus historias
nos sirven para corroborar, desde el discurso cotidiano y
sencillo, lo mismo que venimos encontrando desde miradas
más sistemáticas.)
Los docentes de Teatro tienen una gran cantidad de “historias de vida” para
transmitir a partir de su experiencia en las aulas. Hemos escuchado y registrado
múltiples narraciones. La mayoría de las relevadas hasta el momento tienen que
ver con el impacto de los aprendizajes teatrales en la adquisición de habilidades
sociales. Se selecciona una como muestra.
Profesora Verónica Lagiglia
Escuela de contexto urbano marginal de pobreza estructural de Las Heras
Te voy a contar una experiencia que me hizo crecer y madurar como
profesora. Carlos era un alumno de octavo año, con muchos problemas
personales y con enormes dificultades de integración. Su padre lo golpeaba "para
calmarlo" y él estaba bajo tratamiento psiquiátrico. A partir de los juegos de

80
integración grupal y de todas las instancias lúdicas de este espacio, sus
compañeros/as fueron generando vínculos de tolerancia respecto de sus
conductas agresivas y sus niveles de ansiedad fueron disminuyendo al percibir
que en el grupo era querido y aceptado. Él utilizaba los momentos de
dramatización como catarsis, al punto que en una improvisación se sacó el
cinturón e intentó golpear a sus compañeros que en la escena eran sus hijos.
Como profesora, yo estaba muy atenta a cortar la dramatización, cuando observé
que sus "hijos", sin salirse del rol manejaron la situación para que "el padre"
cambiase de conducta y llevaron la dramatización hasta el final con una
resolución superadora. Lo increíble de este hecho es que permitió una reflexión
acertiva sobre la temática de violencia familiar, la diferenciación entre ficción y
realidad, el cuidado del cuerpo y los afectos
Carlos, que era de los alumnos cuyos profesores buscaban expulsar de la
escuela (haciendo listas y recogiendo firmas) pudo completar su ciclo lectivo en
un grupo donde se lo quería e integraba, sin sobreprotección y con verdadero
afecto. El grupo aprendió a ponerle "límites" cuando transgredía los acuerdos
preestablecidos y él, aprendió a aceptar las normas. En este caso Teatro fue el
catalizador directo de su problemática personal, pero también Plástica, la
Psicopedagoga, el compromiso institucional funcionaron como apoyo para este
alumno.

Experiencia D
Exploración comparativa del desempeño de un mismo docente de Teatro con
dos grupos de alumnos en condiciones diferentes de cursado. Incidencia en
el desarrollo de habilidades sociales en el grupo
Institución: Escuela Italiana.
La Institución en la que se concretan las observaciones, se encuentra en el centro
de la ciudad de Mendoza, sobre la calle veinticinco de mayo, esquina Espejo. Es
considerada una institución pública de gestión privada.
Procedimiento de análisis: comparación entre dos procesos de enseñanza-
aprendizaje de habilidades sociales conducidos por una misma docente, con
alumnos de la misma institución y de edades similares, en un espacio de
obligatoriedad y en otro espacio de elección libre de participación.
Herramientas: Observación directa y Encuestas
I- Observaciones
Tiempo de observación en ambos casos: desde comienzos de mayo hasta las
vacaciones de julio
Primer caso: Actividad observada: Taller de Teatro coprogramático
Resultado de la observación:
Las observaciones fueron realizadas en el taller coprogramático de Teatro a un
grupo aproximado de diez alumnos adolescentes de edades variadas. El taller
estaba orientado a adolescentes interesados en profundizar sus conocimientos y
participar en producciones teatrales dirigidas por la profesora y representadas
dentro del mismo establecimiento.
Con respecto a las clases del taller, estas se dividían en dos partes: la primera
parte correspondía a un calentamiento corporal y vocal, la segunda consistía en
un trabajo de actuación (experimentación y puesta). En referencia al espacio físico

81
en donde se dictaba el taller, era una sala adecuada para el mismo, un lugar
amplio con escenario y luces, inclusive.
Los temas trabajados por los alumnos del taller en este periodo, fueron los
siguientes: la muestra del día del libro, puesta que se relacionó con el
cumplimiento de los treinta años del proceso y la quema de libros en esa época y
escenas para el acto del nueve de julio.
En este periodo de trabajo pude observar un proceso sistemático conducido por la
profesora orientado, principalmente, a trabajar el sentido de responsabilidad y
compromiso entre los miembros del grupo de trabajo y el valor de la autonomía en
las decisiones del proceso creativo.
Era considerable la libertad con que dejaba trabajar la docente a sus alumnos del
taller y les brindaba un lugar de experimentación y crecimiento acompañado de su
guía profesional, generando un espacio de desarrollo creativo con pocos
condicionamientos formales. Los alumnos respondían favorablemente a ésta
estimulación, con gran entusiasmo y responsabilidad. En todos los encuentros
estaba presente el trabajo de verbalización de logros y dificultades en relación a
las habilidades sociales que se estaban trabajando, tanto con respecto a la mirada
interna como a la relación entre los miembros del grupo. También se hacían
interesantes transposiciones analizando las actitudes de los personajes que
inventaban en las dramatizaciones y las consecuencias sociales de dichas
actitudes.
Segundo caso. Actividad observada: Teatro como materia curricular.
Alumnos de 9no. Año
Resultados de la observación:
Las observaciones fueron realizadas en las clases de Teatro a un grupo de 30
alumnos de 9º año. El nivel de interés era muy dispar. La docente abordó, en casi
todas las clases planteos y dinámicas en relación con el abordaje sistemático de
habilidades de socialización, sobre todo las referidas a la tolerancia de las
diferencias y a la responsabilidad y autonomía en el trabajo creativo.
Durante todo el período de observación la vi luchar contra la indisciplina y el
desgano de los alumnos.
De igual modo que en el Taller, las clases estaban divididas en dos partes: la
primera parte correspondiente a la puesta en disponibilidad y la segunda basada
en el abordaje de la estructura dramática a partir de improvisaciones. El espacio
físico en donde se dictaba la clase era, alternativamente, el aula o la sala
adecuada con escenario y luces.
Los temas trabajados por los alumnos estaban relacionados con lo que plantea el
currículum: exploración sensoperceptiva, abordaje de la estructura dramática,
improvisaciones.
En este periodo de trabajo pude observar que la docente se esforzó mucho en
abordar sistemáticamente la enseñanza de las HS que se había propuesto pero le
resultaba muy dificultoso. Perdía mucho tiempo tratando de contener y motivar a
los alumnos y, en muchas ocasiones, al cerrar la clase, cuando intentaba recoger
la conceptualización acerca de lo que se había trabajado, era muy poco lo que los
alumnos podían verbalizar
Apreciación comparativa

82
Se puede observar la notable diferencia en la recepción de los contenidos
teatrales relacionados con HS en los alumnos de cada grupo. Existe una disciplina
casi natural en los alumnos del taller de teatro y un clima de permanente
indisciplina en el grupo de alumnos de 9no. Año.
Se advierte un desarrollo del sentido de responsabilidad y de la autonomía en los
alumnos del Taller, entusiasmados por aprender y actuar y desinterés y desgano
en los alumnos de 9no. año.
La principal diferencia radica en la libertad de elección y el interés por el teatro de
los alumnos del Taller y la actividad impuesta y la desmotivación de los alumnos
de 9º año.
Otro punto clave es la diferente cantidad de alumnos. El Taller posibilita una
atención personalizada que la docente no puede llevar a cabo con el curso
numeroso.
Los contenidos abordados también tienen incidencia. En el taller estuvieron más
orientados a la producción y en el curso fueron menos específicos y más teóricos.

II- Encuestas

Modelo de encuesta (Basada en las habilidades que la Profesora señaló que

trabajaba)

¿Para qué te sirve aprender Teatro? ( Las respuestas posibles: Mucho, Poco o
Nada)
M P N
A Me ayuda a entenderme a mi mismo
B Me ayuda a relacionarme con los demás
C Me enseña a resolver situaciones problemáticas
D Me enseña a imaginar e inventar
E Me ayuda a hablar mejor
F Me enseña a entender lo que leo
G Me enseña a respetar las ideas diferentes a las mías
H Me enseña a ser responsable
I Me enseña a trabajar en grupo ayudándonos
J Me enseña a relacionar cosas que aprendemos en otras materias

Resultados de las encuestas (Anónimas, realizadas el último día de

observación)
Taller coprogramático - Total de alumnos: 10

Mucho Poco Nada

A 10 - -
B 10 - -
C 7 3 -
D 10 - -
E 10 - -
F 8 2 -
G 10 - -

83
H 10 - -
I 10 - -
J 8 1 1

9no.año- Total de alumnos: 30

Mucho Poco Nada
A 15 3 12
B 13 13 4
C 8 4 18
D 8 17 5
E 14 6 10
F 8 7 15
G 8 17 5
H 5 7 18
I 8 20 2
J 11 5 14

Apreciación comparativa
El resultado de las encuestas corrobora lo detectado en las observaciones, en el
caso del Taller pero, con respecto a las clases de 9º año, si bien se inclina a
mostrar que un número importante de alumnos no establece relaciones entre
aprendizajes sociales y teatrales, también pone en evidencia que, aún en el
aparente caos disciplinario y clima de desinterés existente, hay un número
interesante de alumnos que también logra establecer estas relaciones.
Haciendo lecturas parciales se puede apreciar que las afirmaciones a las que los
alumnos más asignan la valoración “mucho” son: A, B y E
Las argumentaciones que dan los alumnos es que en las clases de Teatro pueden
conocerse más a sí mismos y a los demás, desarrollando la comprensión, la
confianza en sí mismos y en sus compañeros y el espíritu de cooperación y que
eso les da más seguridad para expresarse oralmente.
Qué nos dejó esta exploración
Nuestra intención fue explorar, en una pequeña muestra, el grado de incidencia de
las condiciones del grupo de clase en la práctica concreta de un docente de Teatro
comprometido con el desarrollo de HS.
Se hizo evidente la dificultad que debió afrontar la docente en su intento por
sostener objetivos de enseñanza similares con grupos de condiciones tan
diferentes.
Por otro lado, también se hizo evidente que aún en las condiciones desfavorables
señaladas, un grupo de alumnos logró apropiarse de los contenidos actitudinales
trabajados o, al menos, fue capaz de reconocer y expresar en la encuesta el valor
de los mismos.

Experiencia E
Entrevistas a alumnos y personal de una institución (De veintiséis
entrevistas realizadas se seleccionan siete para esta muestra)
Se toma como muestra una Escuela en la que los aprendizajes teatrales son
valorados por la institución y por la comunidad

84
Entrevistas a alumnos de 9 3ra, de la escuela observada
Preguntas:
1. ¿Qué es para vos el teatro? ¿Qué significa? ¿Qué representa?
2. ¿Para qué creés que te sirve?
3. ¿Qué has aprendido en la materia?
4. ¿Algo de lo que aprendiste lo has aplicado en otra materia?
5. A nivel grupal ¿la materia de teatro influyó a nivel de grupo, en conocerse,
etc.?
Respuestas:
Alumno: Leonel Mercado
1. La representación de alguna historia. Se aprende un montón de cosas
2. Para sacarte la “caradurez”. Para aprender a enfrentarte ante el público
3. Como representar la obra (como actuar), como escribir una obra, como
relacionarse con el público y con los compañeros. Hemos aprendido a ser
mas serios en lo que hacemos (esto no lo tomamos muy a pecho) a
respetar a los que actúan
4. A memorizar, se agranda el vocabulario
5. Sí. Conocemos más la personalidad del compañero
Alumno: Aarón Araya
1. Una forma de expresarnos
2. Para sacar la vergüenza
3. Se me ha facilitado memorizar las cosas, aprendimos a relacionarnos
4. No
5. Sí. Aprendimos a con quién saber hacer grupo (conformar grupos)
Alumna: Vanesa Quinteros
1. Una materia que es para actuar
2. Para el día de mañana si querés seguir Teatro “ Nos divertimos en Teatro”
3. Los conflictos, estudiar diálogos. Escenas
4. En Comunicación Social, Lengua
5. Sí, ahora somos más unidos
Alumna: Daiana Luna
1. Una forma de sacarse la vergüenza
2. Para desahogarte, sacar la timidez
3. Tipos de conflictos
4. En Comunicación Social, Lengua (leer y sacar personajes)
5. Sí, ahora somos más unidos. “Nos hemos hecho mas unidos”
Alumna: Bárbara Lencinas
1. Una forma de expresarse
2. Para el día de mañana si querés seguir ser actriz. Para sacar los
sentimientos de uno
3. Conflictos, diálogos, escenas
4. Sí, para Comunicación Social (Teníamos que marcar escenas de una obra)
5. Sí, muchos ahora somos más unidos. Con el grupo del global nos hemos
juntado a ensayar, a comer “Nos divertimos cuando ensayamos”, “Nos
hemos aprendido a respetar”

Entrevistas a personal del establecimiento

85
Preguntas
1. ¿Tiene conocimientos de la materia? ¿Sus objetivos?
2. ¿Cuáles son los objetivos de la institución al enseñar Teatro?
3. ¿Ha observado alguna clase de Teatro? ¿Cuál es el comportamiento de los
alumnos de la clase de Teatro?
4. ¿Qué sentido tiene el teatro para los alumnos?
Preceptor: Gabriel .Trabaja en la escuela desde que se fundó hace diez años
1. Sí, es para que el chico aprenda a moverse, a expresarse, a sacar sus
inhibiciones
2. No los conozco
3. He visto alguna de las obras de los chicos. Según el docente (Por ejemplo:
Porque por ahí le dan mas libertad y los chicos no saben comportarse. La
disciplina con el profesor “Griego”, en general es buena
4. Para que los alumnos aprendan a expresarse y a perder los miedos, a
hablar en público
Preceptora: María Belén 9º, 1ra, 2da y 3ra
1. Idea tengo, la tuve como materia en la escuela. Me ayudó a contenerme,
manejarme en el carácter
2. No conozco los objetivos de la institución
3. Sí, el primer día que los alumnos rindieron los globales. Un comportamiento
muy bueno, el profesor los contiene y les marca los límites
4. Creo que con el teatro aprenden a desenvolverse, a expresarse

Procesamiento del material y conclusiones provisorias

La unidad de análisis para esta muestra fueron las observaciones de clases a un
profesor de Teatro de noveno año de EGB3, que es muy reconocido por sus logros
y el resultado de las entrevistas a cinco alumnos y a dos preceptores de 9º año de
la institución.
En general el análisis es coincidente con la experiencia anterior
a) Con respecto a las observaciones de clases se pudo detectar como constantes,
en relación a nuestra búsqueda de estrategias que promuevan el desarrollo de
habilidades sociales y actitudes creativas:
- el clima construido por el profesor, propiciador de interacciones
respetuosas y de actitudes comprometidas y creativas,
- las propuestas de actividades claras, bien construidas y bien
direccionadas hacia lo que se desea enseñar,
- las oportunidades brindadas a cada alumno para que se exprese,
- la estimulación para acercarlos al mundo de la cultura y de los recursos
expresivos (utilización de grabador para las acotaciones)
- el estilo de conducción participativo y promotor del desarrollo de la
responsabilidad personal,
- la preocupación por promover la participación de todos.
- La profundización reflexiva no sólo de lo teatral sino de las temáticas
planteadas
b) En cuanto a las entrevistas realizadas, las constantes detectadas fueron:

86
 - Con respecto al desarrollo afectivo: todos los entrevistados, con mayor o
menor intensidad señalan que han mejorado sus relaciones
interpersonales, han superado su inhibición y expresan mejor sus afectos.
- Con respecto a las habilidades de comunicación: casi todos los
entrevistados relacionan al teatro con aprendizajes que los ayudaron a
mejorar su expresión oral.

En síntesis: Acercarse a una Institución que tenga una actitud favorable hacia la
enseñanza del Teatro y acompañar durante un lapso extenso a un profesor nos
permitió visualizar mejor sus estrategias para conducir al grupo y para ir
construyendo con ellos esquemas de percepción y de pensamiento que les
permitan manejar nuevos paradigmas relacionales y nos permitió advertir cómo un
contexto institucional favorable fortalece la tarea del docente

Quinta aproximación

OBSERVACIÓN DE ALUMNOS POR LOS PROPIOS DOCENTES DE TEATRO

CON GUÍAS ESTRUCTURADAS

Criterios de trabajo: Se diseñó una guía de observación para ser utilizada por
docentes de Teatro frente a sus alumnos del 3º ciclo, en dos instancias, al
comienzo del ciclo lectivo, y en el transcurso del 3º trimestre de clases, es decir, al
finalizar un ciclo lectivo
Consideramos que esta guía podría ser un instrumentos que nos permitiría relevar
informaciones genuinas a partir de los propios docentes, de ciertos aspectos de la
actitud y conducta de los alumnos en las clases de Teatro.
Se optó por el formato de guía de observación de respuestas cerradas, con una
escala de valoración de tres grados: siempre, a veces, nunca, porque este formato
facilitará no solo el relevamiento de la información, sino luego su procesamiento.
Se realizaron listados de aspectos a observar, los cuales fueron luego clasificados
en cuatro grandes rubros.
No se incluyeron aspectos propios de la evaluación de aprendizajes artísticos,
porque no están incluidos específicamente en nuestra búsqueda. Se partió de un
panorama general de conductas y actitudes con la intención de realizar
observaciones de aspectos generales involucrados en el aprendizaje, que nos
permitiera obtener informaciones a través del tiempo para vislumbrar algunos
posibles cambios, favorables o no, en relación con el pensamiento creativo y las
habilidades sociales.
Los cuatro rubros o aspectos generales en los que se organizaron los ítems de
observación son:
1. LENGUAJE CORPORAL
2. LENGUAJE ORAL.
3. ACTITUD CREATIVA
4. ACTITUDES EN LA CONVIVENCIA
Se realizaron algunas pruebas de validación de los instrumentos, a partir de las
cuales, por los comentarios y valoraciones realizadas por los docentes
involucrados, fueron siendo retrabajadas hasta obtener la guía definitiva.

87
Seleccionadas las regiones y escuelas donde se podrían relevar observaciones, a
través de contactos con supervisores, directivos y docentes, fuimos convocando a
la colaboración con este trabajo. Se hicieron cartas motivadoras, explicando el
sentido de este relevamiento. Las respuestas fueron muy favorables, demostrando
actitud abierta y disponible a la colaboración. De este modo, hicimos llegar las
guías, tanto las grupales como las individuales, y a través de los supervisores, o
de algún docente, logramos la devolución de las mismas.
A continuación se agrega un modelo de guía.

Guía : instrumento para observar el desempeño individual y en grupo de alumnos

INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN Y ORIENTACIONES PARA EL

DOCENTE

Esta es una guía para obtener información sobre algunos aspectos de la

manera de actuar de los alumnos en Teatro, que nos permitirá tener un
panorama general de su desempeño y de los aprendizajes logrados hasta el
momento. Esto, a modo de diagnóstico, nos permitirá un estudio comparativo
en posteriores observaciones, para analizar la influencia de ciertas propuestas
de enseñanza en el cambio y progreso en sus aprendizajes.
La hoja de respuestas que aparece a continuación identificada como “Hoja de
respuestas para observar a un alumno”, permite que Ud aporte datos de algún
caso particular, de la observación de un alumno, de cualquier curso. No es
necesario que Ud. complete esta planilla en una sola oportunidad. Puede
observar en distintas instancias, en distintos días. Cuando complete todas las
variables, o todas las posibles, háganos llegar su aporte.
En cada ítem hemos tratado de describir el aspecto a informar, de modo
sencillo.
Se ha previsto una escala para contestar que responde a la aparición del rasgo
o aspecto observado SIEMPRE, A VECES, NUNCA.
Se puede contestar, colocando una cruz + en el casillero correspondiente a la
respuesta.
Se han incluido aspectos generales o ítems, que aparecen identificados con
un número 1., 2.,...., y en MAYÚSCULAS, (y no tienen casillero de respuesta),
pues esta aparece en los indicadores que se agregan abajo, (en minúscula)
que describen algunas evidencias, o tipos de comportamiento relacionados con
el ASPECTO GENERAL, que permita realizar observaciones e informar sobre
ello.

Guía:
Datos del alumno:
Escuela:
Nivel: Curso:
Varones: Niñas:

88
Oportunidad de la Observación:
Durante la clase
En otra situación (muestra, acto público, etc)

S A N
M U
P V N
R E CA
E C
E
S
1. LENGUAJE CORPORAL
*se muestra quieto, pasivo, desganado
*la relación corporal con los demás en el espacio
cotidiano es armoniosa
*le molesta ser tocado
*resuelve los conflictos pegando
*reconoce los espacios de los otros
*en su accionar, se muestra hiperkinético
*utilizan su cuerpo expresivamente, acompaña su
expresión con el cuerpo, hacen gestos
*respeta el espacio de ficción cuando improvisa
*disfruta de las actividades expresivas basadas en el
movimiento
2. LENGUAJE ORAL
*puede expresar una idea completa
*conversa continuamente, sin mucha intencionalidad
* usa muletillas
*la pronunciación es poco definida, oscura, no se
entiende bien lo que dice
* utiliza otros términos mas allá del lenguaje familiar de
su contexto cercano
*es capaz de explicar oralmente sus producciones y las
que observa de sus compañeros
*toma la palabra, participa espontaneamente en clase
*entiende órdenes y consignas que se le plantean
oralmente
3. ACTITUD CREATIVA
*frente a determinadas situaciones tiene iniciativa,
propone
*sus pensamientos son diferentes a los de otros, inventa,
crea.
*juega espontaneamente, tiene humor
*tienen propuestas originales, sorprendentes, novedosas
*se aburre de todo

89
 4. ACTITUDES EN LA CONVIVENCIA
*manifiesta seguridad personal y autoestima
*muestra actitudes de respeto hacia las personas e
ideas diferentes
*participa en las actividades aportando, proponiendo
*se interesa por las actividades que proponen los demás
*presta atención a las necesidades de los compañeros
*disfruta mostrando lo que hace con su grupo
*se hace escuchar y escucha
*acepta sus errores y se disculpa
*se muestra contento con lo que hace

Procesamiento del material y conclusiones provisorias

Síntesis de las observaciones realizadas:
1. Cantidad de Observaciones realizadas: 40
2. Distribución por curso del 3º ciclo:
9 alumnos de 7º grado (8 varones y 1 mujer)
17 alumnos de 8º grado (9 varones y 8 mujeres)
14 alumnos de 9º grado (5 varones y 9 mujeres)
3. Cantidad de Profesores de Teatro que trabajaron la guía: 24 docentes
3. Cantidad de alumnos involucrados, miembros de los grupos de pertenencia de
los alumnos observados : 732 alumnos
4. Distribución por sexo: 390 mujeres y 342 varones
Resultados obtenidos:
A) A continuación se señala con porcentajes las respuestas obtenidas en la
observación inicial:

S A N
I U
E V N
M E CA
P C
R E
E S
1. LENGUAJE CORPORAL
*se muestra quieto, pasivo, desganado 2% 91% 7%
*la relación corporal con los demás en el espacio 27% 51% 32%
cotidiano es armoniosa
*le molesta ser tocado 37% 51% 12%
*resuelve los conflictos pegando 26% 72% 12%
*reconoce los espacios de los otros 12% 71% 17%
*en su accionar, se muestra hiperkinético 47% 21% 32%
*utilizan su cuerpo expresivamente, acompaña su 27% 41% 32%
expresión con el cuerpo, hacen gestos
*respeta el espacio de ficción cuando improvisa 26% 72% 12%
*disfruta de las actividades expresivas basadas en el 27% 51% 32%

90
 movimiento
2. LENGUAJE ORAL
*puede expresar una idea completa 16% 72% 22%
*conversa continuamente, sin mucha intencionalidad 51% 41% 8%
* usa muletillas 27% 72% 1%
*la pronunciación es poco definida, oscura, no se 27% 41% 32%
entiende bien lo que dice
* utiliza otros términos mas allá del lenguaje familiar de 1% 22% 77%
su contexto cercano
*es capaz de explicar oralmente sus producciones y las 41% 51% 8%
que observa de sus compañeros
*toma la palabra, participa espontaneamente en clase 27% 32% 41%
*entiende órdenes y consignas que se le plantean 27% 41% 32%
oralmente
3. ACTITUD CREATIVA
*frente a determinadas situaciones tiene iniciativa, 5% 31% 64%
propone
*sus pensamientos son diferentes a los de otros, inventa, 1% 23% 76%
crea.
*juega espontaneamente, tiene humor 41% 51% 8%
*tienen propuestas originales, sorprendentes, novedosas 2% 22% 76%
*se aburre de todo 27% 41% 32%
4. ACTITUDES EN LA CONVIVENCIA
*manifiesta seguridad personal y autoestima 17% 51% 32%
*muestra actitudes de respeto hacia las personas e 37% 51% 12%
ideas diferentes
*participa en las actividades aportando, proponiendo 2% 91% 7%
*se interesa por las actividades que proponen los demás 26% 52% 32%
*presta atención a las necesidades de los compañeros 17% 51% 42%
*disfruta mostrando lo que hace con su grupo 26% 72% 12%
*se hace escuchar y escucha 12% 71% 17%
*acepta sus errores y se disculpa 47% 21% 32%
*se muestra contento con lo que hace 27% 51% 22%

B) Respuestas de las observaciones realizadas en el último bimestre de clases.

S A N
I U
E V N
M E CA
P C
R E
E S
1. LENGUAJE CORPORAL
*se muestra quieto, pasivo, desganado 2% 91% 7%
*la relación corporal con los demás en el espacio 17% 61% 32%

91
 cotidiano es armoniosa
*le molesta ser tocado 9% 51% 39%
*resuelve los conflictos pegando 12% 72% 26%
*reconoce los espacios de los otros 22% 71% 7%
*en su accionar, se muestra hiperkinético 11% 21% 68%
*utilizan su cuerpo expresivamente, acompaña su 37% 51% 12%
expresión con el cuerpo, hacen gestos
*respeta el espacio de ficción cuando improvisa 26% 72% 12%
*disfruta de las actividades expresivas basadas en el 27% 51% 32%
movimiento
2. LENGUAJE ORAL
*puede expresar una idea completa 16% 72% 22%
*conversa continuamente, sin mucha intencionalidad 51% 41% 8%
* usa muletillas 27% 72% 1%
*la pronunciación es poco definida, oscura, no se 17% 41% 42%
entiende bien lo que dice
* utiliza otros términos mas allá del lenguaje familiar de 19% 59% 22%
su contexto cercano
*es capaz de explicar oralmente sus producciones y las 41% 51% 8%
que observa de sus compañeros
*toma la palabra, participa espontaneamente en clase 46% 33% 21%
*entiende órdenes y consignas que se le plantean 47% 41% 12%
oralmente
3. ACTITUD CREATIVA
*frente a determinadas situaciones tiene iniciativa, 36% 30% 34%
propone
*sus pensamientos son diferentes a los de otros, inventa, 21% 43% 36%
crea.
*juega espontaneamente, tiene humor 41% 51% 8%
*tienen propuestas originales, sorprendentes, novedosas 20% 42% 38%
*se aburre de todo 11% 41% 48%
4. ACTITUDES EN LA CONVIVENCIA
*manifiesta seguridad personal y autoestima 27% 52% 21%
*muestra actitudes de respeto hacia las personas e 37% 53% 10%
ideas diferentes
*participa en las actividades aportando, proponiendo 12% 81% 7%
*se interesa por las actividades que proponen los demás 26% 52% 32%
*presta atención a las necesidades de los compañeros 27% 51% 32%
*disfruta mostrando lo que hace con su grupo 83% 76% 1%
*se hace escuchar y escucha 18% 71% 11%
*acepta sus errores y se disculpa 57% 31% 12%
*se muestra contento con lo que hace 42% 51% 7%

Apreciaciones

92
Como ya se señaló, las observaciones de los alumnos fueron registradas en dos
oportunidades: al comienzo del año lectivo, y llegando al finalizar (dentro de los
dos meses finales de clase) En muy pocos casos, solo se obtuvo el registro de la
primera oportunidad, sin obtener el de la segunda, por razones diversas. También
en algunos pocos casos, contamos con la segunda observación sin tener registros
de la primera del mismo grupo.
Un análisis de las respuestas más frecuentes, nos permite en principio, apreciar
que, en el aspecto en que más se detectan modificaciones positivas y avances
en los aspectos de la conducta de los alumnos observados, es en los relacionados
con la calidad de la convivencia.
Nos dice Bernabé Sarabia: “Las actitudes son tendencias o disposiciones
adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un
objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha
evaluación. Poseen tres componentes básicos interrelacionados: componente
cognitivo (conocimientos y creencias); componente afectivo (sentimientos y
preferencias) y componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de
intenciones).6
Las características propias de la edad promedio de los integrantes de los grupos
explica algunas de las observaciones referidas a la corporalidad. Etapa de
crecimiento corporal, grandes cambios, necesidad de familiarizarse con su “nuevo
cuerpo” púber y/o adolescente, por lo que no es éste, el aspecto en el que se
notan progresos más importantes.
Por otro lado, la distancia temporal de una y otra observación no ha superado los
7 u 8 meses, lo cual dificulta percibir grandes modificaciones en la conducta de los
alumnos que puedan atribuirse a las experiencias de aprendizaje teatral en ese
período. Sería necesario poder hacer comprobaciones que abarquen períodos
más extensos, pero dada la falta de continuidad de la asignatura en la propuesta
curricular (en general aparece sólo en uno de los tres años del 3º ciclo), es
imposible por ahora.
No obstante, nos pareció sumamente importante que los propios profesores hayan
podido percibir estos cambios. Algunos, además, al entregarnos las planillas,
reforzaban sus apreciaciones con comentarios interesantes y agudos
Otro aspecto importante a tener en cuenta es que, la respuesta a la observación
realizada a finales del año, fue hecha sin tener presente las respuestas volcadas
en la primera observación (porque ya nos las habían entregado), por lo cual
descartamos contaminación o intencionalidad especial en ella, y más bien
confiamos en la sinceridad de la observación realizada.
Por otro lado creemos necesario señalar que estos datos son globales y nuestra
síntesis aun los generaliza más.
En posteriores estudios, similares al presente, sería interesante incorporar un perfil
estadístico para que se pueda trabajar matemáticamente con los datos y darles
mayor visibilidad.
En casi todos los casos, los docentes que colaboraron trabajando las guías
coincidieron en expresar que les parecían muy útiles para conocer más

6
COLL, POZO, SARABIA Y VALLS”: Los contenidos de la reforma”, p.137, Santillana, Madrid-Bs.
As. , 1997

93
sistemáticamente conductas de algunos alumnos, especialmente aquellos que
mostraban algún aspecto particular, por dificultades o por destacarse en algo.
No hemos considerado válido sintetizar los agregados y comentarios que los
docentes escribieron en las guías de observación devueltas. Más bien, han sido
útiles para suministrarle a él datos concretos y creemos que tienen un valor
destacado en su proceso de evaluación formativa de sus alumnos, pero no para
nuestra investigación.

Sexta aproximación

EL IMAGINARIO DE LOS DOCENTES DE OTRAS ASIGNATURAS CON

RESPECTO AL APORTE QUE LOS APRENDIZAJES TEATRALES REALIZAN A
LA FORMACIÓN GENERAL DE ALUMNOS DE EGB 3 DE LA PROVINCIA DE
MENDOZA.

Otra de nuestras inquietudes fue comenzar a investigar sobre distintas visiones

existentes en la comunidad educativa en el Tercer Ciclo de la E. G. B,, en la
Provincia de Mendoza, acerca del “aprender-enseñar teatro” para conocer el
contexto general de opinión en el cual los profesores de teatro y su accionar
educativo se insertan.
Más concretamente nos propusimos investigar la percepción que tienen los
docentes de otras asignaturas acerca del impacto que produce el aprendizaje
teatral en el desarrollo de la actitud creativa y de habilidades sociales en alumnos
de EGB 3 en la Provincia de Mendoza.
Nuestros objetivos fueron:
 Hacer visible las representaciones sociales que tienen los docentes
de otras asignaturas con respecto a la materia teatro.
 Promover en los docentes de otras áreas la reflexión sobre el rol que
juega el teatro en las escuelas, en cuanto al compromiso de educar
para la vida.

Criterios de trabajo
Mediante entrevistas intentamos averiguar el modo en qué profesores de otras
asignaturas, algunas afines y otras no, ven, piensan y reflexionan sobre el saber
teatral.
Por lo general, las entrevistas fueron llevadas a cabo tras una cita que
acordábamos con los entrevistados fuera del ámbito escolar, algunas veces en
algún café y otras veces en lugares públicos de poca concurrencia de personas,
como por ejemplo una plaza.
También, a veces accedimos a ir a los domicilios particulares de los mismos
entrevistados, para efectuar la entrevista en un ámbito más privado. La intimidad y
la tranquilidad fueron elementos casi fundamentales para obtener respuestas más
desarrolladas.
En todos los casos les preguntamos si deseaban que aparecieran sus nombres y
su escuela de pertenencia en el caso de una publicación o preferían el anonimato
y todos eligieron ser identificados.

94
Entrevistas:
Escuela Molina Campos. Dto. Las Heras.
Docente: María Celina Márquez. Edad: 38 años Asignatura a cargo: Lengua
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
La posibilidad que brinda el teatro en cuanto a la expresión de los adolescentes es
maravillosa. Por medio de esa disciplina creo que se puede promover valores que
en la actualidad, los argentinos hemos ido perdiendo, valores tales como la
solidaridad y la cooperación.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
Como decía anteriormente, la posibilidad de expresión que facilita y promueve el
teatro es muy buena, eso les permite a los alumnos canalizar de forma altamente
positiva esas energías revoltosas, algunas propias de la edad y otras producto del
contexto social de desarrollo en que están inmersos.
El compañerismo es una de las conductas que veo en mis alumnos desarrolladas
a partir del teatro, también el respeto y la autodisciplina.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
Sí. En una escuela donde ese curso estaba por comenzar a preparar un acto,
utilizando la creación colectiva.
4. ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la
cotidianeidad de la vida?
Fundamentalmente la capacidad de reflexionar acerca de distintas situaciones de
la vida y de los conflictos que plantean.
5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
Cuando era más joven y estaba soltera me gustaba ir a eventos culturales, tales
como conciertos, obras de teatro, espectáculos de danza, etc. Pero ahora las
responsabilidades son otras, el cansancio mayor y falta tiempo para poder
disfrutar de buenos espectáculos artísticos.
6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Muchísimo.
7. ¿Por qué?
Los adolescentes de hoy necesitan tener desarrollada la capacidad de la
sensibilización, para cambiar el mundo hostil que les toca transitar.

Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras.

Docente: Carina Estrada. Edad: 33 años. Asignatura a cargo: Inglés.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
Tengo la fuerte convicción que el teatro puede ayudar a fortalecer el autoestima, la
valía personal y ayudar a los adolescentes a enfrentar los cambios propios de la
adolescencia de una manera más positiva y amigable con ellos mismos, pudiendo
auto aceptarse.

95
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
Creo que han mejorado ampliamente la forma de tratarse entre ellos.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
Sí, y en un momento de mi vida tomé clases de teatro en inglés.
4. ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la
cotidianeidad de la vida?
La palabra, creo que las sociedades venideras deben retomar nuevamente el
verdadero valor de la “palabra” dicha desde los sentimientos, desde un sentido de
verdad que favorezca una comunicación más auténtica.
5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
Toda la que puedo. Me gusta mucho ir al teatro, y llevo a mis chicos cada vez que
puedo al ver alguna obrita infantil.
6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Más de la que tiene en la actualidad. Hay que hacer crecer el teatro mendocino
para mostrar que Mendoza posee importantes artistas que tenemos que valorar y
respetar.
7. ¿Por qué?
Porque hay que hacer crecer el teatro mendocino para mostrar que Mendoza
posee importantes artistas que tenemos que valorar y respetar.

Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras.

Docente: Patricio Ledesma. Edad: 28 años. Asignatura a cargo: Educación
Física.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
La expresión.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
La manera de relacionarse con el espacio con sus compañeros y
fundamentalmente con ellos mismos.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
No, nunca.
4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
La verdad que soy demasiado vago y no estoy acostumbrado a tener dentro de mi
vida actividades de ese tipo
5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Más de la que le doy yo en mi vida, segurísimo.

Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras.

Docente: GERARDO ALESSI. Edad: 32 años. Asignatura a cargo : Historia.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?

96
Creo que quizás pueda fortalecer la mirada sobre el mundo, es decir, por medio
de educar la sensibilidad y la percepción.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
Mirá hoy los chicos vienen bastante difíciles, la verdad que no creo que el teatro
pueda lograr lo que no logra la familia de cada alumno.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
No.
4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
La verdad que no frecuento los teatros, soy más concurrente a las artes plásticas,
a la pintura.
5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Hace un tiempo que al teatro se le viene dando bastante incumbencia en las
escuelas, creo yo que así está bien.

Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras.

Docente: Verónica Salinas. Edad: 29 años. Asignatura a cargo: Matemática.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
Hoy los chicos vienen muy poco comunicativos, o no quieren comunicarse o no
saben cómo hacerlo. Creo que el teatro puede enseñarles a expresarse, a
desinhibirse, es decir, sacarse la timidez. Además me parece que los ayuda a
enfrentar las otras materias dentro de la escuela y a enfrentar la vida fuera del
colegio.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
Han mejorado el comportamiento en el aula, o sea, abandonan esa conducta
rígida de enfrentamiento constante con el mundo de los adultos. Entre ellos
mismos se tratan mejor (menos insultos y agresiones físicas).
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
Sí. En la escuela de mi hijo mayor, la profesora de teatro hizo su clase abierta a
todos los padres, como actividad integradora para fortalecer los vínculos entre la
escuela y la familia. Idea que me pareció espectacular.
4. ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la
cotidianeidad de la vida?
Utilizó dinámicas grupales para alumnos y para padres. Todo se hacía siempre en
grupo. También promovió la integración por medio de técnicas de socialización. A
veces te tocaba en el mismo grupo de tu hijo y a veces no. Era muy divertido.
5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
Bastante. Con mi marido llevamos a los chicos cada vez que podemos a obras de
teatro infantil, la última que fuimos a ver fue: “El Patito Feo” del grupo “La
Libélula”. Aparte conozco a los Martínez porque nos hemos criado casi juntos.
Pero a veces me gustaría poder ir a ver una obra de adultos con mi marido…pero
como no tenemos con quien dejar a los chicos…bueno ¿te das una idea, no?

97
6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Mucha.
7. ¿Por qué?
Porque las futuras generaciones deben aprender a disfrutar del arte. Cualquier
disciplina artística activa ese pedacito de uno que tiene que ver con la emotividad
y las sensaciones. Hay que enseñarles a los alumnos a conocer el mundo por
medio del universo de las sensaciones.

Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras.

Docente: Raquel Torroija. Edad: 37 años. Asignatura a cargo: Inglés.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
Creo que el mundo interno, esa parte que tiene que ver con las sensaciones y los
sentimientos. Es decir que, el teatro como disciplina me parece que desarrolla las
capacidades emotivas de los alumnos y de cualquier persona que lo practique.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
La sociabilización. Luego de tener teatro por un tiempo, se calman las ansiedades
y se relacionan con otras personas de manera más respetuosa.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
No.
4. ¿Qué importancia le da al teatro como materia cultural en su vida?
Pocas veces voy al teatro, pero me gustaría revertir eso en mi vida.
5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
La necesaria, que seguramente es más de la que tiene en la actualidad.
6. ¿Por qué?
Porque necesitamos sensibilizarnos mucho más, para cambiar lo que no nos
gusta de la vida misma, con profunda sensibilizar.

Escuela: Molina Campos. Dto. Las Heras.

Docente: Susana Carletto. Edad: 57 años. Asignatura a cargo: Historia.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
La parte de la expresión correcta. Hoy los adolescentes vienen muy mal
educados, y no debemos prohibirles que se expresen, sino que lo hagan con
respeto. Y eso lo debe enseñar el teatro.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
Se relacionan mejor entre ellos y con la vida. (Esfera personal y esfera social).
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
Sí, en un taller.
4. ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la
cotidianeidad de la vida?

98
Las estrategias tenían que ver con la percepción del mundo interno y del externo,
también.
5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
Mucha, he realizado talleres de grande, quizás porque no acepto el paso del
tiempo. He tomado el teatro en mi vida como terapia y te puedo asegurar que está
realmente bueno.
6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Mucha.
7. ¿Por qué?
Porque los chicos tienen que saber que existe la posibilidad de expresarse de
manera diferente a como lo hacen en la actualidad.

Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras

Docente: Raúl Sanchez. Edad: 49 años. Asignatura a cargo: Literatura.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
Varios: la solidaridad, la capacidad de trabajar en grupos, la cooperación, etc.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
La manera de percibir al otro y de tratarlo.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
No.
4. ¿Qué importancia le da al teatro como materia cultural en su vida?
Me gusta ir a ver teatro, no voy todos los fines de semanas, pero una vez al mes,
seguro que voy.
5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Más de la que tiene hoy en día.
6. ¿Por qué?
Porque es importante que los adolescentes de esta posmodernidad se encuentren
con valores que no se coticen en el mercado, ni que dependan de la bolsa bursátil.

Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras

Docente: Marcela Antúnez. Edad: 34 años. Asignatura a cargo: Contabilidad.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
Me parece que el teatro en los adolescentes puede ayudarlos a mejorar el
carácter y a socializarlos.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
Eso justamente, la manera de tratar a otras personas.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
La verdad que no.
4. ¿Qué importancia le da al teatro como materia cultural en su vida?

99
Me gusta ir a ver teatro a las salas de la calle San Martín.
5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
No conozco demasiado, pero por lo general el teatro de la provincia tiene re-poca
prensa y eso demuestra que no debe tener mucho apoyo. Eso mismo se vuelca a
la escuela, es decir, las comunidades educativas, conocen poco el teatro y por eso
es que lo valoran poco.

Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras

Docente: LAURA VALLEJOS. Edad: 23 años. Asignatura a cargo: Inglés.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
La capacidad de escucha y de reflexión. Hoy los alumnos no escuchan a nadie y
el teatro es una buena herramienta para revertir esa situación.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
Eso mismo, ahora escuchan y reflexionan sobre lo que pasa alrededor de ellos.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
No.
4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
No toda la que me gustaría.
5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Bastante.
6. ¿Por qué?
El teatro puede servir de puente entre los intereses de los alumnos y la
adaptación de esos intereses a la realidad.

Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras

Docente: ANALÍA AMENAGUA. Edad: 58 años. Asignatura a cargo: Biología.
1.- ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
No sé, la verdad que mucha atención no presto a esa materia.
2.- ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
Ya te dije que no me interesa.
3.- ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
¿Y a vos que te parece? Obvio que no.
4.- ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
Nunca.
5.- ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Qué se yo. Ninguna.

Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras.

100
Docente: Alejandra Aguirre. Edad: 25 años. Asignatura a cargo: Tutoría.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
La sinceridad, es decir, cuando uno habla con los sentimientos es totalmente
sincero.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
La manera de vincularse con los otros.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
Sí, una vez. Una clase de mi hija en pre-jardín.
4. ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda a las personas para afrontar la
cotidianeidad de la vida?
El juego, jugaban mucho y se relacionaban mucho. Era emocionante ver como
entraban en su frágil mundo lúdico y no importaba nada más. A veces los adultos
debiéramos aprender algo de eso, aunque sea un poquito.
5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
Para serte sincera, bastante poca. Solo hablo con el profesor de teatro de la
escuela sobre diferentes acontecimientos artísticos. Lo que pasa es a mi marido
no le llama la atención mucho el teatro y es eso toda una dificultad para que
salgamos a ver teatro.
6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Mucha más de la que tiene en la actualidad.
7. ¿Por qué?
Porque hay que hacer crecer la cultura en la provincia, ya que es un medio para
enseñar a pensar y que no nos manipulen tan fácil.

Escuela: Adolfo Bioy Casares. Bº Infanta. Dto. Las Heras.

Docente: Federico Fernández. Edad: 50 años. Asignatura a cargo: Tecnología.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
La posibilidad de vincularse con otros desde un lugar lleno de emotividad.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
La capacidad de trabajar en grupo y aceptar el pensamiento divergente.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
No.
4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
Me gustaría darle más. La verdad que, por lo general no voy nunca a ver
espectáculos teatrales.
5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Mucha.
6. ¿Por qué?
Para que no haya en el futuro personas brutas artísticamente como yo.

101
Escuela: San José. Dto. Guaymallén.
Docente: Sonia Moyano. Edad: 41 años. Asignatura a cargo: Técnicas de
comunicación social.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
La sensibilidad.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido educación formal, qué cambios en la
conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con
ese saber?
El cumplimiento de las normas de convivencia estipulado entre la escuela y los
alumnos.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
No.
5. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
No la que se merece.
6. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
La justa.
7. ¿Por qué?
Porque los alumnos tienen derecho a aprender otras disciplinas para agrandar el
bagaje cultural de ellos.

Escuela: Borghi. Ciudad.

Docente: María Remedios Muñoz. Edad: 59 años. Asignatura a cargo:
Contabilidad.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
La autoestima, es decir aprender a valorarse.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido educación formal, qué cambios en la
conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su contacto con
ese saber?
El respeto, la solidaridad, etc.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
No, pero me gustaría.
4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
Al teatro precisamente, no. Pero me gusta ir a ver muchos espectáculos de danza.
Por ahí voy a alguna obra de teatro de Buenos Aires que visita la provincia de
Mendoza.
5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
Mucha.
6. ¿Por qué?
Porque sirve tener herramientas que nos vinculen con el mundo de una manera
más sensible, más humana.

102
 Escuela: Tomás Godoy Cruz. Ciudad.
Docente: Roberto Agú. Edad: 33 años. Asignatura a cargo: Biología.
1. ¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
No sé, nunca me puse a pensar en el tema. Quizás la cooperación.
2. ¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué
cambios en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de
su contacto con ese saber?
Nunca me fijé demasiado. De todos modos yo no le atribuiría al teatro únicamente
los buenos logros personales de los alumnos.
3. ¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
No.
4. ¿Qué importancia le da al teatro como espacio cultural en su vida?
Ninguna. Trabajo demasiado. No tengo tiempo.
5. ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina
que forma parte de la cultura?
No creo que el teatro sea demasiado importante.
6. ¿Por qué?
Los alumnos tendrían que aprender a leer o a sumar antes de darse el lujo de
investigar otras cosas.

Procesamiento del material y conclusiones

División por Género

31,25

68,75

Mujeres Hom bres

103
La intención de haber elaborado con los datos primarios de los entrevistados estos
gráficos, es tener un panorama claro y completo acerca de las características de
los informantes que respondieron a las preguntas y desde ese posicionamiento
manejar otras variables, variables que se desprenden directamente del sentido de
la entrevista.
Por ejemplo una de las preguntas claves de la entrevista, clave porque es con la
podemos determinar otras variables, es la siguiente: ¿Qué importancia le da al
Teatro como espacio cultural en su vida?
Este interrogante es en cierto modo determinante para saber la percepción de los
entrevistados con respecto al teatro. Luego debemos manejar otra variable,
relacionada con lo qué piensa del teatro dentro de la educación formal.
Aquí los datos arrojados fueron los siguientes:

104
Este gráfico nos muestra en la columna más oscura el porcentaje correspondiente
al grado de desarrollo del teatro en la vida cotidiana de los entrevistados. A esto le
agregamos el dato que el 60 por ciento de los entrevistados hombres no dan
importancia al teatro en sus vidas diarias y si le sumamos el 20 por ciento que
contestó que el teatro no tiene injerencia alguna en sus vidas, llegamos al dato
negativo de la respuesta: el 80 por ciento de los entrevistados hombres casi no
dejan entrar al teatro en la cotidianeidad de sus vidas.
En cuanto a las mujeres decimos que, el 45,45 por ciento de las entrevistadas deja
entrar escasamente al teatro en la cotidianeidad de sus vidas y que el 18,18 por
ciento directamente no lo deja entrar. Sumando una cifra negativa del: 63,63.
Una vez analizadas las variables y cifras anteriores podemos ver que los hombres
le dan menos interés al teatro en sus vidas, que las mujeres.
Pero para completar la información y poder averiguar la tendencia del momento
con respecto a esta pregunta, desarrollo el siguiente cuadro:

Si analizamos el cuadro anterior podemos decir que las entrevistas son realmente
escasas como para averiguar la tendencia, es decir si existe una generación que
va a tomar el teatro como parte culturalmente importante en la vida de ellos. Es
entonces que seguramente nuestra búsqueda continuará y podremos sacar
conclusiones argumentadas sobre alguna tendencia.
Esta tendencia incidirá en el valor que estos adultos otorguen al hecho de que sus
alumnos aprendan teatro y de los aportes reales que estos aprendizajes tendrán
en ellos.

105
Ahora analicemos otras preguntas:
¿Qué aspectos de la personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el
teatro?
El procesamiento de las respuestas arrojó los siguientes datos:
A) La sensibilidad y la percepción: 16,16%
B) La expresión: 12,25%
C) La comunicación: 12,25%
D) Solidaridad: 8,33%
E) Cooperación: 8,33%
F) Autoestima: 8,33%
G) Otros: 34,35%

A la respuesta “otros” le corresponden: Capacidad de trabajar en grupos,

socialización, respeto, la capacidad de reflexión y la sinceridad, correspondiéndole
a cada variable de las antes mencionadas, alrededor de 4,16%.

¿De los alumnos que hayan recibido teatro en su educación formal, qué cambios
en la conducta social puede señalar que se hayan producido a partir de su
contacto con ese saber?
El procesamiento de las respuestas arrojó los siguientes datos:
A) La manera de relacionarse con el compañero y con el espacio: 41,66%
B) La expresión de forma positiva: 29,16%
C) El compañerismo: 8,33%
D) Otros: 20,85%

106
¿Ha presenciado alguna vez alguna clase de teatro en alguna escuela?
El procesamiento de las respuestas arrojó los siguientes datos:

¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la escuela como disciplina que
forma parte de la cultura?
El procesamiento de las respuestas arrojó los siguientes datos:

A los entrevistados que contestaron que SI habían observado alguna clase de

teatro se les preguntó lo siguiente: ¿Qué estrategias vio que esta disciplina brinda
a las personas para afrontar la cotidianeidad de la vida?
Y los datos arrojados fueron:

107
Una posible interpretación de esta información
Al cruzar la primera investigación de variable referida al posicionamiento del adulto
entrevistado con relación al teatro con el resto de las variables que se referían al
proceso con los alumnos resulta significativo descubrir que a pesar de la primera
tendencia negativa, el resto de las respuestas tienen indicadores positivos.
Esto implica que la fuerza de los resultados de enseñar Teatro en las escuelas y
lograr con esto desarrollo de habilidades sociales es tan evidente que salta a la
vista aún para docentes que no están familiarizados con ese espacio curricular.
Cuando vemos los datos arrojados en la pregunta: ¿Qué aspectos de la
personalidad de sus alumnos cree que puede fortalecer el teatro?, sale a la luz
que esta disciplina ayuda educar la percepción, al mismo tiempo los datos
arrojados con respecto al fortalecimiento de la autoestima es bastante negativo.
Sin embargo cuando hablamos de percepción, no deberíamos hacerlo en
abstracto, sino que deberíamos aplicarlo a la práctica social del hombre. Entonces,
tenemos que decir que si el teatro ayuda a educar la percepción (la percepción
externa e interna) es probable que si está dirigido didácticamente a fortalecer la
autoestima, también lo haga. Debido a que educando la percepción, mejoraría el
análisis objetivo del alumno del mundo extrínseco e intrínseco, por medio de una
percepción adecuada.
También si vemos los datos que muestra esta pregunta, sin ninguna duda la
capacidad de expresión también logra desarrollarse por medio de la práctica áulica
teatral. Esto no es un contenido menor, si tenemos en cuenta algunas
ampliaciones en las respuestas de algunos entrevistados, cuando hablan que hoy
los adolescentes hacen agua al momento de expresar sus ideas y que el
vertiginoso mundo en que están insertos los requiere más atentos al tema
comunicacional.
No podemos dejar de observar que un muy bajo número de entrevistados
consideran que el teatro ayuda poco al fortalecimiento en alumno de la solidaridad
y la cooperación. Y al tratarse el teatro como un aprendizaje que necesariamente
se aprende en grupo, deberíamos profundizar como es el trabajo áulico teatral
para ver que estrategias se utilizan para fortalecer la cooperación y la solidaridad.
Una posible hipótesis es que la competencia se involucra dentro de los problemas
grupales, entre el mismo grupo o entre varios grupos. De toda manera esto es sólo
una hipótesis que luego corroboraremos o no.

108
Luego, cuando se le preguntaba a los entrevistados: ¿De los alumnos que hayan
recibido teatro en su educación formal, qué cambios puede señalar que se hayan
producido a partir de su contacto con ese saber?
Acá vemos que la respuesta más repetida es: La manera de relacionarse con el
compañero y con el espacio, es entonces que aparece nuevamente la percepción,
o sea que el teatro mejora la capacidad de percibirme, percibir al otro y percibir el
mundo circundante.
Otra respuesta repetida como variable en esta pregunta es que el teatro ayuda a
la expresión de forma positiva, esto tiene estrecha vinculación con las respuestas
contestadas en la pregunta analizada anteriormente.
Otra variable que analizo como importante trata sobre la cantidad de personas
entrevistadas que nunca han presenciado alguna clase de teatro, es decir, los
adultos de hoy día, en su mayoría, solo pueden efectuar juicio de valor sobre el
hecho teatral a partir del reflejo que produzcan sus alumnos, pero no por haberlo
visto ellos mismos. Eso limita sus interpretaciones y las posibilidades de análisis
sobre los logros que puede producir el teatro en alumnos de EGB 3 y las
estrategias que esa disciplina intenta utilizar para encontrar sus objetivos.
Del escaso número de personas que presenciaron alguna vez alguna clase de
teatro, vemos que las estrategias que ellas observaron que en esas clases se
utilizaban eran: La palabra, el trabajo grupal y el juego. Acá vemos que el teatro
puede ser generador de valores que tiendan a la utilización de la palabra como
principal herramienta de comunicación convencional, y al mismo tiempo muestra
que el saber moverse en grupo es importante y para ello es necesario adquirir
ciertas habilidades sociales, que solo pueden ser aprendidas por medio de la
práctica-reflexión y trabajo guiado para ello.
Y por último en la pregunta ¿Qué importancia cree que debe tener el teatro en la
escuela? La respuesta más utilizada fue: más de la que tiene en la actualidad. Es
decir, la gran mayoría de los entrevistados reconocen que el teatro posee
conocimientos que todas las personas deben poseer, sobre todo nuestros
adolescentes.

Séptima aproximación

OBSERVACIÓN DE CLASES DE TEATRO DICTADAS EN CONTEXTOS

PROBLEMÁTICOS.
Se transcribe a continuación una observación como ejemplo. La intención es la de
identificar logros concretos en el desarrollo de HS y de actitud creativa, aún en
circunstancias adversas.

Fuente: Profesor L. M.
Escuela: Anastasio Ponce. Urbano Marginal . (Cerca de un asentamiento
cladestino junto a un gran basural)
Curso: Octavo año, con 16 alumnos de extraedad (entre 15 y 20 años) Sólo hay
cinco mujeres.
La población escolar vive una problemática social y económica muy desfavorable
y comparte un contexto de violencia y carencias. La escuela incluye Teatro, no

109
sólo en el espacio curricular, sino también a contraturno por considerarlo un
aprendizaje propicio para socializar y bajar los niveles de violencia.
Época del año: Marzo. Es el segundo encuentro que tienen
Desarrollo de la observación :
Al comenzar la clase, los 14 alumnos presentes se muestran desinteresados y
ausentes, como si no advirtieran nuestra presencia. Están sentados dispersos en
el espacio. Las sillas en desorden.
Hay dos varones parados junto a la ventana. Nos miran, se rien y hablan por lo
bajo.
El profesor se para frente al curso, afable y distendido y los saluda: Buenas
tardes. Me alegra mucho volver a estar con ustedes
Las actitudes físicas de los alumnos no se modifican. Se escucha un buenas
tardes medio mascullado y desganado
El profesor se acerca a saludar a cada uno individualmente y a pedirles que le
repitan el nombre porque quiere aprendérselos pronto. Algunos le dicen el nombre
y otros el apodo. Hay risas y cargadas. Dicen apodos groseros o hirientes de sus
compañeros. El profesor intenta en cada caso repetir el nombre del alumno y el
apodo sólo si no es ofensivo.
Hay tres niñas juntas de pie. Una le pinta las uñas a otra. Una de ellas murmura
yo sé como te llamás vos, conchudo. El profesor se acerca a ellas, serio pero no
enojado y les dice Mi nombre es Luis. Por favor guarden la pintura de uñas y
tomen asiento. Estamos en clase. Las alumnas se sientan en silencio, sin mirarlo.
Hay una fuerte tensión en el salón. El profesor sigue actuando como si hubiera el
mejor de los climas. Les cuenta que el teatro necesita un espacio propio para
trabajar y que lo van a construir entre todos. Que él va a nombrar a dos alumnos
para que se paren y coloquen su banco y sillas contra la pared. Explica claramente
dónde y cómo. Y que luego esos alumnos van a nombrar a los dos que tienen al
lado, que no pueden moverse hasta no ser nombrados, hasta que ordenen todo el
salón. Nombra a dos alumnos que se sonríen gratamente al ver que su profesor
recuerda sus nombres. Comienzan a arrastrar con ruido los muebles. Otros se
paran sin que los nombren y comienzan a hacer lo mismo. El profesor pide con
voz fuerte pero sin enojo: Paren la película. Se detienen, un poco desconcertados.
El profesor les dice: Si entienden de fútbol me van a entender. Esto es un juego.
Tiene reglas que hay que cumplir. De lo contrario les saco tarjeta y se quedan en
el banco. Les muestra una tarjeta roja y una amarilla que tiene en el bolsillo. Los
alumnos han hecho silencio. Algunos se ríen. Otros miran serios. Agrega: A ver,
los desafío a llevar mesas y sillas con menos ruido que yo. Hay que tener
“muñeca” para hacerlo. Con bastante orden y haciendo comentarios acerca de
“tener muñeca” ordenan los bancos hasta que el salón se despeja. El profesor les
dice Bienvenidos a nuestra cancha, acá vamos a jugar teatro. Hay algunos
comentarios por lo bajo. Risas. Se escucha vamos a jugar como pendejos. El
profesor continúa tranquilo y amable como si nada ocurriera. La propuesta del
profesor es ahora sentarse en el suelo en ronda y pasar de mano en mano un
pañuelo anudado que les da y saludarse diciéndose algo agradable. El profesor
comienza y le dice a una alumna que tiene al lado Hola, mi nombre es Luis,
gracias por ser mi alumna, tu risa es muy alegre El pañuelo comienza a pasar sin
demasiadas dificultades. El profesor está atento a mediar cuando lo que se dicen

110
puede resultar ofensivo. El nivel de participación crece. Han participado nueve
alumnos cuando un muchacho le pasa el pañuelo a una chica que tiene al lado y
le dice tu culo es muy rico. Los compañeros se ríen y la chica, en lugar de
ofenderse reacciona como si le hubieran dicho un piropo galante. Paren la
película. Dice el profesor y saca tarjeta amarilla. Nuevas risas de los alumnos. La
regla de este juego decía “algo agradable”. Hay cosas que son muy agradables en
la intimidad, pero desagradables en público. Yo tengo novia y en la intimidad le
digo cosas que nunca le diría en público ¿Saben por qué? Porque los dos
queremos ser libres, sí L-I-B-R-E-S ¿Ustedes no? En general hay risitas y
silencios. Alguno comenta libre no tiene nada que ver. El profesor continúa si yo
ventilo mi vida intima los demás se meten en ella y entonces dejo de ser libre.
¿Entienden? No parecen entender demasiado pero han quedado un tanto
desconcertados. Es evidente que esperaban otro tipo de reto. El juego continúa
sin mayores problemas hasta concluir
Luego les solicita que se pongan de pie y que escuchen la música y, con los ojos
cerrados si quieren, muevan diferentes partes del cuerpo. La música puesta es
muy lenta y suave y está puesta en volumen bajo (totalmente diferente a lo que la
mayoría de los chicos entiende por “música”. Permanecen inmóviles. Un alumno
dice Profe, eso es de velorio. Excelente, dice el profesor, entonces movete como
en un velorio . ¿Cómo el muerto? Pregunta una alumna con picardía. ¡Excelente,
maravilloso! ¡Qué grupo con imaginación son ustedes. Nos vamos a llevar muy
bien y nos vamos a inventar una obra increíble! ¿Quieren que inventemos sin
hablar acciones como si estuviéramos en un velorio? La idea los divierte mucho.
Uno se pone de muerto, acostado en sillas los otros van poniendo sillas alrededor
(todo espontáneamente, el profesor no está dando consignas) se ríen y hacen
chistes. ¿Quién era este muerto? Pongámosle nombre, dice el profesor. Empiezan
a dar ideas. Continúan los chistes. Se van armando breves situaciones. El
profesor va interviniendo ocasionalmente. Se ríen. Una chica simula llorar a los
gritos. Interrumpe la clase un preceptor que viene asustado a ver qué pasa y
empieza a retarlos a los gritos. Vuelve el clima tenso del principio de la clase. El
profesor se acerca al preceptor y le habla en voz baja. Parecen discutir. El
preceptor se retira cerrando la puerta fuerte. Exclamaciones de los alumnos contra
el preceptor. El profesor intenta callarlos pero están enojados. Saca la tarjeta roja
y la pone en alto y dice ¡silencio!
Comienzan a tranquilizarse con dificultad. A medida que lo logran, tratan de
expresarle al profesor lo que sintieron. Dicen que siempre los maltratan. Que los
persiguen. Que los castigan por nada. Después de un ratito de catarsis el profesor
interviene y les dice ¿qué pasaría si estuvieran jugando al fútbol y de pronto un
grupo de corredores de bicicleta entrara pedaleando a la cancha? Se ríen, hacen
comentarios al respecto. Otros siguen enojados y están serios. El profesor los
invita a sentarse nuevamente en ronda para conversar. Los alumnos le van
contando con mucho dolor cómo se sienten maltratados. Que en la escuela los
desprecian. Que a ningún profesor les importa que ellos aprendan. El profesor los
escucha, contiene y tranquiliza y vuelve a sostener la analogía con la que ha
trabajado desde el comienzo, la de los juegos y sus reglas. Les hace ver que ellos,
socialmente juegan un juego que “asusta” a algunos profesores y que, a su vez,
los profesores “juegan un juego” con reglas que ellos no cumplen y que para

111
arreglar ese lío lo que hay que hacer es conversar, expresar lo que uno piensa y
siente. La conversación se hace profunda. Casi todos los alumnos participan en el
diálogo. Otros sólo escuchan. Ninguno molesta. Cuando toca el timbre, algunos
alumnos salen pero otros se quedan alrededor del profesor y continúan dialogando
con él.

Un apoyo conceptual para reflexionar

La experiencia registrada en la observación precedente nos obliga a profundas
reflexiones acerca del estilo de mediación necesaria para que los aprendizajes
teatrales tengan real sentido formativo en contextos tan dificultosos. En el campo
de las investigaciones referidas al dominio del comportamiento consideramos que
podría ser muy interesante tener en cuenta los aportes de Greimas, el fundador de
la Escuela de Paris, a quien debe atribuírsele el mérito, a partir de la Semántica
estructural (1966), de utilizar modelos semióticos narrativos para analizar las
interacciones en el seno de una práctica de psicodrama analítico.
Es preciso reconocer que la semiótica de los comportamientos es un campo
acotado de los estudios semióticos generales. El Diccionario de Greimas y
Courtès, en sus entradas acto, acción, psicosemiótica, sociosemiótica reconoce
una semiótica de los comportamientos reales y, por extrapolación , una semiótica
de la acción.
Hoy se plantean los fundamentos de una etosemiótica, centrada en la
problemática de la ontogénesis del sujeto que enuncia. Esta mirada revierte la
posición de los que examinan la actividad corporal a partir del enunciado verbal
como “adherida“ a lo semiótico; y buscan demostrar cómo la génesis corporal (y
particularmente sensorial) hace progresivamente llegar, en la interacción, al
cuerpo como “instancia de base” de la enunciación verbal y no verbal.
Con respecto a la ontogénesis del sujeto enunciante, nos referiremos a la
semiótica del sujeto surgida de los aportes de J-C. Coquet, que se apoya en una
concepción fenomenológica de la enunciación. Esta teoría semiótica propone una
tipología de los sujetos en una perspectiva, a la vez, categorial y continua,
integrando una concepción de la temporalidad y de la espacialidad estrechamente
articuladas. Atiende a las combinaciones de unidades de comportamiento ligados
al contexto y a la respuesta de los participantes de la situación.
Resulta sumamente interesante atender, en las instituciones educativas a la
dimensión narrativa del comportamiento de los alumnos, muy particularmente el
de interacción y comunicación.
La descripción de los dos principales perfiles del comportamiento es esclarecida
por las dos dimensiones fundamentales reconocidas desde hace tiempo por los
semiólogos, la pragmática y la cognitiva:
- el líder denominado agresivo se caracteriza en efecto por la repetición de
actos de despojo directo sin utilización de rituales de solicitación. Por otra
parte, no se entrega, una vez en posesión del objeto codiciado, a realizar
ningún don, aún cuando ritualmente se le solicita. Una desorganización
sintáctica de su comportamiento provoca algunas veces la aparición de
amenazas después del acto de despojo violento. Se constata pues, en ese
tipo de sujeto, una falta de competencia para manipular ( en el sentido
semiótico, neutro del término), a movilizar y utilizar estrategias cognitivas

112
 (amenaza, tentación, seducción...) para operar sobre el otro. Su
comportamiento se desarrolla casi exclusivamente sobre la dimensión
pragmática, de pasaje al acto.
- Por el contrario, el líder denominado apaciguante multiplica los actos
“cognitivos”, es decir, de interacción, por ejemplo, al solicitar ritualmente al
otro para llevarlo a dar o prestar un objeto. La postura de solicitación es, a
la vez, precisa y compleja… respecto a una distancia mínima con referencia
a lo solicitado, inclinación de la cabeza y flexión del tronco en el mismo
sentido, sonrisa, mano tendida con la palma hacia arriba y no con la palma
hacia abajo que produce el sentido de intención de despojo. Este tipo de
líder puede también amenazar, y evitar así el enfrentamiento directo.
Posee, además, estrategias variadas para convertir un comienzo de
conflicto en juego de interacción. Agreguemos que esos dones son
numerosos y que él constituye, para el grupo, un polo muy atractivo ( al
contrario del líder agresivo que engendra la evitación, la huída). La
dimensión del comportamiento privilegiado es aquí cognitivo de hacer-
querer-dar, el apaciguamiento una estrategia de transformación tímica del
otro: uno se pone en cuclillas ante el niño que llora, uno se sonríe, uno lo
acaricia, se le proponen objetos, etc...
La interpretación semiótica del comportamiento permite captar precisamente esta
dimensión dominante (cognitiva y/o pragmática), las carencias, las
desorganizaciones sintácticas. Esto posibilita, además de la comprensión y la
recepción, encarar intervenciones para inducir una modificación durable del
comportamiento. La instalación en un comportamiento exclusivamente pragmático
hace del alumno, un sujeto en riesgo de mantener la dependencia con respecto a
la violencia como único medio de conseguir los objetos de valor. Ese sintagma
narrativo pone un término al “esquema narrativo” con las figuras del castigo y de la
recompensa, pero también con el reconocimiento, positivo o negativo, del sujeto.
Posibilitar al alumno desarrollar armoniosamente la dimensión narrativa de su
comportamiento, a partir del juego teatral que le permite construir simulaciones de
interacción humana supone la puesta en marcha de un proyecto educativo
ambicioso que lo abre al acceso a la dimensión cognitiva, simbólica, a expensas
de la dimensión pragmática. Esto es posible porque la naturaleza misma del juego
teatral implica el respeto por la naturaleza global del comportamiento humano y
por la valoración de todos los significantes no verbales: mímicos, gestuales,
posturales, proxémicos que acompañan al acto de habla.
Desde la semiótica del comportamiento se ha entendido que el lugar del adulto en
el desarrollo de habilidades sociales es esencial y otorga una gran importancia al
análisis del estatus del adulto-educador, tanto en la función de proveedor de
modalidades, como de reconocimiento del valor de la performancia cumplida.
En el teatro esta función la cumple tanto el docente que observa como el alumno
que interactúa desde un “rol de adulto”. En el interjuego, que por ser “juego,
simulación” no implica riesgo, se adquiere seguridad afectiva, identidad y ejercicio
de libertad, condiciones que facilitan la interiorización de conductas positivas.
Como se puede advertir, la etosemiótica, da sentido a un posible proyecto
educativo preventivo de los trastornos del comportamiento, basado en la
enseñanza del Teatro, espacio curricular que, bien aprovechado, permite definir

113
estrategias que van mucho más allá de los principios técnicos de intervención
propios de los gabinetes psicopedagógicos de las escuelas.

Octava aproximación

PRODUCCIONES TESTIMONIALES DE LOS ALUMNOS

Experiencia A
Escuela Fray Luis Beltrán 8º año 5ta . Zona semirural, alejada de la capital
Acciones:
1. Filmación de clases y reflexiones sobre el material filmado.
2. Producción de un mural colectivo de graffittis referidos al teatro,
por parte de los alumnos
1. a Descripción de la experiencia de filmación
Durante todo un ciclo lectivo, una de las investigadoras del equipo, seleccionó a
un grupo de clase para observarlos especialmente y filmar sus clases para indagar
avances en cuanto a la socialización y al desarrollo de la actitud creativa en el
grupo y el cada individuo y como actividad de cierre del año les propuso una
producción en la que, más directamente y con sus propias palabras, dieran una
conclusión final de los avances que ellos mismos advirtieron al concluir el año. Se
trató de un mural realizados por los alumnos en el que volcaron en graffittis sus
ideas respecto de la experiencia de aprender teatro.
La cámara filmadora se utilizó para grabar algunas clases iniciales y luego para
grabar los exámenes finales de los alumnos. Esto permitió, por un lado afirmar que
el desarrollo de las clases y el paso del tiempo iban consolidando lo trabajado y
transformándolo en habilidades manifiestas. Lo primero que se hizo visible es que
el teatro los fue ayudando a desinhibirse, ya que las primeras experiencias de
filmación fueron difíciles y resistidas y poco a poco se transformaron en fuente de
placer y experimentación. Permitieron que los filmáramos sin problemas en el
momento de su evaluación final, superando los temores que les acarreaba y
aceptando ese grado aun mayor de exhibición. Pero reconfortados en el trabajo en
grupo y con una confianza importante en los demás compañeros y en ellos
mismos, no sólo vivenciaron ese momento como clave para su seguridad
personal, sino como un mérito y un logro grupal e individual. El clima establecido
en las clases propició esta confianza para que ellos se sintieran contenidos y
estimulados para animarse y autodesafiarse.
1. b Apreciación
De las observaciones realizadas en el transcurso del año en el seguimiento de
este grupo específico, se puede afirmar que tener Teatro regularmente y como
parte sistemática de su formación en esta etapa de sus vidas se tradujo en un
incremento en sus posibilidades de comunicación y sociabilidad, por el crecimiento
que en estos aspectos se percibe en ellos.
La inhibición es una fuerte característica en esta etapa y esto no pasa
desapercibido cuando se observan las muestras de los alumnos, pero al seguir de
cerca el proceso paulatino que ellos van vivenciando, se puede descubrir un gran
paso en este aspecto, y es un aporte directo del teatro, que a su vez se traslada a

114
la confianza grupal, al incremento en la comunicabilidad de los alumnos, a su
apertura y entrega a los demás, al desarrollo de valores tales como el respeto para
con sus compañeros que están expresándose, y demás actitudes estimuladas
desde este espacio que tienen que ver directamente con el desarrollo social de los
alumnos. Como prueba de este crecimiento en la desinhibición se hizo la
experiencia de filmación con una pequeña prueba a comienzo del año, cuando los
alumnos en general todavía son muy reservados por el temor a la exposición y por
esa inhibición tan típica de la etapa de la vida en la que están y luego las
filmaciones de sus producciones finales.. Los resultados dieron la pauta de que los
alumnos, aunque no la han superado totalmente, al menos tienen el valor de
superar sus inseguridades y dejarlas en un segundo plano a la hora de tener que
expresarse y de llevar a cabo un trabajo comprometido. Y este es uno de los
aspectos más rescatables del proceso, ya que no se sabe el día de mañana
recordarán los elementos de la estructura dramática, pero si se percibe una mayor
seguridad en sí mismos y una mayor confianza grupal al desafiarse y permitir que
se los filme, situación en la que el temor a la exposición y al ridículo es superior ya
que queda registrada y en vez de ser un hecho fugaz, puede verse una y otra vez.
2. a Descripción de la experiencia de producción de un mural con graffittis
Otra de las aproximaciones al campo de investigación utilizada fue la propia
expresión de los alumnos sobre sus vivencias. Se les propuso hacer un mural con
graffittis como cierre del año y de lo experimentado y es sorprendente como en
todos el acento está puesto en lo social, en el sentimiento de pertenencia al grupo,
en el compañerismo y en la integración.
2. b Apreciación
Es muy importante mantener como docente una muy buena comunicación con los
alumnos para que también depositen en quien esta frente al grupo su confianza y
se puedan así lograr los objetivos esperados. La relación con el docente en esta
materia es fundamental y es decisiva para el éxito del desarrollo en el aspecto
social de los alumnos. La clase debe estar impregnada, de un entusiasmo mutuo
es decir que el docente pueda trasmitir esa pasión y esas ganas al grupo, para
atraerlos a este maravilloso camino. Y sin duda del compromiso que corresponde
a la entrega que esperamos de parte de los alumnos. El teatro intrínsecamente,
como ya planteamos, es un hecho socializador, pero los docentes debemos
posibilitarlo.
Es muy valiosa una educación que no apunte solamente al traspaso de
conocimientos e información, sino que el alumno sea activo, que pueda vivenciar,
es decir una educación que les permita y enseñe a reflexionar, expresarse,
respetarse, y que forme personas creativas, criticas, y esencialmente humanas. El
ser humano es un ser social por naturaleza, solo que en estas últimas décadas
estamos corriendo el riesgo de estar cada vez más aislados.
Como epílogo de estas experiencias: Algunas reflexiones en torno al Teatro
y el desarrollo del pensamiento creativo.
El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicología y
ciencias de la educación en la Universidad Harvard ha propuesto su teoría de las
Inteligencias Múltiples.
Hasta hace poco habíamos supuesto que la cognición humana era unitaria y que
era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una

115
única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad
tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes.
La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de
inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de
la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura
imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes
grados, de manera personal y única.
Pero... qué es una inteligencia?
Es la capacidad
*para resolver problemas cotidianos
*para generar nuevos problemas
*para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio
ámbito cultural
Y... cuáles son estas ocho inteligencias?
Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre
Inteligencia Corporal- Kinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la
expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para
transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad kinestésica y la
percepción de medidas y volúmenes.
Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva ,
en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la
semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la
explicación y el metalenguaje).
Inteligencia Lógico-matemática es la capacidad para usar los números de manera
efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y
relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras
abstracciones relacionadas.
Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite
percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas,
recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
información gráfica.
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos
del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como
suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación,
reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.
Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa
respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la
autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.
Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los demás e interactuar
eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los
gestos y posturas y la habilidad para responder.
Todos tenemos inteligencias múltiples, claro que alguna más desarrollada que otra
o alguna a la que le damos mas uso, pero la escuela debe encargarse de que
cada alumno fortalezca todas y cada una de sus inteligencias. Es un excelente
comienzo el haber incorporado el teatro dentro del área artística ya que es una

116
irremplazable herramienta a la hora de estimular la inteligencia intrapersonal e
interpersonal, es decir que es una de las asignaturas que más nos pueden ayudar
en el aspecto de SOCIALIZACIÓN Y AUTOAFIRMACIÓN DE LOS ALUMNOS,
siempre apuntando, claro, hacia una formación integral.
No podemos seguir formando y evaluando a la persona multinteligente a través de
una única inteligencia. El ser humano es mucho más completo y complejo. Hoy lo
sabemos. Hay un mundo nuevo por recorrer, caminos que crear, manos a la obra!

Experiencia B
Encuestas de autoevaluación en cuanto a lo que aprendieron en Teatro
realizadas a alumnos de 8º y 9º años.

Temática abordada: Nivel de conciencia que tienen los alumnos de la EGB3 de la

provincia de Mendoza del aporte que el aprendizaje del Teatro hace a su
desarrollo personal y grupal.
Las tareas desarrolladas fueron:
 Relevamiento de 300 autoevaluaciones de alumnos de 8vos. y 9nos. años
que terminaron de cursar el espacio curricular del lenguaje artístico Teatro.
 Diferenciación de las diferentes zonas de las escuelas a las que asisten
estos alumnos (urbanas, rurales, marginales, urbano-marginal, rural-
marginal)
 Construcción de los criterios y/o ejes con los que serán procesadas las
respuestas de estos alumnos dado que las mismas son valorativas y los
procesos de aprendizajes son personales. Se pretende que las respuestas
den un panorama acerca de la percepción de los sujetos que participaron
de manera activa, del aporte del aprendizaje del teatro a expandir la visión
de la realidad y del entorno para lograr en mejoramiento en cuanto a su
postura frente a la realidad y al modo de resolver diversas situaciones de la
vida.
Las preguntas con las que se orientó esta autoevaluación son las siguientes
 ¿Qué aportó el teatro a tu vida personal?
 ¿Qué descubriste en vos y en el grupo al trabajar en esta materia?
 ¿Qué logros tuviste?
 ¿Qué dificultades tuviste al trabajar y por qué?
 ¿Qué fue lo que más te llamó la atención de esta materia? ¿Por qué?
 Algo más que quieras agregar....
Los ejes establecidos para procesar las respuestas son:
 Los aportes de estos aprendizajes a la autoestima y como deriva en
el funcionamiento personal en diversos contextos (mejoramiento de
la comunicación interpersonal) ya sea escolar como en otros
espacios sociales.
 Las variantes que promueven los aprendizajes artísticos (en este
caso el Teatro) hacia el desarrollo humano descubriendo las
diferentes capacidades individuales.
Algunos aspectos a tener en cuenta.
Las autoevaluaciones, que fueron elaboradas a fines del 2005, no tienen
correcciones ortográficas ni de ningún tipo dado que desde el momento de ser

117
recibidas permanecen en mi poder. También es oportuno aclarar que no están
calificadas de manera cuantitativa dadas las características de las mismas, ya que
una nota significaría tal vez desvalorización de las respuestas.
Si bien se recolectaron 300 autoevaluaciones, debido a las características de la
escritura de algunas de ellas que las hacían elegibles, se consideró seleccionar
243.
En algunos casos las autoevaluaciones han sido elaboradas sin responder
puntualmente a las preguntas y en otros casos respondiendo a las preguntas.
Es necesario aclarar también que en cada una de las autoevaluaciones pueden
repetirse más de una vez respuestas pertinentes a un mismo eje. En todos los
casos sólo se contabilizó una vez cada uno de los ejes que aparecieron en las
respuestas o elaboraciones personales de los alumnos.
En todos los casos las identidades de los alumnos fueron borradas dado que al
momento de la elaboración de las mismas era una preocupación para ellos que
alguien más que ellos y yo supiéramos de las respuestas.
En estas autoevaluaciones se verán conceptos vertidos como, por ejemplo que un
alumno expresa que “aprendió a improvisar”. Este concepto en teatro, se trabaja
desde los siguientes lineamientos:
 La improvisación es una técnica teatral que se utiliza al momento de la
construcción de un personaje y/o de una obra teatral. Es decir es una
fuente de investigación en la búsqueda de los personajes y/o roles como
así también de las situaciones.
 Por otro lado la improvisación también se utiliza en esta asignatura para
referirse a “la organización espontánea de una historia, sin acuerdos ni
organización previos pero buscando siempre la coherencia y sentido de la
situación que generan quienes intervienen en ella”.
 No cabe la posibilidad de entender “la improvisación” como aquella acción
que responde al desorden ni que carece de objetivos.
 La “representación de historias” fue considerado, en la mayoría de los
casos, oportuno incluirla también en el eje o los ejes que pudieran ser
incluidas teniendo en cuenta la expresión y la intención manifestada por los
alumnos. Atendiendo además que “representar” es de alguna manera
“proyectarse en esa historia” como así también cabe la instancia de la
interpretación que necesita de la comunicación, la expresión y la interacción
personal permanentes.
De acuerdo a los ejes establecidos también se consideró necesario ampliar los
ejes de manera interna dado que las respuestas en las autoevaluaciones así lo
requerían para no dejar de lado la esencia de las mismas. Por lo tanto se
definieron de la siguiente manera:
1- AUTOESTIMA ( que se codificó en color rojo con subrayado en una línea y
con denominación 1a, 1b, 1c, según las respuestas)
a. Percepción clara de sus posibilidades.
b. Valoración de lo que sabe.
c. Capacidad para asumir y reconocer las características de su
personalidad y las de otros, que lo acercan o alejan de las personas
de su entorno cercano.

118
 2- DESARROLLO HUMANO (que se codificó en color verde con
subrayado doble y con denominación 2ª, 2b, 2c según las respuestas)
a. Saltos cualitativos en el desarrollo personal.
b. Verbalización de profundos estados internos.
c. Capacidad para visualizar un futuro superador.
Los alumnos que realizaron estas autoevaluaciones pertenecen a escuelas
públicas de la provincia y que se darán los detalles de las mismas, considerados
relevantes, junto a los resultados obtenidos.
Las escuelas seleccionadas para el muestreo son:
1) Esc. N° 4-177 “Huarpes de las Barrancas” – Maipú
2) Esc. N° 4-012 “Ricardo Videla” – Luján de Cuyo
3) Esc. N° 4-033 “Laureana F. de Olazábal” – Luján de Cuyo
4) Esc. N° 4-064 “Int. J. Kairuz” – Palmira
5) Esc. N° 4-172 – S/N – Agrelo – Luján de Cuyo
6) Esc. N° 4-165 “Pablo Neruda” – Luján de Cuyo

Datos del procesamiento

Escuela: N° 4-177 “Huarpes de las Barrancas” – Maipú
Características del contexto
 Esta escuela está ubicada en el distrito de Barrancas, Maipú a unos
25 km de la zona cabecera del departamento. Puede ser definida
con características de rural-marginal.
 El medio de movilidad es solo una línea de colectivo con frecuencia
muy reducida y que condiciona, muchas veces la asistencia de los
alumnos que viajan de la ciudad de Maipú, además del costo del
pasaje que hace que el alumno no asista a clases en varios casos.
 Funciona en una escuela primaria (turno mañana) y ésta en turno
tarde.
 El hecho que a esta escuela asistan alumnos que no son residentes
en la zona provoca enfrentamientos serios con quienes “vienen de
afuera” como dicen ellos. Por lo tanto el sentimiento de invasión y
menosprecio de quienes allí viven es permanente y condiciona el
trabajo áulico al momento de organizar los grupos de tareas en los
que, inevitablemente, la relación interpersonal es fundamental para
las actividades. Sin embargo los alumnos, después de varias
actividades y técnicas, comienzan a visualizar la posibilidad de la
convivencia sin que existan mayores conflictos.
 El riesgo social de esta comunidad es muy alto dado los conceptos y
parámetros cotidianos con los que conviven. En algunos casos si hay
problemas de vecinos no se “involucra”a la policía sino que hay
“justicia por mano propia”. También el concepto de hombre-mujer, de
familia con el que conviven es muy llamativo, por ejemplo: no
importa que el hombre de la casa te pegue o te engañe con “otra”
con tal que traiga plata a la casa no hay mayores problemas. Es
HOMBRE quien se droga y la mujer es un simple objeto, en la
mayoría de los casos, que tiene hijos y también ayuda en la viña
junto a los hijos.

119
  Los alumnos, en un gran porcentaje comienzan el ciclo lectivo luego
de haber terminado con la cosecha de uva, pero otros siguen sin
asistir porque continúan con la cosecha de la aceituna. O también
siguen trabajando en distintas estaciones del año como por ejemplo
atando la viña cobrando por cada hilera $1,50.
 CURSO: 8vo. 2da.
 Cantidad real de alumnos del grupo: 19
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 12 (6
niñas y 6 varones)
 No hay preguntas que orienten la autoevaluación
Eje 1 AUTOESTIMA
a) Percepción clara de sus posibilidades.
b) Valoración de lo que sabe.
c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno
cercano.
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 12 alumnos(100%)
1b) Valoración de lo que sabe. 5 alumnos(41%)
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.10
alumnos(83,33%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.
b) Verbalización de profundos estados internos.
c) Capacidad para visualizar un futuro superador.
Porcentajes en las respuestas obtenidas
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.8 alumnos (66,66%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.3 alumnos (25%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos(0%)

Escuela: N° 4-012 “Ing. Ricardo Videla ” – Luján de Cuyo

Características del contexto
 Esta escuela está ubicada en la ciudad de Luján. Es urbana con escasa
población tanto rural (en algunos casos población boliviana) como
marginal. Este hecho marca una notoria “diversidad” aunque no haya
mayoría de alumnos marginales o rurales. Las evidencias se manifiestan
en las actitudes y conductas de esta minoría (escasa comunicación con
sus compañeros, se los advierte ajenos a la mayoría de las situaciones
que suceden en el aula, temor ante una nueva situación de clase como
por ejemplo en esta materia en la que la organización de los grupos es
diferente siempre, etc.) que intenta mantenerse en relación a la mayoría
que los “arrastra sin contenerlos” actuando como cultura dominante del
contexto. Sin embargo en las autoevaluaciones que ellos han realizado
manifiestan descubrimientos importantes que no fueron manifestados,
del todo, en acciones.
 Tiene edificio propio.

120
  No existen graves problemas disciplinarios, por lo tanto la convivencia
se produce con orden aunque no quita que existan casos puntuales de
indisciplina.
 El clima institucional, en general, es confortable.
 CURSO: 8vo. 2da.
 Cantidad real de alumnos del grupo: 30
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 25 (15
niñas y 10 varones)
Eje 1 AUTOESTIMA
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 21alumnos (84%)
1b) Valoración de lo que sabe. 11 alumnos (44%)
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.23
alumnos (92%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
Porcentajes en las respuestas obtenidas
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.21alumnos (84%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.8 alumnos (32%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.1 alumnos (4%)

 CURSO: 8vo. 3era.

 Cantidad real de alumnos del grupo: 28
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 24 (15
niñas y 9 varones)
Eje 1 AUTOESTIMA
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 14alumnos (58,3%)
1b) Valoración de lo que sabe. 9 alumnos (37,5%)
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.16
alumnos (66,6%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
Porcentajes en las respuestas obtenidas
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.16 alumnos (66,6%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.4 alumnos (16,6%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%)

Escuela N° 4-033 “Laureana F. de Olazábal” – Luján de Cuyo

Características del contexto
 Esta escuela está ubicada en la ciudad de Luján, pero muy cerca de una
comunidad marginal. Si bien es urbana tiene una población de escasos
recursos, y en algunos casos con cierto riesgo social.
 El edificio es precario además de viejo. Situación nos condicionó bastante
ya que el espacio físico era bastante reducido y eso provocaba demoras
para comenzar cada encuentro de trabajo y comenzar con la clase
prevista.

121
  Este grupo, del que se obtuvieron los siguientes resultados, poseía una
manera muy particular de relacionarse en forma grupal y lo hacía con
códigos bastante “exclusivos” que en general hacían referencia a su baja
autoestima. Se comportaban, en algunos casos, como que tenían “bastante
perdido” y hacían partiendo desde “su” pensamiento: “que no son capaces
de tanto o no pueden demasiado”. Se observó una gran timidez, mucha
inhibición que los detenía al momento de presentar alguna ejercitación. Aun
así trabajaban con la propuesta que se les ofrecía y manifestaban muy
buena predisposición frente a las diferentes estrategias.
 Toda vez que les hacía las devoluciones acerca de los trabajo debía hacerlo
con sumo cuidado y siempre estableciendo la distancia diciéndoles cuando
les hablaba de ellos y cuando de los trabajos realizados “por ellos”.
Estableciendo esas distancias es que lograba motivarlos en la tarea. Pero
también había que medir el modo y cuidar la intención al decir los aciertos y
desaciertos ya que las correcciones de los trabajos las percibían como si
los estuviera atacando. Esas actitudes no se manifestaron con ataques
hacia mí sino que se advertía en los modos en como me miraban, en los
gestos de ellos o en el sentarse de costado frente a mí. Hasta que lograron
entender la necesidad de mejorar los trabajos para que ellos pudieran
también obtener otros resultados ya que sí eran capaces de “hacer y
pensar”.
 Es decir que a partir de la reflexión y análisis de las actitudes grupales e
individuales en los trabajos de clases con que asumieron la tarea lograron y
pudieron “reconocerse”, “modificar y modificarse en su pensamiento” y se
“animaron” a autoevaluarse.
 CURSO: 9no. 1era.
 Cantidad real de alumnos del grupo: 28
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación: 25
(todas niñas si bien en el grupo hubo 3 varones que al
momento de la autoevaluación estuvieron ausentes)

Eje 1 AUTOESTIMA
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 21alumnos (84%)
1b) Valoración de lo que sabe. 7 alumnos (28%)
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.20
alumnos (80%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
Porcentajes en las respuestas obtenidas
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.19 alumnos (76%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.5 alumnos (20%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.2 alumnos (8%)

122
Escuela: N° 4-064 “Int. J. Kairuz” – Palmira
Características del contexto
 Esta institución posee una gran población y que asiste en doble turno la
mayoría de los días de la semana.
 Está muy clara la autoridad de los directivos como así también el rol y la
presencia de los preceptores en los distintos grupos a cargo.
 Se observa contención hacia los alumnos y sentido de la pertenencia por
parte de los alumnos y algunos profesores.
 Las sanciones disciplinarias son “pagadas” con trabajo hacia la misma
escuela como limpiar bancos, paredes que estén rayadas, pintarlas, etc..
 Existen límites claros por parte de los directivos para que los alumnos
permanezcan en el aula. Ante el caso que un alumno cometa alguna falta
se lo saca del aula y queda a cargo de un monitor haciendo las tareas que
debía hacer junto a su grupo de clase.
 En general los grupos de los que se detalla a continuación han trabajado y
con entusiasmo han respondido a las propuestas.

 CURSO: 9no. 3era.
 Cantidad real de alumnos del grupo: 18
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación:
15 (4 varones y 11 niñas)
Eje 1 AUTOESTIMA
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 15 alumnos (100%)
1b) Valoración de lo que sabe. 11 alumnos (73%)
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.13
alumnos (86,6%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
Porcentajes en las respuestas obtenidas
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.11 alumnos (73%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.6 alumnos (40%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%)

 CURSO: 9no. 4ta.

 Cantidad real de alumnos del grupo: 14
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación:
14 (6 varones y 8 niñas)
Eje 1 AUTOESTIMA
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 12 alumnos (85%)
1b) Valoración de lo que sabe. 6 alumnos (42,8%)
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.13
alumnos (92,8%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
Porcentajes en las respuestas obtenidas

123
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.10 alumnos (71,4%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.0 alumnos (0%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%)

Escuela: N° 4-172 – S/N – Agrelo – Luján de Cuyo

Características del contexto
 Esta escuela se ubica en Agrelo, Luján de Cuyo a 10 km aproximadamente
de la zona cabecera del departamento.
 Podría decirse que la población es rural-marginal con serios riesgos
sociales en los que, en algunos casos, el delito es el modo de vida.
 La falta de contención familiar, los códigos “particulares” del barrio en el que
está inmersa la escuela configuran un panorama difícil.
 Junto a la implementación de la doble escolaridad se organizaron algunos
espacios, a contra turno y también los sábados, en los que se desarrollaron
deportes, actividades artísticas y recreativas como coro, folcklore, salsa,
tango.
 Estas actividades se desarrollaban con el fuerte compromiso del equipo
directivo de entonces y posibilitó que la escuela ofreciera espacios sociales
alternativos de interrelación que los alumnos no estaban habituados y
aprender a aprovecharlos y disfrutarlos.

 CURSO: 8vo. 1era.
 Cantidad real de alumnos del grupo: 25
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación:
23 (13 varones y 10 niñas)
Eje 1 AUTOESTIMA
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 23 alumnos (100%)
1b) Valoración de lo que sabe. 3 alumnos (13%)
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.16
alumnos (69,5%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
Porcentajes en las respuestas obtenidas
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.12 alumnos (52,1%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.2 alumnos (8,6%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.1 alumnos (0%)

 CURSO: 8vo. 2da.

 Cantidad real de alumnos del grupo: 28
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación:
28 (14 varones y 14 niñas)
Eje 1 AUTOESTIMA
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 24 alumnos (85,7%)
1b) Valoración de lo que sabe. 6 alumnos (21,4%)

124
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.19
alumnos (67,8%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
Porcentajes en las respuestas obtenidas
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.13 alumnos (46,4%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.2 alumnos (7,1%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%)

 CURSO: 8vo. 3era.

 Cantidad real de alumnos del grupo: 27
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación:
27 (15 varones y 12 niñas)
Eje 1 AUTOESTIMA
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 23 alumnos (85,1%)
1b) Valoración de lo que sabe. 13 alumnos (48,1%)
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.19
alumnos (70,3%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
Porcentajes en las respuestas obtenidas
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.19 alumnos (70,3%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.8 alumnos (29,6%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%)

Escuela: N° 4-165 “Pablo Neruda” – Luján de Cuyo

Características del contexto
 Esta escuela se ubica en Vistalba y es podría denominársela urbana-rural.
 En general no existen graves problemas disciplinarios.
 No está sobre poblada dado que su edificio no lo permite.
 En esta escuela se relevaron los 2 únicos novenos años existentes. En uno
de ellos, 9no. 1era., asistió una alumna no vidente que frente a la propuesta
de esta materia logró se logró generar lazos y vínculos importantes a nivel
grupal ya que todos la “cuidamos” (la autoevaluación de ella fue transcripta
en computadora y se fotocopió el original escrito por ella en sistema Braile).
De más está decir que el trabajar en este espacio, tanto para esta alumna
como para mi como su profesora, fue todo un desafío ya que pudo
comprobar sus propias capacidades y derrumbar “los límites” que ella creía
tener. Personalmente fue una experiencia maravillosa dado que nunca
había trabajado con alumnos “convencionales” junto a alumnos no videntes.

 CURSO: 9no. 1era.

 Cantidad real de alumnos del grupo: 25
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación:
23 (8 varones y 15 niñas)

125
Eje 1 AUTOESTIMA
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 23 alumnos (100%)
1b) Valoración de lo que sabe. 12 alumnos (52,1%)
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.20
alumnos (86,9%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
Porcentajes en las respuestas obtenidas
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.22 alumnos (95,6%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.6 alumnos (26%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%)

 CURSO: 9no. 2da.

 Cantidad real de alumnos del grupo: 27
 Cantidad de alumnos que hicieron la autoevaluación:
27 (16 varones y 11 niñas)
Eje 1 AUTOESTIMA
Porcentajes en las respuestas obtenidas
1a) Percepción clara de sus posibilidades. 25 alumnos (92,5%)
1b) Valoración de lo que sabe. 10 alumnos (37%)
1c) Capacidad para asumir y reconocer las características de su personalidad y
las de otros, que lo acercan o alejan de las personas de su entorno cercano.25
alumnos (92,5%)
EJE 2 DESARROLLO HUMANO
Porcentajes en las respuestas obtenidas
2a) Saltos cualitativos en el desarrollo personal.24 alumnos (88,8%)
2b) Verbalización de profundos estados internos.5 alumnos (18,5%)
2c) Capacidad para visualizar un futuro superador.0 alumnos (0%)

Total de autoevaluaciones originales procesadas: 243

Conclusiones
Atendiendo a las variables de análisis establecidas y a los resultados obtenidos
contamos con elementos suficientes como para afirmar que el Teatro hace un
aporte importante al fortalecimiento de la autoestima y al desarrollo de conductas
de interrelación positivas.
Podemos observar que, en general, los porcentajes son similares en contextos
diferentes. Y nos surge una pregunta inquietante ¿Cómo es posible que en
diferentes ámbitos se hallen resultados similares?
En realidad esta similitud es sólo aparente. Los números pueden verse como
iguales, pero si atendemos precisamente al contexto del que surgen vemos que
allí está su sentido y significado. No representan lo mismo los resultados de una
escuela rural-marginal que los resultados de una escuela urbana aunque los
números sean iguales.
¿Dónde está entonces la diferencia? Estos resultados son significativos teniendo
en cuenta el punto de partida de cada grupo de trabajo y el desarrollo que logran

126
en cuanto a sus posibilidades y capacidades para ser partícipes activos en esa
realidad con plena conciencia de sus actos. El tomar conciencia, el pensar desde
el hacer, el decodificar el entorno, aporta a la matriz de aprendizaje del alumno
para permitirle re-elaborar sus modos de aprender y de vincularse al contar con
nuevos referentes del entorno y de sí mismo. El valor de las habilidades sociales
adquiridas desde la reflexión como un camino para aprender, y desde el hacer
cognitivo permiten la apertura y restauración de la visión individual y colectiva de
la realidad.
Y aparece ahora una nueva pregunta ¿Por qué los aprendizajes teatrales
promueven el alcance de estos resultados?
Habría que buscar la respuesta atendiendo a dos aspectos: en primer lugar a que
el teatro es un arte colectivo con una dinámica específica que, al ponerla en
práctica, necesita de la interacción de dos o más sujetos que al expresar y
comunicar un mensaje deben hacerlo con la plena conciencia del manejo de ese
sistema simbólico. Esta plena conciencia es el “saber específico” transferido a la
situación, que le posibilita poder re-elaborarla y resolverla.
El otro aspecto tiene que ver con las metodologías empleadas en la enseñanza de
este lenguaje para la construcción de este conocimiento. La dialéctica entre el
sujeto y el objeto de estudio “teatro” requiere de una interacción permanente con
la realidad circundante, atenta y revisionista, comprendiendo en ésta no solo la
cotidianeidad sino también las ideologías y culturas imperantes que configuran,
muchas veces, un modelo de vida como único.
Volviendo al primer aspecto dijimos que el teatro es un arte colectivo. Este hecho
le demanda al sujeto interacción con uno o más sujetos de manera constante.
Interacción que no solo es significativa para la socialización primaria, tan
necesaria para el desarrollo humano, sino también que esta interacción social
genera en los sujetos que intervienen una construcción conjunta desde el
reconocimiento de las múltiples perspectivas, la ampliación del campo de
comprensión, la reciprocidad, cooperación y compromiso activo de quienes
intervienen. Esta “nueva construcción social de significaciones”, que resulta en
conocimiento, se beneficia de la comunicación genuina y de elaboración conjunta
que promueve el Teatro.
[……] Perret y Clermont (1984) hacen referencia a la acción “introductora” de
“ciertas interacciones sociales” sobre el desarrollo cognitivo: “En determinadas
condiciones, una situación de interacción social que requiera que los sujetos
coordinen entre sí sus acciones o que confronten sus diversos puntos de vista
puede producir la subsiguiente modificación de la estructuración cognitiva
individual”. 7
Hay otros autores (Mugny y Doise 1983) que afirman con claridad la relación entre
competencias sociales y cognitivas: “Podemos agregar que los instrumentos
cognitivos son indispensables en las interacciones sociales, pero estas también
son necesarias para el desarrollo de esas competencias cognitivas. 8
7
Perret-Clermont: “La construcción de la inteligencia en la interacción social” Edit. Visor, Madrid,
1984
8
Mugny y Doise: “El marcaje social en el desarrollo cognitivo” (Cap. 3, pag. 89), 1983. Nova. Bs.
As.

127
Se hace evidente que existe una reciprocidad entre el desarrollo cognitivo y la
interacción social para la construcción del conocimiento como una red de
significaciones sociales.
En la actualidad la escuela sigue concibiendo que la relación entre pares tiene,
especialmente, la función socializadora del comportamiento (hasta como
disciplina) y de la personalidad y sigue bastante preocupada en la planificación de
estrategias que apunten más que nada al desarrollo de las competencias
intelectuales sin que existan demasiadas innovaciones en otros espacios
curriculares para darle lugar al hecho educativo desde la interacción social como
promotora de la construcción del conocimiento.
El Teatro tiene por naturaleza, entre otras tantas, la virtud de respetar el andamiaje
existente entre la interacción social y el desarrollo de las competencias cognitivas
para la construcción del proceso de aprendizaje y del conocimiento. El teatro en la
escuela es uno de los únicos espacios curriculares que concibe al sujeto como un
ser en su totalidad (pensar-sentir-hacer) y se vale de ese enfoque totalizador para
construir nuevos conocimientos.
Podemos también afirmar, dados los resultados del procesamiento de las
autoevaluaciones, que los conocimientos construidos acerca del lenguaje teatral y
desde el teatro nunca podrían convertirse en inertes por tratarse de aprendizajes
internalizados y puestos en la práctica desde la modificación sucedida a nivel
cognitivo y social. La ampliación de la visión individual desde la construcción
colectiva promueve en el sujeto nuevas formas de aprender a aprender.
Desde el aspecto de las metodologías empleadas se puede decir que no
conforman una mera rutina de ejercicios ni técnicas en sí mismas (o al menos no
debería ser así) sino que las estrategias desarrolladas responden a un marco
conceptual en el que la interacción cooperativa y social es permanente y necesaria
para el acercamiento del sujeto al objeto de estudio a través del profesor.
Acercamiento siempre acompañado por la mediación docente y la conducta
reflexiva permanente acerca del hacer (metacognición).
Piaget analiza en su libro “El criterio moral en el niño” el papel determinante y
fundamental de la cooperación auténtica en el desarrollo cognitivo y,
específicamente, en el desarrollo de la moral autónoma equiparando desarrollo
moral con evolución intelectual: “Solo la cooperación conduce a la autonomía. Por
lo que respecta a la lógica, la cooperación es de entrada fuente crítica: gracias al
control mutuo, rechaza simultáneamente la convicción espontánea propia del
egocentrismo y la confianza ciega en la autoridad adulta. La discusión engendra
así la reflexión y la verificación objetiva. Pero, por esto mismo, la cooperación es
fuente de valores constructivos. Da lugar al reconocimiento de los principios de la
lógica formal, en tanto que estas leyes normativas son necesarias para la
investigación común. Sobre todo da lugar a la toma de conciencia de la lógica de
las relaciones, pues la reciprocidad en el aspecto intelectual conduce
necesariamente a la elaboración de unas leyes de perspectiva que son
operaciones propias de los sistemas de relaciones”. 9

9
Piaget, J.: “El Criterio Moral en el Niño”. Edit. Fontanella, Barcelona, 1974 Pag. 83

128
En las clases de Teatro es habitual el trabajo de grupo. En ellas siempre se
observa como los mismos integrantes regulan sus propias acciones tanto en lo
referente al trabajo que están procesando como en el aspecto humano de
interrelaciones. Controlar los tiempos, distribuir los roles dentro de una
dramatización, organizar la historia que representarán, como así también
respetarse mutuamente, comprometidos en la labor, son parte de esa autonomía a
la que se refiere Piaget.
Es habitual también que cuando los alumnos asumen roles dentro de las historias
que ellos crean, lo hacen desde su propia ética, sus propios valores, y es entonces
que se generan debates acerca de cómo resolver las situaciones. Por ejemplo
cuando se distribuyen esos roles generalmente alguien se inquieta porque le toca
hacer de “malo” o de “tonto” y se opone porque insiste en que “él no lo es”. Allí,
precisamente, la empatía, la reciprocidad como apertura y flexibilidad es lo que
permite que el sujeto, en este caso, logre distancia entre lo que debe hacer y
quien es. En ese conflicto interno del sujeto y su interacción con los demás es
cuando se ponen en juego los valores de cada integrante construyendo una nueva
dialéctica con otros sujetos y su entorno. Pueden regular conductas y actitudes
tanto desde los roles que interpretan en las situaciones como desde ellos como
personas durante la representación. Esa distancia y nuevas perspectivas que
logre establecer ese mismo sujeto entre él y “su rol”, esa “comodidad de no
sentirse expuesto” es lo que le permitirá otra estrategia de búsqueda de su
identidad y su mundo interno.
Por eso también cada acción pedagógica en la enseñanza del Teatro debe estar
contenida en el marco de la ética profesional (desde el docente) y humana (desde
el docente y el alumno). Si bien es cierto que en un aula existen múltiples culturas
tanto desde el docente como desde los alumnos no puede quedar sin rumbo el
concepto de que esencialmente en ese entorno existen seres humanos “sociales”.
Seres humanos en formación tanto de su intelecto como de sus habilidades
sociales, que contienen afectos. Vygostky, desde su influencia filosófica marxista,
afirma que el ser social determina la conciencia. […] tiene una visión activa del
sujeto, cuyo desarrollo psicológico resulta de una interacción constante con el
medio. Pero para él el medio es básicamente el contexto sociohistórico en el que
el individuo vive, y que incluso mimetiza su relación con el medio natural. […] Para
Vygostky, la variabilidad sociocultural determina diversas direcciones posibles de
crecimiento, en las que las formas lógicas o sintácticas no son independientes ni
se separan de los contenidos o semánticas socioculturales. […] La clave genética
de la conciencia individual es el acto o interacción social. 10
[…] Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño aparece dos
veces o en dos planos distintos, afirma Wertsch en un interesante estudio sobre
Vigotsky y su planteo sobre el valor de los aprendizajes sociales, y explica: en
primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo, luego, en el plano
psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría

10
Néstor Daniel Roselli: En ”La construcción sociocognitiva entre iguales” Fundamentos
psicológicos del aprendizaje cooperativo. (Cap. 1, pag. 33)- IRICE, Rosario, 1999.

129
interpsicológica, para luego aparecer en el niño como una categoría
intrapsicológica. 11
Estos conceptos: interpsicológico e intrapsicológico se ponen permanentemente
en juego en las clases de Teatro y pueden ser visualizados cuando durante la
organización o representación del juego teatral o dramatización, los sujetos logran
verbalizar desde la interacción. Esa verbalización, que funciona como límite para
algunos y como aportes para otros, procede del mundo interno, que tiene como
determinantes su historia personal y social. Por ejemplo cuando durante una
representación una palabra o un gesto de un sujeto que está involucrado en la
historia logra frenar la desproporción (o aquello considerado inoportuno) que
observa en las conductas o actitudes de los otros sujetos (o roles) que están en el
juego. Y, a pesar de saber que están realizando una “ficción”, el “como sí” del
teatro los contiene, sin ponerlos en situación de riesgo durante la exposición, para
actuar también desde su propia naturaleza y esencia. Es fundamental la reflexión
de todos estos componentes de la situación (metacognición), de esas vivencias,
ya que logran y encuentran otros puntos de vistas para entender la vida de otra
manera desde la aceptación de sí mismos y de los demás.
[….] La preexistencia interpsicológica de la función mental de que habla Vygostky
puede entenderse de dos maneras, ambas igualmente válidas. Por un lado se
trata de una función social y cultural que regula la interacción entre las personas
de la sociedad adulta a la cual el alumno tiene que integrarse (proceso de
socialización). Por otro lado se trata de las propias interacciones que entabla con
los otros y que, en virtud de un proceso de interiorización, constituyen su
conciencia individual […] 12
El Teatro en la escuela tiene como cualidad irremplazable que es un espacio social
con múltiples “permisos” de exploración de contextos sociales y culturales en los
cuales se producen las historias. Estas variables contextuales son las que
determinan las conductas de los sujetos en esos espacios. Ahora bien, el teatro
también necesita de un espacio para ser representado. Ese espacio es construido
como tal desde cada sujeto existente en él. Esto significa que el espacio de la
representación está configurado desde los integrantes de un grupo. En ese
espacio de ficción es que mientras dura una representación muestran sus vidas y,
sin riesgo alguno, otras posibles realidades que, tal vez, sospechan como
inalcanzables. Exteriorizar la posibilidad de “anhelar su dignidad” aun como
fantasía, para ellos ya es una importante apertura de su visión del mundo y de la
realidad. En el teatro cada sujeto se expone logrando internalizar esos ensayos de
vida como “aprendizajes y estrategias” que surgen de las relaciones
interpersonales que se establecen. Atreverse a resolver situaciones nuevas es lo
que le permitirá delimitar y “delimitarse”, probar acciones propias de su discurso,
modificado, superado y enriquecido ampliando su espacio personal y social
[…] Lo esencial de las relaciones interpsicológicas es que éstas mediatizan los
instrumentos y los signos de la cultura (incluidos los símbolos lingüísticos). Es en
la interacción con los otros que el adolescente se apropia de estos instrumentos y
11
Wertsch, J: “Vygotsky y la Formación Social de la Mente”. Edit. Paidos. Barcelona, 1988, pag. 84

12
Néstor Daniel Roselli: En Opus cit (Cap. 1, pag. 34)

130
signos. […] La incorporación de esta semiótica a su comportamiento es lo que
forma su conciencia y es lo que a su vez le permite realizar transformaciones en
los otros y en el mundo material a través de los otros. 13
A pesar del valor que tienen estos espacios de construcción escolar, a veces lo
ponemos en riesgo porque, como docentes, nos creemos “jueces” de la
conciencia, de las acciones, de las actitudes, de las aptitudes y del pensamiento
de nuestros alumnos. ¿Es legítimo que nuestras prácticas pedagógicas estén
condicionadas por creernos con derecho a manejar verdades irrevocables?
Muchas veces esperamos encontrar que la realidad del aula sea como nosotros la
pensamos. Que nuestros alumnos sientan, se expresen y sean tales como “los
leímos” alguna vez en algún libro. Pero evidentemente existen, aunque nos
neguemos a verlas, realidades crudas y plurales que no son más que el resultado
de la historia social, cultural y política en la que todos estamos inmersos. A veces
nos olvidamos que, aunque en diferentes espacios y tiempos, la realidad actuó
“sobre” nosotros como factor determinante y condicionante de nuestras
conciencias y lo mismo le ocurrió a nuestros alumnos.
Debemos entender que las expresiones del ser humano están teñidas y son reflejo
de su propia realidad. Por eso el teatro en EGB3 no hace más que transparentar la
verdad de las carencias humanas y el estado de vulnerabilidad y contingencia del
ser humano. Lo lógico de nuestra labor en este caso es ayudar a que cada
alumno logre dejar en claro su legítimo derecho de trabajar con su “sí mismo en
construcción” y ayudarle a desnaturalizar toda acción social que lo margine,
abandone o postergue.
En síntesis, podemos afirmar que las metodologías utilizadas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del teatro contribuyen a consolidar un sistema de
comunicación entre sujetos desde sus propias semióticas que, al ser expuestas en
la interacción, se re-elaboran formando nuevas representaciones mentales en el
individuo. El teatro en la escuela se visibiliza así como un acto social mediante el
cual el sujeto puede transformar su conciencia, modificar y/o recuperar su discurso
individual y social, a través de la exploración y producción de nuevas
significaciones.

13
Néstor Daniel Roselli: En Opus cit (Cap. 1, pag. 35)

131
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