Gallego Trabajo de Grado Paula GallegoDEFINICION AUTOESTIMA

Intervención Musicoterapéutica para Desarrollar Habilidades
Socio-Emocionales en el Ámbito Escolar y Familiar en un Grupo
de Preadolescentes del Colegio San Bartolomé La Merced
Paula Andrea Gallego Flórez
Universidad Nacional de Colombia
Facultad De Artes
Maestría en Musicoterapia
Bogotá, Colombia
2012
Intervención Musicoterapéutica para Desarrollar Habilidades
Socio-Emocionales en el Ámbito Escolar y Familiar en un Grupo
de Preadolescentes del Colegio San Bartolomé La Merced
Paula Andrea Gallego Flórez
Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el título de:
Magister en Musicoterapia
Dirigido por:
José Mauricio Echeverri
Línea de Investigación:
Musicoterapia en Educación
Facultad De Artes
Bogotá, Colombia
2012
Dedicatoria:
“A mi familia, por ser motivación y a mi fuerza espiritual, por concederme sabiduría para
emprender con fe este camino”

Agradecimientos
Quiero expresar mi sincero agradecimiento a las siguientes personas e instituciones:
- A las directivas del Colegio San Bartolomé La Merced: Carlos Eduardo Correa
(rector), Juanita Afanador (vicerrectora y directora académica), Martha Lucía Gamba
(Subdirectora Sección Primaria), Clara Torres (Subdirectora de Bienestar Estudiantil
Primaria), por creer en mi propuesta y abrirme las puertas de la institución para llevar a
cabo este trabajo de grado.
- A las familias de los estudiantes por aprobar la intervención musicoterapéutica con sus
hijos.
- Al grupo de estudiantes de grado 5°E del Colegio San Bartolomé La Merced que
participaron del proyecto con gran motivación.
- A todos los docentes vinculados al grado 5°E por colaborar y contribuir desde su
experiencia con la información requerida durante el desarrollo de las entrevistas pre y
post del presente trabajo.
- A los psicólogos de la sección primaria Laura Bolaños y Miguel Ángel Cárdenas por
sus valiosos aportes e interés en el desarrollo de este proyecto.
- A José Mauricio Echeverri, profesor de la Maestría en Musicoterapia de la Universidad
Nacional de Colombia y asesor y director del presente proyecto, por compartirme su
valioso conocimiento y experiencia en el ámbito de la musicoterapia en educación y
por su apoyo y motivación constante, que me permitieron encauzar y finalizar
satisfactoriamente el presente trabajo.
- A mis amigos, por interesarse en este estudio y brindarme mágicas palabras de
confianza y motivación.
Resumen y Abstract VII
FORMATO ÚNICO PARA ENTREGA DE LOS TRABAJOS DE GRADO
Título:
Intervención Musicoterapéutica para Desarrollar Habilidades Socio-Emocionales en el Ámbito
Escolar y Familiar en un Grupo de Preadolescentes del Colegio San Bartolomé La Merced
Resumen:
El presente trabajo describe la intervención musicoterapéutica realizada con un grupo
de nueve preadolescentes estudiantes de grado 5° del Colegio San Bartolomé La Merced en la
ciudad de Bogotá (Colombia), con el objetivo de desarrollar en ellos habilidades sociales y
emocionales tanto en el ámbito escolar como en el familiar. El trabajo se realizó a través del
paradigma cualitativo de investigación, siguiendo el modelo de Investigación Acción
Participativa. El proceso de intervención se desarrolló en tres etapas básicas: la valoración, la
profundización y la evaluación; las cuales se llevaron a cabo a través de 25 sesiones abordadas
bajo algunos parámetros de Abordaje Plurimodal (Schapira, Ferrari, Sánchez, Hugo., 2007) y
trabajadas a través de los métodos musicoterapéuticos: receptivo, recreativo, improvisación y
composición. Tras la aplicación del proceso de intervención musicoterapéutico, se realizó el
análisis de resultados usando la técnica de establecimiento de categorías, propiedades y
dimensiones de la Teoría Fundamentada (Corbin y Strauss., 2002) y apoyada del programa
computacional ATLAS.ti (Muhr y Friese., 2004); encontrándose que fue posible desarrollar
habilidades socio-emocionales en los estudiantes a través de la musicoterapia.
Palabras Clave: musicoterapia, pre-adolescencia, desarrollo de habilidades sociales y
emocionales, contexto familiar y escolar.

Intervención Musicoterapéutica para Desarrollar Habilidades Socio-Emocionales VIII
Title:
Music Therapy Intervention to Develop Socio-Emotional Skills in the Family and
School Field of a group of preadolescent at the Colegio San Bartolomé La Merced.
Abstract:
This paper describes the music therapy intervention on a group of nine
preteens students of 5° grate at the Colegio San Bartolome La Merced in Bogota city
(Colombia), with the aim of developing them as social and emotional skills in schools as in
the family field. The work was conducted through qualitative research paradigm, following the
model of Participatory Action Research. The intervention process was developed in
three basic stages: assessment, deepening and evaluation; which took place over 25
sessions addressed under some parameters of Plurimodal Approach (Schapira, Ferrari,
Sanchez, Hugo., 2007) and worked through the music therapy methods: receptive,
recreational, improvisation and composition. After application of music therapy intervention
process, was performed the analysis of results using the technique of setting up categories,
properties and dimensions of the Grounded Theory (Corbin and Strauss., 2002) and
supported computer program ATLAS.ti (Muhr and Friese., 2004); found that it was possible
to develop socio-emotional skills in students through music therapy.
Keywords: music therapy, pre-teens, social and emotional development skills, family and
school context.
Director: José Mauricio Echeverri Firma: ________________________
Autora: Paula Andrea Gallego Flórez.

Tabla de Contenido IX
Tabla de Contenido
Pág.
Introducción……………………………………..………………..………………………...…1
Capítulo 1: Marco Teórico…………………………………….……………………….…..... 6
1. Desarrollo Socio-Emocional……………………….……………………...........................6
1.1. Habilidades Emocionales………………………………………………….……..…..6
1.2. Habilidades Sociales……...……………………………………………..…………..14
1.2.1. Mecanismos de Aprendizaje de las Habilidades Sociales………………..…...19
1.3. Características del Desarrollo Socio-Emocional de niños y niñas
preadolescentes…………………………………………………………..………….23
1.3.1. Desarrollo emocional en la pre-adolescencia…..…………………………...24
1.3.1.1. El conocimiento de sí mismo……………………………………….….24
1.3.1.2. La autoestima: dimensiones, evolución y determinantes……………...25
1.3.1.3. Las emociones contradictorias y su comprensión……………………..28
1.3.1.4. La autorregulación emocional………………………………….……..28
1.3.1.5. La identidad, los roles de género e influencias educativas……………29
1.3.2. Desarrollo social en la pre-adolescencia…………………..…………………30
1.3.2.1. Conocimiento social…………………………………………………..30
1.3.2.2. Desarrollo de normas y valores………………………………….…...32
1.3.2.3. Facilidad Social: interacciones y relaciones de los grupos de
iguales…………………………..…………………………………………………..33
Tabla de Contenido X
1.3.3. Factores de Protección y de Riesgo del desarrollo socio-emocional de los
preadolescentes y sus iguales……………………………………………………..……36
2. Contexto Familiar………………………………………………………………………..37
2.1. El concepto de familia…………………………………………………..…………..37
2.2. Procesos psico-afectivos y Etapas del ciclo vital de la familia……….…..………38
2.3. Familias con Hijos Escolares………………………………………………..……...39
2.4. Factores de Protección y de Riesgo del desarrollo socio-emocional en el
microsistema familiar………….………………………….………………………..40
3. Contexto Escolar…………………………………………………………………………40
3.1. La Relación Docente-Estudiante……………………………….…………………………43
3.2. Estilos Pedagógicos………………………………………………………………………….47
3.3. Estilos de Relación entre Estudiantes……………………………………………..…….49
3.4. Factores de Protección y de Riesgo del desarrollo socio-emocional en el
microsistema de la escuela y en las conexiones entre los microsistemas familiar y
escolar………………………………………………………………………………………….53
4. Musicoterapia……………………………………………………………………………53
4.1. Definición…………………………………………….………………………………53
4.2. Ámbitos de Intervención en Musicoterapia………………………………………..54
4.2.1. Musicoterapia en Educación………………………………………………………..55
4.3. Musicoterapia para el desarrollo de Habilidades Socio-Emocionales en
preadolescentes………………………………………………………………………60
Tabla de Contenido XI
Capítulo 2: Metodología…………………………………………………….………….……67
1. Pregunta de Investigación………………………………………………....…………..67
1.1. Pregunta Problema………………………………………………………………….67
1.2. Preguntas Subordinadas…...……………………………………………………….67
2. Objetivos de la Investigación……………………………………….……..………….…67
2.1. Objetivo General……………………………………………….……………………67
2.2. Objetivos Específicos……………………………………….…………..…..……………....68
3. Descripción de la Población………………………………………...…………………...68
4. Método de Investigación…………………………………………………………………70
4.1. Investigación Acción Participativa (IAP) ………………………………………..70
4.1.1. Etapas de la IAP………………………………………………………………72
4.1.1.1. Etapa de pre-investigación……………………………………………….…72
4.1.1.2. Primera etapa: Diagnóstico…………………………………………….…..72
4.1.1.3. Segunda etapa: Programación……………………………………….…….72
4.1.1.4. Tercera etapa: Conclusiones y propuestas……………………………..…73
4.1.1.5. Etapa post-investigación: Puesta en práctica del PAI y evaluación.
Nuevos Síntomas……………………………………………………………..……73
4.2. Teoría Fundamentada…..……………………………………………..……………73
5. Diseño Musicoterapéutico…………………………………………...…………………..75
5.1. Modelo Musicoterapéutico: Abordaje Plurimodal: Schapira, Ferrari, Sanchez y
Hugo……….. ………………………………………………………………………..75
5.2. Métodos Musicoterapéuticos usados en la Intervención………………………….....84
5.3. Procedimiento Terapéutico…………………………………………………………87

Tabla de Contenido XII
5.3.1. Etapa de pre-investigación: Síntomas, demanda y elaboración del
proyecto…………………………………………………………………………………..87
5.3.2. Primera etapa: Valoración……………………………………………..……….88
5.3.3. Segunda etapa: Profundización…………….……………………………………..89
5.3.4. Tercera etapa: Evaluación y cierre………………………………………………..90
5.3.5. Etapa post-investigación: Presentación de resultados y recomendaciones…90
5.4. Instrumentos de Valoración, Seguimiento y Evaluación……………...…………90
5.4.1. Instrumentos de Valoración………………………………………….…...….90
5.4.1.1. Ficha de Desempeño Escolar………………………………………………90
5.4.1.2. Historia Musical…………………………………………………….…90
5.4.1.3. Encuestas y Entrevistas Pre-Intervención………………………………..91
5.4.1.4. Registros de Sesión………………………………………………………….91
5.4.2. Instrumentos de Seguimiento a la Profundización…………………………..91
5.4.3. Instrumentos de Evaluación y Cierre………………...………………………91
Capítulo 3: Fases del Proceso Musicoterapéutico………………………………………....92
1. Resumen de Resultados Durante las Etapas del Proceso Musicoterapéutico……….92
2. Establecimiento de Categorías, Propiedades y Dimensiones a través del Programa
Atlas.Ti…………………………………………………………………………………..100
3. Resultados del Proceso en Relación con los Métodos Musicoterapéuticos
Utilizados……………………………………………………………………………..…103
Tabla de Contenido XIII
Capítulo 4: Discusión……………………………………………………………………….121
1. Discusión a partir de la triangulación efectuada entre los resultados del proceso y los
estudios presentados en el marco teórico …….……………………………………….121
2. Análisis de la Evolución de las Categorías en Términos de sus Propiedades y
Dimensiones en Función de los Métodos Musicoterapéuticos Utilizados Durante el
Proceso…………….…………………………………………………………………….123
3. Descripción y Comparación de las Características Emocionales y Sociales de los
Estudiantes antes y después de la Intervención según lo manifestado por los Docentes
y Padres de Familia de los Participantes……………………………………………...136
4. Mirada de los Participantes con Respecto a su Propia Evolución en Contraste con los
Resultados Obtenidos………………………………………………………..…………143
5. Conclusiones………….……………………………………………….………….……..145
6. Recomendaciones………………………………………………………….……………147
Apéndices………………………………………………..…………………………………. 149
Referencias………………………………………………………………………………….347
Tabla de Contenido XIV
Índice de Figuras
Pág.
Figura 1. Concepto de emoción………………………………………………………………..8
Figura 2. Modelo de inteligencia emocional de cuatro dominios Salovey y Mayer…………12
Figura 3. Modelo de inteligencia emocional Goleman………………………………………14
Figura 4. La autoestima y sus diferentes dimensiones en los años escolares previos a la
adolescencia…………………………………………………………………………………...25
Figura 5. Principales Ámbitos de Intervención en Musicoterapia……………………………55
Figura 6. Musicoterapia en Educación……………………………………………………….59
Figura 7. Contexto de la Intervención Musicoterapéutica…………………………………...69
Figura 8. Red de Habilidades Emocionales creada a través del programa Atlas.Ti………….101
Figura 9. Red de Habilidades Sociales creada a través del programa Atlas.Ti………..….…..102
Figura 10. Red creada a partir del análisis de los aportes generados por cada uno de los
Métodos Musicoterapéuticos usados en la intervención, a través del programa Atlas.Ti……135

Tabla de Contenido XV
Índice de Tablas
Pág.
Tabla 1. Cómo son las habilidades de la inteligencia social en el modelo de inteligencia
social…………………………………………………………………………………………. 18
Tabla 2. El autoconcepto en la pre-adolescencia…………………….……………………….24
Tabla 3. Factores de Protección y de Riesgo en el niño o niña y en el microsistema de los
iguales………………………………….…………………………….…………..……………36
Tabla 4. Factores de Protección y de Riesgo en el microsistema familiar……………………40
Tabla 5. Diferencia de los tres estilos de relación…………………………………………….52
Tabla 6. Factores de Protección y de Riesgo en el Microsistema Escolar y en las Conexiones
entre los Microsistemas Familiar y Escolar………………………………..…………...……..53
Tabla 7. Métodos y Actividades del Proceso de Intervención Desarrolladlas en este
Estudio………………………………………………………………………………………...85
Tabla de Contenido XVI
Apéndices
Pág.
Apéndice A: Ficha de Desempeño Escolar …………………………………………………149
Apéndice B: Consentimiento Informado……………………………………………………152
Apéndice C: Ficha Musicoterapéutica……………………...…………………….…………154
Apéndice D: Encuestas y Entrevistas Pre-Intervención dirigidas a Padres de Familia y
Maestros de los Usuarios…………………………………………………………………….156
Apéndice E: Análisis, categorización, jerarquización y codificación de las encuestas o
entrevistas pre-intervención con apoyo del programa Atlas.ti………………………………158
Apéndice F: Ficha de Planeación y Análisis de Sesión…………………………………………159
Apéndice G: Encuestas y Entrevistas Post-Intervención dirigidas a Padres de Familia y
Maestros de los Usuarios…………………………………………………………………….161
Apéndice H: Análisis, categorización, jerarquización y codificación de las encuestas o
entrevistas post-intervención con apoyo del programa Atlas.ti …………………………….163
Apéndice I: Descripción de las Características Emocionales y Sociales de los Estudiantes
Participantes Según las Encuestas y Entrevistas Pre y Post Realizadas a Docentes y Padres De
Familia……………………………………………………………………………………………………..…….164
Apéndice J: Registros Escritos de todas la Sesiones Musicoterapéuticas Realizadas Durante el
Proceso de Intervención……………………………………………………………………...181
Introducción
Revisando la bibliografía especializada se encuentra que el tema de desarrollo de

habilidades sociales y emocionales en la infancia y la adolescencia ha recibido una marcada
atención en los últimos años. Este incremento se debe fundamentalmente a la constatación de
la importancia de estas habilidades en el funcionamiento psicológico, académico y social.
Existe un alto grado de consenso de los estudiosos en la idea de que las relaciones entre
iguales en la infancia contribuyen significativamente al desarrollo del correcto funcionamiento
interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades
específicas que no pueden lograrse de otra manera ni en otros momentos.
Desde las teorías de la inteligencia emocional se resalta que nuestras capacidades de
percepción, comprensión y regulación emocional son de vital importancia para la adaptación a
nuestro entorno y contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento
personal, independientemente del nivel cognitivo o el rendimiento académico (Salovey &
Mayer, 1990; Mayer & Salovey, 1997). Son numerosas las investigaciones que señalan la
relación existente entre competencia socio-emocional y logros escolares, sociales y ajuste
personal, mientras que, por otra parte, los datos nos alertan de las consecuencias negativas que
la inhabilidad interpersonal tiene para la persona, tanto a corto plazo, en la infancia, como a
medio y largo plazo, en la adolescencia y en la vida adulta. La incompetencia socio-emocional
se relaciona con un variado elenco de desajustes y dificultades como son baja aceptación,
rechazo, ignorancia y aislamiento, problemas emocionales y escolares, desajustes psicológicos
y psicopatología infantil, delincuencia juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida
adulta (Elliot y Gresham, 1991; Hundert, 1995; Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989;
Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Pelechano, 1996).
Durante los primeros años de la infancia, el primer contexto en el que la gran mayoría
de los niños y las niñas crecen y se desarrollan es la familia. Los lazos afectivos y el sentirse
unidos a sus padres y madres pueden ayudarles a desarrollar habilidades sociales y
emocionales. A medida que se avanza en el desarrollo, los niños y las niñas, van accediendo y
participando en nuevos contextos y, en consecuencia, van apareciendo nuevas fuentes de
influencia en el desarrollo de la personalidad. La escuela y la familia, las dos instituciones
sociales de mayor repercusión en la vida del niño, se convierten entonces en los dos contextos
2 ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.
más influyentes de cara a la configuración de la personalidad infantil; los padres, los docentes
y el grupo de los iguales van a jugar un papel crucial en el proceso de socialización durante
estos años. A través de las interacciones sociales que se establecen con todas estas personas,
los niños y las niñas van a aprender a comunicarse, comprenderán las normas de conducta e
irán asimilando y adquiriendo los valores. Estas interacciones que se producen en la escuela y
en el medio familiar les permiten consolidar o modificar muchos de los aspectos del desarrollo
socio-emocional que se habían ido definiendo en los años anteriores.
El estudio de las emociones y las relaciones sociales ha adquirido un importante
desarrollo tanto en el ámbito de la psicología como en el educativo; hasta tal punto esto es una
realidad que, en muchos países se ha propuesto como objetivo educativo indispensable el
aprendizaje de habilidades emocionales y sociales que aseguren un desarrollo saludable en la
adolescencia. Dichos programas, con una importante trayectoria, han conseguido resultados
prometedores en aspectos tan importantes como la reducción del consumo de sustancias
adictivas, el descenso de comportamientos agresivos en clase, menor consumo de alcohol y
tabaco, y menor porcentaje de conductas autodestructivas y antisociales.
En Colombia, uno de los objetivos más importantes del Ministerio de Educación
Nacional (MEN) es formar íntegramente a los individuos sin dedicarse únicamente a la
adquisición de conocimientos. Las leyes educativas de nuestro país establecen la necesidad de
una educación humana integral, un desarrollo adecuado de la personalidad y una capacitación
para ejercer responsablemente la libertad. Todo ello requiere un ambiente educativo donde se
le brinde al estudiante la posibilidad de aprender, de pensar y de utilizar su potencial creativo.
“Lograr una educación de calidad significa formar ciudadanos con valores éticos, respetuosos
de lo público, que ejerzan los derechos humanos, cumplan sus deberes sociales y convivan en
paz. Este reto implica ofrecer una educación que genere oportunidades legítimas de progreso y
prosperidad, que sea competitiva y contribuya a cerrar las brechas de inequidad. Una
educación, centrada en la institución educativa, que permita y comprometa la participación de
toda la sociedad en un contexto diverso, multiétnico y pluricultural (Ministerio de Educación
Nacional. República de colombia, 2011).
Con la definición de la Constitución Política en el año de 1991, Colombia se

comprometió a desarrollar prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios de la
participación ciudadana, en todas las instituciones educativas. Desde entonces el Ministerio de
¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. 3
Educación Nacional asumió su responsabilidad de formular políticas, planes y programas

orientados a la formación de colombianos en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia. Por ello, se ha implementado en las diferentes instituciones educativas el proyecto
de Competencias Ciudadanas, definido como el conjunto de conocimientos y de habilidades
cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el
ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática (Ministerio de Educación
Nacional. República de colombia, 2011)
En ese sentido, durante los últimos nueve años como profesora de música en diferentes
instituciones educativas y culturales, he evidenciado desde una mirada empírica, cómo mis
estudiantes a través de las clases y su participación musical en coros y pre-orquestas infantiles
y juveniles, han logrado aumentar la autoestima, la motivación, el autocontrol, la
comunicación y la creatividad. La vida emocional del ser humano precisa de formación y
educación, no sólo en beneficio de sí mismo sino también de la sociedad en la que vive, de la
que vive, y por la que vive, en parte, ya que el ser humano es un ser social.
Ahora, desde mi condición de aspirante al título de Maestría en Musicoterapia de la

Universidad Nacional de Colombia, a través de este trabajo de grado pretendo comprobar si la
intervención musicoterapéutica puede promover el desarrollo de habilidades socio-
emocionales en los contextos familiar y escolar, de un grupo de preadolescentes estudiantes de
grado 5°de primaria del Colegio San Bartolomé La Merced. La propuesta resulta interesante si
se tienen en cuenta las siguientes dos razones: la primera es que en esta etapa de la vida de los
estudiantes, la familia y la escuela son los dos contextos más influyentes en los cuales se
configuran sus vidas emocionales y sociales, necesarios para consolidar la personalidad y
enfrentarse al mundo, y la segunda razón a considerar es que la musicoterapia en educación, a
través de la utilización de experiencias musicales, puede facilitar la expresión de emociones y
ser un medio de comunicación y socialización, mejorando así la calidad de vida de los
estudiantes.
Desde mi siguiente condición como profesora de música del colegio en mención,

puedo afirmar que la institución es consciente de la importancia de la formación integral de
sus estudiantes y por lo tanto, la dimensión socio-afectiva hace parte de su proyecto educativo.
La comunidad educativa ha evidenciado que gran parte de las dificultades académicas, socio-
4 ¡Error! No se encuentra el origen de la referencia.
emocionales, comunicativas y/o de convivencia de los niños y jóvenes, son reflejo de

situaciones conflictivas experimentadas en sus dos contextos próximos, familia y escuela;
situación que requiere de apoyo especial por parte de las directivas, los profesores, los
asesores espirituales y del Servicio de Asesoría Escolar (SAE) conformado por psicólogos,
terapeutas ocupacionales y fonoaudiólogos.
A partir de mi vinculación con la musicoterapia, la educación musical y mi vivencia

personal, he llegado a concluir que, si la vida emocional y social de una persona no está
fortalecida, muy probablemente se verán afectadas las demás dimensiones del ser humano. La
musicoterapia ha sido utilizada de diferentes maneras para tratar a niños con trastornos socio-
emocionales. Una revisión de la literatura esboza cinco categorías de beneficios percibidos en
la utilización de la musicoterapia en el tratamiento de estos niños y niñas: el funcionamiento
afectivo, la comunicación, la competencia social, las habilidades cognitivas, y las respuestas
musicales. Estas categorías representan los dominios generales de funcionamiento en que la
intervención de musicoterapia se ha aplicado. Algunos autores como Paul Maclean y David
Goleman (emoción, cerebro, inteligencia emocional), Dale B Taylor y John Sloboda (música,
emoción, cerebro, musicoterapia), entre otros, demuestran los beneficios de la intervención
musical en niños y adolescentes con problemas emocionales.
El panorama presentado anteriormente fue precisamente el punto de partida de esta

propuesta de intervención musicoterapéutica, en la cual a través de la comunicación y la
expresión gestual, verbal, sonora y corporal generada a partir de diferentes actividades
receptivas, recreativas, de improvisación y composición, se pretendió aportar al desarrollo de
las habilidades emocionales y sociales de este grupo de preadolescentes.
El trabajo mostrado consta de cuatro capítulos claramente diferenciados: El primero,

lleva por título Marco Teórico, y consta de la fundamentación conceptual acerca de las
habilidades emocionales y sociales, del contexto escolar y familiar de los preadolescentes y
finaliza con la definición de la musicoterapia en el campo de la educación y sus aportes en
diferentes investigaciones en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales. El segundo
capítulo, que ha sido titulado Metodología, contiene la pregunta de investigación, los
objetivos generales y específicos del trabajo, describe la población intervenida, define el
enfoque de Investigación Acción Participativa y el Abordaje Plurimodal como el modelo
¡Error! No se encuentra el origen de la referencia. 5
musicoterapéutico usado, y refiere los instrumentos de valoración, profundización, y

evaluación utilizados para analizar los resultados del proceso. Seguido aparece el capítulo
tercero, en el cual se presentan las Fases del Proceso Musicoterapéutico en términos de sus
resultados. Por último, se puede encontrar el capítulo cuarto en el cual se discuten los
diferentes hallazgos arrojados por la investigación, y se recogen las conclusiones y
recomendaciones finales sobre los resultados de la experiencia.
En los Apéndices incluimos aquella documentación que complementa la experiencia

y/o la investigación descrita y que ayuda a la comprensión global del trabajo.
Cabe decir que las observaciones y los resultados que arroja esta investigación no sólo
aportan al desarrollo socio-emocional de los participantes a través de la aplicación de la
musicoterapia, sino que también, generará la necesidad de realizar dichas intervenciones en
otras secciones del colegio como preescolar y bachillerato en las cuales hay casos similares. Y
tal vez, sea posible compartir esta experiencia con otros colegios de Bogotá para que de alguna
forma se contribuya al mejoramiento de la calidad de vida de la población estudiantil de la
región.
Capítulo 1: Marco Teórico
1. Desarrollo Socio-Emocional
1.1 Habilidades Emocionales
Para incorporar el tema de las habilidades emocionales, resulta preciso presentar primero
algunas de las múltiples definiciones del concepto emoción, de manera que puedan
comprenderse, de un modo más amplio, dichas competencias.
El término emoción continúa siendo un tanto vago e impreciso, debido fundamentalmente

a la cantidad de acepciones que conlleva. Sloboda & Juslin (2001), por ejemplo, definen la
emoción como uno de los aspectos más penetrantes de la existencia humana, relacionada con
prácticamente todos los elementos de su comportamiento: acción, percepción, memoria,
aprendizaje, y toma de decisiones. Según el autor, las emociones son difíciles de definir y de
medir. Son conceptos diarios y constructos científicos. Como tal envuelven un cuerpo de
conocimiento implícito (teorías populares de la emoción) y otro explícito (constructos
científicos de la emoción).
Según Sloboda, todos sabemos que las emociones son fuerzas poderosas que afectan
nuestros comportamientos y nuestros pensamientos, que algunas emociones se sienten bien y
otras mal, y que algunas personas son más emocionales que otras. El conocimiento explícito
está basado en el estudio de problemas tales como ¿cómo se desarrollan las emociones, si éstas
están asociadas con cambios psicológicos?, y ¿cómo juzgamos las emociones a partir de
expresiones faciales o vocales? Sin embargo, ha habido mucha confusión y controversia en el
campo de la emoción, debido a la falta de definición clara de términos tales como afecto,
emoción, estado de ánimo, sentimiento, excitación, etc. El afecto es visto como un término
más general que la emoción y el estado de ánimo. La valencia afectiva es considerada por
muchos investigadores como la función más básica de la vida emocional, que es filogenética y
ontológicamente más primitiva que la emoción y el estado de ánimo. Las emociones difieren
de los estados de ánimo en tres maneras: la primera diferencia es que las emociones son
breves, mientras que los estados de ánimo son más largos: la segunda es que muchas
investigaciones piensan que las emociones usualmente tienen un evento estimulante
identificable, mientras que los estados de ánimo no; y tercero, que algunas investigaciones han
8 Intervención Musicoterapéutica para Desarrollar Habilidades Socio-Emocionales
propuesto que las emociones están acompañadas por distintas expresiones faciales, mientras
que los estados de ánimo no. (Ekman & Davidson 1994, pp. 51-96).
De acuerdo con Bisquerra (2003), la emoción se genera como una respuesta a un

acontecimiento externo o un suceso interno (pensamiento, imagen, fantasía, conducta,
emoción, etc.), seguida de una valoración, que ocasiona un planteamiento neuropsicológico, o
un comportamiento o una actitud cognoscitiva; y en el caso que produzca un comportamiento
éste ocasiona una predisposición a la acción. El proceso de la vivencia emocional se puede
esquematizar así:
Figura 1. Concepto de emoción. Tomado de “Educación emocional y competencias básicas para la vida”, RIE,
vol. 21-1, 12. Bisquerra, R. (2003)
La figura anterior distingue tres componentes en una emoción: el neurofisiológico, el

comportamental y el cognitivo. Cuando se activa la respuesta emocional, el componente
neurofisiológico se manifiesta en respuestas involuntarias, como taquicardia, sudoración,
vasoconstricción, hipertensión, respiración, etc., que la persona no puede controlar, pero si
puede prevenir mediante técnicas apropiadas como por ejemplo la relajación. Como
consecuencia de emociones intensas y frecuentes se pueden producir problemas de salud
(hipertensión, taquicardia, etc.), es por eso que resulta importante prevenir los efectos nocivos
causados por dichas emociones para mantener una vida sana.
Según el autor, la observación del componente comportamental de una persona, permite

inferir qué tipo de emociones está experimentando, pues las expresiones faciales, el lenguaje
Capítulo 1: Marco Teórico 9
no verbal, el tono de voz, los movimientos del cuerpo, etc., aportan señales de mucha
precisión sobre el estado emocional. No obstante, este componente se puede disimular. Por
ejemplo, las expresiones faciales surgen de la actividad combinada de unos 23 músculos, que
conectan directamente con los centros de procesamiento de las emociones. Esto hace que el
control voluntario no sea fácil; aunque, siempre se puede engañar a un potencial observador.
Aprender a regular la expresión emocional se considera un indicador de madurez y equilibrio
que tiene efectos positivos sobre las relaciones interpersonales.
El componente cognitivo es la vivencia subjetiva, lo que a veces, en el lenguaje ordinario

se denomina sentimiento. Se dice que el sentimiento es sólo una parte de un marco más amplio
que es la emoción, sentimos miedo, angustia, rabia y muchas otras emociones. El componente
cognitivo nos permite identificar un estado emocional y ponerle un nombre. El etiquetado de
las emociones está limitado por el dominio del lenguaje, de ahí que el conocimiento de las
propias emociones y su denominación es un primer aspecto de la educación emocional
(Bisquerra, 2003).
Zaccagnini (2004) por su parte, define las emociones como “una compleja combinación
de procesos corporales, perceptuales y motivacionales que producen en las personas un
estado psicológico global, que puede ser positivo o negativo, de poca o mucha intensidad y de
corta o larga duración, y que genera una expresión gestual que puede ser identificada por las
demás personas”. Dicho concepto describe el fenómeno de las emociones contemplando:
1. Las características de los estados emocionales globales, que se agrupan alrededor de tres
dimensiones básicas: cualidad, intensidad y duración. Estas dimensiones se relacionan con
los términos: afecto, sentimiento, pasión, estado de ánimo, reacción emocional, amor y
odio. La cualidad emocional caracteriza la emoción como agradable o desagradable,
positiva o negativa; mientras que la intensidad emocional representa el grado de activación
(fisiológica, cognitiva y conductual) que acarrea la reacción emocional, el grado de
expresión de esta respuesta, así como la fuerza con que se experimenta subjetivamente; y
con respecto a la duración emocional, se dice que los estados emocionales pueden ser
respuestas puntuales a ciertas situaciones o predisposiciones que perduran en el tiempo.
2. La combinación de los tres componentes fundamentales de las emociones: el componente

corporal (fisiológico), el componente perceptual (cognitivo) y el componente motivacional
(conductual). Una emoción siempre supone cambios fisiológicos en nuestro organismo,
como respiración agitada, aumento del ritmo cardíaco, etc. (componente corporal). Cuando
estamos sufriendo algunos de estos cambios solemos darnos cuenta de ello, y lo
interpretamos en algún sentido (componente perceptual). Las personas pueden sentirse
alegres o tristes, asustadas o motivadas, melancólicas o inspiradas, y actuar de acuerdo a
dichas emociones (componente motivacional), aunque no siempre sean conscientes de
estos estados, ya que pueden tener la atención focalizada en otros estímulos.
3. La expresión de las emociones: Las personas presentan patrones específicos de expresión
facial y postural cuando están sometidas a determinado tipo de emociones relacionadas
con la interacción social y la supervivencia biológica. Por tanto, las emociones, además de
ser un estado psicológico interno del individuo, tienen una dimensión externa de
comunicación (Zaccagnini, 2004).
De otro lado, Darder y Bach (2006), definen las emociones como “el conjunto de patrones
y respuestas corporales, cognitivas y a la vez conductuales que adoptamos y aplicamos las
personas ante aquello que nos ocurre y también ante aquello que creamos o proyectamos. Son
algo más que respuestas simples a estímulos puntuales, son funciones cerebralmente
complejas, que imprimen una tonalidad afectiva determinada a la persona y configuran un
talante o una manera de ser. En ellas se conjugan lo innato, lo vivido y lo aprendido”
Como se indicó al principio, no hay un concepto único de emoción, entre otras razones
porque resulta bastante difícil dar una definición que recoja satisfactoriamente todas las
dimensiones de la experiencia emocional. Sin embargo, se puede afirmar que en dichas
definiciones, hay acuerdo en que las emociones son funciones cerebrales complejas con tres
componentes más o menos visibles o explícitos: el cognitivo, el fisiológico y el conductual.
Ahora bien, hablar de habilidades emocionales, es referirse al concepto de inteligencia

emocional, introducido por primera vez en el campo de la psicología por Peter Salovey y John
D. Mayer, de la Universidad de New Hampshire, en 1990, quienes la definieron como “la
capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los demás, distinguir entre ellos y
servirse de esa información para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo”. Salovey
y Mayer, interesados en avanzar en el campo de las emociones, desarrollaron una teoría que
organizaba los numerosos esfuerzos en la búsqueda de diferencias individuales en los procesos
relacionados con las emociones, y propusieron un modelo de inteligencia emocional que
resaltaba cuatro dominios de aptitudes relacionadas:
1. Percepción, Evaluación y Expresión de Emociones: Esta habilidad se refiere al grado en

que las personas son capaces de identificar sus emociones, así como los estados y
sensaciones fisiológicas y cognitivas que ellas conllevan. Además, implica la capacidad
para expresar adecuadamente los sentimientos y las necesidades asociadas a los mismos en
el momento oportuno y del modo correcto.
2. Asimilación o Facilitación Emocional: Implica la habilidad para tener en cuenta los

sentimientos cuando realizamos un proceso de toma de decisiones. Las emociones sirven
para modelar y mejorar el pensamiento al dirigir nuestra atención hacia la información
significativa, pueden facilitar el cambio de perspectiva y la consideración de nuevos
puntos de vista.
3. Comprensión y Análisis de las Emociones: Implica saber etiquetar las emociones y

reconocer en qué categoría se agrupan los sentimientos. Así como conocer las causas que
las generan y las consecuencias futuras de nuestras acciones.
4. Regulación Emocional: Supone la regulación consciente de las emociones. Incluiría la

capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos. Además,
abarcaría la habilidad para regular las emociones moderando las negativas e intensificando
las positivas sin reprimir ni exagerar la información que comunican.
Figura 2. Modelo de inteligencia emocional de cuatro dominios Salovey y Mayer. Tomado de Grewal &
Salovey, (2006). Revista Mente y Cerebro. Inteligencia Emocional. Vol.16, pp. 13
Posteriormente, en 1996, David Goleman describe cinco componentes de las habilidades

emocionales:
1. Autoconciencia: Sólo quien aprende a percibir las emociones, a tomar conciencia de ellas,
a etiquetarlas y aceptarlas, puede dirigirlas en su beneficio. Este proceso debe darse las 24
horas del día, mirando las emociones como potenciales y no como debilidades, requiriendo
además: atención, honestidad emocional y utilizar de manera apropiada la
retroinformación emocional que nos ofrece nuestro propio cerebro.
2. Autocontrol: Debemos recordar que las emociones básicas como el hambre, la sed, el
miedo, la ira, la sexualidad, son parte del equipamiento emocional básico y la forma de
manejarlos depende de nosotros. El autocontrol permite ser capaz de soportar las
tormentas emocionales en vez de sucumbir ante ellas. Culturalmente aprendemos formas
de dirigir el curso de las emociones estas pueden ser el apaciguamiento, las represión de
las emociones que son convenientes como técnica de supervivencia en situaciones
amenazadoras pero no como soluciones a largo plazo. Para el autocontrol debemos
conocer nuestras aptitudes y talentos para ser reales con los compromisos que asumimos.
Los sentimientos más difíciles de controlar son los relacionados con la ira, furia, los celos,
la ansiedad y otros del ámbito negativo.
3. Automotivación o Aprovechamiento Emocional: Para esto debemos destacar algunos
aspectos como son: la fuerza de voluntad, el optimismo y un discurso permanentemente
positivo; el éxito sería más probable cuando tengamos identificado un desafío, cuando este
haya sido evaluado y tengamos la certeza de que podemos resolverlo. A su vez estos tres
componentes constituyen la autoestima, que es el concepto que tenemos de nuestra valía y
se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones, y experiencias que sobre
nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida. La autoestima no es fácil de
cambiar en los adultos porque implica revivir nuestra historia de vida, mientras que en los
niños la tarea es estimularla.
La autoestima no garantiza el éxito pero si la satisfacción personal y social. En la niñez
es donde se debe fomentar la inteligencia intrapersonal o autoestima, y en la adolescencia
es donde se debe afianzar, pues es el momento en que se define la identidad personal
(saberse individuo distinto a los demás) es el tiempo de pasar de la dependencia a la
independencia y a la confianza en sus propias fuerzas. Además es una etapa en la que se
toman decisiones importantes como vacaciones, o se cuestionan los valores aprendidos y
se ratifican o cambian los existentes de acuerdo a la historia de vida.
4. Empatía: Las capacidades previas son las que nos ayudan para la empatía ya que solo
conociendo y comprendiendo nuestras emociones y automotivándonos podemos aprender
a percibir lo que los demás sienten, y ser capaces de ponernos en el lugar de la otra
persona. La mejor forma de estimular la empatía radica en enseñar a los niños y adultos
respeto, delicadeza, disposición al compromiso, escuchar activamente sin realizar ninguna
valoración de lo que se exprese y comprender las necesidades de los demás,
fundamentándose en relaciones auténticas y libres de toda apariencia.
5. Destrezas Sociales: Cuando hemos logrado empatía estamos listos para tener competencia
social. Para ello es necesario saber crear un ambiente agradable para la conversación, saber
escuchar y motivar a los demás, moderar los conflictos, contemplar los problemas desde
distintas perspectivas y reconocer los sistemas de relación e interacción de los grupos. La
Habilidad Social se fundamenta en la amistad y el trabajo en equipo, que requiere un
intercambio de prestaciones y contraprestaciones para interpretar en forma correcta las

señales emocionales (Goleman, 1996).
Figura 3: Modelo de inteligencia emocional Goleman (1996). Tomado de

http://www.monografias.com/trabajos45/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional2.shtml
1.2 Habilidades Sociales

Se han definido las habilidades sociales desde diferentes miradas, generando una falta
de precisión en los intentos de conceptualizar, describir y delimitarlas. Algunos de los
términos que se les ha atribuido son: habilidades de interacción social, habilidades
interpersonales, destrezas sociales, habilidades de intercambio social, conducta interactiva,
conducta interpersonal, relaciones interpersonales, conducta sociointeractiva, intercambios
sociales, ajuste social, entre otros (Caballo, 1993; Elliot y Gresham, 1991; Hundert, 1995).
Generalmente, las habilidades sociales son consideradas como un conjunto de

comportamientos interpersonales complejos. El término habilidad se utiliza para indicar que la
competencia social no es un rasgo de la personalidad, sino más bien un conjunto de

comportamientos aprendidos y adquiridos. Entre las definiciones que se han dado se
encuentran las siguientes:
Son un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que expresa sus
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza
la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1993).
«Las conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y
mutuamente satisfactoria» (Monjas, 1993).
Ciñéndonos a la infancia y la adolescencia, en trabajos que hoy tienen vigencia a pesar de

estar hechos hace una década, Gresham (1986, 1988) señalaba que en la bibliografía se suelen
encontrar tres tipos de definiciones de las habilidades sociales:
a) Definición de aceptación de los iguales: En estas definiciones se usan índices de

aceptación de los iguales o popularidad. Se consideran niños socialmente hábiles los
que son aceptados o populares en la escuela o en la comunidad. El mayor fallo de estas
definiciones es que no identifican los comportamientos específicos que se relacionan
con la aceptación de los iguales.
b) Definición conductual: Se definen las habilidades sociales como aquellos

comportamientos específicos de la situación que maximizan la probabilidad de
asegurar o mantener el reforzamiento o decrecer la probabilidad de castigo o extinción
contingente sobre el comportamiento social propio. La premisa que subyace a este tipo
de definiciones es la adquisición de habilidades interpersonales específicas que
permiten a uno experimentar relaciones con otros que son personal o mutuamente
satisfactorias.
Estas definiciones tienen la ventaja de que se pueden identificar, especificar y

operacionalizar los antecedentes y las consecuencias de los comportamientos sociales
particulares con fines de evaluación e intervención. Sin embargo, esta definición no
asegura que los comportamientos identificados para la intervención sean de hecho
socialmente hábiles o socialmente importantes.
c) Definición de validación social: Según este tipo de definiciones, las habilidades

sociales son aquellos comportamientos que, en situaciones determinadas, predicen
importantes resultados sociales para el niño, como por ejemplo, aceptación,
popularidad o juicios de otros significativos. Las habilidades sociales son, por tanto, un
conjunto de competencias conductuales que posibilitan que el niño mantenga
relaciones sociales positivas con los otros y que afronte, de modo efectivo y
adaptativo, las demandas de su entorno social, aspectos estos que contribuyen
significativamente, por una parte, a la aceptación por los compañeros y, por otra, al
adecuado ajuste y adaptación social.
En sus escritos anteriores sobre inteligencia emocional, David Goleman (1996) se apoyó
mucho en la neurociencia afectiva para describir habilidades como autoconciencia y
autorregulación. Sin embargo, en esa época, había muy poco que decir sobre los sistemas
nerviosos para las capacidades cuarta y quinta de su modelo, empatía y destrezas sociales,
piedras angulares de la inteligencia social. La inteligencia social hacia parte entonces de un
modelo más amplio de inteligencia emocional, situación que ha generado una confusión
conceptual sobre cuáles de las habilidades humanas son sociales y cuáles emocionales. “En
realidad ambos dominios se entremezclan, así como la propiedad social del cerebro se
superpone con sus centros emocionales”. “Todas las emociones son sociales”, como observa
Richard Davidson, director del Laboratorio para la Neurociencia Afectiva, de la Universidad
de Wisconsin. “No se puede separar la causa de una emoción del mundo de las relaciones,
nuestras interacciones sociales son lo que mueven a nuestras emociones” (Goleman,
Inteligencia Social. La nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas, 2007)
El modelo de inteligencia emocional propuesto por Goleman en ese entonces, adoptó a la

inteligencia social sin mucha exageración, como lo han hecho otros modelos. Pero, como él
mismo ha llegado a comprobar, simplemente amontonar la inteligencia social dentro de la
emocional aborta la posibilidad de pensar sobre la aptitud humana para relacionarse. El peligro
proviene de fijarse en lo que sucede dentro de nosotros e ignorar lo que sucede cuando
interactuamos. Es así pues como este autor ha repensado un nuevo modelo de inteligencia
social en el cual se encuentran dos ingredientes básicos para su conceptualización: la
conciencia social y la facilidad social.
La Conciencia Social se refiere a un espectro que va desde percibir de manera instantánea

el estado interior de otra persona, a comprender sus sentimientos y pensamientos y a captar en
situaciones sociales complicadas. Incluye:
 Empatía primaria: leer señales emocionales no verbales, por ejemplo el tono de voz,
las miradas, las expresiones faciales.
 Escucha: escuchar con absoluta receptividad y atención, armonizarse y sintonizarse

con lo que quiere expresar otra persona.
 Precisión empática: comprender los pensamientos, los sentimientos y las intenciones

de otra persona. Para que esta característica se dé, se necesita de la empatía primaria y
la escucha.
 Conocimiento social: saber cómo funciona y qué se espera en casi cada situación
social, por ejemplo qué modales o normas culturales son adecuados en un lugar u otro,
quién es la persona más poderosa en un grupo, etc,. Esta característica aumenta con el
funcionamiento adecuado de las tres anteriores (Goleman, Inteligencia Social. La
nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas, 2007).
Solamente percibir cómo se siente otra persona, o saber lo que piensa o cuál es su
intención no garantiza interacciones fructíferas. La Facilidad Social se erige sobre la toma de
conciencia social para permitir interacciones fluidas, eficaces. El espectro de la facilidad social
incluye:
 Sincronía: interactuar espontánea y fluidamente a un nivel no verbal, manteniendo un

ritmo
 Autopresentación: es la habilidad para presentarnos eficazmente, logrando la

impresión deseada de acuerdo con el contexto. La capacidad para “controlar y
enmascarar” la expresión de las emociones se considera a veces clave para esta
característica.
 Influencia: modelar el resultado de las interacciones sociales.

 Preocupación: inquietarse por las necesidad de los demás y actuar en consecuencia.

Las personas que se preocupan por los demás son las más dispuestas a dedicar tiempo
y esfuerzo a ayudar a un colega (Goleman, Inteligencia Social. La nueva ciencia para
mejorar las relaciones humanas, 2007).
“El modelo de inteligencia social que ofrezco es apenas una sugerencia no definitiva de lo que podría ser el
concepto expandido. Otros pueden reorganizar sus aspectos de manera diferente o sugerir los suyos; ésta no es
más que una de muchas maneras de categorizar” (Goleman, 2007)
Goleman afirma que cuando se trata de inteligencia en la vida social, el cerebro mismo
mezcla las capacidades. Las habilidades no cognitivas como la empatía primaria, la sincronía
y la preocupación son aspectos inmensamente adaptativos del repertorio humano para la
supervivencia, son base para cualquier interacción y se les ha dado poca importancia; pues las
ideas convencionales de inteligencia social se han centrado con excesiva frecuencia en talentos
como el conocimiento social, o la capacidad para extraer protocolos de normas, y las normas
que guían el comportamiento adecuado en un entrono social dado. Esto se ha visto reflejado en
las mediciones de inteligencia social, pues la mayoría excluyen estos talentos sociales básicos,
volviendo el concepto como una idea fría y árida, que valoriza un intelecto calculador e ignora
las virtudes de un corazón cálido.
La siguiente tabla muestra la relación entre las habilidades del modelo de inteligencia
emocional (1995) y las del postulado más actual de inteligencia social, ambos constructos de
Daniel Goleman:
Tabla 1. Cómo son las habilidades de la inteligencia social en el modelo de
inteligencia social.
Inteligencia emocional Inteligencia social
Conciencia de uno mismo Conciencia social
Empatía primaria
Precisión empática
Escucha
Conocimiento Social
Manejo de uno mismo Manejo de las relaciones o
facilidad social
Sincronía
Autopresentación
Influencia
Preocupación
Tomado de Goleman, Inteligencia Social. La nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas( 2007).
1.2.1 Mecanismos de aprendizaje de las habilidades sociales:
El desarrollo de las habilidades sociales es un proceso de transformaciones que se dan

en una interacción permanente del ser humano con su ambiente físico y social. Este proceso
empieza en el vientre materno, es integral, gradual, continuo y acumulativo, y se logra en
interacción con el medio, con niveles cada vez más complejos de movimientos y acciones, de
pensamiento, de lenguaje, de emociones y sentimientos, y de relaciones con los demás. El niño
o niña va formando una visión del mundo, de la sociedad y de sí mismo, al tiempo que
adquiere herramientas intelectuales y prácticas para adaptarse al medio en que le toca vivir,
crea autonomía e independencia personal (al comer, moverse, vestirse) y también construye su
personalidad sobre las bases del amor propio y de la confianza en sí mismo (Unicef, 2004).
El ser humano es un ser social que sólo resuelve sus necesidades básicas en la relación
con los demás. Entre sus necesidades está la de construir vínculos afectivos y sociales (apego,
amistad, enamoramiento) para sentirse psicológicamente seguro y acompañado en lugar de
solo y abandonado (López & Fuentes, 1994).
Se ha comprobado que la autoconfianza, la autoestima, la seguridad, la capacidad de

compartir y amar, e incluso las habilidades intelectuales y sociales, tienen sus raíces en las
experiencias vividas durante la primera infancia en el seno familiar. A través de las
interacciones positivas con sus padres, los niños pueden aprender a confiar en sí mismos,
sentirse capaces, independientes y solidarios, comunicarse gradualmente a por medio del
lenguaje, a socializar, a aprender a compartir e incorporar valores morales a su
comportamiento cotidiano. En un hogar donde se respira un ambiente de cariño, de respeto, de
confianza y de estabilidad, los niños o niñas se crían y se desarrollan psíquicamente más sanos
y seguros, y se relacionarán con el exterior de esta misma forma, con una actitud más positiva
y constructiva hacia la vida. (Unicef, 2004)
En este proceso de desarrollo de la competencia interpersonal, sobre todo en los años

iniciales, desempeña un papel muy relevante la familia y las primeras figuras de apego. En
opinión de Echeburúa (1993), la estimulación social que hacen los padres (por ejemplo,
relaciones con vecinos, juegos colectivos…) correlaciona directamente con el grado de
desenvoltura social de los niños. La exposición a situaciones sociales nuevas y variadas,
facilita la adquisición de habilidades sociales y disipa los temores sociales iniciales. Por el
contrario, padres inhibidos y tímidos o poco sociables, evitan exponerse a sí mismos y a sus
hijos a situaciones sociales. Así los niños aprenden repertorios de habilidades sociales escasos,
aprenden respuestas de inhibición y/o de evitación (Monjas, 2000). La adquisición de
habilidades sociales permitirá que el niño o niña en un futuro pueda tener un conocimiento
crítico de la realidad y una participación activa en la sociedad; influyendo significativamente
en las oportunidades educativas, laborales y sociales.
En los años siguientes, además de la familia entran en juego otras figuras significativas
de interacción como son las compañeras y compañeros, los iguales, los/as profesores/as y
educadores en general. La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del proceso de
socialización, merced a la interacción con otras personas y posibilitada principalmente por los
siguientes mecanismos: a) aprendizaje por experiencia directa, b) aprendizaje por observación,
c) aprendizaje verbal o instruccional y d) aprendizaje por feedback interpersonal (Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte, 1998)
a) Aprendizaje por experiencia directa: Las conductas interpersonales están en función

de las consecuencias (reforzantes o aversivas) aplicadas por el entorno después de cada
comportamiento social. Si cuando un niño sonríe a su padre, éste le gratifica, esta
conducta tenderá a repetirse y entrará con el tiempo a formar parte del repertorio de
conductas del niño. Si el padre ignora la conducta, ésta se extinguirá y si por el
contrario el padre le castiga (por ej., le grita), la conducta tenderá a extinguirse y no
sólo esto, sino que además aparecerán respuestas de ansiedad condicionada que
seguramente interferirán con el aprendizaje de otras nuevas conductas.
b) Aprendizaje por observación: El niño aprende conductas de relación como resultado

de la exposición ante modelos significativos. La teoría del aprendizaje social defiende
que muchos comportamientos se aprenden por observación de otras personas. Por
ejemplo, un niño observa que su hermano es castigado cuando utiliza un tono de voz
desagradable para hacer peticiones; aprenderá a no imitar esa conducta. Marta observa
que la profesora elogia a su compañera de mesa porque en el recreo ha ayudado a un
niño; Marta tratará de imitar esa conducta.
Los modelos a los que el niño y la niña se ven expuestos son muy variados a lo
largo del desarrollo y entre ellos están hermanos, primos, vecinos, amigos, padres,
profesores y adultos en general. También son muy importantes, y hemos de tener en
cuenta su influencia, los modelos simbólicos (televisión principalmente).
c) Aprendizaje verbal o instruccional: El sujeto aprende a través de lo que se le dice. Es

una forma no directa de aprendizaje. En el ámbito familiar, esta instrucción es
informal, pero en el ámbito escolar suele ser sistemática y directa. Un ejemplo es
cuando los padres incitan al niño a bajar el tono de voz, a pedir las cosas por favor o
cuando le explican y dan instrucciones directas de cómo afrontar la solución de un
conflicto que tiene con una amiga.
d) Aprendizaje por feedback interpersonal: El feedbak interpersonal es la explicitación

por parte de los interactores y los observadores de cómo ha sido nuestro
comportamiento; la otra persona nos comunica su reacción ante nuestra conducta. Esto
ayuda a la corrección del mismo sin necesidad de ensayos. Si un niño está pegando a
otro y su madre pone cara de enfado, seguramente el niño cesará de hacer eso. Si estoy
hablando con una amiga y se le empieza a abrir la boca, seguramente interpretaré que
se está aburriendo y cambiaré mi conducta. Así concebido, el feeback puede entenderse
como reforzamiento social (o su ausencia) administrado contingentemente por la otra
persona durante la interacción.
El «Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social» (PEHIS) (Monjas,

1993) es un programa cognitivo-conductual de enseñanza sistemática de habilidades sociales a
niños, niñas y adolescentes a través de personas significativas en el entorno social, como son
los compañeros/as, profesorado y familias. El Programa PEHIS comprende treinta habilidades
agrupadas en seis áreas. (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 1998)
 Área 1. Habilidades básicas de interacción social: Sonreír y reír, saludar, presentarse,

pedir y hacer favores, cortesía y amabilidad.
 Área 2. Habilidades para hacer amigos: Alabar y reforzar a los otros, iniciaciones
sociales, unirse al juego con otros, ayudar, cooperar y compartir.
 Área 3. Habilidades conversacionales: Iniciar conversaciones, mantenerlas y saber

terminarlas, unirse a la conversación de otros y conversar en grupo.
 Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones: Expresar

autoafirmaciones positivas, autorrecompensarse, expresar y recibir emociones,
defender los propios derechos, defender las opiniones, comunicación asertiva.
 Área 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales: Identificar

problemas interpersonales, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una
solución, probar la solución.
 Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos: Cortesía con el adulto, refuerzo
al adulto, conversar con el adulto, solucionar problemas con adultos, peticiones del
adulto.
Sin embargo, más importante que el repertorio de habilidades sociales que pueda tener una
persona es su capacidad de adecuarlas al contexto específico en el que le corresponde
desenvolverse. Como plantea Monjas (1993), el tener un mejor nivel de habilidades sociales se
relaciona con la capacidad de percibir y discriminar las claves sociales del contexto y actuar
de acuerdo con ellas. Esta autora plantea la importancia de incluir programas de desarrollo de
habilidades sociales en el contexto escolar, ya que allí estas habilidades cumplen con varias
funciones, entre las que pueden mencionarse las siguientes:
 Aprendizaje de la reciprocidad
 Control de situaciones
 Adopción de roles
 Comportamientos de cooperación
 Desarrollo del autocontrol y regulación
 Apoyo emocional a los iguales
 Aprendizaje del rol sexual.

1.3 Características del Desarrollo Socio-Emocional de niños y niñas preadolescentes

A medida que se avanza en el desarrollo, niños y niñas van accediendo y participando en
nuevos contextos y, en consecuencia, van apareciendo nuevas fuentes de influencia en el
desarrollo de la personalidad. Escuela y familia se convierten entonces en los dos contextos
más influyentes de cara a la configuración de la personalidad infantil; los padres, los
profesores y el grupo de los iguales van a convertirse en los agentes sociales más importantes
y decisivos durante estos años. A través de las interacciones que establecen con todas las
personas, niñas y niños van a ir diversificando sus relaciones y enriqueciendo sus experiencias
sociales, obteniendo nuevas informaciones y recibiendo influencias que les permiten
consolidar o modificar muchos de los aspectos del desarrollo socio-emocional que habían
empezado a configurarse en los años anteriores. (Palacios, Marchesi, & César, 2002)
En la descripción de Freud (1938), los años escolares se corresponden con el periodo
de latencia, una etapa de relativa tranquilidad que se sitúa entre la sexualidad pregenital
infantil y la sexualidad genital que aparecerá en la pubertad. Niños y niñas intensifican los
procesos de identificación con los adultos y la interiorización de las normas y los valores
presentes en su entorno social, constituido tanto por la familia como por otros adultos y
compañeros. Finalmente, la llegada de la pubertad marcará el fin de esta fase de relativa
tranquilidad, reaparecerán las pulsiones sexuales de la etapa fálica (ahora con genitalidad
heterosexual) y, con ellas, una nueva etapa de conflictividad, tensión y agitaciones en el
ámbito socioemocional.
En la teoría psicosocial de Erikson (1980), la tensión de estos años está entre la
laboriosidad en contraposición con la inferioridad. Niñas y niños van a dedicarse durante esta
etapa a aprender todo lo que necesitan para incorporarse, algunos años más tarde, como
miembros adultos y activos a su grupo social. Las experiencias que los niños vayan teniendo
en los distintos contextos de desarrollo harán que su personalidad se incline hacia un polo en
el que se sientan competentes y productivos, gracias a la ganancia en habilidades emocionales
y sociales; o al polo opuesto en el que devido a experiencias negativas y al fracaso escolar
experimenten sentimientos de incompetencia e inferioridad.
1.3.1 Desarrollo emocional en la pre-adolescencia

A lo largo del resto de la infancia y la adolescencia, niños y niñas tienen que comprender
la existencia de emociones propias, emociones contradictorias, a valorarse, a conocer y
adoptar las normas de expresión de emociones y aprender a controlarlas (Palacios & Hidalgo,
Cap.13. Desarrollo de la personalidad desde los 6 años hasta la adolescencia, 2002).
1.3.1.1 El conocimiento de sí mismo

En esta etapa, niños y niñas siguen avanzando en la construcción del conocimiento del
propio yo; paralelamente, se producen también importantes cambios de valoraciones que
hacen de sí mismos. Dicho autoconcepto dista de ser homogéneo, pues las relaciones
interpersonales y las comparaciones con otros niños y niñas se van haciendo predominantes,
reapareciendo el yo como espejo de la imagen que de ellos mismos obtienen de la vida y los
intercambios sociales; en este tramo de edad se observan además generalizaciones que
integran conductas diversas y conceptos opuestos, incrementándose además el énfasis en las
descripciones referidas a contenidos y rasgos internos (“me gusta jugar con mis amigas en mi
casa, pero no me gustan los juegos en la calle”) (Cooley, 1902)".
Los cambios cognitivos que se presentan en esta etapa permiten llevar a cabo
abstracciones de nivel superior que se benefician de la capacidad para adoptar perspectivas
distintas y para verse a sí mismos de manera menos fragmentada, más global e integradora. Se
pasa a conceder cada vez más importancia a las destrezas y relaciones interpersonales, como
se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 2 El autoconcepto en la pre-adolescencia.

Últimos años de la infancia (8-11)
Estructura, organización del Contenidos más Ejemplos Valoración y exactitud
autoconcepto destacados del
autoconcepto
Rasgos referidos a “Se me dan bien las Valoración de sí mismo que

Generalizaciones que destrezas y a relaciones matemáticas y el lenguaje, incluye tanto aspectos
empiezan a integrar un interpersonales; pero mal en inglés y la positivos como negativos.
conjunto de conductas; comparación con otros música”, “Lo paso bien en Mayor exactitud en las
capacidad para integrar niños. Profundización en el patio, pero mal en autodescripciones.
conceptos opuestos. los rasgos internos. clase”, “Tengo muchos
amigos, pero Juan tienen
más que yo”.
Tomado de Palacios, Marchesi, & César, Desarrollo Psicológico y Educación. Vol.1. Psicología Evolutiva., (
2002)
1.3.1.2 La autoestima: Dimensiones, evolución y determinantes

La autoestima se refiere a la evaluación de sí mismo, es decir, a cómo valora cada persona
sus propias capacidades y competencias. Es un contenido psicológico multidimensional,
siendo posible diferenciar entre distintos dominios conductuales que pueden tener
valoraciones distintas por parte del sujeto. Las dimensiones que son relevantes para la
autoestima van cambiando con la edad y se van haciendo más diversificadas y complejas a
medida que el desarrollo avanza. En esta etapa es posible hablar de dos dimensiones: la
autoestima con relación al aspecto físico y la relativa a la competencia o destrezas físicas
(Harter, 1983). Además de la autoestima física, durante los años escolares son igualmente
importantes las dimensiones relacionadas con la competencia académica (que se diversifica
ahora en función de los distintos contenidos escolares) y la competencia social (que pasa a
incluir las relaciones con los padres, con otros adultos y con los iguales). Esta diversidad de
contenidos se representa en la figura 4.
Al tiempo que la autoestima se diversifica y aparecen nuevas dimensiones, según se

avanza en la edad se va también consolidando una autoestima global que refleja una
valoración general del yo, no ligada a ninguna faceta específica. Esta autoestima global no
suele encontrarse hasta los 7-8 años, cuando los niños dejan de basar sus autoevaluaciones en
lo que ocurre en situaciones concretas y avanzan progresivamente hacia concepciones cada
vez más abstractas y generalizadoras.
Figura 4. La autoestima y sus diferentes dimensiones en los años escolares previos a la adolescencia. Tomado de
Palacios, Marchesi, & César, Desarrollo Psicológico y Educación. Vol.1. Psicología Evolutiva., (2002).
En cuanto a los determinantes de la autoestima, las prácticas educativas familiares

parecen tener una influencia decisiva en el desarrollo de una autoestima más o menos positiva;
en general, son los padres y madres con estilo educativo democrático, caracterizado por una
clara y razonada delimitación de las normas, por un nivel de exigencias alto pero adecuado a
las posibilidades de cada niño y niña, y por mantener unas relaciones cálidas y afectuosas,
basadas en el diálogo constante, el respeto y la aceptación mutua, los que parecen promover
una autoestima más elevada en sus hijos e hijas. No obstante, debe evitarse una asociación
mecánica entre el estilo democrático y la autoestima positiva, pues habrá niños cuyas
características personales requieran un comportamiento diferente para dar lugar a los mismos
resultados, como puede ocurrir, por ejemplo, con los que son tímidos, para los que
probablemente no conviene el mismo nivel de control y de exigencias que son convenientes
para niños muy seguros de sí mismos, de forma que para conseguir en uno de estos niños una
autoestima positiva probablemente habrá necesidad de mezclar los ingredientes educativos de
forma distinta a como se hace en el estilo democrático (utilizando con los tímidos, por
ejemplo, un control menos estricto, y alentando en ellos una mayor expresión de su
individualidad sin tantas restricciones como quizá convenga a niños con perfil psicológico
diferente) (Palacios & Hidalgo, 2002).
El estilo educativo familiar, según Hidalgo (2002), no es, desde luego, la única fuente
de influencia sobre la autoestima a lo largo de toda la infancia y la adolescencia. La apertura a
nuevos y diversos contextos de desarrollo ofrece a cada niño y niña la oportunidad de
enriquecer la imagen que de ellos mismos habían construido inicialmente en el contexto
familiar; en el terreno específico de la autoestima, la participación en nuevos escenarios
sociales permite su revisión y, consecuentemente, su afianzamiento o su modificación. Entre
las personas con las que los niños van consolidando nuevas relaciones, los compañeros y los
profesores adquieren un papel destacado, añadiéndose como claras fuentes de influencia en la
autoestima infantil. El grupo de los iguales se convierte en una fuente de comparación
constante y en el espejo que permite a cada uno contrastar y tomar conciencia de sus propias
capacidades y limitaciones.
Por otro lado, aunque la influencia de las relaciones sociales sobre la autoestima parece
incuestionable, especialmente la que procede de las relaciones que se mantienen con las
personas más significativas en los distintos contextos de desarrollo, la autoestima también

depende de aspectos y características más individuales. En este sentido, a medida que el niño
adquiere una mayor competencia cognitiva va siendo capaz de recabar datos acerca de su
autovalía a partir de sus propias experiencias, en función de los mejores o peores resultados
que obtiene en los distintos ámbitos conductuales. Así, una historia personal marcada más por
los éxitos o por los fracasos se convierte en abono para, respectivamente, una autoestima
positiva o negativa, de acuerdo con el mayor realismo y objetividad que el niño utilice.
(Palacios, Marchesi, & César, 2002)
Pero la aportación personal de cada uno a su propia autoestima no se limita a sacar

conclusiones de su propia valía basadas en los datos de la realidad; como quedó señalado al
definir la autoestima, ésta tiene un fuerte componente subjetivo en el que cada uno decide en
qué pone énfasis y qué considera para él importante; un niño puede ser poco hábil en el
deporte, pero esa característica influirá poco sobre su autoestima global si para él las
actividades deportivas no son importantes. Así, dos niños pueden tener idénticas puntuaciones
en los distintos ámbitos en que suele dividirse la autoestima, pero su autoestima global puede
ser muy diferente, porque ésta viene determinada no sólo por las puntuaciones concretas, sino
por el valor relativo o importancia que cada niño otorga a los contenidos de que se trate.
Cuando se analizan las relaciones entre la autoestima y el lugar de control que se tiene
sobre ésta, generalmente se encuentran altas correlaciones entre ambas variables. En concreto,
la autoestima positiva suele estar relacionada con un lugar de control de tipo interno, mientras
que la autoestima negativa suele ir asociada a un lugar de control de tipo externo. Mientras
que los niños de alta autoestima se atribuyen más responsabilidad personal ante los resultados
exitosos que ante los fracasos, los niños de baja autoestima suelen atribuir los éxitos a
circunstancias externas y arbitrarias, y los fracasos a su falta de capacidad. (Rotter, 1975)
En ese sentido, Stipek, 1992 afirma que, “cuanto mejores y más ajustadas a las
posibilidades de cada niño sean las expectativas familiares o escolares y más se valore su
rendimiento, más probable es que él mismo valore sus logros y se sienta seguro de sus
capacidades”. Cuando un profesor, por ejemplo, transmite a su estudiante un mensaje de altas
expectativas respecto a sus capacidades y su rendimiento, está potenciando en ese alumno la
confianza en sus propias capacidades y facilitando su éxito escolar. Por el contrario cuando un
profesor mantiene unas bajas expectativas o una actitud de desconfianza acera de las
capacidades de un alumno, está mermando su autoestima y favoreciendo los sentimientos de
incompetencia e inseguridad.
1.3.1.3 Las emociones contradictorias y su comprensión

Aunque hay ciertas situaciones cotidianas que provocan reacciones emocionales muy
claras y diferenciadas, otras nos provocan sentimientos positivos y negativos al mismo tiempo,
dando lugar a lo que se conoce como ambivalencia emocional. La evolución de la
comprensión emocional depende estrechamente de los progresos que van teniendo lugar en el
ámbito cognitivo y, en este sentido, es necesario que el niño alcance un cierto nivel de
complejidad cognitiva para que pueda tomar conciencia de la ambivalencia emocional. La
experiencia social es igualmente necesaria para la comprensión de la ambivalencia emocional;
el contexto social es el encargado de proporcionar al niño la oportunidad de experimentar en sí
mismo las diversas emociones, así como de observar esas emociones en los demás; en la
medida en que los adultos en el contexto de las interacciones cotidianas, ayuden al niño a
interpretar los distintos estados emocionales y a conocer sus causas, están promoviendo
nuevos avances en el desarrollo de la comprensión emocional (Palacios, Marchesi, & César,
2002).
1.3.1.4 La autorregulación emocional

Además de mejorar la comprensión emocional, el desarrollo emocional durante la
infancia implica avanzar en el control y la regulación de las propias emociones. En ocasiones,
los estados emocionales alcanzan tal intensidad que se vuelven perturbadores y son poco
adaptativos. Durante los primeros años, los adultos tratan de regular y modificar estos estados
emocionales del bebé, haciendo que sepa adaptarse y afrontar las distintas situaciones con
unas implicaciones emocionales reguladas y manejables. A medida que los niños se hacen
mayores, este control externo de las propias emociones tiene que ir transformándose en un
proceso de autocontrol, mediante el que niños y niñas aprenden a evaluar, regular y modificar,
si es necesario, sus propios estados emocionales, y se hace más probable que esas peticiones
de ayuda, de consuelo y apoyo se dirijan a otros niños y niñas. El papel de los amigos es aquí
muy importante, como se mostrará más adelante (Palacios, Marchesi, & César, 2002).
1.3.1.5 La identidad, los roles de género e influencias educativas

A medida que niños y niñas siguen avanzando en la construcción del conocimiento de
sí mismos, una de las facetas centrales de la propia identidad (la pertenecía al grupo de los
niños o al de las niñas) se consolida y se afianza durante estas edades.
La identidad de género se refiere a los aspectos más conceptuales del desarrollo del
género, mientras que la adopción de los roles de género tiene que ver con la adecuación de la
propia conducta a las expectativas y funciones que el contexto social espera de cada sujeto por
el hecho de pertenecer a uno u otro género.
En lo que respecta a la identidad de género, la toma de conciencia definitiva acerca del

género al que se pertenece se inicia en los primeros años de la primaria (6-7 años), y una vez
se haya entendiendo que se trata de un rasgo estable a lo largo del tiempo y que no se puede
modificar fácilmente, se considera que la identidad de género ha quedado establecida. Sin
embargo, no se puede decir lo mismo respecto a los roles y estereotipos de género, que se
presentan como más variables a lo largo del desarrollo. Con la entrada a la adolescencia se
incrementa el carácter estereotipado de las conductas y las preferencias que muestran chicos y
chicas. A partir de ese momento, coincidiendo con la consolidación de la identidad, comienzan
a observarse mayores diferencias individuales (hay chicos muy masculinos y otros que no lo
son tanto, e igualmente, chicas más y menos femeninas) y es más difícil encontrar grandes
cambios normativos en este aspecto, aunque aún habrá algunas oscilaciones ligadas a
importantes transiciones evolutivas (por ejemplo, en las mujeres, suele observarse una
acentuación de la tipificación de género tras la transición a la maternidad) (Palacios, Marchesi,
& César, 2002).
En general, los niños (y posteriormente los adolescentes varones) suelen mostrarse más
estereotipados que las niñas, hecho que habitualmente se relaciona con los diferentes patrones
de socialización que se ponen en práctica con unos y con otras (Martin, 1993). El hecho de
que los niños estén más estereotipados que las niñas significa que es mucho más probable
encontrar niñas jugando al futbol que a niños jugando con muñecas. Las niñas son más
generosas y se preocupan más por los demás, los niños juegan mucho a competir y no hablan
tanto de sus cosas.
Los padres, profesores y grupo de iguales influyen en la adopción de estos roles.

Algunos padres con frecuencia interpretan y atribuyen las conductas de sus hijos de acuerdo a
los estereotipos de género, y en una proporción más despreciable, mantienen unas ideas de
crianza y de educación en las que se concibe que, en ciertos aspectos, niños y niñas deben
recibir un trato diferencial que promueva en ellos y ellas los valores y las características
apropiadas a sus respectivos géneros. Diversos estudios han puesto de manifiesto que muchos
profesores actúan con los niños en función de los estereotipos de género, de forma que, por
ejemplo, alaban y valoran en los niños aspectos relacionados con sus logros y competencias,
mientras que de las niñas valoran más su buen comportamiento y prosociablidad (good y
Brophy, 1994).
Los procesos educativos durante la infancia son, en gran parte, responsables de la

tipificación en función del género que se observa a lo largo de todo el curso evolutivo.
Mientras que en el contexto familiar predominen unas prácticas de socialización diferentes
para niños y niñas, se estará perpetuando los estereotipos ligados al género; en la medida en
que padres y madres adopten prácticas de crianza igualitarias, promoviendo actitudes y
comportamientos no sexistas, estarán contribuyendo a la adopción más flexible de roles. Si
además estas prácticas poco tipificadas de la familia encuentran su continuidad en una actitud
y unas conductas similares por parte de los profesores en el contexto escolar, estaremos
acercándonos a la atenuación de los estereotipos de género e iremos asistiendo a un
igualitarismo creciente en ambos géneros.
1.3.2 Desarrollo social en la pre-adolescencia

En los años de la educación primaria se consolida el protagonismo de los iguales como
agentes socializadores. Los niños y niñas pasan más tiempo juntos, con menos supervisión de
los adultos, las relaciones de amistad se hacen más intensas, los grupos suelen estar formados
por más miembros, más diversificados y coincidiendo en contextos y situaciones más
diferentes.
1.3.2.1 Conocimiento social

El dominio del conocimiento social que se da en estas edades esta conformado por tres
grandes ámbitos: la comprensión de los demás, la de las relaciones interpersonales y la del
entramado y los sistemas sociales.
De acuerdo con Shantz (1983), los niños y niñas comprenden a los demás basados en la
apariencia externa o las circunstancias, en las características psicológicas o internas cada vez
más precisas y afinadas, en hechos concretos o abstracciones que reflejan una creciente
habilidad para ir extrayendo regularidades e invariaciones a través del tiempo y las
situaciones, y en aproximaciones meramente descriptivas, espontáneas o absolutas.
Lo que no parece dominarse antes de la adolescencia, al menos según las evidencias

experimentales con las que ahora contamos, es la capacidad para razonamientos del tipo
“pienso que tú estás pensando que yo estoy pensando…”, al menos en sus formas más
complejas, que ciertamente pueden llegar a ser bastante laberínticas. De acuerdo con los datos
de Miller, Kessel y Flavell (1970), hacia los 12 años, niños y niñas empiezan a entender
razonamientos de este tipo.
Obviamente, el conocimiento y la comprensión de los demás no se limita a la esfera de

lo cognitivo, sino que se extiende también a contenidos emocionales; siendo necesarias
herramientas más complejas como capacidad de inferencia a partir de esquemas elaborados en
torno a situaciones parecidas, capacidad creciente para ponerse en el lugar de las personas que
pasan por ellas, habilidad para imaginarlas o imaginarse a sí mismos en dichas situaciones,
desarrollo de las nociones sociales (Palacios, González, & Padilla, 2002).
En cuanto a la comprensión de las relaciones interpersonales, en lo referente a la

noción de amistad, entre los 8-9 años los ingredientes básicos son la compatibilidad
psicológica, la confianza, el afecto, la preocupación y la consideración; y a partir de los 10-11
años se extiende el intercambio mutuo de pensamientos, sentimientos y secretos íntimos; los
amigos son ahora quienes además se ayudan y apoyan ante los problemas psicológicos
(soledad, tristeza, etc.) y se demuestran lealtad manteniéndose amigos a pesar de eventuales
disputas (Damon, 1977; Selman, 1980)
En relación con la comprensión de las relaciones de autoridad, Damon (1977) afirma

que es a partir de los 9-10 años cuando la autoridad no depende fundamentalmente de la
capacidad para imponerse física o socialmente, sino de cualidades personales tales como el
mayor conocimiento de un asunto concreto, la capacidad de liderazgo, o el haber sido elegido
por los demás para una determinada función.
Finalmente, en cuanto a la comprensión de los sistemas sociales, los niños y niñas de

éstas edades entienden las nociones económicas básicas y la estratificación social en función
del grado de participación que tengan o del lugar que ocupen en la pirámide social, de su
experiencia personal y, sobre todo, de su participación social.
1.3.2.2 Desarrollo de normas y valores

La descripciones clásicas sobre los distintos contenidos morales de esta etapa de la
vida, hechos por Piaget (1932), afirman que existen dos tipos de moral, la heterónoma (moral
de la obediencia, la sumisión y el respeto unilateral a las normas impuestas por los adultos) y
la autónoma (moral de la cooperación, del acuerdo mutuo, de las reglas establecidas por
consenso).
En la descripción de Kohlberg (1976), hacia los 10 años se produce una transición

entre la moral preconvencional y la moral convencional. Las características de una y otra
moral no varían tanto en su contenido concreto como en sus justificaciones. Así, mientras que
en el nivel preconvencional las normas debían ser obedecidas porque habían sido dictadas por
la autoridad y para evitar el castigo consecuente con la transgresión; en el estadio de la moral
convencional las normas deben ser obedecidas para mantener relaciones humanas armoniosas
y para asegurar el buen funcionamiento social. Las normas en el estadio convencional se
encuentran en un nivel de interiorización y apropiación por parte del individuo (hay que actuar
moralmente por la convicción de que las normas morales aseguran la convivencia) que no
existía en el nivel preconvencional (hay que actuar moralmente porque si no te castigan).
El desarrollo de valores en preadolescentes empieza con un análisis en el nivel más

macrosistémico (la cultura) y pasa luego a analizar el papel moldeador que juegan los
contextos microsistémicos (familia y escuela). Respecto al nivel macrosistémico, parte de la
controversia sobre el desarrollo de valores en el contexto cultural se centra en si el desarrollo
moral tiene que ver con universales humanos o con relativismos culturales (Salztein, 1997).
Sin embargo, los resultados que se obtienen en diferentes investigaciones abogan por la
necesaria toma en consideración de una cierta universalidad y de un cierto relativismo. Niños
y niñas aprenden la moral de la cultura en parte a través de enseñanza directa, bien sea una
enseñanza basada en explicaciones orales o en la utilización de premios ante ciertas conductas
y de sanciones ante otras. Pero buena parte del aprendizaje moral de base cultural es más
indirecto y se forja en la participación de situaciones sociales en las que está implicada una
toma de decisión, una valoración, un punto de vista, un ethos.
En el segundo nivel, empezando por los contextos familiares, esta labor continúa a lo
largo de los años de escolaridad primaria a través de un conjunto de estrategias y actitudes
basadas en la calidez afectiva con el empleo del razonamiento, la asignación de
responsabilidades y el modelado de conductas prosociales (Miller, Bernzweig, Eisenberg &
Fages, 1991). Continuando con el otro microsistema, el contexto escolar, los contenidos
referidos a la educación de valores y a la formación de la persona, del ciudadano y de las
relaciones interpersonales, han aparecido como una necesidad educativa y han dado lugar a
una serie de muy valiosas propuestas que se plantean como objetivo no sólo de elaboración de
juicios morales autónomos, sino también, como señala Borrego (1999), la construcción de una
visión crítica sobre el funcionamiento de la sociedad y el sentido de las convenciones sociales,
y una visión madura acerca de las conductas que dependen de la libre decisión de las personas.
1.3.2.3 Facilidad Social: interacciones y relaciones de los grupos de iguales

Durante los años de la escuela primaria niños y niñas experimentan mejoras
significativas en todo un repertorio de habilidades sociales directamente implicadas en las
interacciones con sus iguales. Existen tres grandes tipos de interacciones: las lúdicas, las
agresivas y las prosociales.
En relación con las interacciones lúdicas, Linaza (1997) señala que el juego está regido
por una motivación intrínseca, es espontáneo y voluntario, es una actividad que produce placer
y en la que hay un predominio de los medios sobre los fines, de manera que jugar se convierte
en una meta en sí misma en la que el niño o la niña experimentan con conductas complejas sin
la presión de tener que alcanzar un objetivo.
Los teóricos han clasificado tres tipos de juego: el sensorial, el rudo-desordenado y

sociodramático. A través del juego sensorial-manipulativo, niños y niñas aprenden las
propiedades que caracterizan a los objetos y las leyes que los gobierna, al tiempo que se
estimula su creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de dominio
sobre el entorno. Por otro lado, el juego rudo y desordenado ayuda a niños y niñas a descargar
energía, lo que para algunos –sobre todo si tienen un elevado nivel de actividades una
necesidad; además, a través de esta modalidad lúdica aprenden a controlar sentimientos e

impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que se aparenta (el juego debe parecer una pelea pero
sin ser una pelea) y a consolidar el sentimiento de filiación social y de cooperación. Por
último, a través del juego sociodramático, niños y niñas ejercitan la simulación y se proyectan
en otras personalidades, lo que enriquece su conocimiento social y les permite actuar y
experimentar en el mundo de los adultos imitando sus roles sin necesidad de exponerse a las
consecuencias físicas, sociales, emocionales o económicas que se sucederían si lo realizarn en
la realidad; al mismo tiempo les ayuda a expresar sentimientos intensos, a resolver conflictos y
a integraros entre las cosas que ya saben. (Moreno, 2002)
Lo más llamativo de estas edades, según Moreno (2002), es que el juego de reglas y el
invertir tiempo en charlar se hacen cada vez más presentes, a costa principalmente de los
juegos de ficción y rudos-desordenados, que tienen a disminuir progresivamente. Los niños y
niñas preadolescentes, comprenden el sentido de las reglas del juego al considerarlas como
prescripciones que pueden ser modificadas por consenso si todos los que se ven afectados por
ellas se ponen de acuerdo; en este punto, una situación de discrepancia no significa para estas
edades que necesariamente el juego no siga adelante, sino más bien que sus protagonistas
tendrán que discutir cómo se ponen de acuerdo en cómo será la regla a partir de ese momento.
En lo referente a las interacciones agresivas, los cambios evolutivos que se presentan

durante este periodo deben analizarse no sólo en función de parámetros cuantitativos, sino
fundamentalmente cualitativos. En cuanto a la cantidad, no es fácil afirmar si la frecuencia
total aumenta, disminuye o se mantie, ya que las conductas agresivas pueden ser expresadas de
forma diferente: los niños adolescentes más tendentes a manifestar confrontación abierta y las
niñas adolescentes más proclives a formas de agresión más sutiles, como la de promover el
ostracismo, la difamación y la burla centrada en los atributos negativos de otros (Crick &
Grotpeter, 1995). La agresividad modifica su forma de expresión al hacerse menos física y
más verbal, así como su función, al volverse más hostil y dirigida a la persona y menos
instrumental. En efecto, la agresión hostil predomina ahora y lo hace cada vez más de forma
verbal que física. Muchos de los episodios de agresión que se encuentran a estas edades sean
de revancha o desquite, desde el momento en que el agresor los considera una respuesta a lo
que ha percibido como una provocación, especialmente al yo y la autoestima; no obstante, otra
característica de estas edades, y que dice mucho de las peleas a veces no están ligados sólo a
la consecución de metas o intereses individuales, sino también a intereses que afectan a la
pandilla o al grupo al que pertenece.
Los comportamientos prosociales son actos que se emiten de manera voluntaria y que
sirven para ayudar, compartir, consolar o proteger a otros. En la ejecución de estas conductas
la persona puede actuar por motivos egoístas, práctivos o por una preocupación auténtica por
el bienestar del otro. Cuando esto útlimo sucede, hablamos de conducta altruísta, impulsada
por motivos y valores internos más que por la expectativa de una recompensa o la evitación de
un castigo (Eisenberg y Mussen, 1989).
Existe un cierto debate entre los investigadores a la hora de concluir si las

interacciones prosociales aumentan o no con la edad, pues al igual que las conductas
agresivas, gran parte de la dificultada para encontrar respuesta a este asunto estriba en que, a
medida que los niños crecen, mucho de ese repertorio conductual deja de ser fácilmente
observable y adopta la forma de comportamientos sutiles -y no por ello menos eficaces- ,
como una mirada o un guiño de complicidad, menos accesibles a la observación directa. Fabes
y Eisenberg (1998), afirman que las conductas prosociales aumentan a medida que los niños se
hacen mayores; Shaffer (1994) matiza lo anterior concluyendo que mientras conductas como
compartir y ayudar se van haciendo más frecuentes y complejas desde la edad escolar hasta la
preadolescencia, otras, como la demostración de compasión y la disponibilidad para cooperar
con iguales, no parece experimentar avances cuantitativos.
Los contactos con iguales, especialmente con amigos, sirven a funciones muy
significativas en el desarrollo (véanse Asher y Parker, 1989; Hartup, 1992b), claramente
diferentes de las que cumplen, por ejemplo, las relaciones de parentesco. Es evidente que los
amigos son elementos importantes de compañía, de diversión, también de información; son
fuente de intimidad y afecto, de seguridad emocional en situaciones novedosas o en momentos
de estrés y transición. Otro aspecto importante de los iguales es que contribuyen al
conocimiento y validación del yo en cuanto que, a través de las actividades que con ellos se
realizan (competetitivas, cooperativas, resolución de conflictos, etc.) se facilita la reflexión
sobre uno mismo, el considerar al yo desde la perspectiva de los otros; en definitiva, se
promueve el aprendizaje sobre uno mismo como sujeto y como objeto, y sobre los otros como
individuos psicológicos. Son también personas con las que se comparten experiencias
importanes; sirven como confidentes; promueven el desarrollo de importantes competencias
sociales (dominar, proteger, asumir responsabilidades, devolver favores y cortesía, captar y
adecuarse a la perspectiva e intenciones del otro), especialmente las que tienen que ver con el
manejo y la resolución de conflictos interpersonales, la asertividad (defenderse, regatear), la
prosocialidad (compartir, consolar, cooperar), así como la construcción de principios morales
relacionados con la benevolencia, la justicia y la reciprocidad. Además de todo lo anterior,
como señala Hartup (1996), la influencia de los iguales se extiende también al terreno del
desarrollo cognitivo y el ajuste escolar.
1.3.3 Factores de Protección y de Riesgo del desarrollo socio-emocional de los

preadolescentes y sus iguales
Las trayectorias de vida de riesgo se empiezan a definir desde muy pronto, cuando el
balance entre factores de protección y factores de riesgo a que se hace referencia en el cuadro
presentado a continuación se decanta a favor del riesgo.
Tabla 3. Factores de Protección y de Riesgo

En el propio niño o niña
Factores de Protección Factores de Riesgo
Temperamento fácil Temperamento difícil

Buena autoestima Inseguridad, baja autoestima, ansiedad,
Buena disposición para la interacción social autoaislamiento
Facilidad para la adopción de perspectivas y Conducta agresiva, dificultad en el control de
adecuadas habilidades en el procesamiento de impulsos
información social Dificultad en la adopción de perspectivas o en
Tendencia a la prosocialidad y a la el procesamiento de información social
cooperación Dificultades evolutivas, enfermedades,
Ausencia de dificultades evolutivas discapacidades
En el microsistema de los iguales

El niño tiene buenos amigos, estables y No tiene amigos o los que tiene son
recíprocos problemáticos
En general, es querido por sus compañeros Es rechazado por los compañeros o
Tiene una historia estable de aceptación entre compañeras
distintos grupo de iguales con los que ha ido El rechazo se mantiene año tras año y ocurre
creciendo en distintos grupos con los que se relaciona
Adaptado de Price (1996) Factores de protección y de riesgo en el desarrollo social y personal. En Desarrollo
Psicológico y Educación.
2 Contexto Familiar
2.1 El concepto de familia

Hernandez Córdoba (2005), contempla diferentes concepciones sobre la familia con el
ánimo de facilitar la comprensión de los distintos niveles de abordae y de intervención:
La familia como institución social es considerada como un sistema de normas que tienen
el carácter de reglas de comportamiento para sus miembros garantizando el adecuado
funcionamiento biológico de los individuos de la sociedad, la reproducción de sus miembros,
su adecuada socialización, la provisión y distribución de los bienes y servicios, el
mantenimiento del orden dentro del grupo y en su relación con el resto del sistema social y la
definición del sentido de la vida y la motivación para preservar la supervivencia individual y
del grupo (Collins, 1987).
La familia como grupo es un conjunto de personas que interactúan en la vida

cotidiana para preservar su supervivencia, de manera que el foco de estudio se orienta más
hacia su funcionamiento interno, que hacia las relaciones normativas con el exterior (Burr,
1973).
La familia como construcción cultural está constituida por valores sociales,

tradicionales, religiosos y políticos, puestos en acción por sus miembros y establecidas por el
medio cultural (Hernandez Córdoba, 2005)
La familia como conjunto de relaciones emocionales es una forma de vida en

común, constituida para satisfacer las necesidades emocionales de los miembros a través de la
interacción. El afecto, el odio, la complacencia y todos los demás sentimientos, muchas veces
encontrados, proveen un ambiente dentro del cual los individuos viven procesos que
determinarán su estilo de interacción en otros contextos, tales como la escuela, el trabajo y sus
relaciones afectivas fuera de su núcleo de origen. Las emociones se actúan inicialmente en la
familia, porque en principio, éste sería el medio más seguro para practicar la alegría, la rabia,
la tristeza, el miedo, el amor, etc., en la medida en que ella proporcione un ambiente protector
e íntimo, basado en el afecto incondicional entre sus miembros. (Hernandez Córdoba, 2005)
La familia como sistema se puede concebir como un sistema abierto

organizacionalmente, separado del exterior por sus fronteras y estructuralmente compuesto por
subsistemas demarcados por límites con diferentes grados de permeabilidad y con diversas
formas de jerarquización interna entre ellos. Los miembros del sistema familiar organizan y
regulan su interacción mediante procesos comunicativos digitales y analógicos, que definen
relaciones de simetría y/o complementariedad. Dicha organización se caracteriza por las
propiedades de totalidad o no sumatividad, por patrones de circularidad, y por el principio de
equifinalidad. El sistema familiar mantiene su organización mediante procesos homeostáticos,
y la altera mediante procesos morfogenéticos (Botella & Vilaregut, 1998).
2.2 Procesos psico-afectivos y etapas del ciclo vital de la familia

De acuerdo con Terkelsen (1980) y Olson (1983) las etapas por las que puede pasar una
familia son:
o Cambios en el tamaño de la familia, debidos usualmente a la llegada, salida o

pérdida de miembros.
o Cambios en la composición por edad, basados en la edad cronológica del hijo

mayor, desde su nacimiento hasta su edad adulta, porque se le considera como el
primer catalizador de exigencias evolutivas para la familia.
o Los cambios en el status laboral del jefe de familia: ingreso o cambio de trabajo,
jubilación, retiro, etc.
o Cambios en el contenido del rol y en las tareas de los miembros como individuos,
correspondientes al tránsito de un estadio a otro; de niño a adolescente, de
adolescente a adulto, de adulto a anciano.
o La magnitud de la transición, generalmente asociada con momentos equivalentes a

hitos sociales, tales como el ingreso a la escuela, la pubertad, la salida del hogar,
etc.
o Los cambios en la orientación de las metas familiares, porque son diferentes los
intereses, preocupaciones y objetivos de las familias en cada etapa.
El paso de una etapa a otra está asociado a modificaciones en la satisfacción de las

necesidades de supervivencia y de crecimiento, las cuales, según Terkelsen y Wynee (1986),
se relacionan a su vez con la evolución de la necesidad de apego emocional de los miembros,
al servicio de la cual estaría la estructura familiar.
2.3 Familias con hijos escolares

De acuerdo con Bronfenbrenner (1979), el desarrollo psicológico del niño avanza a través
de su involucramiento en patrones progresivamente complejos de actividad recíproca, con
personas con quienes tiene un apego emocional intenso y duradero. El desarrollo individual no
puede comprenderse de forma aislada, sino que es indispensable situarlo dentro del ciclo vital
de la familia como su contexto evolutivo primario, en coherencia con los planteamientos
ecosistémicos.
En esta etapa los niños separan la fantasía de la realidad, se desarrolla el pensamiento

concreto y abstracto, se inicia el desarrollo de sus propios valores, creencias y estándares,
comparando a su familia con otras de su entorno; y ponen a prueba las reglas familiares. Las
funciones de los padres son facilitar el desarrollo de la responsabilidad y la consideración
hacia los demás, estimular el razonamiento, el cuestionamiento y la discusión sobre las
distintas formas de ver la realidad; y dar tiempo para hacer las cosas, unas veces a la manera
del padre y otras a la manera del niño. Si estas condiciones evolutivas y de crianza no
funcionan adecuadamente, estos niños y niñas, más adelante siendo adultos pueden reaccionar
negativamente mostrando algunos residuos no adaptativos como: rigidez, laxitud o confusión
de valores; uso de la agresividad apoyándose en razones morales; conducta irresponsable y
evasión de compromisos; y dificultades con la autoridad y actitud de competencia con iguales
(Hernandez, 2005).
Algunos de los estresores propios de esta etapa están relacionadas al aumento de conflicto
entre esposos, tanto sobre asuntos de su relación, como del manejo de la relación con la
familia política y de la resolución de problemas concretos de la subsistencia, asociados en
buena medida con la administración de la economía y de las tareas domésticas, complicadas a
su vez por la atención de los hijos pequeños, sobre todo si la mujer trabaja fuera del hogar.
Hernández (2005), también afirma que los niños de 9 a 12 años, quienes ya comprenden
mejor la complejidad y las diferencias de los sentimientos de los adultos, tendrán no obstante
dificultades para aceptar la ruptura, pues conforme a la misma educación que han recibido,
insistirán en que si los cónyuges hacen un esfuerzo, lograrán resolver los problemas, razón por
la cual son comunes las recriminaciones de los menores contra el cónyuge, quien, convencido
de su decisión de separarse, debe entonces reiterar que ya no hay nada que hacer. Estas
situaciones son riesgosas para la dinámica familiar, en la medida en que el progenitor
inconforme con la ruptura, se alíe con el hijo en contra del otro cónyuge para presionarlo a
desistir.
Por supuesto, el momento de la separación se acompaña de distintas reacciones, según los

motivos que hayan conducido a ese desenlace, pero de todas maneras el proceso de deterior de
la relación de la pareja, que inevitablemente afecta a todos los miembros de la familia, se
asociará con sentimientos y reacciones de temor, de rabia, de culpa y de tristeza, fluctuantes
según las circunstancias y el tipo de relación establecido con cada uno de los padres.
2.4 Factores de Protección y de Riesgo del desarrollo socio-emocional en el microsistema

familiar
En el microsistema familiar
Apego seguro con los progenitores Apego inseguro
Estilo educativo democrático Estilo educativo punitivo, negligente o errático
Padres sensibles a las necesidades del niño, capaces Padres insensibles a las necesidades del niño y
de establecer un ajuste óptimo con sus características con dificultades para ajustarse a sus
Ausencia de acontecimientos estresantes especiales características
Adecuada salud mental en los progenitores Acontecimientos de estrés en la familia
Buena red de apoyo social Padres con problemas de salud mental
Ausencia de red de apoyo social
Tomado de Price (1996) Factores de protección y de riesgo en el desarrollo social y personal.

En Desarrollo Psicológico y Educación.
3. Contexto Escolar
Los educadores observan a diario que sus alumnos además de diferenciarse en su nivel
académico, también difieren en sus habilidades emocionales. Estas diferencias afectivas no
han pasado desapercibidas ni para sus padres, ni para el resto de compañeros de clase, ni
tampoco para la ciencia. En la última década, la ciencia está demostrando que este abanico de
habilidades personales influye de forma decisiva en la adaptación psicológica del alumno en
clase, en su bienestar emocional e incluso, en sus logros académicos y en su futuro laboral.
Una de las líneas de investigación y estudio que hace énfasis en el uso, comprensión y
regulación de los estados de ánimo es el campo de estudio de la inteligencia emocional.
Desde las teorías de la inteligencia emocional se resalta que nuestras capacidades de

percepción, comprensión y regulación emocional son de vital importancia para la adaptación a
nuestro entorno y contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento
personal, independientemente del nivel cognitivo o el rendimiento académico del alumnado
(Salovey y Mayer, 1990; Mayer y Salovey, 1997).
Según Gallardo (2007), el desarrollo de las emociones en la educación primaria se

caracteriza, en general, por una relativa serenidad, tras la tendencia al cansancio, la labilidad,
los miedos y el descontento, propios de la educación infantil. Pensemos que durante el tramo
educativo de los tres a los seis años, los niños van consolidando progresivamente su
adaptación a la escuela, su control emocional y afectividad general, su motricidad y
psicomotricidad, su etapa cognitiva de preoperaciones concretas, su temperamento, carácter y
personalidad, su conocimiento inter e intrapersonal, su conocimiento y comportamiento moral,
su proceso de socialización y sus intereses
No obstante, aunque la etapa de educación primaria es muy amplia, habrá que tener en
cuenta que el desarrollo se produce paulatina y progresivamente, podríamos decir que,
respecto al desarrollo emocional se caracteriza por los aspectos siguientes (Herrera, Ramírez y
Roa, 2004):
a) Un alto y positivo sentimiento en el niño de sí mismo: físico, psíquico y social;

manifestado por un comportamiento en el que destaca su confianza en sí mismo, en su
poder, en sus ganas de hacerse notar, de hacerse valer; aunque muestra ansiedad en
situaciones frustrantes que empieza a aprender a controlar.
b) Una actitud optimista y alegre o desenfadada, controlando sus temores con facilidad,
haciendo gala de buen humor, realizando travesuras y sin que nada le preocupe.
c) Una serenidad global en sus emociones, manejando y controlando su voluntad con

facilidad, superando temores y fobias, lo que le permite mejorar cualitativamente su
desarrollo intelectual. En esta etapa, el abanico de referentes de los niños va
abriéndose, cada vez más, del ámbito familiar al escolar y social. Si bien los padres y
hermanos continúan siendo modelos para ellos, también comienzan a serlo maestros,
compañeros, amigos y otras personas significativas de su entorno próximo y distal.
A medida que el niño adquiere mayor capacidad cognitiva, va ampliando la relación

social y crece la posibilidad de control emocional condicionado por la propia cultura (Renom,
2003).
Las investigaciones realizadas en los últimos años han puesto de manifiesto que las
habilidades emocionales y sociales en los niños se relacionan con su rendimiento académico
temprano (Wentzel y Asher, 1995), mostrando que los niños tienen dificultades para prestar
atención, seguir instrucciones, llevarse bien con los demás y controlar las emociones negativas
de enojo y angustia (Arnold et al., 1999; McClelland et. al. 2000). En el caso de muchos niños,
el logro académico durante los primeros dos o tres años de formación escolar parece tener
fundamento en una base sólida de sus habilidades emocionales y sociales (O`Neil et al., 1997;
Ladd, Kochenderfer y Coleman, 1997).
Considerando estas aportaciones, parece evidente que el ajuste emocional de los niños
juega un rol importante en la predicción de la probabilidad de su éxito escolar, con lo cual
cabría preguntarnos: ¿De qué forma ayudamos a los niños a desarrollar su competencia
emocional y evitar sus dificultades para que lleguen a la escuela preparados para aprender?
Para poder dar respuesta a esta pregunta, se han venido diseñando y desarrollando distintas
líneas de intervención entre las que cabe destacar las siguientes (Herrera, Ramírez y Roa,
2004):
- De baja intensidad en el aula, para cambiar la manera de pensar de los niños en

situaciones emocionales y sociales, mediante el empleo de modelados, la asunción de
roles y la discusión en grupo. En este sentido, los maestros pueden utilizar una pequeña
parte del tiempo lectivo a enseñarles cómo identificar y clasificar los sentimientos,
comunicarse con otros apropiadamente, a distinguir emociones y a resolver conflictos

con los compañeros.
- De baja o moderada intensidad en el hogar (programa de capacitación de padres),

basado en un conjunto de investigación dedicadas al desarrollo de las habilidades de
los padres para el ajuste emocional infantil. Estos programas varían en función de su
planteamiento, intensidad y ubicación respecto a donde se implementen (programas de
visitas a casa, apoyo por teléfono, talleres de las habilidades de padres).
- De facetas múltiples, en el hogar y en la escuela, para niños en situación de riesgo

moderado, donde se tratan las dificultades emocionales y de comportamiento en el
hogar y en la escuela, en situaciones de riesgos antisociales y absentismo o abandono
escolar, demostrando una notable eficacia en la reducción de dichos comportamientos
y mejora de las habilidades sociales, emocionales y académicas.
3.1. La relación Docente-Estudiante

El clima social generado en el contexto escolar depende, entre otros factores, del
desarrollo social y emocional que hayan logrado los estudiantes, del nivel de desarrollo
personal de los profesores y de la percepción que todos ellos tengan de la medida en que sus
necesidades emocionales y de interacción social son consideradas adecuadamente en el
ambiente escolar (Arón & Neva, 1999)
Si se considera a la escuela como un microsistema social, en el que los estudiantes están

insertos en una estructura social y política, el funcionamiento del salón de clases, su sistema
de justicia, sus convenciones sociales y los patrones de funcionamiento, son experiencias que
favorecen o inhiben el desarrollo de la responsabilidad social en los estudiantes. (Arón &
Milicic, 2004)
Desde esta perspectiva, el contexto escolar, debe estar preparado entonces para desarrollar
habilidades y responsabilidades sociales que permitan a los estudiantes, construir identidad,
sentido de justicia, compromiso y preocupación por los otros. En el mismo sentido, los
profesores deben tener herramientas para manejar los problemas relacionados con el déficit de
habilidades sociales en el aula; no sólo por consideración a los niños, sino también por el
desgaste emocional que significa para los profesores manejar cursos que incluyan estudiantes
con dificultades en el ajuste social (Auerswald, 1986; Palazzolli, 1985; Aponte, 1970; Arón &
Milicic, 1999; 1994)
La escuela desde la perspectiva de la epistemología sistémica, puede ser considerada como

un sistema y en su interior podemos distinguir subsistemas como los “cursos”, formados por
los profesores y sus alumnos. A su vez, cada persona puede ser considerada en si como un
sistema, inserto en contextos ecológicos más amplios, formando parte de sistemas y
subsistemas, según sea el nivel en el que estemos situados como observadores. La Cibernética
plantea que cuando un sistema está orientado hacia una meta, puede ser “taciturno” u
“orientado por el lenguaje”. El profesor que enfrenta a sus alumnos como sistemas taciturnos
tiende a adoptar una posición de observador y operador externo, totalmente diferenciado del
sistema que está observando. Actúa con el supuesto de objetividad, en que su rol es de experto
con respecto al sujeto que está observando, y que puede, desde fuera, definir sus metas y poner
en marcha sus mecanismos de funcionamiento. Los errores de “funcionamiento” se atribuyen
a “fallas en el sistema”, y eventualmente se recurre a otros expertos que puedan “repararlos”
como, por ejemplo, los psicólogos escolares (Pask, 1969).
Los estudiantes tratados como sistemas taciturnos se comportan como tal, adoptando una
actitud pasiva, de poco compromiso, ya que no tiene nada que decir (no está orientado por el
lenguaje) en relación con su proceso de enseñanza-aprendizaje, y finalmente es “trivializado”
en la terminología de Von Foerster (1972). Este proceso de “trivialización” se refiere a que el
alumno aprende a responder exactamente lo que el profesor o el sistema educacional quiere,
aprendiendo a ser absolutamente predecible. Los estudiantes reciben información acerca de
cómo agradar a sus superiores y cómo adaptarse a sistemas rígidos.
En términos de los procesos de comunicación, muchos contextos escolares tratan a sus

estudiantes como sistemas taciturnos, donde no hay sintonía en cuanto a sus intereses y
necesidades, estableciendo una distancia emocional en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Cristina Ravazzola menciona a través de su modelo reproductivista de educación, algunos
indicadores de este estilo de escolaridad:
 La configuración espacial de los asientos, que no permiten la comunicación cara a cara

entre los estudiantes durante las clases.
 La descalificación de los intercambios paritarios, que se relegan a los recreos, y son
sancionados cuando ocurren durante el curso de la clase.
 El ejercicio de la autoridad desde un rol que sanciona, sobreprotege y evalúa,
reforzando la idea de un alumno pasivo que debe ser informado y examinado.
 El ejercicio de la responsabilidad queda a cargo de las autoridades.
Ravazzola (1988) propone, en contraposición a este “modelo reproductivista” de

educación, un modelo “productivo-creativo”, el cual, enfatiza la independencia y la
autonomía, aceptan las diferencias, valora la exploración, la capacidad de decisión, valora el
pensar en el bien propio y el autocuidado, respeta el juicio de los otros, pone el acento en
evaluaciones autocorrectoras y acepta las contradicciones y conflictos.
Tal como lo reportan Gyarmati, Ortúzar y Cereceda, en la relación profesor-alumno, el
profesor no sólo entrega conocimientos, sino que tiene un rol de formador de la personalidad
de sus estudiantes. A través de la interacción cotidiana, entrega al niño una imagen de sí
mismo, de sus competencias, de sus dificultades, y le va proporcionando estrategias para
enfrentar las distintas situaciones.
Birch y Ladd (1997) proponen tres aspectos cualitativamente distintos que pueden
caracterizar las relaciones profesor-alumno: cercanía, conflicto y dependencia. La cercanía se
refiere al grado en que existe una comunicación abierta y cálida entre el profesor o profesora y
sus alumnos de ambos sexos, y que puede funcionar como una fuente de apoyo importante
para el niño y la niña en el contexto escolar. El contar con una figura con la que se establecen
lazos afectivos cálidos y cercanos facilita el que el estudiante desarrolle una actitud positiva y
de compromiso con el contexto escolar. Tal como lo plantea la teoría del apego (Bretherthon,
1995), el niño o la niña que tiene una relación cercana con su profesor o profesora cuenta con
una base de seguridad desde la cual puede explorar su entorno.
Las relaciones conflictivas entre profesores y los alumnos constituyen un estresor para
ambos. Se refiere a las interacciones discordantes y a una falta de contacto genuino entre ellos,
lo que impide que el estudiante considere a su maestro como una fuente de apoyo. Estas
fricciones entre profesor y alumno crean además sentimientos de angustia y de rabia en los
niños y niñas, que los hacen desarrollar actitudes negativas en relación con el colegio y se ha
descrito como una de las causas de los problemas de rendimiento y adaptación escolar.
La dependencia es otra dimensión que puede caracterizar la relación profesor-alumno. Se
refiere a conductas exageradas en que el niño o la niña se “cuelga” de su profesor o profesora,
lo que habitualmente significa que lo considera como fuente de apoyo exagerada y exclusiva,
que interfiere con sus conductas de exploración del entorno y de relación con sus pares. Se ha
descrito la dependencia en la relación profesor-alumno como una de las características que
más interfieren con la adaptación de los estudiantes al contexto escolar.
Según lo plantean Midgley, Roeser y Urdin (1996), un clima social positivo en la relación
profesor-alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez,
confianza y responsabilidad. Los profesores que alientan un clima cooperativo e
interdependiente logran mejores niveles de autoestima y competencia académica en sus
estudiantes que los profesores que enfatizan la competencia y la comparación entre los
estudiantes. Según estos autores, los efectos de una buena relación profesor-alumno aumentan
también el sentido de pertenencia al colegio, lo que produce un proceso de sinergias y
dinamismo que favorecen el clima social escolar.
Es difícil que un profesor sea percibido por sus estudiantes como alguien afectivamente
neutral. Las relaciones profesor-alumno o tienen una franca valencia positiva o están cargadas
negativamente. El impacto emocional de la figura del profesor en el desarrollo emocional de
los estudiantes debe ser reconocido y valorado, y desde este reconocimiento desarrollar
actitudes pedagógicas orientadas al crecimiento personal de los niños y niñas. Del mismo
modo esta centralidad del profesor debería considerarse para evitar situaciones que puedan ser
vividas como traumáticas por sus estudiantes.
La valencia afectiva es recíproca, es decir, que los profesores que son percibidos
positivamente por sus alumnos, tienen a su vez una imagen positiva de los mismos. Cuando se
produce un “enganche” negativo entre profesor y alumno, es altamente probable que el
estudiantes se porte mal y adopte actitudes desafiantes, lo que provocará en el profesor un
aumento de las medidas coercitivas, generando un círculo vicioso, que habitualmente termina
con la suspensión o expulsión del alumno del sistema escolar. Por el contrario, un profesor que
establece una alta conexión afectiva con un estudiante puede tener un efecto de rescate o
experiencia emocional correctora en la percepción que el alumno tiene de sí mismo, lo que a
su vez producirá cambios en su comportamiento, que generará un círculo virtuoso en las

relaciones que establece con otros. El clima escolar puede favorecer, dificultar o limitar el
logro de los objetivos transversales de la educación (Ministerio de Educación, 1992).
3.2 Estilos Pedagógicos

El estilo pedagógico del profesor es otro de los factores que influyen en el tipo de
relaciones que establece el profesor con sus estudiantes. En la actualidad se insiste en un
nuevo rol del docente (Carison, J y Thorpe, C, 1990; Mager, Robert, 1988) sugiriéndose, en
ese sentido, la responsabilidad de actuar como mediador entre el educando y la compleja red
informativa que sobre él confluye: tales sugerencias en realidad se apoyan en la teoría de la
comunicación, que junto con la Teoría de Sistemas y las Teorías Cognoscitivistas del
Aprendizaje, constituye uno de los pilares fundamentales de la nueva concepción de la
tecnología educativa (Castillejo, J 1986).
Los sistemas complejos, con altos niveles de diferenciación de sus funciones, requieren de
una organización jerárquica para un buen funcionamiento. Sin embargo, esta necesidad
muchas veces ha conducido a que los sistemas caigan en organizaciones jerárquicas
caracterizadas por el abuso del poder. Como plantea Riane Eissler (1987), cuando un contexto
escolar se caracteriza por una jerarquía de dominio de poder, se concentra en los niveles más
altos de esta jerarquía y hay una gran distancia emocional entre los distintos estamentos. Es
frecuente que los profesores en relación con los directivos, y los estudiantes en relación con
los profesores, se sientan amenazados y con poca libertad. En este contexto es difícil
desarrollar la creatividad, abrir temas críticos y establecer comunicación sincera, generando
una actitud de acostumbramiento y pasividad tal que las personas ni siquiera registran el
malestar que estas situaciones les producen; trayendo así consecuencias negativas tanto en la
situación social como personal porque cierra las posibilidades de cambio, y puede inducir a
trastornos psicopatológicos por no expresar las emociones negativas (McLean, Gilligan &
Sullivan, 1995).
Desde la perspectiva humanista, el docente debe considerar que la comunicación en el aula
debe tener carácter clínico o didáctico en el sentido de que el docente tiene que reconocer que
su misión es la de optimizar el desarrollo de los aprendizajes, aplicando estrategias y métodos
de rigurosidad científica y actuando de una manera profundamente objetiva. Este
reconocimiento elimina los convencionalismos de docentes prepotentes y agresivos que

generan estrés en los estudiantes y promueve la conscientización de que la comunicación es un
acto en el cual tanto el docente como el estudiante se encuentran entre sí como lo que son,
seres humanos en un proceso de enseñanza-aprendizaje (Villa, 2007).
De acuerdo con Weber (1976), dentro del perfil y desempeño docente en la sala de clases
encontramos variados tipos de educación:
El docente autoritario, quien se caracteriza por ser un guardián celoso de la autoridad y la
disciplina, aplica reglamentos y castiga sin dar lugar a explicaciones. Es especialista en dar
recetas, indica conductas, señala lo que es y lo que debe ser, tiende a desconfiar de las
capacidades de sus alumnos(as) por lo que impide su participación, considera sus propias
necesidades, ideas y valores antes de que las de sus alumnos(as); además ejerce control
mediante la ironía, la humillación o ridiculizando frente al grupo curso, actúa como jefe(a)
distribuyendo trabajo y exigiendo obediencia. Un docente autoritario promueve en los niños la
violencia, el rencor, baja autoestima y autovaloración; el desarrollo de este niño(a) será difícil
ya que la huella quedará marcada para siempre, considerando que el niño tomará este modelo
como una forma natural de profesor a adulto, la personalidad del docente, en niños pequeños
afecta positiva o negativamente su desarrollo personal, y que a través del tiempo se va
reflejando en la conducta diaria, tanto en la escuela, como fuera de ella.
Un docente democrático por ejemplo permite y estimula la participación de sus
alumnos(as) para analizar y buscar solución a los problemas, crea un clima de confianza para
que las opiniones de todos(as) sean valoradas en su justa medida, aclara los malos entendidos,
suprime los obstáculos y contribuye al desarrollo de la discusión proponiendo problemas para
discutir en lugar de solucionar. Además le preocupa que sus alumnos(as) se acepten y respeten
mutuamente. Actúa como facilitador (a) permitiendo el desarrollo de las características
individuales de cada uno(a) de sus alumnos.
Por otro lado, también existe el docente sobreprotector, aquel que apela a argumentos de
tipo sentimental para garantizar la adhesión de sus alumnos(as). Es amable y entretenido(a),
promueve el dialogo y la discusión, pero él decide cuáles son las respuestas correctas; a
menudo evita discordias, se reciente si sus alumnos(as) como seres inmaduros y faltos de
recursos. Los mantiene en estado de hibernación, no les da oportunidad de decidir, de
arriesgarse, de ser ellos(as) mismos(as), actúa como protector(a) a la vez que hace valer su
condición de experto(a).
También existe un docente inconsistente; en ocasiones es rechazador(a), otras hipercrítico
y en otras demasiado cariñoso(a). No maneja una pauta de conducta que regula la totalidad de
sus actos. Sus reacciones se basan más en sentimientos personales que en la realidad de los
hechos, su estado de ánimo prima sobre la actitud reflexiva acerca de lo que sus alumnos(as)
necesitan. Es poco constante en los hechos, no siempre cumple sus compromisos, actúa como
“improvisador, reacciona siempre en forma impulsiva.
Docentes autosuficientes, se relacionan con sus alumnos(as) desde un pedestal donde
está, porque considera que lo sabe todo, demuestra escaso interés por las ideas, inquietudes y
preocupaciones de sus alumnos(as). Se siente dueño de la verdad, admite que sus alumnos
puedan reclamar o pedir explicaciones, es incapaz de reconocer sus errores o equivocaciones
delante de lo alumnos(as), hace notar su experiencia y conocimientos, trata a los demás en
forma despectiva. Actúa como experto(a), no acepta consejos ni sugerencias de nadie.
Y por último existe el docente permisivo; procura intervenir lo menos posible, deja hacer
a sus alumnos todo lo que ellos quieran, no toma decisiones ni orienta, con el pretexto de
lograr algo bueno en ellos, en ocasiones opina que la mejor manera de conducir a los
alumnos(as) es no controlarlos en absoluto; actúa como “bueno”, pretendiendo complacer y
dar la razón a todos sin desgastarse con nadie.
3.3 Estilos de Relación entre Estudiantes

En el contexto escolar, los estudiantes ponen en juego un conjunto de habilidades que le
permiten enfrentarse a situaciones interpersonales. Esto implica un grado de eficiencia general
para establecer relaciones satisfactorias con los demás y un comportamiento que se adecue a
las normas que regulan la interacción social y que supone respeto a la propia persona y a los
derechos de los demás. Sin embargo, como afirman Spivack, 1976; Michelson, 1983;
Gabarino & Cols., 1986, los estudiantes pueden presentar desviaciones en cuanto a su ajuste
social, pudiendo distinguirse dos grandes grupos:
A) Estudiantes inhibidos, tímidos o aislados. Este grupo ha sido descrito como

formado por alumnos excesivamente sobre-controlados en su conducta y expresión de
sentimientos (Spivack, 1976), con baja frecuencia de interacción con otros, que no
defienden sus derechos y se conforman y someten fácilmente a los deseos de los
demás. Son pasivos, lentos en sus reacciones y en su discurso, no inician relaciones
sociales, tienden a responder negativamente cuando alguien se les acerca. Tienden a ser
ignorados por sus compañeros. Pueden presentar sentimientos autodespreciativos y de
inadecuación (Michelson, 1983).
B) Estudiantes impulsivos, agresivos o asociales. Se han descrito como alumnos

poco cooperativos, desobedientes y agresivos. Tienden a violar los derechos de los
demás, son destructivos, buscan llamar la atención, son impopulares y reciben
frecuentemente muestras de rechazo. Carecen de autocontrol y presentan
frecuentemente trastornos en el aprendizaje.
La inhibición y la impulsividad son dos polos de una conducta social. Ambos grupos
de estudiantes pueden ser considerados como grupos de riesgo en lo que se refiere a presentar
problemas en el área de la relaciones interpersonales y que, concomitantemente, tienen una
mayor probabilidad de presentar comportamientos problemáticos en relación a su bienestar
psicosocial (Milicic y Arón, 1991).
Caballo (1993), afirma que la conducta adecuada es la que se ha denominado como

conducta asertiva. La asertividad es la habilidad para emitir conductas que afirmen o ratifiquen
la propia opinión, sin emplear conductas agresivas para los demás. Es un comportamiento de
expresión directa de los propios sentimientos y de defensa de los derechos personales y
respeto por los de los demás. Con base a las aportaciones de este autor, se presenta el siguiente
cuadro en el cual se aprecia la diferencia de los tres estilos de conducta social desde lo
referente al comportamiento no verbal y verbal, y a los efectos y consecuencias que produce.
a) La conducta pasiva es un estilo de huida. Implica la violación de los propios

derechos al no ser capaz de expresar honestamente sentimientos, pensamientos y
opiniones y, por consiguiente, permitiendo a los demás que violen nuestros
sentimientos, o expresando los pensamientos y sentimientos propios de una manera
autoderrotista, con disculpas, con falta de confianza, de tal modo que los demás puedan
fácilmente no hacer caso. La persona pasiva, tiene sus derechos violados, es inhibida,
introvertida, reservada, no consigue sus objetivos, se encuentra frustrada, infeliz y

ansiosa, ya que permite a los otros elegir por ella. Hay algunas personas que no
defienden sus derechos, a fin de no deteriorar las relaciones con la/s otra/s persona/s y
adoptan conductas de sumisión esperando que la otra persona capte sus necesidades,
deseos y objetivos; éstas son personas pasivas. Lega, Caballo y Ellis (1997) apuntan
que el objetivo de la conducta pasiva es apaciguar a los demás y evitar conflictos. Para
los inhibidos, el evitar o escapar de los conflictos productores de ansiedad es muy
reforzante; por eso se mantiene la conducta inhibida.
Es preciso aprender que, aunque en determinadas ocasiones hay que «perder» y
ceder de nuestros derechos en función de que no se deteriore la relación con la otra
persona, ésta no puede ser la forma habitual de funcionar, ya que el niño que muestra
un estilo de relación pasivo o inhibido, resultará avasallado y amenazado por los demás
y los otros se aprovecharán de él. En efecto, el niño que sistemáticamente adopta
conductas de pasividad e inhibición cuando sus derechos son violados, sufrirá
consecuencias muy negativas, él se encontrará descontento y se valorará poco y los
otros se aprovecharán de él y le tratarán injustamente.
b) La conducta agresiva es un estilo de lucha. Implica la defensa de los derechos

personales y la expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de una manera
tal que a menudo es deshonesta, normalmente inapropiada, y siempre viola los
derechos de la otra persona. La persona agresiva viola los derechos de los otros, se
mete en las elecciones de los demás, es beligerante, humilla y desprecia a los otros, es
explosiva, impredeciblemente hostil y autoritaria. El niño que defiende sus derechos y
opiniones de forma agresiva, autoritaria, imponiéndose sobre los demás, utilizando
descalificaciones, en definitiva, haciendo que el otro se sienta mal, se hace
desagradable a los demás y será rechazado por ellos.
c) La conducta asertiva implica la expresión directa de los propios sentimientos,

necesidades, derechos legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin
violar los derechos de esas personas. La persona asertiva elige por ella misma, protege
sus propios derechos y respeta los derechos de los otros, consigue sus objetivos sin
herir a los demás, es expresiva socialmente y emocionalmente, se siente bien con ella
misma y tiene confianza en sí misma. El objetivo de la conducta asertiva no es

conseguir lo que el sujeto quiere, sino comunicarlo de forma clara y directa. El niño
que defiende y hace valer sus derechos asertivamente, se valora a sí mismo y hace que
los demás le valoren, le tengan en cuenta y le respeten sus deseos, gustos y opiniones.
Tabla 5. Diferencia de los tres estilos de relación (tomado de Caballo, 1993, pág. 227)
3.4 Factores de Protección y de Riesgo del desarrollo socio-emocional en el microsistema

de la escuela y en las conexiones entre los microsistemas familiar y escolar
En el microsistema escolar
Buen ajuste al contexto escolar (buenas relaciones Dificultades de ajuste al entorno escolar (no se adapta
con los compañeros y con los profesores, que dan a la disciplina y al ritmo escolar, mantiene malas
buenos informes de su conducta) relaciones con los profesores, etc.).
Buen rendimiento académico Pobre rendimiento académico
Buenas destrezas en alguna actividad extra-académica Dificultades en el desempeño de actividades extra-
(juegos, deportes, teatro, música, etc.). académicas (juegos, deportes, teatro, música, etc.).
En las conexiones entre los microsistemas familiar y escolar

La familia conoce y mantiene una relación estrecha Falta de contacto familia-escuela, los padres apenas
con los profesores y amigos de su hijo o hija conocen a los amigos y amigas de sus hijos
Sistema de valores familiar muy parecido al del grupo Valores, expectativas y aspiraciones de la familia en
de iguales y al que predomina en el ambiente escolar abierta oposición a los de los iguales y la escuela
Fuente: Price (1996) Factores de protección y de riesgo en el desarrollo social y personal. En Desarrollo
Psicológico y Educación.
4. Musicoterapia
4.1 Definición
La American Music Therapy Association (AMTA), institución más antigua de la

musicoterapia, la define como “una profesión, en el campo de la salud, que utiliza la música y
actividades musicales para tratar las necesidades físicas, psicológicas y sociales de personas
de todas las edades. La musicoterapia mejora la calidad de vida de las personas sanas y
cubre las necesidades de niños y adultos con discapacidades o enfermedades. Sus
intervenciones pueden diseñarse para mejorar el bienestar, controlar el estrés, disminuir el
dolor, expresar sentimientos, potenciar la memoria, mejorar la comunicación y facilitar la
rehabilitación física”
Otras de las muchas definiciones que podemos encontrar en las obras de diversos autores
son las siguientes:
“La musicoterapia es una especialidad orientada a la apertura de los canales de comunicación por
medio del sonido, la música, el gesto, el movimiento, el silencio, en un contexto no-verbal de la terapia,
situando estas técnicas en relación al contexto verbal” (Mutti, 1998)
“La musicoterapia es un proceso sistemático de intervención en donde el terapeuta ayuda al cliente a
conseguir llegar a la salud, utilizando experiencias musicales y las relaciones que evolucionan por
medio de ellas como fuerzas dinámicas de cambio” (Bruscia, 1999)
“La musicoterapia es una psicoterapia que utiliza el sonido, la música, el movimiento y los instrumentos
córporo-sonoro-musicales, para desarrollar, elaborar y reflexionar un vínculo o una relación entre
musicoterapeuta y paciente o grupo de pacientes, con el objetivo de mejorar la calidad de vida del
paciente y rehabilitarlo y recuperarlo para la sociedad” (Benenzon, 2008)
Como profesión vinculada al campo de la salud, la musicoterapia está, además,

relacionada con la psicología, la educación, la educación especial, la psicoterapia y la
medicina. Desde esta perspectiva, resulta sumamente complejo dar una descripción concreta y
breve que englobe a todos los grupos de pacientes y los posibles métodos que se ven
involucrados en la práctica musicoterapéutica moderna. Esta disciplina abarca a un mismo
tiempo lo físico y lo emocional, las necesidades cognitivas y sociales de individuos de todas
las edades, mejorando la calidad de vida de personas que están bien, y yendo al encuentro de
las necesidades de niños y adultos con enfermedades o discapacidades. Las intervenciones
musicoterapéuticas pueden dirigirse a la mejora del bienestar personal, al control de la
ansiedad, al alivio de situaciones dolorosas, a la expresión de sentimientos, a la estimulación
y/o conservación de memoria, la facilitación de la comunicación y la promoción de la
rehabilitación física (Zahonero Rovira, 2006).
4.2 Ámbitos de Intervención en Musicoterapia

La musicoterapia es abordada principalmente en los ámbitos clínico, comunitario y
educativo. Sin embargo, a continuación se profundizará en la musicoteraa en educación ya que
es el ámbito sobre el cual se desarrolló el presente trabajo.
Clínico Comunitario Educativo

Prevención y promoción Prevención y promoción Prevención, promoción y
tratamiento
Tratamiento y rehabilitación Programas en salud para la
comunidad
Programas socio-culturales Instituciones educativas
(jardines infantiles, colegios,
Hospitales, universidades)
Barrios
centros de salud y Docentes, padres de familia y
Asociaciones estudiantes.
consultorios privados…
Instituciones
Ansiedad y Estrés Bajos Dispositivos Básicos

Psicopatologías (psicosis, de Aprendizaje
autismo, trastornos Conductas agresivas y
neurológicos y sensoriales) antisociales Dificultades socio-
Crisis socioeconómica: emocionales
Enfermedades terminales
desempleo, aislamiento, Déficit de atención,
Discapacidad caos social hiperactividad
Educación Especial
Figura 5. Principales Ámbitos de Intervención en Musicoterapia. Creado a partir de la lectura del libro Salud,
Escucha y Creatividad (Pellizzari, 2005)
4.2.1 Musicoterapia en Educación

La primera aproximación europea al ámbito de la Musicoterapia en Educación viene de la
mano de la británica Juliette Alvin (1987), cuyo enfoque está fundamentalmente dirigido al
contexto de la educación especial. En Francia, resulta especialmente atrayente y útil, la visión
psicohumanística y fenomenológica de la Musicoterapia como medio de apertura de los
canales de información/comunicación en contextos educativos, que debemos al Profesor
Ducourneau, quien dedica parte de sus estudios a la educación general, y lo mismo podríamos
decir de Thayer (1989), en Estados Unidos, por lo que a la sistematización de problemas
conductuales en alumnos no diagnosticados como “de educación especial", se refiere.
Son pocos los musicoterapeutas que, en la actualidad, dirigen sus esfuerzos a los
adolescentes en contextos educativos y a lo que se le ha denominado la atención de las
necesidades específicas que en este ámbito se presentan; llegando casi a lo anecdótico si cabe
el de aquéllos quienes se plantean la aplicación de las diferentes posibilidades de la música
para ayudar a que el adolescente encuentre su propia identidad. Sin embargo hay que destacar
las experiencias pioneras de introducción de apoyos musicoterapéuticos que, patrocinados por
la Universidad finlandesa de Turku y el profesor Jukko Tervo están llevándose a cabo en
escuelas y Liceos de Finlandia, o las del Instituto Nordorff Robbins de Londres, junto a la de
la Dra. Round de la Universidad de Anglia en el Reino Unido. Por ello, parecen tan
interesantes las que comenzaron a llevarse a cabo en la Comunidad de Madrid, aunque lo
hicieran de una forma tan poco institucionalizada y balbuceante.
Otros aportes de musicoterapia en el contexto educativo, han sido los desarrollados
Rolando Benenzon (1971) y Gertrud Orff (1980), Acompañante y Docente de Ética y Filosofía
Papalía (1996), y entre otros, el de “Atención a la Diversidad desde la Musicoterapia” de
Adela Zahonero, profesora de la Universidad de Alcalá, y llevado a cabo en el curso 2003-
2004; cuyo objetivo era mejorar la calidad de vida de un grupo de adolescentes, teniendo
siempre presente el momento tan peculiar en el que se encontraban, y las circunstancias
añadidas que podían contribuir a que esa fase de su desarrollo personal fuera aún más
compleja. En aras de esa calidad, sus actividades se enfocaron hacia la conjunción de tres
componentes: Actividad, relaciones, y autoconfianza. La música ayudó a promover las tres
cosas, proporcionando una identidad flexible, al mismo tiempo que la consciencia de los
sentimientos, la experiencia y expresión, que además tiene repercusión sobre la forma en que
una persona se abre a la otra gente, una de las mayores dificultades que tienen los
adolescentes.
Cuando la musicoterapia se aplica en contextos educativos, los musicoterapeutas se
centran en las necesidades no-musicales de los sujetos con necesidades educativas especiales
( N.E.E.), es decir, necesidades físicas, sensoriales, emocionales, cognitivas y sociales, y por
lo tanto, el aprendizaje musical no es el primer objetivo de la intervención musicoterapéutica.
A través de diferentes experiencias musicales terapéuticas (EMT) se pretende incidir en la
problemática específica que el sujeto presenta con la consecución de una serie de objetivos
psico-educativos centrados en las necesidades específicas del caso. Los musicoterapeutas que
trabajan en centros educativos pueden realizar tareas de asesoramiento o de intervención

específica. Cuando realizan tareas de intervención específica lo hacen trabajando de forma
individual o en pequeños grupos brindando atención musicoterapéutica a los estudiantes con
N.E.E. Si realizan tareas de asesoramiento pueden hacerlo a) en el ámbito de la Educación
Musical Especial, asesorando al Educador Musical en temas como puede ser la adaptación de
actividades musicales a las necesidades del alumnado, de instrumentos musicales a las
necesidades físicas o de técnicas específicas que promuevan la interacción y el clima social
positivo en el aula, y b) asesorando al Maestro de Educación Especial en la utilización de
experiencias musicales que pueden ayudar al desarrollo de tareas académicas o como utilizar
la música para controlar el clima social del aula.
En la Musicoterapia en Educación los objetivos psico-educativos a conseguir no
persiguen el logro de habilidades musicales especificas sino la consecución de una serie de
logros en áreas no-musicales (física, sensorial, emocional, cognitiva, social) que puedan ser
alcanzados a través de la música, el tipo de relación interpersonal que se establece es
terapéutica y está centrada en las necesidades especificas y autobiográficas del sujeto de
intervención (Sabbatella Riccardi, 2006).
El ámbito de la aplicación de la Musicoterapia Educativa en Educación Especial se
encuentra bien documentado, destacando los trabajos de Adamek y Darrow (2001); De
Michele y Facchini (1995); Krout (1986); Lacárcel Moreno (1995); Lazo (1998); Loureiro
(1992); Nordoff y Robbins (1982); Orff (1980); Poch (1999); Sabbatella, (2002, 2003);
Schumacher y Kuppra (1999); Wigram (1995); Wilson (2001). La Musicoterapia Educativa
aplicada al área de Educación Especial persigue la consecución de objetivos psico-educativos
centrados, principalmente, en el desarrollo de logros en áreas no-musicales tales como:
- Favorecer la capacidad de expresión verbal y no verbal
- Estimular y desarrollar habilidades sensoriales, perceptivas y motrices
- Desarrollar interés por el entono sonoro-musical
- Favorecer el desarrollo de las capacidades de atención, percepción y memoria
- Expresar estados de ánimo a través de la música
- Favorecer la maduración y el equilibrio personal
- Promover acciones con independencia e iniciativa personal
- Favorecer la socialización en el marco de la producción musical colectiva
- Tomar conciencia del efecto de su conducta sonora en el grupo

- Mejorar la capacidad de comunicación
- Respetar el propio tiempo y el tiempo del otro
- Fortalecer la socialización y la integración en un grupo de pares
- Responder a distintas situaciones respetando a sus pares
- Ayudar al reconocimiento de la importancia de participar en una actividad grupal
En el trabajo con personas con N.E.E. el componente no-verbal de la relación

interpersonal resulta fundamental. Es en este sentido que la experiencia artística favorece el
establecimiento de un contacto en donde la música pasa a ser el centro y el objeto
intermediario que potencia la interacción y la participación. La cualidad artística de la música
es la que toma relevancia y es capaz de actuar fomentando el contacto y la interacción entre
los sujetos que participan en la experiencia musical. Desde una perspectiva metodológica
resulta adecuado comenzar a trabajar a partir del nivel de expresión sonoro-musical en el que
se encuentra el paciente (Fregtman, 1982; Hanser, 1999; Wigram, 1995, Sabbatella 2002a,
2003) esto favorece la vinculación del sujeto a la música y la expresión y participación del
paciente en diferentes experiencias musicales terapéuticas. A fin de conseguirlo el
musicoterapeuta debe analizar:
- ¿cuáles son sus necesidades específicas en función de la patología que presenta?
- ¿de qué manera la música puede ayudar a encauzarlas?
- ¿cuáles son los objetivos específicos a alcanzar con las experiencias musicales
planteadas?
- ¿qué tipo de experiencias musicales terapéuticas y que enfoque deben tener para
permitir conseguir los objetivos planteados?
Como se expresó anteriormente, la Musicoterapia en Educación no solo responde a

personas con necesidades educativas especiales, sino también a personas en condiciones
normales dentro de la educación regular en las siguientes áreas de intervención:
Musicoterapia en
Educación
Áreas de
Intervención
(Desarrollo Integral)
Necesidades
Necesidades socio-
sensoriales y emocionales
físicas Necesidades Necesidades
comunicativas cognitivas
verbales y no
verbales
Figura 6. Musicoterapia en Educación. Tomado de la asignatura Laboratorio I. Maestría en Musicoterapia de la

La música es un estímulo sumamente complejo que requiere de procesos sensoriales,

cognitivos, emocionales y motores. Aunque existen algunas estructuras cerebrales
especializadas en los diferentes niveles de procesamiento auditivo, debe considerarse el
funcionamiento global del sistema nervioso. No se puede hablar de estructuras específicas,
aisladas, involucradas en la percepción musical, sino de un conjunto de elementos, cada uno
con una función, pero que comparten un fin común. Además de los sistemas propios y
característicos de la percepción auditiva, los estímulos musicales activan otras zonas
cerebrales: las que regulan el sistema motor (cerebelo), las relacionadas con las emociones
(sistema límbico) y las que incluyen los procesos cognitivos como la atención, la memoria y el
pensamiento (Ramos Loyo, 2008)
Desde el punto de vista de la musicoterapia educativa (MTE), la música precipita el

proceso cognitivo (habilidades de observación, perceptuales, interactivas y de retención)
mientras promueve la identificación y expresión de emociones y con ello el descubrimiento y
el entendimiento del ser haciendo asequible la identificación de dificultades o virtudes

asociadas a emociones que afectan el aprendizaje (Albornoz, 1998). Sin embargo, teniendo en
cuenta que el presente trabajo estuvo enfocado en el desarrollo de habilidades socio-
emocionales en un grupo de preadolescentes, a continuación se profundizará específicamente
en ésta área de intervención musicoterapéutica.
4.3 Musicoterapia para el desarrollo de Habilidades Socio-Emocionales en

preadolescentes
En la Dimensión emocional, Winner (1992) ha llamado a la música “el lenguaje de las
emociones”, por su asociación con la expresión emocional. Por otro lado la naturaleza no
verbal de la música facilita la comunicación y la expresión, siendo especialmente útil para
aquellas personas con habilidades de comunicación limitadas o nulas (Clair, 1996).
Gaston (1968) destacó la música como un potente medio comunicador, facilitando al

paciente la expresión y comunicación de sus sentimientos y emociones, incluso en aquellos
casos en que esos sentimientos estaban muy bloqueados.
La percepción de la música está íntimamente ligada a las emociones. Las áreas

cerebrales que se activan con las emociones y la música son prácticamente las mismas, pues,
como ya se comento anteriormente, existen redes neuronales que interconectan diferentes
áreas responsables de su percepción y procesamiento. De alguna manera, la música impacta
directamente en el sistema límbico, sede de nuestras emociones, sin pasar por el filtro de
nuestra parte más consciente, que está relacionada con el neocórtex (Jauset Berrocal, 2010)
Como afirma Betes de Toro (2000), algunos efectos de la música a nivel emocional son los
siguientes:
 Comunicar y expresar un estado emocional (miedo, tristeza, alegría,…)

 Ayudar a la expresión de emociones profundas
 Modificar el estado de ánimo
 Despertar, evocar, provocar emociones y sentimientos
 Desarrollar la sensibilidad
 Mejorar la autoestima y la autoconfianza
 Liberar tensiones
 Mantener el autocontrol y la disciplina
Desde la Dimensión Social, la música puede ser considerada como un agente socializador.
Gaston y Sears (1968) sostenían que la música era un medio para la integración social de los
individuos, contribuyendo al establecimiento o restablecimiento de las relaciones sociales.
Frecuentemente, las actividades musicales se realizan en grupo, ofreciendo así una experiencia
para relacionarse con otros. Por su parte, Merriam (1964) señala que la participación en
actividades musicales de grupo (corales, bandas, orquestas, …) requiere una contribución
específica de cada participante, así como un esfuerzo de coordinación y cooperación entre los
diversos miembros (citado en Davis y cols., 2000). Clair (1996) sostiene que la música ofrece
oportunidades para compartir experiencias con los otros, lo que constituye una base para el
desarrollo de relaciones sociales.
Betes de Toro (2000) testifica que algunos de los efectos de la música a nivel social son:
 Favorecer la integración social

 Contribuir a las relaciones sociales
 Facilitar la cohesión grupal y dar sentimiento de grupo
 Invita al diálogo y comunicación con los miembros del grupo
 Favorecer la expresión individual ante el grupo
 Contribuir al desarrollo de habilidades sociales.
Zahonero Rovira (2006) expresa cómo la musicoterapia ofrece un amplio margen de

actividades, desde un programa pasivo donde se escucha música hasta la participación activa
en la danza y en la interpretación musical con diferentes instrumentos y atendiendo a
diferentes estilos musicales, a través de las cuales el musicoterapeuta trabaja aspectos y
desafíos socio-emocionales a los que se enfrentan los preadolescentes como:
 ¿Cómo puedo comprender quién soy ahora y quién seré en el futuro?

 ¿Cómo puedo alimentar y desarrollar relaciones positivas?
 ¿Cómo puedo desarrollar técnicas que me ayuden ante los desafíos, problemas,
decisiones y elecciones del día a día?
 ¿Cómo puedo convertirme en un ser humano ético, activo, comprometido y
consecuente?
La capacidad energizante de la música es una forma de activar un rango de

sentimientos y elecciones, así como el modo de expresarlo. A veces, en su afán por “escapar”
de la realidad, los preadolescentes reprimen sus sentimientos, intentando no comunicarse, de
lo que puede resultar una ruptura de sus relaciones con los demás y el entorno. “Hacer música
juntos puede aportar un sentido de la aceptación, que permite al adolescente que se sienta
escuchado, y entendido dentro de una estructura organizada desde la perspectiva musical”
(Ruud, E., 1997). Además, la Musicoterapia en grupo permite al individuo aprender el valor
de su música y la de los demás, al tiempo que se siente escuchado. El impacto que produce el
sonido se percibe como un todo, y la forma en que cada uno lo hace es importante también
para los demás miembros del grupo, porque se ven envueltos en una consciencia de
sentimientos que los conduce a sus propias experiencias. Esto puede ayudarlos a diferenciar
entre distintos estados emocionales, y a vincular emociones, comportamiento, y pensamiento.
Aunque se trabaje individualmente por razón de las características del tratamiento de

un usuario, para el preadolescente es importante y necesario compartir sus vivencias con sus
iguales, con el fin de apartar la idea de que sus problemas “sólo les pasan a ellos”. De este
modo, los procesos de cambio y desarrollo se producen mediante el reto y la escucha a los
otros, aprendiendo a entenderse y aceptarse entre sí.
Al mismo tiempo, la Música es una forma de permitir el control al preadolescente, de

que sea autodisciplinado, y no permita la influencia de los demás. El terapeuta utiliza las
técnicas de improvisación sobre dos dimensiones: por una parte la conciencia de uno mismo y
los demás, y por otra, mediante la independencia de la expresión permitiendo al participante
una creatividad autónoma mientras se siente seguro. La experiencia de ser dinámico junto a
otros, da al usuario sentimientos de libertad, posibilitándole la expresión de otros más fuertes.
La experiencia musical actúa además como contenedor y transformador, puesto que la

improvisación permite emerger a la auténtica persona, dentro del marco de una situación real
vivida y compartida, que permite a los adolescentes ser conscientes de sus sentimientos y
autopercibirse más vitales, a través del significado y el valor que el terapeuta da a sus
experiencias. La Musicoterapia ayuda a incrementar la capacidad de tomar iniciativas, elegir,
confiar, cuando se decide qué instrumento tocar, cómo integrarse en el grupo, lo que, en
definitiva, eleva la autoestima, porque se toma el control de las situaciones y se mantiene la
actividad. La participación, bien sea desde la escucha como tocando instrumentos, contribuye
al desarrollo emocional, motórico, social, y del ego (Zahonero Rovira, 2006).
Las carencias en el área de la educación emocional de niños y adolescentes podrían

paliarse con programas de Musicoterapia en los centros educativos, ya que la salud emocional
es fundamental para el ser humano, sin la cual todo lo demás cae por su base (Poch Blasco,
Diciembre 2001)
Históricamente, ha habido muchos cuestionamientos con respecto a los
efectos beneficiosos de la música sobre el comportamiento y desarrollo, pero ha habido pocos
datos empíricos trabajados para verificarlos. En su investigación, Susan Hallam y John Price
(1998) estudiaron los efectos sobre el comportamiento y el rendimiento en las tareas
de matemáticas en un grupo de niños con problemas emocionales y dificultades de
comportamiento, que asistían a una escuela, al proporciona música de fondo en el salón de
clases, mostrando que hubo una significativa mejora en el comportamiento y en el rendimiento
de las matemáticas de todos los niños. Los efectos fueron particularmente enfocados
en aquellos cuyos problemas eran relacionados con el estímulo constante de la búsqueda
de una y otra actividad. Las mejoras se observaron también en el aumento de la cooperación y
la reducción de la agresión durante las clases inmediatamente después del estudio (British
Journal of Special Education. Volume 25, No. 2 (June 1998)).
Sin embargo, Christian Gold, Martin Voracek y Tony Wigram, realizaron una meta-
análisis de once estudios con el objeto de examinar la eficacia general de la musicoterapia en
niños y adolescentes con psicopatología, y determinar que tanto el efecto de la musicoterapia
está influenciado por el tipo de patología, la edad del cliente, el enfoque de la musicoterapia, y
el tipo de resultado, llegando a la conclusión de que los efectos tienden a ser mayores para
los trastornos conductuales y de desarrollo que para los trastornos emocionales; mayores para
los enfoques ecléctico, psicodinámicos y humanistas que para los modelos de
comportamiento, y aun mayores para los resultados conductuales y de desarrollo que para las
habilidades sociales y el autoconcepto. (Gold, Voracek, & Tony, 2001)
De otro lado, se observa en la literatura de diversos estudios e investigaciones acerca
de la musicoterapia en el campo del desarrollo social y emocional de niños y adolescentes, que
muchas de las categorías de análisis de resultados coinciden. A continuación se mencionan
algunos:
Después de una revisión extensiva de la literatura, los investigadores Layman, Hussey
& Laing (2002), desarrollaron un instrumento de valoración musicoterapéutica para ser
aplicada en niños con trastornos emocionales graves. El estudio piloto se puso a prueba con 20
niños, 13 hombres y 7 mujeres, de un centro de rehabilitación en Clevelan, Ohio y midió
cuatro dominios relevantes: funcionamiento comportamental/social, respuesta emocional,
habilidades de lenguaje/comunicación, y habilidades musicales. Las respuestas fueron
codificadas en tres categorías: defensiva/retirada, comportamiento objetivo, y
perjudicial / intrusivo. Los resultados demostraron que los sujetos mostraron comportamientos
significativamente mayores en el dominio perjudicial/instructivo y por tanto es en éste aspecto
que más deben trabajar.
Un estudio desarrollado por Barbara Duffy y Ray Fuller (2000) y enfocado al
desarrollo de habilidades sociales a través de la musicoterapia, trabajó en: la toma de turno, la
imitación, la vocalización, la iniciación y el contacto ocular; reflejando en los resultados
mejoras significativas en estas cinco categorías.
En el décimo Congreso Mundial de Musicoterapia, llevado a cabo en julio de 2002, se
realizó una publicación en la cual Donald Wetherick, presenta un estudio que muestra a la
musicoterapia de improvisación grupal como una forma de satisfacer las necesidades de los
adolescentes con necesidades educativas especiales. Los miembros del grupo fueron
remitidos por razones como baja autoestima, dificultades emocionales y problemas en las
relaciones entre iguales. Algunos eran inmigrantes recientes o refugiados, para quienes el
Inglés era un nuevo o de segunda idioma. Usando una combinación de ejercicios estructurados
de comprensión auditiva e improvisaciones grupales, la música se convirtió en un medio a
través del cual ellos podían escucharse, reconocerse y apreciarse unos a otros en una forma
nueva. Este enfoque de escuchar y ser escuchado contribuyó al aumento de la confianza en sí
mismo, a la reducción del aislamiento social y generó la oportunidad para la construcción de

relaciones y la expresión creativa (MusicTherapyWorld.Net, 2011).
La Journal of Music Therapy publicó en 2003 un estudio piloto que se llevó a
cabo para investigar si la musicoterapia era eficaz en la promoción de conductas prosociales
en chicos adolescentes agresivos, quienes tenían dificultades sociales, emocionales y de
aprendizaje. Además de las medidas obtenidas de los grupos experimentales y del grupo de
control, se incluyeron las versiones de los padres y los docentes de estos chicos a través de la
Lista de verificación de comportamiento del Desarrollo (DBC-P & DBC-T) (Einfeld y Tonge,
1994; Einfeld, Tonge yParmenter, 1998). Los resultados sugirieron que un programa de
musicoterapia para la promoción de la autonomía y la creatividad puede ayudar a los
adolescentes a interactuar más adecuadamente con los demás en la villa residencial donde
están situados, pero también podría conducir a un aumento temporal leve en el
comportamiento negativo en el salón de clase. Un programa de estructura más alta y un menor
número de grupos puede ser ventajoso para los niños que tienen TDAH (Rickson & Watkins,
2003).
Otro artículo relacionado con la musicoterapia en el desarrollo de habilidades socio-
emocionales es el escrito por Suvi Laiho y publicado por la Nordic Journal o Music Therapy
(2004), en el cual se presenta un modelo teórico de las funciones psicológicas de la música en
la adolescencia. El modelo es una categorización de los objetivos psicológicos que orientan
y dan sentido a las actividades musicales en la vida cotidiana. Se basa en las tareas de
desarrollo de la adolescencia y encuentra el apoyo de una amplia gama de estudios de varias
disciplinas. Se compone de cuatro categorías: las relaciones interpersonales, la identidad, la
autonomía, y el campo emocional, que representan diferentes áreas de las funciones
psicológicas que pueden ser apoyados mediante la participación en la música. A través de la
promoción de la satisfacción de estos objetivos la música contribuye sustancialmente
al desarrollo psicológico y salud mental de los adolescentes.
Carolyn Webster-Stratton y M. Jamila Reid (2004) afirman que “la capacidad de los
niños para manejar sus emociones y comportamientos y hacer amistades significativas, es un
requisito previo importante para la preparación escolar y éxito académico. Los niños
socialmente competentes son también más exitosos a nivel académico y la falta de habilidades
sociales son un fuerte predictor de fracaso escolar”. En su artículo describen las destrezas que
desarrolla el Programa de Formación en Habilidades Sociales y Resolución de Problemas en

los Niños, tales como la alfabetización emocional, la empatía o la toma de perspectiva,
habilidades para la amistad y la comunicación, el manejo de la ira, la solución de problemas
interpersonales, y cómo tener éxito en la escuela. El programa fue evaluado por primera vez
con un pequeño grupo de tratamiento para niños diagnosticados con un trastorno de conducta
disocial-oposicionista. Más recientemente, el programa ha sido adaptado para su uso por los
maestros de preescolar y primaria como un programa de prevención diseñado para aumentar la
competencia social, emocional y académica, y disminuir los problemas de comportamiento de
todos los niños en el aula.
Cornejo (2004), en su proyecto “Musicoterapia en Trastornos Conductuales de la
infancia”, afirma que en general, los problemas psicológicos y emocionales de los niños y
adolescentes, son manifestados a través de conductas, ya que, debido a las características
psicoevolutivas, les resulta difícil verbalizar o racionalizar las situaciones que les producen
conflicto. Muchas de estas situaciones, tienen que ver con sus relaciones con el mundo adulto
(la familia); niños y adolescentes se sienten incapaces de resolver muchos de sus propios
problemas, por depender de los adultos, física, económica y emocionalmente. Las ansiedades,
conflictos y situaciones que se presentan a través de problemas conductuales en los niños,
pueden ser representados por medio de un lenguaje no verbal y cercano para un niño, un
lenguaje de emociones que se sonorizan, que se expresan corporalmente y que le permite
narrar, expresar, rehacer o reparar las situaciones vividas por ese niño.
Capítulo 2: Metodología
1. Pregunta De Investigación
1.1 Pregunta Problema: Al final de esta investigación, se espera contestar a la siguiente

pregunta:
¿Cómo la musicoterapia puede promover el desarrollo de habilidades socio-
emocionales en un grupo de niños y niñas de 5° de primaria del Colegio San Bartolomé La
Merced?
1.2 Preguntas Subordinadas
 ¿De qué manera la musicoterapia puede aportar al desarrollo de habilidades socio

emocionales de los preadolescentes participantes en el proceso, de manera que éstas se
vean reflejadas en su vida familiar y escolar?
 ¿Cuáles son los aportes de los métodos y las técnicas usadas en musicoterapia para el
desarrollo de las habilidades socioemocionales de los participantes?
 ¿Qué cambios observan los maestros y familias de los preadolescentes participantes
del proyecto antes y después de la intervención?
 ¿Cómo influye la relación que tienen los participantes con sus familias, amigos y
docentes y como ésta se vio beneficiada luego de la intervención terapéutica?
2. Objetivos de la Investigación
2.1 Objetivo General
Desarrollar un proceso de intervención musicoterapéutica que promueva el desarrollo

de habilidades socio-emocionales en un grupo de niños y niñas preadolescentes, estudiantes de
5° grado de primaria del Colegio San Bartolomé La Merced, a través del enfoque
musicoterapéutico utilizado.
2.2 Objetivos Específicos
 Diseñar una propuesta de intervención musicoterapéutica que promueva el desarrollo

de habilidades socio-emocionales en un grupo de preadolescentes, para ser presentada
a las directivas de la institución y los psicólogos de la sección primaria del Colegio San
Bartolomé La Merced.
 Determinar los aportes de los métodos y las técnicas usadas en musicoterapia para el
desarrollo de las habilidades socioemocionales de los participantes.
 Establecer qué cambios observaron los maestros y las familias de los preadolescentes
participantes del proyecto, antes y después de la intervención.
 Reconocer las relaciones de los participantes con sus familias, amigos y docentes, para
beneficiarlas a través de la intervención musicoterapéutica.
 Poner en marcha la intervención musicoterapéutica a través de las etapas de
valoración, profundización, cierre y evaluación del proceso para generar categorías de
análisis a partir de sus instrumentos.
 Compartir los resultados y conclusiones de la experiencia con directivos, psicólogos,
familias y docentes del colegio San Bartolomé La Merced, así como con los docentes y
compañeros de la Maestría en Musicoterapia de la Universidad Nacional.
3. Descripción de la Población
En consenso con las directivas del Colegio San Bartolomé La Merced (SBLM), se
determinó que los estudiantes seleccionados pertenecieran a un mismo grupo, con el ánimo de
facilitar los horarios de encuentro con la musicoterapeuta. Posteriormente los psicólogos de la
sección primaria sugirieron los participantes, sin embargo, algunos de estos estudiantes
estarían en un viaje de inmersión en el exterior durante un mes, por lo cual se reconsideró el
grupo de participantes obteniendo como resultado un grupo más heterogéneo. Según lo
manifestado por los psicólogos acerca de las características de los usuarios, algunos de ellos
pertenecían a familias separadas, otros habían evidenciado dificultades de convivencia y/o
académicas en colegio, algunos tenían dificultades en la dimensión socio- afectiva, mientras
que otros no tenían ninguna dificultad marcada. El grupo estuvo conformado por 9 pre-
2: Metodología 69
adolescentes, estudiantes de grado 5° (7 hombres y 2 mujeres), cuyo rango de edad estaba

entre los 10 y 11 años al inicio de la intervención.
Figura 7. Contexto de la Intervención Musicoterapéutica.

4. Método De Investigación
4.1 Investigación Acción-Participativa (IAP)
El trabajo presentado se desarrolló a través de la Investigación-Acción Participativa (IAP),
la cual tiene un enfoque y una metodología de investigación desde el paradigma cualitativo y
es aplicada a estudios sobre realidades humanas. Pereda, de Prada, & Actis (2003) sostienen
que la IAP como enfoque se refiere a una orientación teórica en torno a cómo investigar, y
como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar adelante una
investigación-estudio científico diferente a la investigación tradicional; es una manera concreta
de llevar adelante los pasos de la investigación científica de acuerdo con su enfoque.
Pereda, de Prada, & Actis (2003) afirman que la Investigación Acción-Participación, no es

solo investigación, ni solo investigación-participativa, ni solo investigación-acción; implica la
presencia real, concreta y en interrelación de la Investigación, de la Acción, y de la
Participación:
Es investigación porque orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos

determinados de ella, con rigor científico. Es acción (asistencialista, o solidaria, o
transformadora) porque hay acción, la cual es entendida no solo como el simple actuar o
cualquier tipo de acción, sino como acción que conduce al cambio social-estructural; esta
acción es llamada por algunos de sus impulsores como praxis (proceso síntesis entre teoría y
práctica), la cual es el resultado de una reflexión - investigación continua sobre la realidad
abordada no solo para conocerla, sino para transformarla ; en la medida que haya mayor
reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia transformadora se tendrá en ella. La
investigación y la acción se funden creadoramente en la praxis. El requerimiento de cualquier
investigación, que quiera ser práctica y transformadora, es la acción; No se investiga por el
mero placer de conocer; además, la validez de una investigación la otorga la acción. "La IAP
es para la acción, de la acción realizada, y en la acción" (German Mariño, 1998). Es
importante tener en cuenta que no hay que esperar el final de la investigación para llegar a la
acción, pues todo lo que se va realizando en el proceso es acción y a la vez va incidiendo en la
realidad.
Es participativa- porque es una investigación - acción realizada participativamente. Acá la

investigación no es solo realizada por los expertos, sino con la participación de la comunidad
2: Metodología 71
involucrada en ella; quiere superar la investigación al servicio de unos pocos (una clase
privilegiada), y la investigación para las universidades y las bibliotecas solamente. La
investigación y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad; busca ayudarle a resolver
sus problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida. La IAP se realiza con una óptica
desde dentro y desde abajo: desde dentro de la comunidad estudiada y desde abajo porque
lleva a la participación incluso a quienes no han podido estudiar (los más pobres). Acá los
problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. La
participación acá no es una posibilidad que se da a la comunidad en general, sino hacer
realidad el derecho de todos a ser sujetos de historia, o sea sujetos de los procesos específicos
que cada grupo va llevando adelante. La meta es que la comunidad vaya siendo la autogestora
del proceso, apropiándose de él, y teniendo un control operativo (saber hacer), lógico
(entender) y crítico (juzgar) de él.
La metodología de la IAP representa un proceso por medio del cual los sujetos
investigados son auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el
planteamiento del problema que va a ser investigado (que será algo que les afecta
profundamente), en la información que debe obtenerse al respecto (que determina todo el
curso de la investigación), en los métodos y técnicas que van a ser utilizados, en el análisis en
la interpretación de los datos y en la decisión de qué hacer con los resultados y qué acciones se
programarán para su futuro. El investigador actúa esencialmente como un organizador de las
discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y conflictos,
y, en general, como un técnico y recurso disponible para ser consultado.
La IAP, en su medio siglo de existencia, ha tomado básicamente dos vertientes

ampliamente exitosas en sus aplicaciones: una más bien sociológica –desarrollada
principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin (1946/1992), Sol Tax (1958) y Fals
Borda (1970)- y otra más específicamente educativa, inspirada en las ideas y prácticas de
Paulo Freire (1974), Hilda Taba (1957), L.Stenhouse (1988), John Elliot (1981, 1990) y otros.
La IAP es uno de los métodos de investigación en el aula con mayor difusión y aplicación.
La investigación acción-participativa en el aula trata de ofrecer una serie de estrategias,
técnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso, sistemático y crítico, es decir,
que reúna los requisitos de una “investigación científica” y, así, pueda ser presentado como un
trabajo de grado o de ascenso en cualquiera de sus niveles, o como una investigación para un
congreso o una revista arbitrada (Martínez Miguélez, 2004).
4.1.1 Etapas de la IAP.

Estas etapas y su contenido son aquellas que, sustancialmente, ya señaló Lewin desde
1946 para la IA en general y que también se han demostrado más efectivas, normales y
corrientes de acuerdo con las experiencias contenidas en la bibliografía encontrada.
Evidentemente, el diseño de las fases y su duración variarán en cada contexto, pero si se
pueden identificar unos ejes centrales en su desarrollo que constituyen el esqueleto de la IAP:
4.1.1.1 Etapa de pre-investigación: Síntomas, demanda y elaboración del proyecto.

 Detección de unos síntomas y realización de una demanda (desde alguna
institución, generalmente administración local) de intervención.
 Planteamiento de la investigación (negociación y delimitación de la demanda,
elaboración del proyecto).
4.1.1.2 Primera etapa: Diagnóstico.

Conocimiento contextual del territorio y acercamiento a la problemática a partir de la
documentación existente y de entrevistas a representantes institucionales y asociativos.
 Recogida de información.
 Constitución de la Comisión de Seguimiento.
 Constitución del Grupo de IAP.
 Introducción de elementos analizadores.
 Inicio del trabajo de campo (entrevistas individuales a representantes
institucionales y asociativos).
 Entrega y discusión del primer informe.
4.1.1.3 Segunda etapa: Programación.

Proceso de apertura a todos los conocimientos y puntos de vista existentes, utilizando
métodos cualitativos y participativos.
2: Metodología 73
 Trabajo de campo (entrevistas grupales a la base social).

 Análisis de textos y discursos.
 Entrega y discusión del segundo informe.
 Realización de talleres.
4.1.1.4 Tercera etapa: Conclusiones y propuestas.

Negociación y elaboración de propuestas concretas.
 Construcción del Programa de Acción Integral (PAI).

 Elaboración y entrega del informe final.
4.1.1.5 Etapa post-investigación: Puesta en práctica del PAI y evaluación. Nuevos

síntoma. (Martin, 2012).
2 4.2 Teoría Fundamentada.
La Teoría Fundamentada es un método construido por Juliet Corbin y Anselm Strauss

(que se usa para recolectar y analizar los datos obtenidos en una investigación cualitativa.
Dicha teorización surge de todos los datos recopilados de manera sistemática, los cuales deben
guardar una estrecha relación entre sí, generar conocimiento, aumentar la comprensión del
tema investigado y proporcionar una guía significativa para la acción (Strauss & Corbin,
2002).
En el proceso de construir una teoría fundamentada, el investigador debe seguir los

siguientes pasos: el primero es describir (contar la historia), el segundo es el ordenamiento
conceptual (clasificar los acontecimientos y objetos en varias dimensiones explícitamente
expresadas), y el tercero es teorizar (construir a partir de datos un esquema explicativo que de
manera sistemática integre varios conceptos por medio de oraciones que indiquen las
relaciones).
Teniendo en cuenta que la investigación que se llevó a cabo en esta trabajo tomó como
paradigma la investigación cualitativa, expresada en el modelo de Investigación Acción
Participativa; resulta conveniente tomar algunos elementos de la Teoría Fundamentada como
herramienta que busca describir el proceso de intervención, analizando y categorizando las

expresiones corporales, verbales, musicales y emocionales de los participantes. El modelo de
Investigación Acción Participativa implica en sí mismo un análisis profundo de todos los datos
obtenidos y la reevaluación constante de los mimos, de tal manera que sea posible organizar
dicho análisis y fundamentar adecuadamente los resultados de la investigación.
Para aplicar la teoría fundamentada en mi proyecto de investigación, el primer paso fue

transcribir todos los datos recolectados a través de la lectura del historial académico y
convivencial de los usuarios, sus historias musicales, las encuestas y entrevistas pre y post-
intervención realizadas a sus docentes y padres de familia, y los protocolos y registros de
sesión escritos y audiovisuales recopilados, en los cuales se describían los principales
acontecimientos del proceso musicoterapéutico. Una vez concluida la intervención, se llevó a
cabo un microanálisis, en el cual se hizo un análisis detallado de las palabras, frases y datos
cualitativos en general, asignándole a cada uno, una categoría que era codificada, luego se
jerarquizaba, se comparaba y se definían de manera preliminar. Todo este proceso permitió
que surgieran también las propiedades y dimensiones de esas categorías.
En el momento de codificar, se utilizó como herramienta de apoyo, el programa

computacional ATLAS.ti, cuya función fue colocar todos los datos expuestos (categorías,
propiedades y dimensiones) en orden de aparición, asignándoles a cada uno un código.
Cuando se repetían datos el programa mismo se encargaba de colocar entre paréntesis la
cantidad de veces que el dato aparecía en los registros. Luego se organizaron dichos códigos,
colocando en primer lugar los que eran más pertinentes para este trabajo, con sus
correspondientes datos de origen, es decir, que se jerarquizaron las categorías. Posteriormente
se establecerán las relaciones entre los mismos, buscando compararlos e identificar posibles
intercambios entre uno y otro código, estableciendo así las categorías, propiedades y
dimensiones preliminares, que luego serian concretadas y definidas a profundidad, a la luz de
los datos obtenidos.
Una vez el conjunto de categorías, propiedades y dimensiones estuvieron construidas a

través de conceptos interrelacionados de manera sistemática por medio de oraciones que
indicaban relaciones, y explicaban quién, qué, cuándo, dónde, por qué, cómo y con qué
consecuencias ocurrieron los acontecimientos; se formó un marco teórico explicativo de los
2: Metodología 75
hallazgos de la investigación para que pasaran del ordenamiento conceptual a convertirse en

teoría. Este último paso fue importante porque según afirmaba Hage (1972) "por mucho que
describamos un fenómeno social con un concepto teórico, no lo podemos usar para explicar o
predecir. Para explicar o predecir necesitamos una declaración teórica, una conexión entre
dos o más conceptos".
Cabe concluir que como afirma Heiner Legeiwe en (Strauss & Corbin, 2002., p.299),
“lo más importante para comprender la filosofía de la interpretación de textos con la ayuda
del computador es el hecho de que los computadores son absolutamente incapaces de
comprender el significado de las palabras u oraciones. Su fortaleza se deriva de su capacidad
de ayudar en todo tipo de tareas de ordenamiento, estructuración, recuperación y
visualización. Esto significa que es inútil esperar que un computador haga trabajo
analítico incluso el más simple, pero un buen programa puede ser extremadamente útil para
crear orden a partir de una pila de notas de campo, entrevistas, códigos, conceptos y
memorandos; para visualizar la red de conceptos y relaciones en la teoría que va emergiendo
y para llevar un registro sistemático de la teoría que está evolucionando, comenzando con los
primeros datos y su codificación preliminar, documentando todos los pasos intermedios hasta
concluir con el informe final de la investigación”.
5. Diseño Musicoterapéutico
5.1 Modelo Musicoterapéutico: Abordaje Plurimodal: Schapira, Ferrari, Sanchez y
Hugo
De los enfoques psicológicos a los que se adhiere la musicoterapia, encuentro bastante
integral el Modelo Humanista, puesto que hay un interés honesto y positivo hacia el individuo,
así como empatía hacia la perspectiva y los sentimientos del paciente, los cuales son
esenciales para la terapia. En ese sentido se consideró que El Abordaje Plurimodal brindaba la
posibilidad de realizar una terapia integral en la que se tenían en cuenta distintos aspectos del
ser humano, considerado como una “unidad biosicosocioespiritual”, lo cual implica reconocer
al hombre desde su biología, de manera integral, y como un sujeto con vida psíquica y
espiritual, inmerso en un marco social con el que se interrelaciona en una mutua construcción
dialéctica. (Schapira, 2007).
Se encontró igualmente interesante y fructífera la relación existente entre el Abordaje

Plurimodal y el Modelo Psicodinámico, ya que utiliza la música como medio terapéutico para
explorar materiales inconscientes, para expresar necesidades y para experimentar un
sentimiento de dominio y control que contribuye a una mejora del auto-concepto y al refuerzo
del ego. Otro de los aspectos importantes es que El Abordaje Plurimodal sugiere una apertura
a nuevos conocimientos y experimentaciones sobre los alcances que puede tener la
musicoterapia. Brinda la posibilidad de seguir evolucionando y enriqueciendo tanto la
profesión, como la vida de muchos seres humanos.
El Abordaje Plurimodal es una obra construida colectivamente por diversos

musicoterapeutas: Diego Schapira, Karina Ferrari, Mayra Hugo y Viviana Sanchez a mediados
de los años 90 en Argentina y Uruguay, y actualmente se está utilizando en varios países de
América Latina. Dichos autores realizan una mixtura entre los fenómenos, las personas y los
objetos que mueven la vida; ofreciendo así una novedosa sistematización del pensamiento
teórico y de la práctica musicoterapéutica. El enfoque se caracteriza por proponer una
musicoterapia que no está encaminada en la teoría o en la música, sino centrada en el paciente.
Desde esta perspectiva, el Abordaje Plurimodal, constituye un aporte a la epistemología de la
musicoterapia, generando nuevos postulados teóricos, que son construidos sobre los puentes
entre las teorías tradicionales de esta disciplina.
Según Schapira (2007), el enfoque Plurimodal no privilegia una forma de trabajar, y
los musicoterapeutas que trabajan con este enfoque deben seleccionar la manera que considere
más adecuada, de acuerdo a las características del cliente, a su historia de vida, a sus gustos
musicales, su contexto y el momento en el que se encuentre su proceso terapéutico. No hay
una secuencia de pasos a seguir durante el proceso terapéutico o durante un período de
sesiones.
La plurimodalidad de este supuesto, se expresa también en la diversidad de ejes de
acción sobre los que se desenvuelve. Las improvisaciones musicales terapéuticas, las diversas
formas del trabajo con canciones, el uso selectivo de la música editada, la técnica EISS,
plasman una variedad de procedimientos y de recursos, con los que el musicoterapeuta
desarrolla una práctica clínica fundamentada.
Los autores de éste abordaje no conciben el modelo por sí mismos, sino que realizan un
proceso creativo de reorganización y establecimiento de relaciones novedosas de conceptos y
2: Metodología 77
desarrollos teóricos circundantes en el momento histórico particular con el que han

interactuado en el curso de sus vidas. Además, los autores no están solos, sino que hacen parte
de una comunidad académica que construye una manera particular de concebir y relacionarse
con el mundo. El discurso, por tanto, es comunal y abierto a colegas, maestros y amigos: todos
convertidos en compañeros del emprendimiento intelectual. En ese sentido, para estudiar a
profundidad o apropiarse de los supuestos teóricos de este modelo musicoterapéutico, es
necesario remitirse a sus orígenes conceptuales y al marco histórico en el cual cobró vida,
explorando las disciplinas, líneas de pensamiento y demás factores simbólicos y políticos.
La musicoterapia en El Abordaje Plurimodal es considerada como un sistema cuyo
funcionamiento es dinámico y que se conecta e interrelaciona con el trípode: conocimiento,
lenguaje musical y ética profesional; basamento en el cual pueden apoyarse las diversas
instancias que integran la musicoterapia.
La dimensión teórica, es Plurimodal por no estar inscripto de manera indisoluble
dentro de ninguno de los denominados modelos teóricos musicoterapéuticos, sino que ha
tomando conceptos de pensadores de distintas corrientes que resultan valiosos y útiles. Los
fundamentos teóricos sobre los cuales se desarrolla el enfoque Plurimodal son:
1. Considera al ser humano como una unidad bio-psico-social-espiritual: Reconoce al

hombre desde su bilogía, de manera integral, y como sujeto con vida psíquica y
espiritual inmerso en un marco social con el que se interrelaciona en una mutua
construcción dialéctica. La enfermedad entonces no es la mera ausencia de salud- o de
salud física-sino que también cualquier alteración del mundo interno de un individuo, y
su entorno social puede determinar el estado de enfermedad o discapacidad del mismo.
La salud entonces está vinculada con la calidad de vida, y esta comprende las
dimensiones física, psíquica, espiritual y social del ser humano.
2. Se inscribe dentro del proceso Psicodinámico: Concibe al ser humano como un sujeto
con vida psíquica en movimiento e incesante evolución de sus fuerzas elementales, de
las pulsiones, las represiones y los mecanismos de defensa derivados de la angustia que
aquellas generan. Considera la existencia del inconsciente, el cual puede provocar en la
vida anímica las más diversas consecuencias, algunas de las cuales pueden llegar a
hacerse consientes como nuevas representaciones.
3. Se suscribe a la postulación del determinismo psíquico: Considera que todo individuo

tiene un registro total de su experiencia de vida, que condiciona su presente y su
futuro. Plantea que la patología se produce por una interacción entre aquellos factores
que el sujeto trae genéticamente y su historia personal, los eventos, las circunstancias
que le fueron ocurriendo y su presente.
4. Se adhiere a la idea de música interna: El “self” o “música interna” considerada por
Mary Priestley como el clima emocional prevalente detrás de la estructura de los
pensamientos y que no se refiere a la musicalidad de la persona, ni a su potencial
musical, sino al núcleo de su psiquis, donde reside el inconsciente; es decir, la matriz
sonora del inconsciente.
5. Se adhiere a la concepción de “Ser en la música”: Tomado de la teoría de Nordoff
Robbins, y sugiere que lo que escuchamos cuando un usuario canta o toca un
instrumento no es una producción o proyección que habla de él, sino que es la persona
misma lo que suena. Estamos construidos de música.
6. Considera que en el proceso musicoterapéutico se despliegan los mismos mecanismos
de defensa que aparecen en un proceso psicoterapéutico analítico: Los mecanismos de
defensa son aquellas barreras que el yo construye de maneras diversas para rechazar u
oponerse a ciertos impulsos inconscientes, cuya irrupción en la conciencia no es
tolerable para el individuo, generando angustia. Estos mecanismos, al ser inherentes a
la vida psíquica del ser humano, aparecen en las sesiones o encuentros de
musicoterapia da formas diversas para disminuir sus ansiedades básicas, aliviar la
angustia, y reducir las tensiones producidas por un conflicto emocional, frustración,
disgusto o cualquier otra situación ego-distónica que pueda provocar incertidumbre,
temor y/o preocupación.
7. Concibe el concepto de transferencia y contratransferencia musicoterapéutica: La
transferencia alude a la proyección en el analista o la puesta en juego de la relación con
éste durante el proceso de exploración de contenidos internos de la psique de actitudes,
deseos infantiles y relaciones objetales tempranas, que reflejan una conexión con
aquellas primeras relaciones establecidas con las figuras paternales. La
contratransferencia, por su parte, implicaría la forma de estar, sentir y de actuar del
2: Metodología 79
terapeuta ante la conducta del paciente, como registro a considerar para comprender el
proceso terapéutico, y guía que orienta sus intervenciones.
8. Toma en cuenta al encuadre como elemento básico para el despliegue de los
fenómenos musicoterapéuticos: El encuadre es el conjunto de elementos que
permanecen estables, y permiten visualizar el proceso terapéutico. Alude constantes
temporales (como periodicidad de las sesiones y duración de las mismas); espaciales
(como el lugar de atención, los elementos que integran el consultorio y disposición de
los mismos); económicas (modalidad y regulación de los honorarios); teóricas (el
marco y sustento teórico del musicoterapeuta); el área laboral en el que el
musicoterapeuta escoge desempeñarse y profundizar su estudio; el setting instrumental
y el archivo de música editada. No son el juego sino las reglas del juego. La
intersubjetividad del encuadre le otorga al usuario la posibilidad de una continencia,
constancia y estabilidad establecida por la permanencia y solidez de sus componentes.
9. Se adhiere al concepto de “analogía”:La música como analogía se refiere a que los
procesos musicales en el encuadre musicoterapéutico son equivalentes a los procesos
psíquicos, o que la forma musical suena de manera análoga a los mismos. El
musicoterapeuta holandés H. Smeijsters concibe que los procesos musicales
patológicos son análogos a los procesos musicales terapéuticos.
10. Toma en cuenta al concepto de “metáfora”: La metáfora revela y oculta al mismo
tiempo, y esto la convierte en una herramienta terapéutica ideal, especialmente porque
se basa en la imaginación y en el lenguaje personal del cliente (Tony Wigram, 2002).
Mercedes Barcellos (2004) afirma que lo que nos concierne aquí es la traducción o
expresión del pensamiento en música, pasando por la imagen y constituyéndose, de
este modo, en metáfora. Se tiene en cuenta este concepto sobre todo en la aplicación de
técnicas receptivas, especialmente en la EISS
11. Postula el concepto de Representaciones Sociales Musicales (RSM):Vivimos en una
sociedad musical. Cada día de nuestras vidas tenemos la oportunidad, aún sin
quererlo, de estar en contacto con la música. Si bien cada uno de nosotros tiene una
forma particular de percibirla, mientras ésta nos va construyendo cotidianamente, la
dimensión presencial de la música en la sociedad actual hace que debamos considerarla
como representación social. La música hoy constituye un sistema de valores, nociones
y prácticas inherentes a las dimensiones del medio social, que brinda sentido de
pertenencia a los grupos sociales, posibilita forma de identificación social, y también
orienta nuestra percepción de situaciones y la elaboración de respuestas. En tal sentido,
la sociedad no sólo se expresa en la música, sino que es en la música. Las
representaciones sociales musicales, entonces, son estructuradas y expresadas en
términos del lenguaje musical, como categorías comunes de la sociedad a través de
complejos movimientos sociales, a la luz del crecimiento de la industria musical, de la
globalización, y de los mecanismos de autopreservación de la identidad cultural que
desarrollan los grupos sociales. Constituyen, de alguna manera, la dimensión social del
ser en la música, y su conocimiento nos brinda una información insoslayable para
poder pensar las intervenciones del musicoterapeuta.
12. Se adhiere a la idea de los orígenes musicales: Hipótesis desarrollada originalmente
por K. Bruscia, pero modificada por el APM. Postula que todos venimos al mundo
como músicos, o sea con la capacidad y el potencial de desarrollar habilidades
musicales, y que cualquier persona que se desarrolla normalmente también se
desarrolla musicalmente.
13. Postula la conceptualización de los Modos Expresivo-Receptivos (ME-R) Entiende a la
experiencia sonora en Musicoterapia como situación que posibilita el despliegue de los
Modos Expresivos no verbales (MEnoV) y Modos Receptivos no verbales (MRnoV)
de un individuo. Los ME-R de una persona están directamente vinculados con su
consideración como unidad biopsicosocioespiritual, y están constituidos por todas
aquellas pautas culturales y códigos de comunicación que caracterizan a un grupo
sociolingüístico determinado. Contiene los ingredientes cualitativos de nuestros actos
cotidianos, como formas abstractas, expresada a través de nuestros sentidos, y
constituyen el modelo de la personalidad expresiva de cada ser humano, en su
dimensión verbal, gestual, sonora y corporal. Existen cuatro dimensiones
características que como terapeutas deberíamos indagar y que se ponen en juego a la
hora de realizar un tratamiento musicoterapéutico, que aluden en primer lugar a la
posible universalidad dentro de una cultura, luego los ME-R del musicoterapeuta, los
de la comunidad socio-lingüística o subgrupo social de los usuarios y los propios de
cada usuario o grupo.
2: Metodología 81
14. Sostiene el concepto de musicalidad terapéutica: Conocido por algunas líneas teóricas
como musicalidad clínica. Sin embargo en el APM se considera terapéutica por el
hecho de que antecede el campo de trabajo en el que pueda desempeñarse el
musicoterapeuta, es decir, puede trabajar en el campo clínico, preventivo o de
promoción a la salud. Por lo tanto se refiere a la capacidad inherente al
profesionalismo del musicoterapeuta.
La musicalidad terapéutica nos conduce a conocer nuestro ser en la música, y el
ser en la música de las personas con las que trabajamos; lo cual implica un vasto
conocimiento de la teoría musical, un buen manejo técnico instrumental y la voz,
comprensión de la teoría musicoterapéutica y de las intervenciones posibles
desarrolladas a partir de la misma, conocimiento de las patologías que se abordan en el
campo de la clínica, de los procesos grupales, y de los procesos socioculturales que
intervienen en el terreno preventivo, y un autoconocimiento de los propios ME-R.
En su dimensión práctica, su denominación se sostiene en el desarrollo de cuatro ejes

de acción, que se van entrecruzando permanentemente en el devenir de los procesos
musicoterapéuticos; es decir que, no es sólo Musicoterapia improvisacional, ni es sólo
Musicoterapia que trabaje con imaginería musical o sobre las diferentes formas de utilizar las
canciones, sino, un permanente entrecruzamiento de sus ejes de acción, que pueden
privilegiarse o no considerarse, de acuerdo a la población con la que se trabaje o al momento
del proceso musicoterapéutico por el que esté atravesando un paciente o grupo de pacientes”.
Estos ejes son: La improvisación musical terapéutica (IMT), el trabajo con canciones, las
técnicas de Estimulación de Imágenes y Sensaciones a través del Sonido (EISS), y el uso
selectivo de la música editada. Estos ejes presentados anteriormente hacen parte de los
métodos musicoterapéuticos usados en el presente trabajo:
1. La Improvisación musical terapéutica (IMT): Improvisar, en Musicoterapia, significa

la formulación de estructuras musicales que revelan aspectos del universo intrapersonal
del paciente, a partir de la generación emergente de sus contenidos intramusicales;
sumándose la dimensión interpersonal a partir de los contenidos intermusicales entre
éste y sus compañeros, o entre éste y su Musicoterapeuta. En el Abordaje Plurimodal,
la Improvisación Musical Terapéutica debe considerar algunos conceptos básicos

como música interna, ser en la música, el principio de analogía y los Modos
Expresivos-Receptivos, pues cuando una persona improvisa en el encuadre
musicoterapéutico nos muestra su forma de estar en el mundo; nos revela sus modos
receptivos no verbales, su estilo, sus maneras de vincularse y sus formas de expresarse.
El microcosmos de una improvisación puede implicar la visión del macrocosmos
relacional de un individuo. Cuando un musicoterapeuta evalúa que es pertinente el
momento de la sesión para proponer una IMT, hay varios ítems que deben tomarse en
cuenta, tales como quien participará (individual, grupal, con participación del
terapeuta), con qué medios se realizará (variables musicales a privilegiar: vocal,
instrumental, el propio cuerpo, y el grado de compromiso que pueda estar implicado),
y qué tipo de improvisación se llevará a cabo (referenciales: descriptivas, asociativas,
orientadas al material, técnicas de sostén; o no referenciales: libres); de modo tal de
ofrecer al usuario el contexto supuestamente más apropiado para que improvise.
2. El trabajo con canciones: Las canciones suenan en las oficinas, en los talleres, en los
jardines de infantes, escuelas, comercios, casas. Uno de los materiales privilegiados
que tenemos los musicoterapeutas son las canciones. Prácticamente todas las culturas
las han creado, y las transmiten de generación en generación. Cuentan historias.
Recrean sentimientos. Describen situaciones. Participan de nuestra vida cotidiana y se
entrometen en la memoria personal construyendo la historia sonora de cada individuo.
“Nadie canta porque si” dice Rolando Milleco, cuando cantamos la música nos otorga
una vía regia para poder decirnos algo a nosotros mismos. Esto, en Musicoterapia, le es
de suma utilidad al paciente para poder darle forma a sus pensamientos, sentimientos o
emociones, y también para poder atisbar sentimientos, emociones e ideas que no
pueden asomarse a la conciencia por el sendero de la palabra hablada. Las canciones
son fieles compañeras que pueden habitarnos cada día. Están desde que existe la
memoria. Prácticamente todas las culturas las han creado, y las transmiten de
generación en generación. Cuentan historias. Recrean sentimientos. Describen
situaciones. Participan de nuestra vida cotidiana y se entrometen en la memoria
personal construyendo la historia sonora de cada individuo. Al mismo tiempo, van
creando y consolidando el acervo cultural de cada pueblo. La canción es material dual,
2: Metodología 83
objeto intermediario, pero sobre todo musicante (significante musical) y debe

considerarse como tal”. El trabajo con canciones en el APM adquiere diversas formas:
 Creación
 Canto en conjunto
 Improvisación
 Inducción evocativa consciente
 Inducción evocativa inconsciente
 Exploración de material
 Asociación libre cantada
 Cuestionario proyectivo de canciones
 Cuestionario social de canciones
 Expansión de sentido
 Confección de cancioneros
 Material viajero
 Dedicatoria
 La canción personal
 Trama de canciones
3. La técnica de EISS (Estimulación de Imágenes y sensaciones a través del sonido)

La técnica de la Estimulación de Imágenes y Sensaciones a través del Sonido (EISS)
consiste en la audición de una secuencia de estímulos musicales, diseñada
artesanalmente por un Musicoterapeuta para la situación singular de un paciente o
grupo de pacientes, durante el proceso musicoterapéutico. Puede llegar a considerarse
como una modificación teórica y práctica de los postulados del Modelo Bonny o GIM
(Guided Imagery and Music), ya que fue principalmente a partir del estudio de este
método que se originó esta técnica. Sin embargo, una de las diferencias entre la EISS y
el GIM, es que no da consignas que brinden escenarios o títulos previos a la audición,
Tampoco hay valoración previa de los estados de ánimo previos. Está dada en tres
etapas: relajación pasiva moderada, estimulación y conclusión.
4. El uso selectivo de la música editada: Desde el APM se considera que la selección de

la música en Musicoterapia, es un proceso creativo y artesanal, ya que no existe “la
música para situaciones determinadas”, sino la música que, en el encuadre terapéutico,
se escoge de acuerdo a criterios organizados según tres ejes: Terapeuta, Paciente y
Música.
También es importante pensar en la función que cumple la música en Musicoterapia.
El Abordaje Plurimodal plantea 3 funciones:
 La Música consigna: que sostiene, apoya y completa la consigna verbal.
 La Música interpretación: que dice, señala, e interpreta, a partir de la
lectura transferencial.
 La Música asociación: que moviliza a diferentes niveles, posibilitando la
asociación de imágenes y sensaciones conectadas con afectos.
Los criterios de selección de música editada están organizados en torno a tres ejes:
 Musicoterapeuta: Signada por los ME-R propios, las transferencias y
contratransferencias
 Usuario: Sus ME-R, situación personal actual, su historia y su edad
 Música: Estructura, género, estilo, texto, sexo de los intérpretes,
instrumentos empleados, contexto social en el que fue creada la obra.
5.2 Métodos Musicoterapéuticos usados en la Intervención

Un método es un modelo teórico que se rige por una estructura lógico-matemática
utilizada en diversos campos de las ciencias humanas, y pretende explicar/dar respuesta a una
serie de fenómenos entre los que existen relación, que han sido concebidos a través de la
investigación científica.
Existen, de acuerdo con Yadira Albornoz (2009), cuatro métodos principales de acción
en musicoterapia: el método recreativo (ej., cantar o tocar música), la composición (ej.,
componer canciones o piezas instrumentales), la improvisación (crear música de forma
extemporánea) y los métodos receptivos (ej., escuchar música, entre otros). Dichos métodos
fueron utilizados en la presente intervención.
Bruscia (1999) nos dice que cada método tiene sus propios prerrequisitos de
participación, dependiendo del marco clínico y de la población para la que fueron diseñados.
2: Metodología 85
Estos prerrequisitos dependen de lo que se pide que haga al usuario. Si el modelo exige cantar
o tocar un instrumento, el cliente debe tener las capacidades físicas requeridas. Si el modelo
implica comentar una improvisación, el usuario tiene que tener capacidad expresiva verbal.
Una consideración esencial a la hora de adaptar un modelo en una población sería analizar los
prerrequisitos para la participación de cada usuario.
Tabla 7. Métodos y Actividades del Proceso de Intervención Desarrolladlas en este Estudio

METODOS MUSICOTERAPÉUTICOS ACTIVIDADES REALIZADAS EN ESTA
UTILIZADOS INTERVENCIÓN
Receptivo:  Sonido-Expresión corporal
Este método abarca técnicas en las cuales los
 Expresión corporal y sonora: movimiento-música,
usuarios son destinatarios de experiencias música-movimiento.
musicales, en las cuales escuchan música y
 Música suave y lenta- contacto corporal con un
responden a la experiencia silenciosamente,
globo.
verbalmente o en otra modalidad. La música usada
puede ser improvisaciones en vivo o grabadas,  Relación sonido-movimiento
composiciones realizadas previamente por el  Secuencia sonora y estimulación sensorial

usuario o por el musicoterapeuta, o grabaciones
 Trabajo con canciones favoritas de los usuarios a
musicales en varios estilos (ej., clásico, rock, jazz, través de la técnica EISS (Estimulación de imágenes
country, espiritual, nueva era) (Grocke & Wigram, y sensaciones a través del sonido)
2007)
 Observación y análisis de videos donde ellos tocaban
 Exploración de Instrumentos Musicales

Re-Creativo:
 Juego de Presentación
Este contiene actividades relacionadas con cantar,
 Juego del Director y la Orquesta
aprender a tocar instrumentos y participar en
juegos musicales diversos.  Juego de comunicación visual-sonora
 Actividad de reflexión acerca del respeto con una

Houghton (2002) indica que la musicoterapia re- hoja de papel
creativa provee un medio para identificarse de  Ejercicios de secuencias rítmico-melódicas
manera adecuada y expresar sentimientos y
 Juego de Emociones
emociones; crea oportunidades para probar la
realidad y también puede desarrollar habilidades  Sumatoria de instrumentos
de percepción auditiva, atención y memoria.  Trabajo con canciones favoritas de los usuarios:
 observación de videos
 karaoke
 acompañamiento instrumental y vocal
 expresión corporal
 Interpretación vocal e instrumental de canción pre-

compuesta
 Grabaciones en audio y video
 Despedida: Cierre del proceso musicoterapéutico

(Autoevaluación, compartir y regalo musical)
Improvisación:
Es un método de gran alcance que puede abordar  Improvisación Grupal Libre
muchos objetivos terapéuticos (Bruscia, 1987).
 Improvisación libre en parejas:
Como una forma de expresión personal, el acto
o Ruleta Musical
de tocar instrumentos o cantar
extemporáneamente permite exteriorizar los o Estructura-fondo rítmico
impulsos, liberar energía, evocar y expresar ideas y

sentimientos de manera no verbal, y dar forma a las  Improvisación libre en parejas, en tríos o más.
propias imágenes y fantasías.

El significado de una improvisación se deriva de  Improvisación Referencial Grupal:
dos maneras básicas, ya sea como una o Mi familia

improvisación referencial o no referencial. o Transformación de roles sociales:
Cuando la improvisación es referencial, la pasivo a activo o de activo a pasivo
música retrata y deriva su significado de algo
externo no musical con el sonido, por ejemplo, un  Improvisación Referencial Individual:
título o tema. En la improvisación no referencial, o “Retrato musical de ti mismo como
la música es improvisada por su propio bien y eres ahora”
representa y deriva su significado de todo lo no o “La silla vacía”

musical (Bruscia, 1998). Los sentimientos, ideas, o “Retratos familiares”
asociaciones, y los estados corporales son
accedidos en ambos tipos
de improvisaciones puede actuar como un puente
para la comunicación verbal.
Composición:
De acuerdo con Schapira (2007), este método es
conocido como “creación” en el Abordaje  Creación colectiva de una canción
Plurimodal, y consiste en crear música en algunas
oportunidades, a partir de la elección de una base
2: Metodología 87
rítmica; en otras, sugerida por la invención de una  Modificación del texto de una canción
línea melódica a la que luego se le pone letra.
Muchas veces, la composición es una recreación de
canciones conocidas, a las que se les modifica
conscientemente la letra, el ritmo o la melodía. La
composición puede también surgir de asociación
libre.
5.3 Procedimiento Terapéutico

El procedimiento llevado a cabo para desarrollar esta investigación tuvo en cuenta las
etapas de la IAP señaladas anteriormente en este capítulo:
5.3.1 Etapa de pre-investigación: Síntomas, demanda y elaboración del proyecto.

Esta etapa surgió a partir del tercer semestre académico de la autora como estudiante
de la Maestría en Musicoterapia en la Universidad Nacional de Colombia, pues a partir de sus
intereses personales sobre el desarrollo de habilidades emocionales y sociales a través de la
musicoterapia, empezó a pensar en la posibilidad de diseñar una propuesta de intervención que
supliera estas necesidades en ámbito educativo de niños o jóvenes del Colegio San Bartolomé
La Merced, por ser éste su lugar de trabajo como profesora de música de la sección Preescolar.
Es así como se empezó la construcción del presente estudio, partiendo de la consulta

bibliográfica correspondiente al tema seleccionado y de la mano con la orientación brindada
por diferentes docentes de la maestría. La propuesta de intervención contenía una breve
contextualización sobre la musicoterapia y sus diferentes ámbitos de intervención, establecía
cuáles eran los objetivos terapéuticos y la metodología del proyecto, y se convocó a las
directivas del colegio y psicólogos de la sección primaria a una reunión para exponerla. Allí se
hizo una negociación y delimitación con respecto a la población que participaría del proyecto
y los horarios de encuentro semanal, estableciéndose que la intervención se llevaría a cabo con
10 estudiantes del grado 5°E, dos veces por semana, cada sesión de 45 min, en la sala de
audiovisuales de la sección primaria del colegio en mención.
Luego, se tuvo una reunión con los psicólogos de la sección, quienes propusieron
algunos estudiantes que ellos consideraban necesitaban de la intervención. Sin embargo, el
grupo elegido tuvo que cambiar algunos de sus miembros ya que muchos de ellos se irían de
inmersión a Canadá por un mes, por lo cual no era apropiado vincularlos al proceso, pues
quedaría interrumpido. Por consiguiente, se vincularon otros estudiantes que desde el punto de
vista de los psicólogos no presentaban dificultades socio-emocionales marcadas, quedando
establecido finalmente un grupo bastante heterogéneo. Una vez determinado el grupo de
estudiantes con el cual se trabajaría, se les invitó a una sesión de acercamiento, en la cual ellos
pudieran explorar algunos de los diferentes recursos sonoros con los que se cuenta en
musicoterapia: la voz, el cuerpo y los instrumentos del setting, con el fin de motivarlos a
participar activamente del proyecto. Al finalizar dicha sesión, ocho estudiantes quedaron muy
motivados y aceptaron iniciar el proceso, los dos invitados restantes tuvieron inconvenientes,
puesto que uno de ellos expresó que prefería seguir asistiendo a la hora de estudio ya que le
preocupaba su parte académica, y el otro posible participante no asistió ya que estuvo
incapacitado durante tres semanas. Por tal razón, la siguiente semana, se invitó a dos nuevos
usuarios para completar el grupo, de los cuales solo uno de ellos pudo continuar.
Posteriormente, se enviaron los consentimientos informados a los padres de familia en

donde se explicaba brevemente la propuesta del proyecto y se establecían los compromisos
terapéuticos en caso de aceptar la participación de sus hijos. Los padres de familia fueron
convocados durante los días siguientes a una reunión de carácter más formal en la cual se
presentó nuevamente la propuesta y se dio el espacio para responder a sus inquietudes.
5.3.2 Primera etapa: Valoración.

El desarrollo de esta etapa consistió en el acercamiento y conocimiento del contexto en
el cual se desenvolvían los nueve participantes seleccionados. Se hizo la recolección de
información a partir de las Fichas de Desempeño Escolar (AZ) en donde se encontraban sus
historias académicas y convivenciales más relevantes, se realizaron encuestas a los padres de
familia y entrevistas a los docentes de los estudiantes, se pusieron en marcha las primeras
cuatro sesiones musicoterapéuticas y se consignaron las fichas musicoterapéuticas de los
usuarios. Todos estos datos permitieron: hacer la valoración y el análisis de las características
y necesidades del grupo, consolidar los objetivos terapéuticos y diseñar las sesiones. Con
relación a lo anterior, Schapira (2007) afirma que desde el Abordaje Plurimodal (APM), la
fase de valoración diagnóstica inicial, es un proceso dirigido a comprender al usuario como
2: Metodología 89
ser humano, sus condiciones de vida, sus problemas, sus potencialidades y recursos para
después, comprender cuáles son sus necesidades terapéuticas.
Los objetivos terapéuticos que se plantearon a partir de la valoración fueron los siguientes:
 Generar un espacio de reflexión y autoconciencia sobre las características físicas, intelectuales

y sociales de los miembros del grupo, con los cuales puedan generar un autoconcepto y
expresarlo de forma sonora, corporal y verbal.
 Propiciar la adquisición de confianza en sí mismos, en los compañeros y en el musicoterapeuta
a través de las actividades programadas.
 Fomentar en los estudiantes el desarrollo de su identidad, a través del trabajo con sus canciones
favoritas; de manera que permitan dar a conocer al grupo sus gustos musicales y las
experiencias generadas en torno a éstas.
 Estimular en los participantes la conciencia sobre sus relaciones en los contextos familiar,
escolar y comunitario, para aumentar la capacidad de resolver posibles situaciones conflictivas,
de forma asertiva, a través de sus canales comunicativos.
 Incrementar la actitud de escucha, la atención, concentración y respeto por el turno a través de
actividades de percepción auditiva, secuencias sonoras, movimiento corporal y las
asociaciones sonido-cuerpo.
 Propiciar espacios de interacción y comunicación musical, corporal y verbal a través de
creaciones colectivas que generen participación y cooperación grupal.
5.3.3 Segunda etapa: Profundización.

Desde el mismo modelo musicoterapéutico mencionado anteriormente, ésta etapa es el
momento en que como musicoterapeutas conocemos más detalladamente el “Universo
Musical” de los usuarios, y por tanto podemos realizar una “prescripción”, es decir, podemos
determinar una estrategia de tratamiento específica para cada usuario. Se establece si el
tratamiento será grupal o individual, el setting instrumental que se utilizará, y la frecuencia y
duración de las sesiones. En esta etapa el proceso está dirigido a intentar tratar las necesidades
terapéuticas a partir de las diferentes técnicas y métodos musicoterapéuticos.
La profundización se desarrolló a través de dieciséis sesiones musicoterapéuticas

diseñadas con el fin de promover el desarrollo de habilidades socio-emocionales de los
preadolescentes participantes en el proceso. Cada sesión fue registrada en audio y video,

brindando así la posibilidad de analizarla posteriormente.
5.3.4 Tercera etapa: Evaluación y cierre.

En el APM la etapa de evaluación es constante. Sin embargo, cuando pensamos en esta
fase como el cierre del proceso, lo que se pretende es observar, comparar, relacionar y
determinar si existieron cambios, analizar los alcances de la intervención y establecer si es
apropiado hacer el cierre de la intervención o si por el contrario debe continuar.
El cierre y la evaluación de este proceso de intervención se realizó a través de: la puesta

en marcha de las últimas cuatro sesiones musicoterapéuticas, las autoevaluaciones de los
participantes con respecto a la experiencia vivida, se llevaron a cabo encuestas y entrevistas
post-intervención dirigidas a padres de familias y docentes, se desarrolló un microanálisis de
todos los registros escritos y audiovisuales de todas las sesiones realizadas, estableciendo
categorías, propiedades y dimensiones de los datos analizados, y se elaboró el informe final
con las conclusiones de la intervención.
5.3.5 Etapa post-investigación: Presentación de resultados y recomendaciones.

Durante esta etapa se hace una exposición de los resultados de la investigación, tanto a
la comunidad bartolina (padres de familia, profesores y directivos), como a la comunidad
universitaria interesada (estudiantes y docentes de la maestría en musicoterapia).
5.4 Instrumentos de Valoración, Seguimiento y Evaluación

5.4.1 Instrumentos de Valoración:
5.4.1.1 Ficha de Desempeño Escolar: Es un instrumento utilizado en el Colegio SBLM,
donde se consignan datos generales del estudiante, además de anotaciones acerca
del proceso de acompañamiento y seguimiento en los ámbitos académico, de
convivencia y pastoral (ver apéndice A).
5.4.1.2 Historia Musical: Es un registro escrito acerca de la historia del usuario en la cual
se recoge información general (identificación personal, antecedentes de carácter
médico o terapéutico, identificación familiar y su composición) e información
específica de la historia sonoro-musical del usuario, conocida en el campo
musicoterapéutico como la Ficha Musicoterapéutica, abarcando aspectos como
2: Metodología 91
antecedentes musicales personales y familiares, gustos musicales actuales y formas

de acceder a ellos (ver apéndice B). Rolando Benenzon nos dice: “En todo
tratamiento terapéutico es el propio musicoterapeuta quien confecciona la ficha,
ya sea en el interrogatorio del paciente o en el de sus familiares o allegados”. En
esta investigación, la ficha musicoterapéutica fue elaborada con base a la usada en
el laboratorio I y II de la maestría en musicoterapia.
5.4.1.3 Encuestas y Entrevistas Pre-Intervención dirigidas a padres de familia y maestros
de los usuarios para conocer sus perspectivas acerca del grupo de intervención (ver
apéndice C), y Análisis, categorización, jerarquización y codificación de las
mismas, con apoyo del programa Atlas.ti (ver apéndice D).
5.4.1.4 Los Registros de Sesión y sus respectivos análisis fueron desarrollados en las
etapas de Valoración, Profundización y Evaluación a través de grabaciones en
audio y video y el diligenciamiento de la Ficha de Planeación y Análisis de Sesión
(ver Apéndice F). Cada registro contiene 4 partes: un protocolo introductorio
(fecha, hora, n° de sesión, participantes, objetivos general y específicos), la
planeación de las actividades con sus respectivas duraciones (caldeamiento,
actividad central y cierre), el análisis de los aspectos observados en cada una de las
etapas de la sesión (aspectos: sonoro-musical, corporal, comunicativo verbal,
cognitivo y socio-emocional) y las conclusiones.
5.4.2 Instrumentos de Seguimiento a la Profundización: Contiene los Registros de Sesión
audiovisuales y escritos que se desarrollaron con el mismo formato mencionado
anteriormente, y con sus respectivos análisis.
5.4.3 Instrumentos de Evaluación y Cierre: Contiene las Encuestas o Entrevistas Post-
Intervención dirigidas a padres de familia y docentes, acerca de los cambios
observados en los participantes, con sus respectivos Análisis y categorización ,
utilizando el programa Atlas.ti (ver apéndice F).Así mismo, estos instrumentos se
complementan con los Registros de Sesión de las cuatro últimas sesiones, utilizando
el mismo formato de registro de sesión presentado anteriormente en los instrumentos
de valoración (ver apéndice G).
Capítulo 3: Fases del Proceso Musicoterapéutico
Este capítulo presentará tres fases importantes en el procesamiento de los resultados de la investigación, en las cuales se pueden
constatar las observaciones más relevantes realizadas por la musicoterapeuta durante las etapas del proceso, la forma como se
establecieron las categorías, propiedades y dimensiones con ayuda de un programa computacional, y por último se presentan los
resultados del proceso en relación con los métodos y actividades musicoterapéuticos utilizados durante toda la intervención.
1. Resumen de Resultados Durante las Etapas del Proceso Musicoterapéutico
ETAPAS DEL PROCESO OBSERVACIONES

MUSICOTERAPÉUTICO
Esta etapa comprendió desde la sesión de acercamiento hasta la sesión 4. Los métodos musicoterapéuticos utilizados durante
VALORACIÓN estas 5 sesiones fueron receptivo, recreativo e improvisación.
Las categorías observadas fueron Habilidades Emocionales y Habilidades Sociales y sus propiedades y dimensiones fueron:
 Autoconciencia: poca autoconfianza y poca autoestima (sesión de Acercamiento, 4) Identidad (sesiones 1, 2, 3, 4),
Autoconfianza, Autoestima y Autopercepción emocional (sesiones 3, 4).
Algunos usuarios se mostraron inseguros, asustados o a la expectativa de por qué los habían llamado a participar de
musicoterapia. Al improvisar acerca de sus autoconceptos, éstos estuvieron enfocados principalmente en su vida socio-
emocional, ninguno utilizó en sus improvisaciones o en sus verbalizaciones interés por expresar sus características
físicas o cognitivas. En el trabajo con canciones una usuaria se mostró insegura para hacer el karaoke de su canción. La
identidad de los usuarios estuvo enfocada en los instrumentos con los cuales pueden expresar tranquilidad o rabia, y a la
elección de sus canciones y grupos favoritos. Los estudiantes mostraron facilidades para ser conscientes de las
emociones agradables y desagradables que les generaba algunas situaciones de su vida diaria. Dejaron ver cosas de su
vida personal, mostrando que poco a poco están confiando más en las personas que hacen parte del grupo.
 Autorregulación: poco autocontrol (sesión de Acercamiento, 4), Automotivación (sesión 1, 2), Expresión Emocional
(sesión de acercamiento, 1, 2, 3, 4), Autocontrol (sesión 3, 4), Adaptabilidad (sesión 4).
Cuando los usuarios ingresaron a la sala de musicoterapia por primera vez, vieron los instrumentos y se acercaron de
inmediato a tocarlos. Expresaron diferentes emociones positivas y negativas desde el primer encuentro, producidas
propiamente por las actividades musicales realizadas o por situaciones específicas de su vida cotidiana, las cuales fueron
en su gran mayoría congruentes a nivel corporal, sonoro y verbal. Algunos estudiantes evidenciaron emociones de
tristeza o soledad en sus familias, y en sus verbalizaciones varios manifestaron necesidad de autorregulación y expresión
de emociones negativas de manera tranquila. Uno de los usuarios manifestó que la rabia le duraba poco y que podía
aceptar y adaptarse a las situaciones.
 Conciencia Social: poca escucha (sesión de acercamiento,1, 2,3, 4), escucha (sesión 1, 4), empatía primaria (sesión 1),
poca empatía primaria (sesión 1), conocimiento social (sesión 3, 4)
Durante todas las sesiones de esta etapa hubo dificultades de casi todo el grupo para escuchar con absoluta receptividad
no sólo las consignas dadas por la musicoterapeuta sino también, durante los juegos realizados, las improvisaciones y las
verbalizaciones al final de las experiencias. En las primeras sesiones de esta etapa, el grupo mantuvo por periodos cortos
contacto visual y sonrisas al tocar, pero poco a poco fueron aumentando en la frecuencia de la comunicación no verbal.
A partir de la Improvisación referencial individual, el grupo se mostró consciente de las relaciones interpersonales en su
contexto familiar, dejando ver algunas dificultades con hermanos y hermanas, y un proceso de aceptación y adaptación a
un padrastro.
 Facilidad Social: preocupación (sesión de Acercamiento, 2), poca preocupación (sesión de Acercamiento, 3, 4), Roles
asertivos, pasivos y agresivos (sesión de acercamiento, 3, 4), Sincronía (sesión 1, 4), poca sincronía (sesión2), Influencia
(sesión 2, 4), Preocupación (sesión 2)
En la exploración de instrumentos musicales los usuarios no tuvieron en cuenta a sus compañeros para compartir y se
evidenció en algunos usuarios poca preocupación y cuidado de sus parejas durante el contacto corporal con un globo,
muchos de ellos se hicieron chanzas y fueron bruscos. Sin embargo, en otra sesión algunos usuarios compartieron los
recursos brindados para expresar la música escuchada. Se percibieron en el grupo Roles Asertivos, Pasivo y Agresivos,
que fueron expresados a nivel sonoro, corporal y verbal. La mayoría de los participantes expresó dificultades con algún
miembro de su familia, sobre todo con los hermanos o hermanas. Hubo poco acoplamiento y fluidez en la comunicación
sonora y corporal de algunos de los subgrupos conformados al realizar la actividad de expresión corporal y sonora.
Intervención Musicoterapéutica para Desarrollar Habilidades Socio-Emocionales 93

Algunos estudiantes mostraron liderazgo en las actividades de expresión musical proponiendo al grupo movimientos y
desplazamientos la sala. Dos usuarios de manera espontánea hicieron las veces de entrevistadores en el trabajo con
canciones.
Esta etapa comprende desde la sesión 5 hasta la sesión 20. Los métodos musicoterapéuticos utilizados durante estas 16
PROFUNDIZACIÓN sesiones fueron receptivo y recreativo.
 Autoconciencia: Autoestima (sesión 8), Autopercepción Emocional (sesiones 5,6,7,10,11,12,13,17,18,19),
Autoconfianza (sesiones 6,8,9,17,18,19,20), Identidad (sesiones 6, 10, 14, 17)
A través de la composición de una canción, los usuarios crearon frases alusivas a la forma como quieren ser tratados en
diferentes contextos mostrando amor propio. Todos los estudiantes participaron de las interpretaciones vocales pero
algunos se mostraban más inseguros que otros, siendo necesario motivarlos a hacerlo con mayor volumen. Se apreciaron
avances significativos en los aportes realizados por dos estudiantes que generalmente participaban poco. Algunos
usuarios mostraron resistencia para quitarse los zapatos y/o vendarse los ojos para la actividad “Secuencia sonora y
estimulación sensorial”, otros se mostraron confiados de sus capacidades. Algunos usuarios se mostraron inseguros y
tímidos para exponer sus creaciones artísticas y expresarse verbalmente.
En las actividades receptivas, de improvisación y verbalizaciones se evidenció capacidad del grupo para identificar con
facilidad las sensaciones y/o emociones agradables y desagradables causadas por dichas actividades o por sus relaciones
interpersonales con pares, docentes y familias; y lograron expresarlas corporal, instrumental y verbalmente.
El grupo través del trabajo con sus canciones favoritas; logró dar a conocer a los compañeros sus gustos musicales
reforzando así su propia identidad. Por lo general las chicas prefirieron trabajar juntas y aparte de los chicos, tal vez por
identidad de género.
 Autorregulación: Autocontrol (sesión 3,9,11,12,13,20), Adaptabilidad (sesión 18), Expresión Emocional (6,9,
11,12,13,19), Autonomía (sesiones 5 y 9)
A través de la modificación del texto de una canción, los usuarios crearon frases alusivas a aquello que deben hacer para
regularse y de esta manera generar un ambiente de sana convivencia en el grupo. Algunos de los usuarios mostraron
poca capacidad para controlar el habla continua durante ciertas actividades. A partir de la Improvisación referencial
Fases del Proceso Musicoterapéutico 94

individual (la silla vacía), los estudiantes reflexionaron y fueron conscientes de que las emociones y puntos de vista
pueden expresarse de manera sincera y respetuosa a través de los instrumentos y las palabras; transformando las
sensaciones negativas por sonidos y frases conciliadoras, que permitan una relación de escucha, tolerancia, franqueza y
respeto entre profesores y estudiantes. Sus respuestas emocionales cambiaron, a nivel sonoro: elección de instrumentos
más melódicos como metalófonos, o de percusión más suaves como palo de agua o marrana, y a nivel corporal:
expresiones faciales y corporales más tranquilas y relajadas evidenciando mayor Autocontrol. A través de la
modificación del texto de una canción, un usuario mostro avances en su manera de interactuar con otros y expresarse
verbalmente, esta vez no se le escuchó alzando la voz a sus compañeros para sobresalir. Se le percibió más Autocontrol
PROFUNDIZACIÓN y tranquilidad al comunicarse.
La actividad de Estructura-fondo rítmico permitió que se hiciera evidente el rol pasivo o activo que caracteriza la vida
diaria de cada uno de los usuarios, por lo tanto cuando se les invitó a trabajar en el rol que más se les dificultaba a través
de una improvisación grupal, algunos lograron transformarlo, otros continuaron mostrando los mismos patrones de
comportamiento evidenciando así poca Adaptabilidad. Todos los usuarios mostraron capacidad para conectarse con una
emoción positiva o negativa hacia sus docentes o familias y lograron expresarla de manera congruente a nivel corporal,
instrumental y verbalmente.
En el juego de emociones, algunos usuarios tomaron decisiones de manera ágil y autónoma de cómo expresar la
emoción que les correspondió mientras que otros tardaron más. En la creación colectiva de una canción el grupo mostró
autonomía al seleccionar los instrumentos que tocaría cada uno pero se observaron dificultades para coordinar quién
cantaría y cómo compondrían el texto.
 Conciencia Social: Empatía Primaria (sesiones 5,6,10,14,18,19), Escucha (sesiones 6,8,10,15,17), Precisión empática
(Sesiones 11,12,13,14,15,16,19), Conocimiento social (sesiones 5,8,11,12,13,14,15,16,18,19,20)
En las primeras sesiones de esta etapa el grupo mostraba poco contacto visual, pero poco a poco a través de actividades
de composición, expresión corporal, acompañamiento instrumental y vocal e improvisación, se percibió mayor
comunicación no verbal entre los usuarios; miradas y sonrisas expresadas entre ellos a pesar de que algunos no fueran
muy cercanos y no estuvieran muy acostumbrados a compartir.
La escucha del grupo fue intermitente durante las primeras sesiones de esta etapa, en algunas actividades había más

atención que en otras, interfiriendo en las respuestas de los usuarios. Sin embargo, más adelante se observaron avances
en la escucha del grupo durante las improvisaciones referenciales pero no en las improvisaciones libres en las cuales
carecían de un referente para crear y comunicar. En las actividades receptivas, algunos usuarios reflejaron dificultades
para mantener una posición corporal tranquila y de silencio.
Desde la primera sesión de esta etapa, los usuarios fueron conscientes de qué debe hacer cada uno para que haya un
ambiente de respeto y sana convivencia entre los miembros del grupo y crearon frases alusivas al tema para adaptarlo al
texto de una canción, reconociendo así algunos valores y normas que deben brindar y respetar:
A partir de la Improvisación referencial individual (la silla vacía), el grupo expresó consciencia de sus relaciones con
los docentes, admitiendo que les agradan más aquellos profesores que los escuchan, los toman en cuenta, los entienden y
enseñan bien, y poco agrado por aquellos docentes que les falta escucha y comprensión de las situaciones o emociones
de los estudiantes, que son autoritarios, que les faltan al respeto, que les ponen apodos, que maltratan sus materiales de
PROFUNDIZACIÓN trabajo, que muestran desinterés en sus procesos académicos, que hacen que por el error de algún compañero paguen
todos.
A partir de la Improvisación referencial individual (retratos familiares) los usuarios manifestaron Conocimiento Social
de la relación con sus padres. Algunos estudiantes admitieron que sus mamás los siguen tratando como niños y no se
dan cuenta que ellos ya están creciendo mostrando así poca Precisión Empática con la etapa de vida. Se apreciaron
relaciones de carácter vertical entre padres e hijo donde hay figuras de autoridad y exigencia en normas y valores; otras
relaciones son horizontales y se observa que algunos estudiantes carecen de límites en casa.
Los estudiantes comprendieron la manera como se comunican musicalmente con sus compañeros, admitiendo que para
algunos fue posible entenderse al tocar juntos pero para otros no. También fueron conscientes de que a la mayoría les
cuesta transformar su rol predominante. En las sesiones finales de esta etapa, el grupo empezó a mostrar mayor
comprensión de las intensiones comunicativas sonoras y corporales de sus compañeros, cuando se observaron
improvisando por parejas en un video grabado durante la sesión anterior.
 Facilidad Social: Sincronía (sesiones 6,7,9,10,11,14,15,16,17), Rol Asertivo (9,11,12,13,19), Influencia (sesiones
5,6,7,9,14,15,16,18,19), Preocupación (11,12,13,16)
A través de las diferentes actividades de expresión corporal, estimulación sensorial, composición, acompañamiento

instrumental y vocal, y verbalización el grupo mostró de manera progresiva, mayor interacción a nivel sonoro y
corporal, más fluidez entre los miembros del grupo para proponer y seguir movimientos. Se evidenció mayor
entendimiento y comunicación, pues la mayoría mostró capacidades para iniciar, mantener y finalizar las conversaciones
musicales, manteniendo mayor contacto visual, proponiendo o variando frases musicales y respondiendo a las preguntas
sonoras de sus compañeros con mayor intensión. También se reconoció que en algunas familias generalmente hay
relaciones amables y fluidas entre sus miembros, mientras que otros reflejaron poca Sincronía. Durante las últimas
sesiones de esta etapa se percibió en el grupo mayor interacción verbal, compartiendo conversaciones empáticas incluso
entre usuarios que no eran muy amigos.
Algunos usuarios lograron expresar con claridad emociones hipotéticas, mientras que a otros les faltó congruencia entre
PROFUNDIZACIÓN la emoción y su expresión. A partir de la Improvisación referencial individual (la silla vacía), el grupo evidenció mayor
Rol Asertivo al intentar transformar positivamente la forma de expresión de emociones negativas hacia los docentes,
cambiando roles agresivos o pasivos. Los estudiantes se observaron improvisando por parejas en un video, se
autoevaluaron y evaluaron a sus compañeros con respecto a la manera como se comunicaron musical y corporalmente,
logrando expresar de forma respetuosa y sincera sus emociones y pensamientos positivos o negativos hacia otros
compañeros y generándose así un ambiente de escucha y aceptación de los comentarios realizados.
Desde el principio del proceso se percibieron estudiantes que ejercían liderazgo sobre el grupo tanto en sus comentarios
y propuestas como en sus formas de actuar en las actividades. El grupo mostró capacidad para llegar a acuerdos y
resolver conflictos con apoyo de la MT y manifestaron a través de la expresión corporal, sonora y verbal que en algunas
familias hay poca Influencia de los padres para resolver conflictos entre hermanos. Para ciertos estudiantes es fácil llevar
el rol de líderes o de seguidores, a otros les cuesta apoyar propuestas y al resto se le dificulta ser líderes.
A partir de la Improvisación referencial individual (la silla vacía), el grupo expresó que les agradan más aquellos
profesores que manifiestan mayor Preocupación por ellos, y que les desagradan aquellos docentes que muestran
desinterés en sus procesos académicos y emocionales. En la improvisación referencial grupal sobre la familia, se
observó en el grupo un incremento en la capacidad para compartir los instrumentos musicales.

Esta etapa comprendió desde la sesión 21 hasta la sesión 24. Los métodos musicoterapéuticos utilizados durante estas 4
sesiones fueron receptivo, recreativo e improvisación.
 Autoconciencia: Autopercepción Emocional (sesión 24), Autoconfianza (sesiones 21,24), Identidad (sesión 24),
EVALUACIÓN Y En la última sesión se llevó a cabo una autoevaluación en la cual los estudiantes se mostraron conscientes de sus
CIERRE pensamientos y emociones consigo mismos y con los demás durante el proceso de musicoterapia, expresando en qué
habían mejorado y qué habían aprendido. Admitieron que se perciben a sí mismos y a sus compañeros mucho más
seguros de sí en diferentes espacios. En la sesión 21, dos usuarios asumieron un papel de liderazgo en el grupo a partir
de propuestas sonoras y verbales que dejaron ver en ellos avances en su seguridad y confianza. A través del regalo
musical hecho por la musicoterapeuta a los usuarios en la sesión de despedida, en el que se recopilaron las canciones
favoritas de los usuarios y la composición de la canción “Yo Quiero”, se logró reafirmar la sensación de identidad
musical de cada uno y del grupo. Durante la escucha del CD, los estudiantes cantaron, bailaron y tocaron libre y
espontáneamente.
 Autorregulación: Autocontrol (sesión 24), Automotivación (sesión 22)
En la sesión de despedida del grupo, los estudiantes reconocieron cambios en su manera de tratar a los demás,
expresaron que ya eran más respetuosos con los otros y que habían cambiado en su manera de reaccionar ante la rabia,
pues ahora no daban golpes sino que se controlaban. Los estudiantes mostraron mucho interés durante la grabación en
audio y video de la canción compuesta e hicieron propuestas y críticas sobre el sonido de los instrumentos, las entradas y
los cortes.
 Conciencia Social: Empatía Primaria (sesión 21), Escucha (sesiones 21, 23), Precisión Empática (sesión 24)
Al interpretar vocal e instrumentalmente una canción precompuesta, los usuarios se mostraron más cohesionados y con
mayor facilidad para comunicarse a partir de sonrisas, miradas y sonidos. El grupo mostró mayor escucha durante la
interpretación vocal e instrumental de la canción pre-compuesta y durante la presentación de las canciones favoritas de
cuatro usuarios se percibió que los compañeros tuvieron poca escucha con los usuarios que se mostraban inseguros de sí
mismos y escucha con aquellos que fueron líderes en la actividad. A través la autoevaluación, los estudiantes
reconocieron que durante el proceso de musicoterapia lograron conocer más a fondo a otros compañeros con quienes

nunca habían compartido.
 Facilidad Social: Sincronía (sesiones 22,24), Rol Asertivo (sesión 23), Influencia (sesiones 21,22,23), Preocupación
EVALUACIÓN Y (sesión 22).
CIERRE Durante la grabación en audio y video de la canción compuesta, se percibió un progreso en la interacción y la
producción sonora de los usuarios. En la despedida del proceso, algunos estudiantes llevaron comida para compartir y
otros pusieron música, ambas cosas fueron aceptadas y recibidas con agrado por los compañeros, actuando fluidamente.
A través de la escucha del regalo musical hecho por la musicoterapeuta a los usuarios, los estudiantes cantaron, bailaron
y tocaron libre y espontáneamente, evidenciando mayor entendimiento y fluidez en la comunicación. Algunos usuarios
dejaron ver mayor capacidad para expresar verbalmente de una forma más tranquila, situaciones que les desagradó de los
otros por no respetar y escuchar las presentaciones de las canciones favoritas de sus compañeros. Al interpretar vocal e
instrumentalmente una canción compuesta por el grupo, dos usuarios que en un principio del proceso participaban poco,
asumieron un papel de liderazgo en el grupo a partir de propuestas sonoras y verbales que fueron aceptadas y llevadas a
cabo, y durante la grabación en audio y video de la canción, varios estudiantes hicieron propuestas y críticas sobre el
sonido de los instrumentos, las entradas y los cortes, que fueron tenidas en cuenta por el grupo. Los usuarios con quienes
no se había trabajado sus canciones favoritas, en la sesión 23 las presentaron al grupo ellos mismos y propusieron una
actividad para hacer durante o después de escucharlas, manifestando así habilidades o dificultades para liderar y moldear
acciones de los compañeros. Los estudiantes mostraron más conductas cooperativas durante la grabación en audio y
video de la canción compuesta, evidenciando interés por los compañeros y por las indicaciones de la musicoterapeuta.

2. Establecimiento de Categorías, Propiedades y Dimensiones a través del Programa Atlas.Ti
A partir de la Teoría Fundamentada, se establece que el proceso de agrupar o categorizar los conceptos que comienzan a
acumularse durante el análisis de los datos y que a su vez representan fenómenos, se transforman en términos explicativos más
abstractos que se denominan categorías. Una vez se identifica y define una categoría, el analista puede empezar a recordarla con
mayor facilidad y desarrollarla en términos de sus propiedades y dimensiones. Las propiedades surgen cuando se da especificidad
a una categoría por medio de sus atributos o características particulares o generales, y las dimensiones, representan la localización
de una propiedad durante un continuo rango (Strauss & Corbin, 2002). Como se mencionó en el capítulo 2, el presente estudio,
utilizó la Teoría Fundamentada con apoyo el programa computacional Atlas.Ti, pues éste software es una herramienta que facilita
la organización, manejo e interpretación de grandes cantidades de datos textuales (que pueden ser escritos, imágenes, sonidos y/o
videos), facilitando la visualización rápida y organizada de la información y la integración de los datos.
“Las redes”, son una de las funciones y herramientas del programa Atlas.Ti que facilitaron el trabajo y que consisten en unas
gráficas conformadas por nodos que tienen alguna relación entre sí; además permiten realizar mapas mentales, diagramas, etc.,
como lo que se muestra a continuación, dos representaciones gráficamente de redes que permiten la visualización de las relaciones
entre las categorías, propiedades y dimensiones establecidas en esta investigación. Cada uno de los nodos tiene entre paréntesis dos
números, el primero se refiere a la frecuencia con la cual apareció dicha categoría, propiedad o dimensión durante el microanálisis,
y el segundo representa la cantidad de relaciones que comparten entre ellas mismas.

Figura 8. Red de Habilidades Emocionales creada a través del programa Atlas.Ti

Figura 9. Red de Habilidades Sociales creada a través del programa Atlas.Ti

3. Resultados del Proceso en Relación con los Métodos Musicoterapéuticos Utilizados
Ahora se presenta cuál fue la relación entre las categorías, las propiedades y las dimensiones establecidas en el análisis de los
resultados y los métodos musicoterapéuticos utilizados durante la intervención con el fin de determinar cuál fue la incidencia de cada
una de las actividades en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales en los participantes.
MÉTODO
CATEGORÍAS PROPIEDADES DIMENSIONES (Frecuencia durante el proceso) MUSICOTERAPÉUTICO
Y ACTIVIDADES
AUTOESTIMA:
HABILIDADES AUTOCONCIENCIA En la sesión 3, a partir de la Improvisación referencial individual Improvisación:
EMOCIONALES (retrato musical de ti mismo como eres ahora), se percibió que las Improvisación referencial
autovaloraciones de los usuarios estuvieron enfocadas principalmente individual (retrato musical
en su vida socio-emocional, ninguno utilizó en sus improvisaciones o de ti mismo como eres
en sus verbalizaciones interés por expresar sus características físicas o ahora)
cognitivas.
A través de la modificación del texto de una canción en la sesión 8, los Composición:

usuarios crearon frases alusivas a la forma como quieren ser tratados: Modificación del texto de
ESTROFA I una canción
“Yo quiero que me respeten, yo quiero tener cariño, que me traten con
ternura, tolerancia y amistad, con afecto y mucho amor”
AUTOPERCEPCIÓN EMOCIONAL:
A través de la audición musical y el contacto con un globo en la Receptivo: Música suave y
sesión 3, el grupo manifestó verbalmente percepciones de emociones y lenta-contacto corporal con
pensamientos propios como tranquilidad, bienestar, sueño, rareza, un globo.
cosquillas y creación de imágenes.
En la actividad de reflexión acerca del respeto de la sesión 5, muchos Recreativo: Reflexión

usuarios reconocieron su necesidad de autorregulación en momentos acerca del respeto con hoja
de rabia. de papel.
En la creación colectiva de una canción llevada a cabo en las sesiones Composición: Creación
6 y 7, cada participante aportó una palabra relacionada con la manera colectiva de una canción.
como quieren ser tratados, para construir el texto de la canción:
“Amistad, Respeto, Ternura, Cariño, Sinceridad, Amor, Tolerancia”.

usuarios percibieron sus propias emociones acerca de cómo querían Modificación del texto de
ser tratados pos sus compañeros: una canción
ESTROFA I
“Yo quiero que me respeten, yo quiero tener cariño, que me traten con
ternura, tolerancia y amistad, con afecto y mucho amor”
HABILIDADES AUTOCONCIENCIA
EMOCIONALES En la sesión 10 se hizo una verbalización en la que se evidenció la
capacidad del grupo para identificar con facilidad las sensaciones y/o Receptivo: Secuencia
emociones agradables y desagradables que les produjo la secuencia sonora y estimulación
sonora y estimulación sensorial durante la sesión anterior, sensorial.
manifestando incluso ser conscientes de sus roles pasivos, agresivos o
asertivos cuando enfrentan situaciones de ira.
En la sesiones 11, 12 y 13, a partir de la Improvisación referencial

individual (la silla vacía), todos los usuarios mostraron capacidad para
conectarse con una emoción positiva o negativa hacia sus docentes y Improvisación:
lograron expresarla corporal, instrumental y verbalmente. Improvisación referencial
individual (la silla vacía)
La mayoría de los usuarios manifestaron que a través de la actividad
de EISS en la sesión 17 lograron conectarse con momentos alegres o
de mucha emoción en sus vidas, o de personas o seres que ya no están
con ellos pero que les hicieron muy felices. Receptivo: Trabajo con
canciones a través de la
En las sesiones 18 y 19 durante la verbalización de las sensaciones Estimulación de imágenes y
generadas a partir de la actividad estructura-fondo rítmico los sensaciones a través del
estudiantes manifestaron ser consientes de qué rol se les facilita más, sonido (EISS).
si el de líderes o el de acompañantes.
Improvisación: Estructura-
En la sesión 24 a través de la autoevaluación, los estudiantes se fondo rítmico
mostraron conscientes de sus pensamientos y emociones consigo
mismos y con los demás durante el proceso de musicoterapia,
expresando en qué habían mejorado y qué habían aprendido. Recreativo: autoevaluación
AUTOCONFIANZA:
Durante la improvisación referencial individual (retrato musical de ti Improvisación:
mismo como eres ahora) de la sesión 3, los tres usuarios que Improvisación referencial
alcanzaron a participar dejaron ver cosas de su vida personal, individual (retrato musical

mostraron que poco a poco están confiando más en las personas que de ti mismo como eres
hacen parte del grupo y están expresando su sentir a través de los ahora).
instrumentos musicales y las palabras.
En la sesión 4, la usuaria cantó con volumen muy suave el karaoke de Recreativo: Trabajo con
HABILIDADES AUTOCONCIENCIA su canción y se mostró inmóvil corporalmente, evidenciando poca canciones a través de
EMOCIONALES autoconfianza. Karaoke.
En el trabajo con canciones de la sesión 6, el usuario que estaba

presentando al grupo su canción favorita, se mostró inseguro para Recreativo: expresión
proponer diferentes movimientos corporales. corporal.

estudiantes evidenciaron confianza o poca confianza en sí mismos, Modificación del texto de
pues algunos participaron más que otros diciendo frases con mayor una canción
espontaneidad, mientras que otros requirieron motivación por parte de
la musicoterapeuta para hacer sus aportes.
En la sesión 9, algunos usuarios mostraron resistencia para quitarse los

zapatos y/o vendarse los ojos para la actividad “Secuencia sonora y Receptivo: Secuencia
estimulación sensorial”, otros se mostraron confiados de sus sonora y estimulación
capacidades. sensorial.
En el juego de emociones de la sesión 9 dos usuarios se mostraron

inseguros y tímidos para exponer sus creaciones artísticas. Recreativo: juego de
En la exposición de las producciones gráficas generadas a partir de la emociones.
EISS durante la sesión 17, se pudo percibir en algunos usuarios poca
autoconfianza para expresarse verbalmente. Receptivo: Estimulación de
imágenes y sensaciones a
En las sesiones 18 y 19 durante la actividad estructura-fondo rítmico través del sonido (EISS).
se percibió que a una estudiante se le dificultaron ambos roles, pues
como acompañante su producción sonora fue muy tímida y cohibida Improvisación:
mostrando Poca Autoconfianza y como voz principal no tuvo Improvisación libre en
iniciativa propia ni creatividad, sino que imitó la melodía que su parejas a través de la técnica
compañera había realizado en un principio y tocó nuevamente muy estructura-fondo rítmico.
suave.
A través de la modificación del texto de una canción en la sesión 20,

todos los estudiantes participaron de la interpretación vocal, pero se Composición:

observó poca Autoconfianza de algunos usuarios al cantar, siendo Modificación del texto de
necesario motivarlos a hacerlo con mayor volumen. Al continuar con una canción
la composición del texto de otras estrofas, hubo participación de todos
los estudiantes en la acomodación de las frases dentro de la rítmica de
la canción y se apreciaron avances significativos en los aportes
HABILIDADES AUTOCONCIENCIA realizados por dos estudiantes que generalmente lo hacían poco,
EMOCIONALES mostrando mayor Autoconfianza.
En la sesión 21, al interpretar vocal e instrumentalmente una canción

precompuesta, dos usuarios asumieron un papel de liderazgo en el
grupo a partir de propuestas sonoras y verbales que dejaron ver en Recreativo: Interpretación
ellos avances en su seguridad y confianza. vocal e instrumental de
canción precompuesta.
En la sesión 24 los estudiantes se autoevaluaron admitiendo que se
perciben a sí mismos y a sus compañeros mucho más seguros de sí en Recreativo:
diferentes espacios. Autoevaluación
IDENTIDAD:
Improvisación:
En todas las sesiones en las cuales se improvisó libremente o con un Improvisación libre y
referente, los estudiantes mostraron preferencias con ciertos referencial
instrumentos musicales, lo cual permitió que se generara poco a poco
una identidad sonora. Recreativo: Trabajo con
canciones a través de:
Durante las sesiones 4, 6, 10, 14, 17 y 23, el grupo través del trabajo observación de videos,
con sus canciones favoritas; logró dar a conocer a los compañeros sus karaoke, acompañamiento
gustos musicales reforzando así su propia identidad. instrumental y vocal y
expresión corporal.
En el registro gráfico de las imágenes congeladas (EISS) de la sesión Receptivo: Estimulación de
17, las chicas prefirieron trabajar juntas y aparte de los chicos, tal vez imágenes y sensaciones a
por identidad de género. través del sonido (EISS).
A través del regalo musical hecho por la musicoterapeuta a los Recreativo: Regalo musical
usuarios en la sesión 24 (despedida), en el que se recopilaron las
canciones favoritas de los usuarios y la composición de la canción “Yo
Quiero”, se logró reafirmar la sensación de identidad musical de cada
uno y del grupo. Durante la escucha del CD, los estudiantes cantaron,
bailaron y tocaron libre y espontáneamente.

AUTOCONTROL:
AUTORREGULACIÓN En la sesión de acercamiento, los usuarios no esperaron la instrucción Recreativo: Exploración de
de la musicoterapeuta para explorar los instrumentos dispuestos en el instrumentos musicales.
centro del salón, sino que se acercaron de inmediato a tocarlos.
En la actividad de reflexión acerca del respeto de la sesión 5, algunos Recreativo: Actividad de

usuarios tuvieron poco control de sus impulsos para arrugar la hoja de reflexión acerca del respeto
papel entregada por la musicoterapeuta, pues saltaban encima de ella, usando una hoja de papel.
la pisoteaban y uno de ellos por poco la rompe.

usuarios crearon frases alusivas a aquello que deben hacer ellos Modificación del texto de
mismos para regularse y de esta manera generar un ambiente de sana una canción.
HABILIDADES convivencia en el grupo: “Para lograrlo debemos, hablar con
EMOCIONALES sinceridad, respetar las opiniones de todos los compañeros y sabernos
escuchar”
La respuesta a las sensaciones y emociones generadas por la secuencia Receptivo: Secuencia

sonora y estimulación sensorial en la sesión 9, dejó ver en algunos de sonora y estimulación
los usuarios poca capacidad para controlar el habla continua. No sensorial.
obstante, después de la intervención verbal o de contacto de la
musicoterapeuta, aquellos usuarios lograron tranquilizarse y
concentrarse en la actividad.
En la sesiones 11, 12 y 13, a partir de la Improvisación referencial Improvisación:

individual (la silla vacía), los estudiantes reflexionaron y fueron Improvisación referencial
conscientes de que las emociones y puntos de vista pueden expresarse individual (la silla vacía)
de manera sincera y respetuosa a través de los instrumentos y las
palabras; transformando las sensaciones negativas por sonidos y frases
conciliadoras, que permiten una relación de escucha, tolerancia,
franqueza y respeto entre profesores y estudiantes. Sus respuestas
emocionales cambiaron, a nivel sonoro: elección de instrumentos más
melódicos como metalófonos, o de percusión más suaves como palo
de agua o marrana, y a nivel corporal: expresiones faciales y
corporales más tranquilas y relajadas evidenciando mayor
Autocontrol.
A través de la modificación del texto de una canción en la sesión 20,

un usuario mostro avances en su manera de interactuar con otros y Composición:

expresarse verbalmente, esta vez no se le escuchó alzando la voz a sus Modificación del texto de
compañeros para sobresalir. una canción.
Se le percibió más Autocontrol y tranquilidad al comunicarse.

En la sesión 24 que se hizo la despedida del grupo, los estudiantes Recreativo:
hicieron una autoevaluación acerca de la experiencia vivida en Autoevaluación
musicoterapia y algunos reconocieron cambios en su manera de tratar
a los demás, ahora eran más respetuosos y cambios en su manera de
HABILIDADES reaccionar ante la rabia, pues ya no daban golpes sino que se
EMOCIONALES controlaban.
ADAPTABILIDAD:
La actividad de Estructura-fondo rítmico realizada en la sesión 18 Improvisación:
permitió que se hiciera evidente el rol pasivo o activo que caracteriza improvisación referencial
AUTORREGULACIÓN la vida diaria de cada uno de los usuarios, por lo tanto cuando se les grupal (transformación de
invitó a trabajar en el rol que más se les dificultaba a través de una roles pasivo a activo o de
improvisación grupal, algunos lograron transformarlo, otros activo a pasivo)
continuaron mostrando los mismos patrones de comportamiento
evidenciando así poca Adaptabilidad.
EXPRESIÓN EMOCIONAL:
En el juego de comunicación visual-sonora realizada en la sesión 1, Recreativo: Juego de
algunos usuarios se mostraron tensos al tocar. comunicación visual-
sonora.
El trabajo con canción a través del karaoke de la sesión 4, permitió la Recreativo: Trabajo con
expresión de alegría y felicidad en la usuaria. canciones Karaoke.
En el trabajo con canciones de la sesión 6, el usuario que estaba
proponiendo movimientos de expresión corporal al grupo para Recreativo: expresión
acompañar su canción favorita, se mostró inseguro a través de una risa corporal.
nerviosa, del poco contacto visual y su desubicación en el espacio.
Ante los estímulos sensoriales dados al grupo en la sesión 9, los Receptivo: Secuencia
usuarios manifestaron congruencia entre sus reacciones verbales, sonora y estimulación
sonoras, faciales y corporales. sensorial.

individual (la silla vacía), todos los usuarios mostraron capacidad para Improvisación referencial
conectarse con una emoción positiva o negativa hacia sus docentes y individual (la silla vacía)
lograron expresarla corporal, instrumental y verbalmente. La
Expresión emocional positiva del grupo hacia los docentes fue
evidenciada a través de sonrisas e improvisaciones en su mayoría con

ritmos sincopados, juguetones, ordenados y con velocidades
moderadas que fueron reproducidos preferiblemente por medio de
instrumentos de placas y percusión menor; mientras que la Expresión
emocional negativa fue manifestada a través de risas nerviosas, ceños
fruncidos, labios tensos y apretados, mirada fija, expresiones verbales
de odio o de sensación de bullying de maestros a estudiantes,
AUTORREGULACIÓN interpretaciones musicales generalmente fuertes y rápidas con
instrumentos de percusión, principalmente la batería.
Cuando en la sesión 19 el grupo se observó improvisando por parejas Receptivo: Observación y

HABILIDADES en un video grabado durante la sesión anterior, expresaron agrado y análisis de videos donde el
EMOCIONALES diversión, los usuarios se reían y hacían comentarios alusivos a lo que grupo tocaba.
veían de sí mismos o de sus compañeros.
AUTONOMÍA:
En la creación colectiva de una canción llevada a cabo en la sesión 5, Composición: creación
el grupo mostró autonomía al seleccionar los instrumentos que tocaría colectiva de una canción
cada uno pero se observaron dificultades entre ellos mismos para
coordinar quién cantaría y cómo compondrían el texto.
Recreativo: Juego de
En el juego de emociones de la sesión 9 algunos usuarios tomaron emociones.
decisiones de manera ágil acerca de cómo expresar la emoción que les
correspondió mientras que otros tardaron más.
AUTOMOTIVACIÓN: Recreativo: Exploración de

Todos los usuarios participaron en la exploración de los instrumentos instrumentos musicales.
de la sesión de acercamiento manifestando interés.
Recreativo: Juego de
Durante la realización del juego de comunicación visual-sonora en la comunicación visual-
sesión 1 el grupo se mostró motivado. sonora.
En la sesión 2 los estudiantes expresaron agrado por la actividad de Receptivo: Sonido-

sonido-expresión corporal y sensación de libertad. expresión corporal
En la sesión 22, los estudiantes mostraron mucho interés durante la Recreativo: Grabación en
grabación en audio y video de la canción compuesta e hicieron audio y video de canción
propuestas y críticas sobre el sonido de los instrumentos, las entradas compuesta.
y los cortes.

MÉTODO
CATEGORÍAS PROPIEDADES DIMENSIONES (Frecuencia durante el proceso) MUSICOTERAPÉUTICO
Y ACTIVIDADES
EMPATÍA PRIMARIA:
HABILIDADES CONCIENCIA SOCIAL A través del juego de comunicación visual-sonora realizado en la Recreativo: Juego de
SOCIALES sesión 1, el grupo mantuvo contacto visual y sonrisas al tocar por comunicación visual-
periodos cortos. sonora.
En la creación colectiva de una canción llevada a cabo en la sesión 5, Composición: creación

el grupo mostró poco contacto visual. colectiva de una canción
Cuando en la sesión 6 se realizó el trabajo con canciones a través de Recreativo: Trabajo con
la expresión corporal, se observó comunicación no verbal entre los canciones a través de
miembros del grupo. expresión corporal.
Durante el trabajo con canciones a través del acompañamiento Recreativo: Trabajo con
instrumental y vocal de las sesiones 10 y 14, el grupo se miró a los canciones a través de
ojos y compartió sonrisas de una forma más tranquila. acompañamiento
instrumental y vocal.
En las sesiones 18 y 19 durante la actividad estructura-fondo rítmico Improvisación:
se percibieron miradas y sonrisas entre las parejas conformadas a Improvisación libre en
pesar de que algunas no fueran muy cercanas o no estuvieran muy parejas a través de la técnica
acostumbradas a compartir este tipo de actividades. estructura-fondo rítmico.
En la sesión 21, al interpretar vocal e instrumentalmente una canción Recreativo: Interpretación

precompuesta, los usuarios se mostraron más cohesionados y con vocal e instrumental de
mayor facilidad para comunicarse a partir de sonrisas, miradas y canción precompuesta.
sonidos.
ESCUCHA:
En la sesión de acercamiento y la sesión 1 se observó poca escucha Recreativo: Juego de
en algunos usuarios durante los juegos realizados. Sobre las sesiones presentación, juego del
2 y 3 el grupo continuaba mostrando dificultades para escuchar con director y la orquesta.
absoluta receptividad no sólo las consignas dadas por la
musicoterapeuta sino también por los compañeros.
En la sesión 6 el grupo mantuvo la atención en la actividad de relación
sonido-movimiento. Receptivo: relación sonido-
Durante la sesión 8 se evidenciaron dificultades en algunos usuarios movimiento.
para imitar secuencias rítmico-melódicas principalmente por su poca Recreativo: secuencias
escucha. rítmico-melódicas

HABILIDADES CONCIENCIA SOCIAL En la sesión 10 se observaron avances en la escucha del grupo durante
SOCIALES el juego de sumatoria de instrumentos. Recreativo: sumatoria de
instrumentos.
En la improvisación libre por parejas, tríos o más de la sesión 15, se
observó que para ciertos miembros del grupo continúa siendo difícil Improvisación:
escucharse más al tocar los instrumentos, sobre todo cuando no hay un Improvisación libre por
referente para crear y comunicar. parejas, tríos o más.
En la sesión 17 algunos usuarios reflejaron dificultades para mantener Receptivo: Estimulación de

una posición corporal tranquila y de silencio durante el trabajo con imágenes y sensaciones a
canciones a través de la técnica EISS. través del sonido (EISS).
Sobre la sesión 21 el grupo mostró mayor escucha durante la Recreativo: Interpretación

interpretación vocal e instrumental de la canción pre-compuesta. vocal-instrumental.
Durante la presentación de las canciones favoritas de cuatro usuarios Receptivo: Estimulación de

en la sesión 23, los compañeros tuvieron poca escucha con los imágenes y sensaciones a
usuarios que se mostraban inseguros de sí mismos y escucha con través del sonido (EISS).
aquellos que fueron líderes en la actividad.
PRECISIÓN EMPÁTICA:
individual (la silla vacía), el grupo expresó que les agradan más Improvisación referencial
aquellos profesores que los escuchan, que les ponen atención, que les individual (la silla vacía)
vuelven a explicar lo que tienen qué hacer en caso de no haberlo
comprendido, que les permiten jugar cuando han finalizado las
actividades propuestas y que enseñan bien, y que les desagradan
aquellos docentes que les falta escucha y comprensión de las
situaciones o emociones de los estudiantes, que hacen que por el error
de algún compañero paguen todos, y al autoritarismo que en ocasiones
sale a relucir.
En las sesiones 14, 15 y 16 a partir de la Improvisación referencial

individual (retratos familiares), algunos estudiantes admitieron que Improvisación:
sus mamás los siguen tratando como niños y no se dan cuenta que Improvisación referencial
ellos ya están creciendo mostrando así poca Precisión Empática por individual (la silla vacía,
parte de los padres hacia los hijos. Por lo general sus improvisaciones retratos familiares)
musicales acerca de los papás se caracterizaron por ser más fuertes e
interpretados con instrumentos de percusión, las mamás fueron

HABILIDADES interpretadas con instrumentos musicales más suaves como palos de
SOCIALES agua.
En la sesión 19 el grupo manifestó comprensión de las intensiones

comunicativas sonoras y corporales de sus compañeros, cuando se Receptivo: Observación y
CONCIENCIA SOCIAL observaron improvisando por parejas en un video grabado durante la análisis de videos donde el
sesión anterior. grupo tocaba.
En la sesión 24 a través la autoevaluación, los estudiantes

reconocieron que durante el proceso de musicoterapia lograron Recreativo: Despedida del
conocer más a fondo a otros compañeros con quienes nunca habían proceso a través de una
compartido. autoevaluación.
CONOCIMIENTO SOCIAL:
En la sesión 3, a partir de la Improvisación referencial individual Improvisación:
(retrato musical de ti mismo como eres ahora), el grupo se mostró Improvisación referencial
consciente de cómo son sus relaciones interpersonales en sus individual (retrato musical
contextos familiar y escolar. de ti mismo como eres
ahora)
En la sesión 5, se percibió que a través de la actividad de reflexión Recreativo: Actividad de
acerca del respeto, los usuarios fueron conscientes de qué debe hacer reflexión acerca del respeto
cada uno para que haya un ambiente de respeto y sana convivencia usando una hoja de papel.
entre los miembros del grupo.
Composición:
A través de la modificación del texto de una canción en la sesión 8, los Modificación del texto de
usuarios crearon frases alusivas a aquello que debe hacer cada uno una canción.
para generar un ambiente de sana convivencia en el grupo,
reconociendo así algunos valores y normas que deben brindar y
respetar:
ESTROFA II
“Para lograrlo debemos, hablar con sinceridad, respetar las
opiniones de todos los compañeros y sabernos escuchar”
CORO:
“Aprender a cantar, a tocar los instrumentos, compartir con los
demás
Aprender a cantar, a tocar los instrumentos, compartir con los
demás” Improvisación:
En las sesiones 11, 12 y 13, a partir de la Improvisación referencial Improvisación referencial
individual (la silla vacía), el grupo expresó consciencia de sus individual (la silla vacía)
relaciones con los docentes, admitiendo que les agradan más aquellos

profesores que los escuchan, que les ponen atención, que les vuelven a
explicar lo que tienen qué hacer en caso de no haberlo comprendido,
que les permiten jugar cuando han finalizado las actividades
propuestas y que enseñan bien, y que les desagradan aquellos docentes
que les faltan al respeto, que les ponen apodos, maltratan sus
CONCIENCIA SOCIAL materiales de trabajo, que muestran desinterés en sus procesos
académicos, que les falta escucha y comprensión de sus propias
situaciones, que hacen que por el error de algún compañero paguen
todos, y al autoritarismo que en ocasiones sale a relucir.

individual (retratos familiares) los usuarios manifestaron Improvisación:
Conocimiento Social de la relación con sus padres. Se apreciaron Improvisación referencial
relaciones de carácter vertical entre padres e hijos donde hay figuras individual (retratos
de autoridad y exigencia en normas y valores; otras relaciones son familiares)
HABILIDADES horizontales y se observa que algunos estudiantes carecen de límites
SOCIALES en casa.
En la sesiones 18 y 19 durante la verbalización de las sensaciones

generadas en la sesión anterior a partir de la actividad estructura- Improvisación:
fondo rítmico, los estudiantes lograron comprender la manera cómo se Improvisación libre en
comunicaron musicalmente con sus parejas. Algunos admitieron que parejas a través de la técnica
no lograron entenderse y que no hubo entendimiento en lo que estructura-fondo rítmico.
interpretaron, otros manifestaron que para ellos si fue posible la
integración sonora.
En la sesión 19, al finalizar la improvisación grupal referencial para la

transformación del rol pasivo al activo o viceversa, los estudiantes Improvisación:
evaluaron su propia interacción musical y mostraron Conocimiento Improvisación grupal
Social al verbalizar que aún les cuesta transformar su rol predominante referencial para la
y estuvieron de acuerdo con que es importante lograr un equilibrio transformación del rol
entre ambos roles. pasivo al activo o del rol
A través de la modificación del texto de una canción en la sesión 20, activo al pasivo.
se retomaron algunos aspectos importantes acerca del Conocimiento Composición:
Social que los usuarios tienen de sus relaciones interpersonales con Modificación del texto de
docentes y familias así: una canción.
ESTROFA III
“Pero queremos también, que familias y maestros, se esfuercen por
nosotros para podernos entender”.

CORO 2:
“Que nos apoyen más, que nos acompañen siempre y ayuden a
CONCIENCIA SOCIAL mejorar, vamos todos a cantar, respeten las opiniones que queremos
expresar, vamos todos a cantar, todos los niños del mundo merecemos
un lugar”
SINCRONÍA:
FACILIDAD SOCIAL Sobre la sesión 2, hubo poco acoplamiento y fluidez en algunos de los Receptivo: Expresión
subgrupos conformados durante la actividad de expresión corporal y corporal y sonora:
sonora. movimiento-música,
música-movimiento.
A través de la actividad relación sonido-movimiento realizada en la Receptivo: Relación
sesión 6, el grupo mostró mayor interacción a nivel sonoro y corporal. sonido-movimiento.
De igual manera en esta misma sesión cuando se realizó el trabajo con

canciones a través de la expresión corporal, se observó más fluidez Recreativo: Trabajo con
entre los miembros del grupo para proponer y seguir movimientos. canciones a través de
HABILIDADES expresión corporal.
SOCIALES En la creación colectiva de una canción llevada a cabo en las sesiones
6 y 7, el grupo mostró mayor Sincronía a nivel instrumental y verbal.
Composición: creación
Durante la escucha de la secuencia sonora y la estimulación sensorial colectiva de una canción
realizada en la sesión 9, el grupo logró interacciones amigables al
encontrarse en el camino.
Receptivo: Secuencia
Durante el trabajo con canciones a través del acompañamiento sonora y estimulación
instrumental y vocal de las sesiones 10 y 14, el grupo manifestó mayor sensorial.
entendimiento y comunicación.
Recreativo: Trabajo con
En la improvisación grupal libre realizada en la sesión 11, los usuarios canciones a través de
mostraron poca sincronía a nivel grupal, pero esta situación los llevó a acompañamiento
conformar parejas o tríos instrumentales en los cuales si hubo instrumental y vocal.
entendimiento y comunicación. Improvisación:
improvisación grupal libre
En la misma sesión 11, durante el juego ruleta musical, los estudiantes
improvisaron por parejas conformadas al azar, la mayoría mostrando
capacidades para iniciar, mantener y finalizar las conversaciones Recreativo: juego ruleta
musicales, manteniendo mayor contacto visual, proponiendo o musical
variando frases musicales y respondiendo a las preguntas sonoras de
sus compañeros con mayor intensión.

individual (retratos familiares), los usuarios manifestaron a través de
la expresión corporal, sonora y verbal que en algunas familias
generalmente hay relaciones amables y Sincronía entre sus miembros, Improvisación:
mientras que otros reflejaron poca Sincronía. Improvisación referencial
individual (retratos
En la improvisación libre por parejas, tríos o más de la sesión 15, se familiares)
observó que a algunos usuarios tuvieron dificultades para elegir
compañeros para tocar, lo cual requirió que la musicoterapeuta les
sugiriera con quienes tocar. Este suceso mostró poca sincronía en la
interacción de los estudiantes. Improvisación:
Improvisación libre por
En la improvisación referencial grupal sobre la familia de la sesión parejas, tríos o más.
16, se observó un incremento en la comunicación visual y sonora en
HABILIDADES todos los usuarios.
SOCIALES FACILIDAD SOCIAL
Durante el registro gráfico de las imágenes congeladas generadas a Improvisación:
partir de la actividad de EISS de la sesión 17, se percibió en el grupo Improvisación referencial
mayor interacción verbal, compartiendo conversaciones empáticas grupal sobre la familia.
incluso entre usuarios que no eran muy amigos.
Receptivo: Estimulación de
En la sesión 22, durante la grabación en audio y video de la canción imágenes y sensaciones a
compuesta, se percibió un progreso en la interacción y la producción través del sonido (EISS).
sonora de los usuarios.
En la despedida del proceso llevada a cabo en la sesión 24, algunos Recreativo: Grabación en
estudiantes llevaron comida para compartir y otros pusieron música, audio y video de canción
ambas cosas fueron aceptadas y recibidas con agrado por los compuesta.
compañeros, actuando fluidamente.
Recreativo: Despedida a
A través de la escucha del regalo musical hecho por la través de un compartir.
musicoterapeuta a los usuarios en la sesión 24 (despedida), los
estudiantes cantaron, bailaron y tocaron libre y espontáneamente,
evidenciando mayor entendimiento y fluidez en la comunicación.
Recreativo: Regalo musical
ROL ASERTIVO:
En el juego de auto-presentación de la sesión de acercamiento, Recreativo: Juego de auto-
algunos usuarios fueron muy breves, mientras que otros dijeron más presentación.
que su nombre, edad, gustos y experiencia musical.

En la sesión 3, a partir de la Improvisación referencial individual Improvisación:
(retrato musical de ti mismo como eres ahora), y la expresión verbal Improvisación referencial
se percibieron en el grupo Roles Asertivos y Agresivos. La mayoría de individual (retrato musical
los participantes expresó dificultades con algún miembro de su de ti mismo como eres
familia, sobre todo con los hermanos o hermanas ahora).
En el juego de emociones de la sesión 9 algunos usuarios lograron

expresar con claridad las emociones que les correspondió, mientras Recreativo: juego de
que a dos usuarios les faltó congruencia entre la emoción y su emociones.
expresión.
En la sesiones 11, 12 y 13, a partir de la Improvisación referencial

individual (la silla vacía), el grupo evidenció mayor Rol Asertivo al Improvisación:
intentar transformar positivamente la forma de expresión de Improvisación referencial
HABILIDADES emociones negativas hacia los docentes. individual (la silla vacía)
SOCIALES FACILIDAD SOCIAL
En la sesión 19, cuando los estudiantes se observaron improvisando
por parejas en un video grabado durante la sesión anterior, se Recreativo: Grabación en
autoevaluaron y evaluaron a sus compañeros con respecto a la manera audio y video de canción
como se comunicaron musical y corporalmente, logrando expresar de compuesta.
forma respetuosa y sincera sus emociones y pensamientos positivos o
negativos hacia otros compañeros y generándose así un ambiente de
escucha y aceptación de los comentarios realizados.
En la sesión 23 algunos usuarios dejaron ver mayor capacidad para

expresar verbalmente de una forma más tranquila, situaciones que les
desagradó de los otros por no respetar y escuchar las presentaciones de
las canciones favoritas de sus compañeros. Receptivo: Estimulación de
imágenes y sensaciones a
través del sonido (EISS).
INFLUENCIA:
En la sesión 2 con la actividad sonido-expresión corporal, algunos Receptivo: sonido-
estudiantes mostraron liderazgo proponiendo al grupo movimientos y expresión corporal
desplazamientos en la sala.
Después del karaoke realizado en la sesión 4, dos usuarios de manera Recreativo: Trabajo con
espontánea le hicieron preguntas alusivas a la canción a la estudiante canciones karaoke
que la propuso.

En la sesión 5, se percibió que a través de la actividad de reflexión Recreativo: Actividad de
acerca del respeto, algunos usuarios hicieron comentarios con el reflexión acerca del respeto
ánimo de persuadir de manera positiva a aquellos compañeros con los usando una hoja de papel.
cuales se estaba presentado un suceso de discordia.
En la creación colectiva de una canción llevada a cabo en la misma Composición: creación

sesión algunos miembros de los dos sub grupos conformados colectiva de una canción
mostraron conductas propositivas que fueron tomadas en cuenta por
sus compañeros.
En la sesión 6, cuando se realizó el trabajo con canciones a través de Recreativo: Trabajo con
la expresión corporal, se observó que los estudiantes propusieron con canciones a través de la
facilidad movimientos para que el grupo los imitara. expresión corporal.
HABILIDADES En la creación colectiva de una canción llevada a cabo en las sesiones

SOCIALES FACILIDAD SOCIAL 6 y 7, el grupo mostró capacidad para llegar a acuerdos y resolver Composición: creación
conflictos con apoyo de la MT. colectiva de una canción
En la sesión 9 algunos de los usuarios fueron guías y puntos de apoyo

del grupo durante la escucha de la secuencia sonora y la estimulación Receptivo: secuencia
sensorial. sonora y la estimulación
sensorial.
individual (retratos familiares), los usuarios manifestaron a través de Improvisación:
la expresión corporal, sonora y verbal que en algunas familias hay Improvisación referencial
poca Influencia de los padres para resolver conflictos entre hermanos. individual (retratos
familiares)
En las sesiones 18 y 19 durante la actividad estructura-fondo rítmico
se observó liderazgo en aquellos estudiantes que mostraron facilidades
para manejar bien el papel principal o el de acompañante en la Improvisación:
interpretación instrumental; para otros fue mucho más fácil llevar la Improvisación libre en
voz principal y les costó ser acompañantes, mostrándose tímidos o parejas a través de la técnica
cohibidos en la producción sonora; los demás se mostraron más estructura-fondo rítmico.
cómodos siendo acompañantes y permitiendo que otros fueran los
líderes sonoros.
En la sesión 21, al interpretar vocal e instrumentalmente una canción

precompuesta, dos usuarios asumieron un papel de liderazgo en el Recreativo: Interpretación

grupo a partir de propuestas sonoras y verbales que fueron aceptadas y vocal e instrumental de
llevadas a cabo. canción pre-compuesta por
el grupo.
En la sesión 22, durante la grabación en audio y video de la canción
compuesta, varios estudiantes hicieron propuestas y críticas sobre el Recreativo: Grabación en
sonido de los instrumentos, las entradas y los cortes, que fueron audio y video de canción
tenidas en cuenta por el grupo. compuesta.
Los usuarios con quienes no se había trabajado sus canciones Receptivo: Trabajo con
favoritas, en la sesión 23 las presentaron al grupo ellos mismos y canciones a través de la
propusieron una actividad para hacer durante o después de Estimulación de imágenes y
escucharlas, manifestando así habilidades o dificultades para liderar y sensaciones a través del
moldear acciones de los compañeros. sonido (EISS).
PREOCUPACIÓN:
En la exploración de instrumentos musicales realizada en la sesión de Recreativo: Exploración de
HABILIDADES acercamiento, los usuarios no tuvieron en cuenta a sus compañeros instrumentos musicales.
SOCIALES FACILIDAD SOCIAL para compartir los instrumentos musicales.
Receptivo: sonido-
En la sesión 2 los usuarios compartieron los recursos brindados para expresión corporal.
expresar la música escuchada.
Receptivo: Música suave y
Sin embargo, en la sesión 3 algunos usuarios tuvieron poca lenta-contacto corporal con
preocupación y cuidado de sus parejas durante el contacto corporal un globo.
con un globo, muchos de ellos se hicieron chanzas y fueron bruscos.

individual (la silla vacía), el grupo expresó que les agradan más Improvisación referencial
aquellos profesores que manifiestan mayor Preocupación por ellos, es individual (la silla vacía)
decir, aquellos que los escuchan, que les ponen atención, que les
vuelven a explicar lo que tienen qué hacer en caso de no haberlo
comprendido, que les permiten jugar cuando han finalizado las
actividades propuestas y que enseñan bien, y que les desagradan
aquellos docentes que les faltan al respeto, que les ponen apodos,
maltratan sus materiales de trabajo, que muestran desinterés en sus
procesos académicos, que les falta escucha y comprensión de sus
propias situaciones, que hacen que por el error de algún compañero
paguen todos, y al autoritarismo que en ocasiones sale a relucir.

En la improvisación referencial grupal sobre la familia de la sesión
16, se observó en el grupo un incremento en la capacidad para Improvisación:
compartir los instrumentos musicales. Improvisación referencial
En la sesión 22, los estudiantes mostraron más conductas cooperativas grupal sobre la familia
durante la grabación en audio y video de la canción compuesta, Recreativo: Grabaciones en
mostrando interés por los compañeros y por las indicaciones dadas por audio y video de canción
la musicoterapeuta. precompuesta.

Capítulo 4: Discusión y Conclusiones
En este capítulo se hace un paralelo explicativo entre los resultados obtenidos en el

presente trabajo y las investigaciones musicoterapéuticas anteriores en el desarrollo de
habilidades socio-emocionales desarrolladas por otros autores; se presenta la evolución de las
categorías de análisis en función de los métodos y técnicas musicoterapéuticas utilizadas en el
proceso; se comparan las características emocionales y sociales de los participantes según lo
observado por sus docentes y familias antes y después de la intervención, y posteriormente, se
relata el punto de vista de los participantes en cuanto a su propia evolución, de manera que
pueda generarse una discusión en torno a los diferentes alcances de la intervención realizada.
Finalizando el capítulo se presentan las conclusiones del trabajo y las recomendaciones.
1. Discusión a partir de la triangulación efectuada entre los resultados del proceso y los
estudios presentados en el marco teórico.
Examinando más profundamente los resultados arrojados en este trabajo, se puede afirmar
que en la categoría Habilidades Emocionales, hubo avances significativos en la
autoconciencia, principalmente porque los participantes a través de las diferentes actividades
musicales realizadas durante el proceso, lograron desarrollar mucho más su autopercepción
emocional, siendo capaces de identificar sus propias emociones, así como los estados y
sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan. Lo anterior reafirma el postulado de
Jauset Berrocal (2010), cuando dice que la percepción de la música está íntimamente ligada a
la percepción y el procesamiento de las emociones, debido a que las áreas cerebrales que se
activan con las emociones y la música, son prácticamente las mismas. También se relaciona
con la testificación de Betes de Toro (2000), que dice que uno de los efectos de la música a
nivel emocional es despertar, evocar y provocar emociones y sentimientos.
De manera semejante, se percibió un progreso importante en la autorregulación, pues los

usuarios mostraron mayor autocontrol y expresión emocional, consiguiendo exteriorizar de
forma más adecuada sus sentimientos en el momento oportuno y del modo correcto. Betes de
Toro (2000), también afirma que la música permite comunicar y expresar un estado emocional
(miedo, tristeza, alegría,…), ayuda a la expresión de emociones profundas, modifica el estado
de ánimo, y mantiene el autocontrol y la disciplina.
Por su parte, en la categoría Habilidades Sociales, la propiedad conciencia social

reflejó un incremento más alto en su dimensión conocimiento social , ya que durante el
proceso musicoterapéutico el grupo se mostró, poco a poco, más consciente de cómo estaban
llevando sus relaciones interpersonales en los contextos familiar y escolar; reconociendo que
algunos tienen o no, un buen trato con hermanos(as), padres de familia, compañeros de clase o
docentes; dándose cuenta de cuáles son las causas de esta situación y cómo pueden
transformar relaciones conflictivas en positivas, y sabiendo que todos tenemos derechos y
deberes en la sociedad; ésta conclusión está en consonancia con lo planteado por Zahonero
Rovira (2006) quien expresa cómo a través de la musicoterapia se pueden trabajar aspectos y
desafíos socio-emocionales a los que se enfrentan los preadolescentes, como por ejemplo
cómo desarrollar relaciones positivas, o cómo afrontar desafíos, problemas, decisiones y
elecciones del día a día. A su vez Cornejo (2004), en su estudio también respalda el hallazgo
de la presente investigación cuando afirma que en general, los problemas psicológicos y
emocionales de los niños y adolescentes, se deben a que les resulta difícil verbalizar o
racionalizar las situaciones que les producen conflicto, pues muchas de estas circunstancias,
tienen que ver con sus relaciones con el mundo adulto (la familia); pues dependen de ellos,
física, económica y emocionalmente.
La otra propiedad en la que hubo un gran avance fue en la facilidad social, pues los
participantes evidenciaron progreso principalmente en las dimensiones sincronía e influencia.
A través de las diversas actividades realizadas en subgrupos, los estudiantes fueron
evidenciando de manera paulatina, mayor interacción y comunicación fluida y sincrónica a
nivel sonoro, corporal y verbal; y aquellos usuarios que al principio del proceso se mostraban
con poco liderazgo en el grupo, lograron generar conductas propositivas que fueron tomadas
en cuenta por sus compañeros, y mostraron capacidad para llegar a acuerdos con mayor
facilidad, siendo agentes conciliadores en el momento de resolver conflictos. Dichos
resultados coinciden con lo manifestado por otros autores, como Zahonero Rovira (2006),
Gaston y Sears (1968) y Merriam (1964), quienes afirman que para el preadolescente es
importante y necesario compartir sus vivencias con sus iguales, con el fin de apartar la idea de
que sus problemas “sólo les pasan a ellos”, siendo la participación en actividades musicales de
grupo (corales, bandas, orquestas, …) el recurso más adecuado para permitir dicha
socialización, pues requieren de la contribución específica de cada participante, así como un
Capítulo 4: Discusión y Conclusiones 123
esfuerzo de coordinación y cooperación entre los diversos miembros, para generar procesos de
cambio y desarrollo que les permita aprender a escucharse, entenderse y aceptarse entre sí.
2. Análisis de la Evolución de las Categorías en términos de sus Propiedades y

Dimensiones en Función de los Métodos Musicoterapéuticos Utilizados Durante el
Proceso.
Es bien sabido que la musicoterapia tiene cuatro métodos de intervención que son el
receptivo, el recreativo, el de improvisación y el de composición. A continuación se presentará
un análisis de los principales aportes que generó cada uno de estos métodos durante la
realización de las sesiones musicoterapéuticas expuestas en este trabajo.
Después de analizar detalladamente los resultados del proceso se puede establecer que los
cuatro métodos mencionados aportaron al desarrollo de las habilidades emocionales y sociales,
cada una en mayor o menor medida. Se iniciará esta discusión con la categoría habilidades
emocionales que a su vez está conformada por dos propiedades, la autoconciencia y la
autorregulación:
La autoconciencia de los participantes fue promovida a partir de la puesta en marcha de

actividades que involucraban todos los métodos mencionados anteriormente, desarrollando así
cuatro dimensiones: la autoestima, la autopercepción emocional, la autoconfianza y la
identidad:
 Aunque en la autoestima no hubo suficientes manifestaciones para evidenciar cambios,

pudo percibirse que el método de improvisación referencial individual y la
composición del texto de una canción permitieron que los usuarios manifestaran que se
quieren, se reconocen y se aceptan a sí mismos, y por consiguiente son conscientes de
que quieren ser tratados por los otros con respeto, cariño, ternura, tolerancia y amistad.
Las autovaloraciones de los usuarios estuvieron enfocadas principalmente en su vida
socio-emocional y ninguno utilizó en sus improvisaciones, composiciones o
verbalizaciones interés por expresar sus características físicas o cognitivas.
 La autopercepción emocional se percibió a través de la aplicación de los cuatro
métodos. A través de las actividades receptivas, los estudiantes se mostraron
conscientes de las emociones consigo mismos y con los demás. El grupo expresó
verbalmente capacidad para identificar con facilidad las sensaciones y/o emociones
agradables y desagradables que les producía las audiciones, las secuencias sonoras y la
estimulación sensorial; manifestando incluso ser conscientes de cómo actúan cuando
enfrentan situaciones de ira. La mayoría de los usuarios, a través de la actividad de
EISS lograron conectarse con momentos alegres o de mucha emoción en sus vidas,
evocando personas o seres que ya no están con ellos pero que les hicieron muy felices.
Las actividades recreativas también permitieron la autopercepción emocional,
reflejando en el grupo capacidad para: reflexionar acerca de la importancia del respeto,
reconocer sus necesidades de autorregulación en momentos de rabia y expresar sus
propios cambios positivos durante el proceso musicoterapéutico. A través de la
composición de un texto de una canción, los usuarios percibieron nuevamente en sus
propias emociones, cómo querían ser tratados pos sus compañeros; y a partir de la
improvisación referencial individual (la silla vacía), todos los usuarios mostraron
capacidad para conectarse con una emoción positiva o negativa hacia sus docentes y
lograron expresarla corporal, instrumental y verbalmente.
 Desde la autoconfianza se infiere que la improvisación referencial funcionó mejor que
la improvisación libre, pues durante la improvisación referencial individual (retrato
musical de ti mismo como eres ahora) se logró que los usuarios dejaran ver cosas de su
vida personal, que mostraran que poco a poco están confiando más en las personas que
hacen parte del grupo y que expresaran su sentir a través de los instrumentos musicales
y las palabras; pero la improvisación libre en parejas a través de la técnica estructura-
fondo rítmico, no promovió mucho el desarrollo de esta habilidad emocional, ya que
algunos usuarios tuvieron dificultades en uno o ambos roles (voz principal melódica-
voz secundaria rítmica), mostrando timidez, cohibición, imitación o poca creatividad.
El trabajo con canciones a través del método recreativo, sobre las primeras sesiones
resultó ser poco pertinente para desarrollar la autoconfianza debido a que a algunos
usuarios con características de cohibición y timidez se les dificultó: cantar karaoke
frente a sus compañeros, exponer sus creaciones artísticas en el juego de emociones y
se mostraron inmóviles y poco propositivos corporalmente. Sin embargo, en las
últimas sesiones se vio un avance significativo en dos estudiantes que asumieron un

papel de liderazgo en el grupo a partir de propuestas sonoras y verbales que dejaron
ver en ellos crecimiento en su seguridad y confianza. En la sesión de cierre, todos los
participantes se autoevaluaron admitiendo que se percibían a sí mismos y a sus
compañeros mucho más seguros de sí en diferentes espacios de clase.
De igual manera, el método de composición en las primeras sesiones no

funcionó para algunos estudiantes, pero cuando se acercaba el final de la intervención
si actuó para todos. Al principio del proceso, algunos participaron diciendo frases con
mayor espontaneidad, mientras que otros requirieron motivación por parte de la
musicoterapeuta para hacer sus aportes; no obstante, en los últimos encuentros, hubo
participación de todos los estudiantes en la acomodación de las frases dentro de la
rítmica de la canción y se apreciaron avances significativos en las propuestas
realizadas por dos estudiantes que generalmente lo hacían poco, mostrando mayor
autoconfianza. Por su parte, el método receptivo (EISS) logro que sólo unos pocos
miembros del grupo se sintieran auto confiados al exponer las imágenes creadas.
 En cuanto a la identidad, en todas las sesiones en las cuales se improvisó libremente o
con un referente, los estudiantes mostraron preferencias con ciertos instrumentos
musicales, lo cual permitió que se generara poco a poco una identidad sonora. El
método recreativo también resultó ser muy pertinente para trabajar la identidad de los
participantes dado que es en este método donde se trabajan sus canciones favoritas,
permitiéndoles sentirse claramente identificados a través de observación de videos,
karaoke, acompañamiento instrumental y vocal y expresión corporal, se logró dar a
conocer al grupo los gustos musicales de cada uno de los compañeros. Así mismo, a
través del regalo musical hecho por la musicoterapeuta a los usuarios en la sesión de
despedida, se logró reafirmar la sensación de identidad musical de cada uno y del
grupo. Durante la escucha del CD, los estudiantes cantaron, bailaron y tocaron libre y
espontáneamente. La identidad de género se vio mucho más a través del método
receptivo cuando se hizo el registro gráfico de las imágenes congeladas (EISS), pues
las niñas prefirieron trabajar juntas y aparte de los niños y viceversa.
La propiedad autorregulación, promovió cinco dimensiones: autocontrol, adaptabilidad,

expresión emocional, autonomía y automotivación usando los cuatro métodos.
 A partir del método recreativo, se observó que en las sesiones iniciales, los usuarios
tuvieron poco autocontrol al explorar los instrumentos musicales o al arrugar una hoja
de papel en la reflexión acerca del respeto; no obstante, se observaron cambios
paulatinos y en la última sesión, a partir de una autoevaluación los participantes
admitieron que hubo cambios en su manera de tratar a los demás, dijeron que ahora
eran más respetuosos y que reaccionaban mejor ante la rabia, pues ya no daban golpes
sino que se controlaban.
El método de composición funcionó muy bien en el desarrollo del autocontrol,
pues a través de la composición del texto de una canción, los usuarios crearon frases
alusivas a aquello que debían hacer ellos mismos para regularse y de esta manera
generar un ambiente de sana convivencia en el grupo. Así mismo, sobre las últimas
sesiones, el usuario Carlos mostró avances en su manera de interactuar con otros y
expresarse verbalmente, esta vez no se le escuchó alzando la voz a sus compañeros
para sobresalir. Se le percibió con más autocontrol y tranquilidad al comunicarse.
En un principio pareció que el método receptivo no estaba aportando suficiente

al autocontrol puesto que la respuesta a las sensaciones y emociones generadas por la
secuencia sonora y estimulación sensorial en una de las sesiones dejó ver en algunos
de los usuarios poca capacidad para controlar el habla continua. Sin embargo,
después de la intervención verbal o del contacto de la musicoterapeuta, aquellos
usuarios lograron tranquilizarse y concentrarse en la actividad.
A partir de la Improvisación referencial individual (la silla vacía), se observó

que los usuarios lograron controlar y transformar las sensaciones negativas por
sonidos y frases conciliadoras, que permitieran una relación de escucha, tolerancia,
franqueza y respeto entre profesores y estudiantes. Sus respuestas emocionales
cambiaron, a nivel sonoro y corporal: elección de instrumentos melódicos como
metalófonos, o de percusión más suaves como palo de agua o marrana, expresiones
faciales y corporales más tranquilas y relajadas evidenciando mayor autocontrol.
 La dimensión adaptabilidad sólo se trabajó a través del método de improvisación. La

actividad de improvisación referencial grupal (estructura-fondo rítmico) permitió que
se hiciera evidente el rol pasivo o activo que caracteriza la vida diaria de cada uno de
los usuarios, por lo tanto cuando se les invitó a modificar en el rol que más se les
dificultaba, algunos lograron transformarlo, otros continuaron mostrando los mismos
patrones de comportamiento evidenciando así poca adaptación al cambio.
El método recreativo forjó en los usuarios más expresiones emocionales
desagradables que agradables. A través del juego de comunicación visual-sonora,
algunos usuarios se mostraron tensos al tocar; durante el trabajo con canciones
(karaoke), la estudiante logró expresar emociones de alegría a través del karaoke de
su canción favorita; y en la expresión corporal, el usuario que estaba proponiendo
movimientos de expresión corporal al grupo para acompañar su canción favorita,
mostró risa nerviosa, poco contacto visual y desubicación en el espacio. El método
receptivo desarrollado a partir de una secuencia sonora con estimulación sensorial,
generó congruencia entre las diferentes formas expresivas emocionales (verbales,
sonoras, faciales y corporales) de los usuarios. En la observación y análisis de videos
donde el grupo tocaba, los participantes expresaron agrado y diversión, se reían y
hacían comentarios alusivos a lo que veían de sí mismos o de sus compañeros.
A partir de la Improvisación referencial individual (la silla vacía), todos los
usuarios mostraron capacidad para conectarse con una emoción positiva o negativa
hacia sus docentes y lograron expresarla corporal, instrumental y verbalmente. La
Expresión emocional agradable del grupo hacia los docentes fue evidenciada a través
de sonrisas e improvisaciones en su mayoría con ritmos sincopados, juguetones,
ordenados y con velocidades moderadas que fueron reproducidos preferiblemente por
medio de instrumentos de placas y percusión menor; mientras que la Expresión
emocional desagradable fue manifestada a través de risas nerviosas, ceños fruncidos,
labios tensos y apretados, mirada fija, expresiones verbales de malestar o de
sensación de autoritarismo de los maestros hacia los estudiantes, interpretaciones
musicales generalmente fuertes y rápidas con instrumentos de percusión,
principalmente la batería.
 La dimensión autonomía sólo se vio reflejada a través de los métodos de composición y

recreativo. En el primero, a partir de la creación colectiva de una canción, el grupo
mostró autonomía al seleccionar los instrumentos que tocaría cada uno pero se
observaron dificultades para coordinar entre ellos mismos quién cantaría y cómo
compondrían el texto. En el segundo método, a partir del juego de emociones, algunos
usuarios tomaron decisiones de manera ágil acerca de cómo expresar la emoción que
les correspondió mientras que otros tardaron más.
 La siguiente y última dimensión de esta categoría es la automotivación, de la cual se
puede concluir que tanto el método recreativo como el método receptivo aportaron
significativamente a su fortalecimiento. En el recreativo, al explorar los instrumentos,
jugar a la comunicación visual-sonora y grabar en audio y video la canción
precompuesta, los participantes mostraron agrado, interés y motivación por las
actividades. En la actividad de sonido-expresión corporal (receptivo), los estudiantes
manifestaron corporal y verbalmente sensación de gusto y libertad.
Se continuará esta discusión con la categoría habilidades sociales que a su vez estuvo
conformada por dos propiedades, conciencia social y facilidad social:
La conciencia social de los participantes fue promovida a partir de la puesta en marcha de
actividades que involucraban los métodos recreativo, receptivo, de improvisación y de
composición, desarrollando así cuatro dimensiones: empatía primaria, escucha, precisión
empática, y conocimiento social.
 El método recreativo utilizado en el desarrollo de la empatía primaria a través de

actividades tales como el juego de comunicación visual-sonora y el trabajo con
canciones con acompañamiento instrumental y vocal o con expresión corporal,
permitió observar en los participantes su comunicación no verbal, contacto visual,
sonrisas y sonidos que poco a poco avanzaron en duración y frecuencia, mostrando al
grupo más cohesionado y con mayor facilidad para comunicarse hacia las últimas
sesiones. El método de improvisación (estructura-fondo rítmico) desarrollado, generó
comunicación a través de miradas y sonrisas entre las parejas conformadas a pesar de
que algunas no fueran muy cercanas o no estuvieran muy acostumbradas a compartir
este tipo de actividades.
 La escucha fue la dimensión que más evolución mostró a lo largo del proceso.
Inicialmente, se abordó desde el método recreativo a través del juego de presentación y
el juego del director y la orquesta, pero el grupo en general tuvo poca escucha hacia
sus compañeros y hacia las consignas dadas por la musicoterapeuta. Posteriormente se
trabajó por medio de la imitación de secuencias rítmico-melódicas, donde solo algunos
usuarios lograron escuchar con absoluta receptividad. Llegando a la mitad de las
sesiones, se empezaron a percibir avances en la escucha del grupo durante el juego de
sumatoria de instrumentos, y sobre las últimas sesiones, el grupo mostró mayor
escucha durante la interpretación vocal e instrumental de la canción pre-compuesta. El
método receptivo fue fluctuante en sus aportes, pues mediante la actividad de relación
sonido-movimiento hubo escucha, pero en la actividad de trabajo con canciones a
través de la técnica EISS fue complicado para ciertos estudiantes mantener una
posición corporal tranquila y de silencio. El método de improvisación libre por
parejas, tríos o más, tampoco permitió mostrar avances en algunos miembros del
grupo, evidenciando dificultades para escucharse al tocar los instrumentos, sobre todo
cuando no hay un referente para crear y comunicar.
 La precisión empática se evidenció hacia la mitad del proceso musicoterapéutico a

partir de la utilización de tres métodos. El método de improvisación referencial
individual (la silla vacía) permitió que el grupo expresara las características que debía
tener un docente para lograr empatía con ellos. Afirmaron que les agradan más
aquellos profesores que los escuchan, que les ponen atención, que les vuelven a
explicar lo que tienen qué hacer en caso de no haberlo comprendido, que les permiten
jugar cuando han finalizado las actividades propuestas y que enseñan bien, y que les
desagradan aquellos docentes que les falta escucha y comprensión de las situaciones o
emociones de los estudiantes, que hacen que por el error de algún compañero paguen
todos, y al autoritarismo que en ocasiones sale a relucir. Así mismo a partir de la
Improvisación referencial individual (retratos familiares), algunos estudiantes
admitieron que sus mamás los siguen tratando como niños y no se dan cuenta que
ellos ya están creciendo mostrando así poca Precisión Empática por parte de los
padres hacia los hijos. Por lo general sus improvisaciones musicales acerca de los
papás se caracterizaron por ser más fuertes y fueron interpretados con instrumentos de
percusión, mientras que las mamás fueron interpretadas con instrumentos musicales
más suaves como palos de agua.
El método receptivo también permitió evidenciar precisión empática entre los

usuarios cuando analizaron su participación a través de la observación de un video en
el cual ellos tocaban. El grupo manifestó comprensión de las intensiones
comunicativas sonoras y corporales de sus compañeros, cuando se observaron
improvisando por parejas. Finalmente el método recreativo aportó en la autoevaluación
de los estudiantes concluyendo que gracias al proceso musicoterapéutico lograron
conocer más a fondo a otros compañeros con quienes nunca habían compartido.
 El conocimiento social surgió desde la etapa de valoración hasta la de evaluación. El

método de improvisación referencial individual se desarrollo a través de tres
actividades: retrato musical de ti mismo como eres ahora, retratos familiares y la silla
vacía, a partir de las cuales se pudo ver que el grupo era consciente de cómo son sus
relaciones interpersonales en sus contextos familiar y escolar. En cuanto a los padres
de familia se apreciaron relaciones de carácter vertical entre padres e hijos donde hay
figuras de autoridad y exigencia en normas y valores; mientras que otras relaciones son
horizontales y se observó que algunos estudiantes carecen de límites en casa. Los
estudiantes manifestaron ser conscientes de tener buenas o malas relaciones con
algunos de sus docentes, logrando expresar ambas formas de relacionarse a través del
lenguaje sonoro, corporal y verbal. El método de Improvisación libre en parejas a
través de la técnica estructura-fondo rítmico, también aportó para desarrollar esta
dimensión, los estudiantes evaluaron su propia interacción musical y mostraron
Conocimiento Social al verbalizar que aún les cuesta transformar su rol predominante y
estuvieron de acuerdo con que es importante lograr un equilibrio al momento de
relacionarse con los demás.
El método recreativo se utilizó a través de una actividad de reflexión acerca del

respeto, mostrando que los usuarios fueron conscientes de qué debe hacer cada uno
para que haya un ambiente de respeto y sana convivencia entre los miembros del
grupo; algo que se hizo mucho más concreto cuando se puso en marcha el método de
composición, en el cual los usuarios crearon frases sobre el mismo tema de reflexión,
en donde reconocían valores y normas que deben promover y respetar.
La propiedad facilidad social está conformada por las dimensiones: sincronía, rol asertivo,
influencia y preocupación, en las cuales también se desarrollaron los cuatro métodos
musicoterapéuticos en mayor o menor medida.
 La sincronía se abordó a través del uso de los cuatro métodos, siendo el receptivo y el
recreativo los que más aportaron a su evolución. El método receptivo a través de la
expresión corporal y sonora (movimiento-música, música-movimiento) en principio no
permitió mucho acoplamiento y fluidez en algunos de los subgrupos conformados. Sin
embargo, en sesiones posteriores, se empezó a notar un progreso paulatino en esta
dimensión. El grupo mostró mayor interacción a nivel sonoro y corporal cuando se
llevó a cabo la actividad receptiva de relación sonido-movimiento; durante la escucha
de la secuencia sonora y la estimulación sensorial realizada en otra sesión, el grupo
logró interacciones amigables al encontrarse en el camino; a través del registro gráfico
de las imágenes congeladas generadas a partir de la actividad de EISS, se percibió en el
grupo mayor interacción verbal, compartiendo conversaciones empáticas incluso entre
usuarios que no eran muy amigos.
El método recreativo igualmente permitió ver avances en la sincronía del
grupo. Cuando se realizó el trabajo con canciones a través de la expresión corporal o
del acompañamiento instrumental y vocal, se observó más fluidez entre los miembros
del grupo para proponer y seguir movimientos, y mayor entendimiento y comunicación
sonora. Durante el juego ruleta musical, los estudiantes improvisaron por parejas
conformadas al azar, la mayoría mostrando capacidades para iniciar, mantener y
finalizar las conversaciones musicales, manteniendo mayor contacto visual,
proponiendo o variando frases musicales y respondiendo a las preguntas sonoras de sus
compañeros con mayor intensión. En la grabación en audio y video de la canción
compuesta, se percibió un progreso en la interacción y la producción sonora de los
usuarios. En la sesión de despedida del proceso, algunos estudiantes llevaron comida
para compartir y otros pusieron música, ambas cosas fueron aceptadas y recibidas con
agrado por los compañeros, actuando fluidamente. A través de la escucha del regalo
musical hecho por la musicoterapeuta a los usuarios en la última sesión, los estudiantes
cantaron, bailaron y tocaron libre y espontáneamente, evidenciando mayor
entendimiento y fluidez en la comunicación.
El método de composición se usó poco, pero permitió que durante la creación
colectiva de una canción, el grupo mostrara mayor Sincronía a nivel instrumental y
verbal.
El método de improvisación funcionó mejor cuando había un referente que

cuando era libre. Por ejemplo, la improvisación grupal libre no funcionó lo
suficiente, pues los usuarios mostraron poca sincronía a nivel grupal, situación que
los llevó a conformar de manera espontánea, parejas o tríos instrumentales en los
cuales si hubo entendimiento y comunicación. En la improvisación libre por parejas,
tríos o de más participantes, se observó que a algunos usuarios tuvieron dificultades
para elegir compañeros para tocar, lo cual mostró poca sincronía en la interacción de
los estudiantes, siendo necesario que la musicoterapeuta les sugiriera con quienes
tocar. A partir de la Improvisación referencial individual (retratos familiares), los
usuarios manifestaron a través de la expresión corporal, sonora y verbal que en
algunas familias generalmente hay relaciones amables y Sincronía entre sus
miembros, mientras que otros reflejaron poca Sincronía. En la improvisación
referencial grupal sobre la familia, se observó un incremento en la comunicación
visual y sonora en todos los usuarios.
 El rol asertivo fue intervenido a través de los métodos recreativo, improvisación y

receptivo. Sin embargo, se concluye que el método recreativo no contribuyó
suficiente al desarrollo de este rol, pues cuando se llevó a cabo el juego de auto-
presentación, algunos usuarios fueron muy breves, mientras que otros dijeron más
que su nombre, edad, gustos y experiencia musical. En el juego de emociones
algunos usuarios lograron expresar con claridad las emociones que les correspondió,
mientras que a dos usuarios les faltó congruencia entre la emoción y su expresión.
Aunque hacia el final de las sesiones cuando los estudiantes se observaron
improvisando por parejas en un video grabado durante una sesión anterior, lograron
expresar de forma respetuosa y sincera sus emociones y pensamientos positivos o
negativos hacia otros compañeros, generándose en el grupo un ambiente de escucha y

aceptación de los comentarios realizados.
El método de improvisación a partir de la Improvisación referencial individual
(retrato musical de ti mismo como eres ahora), y la expresión verbal se percibieron
en el grupo Roles Asertivos y Agresivos. La mayoría de los participantes expresó
dificultades con algún miembro de su familia, sobre todo con los hermanos o
hermanas. A partir de la Improvisación referencial individual (la silla vacía), el
grupo evidenció mayor Rol Asertivo al intentar transformar positivamente la forma de
expresión de emociones negativas hacia los docentes.
Gracias a la actividad receptiva (EISS), algunos usuarios dejaron ver mayor
capacidad para expresarse verbalmente de una forma más tranquila, situaciones que
les desagradó de los otros por no respetar y escuchar las presentaciones de las
canciones favoritas de sus compañeros.
 La influencia, también fue abordada a través de los cuatro métodos. El método

receptivo aportó a algunos usuarios pero a otros no. A través de la actividad sonido-
expresión corporal, algunos estudiantes mostraron liderazgo proponiendo al grupo
movimientos y desplazamientos en la sala. En la secuencia sonora y la estimulación
sensorial, algunos de los usuarios fueron guías y puntos de apoyo del grupo durante la
escucha de la secuencia sonora y la estimulación sensorial. El trabajo con canciones a
través de la Estimulación de imágenes y sensaciones a través del sonido (EISS). Los
usuarios con quienes no se había trabajado sus canciones favoritas, las presentaron al
grupo ellos mismos y propusieron una actividad para hacer durante o después de
escucharlas, manifestando así habilidades o dificultades para liderar y moldear
acciones de los compañeros.
El método recreativo, también promovió la influencia de algunos usuarios.

Después del karaoke realizado en una de las primeras sesiones, dos usuarios de
manera espontánea le hicieron preguntas alusivas a la canción a la estudiante que la
propuso. En una siguiente sesión, se percibió que a través de la actividad de reflexión
acerca del respeto, algunos usuarios hicieron comentarios con el ánimo de persuadir
de manera positiva a aquellos compañeros con los cuales se estaba presentado un
suceso de discordia. Cuando se realizó el trabajo con canciones a través de la

expresión corporal, se observó que los estudiantes propusieron con facilidad
movimientos para que el grupo los imitara. Al interpretar vocal e instrumentalmente
una canción precompuesta, dos usuarios asumieron un papel de liderazgo en el grupo
a partir de propuestas sonoras y verbales que fueron aceptadas y llevadas a cabo.
Sobre las últimas sesiones, durante la grabación en audio y video de la canción
compuesta, varios estudiantes hicieron propuestas y críticas sobre el sonido de los
instrumentos, las entradas y los cortes, que fueron tenidas en cuenta por el grupo.
El método de composición, aportó al desarrollo de la influencia, pues en la

creación colectiva de una canción algunos miembros de los dos sub grupos
conformados mostraron conductas propositivas que fueron tomadas en cuenta por sus
compañeros. Así mismo, el grupo mostró capacidad para llegar a acuerdos y resolver
conflictos con apoyo de la Musicoterapeuta.
En el método de improvisación, a partir de la Improvisación referencial

individual (retratos familiares), los usuarios manifestaron a través de la expresión
corporal, sonora y verbal que en algunas familias hay poca Influencia de los padres
para resolver conflictos entre hermanos. En sesiones posteriores, durante la actividad
estructura-fondo rítmico se observó liderazgo en aquellos estudiantes que mostraron
facilidades para manejar bien el papel principal o el de acompañante en la
interpretación instrumental; para otros fue mucho más fácil llevar la voz principal y
les costó ser acompañantes, mostrándose tímidos o cohibidos en la producción
sonora; los demás se mostraron más cómodos siendo acompañantes y permitiendo
que otros fueran los líderes sonoros.
 La preocupación, abordada en términos de inquietarse por las necesidad de los demás

y actuar en consecuencia, sólo se vio reflejada a partir de los métodos recreativo,
receptivo y de improvisación. En el primer encuentro los usuarios exploraron los
instrumentos musicales (método recreativo) sin tener en cuenta a sus compañeros
para compartirlos. Sin embargo, esta dimensión cambió ya que en una de las sesiones
finales, los estudiantes mostraron más conductas cooperativas durante la grabación
en audio y video de la canción compuesta, mostrando interés por los compañeros y

por las indicaciones dadas por la musicoterapeuta.
El método receptivo fue ambivalente en el aporte de las primeras sesiones, en la

actividad sonido-expresión corporal, los usuarios compartieron los recursos
brindados para expresar la música escuchada, pero en una sesión posterior, algunos
usuarios tuvieron poca preocupación y cuidado de sus parejas durante el contacto
corporal con un globo, muchos de ellos se hicieron chanzas y fueron bruscos.
El método de improvisación referencial individual (la silla vacía) permitió que

el grupo expresara que les agradan más aquellos profesores que manifiestan mayor
preocupación por ellos, y a partir del método de Improvisación referencial grupal
sobre la familia, se observó en el grupo un incremento en la capacidad para compartir
los instrumentos musicales.
Luego de haber finalizado el análisis anterior, se llevó a cabo una la categorización,

jerarquización y codificación de esta información con apoyo del programa Atlas.TI, para
determinar cuál o cuáles de los cuatro métodos musicoterapéuticos usados fueron los que
más promovieron el desarrollo de las habilidades emocionales y las habilidades sociales,
concluyéndose que aquellos métodos que más cambios positivos generaron en los
participantes de esta intervención fueron el método recreativo y el método de
improvisación:
Figura 10. Red creada a partir del análisis de los aportes generados por cada uno de los Métodos
Musicoterapéuticos usados en la intervención, a través del programa Atlas.Ti
3. Descripción y Comparación de las Características Emocionales y Sociales de los

Estudiantes antes y después de la Intervención según lo manifestado por los Docentes
y Padres de Familia de los participantes
La generalidad de lo expresado por los docentes durante las entrevistas, en lo relacionado

con las niñas participantes, es que no hubo muchos cambios, pues siguen siendo un poco
introvertidas y pueden pasar fácilmente desapercibidas debido a que no presentan dificultades
académicas ni de convivencia que requieran la atención constante de ellos. En cuanto a los
niños participantes, los docentes comparten que se observan más tranquilos, con mayor actitud
de escucha, quién tiene más cuidado y valoración por sí mismos y las cosas. A continuación se
citan algunos de los comentarios realizados por los profesores y padres de familia
entrevistados, sin embargo, si se desea conocer más de estas entrevistas se puede consultar el
Apéndice H:
“Las chicas tienden a pasar desapercibidas ya que van con el trabajo, hacen lo que se les pide, así que no
devengan muchísima atención del profesor” (Docente de Ciencias Sociales)
“Las niñas pasan sin pena ni Docente de Matemáticas, van con el grupo” (Docente de Teatro)
“Las niñas generalmente son muy calladitas y tímidas pero son muy buenas académicamente, y están en la
etapa de conocerse y poder expresar, porque a algunas les da oso hablar y como los niños frente a eso tienen
mucho más poder, pero estas niñas han venido soltando y expresando un poquito más”
(Docente de Educación Religiosa)
“Bueno pues la verdad si se notó que la apreciación musical de los estudiantes fue mucho más notoria que
antes, con mayor disposición en el cuidado de los instrumentos, el respeto a los demás. Fueron más propositivos
en las actividades de música y ya las valoraban más porque tuvieron un trabajo específico aparte. Estuvieron
mucho más atentos a las instrucciones de las actividades de clase que los otros miembros de 5°E.(…)”
(Docente de Música)
“(…)siento que son niños que si han evidenciado cambios positivos, son niños que se muestran mucho más
tranquilos, mucho más alegres y comprometidos con la clase y con lo que se les invita a hacer”
(Docente de Educación Física)
Los profesores también manifestaron que la mayoría de los estudiantes han establecido
mejores relaciones con ellos y sus pares. Tiene mayor conciencia de lo que hacen y dicen
aplicándolo a la solución de conflictos.
“(…) mi relación con ellos es mucho más tranquila, ellos me escuchan, son respetuosos; no somos súper
amigos, pero han logrado cosas interesantes, creo que han establecido mejores relaciones conmigo y entre ellos
mismos” (Docente de Danza)
“Con ellos al principio era bastante difícil lograr que prestaran atención, pero ahora me han ido
conociendo y se ha ido estableciendo una relación un poco más respetuosa y de más apreciación hacia el adulto
y valoran más lo que uno les entrega (…)” (Docente de Música)
“En la parte social los veo más integrados y conscientes de lo que hacen y dicen, en la solución de conflictos
los he visto muy bien porque ya dialogan y ven la contraparte, que es lo correcto y que es lo incorrecto”
(Docente de Matemáticas)
Algunos profesores sienten que gran parte de los participantes se muestran mucho más
alegres, motivados y comprometidos con las clases y con lo que se les invita a hacer, y son
más propositivos. Están ubicándose mucho mejor en cuanto a los tiempos y los lugares. Otros
afirman que el grupo está mostrando mayor autoconfianza, autoestima y autocontrol
emocional.
“Noto al grupo mucho más concentrados, atentos, más calmados, están ubicándose mucho más con los
tiempos y con los lugares mostrando actitudes coherentes” (Docente de Informática)
“Son niños que se ven mucho más seguros, con muy buena autoestima, se quieren mucho más, se cuidan más
que antes. Controlan mucho más sus emociones, porque tú sabes que estos niños generalmente reaccionan de
inmediato y son muy ansiosos, entonces creo que esta ansiedad la han aprendido a manejar”
(Docente de Educación Religiosa)
Sin embargo, cada uno de los participantes manifestó características específicas en las
cuales se evidencian o no cambios en su desarrollo socio-emocional. A continuación se hará
énfasis en la evolución de cada uno de los usuarios, según lo manifestados por los docentes y
las familias:
Al comparar las respuestas de las entrevistas antes y después, se puede concluir que para
los docentes Valeria no ha mostrado avances significativos a nivel emocional ni social. Sin
embargo, reconocen que académicamente es muy buena, que está haciendo un gran esfuerzo
por no ser opacada en el grupo y que mantiene relaciones de respeto y responsabilidad con los
demás. Su familia por su parte si evidenció cambios significativos en comunicación y
autonomía.
“Puedo evidenciar que es una niña con buenas habilidades y procesos pero sólo cuando la leo, lo que se ha
trabajado con ella es en darle seguridad, porque es retraída e introvertida” (Docente de Ciencias Sociales)
“Siento que está haciendo un gran esfuerzo por no sentirse aplacada en un medio masculino, es muy callada
e introvertida” (Docente de Danza)
“Es más segura de sus decisiones, mejoró su expresión en cuanto a sus sentimientos, tiene más confianza en
su relación con los compañeros. Solo con el hecho de que mejoró su comunicación con nosotros a pesar de los
cambios que está presentado por la edad, es un gran logro” (Padres de Familia)
Sonia por su parte, ha mostrado cambios positivos en sus habilidades socio-emocionales.

Actualmente se le percibe más segura de sí misma y por ende más participativa, se acerca más
a los profesores para pedir explicación, se está abriendo más al mundo, explorando más sus
posibilidades expresivas y ha venido mostrando actitudes de liderazgo cuando trabaja en
subgrupos. Los profesores continúan viéndola como una niña muy buena académicamente.
“Sonia, aunque es callada, ha trabajado muy bien en la clase, presenta todo y es muy rápida para hacer las
cosas, está participando más, no de manera grupal sino que se está acercando mucho más a mí para
preguntarme cosas con respecto al trabajo que está realizando. (Docente de Inglés)
“Es muy buena estudiante pero era muy retraída en el salón de clase, últimamente está hablando más,
interactuando más específicamente con los adultos que es el punto que le costaba un tanto, se está expresando
más, buscando alternativas, haciéndose más cercana como persona no tanto como estudiante y como dueña de
un saber sino más como una personita que esta compartiendo con otros” (Docente de Lengua Castellana)
“La seguridad y la autoestima han crecido. Sonia a aprendido a escuchar atentamente los diferentes
criterios de la familia” (Padres de Familia)
Según lo referido por los docentes, José continúa mostrándose alegre, espontáneo,
creativo, comprensivo, sociable y aceptado por todos los miembros del grupo. Ha ganado en
autoconciencia, respeta mucho más a sus compañeros, y ha cambiando su influencia negativa
por una positiva en la cual ya no juzga o se burla del trabajo de los otros. Se muestra más
tranquilo y autorregulado. Hay avances en la toma de iniciativa, mejorando en lo académico,
en la presentación personal y el respeto por los otros; se ve mucho más organizado y a partir
de allí su seguridad e interacción frente al grupo ha cambiado. Es más responsable y esta
asociándose más con buenas actitudes.
“José tenía una tendencia muy fuerte a llevar a cosas negativas al grupo 5°E, entonces eso no permitía que
se pudieran desenvolver tranquilos porque todo estaba bajo la burla, bajo el ruido, bajo el cuestionamiento,
entonces los niños no se sentían tranquilos en expresarse; por lo tanto, en esa medida, como estos niños, que son
fuertes en cuanto a su carácter, se han ido regulando, así mismo el grupo se ha tranquilizado más, lo cual
permite que cuando se trabaje en subgrupos, se muestran más tranquilos, se pueden observar unos a otros sin
que haya burla, siendo críticos desde la construcción, entonces en esa medida el conflicto ha bajado, el nivel de
bullying y de presión entre ellos mismos también ha bajado (…)” (Docente de Danza)
Federico continúa mostrándose líder en el grupo, con gran sensibilidad y emotividad, pero
que aún está en el proceso de definir su identidad sexual. Se perciben avances positivos por
parte de los docentes en cuanto a seguridad, participación, responsabilidad e influencia
positiva en el grupo. Se está acercando mucho más al docente para preguntar cosas específicas
de cada asignatura. Se le percibe mucho más centrado y calmado en las actividades. Muestra
mayor interés y motivación por el trabajo a nivel escolar. Tiene una actitud más feliz, reposada
y tranquila. Es un estudiante que ha avanzado también en la solución de conflictos, que
demuestra mayor empatía y conciencia del otro, escuchando con respeto y dando validez a lo
que sienten y piensan sus compañeros. Se muestra más independiente de la mamá, cree más en
sí mismo y en lo que puede hacer y por lo tanto asumiendo más responsabilidades.
“Federico es un niño que ganó muchísima seguridad, responsabilidad, haciéndose notar dentro del grupo
de manera positiva. Tiene mucho potencial para sociales” (Docente de Ciencias Sociales)
“Federico se percibe más responsable ante sí mismo, hacia lo que está haciendo, mucho más calmado. Está
más cercano a mí para preguntarme cosas acerca de la asignatura” (Docente de Ciencias Naturales)
“Veo avances en Federico, especialmente en su interés por el trabajo a nivel escolar, con el deseo de hacer
las cosas, es un estudiante que ha avanzado también en la solución de conflictos, que en principio le costaba
mucho reconocer cuáles eran los sentimientos del otro, que sentía que sólo lo de él era válido. Pero en eso siento
que ha ido mejorando, ya sabe que el otro tiene una forma de pensar y de sentir diferente y que las cosas y las
personas no son sólo de la forma como él las lee” (Docente de Ética y Filofía-Acompañante de grupo)
Luego de analizar las entrevistas se concluye que Santiago ha evidenciado avances para
algunos docentes pero para otros no. Todos coinciden en que Santiago continúa mostrándose
líder en el grupo, con gran capacidad social y verbal, sin embargo, para algunos de los
docentes entrevistados, su liderazgo no es directamente proporcional a su compromiso,
justifica oralmente sus faltas y no hay coherencia entre lo que dice y lo que hace, evadiendo
responsabilidades en clase. Otro grupo de profesores han observado un cambio positivo en su

manera de dialogar con los adultos, pues ahora está asumiendo acuerdos, demostrando respeto
y cariño hacia sus compañeros. Está manejando mucho mejor los conflictos, generando
propuestas, siendo más abierto a las observaciones que se le hacen y reconociendo que él
también en ocasiones tiene responsabilidad en algunas de las dificultades generadas en el
grupo desde convivencia. Se le ha notado mayor autorregulación emocional y corporal, se le
ve más tranquilo y menos impulsivo.
“Santiago se ha notado mucho más tranquilo, mucho más controlado, menos a la defensiva, mucho más
accequible en la manera como hace los reclamos, de no centrarse en una sola posición y no escuchar razones.
Ha mostrado mayor calma frente a la resolución de conflictos, en eso ha cambiado mucho”
(Docente de Informática)
“De Santiago se destaca que últimamente hay mayor capacidad para escuchar, ante una situación de
conflicto normalmente reaccionaba muy fuerte desde los argumentos, desde justificar sus actos y mostrándose
casi como víctima de lo que puede estar pasando, pero últimamente si ha habido cambios en éste aspecto, hay
mayor apertura del niño a querer escuchar, a querer cambiar a controlar sus impulsos. Se le percibe más
maduro para aceptar que él también tiene algo de responsabilidad cuando se presenta una situación difícil de
convivencia. Tiene mucho potencial para sociales” (Docente de Ciencias Sociales)
“Con Santiago hablé mucho más este periodo pero fue porque no le fue muy bien en inglés. Se mostró
mucho más inquieto, hablador, fue necesario hablar con él al finalizar las clases, pues se hacia el que trabajaba
en clase pero no lo terminaba los trabajos. Cuando le mostré la nota, se alarmó, y preguntó que había pasado.
Siempre tiene excusas, busca poner sus propias normas” (Docente de Inglés)
“Me preocupa Santiago porque desde principio del año está queriendo mostrar que hace las cosas pero no
está siendo sincero, y me preocupa porque es un muchacho muy pilo, entonces como que se va quedando de
cosas que puede aprender por no asumir que es suyo” (Docente de Lengua Castellana)
David evidenció cambios significativos a nivel socio-emocional en todas las asignaturas,

aunque según los docentes no es un niño muy bueno académicamente, actualmente se muestra
más tranquilo y maduro, buscando solucionar sus conflictos de manera más asertiva. Se acerca
más al adulto para encontrar alternativas de recuperación de la asignatura o para que le
expliquen cuando no entiende algo. Está ejerciendo una influencia positiva en el grupo, se
muestra colaborador, pide silencio y respeto e invita al diálogo. Se le percibe mayor
autocontrol emocional, está siendo más asertivo para expresar las cosas con las que no está de
acuerdo o que le desagradan sin recurrir al llanto y a la frustración. Es más autoconsciente de

sus acciones y por ende asume sus propias fallas intentando mejorar.
“Siento a David más tranquilo, pues siempre tendía a solucionar sus conflictos y su forma de ser a través
del llanto, ahora esta mas abierto a las sugerencias, pues antes cuando se le recalcaba que fallaba en algo se
molestaba mucho, aunque se le dijera de buena manera”
(Docente de Ética y Filosofía-Acompañante de grupo)
David me parece que ha cambiado del cielo a la tierra, era un niño que lloraba cuando se le pedía algo, o
cuando tenía algún problema con el compañero, su reacción inmediata era alegar y llorar y no daba ninguna
justificación y no dejaba que alguien le explicara. En este momento este niño es otro, pide silencio, pide respeto,
invita al diálogo, entonces eso me parece muy bonito. (Docente de Educación Física)
Al igual que el estudiante anterior, las opiniones de los docentes son variadas en cuanto a
los avances. Para algunos docentes a Carlos se le sigue dificultando la escucha, la autonomía y
la asertividad para resolver los conflictos. Aún sigue siendo muy consentido en casa y por eso
no asume todas las responsabilidades del colegio. En cambio, para el resto de los profesores, si
hay cambios, hay mejores relaciones sociales en el estudiante, ahora tiene más amigos y
comparte más con ellos. Ha bajado su tono de voz, se auto-controla más, se muestra más
calmado, y respetuoso para resolver sus conflictos. Hay mayor escucha y participación, se le
ve más centrado y callado.
“Aún le falta mantener la escucha, tiende a charlar mucho, a camuflarse y esto interfiere en su parte
académica, porque se pierde de las instrucciones completas, se queda con la primera parte”
(Docente de Matemáticas)
“A Carlos siento que aún le falta un poquito más de autonomía y asertividad para manejar el conflicto con
el otro, sin embargo, es un niño al que el grupo le colabora” (Docente de Educación Física)
“Carlos, tiene más apertura hacia los demás, pues generalmente mantenía solo, ahora está compartiendo
más, y la influencia de otros en él está siendo bastando positiva”
(Docente de Ética y Filosofía -Acompañante de grupo)
“Siento que también hay cambios significativos en Carlos, es un niño que ya bajó el tono de voz, está más
regulado, es más respetuoso, escucha, es más participativo, más coherente con lo que se está componiendo”
(Docente de Danza)
Lucas es un estudiante que continua manteniendo un desempeño bajo académicamente en

diferentes asignaturas y aún le falta mucha escucha, por lo cual es necesario abordarlo
directamente para dar instrucciones o llamados de atención. Sin embargo, los docentes
manifiestan avances en seguridad, participación y expresión emocional. Se le percibe más
alegre, animoso y emotivo.
“Lucas está mucho más emotivo, mucho más sensible al expresar las cosas, al hacer comentarios que no se
quedan solamente en lo académico” (Docente de Informática)
“Lucas está teniendo mejores relaciones con los demás, se ve bastante explosivo en su ánimo, se le ve
alegre. Aunque aún le cuesta escuchar y es necesario abordarlo directamente para que haga silencio, pues se
hace el que no es con él” (Docente de Ética y FiloSonia-Acompañante de grupo)
Pedro evidenció avances en su autovaloración gracias a que sus amigos han influido sobre
él, ayudándole a ser consciente de sus propias capacidades, generándole así mayor
autoconfianza. Se le ha visto más alegre y tranquilo, ahora sonríe fácilmente. Mantiene
relaciones de respeto con los demás. No obstante, continúa evidenciando dificultades
académicas en muchas asignaturas, cuyos docentes manifiestan poca motivación, escasa
escucha y bajo interés por parte del estudiante. De igual forma, varios profesores afirmaron
que Pedro sigue siendo muy callado, introvertido e inseguro. Aunque ha avanzado un poco en
la autonomía y ya no se le observa tan dependiente de su mejor amigo, aún requiere que su
familia genere estrategias que le permitan mayor independencia en casa.
“Pedro se nota mucho más tranquilo, más consciente de sus propias responsabilidades. Ha mejorado su
actitud de escucha, se le ve más centrado. La parte de responsabilidad aún hay que trabajarla. Sin embargo, mi
relación con él ha mejorado, antes creo que no había mucha química, pero a medida que él se ha calmado,
también se está acercando más a mí a preguntarme cosas” (Docente de Ciencias Naturales)
“Pedro tiene una actitud más abierta, se está haciendo más consciente de las cosas, porque antes buscaba
pasar desapercibido y sus compañeros le están mostrando en qué es bueno, pero a él le cuesta mucho, se pone
muy rojo cuando sus compañeros se lo dicen, pues caer en cuenta de sus capacidades es muy importante.
Cuando el profesor se lo dice no tiene tantos efectos positivos como cuando son sus amigos quienes se los dicen”
(Docente de Ética y Filosofía -Acompañante de grupo)
“No veo muchos avances, siento que está cerrado, es un niño muy introvertido que aun es muy callado, que
es muy influenciable” (Docente de Danza)
Después de la categorización, jerarquización y codificación de los datos anteriores, se

llegó a la conclusión de que para los docentes y las familias de los participantes, las
habilidades emocionales que más se desarrollaron fueron: autoconfianza, autocontrol y
expresión emocional positiva; y que las habilidades sociales que mostraron más avances
fueron: escucha, influencia, preocupación, rol asertivo, y sincronía entre pares, entre
estudiantes y docentes y entre padres de familia e hijos. (Ver Apéndice H)
Sin embargo, se debe tener en cuenta que los avances o no avances manifestados por los
docentes están directamente influenciados por la relación existente con sus estudiantes y los
estilos pedagógicos que dichos profesores utilizan en su labor diaria.
4. Mirada de los participantes con respecto a su propia evolución en contraste con los
resultados obtenidos.
Según lo manifestado por los propios estudiantes participantes durante el cierre del proceso, la
experiencia vivida en musicoterapia les generó cambios a nivel social y emocional. Los
usuarios hicieron una autoevaluación que les permitió reflexionar y ser conscientes de sus
pensamientos y emociones con ellos mismos y con los demás, expresaron en qué habían
mejorado y qué habían aprendido. Reconocieron cambios en su manera de tratar a los
compañeros, dijeron que aprendieron a respetar más a los demás, a autocontrolarse y no
reaccionar a los golpes, a conocer más a fondo a otros compañeros con los que nunca habían
compartido y a ser más seguros de sí mismos; incluso algunos expresaron haber visto cambios
positivos en sus compañeros de musicoterapia en otros espacios de clase. Algunos de los
comentarios realizados por los participantes fueron:
Sonia: “aprendí a convivir con los demás”
Santiago: “aprendí que en este espacio podía convivir con personas que normalmente no
comparto”. Los compañeros dijeron: “Santiago se ha vuelto más respetuoso y ya no ofende
tanto a los demás, empezó a tratar mejor”
Federico: “aprendí a respetar y a conocer más de las personas con las que compartí”
Valeria: “Aprendí a compartir y a respetar”
David: “aprendí a cómo controlarme, por ejemplo a controlar las ganas de participar sin
irrespetar el turno. Los compañeros dijeron: “David sigue siendo igual de tranquilo”.
Carlos: “yo he mejorado en el respeto, pues en el inicio yo no era muy controlado, ni

respetuoso. Por ejemplo, cuando todos llegamos una vez me puse furioso con Santiago y
terminamos peleando.
Lucas: “he mejorado en la atención y en controlarme”.
Pedro: “Esta experiencia me sirvió para socializar”. Sus compañeros dijeron que eso era
cierto porque Pedro para hablar en público era muy tímido e inseguro y en las exposiciones le
daba risa nerviosa, pero ahora no ríe 10 veces sino 5 veces.
José: “He mejorado en el respeto que tenía por mi amigo Santiago, pues antes lo trataba
mal ahora lo trato mejor”
Como se ha venido mostrando hasta ahora, aunque algunos estudiantes revelaron mayores
respuestas y transformaciones positivas en su desarrollo socio-emocional que otros, todos
cambiaron y crecieron, pues este fue un espacio en el que expresaron y compartieron muchas
situaciones de su vida diaria que generalmente no hablan con nadie. El proceso desarrollado
les brindó herramientas a nivel social y afectivo que tendrán que utilizar en sus contextos
familiar y escolar. Sin embargo, el grupo debe continuar fortaleciendo no sólo estos aspectos
sino también sus dispositivos básicos de aprendizaje, especialmente la actitud de escucha y la
atención.
5. Conclusiones
 El proceso de intervención musicoterapéutico llevado a cabo en la presente investigación,
promovió el desarrollo de habilidades socio-emocionales en los preadolescentes
participantes a través del enfoque musicoterapéutico utilizado.
 Esta intervención musicoterapéutica llevada a cabo de forma sistemática dentro del
contexto educativo, utilizó técnicas, métodos y modelos que fueron adaptados a las
necesidades individuales y/o grupales, incentivando así a la exploración emocional
mediante el establecimiento de la autoconciencia y la autorregulación, y aportan do al
desarrollo de la conciencia y la facilidad social; habilidades que les permitieron crear
estrategias significativas para enfrentar y resolver dificultades en el contexto escolar y
familiar.
 Esta investigación utilizó los cuatro métodos musicoterapéuticos principales: receptivo,
recreativo, improvisación y composición. Sin embargo, los métodos que promovieron en
mayor nivel el alcance de los objetivos terapéuticos, fueron el recreativo y el de
improvisación, permitiendo el incremento de habilidades sociales y emocionales en los
participantes.
 Con base al análisis de las apreciaciones de los usuarios, familias y docentes en este
estudio, se puede concluir que la intervención musicoterapéutica desarrollada, si promovió
el desarrollo de habilidades socio-emocionales en su contexto personal, familiar y escolar.
Los estudiantes reconocieron cambios en ellos mismos y en sus compañeros, en cuanto a
la autoconfianza, al autocontrol de emociones e impulsos, al respeto por los demás, y a la
socialización y conocimiento más profundo de otros compañeros con los que nunca habían
compartido. Los maestros afirmaron que hubo cambios en casi todos los estudiantes
participantes, concretamente en autoestima, autoconfianza, autocontrol, motivación,
expresiones emocionales más positivas, autonomía, escucha, conocimiento social,
sincronía, rol asertivo, influencia y preocupación. Así mismo, los docentes también
afirmaron que gracias a estos cambios manifestados por el grupo, ellos habían mejorado
sus relaciones con los estudiantes. Por su parte, las familias de los estudiantes expresaron
que sus hijos(as) habían crecido en sensibilidad, autoestima, autoconfianza, autonomía y
expresión de sentimientos. También afirmaron que sus hijos(as) han aprendido a escuchar
con mayor atención los diferentes criterios de la familia, algunos están más dispuestos a
ayudar en las tareas domésticas y se les observa mucho más sociables y comunicativos en
sus relaciones interpersonales tanto en casa como en el colegio.
 Los resultados del análisis realizado por la musicoterapeuta reflejan crecimiento de los
participantes en la categoría Habilidades Emocionales, principalmente en la
autopercepción emocional, el autocontrol y expresión emocional; pues el grupo mostró
mayor autoconciencia, capacidad para identificar sus propias emociones, así como los
estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan., consiguiendo
exteriorizar de forma más adecuada sus sentimientos en el momento oportuno y del modo
correcto. De igual forma, los estudiantes evidenciaron un desarrollo en la categoría
Habilidades Sociales, específicamente en el conocimiento social , la sincronía y la
influencia; ya que durante el proceso musicoterapéutico el grupo mostró un incremento
paulatino de su conciencia social, reconociendo sus relaciones interpersonales en los
contextos familiar y escolar, dándose cuenta de cuáles son algunas causas de situaciones
conflictivas y cómo pueden transformarlas en positivas, y aceptando que todos tenemos
derechos y deberes en la sociedad. El grupo también evidenció mayor interacción y
comunicación fluida y sincrónica a nivel sonoro, corporal y verbal; y algunos usuarios se
mostraron más propositivos y líderes en el grupo, siendo agentes conciliadores en el
momento de crear o resolver conflictos.
 Integrar la experiencia emocional y social al proceso de aprendizaje facilitó el desarrollo
del grado de conocimiento que los estudiantes tiene sobre sí mismos en torno a sus
motivaciones, posibilidades y limitaciones sobre las demandas académicas y los
procedimientos requeridos para cumplir con dichas demandas; así como también, estimuló
y potenció procesos creadores para la promoción de aprendizajes significativos que se
traduzcan en bienestar dentro del contexto educativo.
6. Recomendaciones
 Se sugiere continuar generando espacios de autoconciencia y expresión emocional en el
contexto educativo de manera que se complementen con el desarrollo cognitivo y se fijen
cualidades como la motivación o la responsabilidad hacia el acto de aprender.
 Se recomienda extender las posibilidades terapéuticas de la música, a otras instituciones
educativas de la región Bogotá, ya sea a estudiantes de preescolar, primaria o bachillerato,
o a profesores, padres de familia y directivos; de manera que se pueda profundizar también
en lo emocional y social de sus vidas y se refuercen las relaciones sinceras, amables y
respetuosas entre estas comunidades.
 Los diversos instrumentos córporo-sonoro-musicales utilizados en esta investigación
pueden seguir siendo aprovechados en el trabajo musicoterapéutico con otros usuarios. Así
mismo, la aplicación de la Teoría Fundamentada con apoyo del programa computacional
ATLAS.ti podría permitir la recogida, categorización y análisis de datos, facilitando la
interpretación y evaluación en una investigación similar a la presentada.
 Se propone seguir desarrollando investigaciones de tipo cualitativo en la musicoterapia,
ya que éste enfoque permite la aparición de hallazgos que no están necesariamente
influidos por supuestos teóricos previos, aumentando la comprensión de los datos y
permitiendo la construcción teórica.
 Se invita a tomar este trabajo como un aporte a futuras investigaciones realizadas en el
contexto educativo.
Apéndices
Apéndice A: Ficha de Desempeño Escolar
Código
PGF-02-R13
FICHA DE DESEMPEÑO ESCOLAR
Fecha
Foto
NOMBRE:_____________________________________________________ COD:______________
AÑO: _______GRADO:_______GRUPO:______ ACOMPAÑANTE :_______________________
NACIMIENTO (FECHA-LUGAR):___________ ANTIGÜEDAD EN EL COLEGIO: _________
DIRECCIÓN RESIDENCIA: _____________________________TELÉFONO:________________
NOMBRE DE LA MADRE: _________________________OCUPACIÓN:____________________
TELÉFONO DE LA OFICINA: ________________________________# CELULAR ___________
NOMBRE DEL PADRE: __________________________________OCUPACIÓN:______________
TELÉFONO DE LA OFICINA: _____________________________# CELULAR_______________
NOMBRE DEL ACUDIENTE: ______________________________OCUPACIÓN:_____________
TELÉFONO DE LA OFICINA: ____________________________# CELULAR :______________
CORREOS ELECTRÓNICOS DE CONTACTO: _______________________________________
LUGAR QUE OCUPA EN LA FAMILIA: ________ GRUPO SANGUINEO Y FACTOR RH__

NOMBRE Y PARENTESCO DE LAS PERSONAS CON QUIENES VIVE EL

ESTUDIANTE:_____________________________________________________________________
GRUPO(S) DEL COLEGIO AL (LOS) QUE PERTENECE:______________________________
__________________________________________________________________________________
EQUIPO(S) DEPORTIVO(S) AL (LOS) QUE

PERTENECE:_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
COLEGIO DE PROCEDENCIA:____________________________CIUDAD:_________________
INFORMACIÓN MÉDICA RELEVANTE:_____________________________________________
__________________________________________________________________________________
NOMBRE DE LA EPS ______________________________ #CARNÉ _______________________
FIRMA DEL PADRE FIRMA DE LA MADRE
Versión 03
Apéndices 151
Código
PGF-02-R13
FICHA DE DESEMPEÑO ESCOLAR
Fecha
NOMBRE DEL ESTUDIANTE___________________________________ GRADO: _____ GRUPO:_____
NOMBRES Y
FECHA DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN Y ESTRATEGIAS FIRMAS DE LOS
RESPONSABLES
Versión 03
Apéndice B: Consentimiento Informado
CIRCULAR
SUBPRI-001-11/12
Bogotá, Septiembre 12 de 2011
Grupo Destinatario: PADRES Y MADRES DE FAMILIA

ESTUDIANTES GRADO 5°
ASUNTO: PROYECTO DE MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN/ CONSENTIMIENTO

INFORMADO
Estimados Padres de Familia:
Reciban ustedes un cordial saludo. A partir de la presente queremos compartirles que dentro del
proceso de formación de estudiantes y docentes, y luego de haber analizado con las directivas del
colegio la posibilidad de realizar una acción en el tema de musicoterapia, queremos avalar el trabajo
propuesto por nuestra profesora de música Paula Andrea Gallego Flórez candidata a Magister de la
Maestría en Musicoterapia de la Universidad Nacional de Colombia. Este proyecto está orientado a
mejorar las habilidades de comunicación de los estudiantes y la interacción o relación con pares,
profesores, y familia; brindando herramientas para la expresión adecuada de emociones, ideas, o
sentimientos, con el objetivo de promover la sana convivencia en el colegio y fuera de él.
La intervención se llevará a cabo en el espacio de clase de música los días martes y hora de estudio
los días viernes, y el número de sesiones previstas será de 25; iniciando el martes 13 de Septiembre y
finalizando el viernes 25 de Noviembre de 2011. Es importante tener en cuenta que para realizar
seguimiento al proceso de los participantes, se requiere que las sesiones sean filmadas y que la
información registrada en las mismas sólo se usará con fines académicos y se guardará absoluta
confidencialidad de las situaciones que ocurran en las sesiones.
De acuerdo con lo anterior queremos informarle que su hijo(a) ___________________________ ha

sido seleccionado(a) por los psicólogos del Servicio de Asesoría Escolar (SAE) para participar en el
proyecto después de tener en cuenta el acompañamiento y seguimiento que se ha realizado al
proceso. Por tal motivo queremos contar con su consentimiento y participación en él. La asistencia a
este proyecto no alterará los procesos académicos de los estudiantes.
Apéndices 153
Los compromisos a asumir son los siguientes:
Equipo de trabajo del Colegio:

- Información pertinente a la familia sobre los aspectos relevantes de la evolución del proceso
de su hijo/a.
- Absoluta confidencialidad sobre los datos personales y/o familiares suministrados.
- Absoluta confidencialidad sobre los eventos relatados en las sesiones de terapia.
Familias estudiantes participantes:
- Suministrar en forma adecuada y completa los datos personales que se necesiten.

- Cumplimiento y puntualidad con la hora de llegada a sesiones de terapia.
- Asistir a las reuniones o informes sobre el proceso terapéutico.
Atentamente,
JUANITA AFANADOR GÓMEZ PAULA ANDREA GALLEGO
Directora Académica Profesora de Música
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
COLEGIO SAN BARTOLOMÉ LA MERCED

SECCIÓN PRIMARIA
Consentimiento informado
Recibimos circular SUBPRI-001-11/12 con fecha 12 de septiembre, sobre la información del

PROYECTO DE MUSICOTERAPIA. Autorizamos a nuestro
hijo/a____________________________________________ del grado 5°___para participar del
proyecto SI____ NO____
__________________________ __________________________
Firma Papá Firma Mamá
Apéndice C: Ficha Musicoterapéutica.

Proyecto de Musicoterapia en Educación
Colegio San Bartolomé La Merced
FICHA MUSICOTERAPÉUTICA
DATOS GENERALES
Fecha: ___________
Nombres: __________________________ Apellidos: ________________________
Edad: ________ Teléfono: ________ Curso: _____
Fecha y Lugar de Nacimiento: ________________________
Nombre del Padre: ______________________________
Ocupación: __________________________
Nombre de la Madre: _____________________________
Ocupación: _____________________________
Número de Hermanos: _______ Lugar que ocupa entre ellos: _________
Con quién vives? ____________________________________________________
¿Sufres de alguna enfermedad? Si___ No___ ¿Cuál? ____________________
¿Tomas algún medicamento? Si__ No ___ ¿cuál? _________________________
¿Asistes a algún proceso terapéutico? Si__ No ___
¿Cuál y por qué? _____________________________________________________
HISTORIA MUSICAL
1. ¿Recuerdas alguna(s) canción(es) de tu primera infancia?

Si ___ No ____ ¿Cuáles__________________________________________
2. ¿Puedes cantar alguna canción que te cantaron tus padres?
Si___ No ___ Cual?______________________________________________
3. ¿Te gusta escuchar música? Si ___ No ____ ¿Por qué? ______________
_________________________________________________________________
4. Escuchas música frecuentemente? SI__ NO__ A través de cuál medio? Radio____
Grabadora___ Televisión____ CD___ En Vivo___ Computador__ Internet___ Ipod___
Otro____
5. Cómo escuchas música? Mientras hace algo más____ Prestando total atención____
Solo oyendo____ Bailando con ésta_____ Cantándola____ Tocando un
instrumento___
6. Alguna vez has tomado lecciones de música? SI__ NO__
¿Cuál?______________________________________________________
7. ¿Interpretas algún instrumento musical? Si ___ No ____
¿Cuál?________________
8. ¿Algún miembro de tu familia toca instrumentos, canta o pertenece a grupos
musicales? Si __ No___ ¿Cuál? _______________________________________
9. Alguna vez has tomado lecciones de música? SI__ NO__
¿Cuál?______________________________________________________
Apéndices 155
10. ¿Interpretas algún instrumento musical? Si ___ No ____

¿Cuál?________________
11. ¿Realizas alguna de las siguientes actividades musicales junto con tu familia?
Cantar___ Tocar instrumentos___ Escuchar música___ Ir a conciertos_ __ Bailar___ Ninguna
___ Otras________________________________________
12. ¿Cuál es el estilo de música prefieres?

Reggaetón___ Vallenato___ Salsa___ Rock___ Clásica___ Merengue___ Folclor __
Ranchera___ Religiosa ___ Otro_________________________
13. ¿En qué situaciones escuchas música usualmente?

_________________________________________________________________
14. ¿Cuáles de estas actividades musicales te gusta realizar?

Bailar____ Cantar____ Escuchar música __ Tocar instrumentos____
Ir a conciertos___ Otras________________________________________
15. ¿Cuál es tu canción favorita? ___________________________

por qué?________________________________________________________
16. ¿Cuáles son tus cantantes o grupos musicales preferidos?

_________________________________________________________________
17. ¿Cuáles sonidos o instrumentos te agradan? ______________________ por qué?

_________________________________________________________
18. ¿Cuáles sonidos o instrumentos te desagradan?____________________ por

qué?______________________________________________________
19. ¿Hay alguna canción que te desagrade? Si___ No____

Por qué?________________________________________________________
20. ¿Cuál canción quieres trabajar en musicoterapia?______________________
21. ¿Qué esperas de esta experiencia?______________________________________________

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Apéndice D: Encuestas y Entrevistas Pre-Intervención dirigidas a Padres de Familia y

Maestros de los Usuarios

ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA DE GRADO 5°E

(PRE-INTERVENCIÓN)
Apreciados padres, nos gustaría conocer sus opiniones acerca del desarrollo Socio-Emocional de sus hijos,
con el fin de apoyar el proyecto de musicoterapia al cual está asistiendo; por tal motivo, solicitamos su
colaboración para responder a las siguientes preguntas.
Fecha: ________________ Nombre del Estudiante: ________________________________________
Nombre de la madre: ___________________________________________
Nombre del padre: ___________________________________________
1. ¿Cuáles considera usted son las mayores dificultades en el proceso educativo de su hijo(a)?
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. ¿Cuáles de las dificultades que menciona están influenciadas directamente por la relación que existe
entre su hijo(a) y los docentes?
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. ¿De qué forma considera usted se podrían establecer canales de comunicación más efectivos entre el
hogar y el colegio que beneficien el proceso socio-emocional de los estudiantes de grado 5°E?
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. ¿Cuál sería el rol de las familias en pro del desarrollo socio-emocional de sus hijos(as)?
__________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¡Gracias!
Apéndices 157

ENCUESTA PARA DOCENTES DE GRADO 5°E

(PRE-INTERVENCIÓN)
Apreciado docente, a continuación se hará referencia del nombre de los niños y

niñas del grado 5°E que participarán del proyecto “INTERVENCIÓN
MUSICOTERAPÉUTICA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIO-
EMOCIONALES EN EL ÁMBITO ESCOLAR Y FAMILIAR” a cargo de la profesora
de música de Preescolar Paula Andrea Gallego Flórez candidata al título de
Magister en Musicoterapia de la Universidad Nacional de Colombia; por tal motivo,
solicitamos su colaboración para responder a las preguntas planteadas.
Estudiantes: …………………………………………………………………
Nombres y Apellidos del Docente: _________________________________

Asignatura ____________________ Fecha: ________________
1. ¿Cuáles considera usted son las mayores dificultades de los estudiantes del
grado 5°E que van a participar en el proceso de musicoterapia?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. ¿Cuáles de las dificultades que menciona están influenciadas directamente por
la relación que existe entre los estudiantes y sus familias?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. ¿De qué forma considera usted se podrían establecer canales de comunicación
más efectivos entre el hogar y el colegio que beneficien el proceso socio-
emocional de los estudiantes?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. ¿Cuál sería el rol de los docentes de la institución en pro del desarrollo socio-
emocional de los estudiantes?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
¡Gracias!
Apéndice E: Análisis, categorización, jerarquización y codificación de las encuestas o

entrevistas pre-intervención con apoyo del programa Atlas.ti
Apéndices 159
Apéndice F: Ficha de Planeación y Análisis de Sesión
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

MAESTRÍA EN MUSICOTERAPIA
PLANEACIÓN Y ANÁLISIS DE SESIÓN
Fecha: _____________ No. Sesión: ____
Hora de inicio: _______ Hora de cierre: ________
Diligenciado por: Paula Andrea Gallego Flórez
Estudiantes Asistentes: __________________________________________________
Estudiantes Ausentes: ___________________________________________________
OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar un proceso de intervención musicoterapéutica que promueva el desarrollo
de habilidades socio-emocionales en el ámbito escolar de un grupo de preadolescentes
estudiantes del grado 5° del Colegio San Bartolomé La Merced, a través del enfoque
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
DESARROLLO DE LA SESIÓN (Actividades):
1. Caldeamiento: Duración 10 a 15 min

De acuerdo con Wigram (2004), el caldeamiento puede ser musicalmente activo,
receptivo, vocal, que implique movimiento o ejercicios de relajación. Se diseña y se
utiliza para “romper el hielo”, o preparar para la terapia. Tiene sus propios
objetivos terapéuticos y puede ser utilizado para reducir ansiedades potenciales en
clientes individuales o grupos.
2. Actividad Central: Duración 25 min

En esta etapa se lleva a cabo las actividades organizadas por el musicoterapeuta
con base a los objetivos planteados y a los datos recopilados sobre el o los
usuarios.
3. Cierre: Duración 5 a 10 min

La sesión se cierra por medios no verbales como verbales. Muchas veces existe
por parte del usuario la necesidad de comunicar la vivencia experimentada a lo
largo de la sesión, de verbalizar, de exteriorizar sus emociones y sentimientos con
el grupo o con el musicoterapeuta.
Fuente: Formato de Registro de Sesión diseñado para el Laboratorio II con el profesor Mauricio Echeverri,
docente de la Maestría en Musicoterapia de la Universidad Nacional
Apéndices 161
Apéndice G: Encuestas y Entrevistas Post-Intervención dirigidas a Padres de Familia y

Maestros de los Usuarios

MAESTRIA EN MUSICOTERAPIA
PROYECTO DE MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN
ENCUESTA PARA PADRES DE FAMILIA

(POST-INTERVENCIÓN)
Apreciados padres, debido a que se acerca el cierre del proceso musicoterapéutico en el cual participó su
hijo(a) durante este año, nos gustaría conocer sus opiniones acerca de la evolución percibida por ustedes
en el campo de las Habilidades Socio-Emocional. Por tal motivo, solicitamos su colaboración para
responder a las siguientes preguntas.
Fecha: ________________ Nombre del Estudiante: ______________________________
Nombre de la madre: ___________________________________________
Nombre del padre: ___________________________________________
1. ¿Cuáles son los principales cambios a nivel emocional (autoestima, autoconfianza, expresión y
regulación de emociones, autonomía, motivación) que usted ha evidenciado en su hijo(a) en los
últimos días?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
2. ¿En qué aspectos sociales (actitud de escucha, manejo de conflictos, cooperación, liderazgo,
reconocimiento de normas y rutinas) consideran ustedes que hubo cambios?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
3. ¿Creen ustedes que dichos cambios socio-emocionales pueden influir en la relación que existe entre
ustedes como familia?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4. De qué manera consideran que proceso de musicoterapia contribuyó a la relación de su hijo(a) con
sus docentes.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
¡Gracias!

MAESTRIA EN MUSICOTERAPIA
PROYECTO DE MUSICOTERAPIA EN EDUCACIÓN
ENCUESTA PARA DOCENTES DE GRADO 5°E

(POST-INTERVENCIÓN)
Apreciado docente, con el ánimo de evaluar los resultados del proceso musicoterapéutico en el
cual participaron los estudiantes mencionados a continuación, solicitamos su colaboración para
responder a las preguntas planteadas.
Estudiantes: Sonia, Valeria, José, Federico, David, Carlos, Santiago, Pedro y Lucas
Nombres y Apellidos del Docente: _________________________________
Asignatura ____________________ Fecha: ________________
1. ¿Cuáles son los principales cambios a nivel emocional en los estudiantes que participaron
en el proceso musicoterapéutico?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. ¿En qué aspectos sociales de los estudiantes mencionados considera usted que hubo
cambios? (actitud de escucha, manejo de conflictos, liderazgo)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. ¿Cree usted que dichos cambios socio-emocionales pueden influir en la relación que existe
entre los estudiantes y sus familias?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. De qué manera el proceso de musicoterapia contribuyó a la relación de los estudiantes con

sus docentes?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¡Gracias!
Apéndices 163
Apéndice H: Análisis, categorización, jerarquización y codificación de las encuestas o

entrevistas post-intervención con apoyo del programa Atlas.ti
Apéndice I: Descripción de las Características Emocionales y Sociales de los Estudiantes Participantes Según las Encuestas y
Entrevistas Pre y Post Realizadas a Docentes y Padres De Familia
NOMBRE DE LOS DESCRIPCIÓN DE CARACTERÍSTICAS EMOCIONALES Y SOCIALES DE LOS

ESTUDIANTES ESTUDIANTES SEGÚN ENCUESTAS Y ENTREVISTAS PRE Y POST REALIZADAS A
PARTICIPANTES DOCENTES Y PADRES DE FAMILIA
DEL PROCESO
CONCLUSIONES
MUSICO-
ANTES DESPUÉS
TERAPÉUTICO
Valeria no presenta mayor dificultad Puedo evidenciar que es una niña con buenas habilidades y
pero le falta ser un poco más procesos pero sólo cuando la leo, lo que se ha trabajado con ella Al comparar las
VALERIA comunicativa y expresiva con las cosas es en darle seguridad, porque es retraída e introvertida. (Docente respuestas de las
de Ciencias Sociales) entrevistas antes y
que hace. (Docente de Ciencias
después, se puede
Naturales ) Valeria continua siendo callada pero es una niña que requiere concluir que para los
que le fortalezcamos más la seguridad ya que es una niña muy docentes Valeria no ha
Su papel en el grupo es más de buena, pero tal vez en su interior no lo siente así, por eso no se mostrado avances
observadora, si no se puede mover anima a participar y hablar. (Acompañante y Docente de Ética y significativos a nivel
mucho mejor para ella, le gusta quedarse Filosofía) emocional ni social. Sin
quieta, tiene la pre-adolescencia a flor de embargo, reconocen que
piel, no le gusta hablar, ni exponerse, si Siento que está haciendo un gran esfuerzo por no sentirse académicamente es muy
le toca hacer una ejercicio en frente de aplacada en un medio masculino, es muy callada e introvertida. buena, que está haciendo
(Docente de Expresión Corporal) un gran esfuerzo por no
sus compañeros prefieren evitarlo. Todo
ser aplacada en el grupo
el tiempo están cubriéndose, además su Valeria es una niña que a pesar de su timidez, de ser muy y que mantiene
cuerpo está cambiando lo cual puede calladita y muy dama, maneja una relación con los demás de relaciones de respeto y
influir en el no querer exponerse, el muchísimo respeto y responsabilidad. (Docente de Educación responsabilidad con los
grupo es fuerte y a ellas no les gusta ser Física) demás.
observadas. (Docente de Expresión
Corporal)
Valeria es una niña bastante reservada,

sin embargo le gusta la asignatura, y a
partir de allí estamos trabajando
fuertemente en la escritura. (Docente de
Lengua Castellana)
La mayor dificultad creo que es la

adaptación y el aprendizaje de un
segundo idioma (inglés), las tareas no
son fáciles de entender, y los padres de
familia no tenemos las suficientes
herramientas para ayudarlos. (Familia)
SONÍA Sonia no tiene ningún problema. Las niñas por lo general son muy juiciosas y lo que requieren es
(Docente de Artes Plásticas) exponerse y abrirse más. (Docente de Ciencias Sociales) De acuerdo con las
respuestas de los
Sonia es bastante callada, la parte Otra persona que también destacaría seria a la niña Sonia, docentes, se puede
comunicativa es bastante primaria, es aunque es callada, ha trabajado muy bien en la clase, presenta concluir que Sonia ha
todo y es muy rápida para hacer las cosas, está participando mostrado cambios
una niña con dificultades de
más, no de manera grupal sino que se está acercando mucho positivos en sus
comunicación y comprensión del más a mí para preguntarme cosas con respecto al trabajo que habilidades socio-
conocimiento. (Docente de Ciencias está realizando. (Docente de Inglés) emocionales.
Naturales) Actualmente se le
Sonia es bastante brillante y buena académicamente pero teme percibe más segura de sí
Es una niña supremamente insegura, es abrirse a los demás. Es muy líder pero dentro de grupos misma y por ende más
muy callada, hay que motivarla mucho pequeños. (Acompañante y Docente de Ética y Filosofía) participativa, se acerca
para que se exprese, en este momento es más a los profesores para
una niña muy cohibida con su cuerpo Veo también cambios en Sonia, siento que es muy poquito lo pedir explicación, se está
que ha avanzado pero creo que es algo paulatino, siento que abriendo más al mundo,
aunque tiene todas las herramientas
empieza a abrirse al mundo, era una niña muy cerrada y muy explorando más sus
necesarias para desarrollarlos, pero lo callada, y ahora está explorando sus posibilidades de posibilidades expresivas
limita todo porque no le gusta exponerse, participación con sus compañeros, es una niña sensible, que y ha venido mostrando
y su grupo de amigos y amigas hacen tiene muchas capacidades pero todavía necesita de tiempo y está actitudes de liderazgo
que esta situación se enfatice y no le haciendo un gran esfuerzo. (Docente de Expresión Corporal) cuando trabaja en
permite ser segura ni con su cuerpo ni subgrupos. Los
profesores continúan
con lo que hace. Busca todo el tiempo la
Sonia es una niña que está en choque, al parecer su pre- viéndola como una niña
aprobación de sus compañeros. (Docente adolescencia la está marcando, así que ella no sabe si hacer la muy buena
clase y hacer lo que toca, o aliarse con sus amigas, entonces académicamente.
Apéndices 165
de Expresión Corporal) como que en esa dualidad está. (Docente de Educación Física)
Sonia es un poquito reservada, sin Es muy buena estudiante pero era muy retraída en el salón de
embargo desde las estrategias utilizadas clase, últimamente está hablando más, interactuando más
en clase es una niña que se va soltando y específicamente con los adultos que es el punto que le costaba
un tanto, se está expresando más, buscando alternativas,
va confinado más en sus capacidades
haciéndose más cercana como persona no tanto como estudiante
frente al grupo. En esa medida se va y como dueña de un saber sino más como una personita que esta
solventando esta dificultad que es más compartiendo con otros. (Docente de Lengua Castellana)
que todo falta de experiencia en su
relación con las exposiciones y el trabajo
con los compañeros. (Docente de Lengua
Castellana)
JOSE Es muy alegre, espontáneo, manifiesta Otros niños tienen grandes habilidades sociales, tal es el caso de
sus sentimientos de una manera muy José, que es un niño muy completo, con gran potencial para la
tranquila. Me parece que con este clase, es desinhibido, comprensivo, sociable y querido por todos Según lo referido por los
docentes, José continúa
proyecto de musicoterapia te va a dar en el grupo, pero bajó mucho académicamente. (Docente de
mostrándose alegre,
mucho de sí mismo. (Docente de Ciencias Sociales) espontáneo, creativo,
Educación Física) comprensivo, sociable y
José la va bien con todos socialmente, en cualquier situación se aceptado por todos los
José es abierto, creativo, alegre y no encuentra bien, aunque le cuesta un poquito que le digan en qué miembros del grupo. Ha
presenta dificultades. (Docente de Artes falla. (Acompañante y Docente de Ética y Filosofía) ganado en
Plásticas) autoconciencia, respeta
José, siento que es un niño que ha ganado en conciencia de sí mucho más a sus
José su hermano murió hace cuatro años, mismo, que está más abierto a escuchar y a respetar su entorno y compañeros, y ha
lo cual creo en él un temor y una el de sus compañeros, en este momento está mucho más cambiando su influencia
inseguridad, pues pensaba que en el centrado, está explorando sus posibilidades corporales y negativa por una positiva
en la cual ya no juzga o
colegio, los profesores no creerían en él creativas, creo que es un niño que se ha regulado mucho. José
se burla del trabajo de los
y debido a que su hermano tenía una tenía una tendencia muy fuerte a llevar a cosas negativas al otros. Se muestra más
deficiencia física. Por lo cual se le ha grupo 5°E, entonces eso no permitía que se pudieran tranquilo y
tenido que mostrar que su hermano era desenvolver tranquilos porque todo estaba bajo la burla, bajo el autorregulado. Hay
muy bueno en muchas cosas y a partir de ruido, bajo el cuestionamiento, entonces los niños no se sentían avances en la toma de

la literatura el niño se ha involucrado tranquilos en expresarse, por lo tanto, en esa medida, como iniciativa, mejorando en
mucho más con la clase y al valorarse a estos niños, que son fuertes en cuanto a su carácter, se han ido lo académico y en la
sí mismo y valorar la historia de su regulando, así mismo el grupo se ha tranquilizado más, lo cual presentación personal; se
ve mucho más
hermano ha encontrado un lugar en el permite que cuando se trabaje en subgrupos, se muestran más
organizado y a partir de
grupo. (Docente de Lengua Castellana) tranquilos, se pueden observar unos a otros sin que haya burla, allí su seguridad e
siendo críticos desde la construcción, entonces en esa medida el interacción frente al
José tiene dificultades a nivel corporal, conflicto ha bajado, el nivel de bullying y de presión entre ellos grupo ha cambiado. Es
tono muscular, le cuesta saltar e ir a nivel mismos también ha bajado; las niñas en esa medida también han más responsable y esta
del grupo. Se le dificulta ser propositivo. logrado sobresalir, porque son muy poquitas niñas en medio de asociándose más con
(Docente de Expresión Corporal) tantos hombres y son marcadamente muy introvertidas; por lo buenas actitudes.
tanto, esa energía permite que se puedan expresar más
tranquilamente. (Docente de Expresión Corporal)
En la toma de iniciativa José ha avanzado, es un chico que

últimamente estaba descuidado en cuanto a lo académico y en la
presentación personal, pero ha avanzado y está mucho más
organizado y a partir de allí su seguridad frente al grupo, su
interacción, ya no busca solamente el juego y lo lúdico y
recreativo sino también la responsabilidad, y esta asociándose
más para responder a las cosas, no apoyando tanto el desorden
sino liderando más esa parte académica que también es uno de
sus objetivos. (Docente de Lengua Castellana)
FEDERICO Es un niño muy solo, sus papas son Federico es un niño que está más centrado, más puestecito, ha Federico continúa
separados y trabajan muchísimo, por lo tratado de acuerdo a su historia de vida que es un poco fuerte, mostrándose líder en el
cual su estabilidad emocional en el de hecho su relación con las niñas es muy cercana, con los niños grupo, con gran
poco, pero siento que también es un niño que ha llevado un sensibilidad y
colegio es de llamar la atención para ser
proceso de relación con los hombres muy bonita. (Docente de emotividad, pero que aún
reconocido por sus amigos y amigas. Educación Física) está en el proceso de
(Docente de Educación Física) definir su identidad
Federico siento que tiene pocos avances, es un niño muy pilo y sexual.
Es líder, tienen un carácter muy fuerte, muy sensible, se está regulando en el grupo y le gusta
marca pautas de comportamiento dentro comunicarse a través del arte pero yo siento que aún está Se perciben avances
del grupo, juzga a los demás, tiende a definiendo su parte sexual. (Docente de Expresión Corporal) positivos por parte de los
retar la norma, le gusta medir hasta docentes en cuanto a
donde pueden llegar con el adulto. Tiene Federico es un niño que ganó muchísima seguridad, seguridad, participación,
responsabilidad, haciéndose notar dentro del grupo de manera responsabilidad e
Apéndices 167
una gran necesidad de ser escuchado en positiva. Tiene mucho potencial para sociales. (Docente de influencia positiva en el
cuanto a lo que son y lo que proponen. Ciencias Sociales) grupo. Se está acercando
En esa medida es que se les puede mucho más al docente
Yo destacaría en el grupo a Federico, el cambio de actitud de él para preguntar cosas
entender.
en Inglés este periodo fue bueno, se notó más participativo, mas específicas de cada
seguridad y elevó su nivel. Su participación no fue tanto de asignatura.
Federico tiene mucho talento para la
danza pero siento que tiene un problema manera grupal, sino que ahora se está acercando mucho más a
Se le percibe mucho más
con su sexualidad, intuyo que tiene mí para preguntarme cosas con respecto al trabajo que está centrado y calmado en
inclinaciones hacia los niños, sus amigos realizando. (Docente de Inglés) las actividades.
son las niñas, esta súper adolescente en Muestra mayor interés y
Federico se percibe más responsable ante sí mismo, hacia lo que motivación por el trabajo
este momento, pero en cuanto a su
está haciendo, mucho más calmado. Está más cercano a mí para a nivel escolar. Tiene una
sexualidad está confundido, esta preguntarme cosas acerca de la asignatura. (Docente de Ciencias actitud más feliz,
desordenado, no escucha, era súper pilo Naturales) reposada y tranquila.
en años anteriores pero en este momento
parece que no se halla, se está buscando. Veo avances en Federico, especialmente en su interés por el Es un estudiante que ha
Federico, tiene una mamá que lo apoya trabajo a nivel escolar, con el deseo de hacer las cosas, es un avanzado también en la
muchísimo, no conozco al papá pero la estudiante que ha avanzado también en la solución de solución de conflictos,
conflictos, que en principio le costaba mucho reconocer cuáles que demuestra mayor
señora hace mucha presencia con él, al
eran los sentimientos del otro, que sentía que sólo lo de él era empatía y conciencia del
parecer es firme con el chico. (Docente válido. Pero en eso siento que ha ido mejorando, ya sabe que el otro, escuchando con
de Expresión Corporal) otro tiene una forma de pensar y de sentir diferente y que las respeto y dando validez
cosas y las personas no son sólo de la forma como él las lee. a lo que sienten y
(Acompañante y Docente de Ética y Filosofía) piensan sus compañeros.
Está en el grupo de teatro y allí era una lucha diaria y constante Se le percibe más
porque no le importaba el trabajo de los demás, sino el de sí independiente de la
mismo, ahora ha habido cambios en su forma de ser. (Docente mamá, cree más en sí
de Teatro) mismo y en lo que puede
hacer y por lo tanto
Federico siempre ha tenido DBA bastante dispersos, pero ahora asumiendo más
se detiene para pensar qué es lo que va a hablar, es muy responsabilidades.
emotivo, se da un tiempo para escuchar a los demás porque
antes esperaba expresar solo todo lo que sentía él, ya está
pendiente de lo que dicen los demás. (Docente de Educación
Religiosa)

Federico, también tiene esa actitud, generalmente se le veía muy
feliz solo con las artes, pero ahora en relación con las
matemáticas tiene una actitud más feliz, reposada y tranquila
frente al trabajo, me parece muy bonito porque ahora es muy
independiente, cree más en sí mismo, pues antiguamente si la
mamá no estaba al lado ayudándole a hacer las cosas no hacía
nada, llegaba sin el trabajo y algo pasaba, ahora lo está
asumiendo él, está creyendo más en lo que puede hacer.
(Docente de Lengua Castellana)
SANTIAGO 1. Es muy líder, con capacidad verbal Veo en Santiago un cambio muy positivo, es un niño que ya Luego de analizar las
impresionante, es artista. Sin embargo, asume acuerdos, que ya se le puede hablar y mantiene un entrevistas se concluye
su temperamento creo que se debe diálogo muy bonito con el adulto, es un niño que demuestra ante que Santiago ha
sus compañeros, respeto, cariño. Es un niño que antes era
canalizar muy bien. Creo que es un niño evidenciado avances para
bastante conflictivo, pero ahora es un líder dentro del grupo.
que trabaja muy bien mediante el (Docente de Educación Física) algunos docentes pero
diálogo. Tiene hermanos muy mayores, para otros no.
él es el niño de la casa, a veces su papá Tienen muchas ideas pero no las plasma. (Docente de Artes
funciona como su abuelo, lo adora, lo Plásticas)
ama, lo justifica en muchas cosas, pero
En Santiago la parte de responsabilidad no va de acuerdo con su Todos coinciden en que
el señor ha sido consciente de las
liderazgo, él puede hacer muchas cosas pero su capacidad de Santiago continúa
dificultades de temperamento que
liderazgo algunas veces va más allá de la responsabilidad. Él mostrándose líder en el
Santiago tiene y ha tenido en el colegio
sabe que es bueno, que puede hacer muchas cosas pero no grupo, con gran
y eso le ha ayudado mucho. Pero
asume las responsabilidades, así que no hay coherencia entre capacidad social y
Santiago por ser el bebé de la casa, en el
esas dos cosas. (Docente de Ciencias Naturales) verbal, sin embargo, para
colegio choca cuando un profesor le va a
algunos de los docentes
dar una norma o le va a recordar
Lo mismo Santiago, ha madurado mucho, se ve más centrado, entrevistados, su
autoridad. (Docente de Educación
como con mayores posibilidades de interactuar con los niños liderazgo no es
Física)
desde el respeto, es más abierto a las observaciones, las toma, directamente
2. las hace suyas, y hace propuestas nuevas a partir de lo que él proporcional a su
escucha. (Docente de Expresión Corporal) compromiso, justifica
Necesita de un acompañamiento oralmente sus faltas y no
constante. (Docente de Artes Plásticas) Santiago se ha notado mucho más tranquilo, mucho más hay coherencia entre lo
controlado, menos a la defensiva, mucho más accequible en la
que dice y lo que hace,
Santiago no tiene ninguna dificultad pero manera como hace los reclamos, de no centrarse en una sola
evadiendo
Apéndices 169
necesita normas claras. (Docente de posición y no escuchar razones. Ha mostrado mayor calma responsabilidades en
Ciencias Naturales) frente a la resolución de conflictos, en eso ha cambiado mucho. clase.
Es líder, tienen un carácter muy fuerte,
marca pautas de comportamiento dentro
De Santiago se destaca que últimamente hay mayor capacidad Otro grupo de profesores
del grupo, juzga a los demás, tiende a
para escuchar, ante una situación de conflicto normalmente han observado un cambio
retar la norma, le gusta medir hasta
reaccionaba muy fuerte desde los argumentos, desde justificar positivo en su manera de
donde pueden llegar con el adulto. Tiene
sus actos y mostrándose casi como víctima de lo que puede estar dialogar con los adultos,
una gran necesidad de ser escuchado en
pasando, pero últimamente si ha habido cambios en éste pues ahora está
cuanto a lo que son y lo que proponen.
aspecto, hay mayor apertura del niño a querer escuchar, a querer asumiendo acuerdos,
En esa medida es que se les puede
cambiar a controlar sus impulsos. Se le percibe más maduro demostrando respeto y
entender. Sé que Santiago tiene un papá
para aceptar que él también tiene algo de responsabilidad cariño hacia sus
muy permisivo, que es bastante mayor, le
cuando se presenta una situación difícil de convivencia. Tiene compañeros. Está
da gusto en todo, le dan todo lo que el
mucho potencial para sociales. (Docente de Ciencias Sociales) manejando mucho mejor
niño quiere entonces no tiene figura de
autoridad masculina. (Docente de los conflictos, generando
Con Santiago hablé mucho más este periodo pero fue porque no
Expresión Corporal) propuestas, siendo más
le fue muy bien en inglés. Se mostró mucho más inquieto,
abierto a las
hablador, fue necesario hablar con él al finalizar las clases, pues
Es un niño al que le cuesta mucho observaciones que se le
se hacia el que trabajaba en clase pero no lo terminaba los
respetar la norma y la autoridad, siempre hacen y reconociendo
trabajos. Cuando le mostré la nota, se alarmó, y preguntó que
tiende a medir hasta qué punto puede que él también en
había pasado. Siempre tiene excusas, busca poner sus propias
llegar con el adulto. Cuestiona ocasiones tiene
normas. (Docente de Inglés)
muchísimo las normas, le molesta responsabilidad en
cumplir y asume que puede hacer chistes Se ha vuelto más consciente de él, ya le ha bajado mucho a algunas de las
y que puede manejar al adulto a su llamar la atención por chistes, comentarios, considero que ha dificultades generadas en
acomodo y manipularlo. La familia de el grupo desde
cambiado y bajado en eso. Creo que busca hacerle sentir a la
Santiago es una familia que le justifica otra persona que está escuchando lo que se le dice y que quiere convivencia.
mucho las cosas, bastante permisiva, el cambiar, lo cual me parece importante porque antes él no era
papá es bastante mayor, que parece más responsable de nada, sencillamente eran los demás los que
el abuelo. (Docente de Informática) fallaban. (Acompañante y Docente de Ética y Filosofía) Se le ha notado mayor
Santiago es un niño que tiene un espíritu autorregulación
La relación con Santiago mejoró con respecto al año pasado y
político bastante fuerte, le gusta mucho emocional y corporal, se
este periodo se ha mostrado un poco más responsable de sus
la conversación, contar cosas, interactuar le ve más tranquilo y

con adultos y por esta razón evade el acciones, es un poco más centrado, aunque a veces tiende a ser menos impulsivo.
trabajo escrito. Lo que se hace es utilizar un líder negativo, influyendo en el desorden y en el no hacer las
esa parte oral como proceso de cosas que corresponden. (Docente de Teatro)
planeación de tal manera que siente lo
que quiere trabajar por escrito a partir de Santiago se ve más tranquilo corporalmente y se controla más,
lo hablado para que no se quede solo en es muy emotivo habla muchísimo de lo que tiene que hacer pero
poco lo aplica a su vida diaria, pero en este momento ha entrado
palabras. (Docente de Lengua en la etapa de la reflexión y se está mirando hacia adentro que
Castellana) es lo que tiene que mejorar, entonces ya todo el mundo no le
cree la carreta sino que el también tiene que mirarse hacia
adentro. (Docente de Educación Religiosa)
Me preocupa Santiago porque desde principio del año está

queriendo mostrar que hace las cosas pero no está siendo
sincero, y me preocupa porque es un muchacho muy pilo,
entonces como que se va quedando de cosas que puede aprender
por no asumir que es suyo. (Docente de Lengua Castellana)
DAVID Es un niño un poco explosivo, tímido, se David también me llamó muchísimo la atención porque por lo David evidenció cambios
confronta constantemente con los demás, general cuando se le da a un niño un plan de refuerzo, ese niño significativos a nivel
entonces cree que esta es una normalmente entiende que es una posibilidad de mejorar, pero socio-emocional en todas
David antes se atacaba a llorar, se ponía súper triste que porque las
oportunidad para trabajarse a sí mismo
le tocaba hacer más trabajo. Pero este tercer periodo se mostró asignaturas, aunque no es
(Docente de Educación Física) muy tranquilo, con gran madurez, aunque no sea un niño muy un niño muy bueno
bueno académicamente, ha intentado y buscado de manera más académicamente.
David también requiere de calmada soluciones a sus dificultades. (Docente de Ciencias
acompañamiento uno a uno, pues están Sociales) Actualmente se muestra
acostumbrado a calcar a estar muy más tranquilo y maduro,
pegado de modelos ya establecidos y Siento a David más tranquilo, pues siempre tendía a solucionar buscando solucionar sus
esto hace que su parte creativa le cueste sus conflictos y su forma de ser a través del llanto, ahora esta conflictos de manera más
tanto. (Docente de Artes Plásticas) mas abierto a las sugerencias, pues antes cuando se le recalcaba asertiva. Se acerca más al
que fallaba en algo se molestaba mucho, aunque se le dijera de adulto para encontrar
buena manera. (Acompañante y Docente de Ética y Filosofía) alternativas de
recuperación de la
David tiene dificultades en lo afectivo, es David es un niño que nunca ha presentado dificultades, es un asignatura o para que le
niño tranquilo, que no es muy bueno en el desempeño motor expliquen cuando no
muy inseguro, le cuesta mucho pero se esfuerza y hace todas las cosas con buena actitud. entiende algo.
socializar, lo cual afecta su desempeño (Docente de Expresión Corporal)
Apéndices 171
en el salón de clase. (Docente de Está ejerciendo una
Ciencias Naturales) David me parece que ha cambiado del cielo a la tierra, era un influencia positiva en el
niño que lloraba cuando se le pedía algo, o cuando tenía algún grupo, se muestra
David es un niño muy bonito dentro del problema con el compañero, su reacción inmediata era alegar y colaborador, pide
grupo, es propositivo, no le da miedo llorar y no daba ninguna justificación y no dejaba que alguien le silencio y respeto e invita
explicara. En este momento este niño es otro, pide silencio, pide al diálogo.
bailar, ni moverse, le gusta hablar,
respeto, invita al diálogo, entonces eso me parece muy bonito.
expone con claridad sus sentimientos, (Docente de Educación Física) Se le percibe mayor
todavía tiene muchas cosas de niño, tal autocontrol emocional,
vez la pre adolescencia todavía no le ha está siendo más asertivo
llegado, entonces es un niño tranquilo, David ha mostrado muchísima más tranquilidad en sus para expresar las cosas
que va a su ritmo, sabe lo que tiene, es actitudes, en la manera como está expresando sus emociones con las que no está de
un niño muy inteligente y analítico. cuando no se siente bien, cuando quiere hacer un reclamo, la acuerdo o que le
manera como lo está manejando hoy en día, se nota un desagradan sin recurrir al
(Docente de Expresión Corporal)
crecimiento en ese aspecto. Ha mostrado mayor calma frente a llanto y a la frustración.
la resolución de conflictos. Mi relación con David l ha
David es inseguro, no confía en sus
cambiado bastante, ha sido más de escucha, más de dialogo, no Es más autoconsciente de
capacidades, necesita permanentemente tanto como a la instrucción solamente y no quiero hacerlo, ante sus acciones y por ende
la aprobación del adulto, pregunta eso él ha respondido muy bien. (Docente de Informática) asume sus propias fallas
constantemente si hizo bien las cosas, si intentando mejorar.
se equivocó, se estresa bastante, explota
y se frustra fácilmente, afectándole David está mostrando cambios en cuanto a su actitud porque se
enormemente su autoestima. Busca a la siente más tranquilo, reconoce sus faltas y asume tareas para
coordinadora para pedirle le solucione mejorar, habla con el adulto, tengo conversaciones con él
situaciones académicas que el debe mucho como una persona, más madurita, justamente buscando
solucionar por sí mismo, pero que no lo oportunidades para hacer las cosas mejor. (Docente de Lengua
logra por su inmadurez emocional. Castellana)
David, su familia vive muy pendiente de
él pero eso no le ha permitido que
desarrolle las herramientas que requiere
para hacer las cosas por si solo. No le
permiten solucionar y todo se lo dan en
bandeja de plata, generando una
dependencia en los papás. (Docente de
Informática)

David tiene una dificultad fuerte en la
relación con el grupo porque es un niño
que utiliza unos términos y expresiones
demasiado fuertes para los demás,
entonces hemos estado trabajando en la
construcción de un vocabulario más
variado y un poquito más técnico para
que se le facilite la interacción con el
grupo y sentirse más apropiado con el
trabajo de la clase (Docente de Lengua
Castellana)
La dificultad más grande es el afrontar

situaciones difíciles o angustiantes y
poder expresarlas con tranquilidad
(Familia)
CARLOS Carlos necesita de un acompañamiento Aún le falta mantener la escucha, tiende a charlar mucho, a Al igual que el estudiante
constante (Docente de Artes Plásticas) camuflarse y esto interfiere en su parte académica, porque se anterior, las opiniones de
pierde de las instrucciones completas, se queda con la primera los docentes son variadas
Es líder, tienen un carácter muy fuerte, parte. Lo que le sucede a este estudiante es que es muy en cuanto a los avances.
marca pautas de comportamiento dentro perezoso, no le gusta hacer las cosas, pero aprovechó las
oportunidades para nivelarse. Sin embargo, tiene mucho Para algunos docentes a
del grupo, juzga a los demás, tiende a
potencial para sociales. (Docente de Ciencias Sociales) Carlos se le sigue
retar la norma, le gusta medir hasta dificultando la escucha,
donde pueden llegar con el adulto. Tiene Bajó el rendimiento académico en la clase de inglés. (Docente la autonomía y la
una gran necesidad de ser escuchado en de Inglés) asertividad para resolver
cuanto a lo que son y lo que proponen. los conflictos. Aún sigue
En esa medida es que se les puede Carlos, tiene más apertura hacia los demás, pues generalmente siendo muy consentido
entender. (Docente de Expresión mantenía solo, ahora está compartiendo más, y la influencia de en casa y por eso no
otros en él está siendo bastando positiva. (Acompañante y asume todas las
Corporal)
Docente de Ética y Filosofía) responsabilidades del
colegio.
Carlos evade todo el tiempo el trabajo
Siento que también hay cambios significativos en Carlos, es un
académico con excusas de no entender el En cambio, para el resto
niño que ya bajó el tono de voz, está más regulado, es más
idioma, se mimetiza en el grupo pero respetuoso, escucha, es más participativo, más coherente con lo de los profesores, si hay
Apéndices 173
también busca llamar la atención que se está componiendo. (Docente de Expresión Corporal) cambios, hay mejores
poniendo muchas quejas al docente, pero relaciones sociales en el
cuando el docente indaga lo sucedido se A Carlos siento que aún le falta un poquito más de autonomía y estudiante, ahora tiene
asertividad para manejar el conflicto con el otro, sin embargo, más amigos y comparte
da cuenta de que fue el niño quien inició
es un niño al que el grupo le colabora. (Docente de Educación más con ellos. Ha bajado
el conflicto. (Docente de Informática) Física) su tono de voz, se auto-
controla más, se muestra
Carlos es un niño muy alegre, le encanta Con él no he tenido mucha cercanía pero se nota más callado, más calmado, y
la clase de lengua castellana, le cuesta un más centrado y más enfocado en lo que debe hacer en clase. Ha respetuoso para resolver
poco la parte escrita, la estamos mostrado mayor calma frente a la resolución de conflictos. sus conflictos. Hay
trabajando fuertemente pero el empeño y mayor escucha y
la alegría que le pone le quita lo que participación, se le ve
podría uno llamar dificultad (Docente de más centrado y callado.
A Carlos los papás lo consienten mucho y él se aprovecha de
Lengua Castellana) eso y quiere venir a mostrar ese lado tierno al colegio y no
asume cosas. (Docente de Lengua Castellana)
La falta de concentración y la iniciativa
para hacer las tareas o las labores que se
le pide (Familia)
LUCÁS Presenta dificultades pero se esmera, se Lucas ha mejorado en seguridad pero aún falta mayor decisión
le dificulta el seguimiento de en el tipo de técnicas que quiere aplicar. (Docente de Artes
instrucciones. (Docente de Artes Plásticas) Lucas es un estudiante
Plásticas) que continua siendo
Lucas está teniendo mejores relaciones con los demás, se ve bajito académicamente
bastante explosivo en su ánimo, se le ve alegre. Aunque aún le
Lucas es un niño que tiene dificultades en diferentes asignaturas
cuesta escuchar y es necesario abordarlo directamente para que
para construir y relacionar conceptos, es haga silencio, pues se hace el que no es con él. (Acompañante y y aún le falta mucha
muy mecánico y se sale del contexto, se Docente de Ética y Filosofía) escucha, por lo cual es
queda corto. (Docente de Ciencias necesario abordarlo
Naturales) Lucas es muy bajito académicamente, que necesita de directamente para dar
motivación constante, si hay cambios en cuanto a la instrucciones o llamados
Lucas, sigue el comportamiento de los participación, se le mide y hace las cosas, pero necesita de atención. Sin
otros, es un niño muy cayado, sigue acompañamiento todo el tiempo, como brindarle confianza.
embargo, los docentes
también algunos patrones de (Docente de Expresión Corporal)
manifiestan avances en
comportamiento. (Docente de Expresión seguridad, participación
Lucas está mucho más emotivo, mucho más sensible al expresar
las cosas, al hacer comentarios que no se quedan solamente en y expresión emocional.

Corporal) lo académico. (Docente de Informática) Se le percibe más alegre,
animoso y emotivo.
Es un niño inquieto, pero esto no es Bajó el rendimiento académico en la clase de inglés. (Docente
dificultad sino más bien que se de Inglés)
aprovecha esto para organizar grupos, en
los cuales se le pone a participar y él
utiliza diferentes medios de investigación
y documentación. (Docente de Lengua
Castellana)
PEDRO Considero que carece de límites en casa, En cuanto a la escucha aún le falta mantenerla, tiende a charlar Pedro evidenció avances
es un niño que fácilmente puede ser y esto interfiere en su parte académica, porque se pierde de las en su autovaloración
rebelde, puede no escuchar tu instrucciones completas quedándose sólo con la primera parte. gracias a que sus amigos
Mi relación con los niños de este grupo en general siempre ha han influido sobre él,
instrucción. Al hablar con los papás uno
sido muy buena. Sin embargo, creo que me toca acercarme ayudándole a ser
entiende que en casa no hay límites, no mucho más a Pedro pues va mal en sociales, requiere consciente de sus propias
hay normas, lo tiene todo, entonces como muchísimo fortalecimiento de su autoestima, es muy inseguro, capacidades, generándole
le dan todo, Pedro cree que acá puede quiere pasar desapercibido, aunque es muy noble. No aprovechó así mayor autoconfianza.
manipular la situación que el colegio le las oportunidades para nivelarse este periodo. (Docente de
presenta. (Docente de Educación Física) Ciencias Sociales) Se le ha visto más alegre
y tranquilo, ahora sonríe
Pedro es mas de actitud, cuando se Pedro se nota mucho más tranquilo, más consciente de sus fácilmente.
concentra y quiere trabajar, lo hace bien propias responsabilidades. Ha mejorado su actitud de escucha,
se le ve más centrado. La parte de responsabilidad aún hay que Mantiene relaciones de
con técnica y creatividad, pero cuando no
trabajarla. Sin embargo, mi relación con él ha mejorado, antes respeto con los demás.
tiene disposición no trabaja (Docente de creo que no había mucha química, pero a medida que él se ha
Artes Plásticas) calmado, también se está acercando más a mí a preguntarme No obstante, continúa
cosas. (Docente de Ciencias Naturales) evidenciando dificultades
Pedro tiene dificultades familiares académicas en muchas
bastante grandes, sus papás no le ponen Pedro tiene una actitud más abierta, se está haciendo más asignaturas, cuyos
ninguna norma, no entienden que Pedro consciente de las cosas, porque antes buscaba pasar docentes manifiestan
no debe funcionar como él quiera lo cual desapercibido y sus compañeros le están mostrando en qué es poca motivación, escasa
bueno, pero a él le cuesta mucho, se pone muy rojo cuando sus escucha y bajo interés
lo afecta académicamente. (Docente de
compañeros se lo dicen, pues caer en cuenta de sus capacidades por parte del estudiante.
Ciencias Naturales) es muy importante. Cuando el profesor se lo dice no tiene tantos
efectos positivos como cuando son sus amigos quienes se los De igual forma, varios
Pedro desafortunadamente le gusta dicen. (Acompañante y Docente de Ética y Filosofía) profesores afirmaron que
Apéndices 175
esforzarse poco frente al trabajo, por lo Pedro sigue siendo muy
cual se le hace explicito cuáles son sus No veo muchos avances, siento que está cerrado, es un niño callado, introvertido e
dificultades se le involucra a través de muy introvertido que aun es muy callado, que es muy inseguro. Aunque ha
influenciable. (Docente de Expresión Corporal) avanzado un poco en la
diferentes estrategias para mejorar, pero
autonomía y ya no se le
desafortunadamente el niño no responde, Me encanta como Pedro ha cambiado porque se ha demostrado observa tan dependiente
su familia es difícil de vincular en su y evidenciado en él mucha alegría, tranquilidad, ahora sonríe de su mejor amigo, aún
proceso, es una familia bastante fuerte y fácilmente, antes no lo hacía, su relación con las niñas es muy requiere que su familia
no le gusta que uno le trabaje al niño, bonita, es tranquilo y respetuoso. (Docente de Educación Física) genere estrategias que le
sino que quieren dejarlo libre, se ha permitan mayor
intentado explicar a sus padres que se Pedro tiene muchas ideas pero no las plasma y continua independencia en casa.
mostrándose inseguro e introvertido. (Docente de Artes
requiere mayor esfuerzo por parte de su
Plásticas)
hijo, de dedicarle tiempo, de
documentarse, de leer y que eso no Es desubicado, teniendo las tareas en su maleta no se da cuenta
solamente es necesario en lengua de ello, no acepta las observaciones que uno le hace, no muestra
castellana sino también en la vida diaria interés en el área y no alcanza a recuperar. Veo que Pedro es
y las otras asignaturas. Alcanza los muy tímido y muy cerrado a acercarse y a preguntar las cosas.
logros aunque de una manera incipiente. (Docente de Matemáticas)
También hay más confianza de Pedro, es un niño que es muy
dependiente de la familia para hacer los trabajos, hemos hablado
con la familia para que también le den confianza y lo suelten,
que lo dejen buscar lo que necesita, siento yo que se ve más
tranquilo, más reposadito frente a sus trabajos y a su relación en
clase, había creado una independencia de Santiago, mantenía
pendiente de lo que este hacia. (Docente de Lengua Castellana)
GRUPO EN Poca actitud de escucha Yo quiero resaltar que todos los niños de este grupo se La generalidad de todos
GENERAL caracterizan por ser muy alegres y de acuerdo con su edad los docentes en cuanto a
A algunos estudiantes les falta cuidado y cronológica, los percibo tranquilos y desinhibidos. En general las niñas participantes, es
preocupación desde casa por sus los chicos son nobles, hacen acuerdos con respecto a la que siguen siendo un
intereses, metas y sueños particulares asignatura. Las chicas tienden a pasar desapercibidas ya que van poco introvertidas, que
(Docente de Música) con el trabajo, hacen lo que se les pide, así que no devengan pueden pasar fácilmente
muchísima atención del profesor (Docente de Ciencias Sociales) desapercibidas ya que no
La mayoría de los estudiantes son
presentan dificultades
buenos, pero algunos tienen problemas Se puede percibir que el liderazgo de los estudiantes no es tan

de motricidad, de creatividad, son niños marcado ante el grupo sino en subgrupos de amigos o de académicas ni de
que se complican bastante pensando qué trabajo. (Acompañante y Docente de Ética y Filosofía) convivencia.
van a hacer o qué quieren hacer, son
inseguros en la realización de sus Las niñas pasan sin pena ni Docente de Matemáticas, van con el En cuanto a los niños
trabajos. Algunos estudiantes son grupo. (Docente de Teatro) participantes los
sobreprotegidos por sus familias, otros docentes comparten que
Bueno pues la verdad si se notó que la apreciación musical de se observan más
manifiestan agresividad y rebeldía. Los
los estudiantes fue mucho más notoria que antes, con mayor tranquilos, con mayor
papas deben soltar más a sus hijos,
disposición en el cuidado de los instrumentos, el respeto a los actitud de escucha, más
dejarlos asumir poco a poco sus propias
demás. Fueron más propositivos en las actividades de música y cuidado y valoración por
responsabilidades y permitirles crecer,
ya las valoraban más porque tuvieron un trabajo específico sí mismos y las cosas.
además ya no son bebes, no amarrarlos
aparte. Estuvieron mucho más atentos a las instrucciones de las
puesto hace que se pierda la
actividades de clase que los otros miembros de 5°E, se notó que La mayoría ha
comunicación entre el colegio y la casa,
los últimos no habían tenido la experiencia de musicoterapia. establecido mejores
porque no les permiten expresarse, por
Con ellos al principio era bastante difícil lograr que prestaran relaciones con sus pares
eso son inseguros en lo que hacen.
atención, pero ahora me han ido conociendo y se ha ido y docentes. Se les ve más
(Docente de Artes Plásticas)
estableciendo una relación un poco más respetuosa y de más integrados y conscientes
La mayor dificultad es la falta de apreciación hacia el adulto y valoran más lo que uno les entrega, de lo que hacen y dicen.
atención, pues se distraen con mucha se dan cuenta de que uno no lo hace por entregarles cualquier En la solución de
facilidad y hablan todo el tiempo, información sino para que sean mejores seres humanos en todo conflictos han mostrado
excepto las niñas. No sé a ciencia cierta lo que van a escoger en la vida, la excusa realmente es la música avances porque ya
pero podría ser el exceso de reglas en la para nosotros. (Docente de Música) dialogan y ven la
casa, entonces en el colegio los niños se contraparte, que es lo
En general siento que hay muchos cambios en varios correcto y que es lo
sienten más libres. (Docente de Inglés)
participantes de este grupo. Siento que todos ellos tienen una incorrecto.
necesidad de que los escuchen todo el tiempo y creo que es más
La mayor dificultad que estos estudiantes que ver actividades y hacer cosas que unos les propone desde
presentan son los dispositivos básicos de las guías, es permitirles que ellos exploren y hablen de lo que
aprendizaje, el ajuste corporal, son niños les gusta, entonces en esa medida ellos son muy cercanos a mí Algunos profesores
muy inquietos corporalmente y les cuesta porque ellos quieren poner su música, ser escuchados de otra sienten que gran parte de
hacer varias actividades y seguir rutinas forma, quieren moverse y expresarse como ellos, y no como uno los participantes se
y hábitos. Creo que son estudiantes les impone. Entonces mi relación con ellos es mucho más muestran mucho más
tranquila, ellos me escuchan, son respetuosos; no somos súper alegres, motivados y
bastante solos, que pertenecen a familias
amigos, pero han logrado cosas interesantes, creo que han comprometidos con las
que la mayoría de ellos son hijos únicos, establecido mejores relaciones conmigo y entre ellos mismos.
clases y con lo que se les
Apéndices 177
que tienen las llaves de su casa dentro (Docente de Expresión Corporal) invita a hacer, y son más
del pantalón, son manejados a veces por propositivos. Están
sus abuelos, a veces por las señoras del Desde lo emocional siento que son niños que si han evidenciado ubicándose mucho mejor
cambios positivos, son niños que se muestran mucho más
servicio o solitarios por completo, que en cuanto a los tiempos y
tranquilos, mucho más alegres y comprometidos con la clase y
sus mamás los monitorean todo el tiempo con lo que se les invita a hacer, siento que también están en una los lugares.
por teléfono, son sumamente solos, que etapa en la que ya no son niños. La clase de educación física
no tienen con quien compartir lo que han permite que ellos se muestren tal como son, se ven muy libres y
muy dispuestos a ser ellos mismos, no están con la presión de la El grupo está mostrando
hecho porque sus papás llegan tarde a
clase del cuaderno, de la tarea de la carpeta, sin embargo, como mayor autoconfianza y
casa. (Docente de Educación Religiosa) autoestima, se quieren
los veo solo una vez a la semana no es mucho el tiempo que
comparto con ellos. De pronto los conozco porque he tenido la mucho más y se cuidan
Les cuesta seguir instrucciones, hay que más que antes. Controlan
repetirles constantemente las cosas para fortuna de tenerlos desde grado primero, entonces he visto el
progreso en ellos en la clase como personas. Me parece que mucho más sus propias
que las cumplan, sus deberes y emociones.
ellos han mejorado mucho en sus relaciones interpersonales.
obligaciones, hablan mucho en clase y se (Docente de Educación Física)
distraen con facilidad. Creo que la
dificultad para el seguimiento de Con algunos si observé algunos cambios, pero algunos se
instrucciones básicamente es un mantienen igual. Los veo en general más tranquilos, mucho más
problema que muchos estudiantes traen enfocados en su trabajo. Los estudiantes se muestran más
de casa, debido a que allí tienen pocas, cercanos, siempre hemos mantenido una buena relación, son
serenos, poco conflictivos y trabajan en lo que se les pide.
reglas, poca disciplina y normativas, por
(Docente de Artes Plásticas)
lo cual se genera que hablen tanto en
clase, que no escuchen. (Docente de He visto mucha evolución en los niños excepto en uno de
Teatro) los estudiantes de este grupo. Todos me respondieron muy bien
y son muy conscientes de lo que tienen que hacer en mi clase de
Considero que la mayor dificultad que matemáticas. En la parte social los veo más integrados y
tienen algunos estudiantes está a nivel de conscientes de lo que hacen y dicen, en la solución de conflictos
convivencia y normalización. (Docente los he visto muy bien porque ya dialogan y ven la contraparte,
que es lo correcto y que es lo incorrecto. La mayor parte del
de Informática)
grupo mantiene una buena relación conmigo y se acercan, pero
tampoco doy oportunidad para que ellos manipulen o hagan lo
Considero que la mayor dificultad está
que no tienen que hacer.(Docente de Matemáticas)
en la falta de reversibilidad, la falta de
observación y el confrontamiento de un En general el grupo ha mostrado mayor calma frente a la
elemento con otro. (Docente de resolución de conflictos. Noto al grupo mucho más
concentrados, atentos, más calmados, están ubicándose mucho

Matemáticas) más con los tiempos y con los lugares mostrando actitudes
coherentes. (Docente de Informática)
Lo que tiene que ver con la seguridad,
Sonia, Carlos, Federico, Pedro y Valeria, Son niños que se ven mucho más seguros, con muy buena
son niños que aunque la familia los ama autoestima, se quieren mucho más, se cuidan más que antes.
Controlan mucho más sus emociones, porque tú sabes que estos
y demuestran su amor en muchas formas,
niños generalmente reaccionan de inmediato y son muy
no han sabido canalizar ese amor hacia la ansiosos, entonces creo que esta ansiedad la han aprendido a
exigencia y hacia saber que todas las manejar.
personas debemos tener una disciplina Son niños mucho más sensibles frente a las cosas que
frente al estudio y frente a la vida. En trabajamos en religión, proponen soluciones a los conflictos que
lengua castellana por ejemplo, la se presentan, tienen muy buen trabajo en equipo, lo cual ayuda a
escritura necesita una disciplina concreta. mejorar las relaciones unos con otros, son muy cariñosos y
amorosos, son solidarios, les gusta ayudarse.
De por sí siempre les he dado el espacio de hablar de
La mayor dificultada es que son muy
su vida emocional y hablar de sus sentimientos y su
inquietos corporalmente en cualquier espiritualidad, yo dejo que ellos se expresen mucho, que
actividad de clase, son muy impulsivos, manifiesten sus conflictos, sus miedos y cuál es la relación que
generalmente interrumpen, hacen tienen ellos con Dios. Son niños bastante cercanos al docente,
comentarios que se salen del contexto de preguntan al adulto “por qué estas así”, “por qué la pinta”, ven y
la clase, es decir, sus dispositivos básicos te doy un abrazo, y dan mucho las gracias.
Las niñas generalmente son muy calladitas y tímidas
de aprendizaje son bajos. (Acompañante
pero son muy buenas académicamente, y están en la etapa de
y Docente de Ética y Filosofía) conocerse y poder expresar, porque a algunas les da oso hablar
y como los niños frente a eso tienen mucho más poder, pero
estas niñas han venido soltando y expresando un poquito más.
Tú tienes un grupo en el que todos son tan diferentes,

tienes desde los más tímidos hasta los más expresivos, tienes
unos muy alegres y tomadores de pelo, otros muy cariñosos y
cercanos al docente, que brindan mucho respeto. Me gusta
mucho que haya sido un grupo variado lo cual les ayuda para
que estén muy alegres y puedan aplicar todo esto a su vida
cotidiana. (Docente de Educación Religiosa)
Yo creo que todos los integrantes de este grupo mantienen una
Apéndices 179
cercanía conmigo, son chicos que se dejan hablar, que buscan la
ayuda, buscan el trabajo, que buscan a veces también contar sus
problemas, que buscan alternativas para contar las cosas que les
están ocurriendo. A Valeria, Federico, Sonia, José y David, se
les ve liderando y buscando un poquito más sus objetivos.
Todavía toca seguir trabajando con Santiago y Carlos que se
pierden en otros objetivos pero pues siento yo que es un trabajo
que hay que mantener para que lo logren. (Docente de Lengua
Castellana)

Apéndice J: Registros Escritos de todas la Sesiones Musicoterapéuticas Realizadas Durante el Proceso de Intervención.

Fecha: 09-09-11 No. Sesión: Acercamiento
Hora de inicio: 1:45 pm Hora de cierre: 2:30 pm
Asistentes: Sonia, Valeria, Santiago, Federico, David, Carlos, Pedro, Lucas y Juan.
OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar un proceso de intervención musicoterapéutica que promueva el desarrollo de habilidades socio-emocionales en un grupo de niños y
niñas preadolescentes, estudiantes de 5° grado de primaria del Colegio San Bartolomé La Merced, a través del enfoque musicoterapéutico
utilizado.
1. Invitar a los estudiantes seleccionados a participar del proyecto de musicoterapia que se llevará a cabo en el colegio por medio de una
introducción verbal de la musicoterapeuta y la psicóloga.
2. Posibilitar a los participantes el explorar algunos de los diferentes recursos sonoros con los que se cuenta en las sesiones de musicoterapia:
la voz, el cuerpo y los instrumentos del setting, con el fin de motivarlos a participar activamente del proyecto.
3. Definir cuáles niños y niñas están interesados en hacer parte de este proyecto para establecer horarios de intervención y enviar a las
familias el consentimiento informado.
DESARROLLO DE LA SESIÓN: Actividades realizadas
1. Motivación: Duración: 20 min

La musicoterapeuta invita a los estudiantes a realizar una experiencia musical en la cual podrán acercarse a alguna de las posibilidades que
puede brindar la musicoterapia.
Apéndices 181
Juego de presentación: (Consigna) “Los invito a explorar los instrumentos del setting y piensen cuál es el que más les gusta”.
Posteriormente la musicoterapeuta invita a los estudiantes a que se sienten alrededor de los instrumentos y les pide que tomen el
instrumento que más les gustó y se presenten musicalmente. Consigna: “¿Quien quiere empezar?”
Juego del director y la orquesta: Una persona del grupo tomará el rol de director y los demás serán la orquesta. Se entrega la batuta al
director quien debe ubicarse en el medio y al frente de los músicos y decir qué gesto hará y cómo la orquesta debe seguirlo, como si su
cuerpo fuera una partitura que los músicos están leyendo. Cada uno de los músicos de la orquesta debe seleccionar un instrumento del
setting y explorar los sonidos que éstos producen. El director hace su labor de líder, la orquesta lo sigue y cuando éste desee parar debe
entregarle la batuta a otro usuario que él elija hasta que todos participen en la actividad como directores. Los gestos de cada director son
acumulativos.
Verbalización: Momento para expresar oralmente cómo se sintieron, que esperan de la musicoterapia, etc.
3. Cierre: Duración: 5 min.
Introducción Verbal: La musicoterapeuta y la psicóloga se presentan e introducen a los estudiantes en qué consiste el proyecto de
musicoterapia y cuáles son los acuerdos para participar en él.
ANÁLISIS DE SESIÓN: Conclusiones de las observaciones

 Los estudiantes se mostraron inseguros, asustados o a la expectativa de por qué los había llamado. Un niño decía, yo que hice?
 Cuando entraron a la sala y vieron los instrumentos, se acercaron de inmediato a tocarlos.
 Algunos se adueñaron de los instrumentos y no los compartían para la exploración y tampoco para la presentación. Fue necesario
intervenir y explicar que los demás podían tocar también con esos instrumentos si así lo querían para su presentación.
 Algunos dijeron más que su nombre (edad, gustos, experiencia musical) otros solo su nombre y tocaron. Todos lo hicieron de forma breve
 Fue muy difícil lograr que se escucharan porque algunos estudiantes seguían tocando, lo cual hizo que la musicoterapeuta repitiera varias
veces que era importante que nos escucháramos, y pedirle repetidas veces a los mismos tres que no tocaran más y escucharan a los
compañeros.
 En el juego del director no participaron todos por cuestiones de tiempo, pero se observó en algunos participantes, dificultades de atención,
pues fue necesario repetir la instrucción.
 Al finalizar las actividades nos sentamos lejos de los instrumentos, en posición de círculo y todos manifestaron agrado por la actividad. Al
explicarles de qué se trataba, se mostraron alegres por la oportunidad, otro niño estuvo ansioso por no tener la circular para llevarle a sus
padre, pidió traer el permiso por escrito en la agenda, sin embargo se le dijo que estuviera tranquilo que el lunes a primera hora se le
entregaría… otro manifestó preocupación porque su acompañante les dijo que aunque no estuvieran en la hora de estudio con ella, ellos
tenían que llenar el libro de inglés y por lo tanto él prefería estar allá en el salón llenando el libro. Se le dijo que hablaríamos con la
profesora para aclararlo.

Fecha: 13-09-11 No. Sesión: 1
Hora de inicio: 11:15 am Hora de cierre: 12:00 pm
Estudiantes Asistentes: Federico, David, Carlos, Santiago, Lucas, Pedro, Sonia y Valeria
OBJETIVO GENERAL:
utilizado.
1. Generar relaciones empáticas y comunicativas entre los miembros del grupo.

2. Elaborar Ficha Musicoterapéutica para conocer la historia familiar y musical de los estudiantes, establecer gustos musicales y conocer
cuál es la canción que cada uno quiere trabajar en musicoterapia.
DESARROLLO DE LA SESIÓN: Actividades Realizadas

1. Caldeamiento: 15 min
Saludo a través de una improvisación individual utilizando la consigna “Uno por uno se acercará al setting de los instrumentos y tomará
alguno de los instrumentos, lo toca libremente y después lo entrega al compañero que mire fijamente a los ojos. Ese compañero lo recibe
y repite el proceso, puede ser con el mismo instrumento o con otro del setting”
2. Actividad Central: 20 min
Elaboración de Ficha Musicoterapéutica
3. Cierre: 5 min
Exploración de instrumentos en forma libre y despedida.
Apéndices 183
ANÁLISIS DE LA SESIÓN
ASPECTO ASPECTO
ASPECTO ASPECTO ASPECTO
ACTIVIDADES COMUNICATIVO SOCIO-
SONORO-MUSICAL CORPORAL COGNITIVO
VERBAL EMOCIONAL
Federico: Eligió el Federico: Usó sus dos Se observó que algunos Se evidenció en Todos los estudiantes
metalófono e intentó manos para tocar el estudiantes conversaban algunos usuarios se mostraron muy
tocar el cumpleaños instrumento. entre ellos a poco (Santiago y Pedro) inDocente de Ciencias
feliz, pero como no le
Cuando paró de tocar, volumen, mientras se dificultades para Socialesdos en tocar
salió paró de tocar.
Posteriormente no miró fijamente a los realizaba la actividad. mantener la escucha y los instrumentos;
improvisó libremente ojos a ningún la atención en la algunos no podían
utilizando los sonidos compañero. Por lo Carlos hizo algunas actividad, pues fue controlarse y parar de
CALDEAMIENTO graves, medios y altos tanto se le invitó a tocar preguntas sobre la difícil lograr que tocar cuando se les
del instrumento, a un nuevamente y mirar al consigna dada. dejaran de tocar los pedía.
volumen medio. compañero a quien
instrumentos para
quería entregarle el La musicoterapeuta En general, algunos
instrumento. escuchar la consigna
repitió la consigna en manifestaron tensión al
dada por el
dos ocasiones más tocar, mientras que
Finalmente miró al musicoterapeuta o
Lucas. durante la actividad otros se mostraron
mientras cada
para recordarles que tranquilos.
compañero
Lucas: Manifestó una podían cambiar de
Lucas: Usó el sonrisa durante toda la improvisaba. Para los
instrumento si lo Se percibieron
metalófono y realizó improvisación. Inclinó demás fue más fácil
deseaban. relaciones amables
algunos bordones con su tronco hacia atrás y mantener la atención y
volumen fuerte y ritmo entre los participantes y
se mostró tenso y Otros usaron frases controlar su cuerpo.
de corcheas. rígido en los hombros y gran parte de ellos
cortas para manifestarle escuchó y observó las
brazos mientras tocaba.
Desde el principio a algún compañero que improvisaciones de sus
hasta el final de la era su turno. compañeros,
improvisación miró mostrando sonrisas de
fijamente a los ojos de aceptación. Sin
David a quien le
entregó el instrumento. embargo, otros
estudiantes mostraron
David: Utilizó todo el David: Se mostró poco agrado por los
registro del metalófono tranquilo sonidos muy agudos,

para hacer su corporalmente durante fuertes o muy rápidos
improvisación usando la improvisación, miró que interpretó
volumen alto, a su instrumento y Santiago, hasta el
velocidad pausada y luego buscó con su
punto de taparse los
diferentes mirada a algunos
combinaciones de compañeros hasta que oídos y pedirle que
figuras rítmicas. decidió mirar fijamente parara.
a Sonia
Sonia: Realizó cinco
frases musicales
similares en notas
musicales, figuras Sonia
rítmicas y volumen.
Mostró una sonrisa
durante toda la
improvisación, sus
Valeria: Interpretó brazos y expresión
cuatro frases melódicas facial fueron algo
diferentes en el tensas y miró fijamente
metalófono a los ojos a Valeria
caracterizadas por ser justo cuando terminó su
notas ascendentes con improvisación.
velocidad y volumen
moderados.
Valeria
Carlos: Su Durante su
improvisación la improvisación, miró a
realizó en el su instrumento y luego
metalófono utilizando buscó con su mirada a
tresillos de las mismas Carlos justo dos notas
notas graves y agudas antes de parar de tocar.
de forma intercalada.
Pedro: Interpretó
corcheas usando Carlos
preferiblemente las
notas graves y medias Se evidenció
Apéndices 185
del instrumento, con tranquilidad corporal al
volumen y velocidad tocar. La mitad de la
moderada. improvisación la hizo
mirando a su
Santiago: En su instrumento y la otra
improvisación usó mitad mirando
semicorcheas que fijamente a Pedro.
pasaron por las
diferentes notas Pedro: Miró mucho a
musicales del sus compañeros y de
metalófono a un vez en cuando al
volumen alto y sin instrumento. Luego
ninguna pausa. miró fijamente a David
Finalizando en su pero los compañeros le
improvisación hizo un hicieron caer en cuenta
crescendo en la que David ya había
velocidad y el participado, entonces le
volumen. señalaron a Santiago a
quien Pedro dirigió la
mirada y entregó el
instrumento. Su
interpretación fue
corporalmente tranquila
y mostró una pequeña
sonrisa durante ésta.
Santiago: Utilizó
ambas manos para
tocar el instrumento
con tanta fuerza que
desubicó las teclas del
metalófono en varias
ocasiones. Finalizando
su improvisación, miró
fijamente a los ojos a
Sonia, pero como ella
ya había tocado,
Valeria le dijo que

faltaba yo. Tocó otro
poco y me miró
fijamente para
entregarme el
instrumento.
ACTIVIDAD No se valoró este Nos ubicamos en En este momento de la En un principio algunos El que los estudiantes
CENTRAL aspecto círculo sobre el suelo y sesión los estudiantes usuarios estaban llenaran la ficha
los estudiantes tomaron hicieron varias tardando en completar permitió cercanía con
posiciones cómodas preguntas acerca de la la ficha porque la musicoterapeuta,
para llenar la ficha ficha musicoterapéutica hablaron mucho. Sin pues casi todos
musicoterapéutica o sobre el proyecto de embargo, todos la hicieron alguna
(sentados, arrodillados, musicoterapia. terminaron en el tiempo pregunta o comentario;
acostados boca abajo) estipulado. con excepción de
Por ejemplo, una Pedro.
usuaria preguntó cómo Sus preguntas y
llenar el espacio de los comentarios acerca de En algunos
hermanos y el lugar que la ficha o del proceso participantes se pudo
ocupaba entre ellos, musicoterapéutico evidenciar algo de
pues ella tenía dos fueron coherentes con tristeza al compartir sus
hermanastros por parte el contexto. situaciones familiares,
de su papá. como es el caso de
Valeria quien habló de
Otro preguntó cómo que su papá y su mamá
llenar el espacio de la estaban separados y
ficha en la que se le ahora su papá tenía otra
preguntaba con quién esposa con 2 hijos y su
vivía, pues aunque mamá tenía otro
vivía con su papá y con esposo; o como el caso
su mamá, ellos viajaban de David quien
mucho entonces el manifestó no compartir
pasaba mucho tiempo mucho tiempo con sus
con los abuelos. padres porque se la
Apéndices 187
Un estudiante preguntó pasan viajando.
si este proyecto era un
proceso terapéutico.
Otro manifestó que
cuando lo llamaron para
hacer parte de este
grupo era porque tenía
retardo musical o
porque tenía algún
problema psicológico.
Otros hicieron
preguntas sobre sus
canciones favoritas, etc.
La musicoterapeuta
respondió a todas las
preguntas y pidió a los
estudiantes que en caso
tal de que se acabara el
tiempo de la sesión para
completar la ficha
musicoterapéutica, que
se la llevaran para la
casa y la trajeran lista al
siguiente día ya que era
importante hacerla bien,
pues de esto dependía
como se desarrollarían
las sesiones próximas.
Me llamó la atención
que Pedro fue el único
que no hizo ninguna

pregunta o comentario
sobre la ficha.
CIERRE Carlos tocó el xilófono En este momento se En esta exploración Se observó que ya En general, se les
y luego el Chas Chas. mostraron más libres instrumental Carlos algunos estudiantes observó más libres y
para tocar los propuso a los empiezan a mostrar desinhibidos, con los
Federico el instrumentos y por lo compañeros tocar por mayor gusto y instrumentos y con los
metalófono. tanto sus expresiones turnos, pero ninguno le preferencia por ciertos compañeros en esta
faciales que hizo caso. instrumentos. parte de la sesión.
Santiago exploró
manifestaban alegría.
varios como la Después de unos Otros aún están en
esterilla, la pandereta, Algunos se desplazaron minutos la proceso de exploración
las claves, el tambor, la de lugar para explorar musicoterapeuta sonora.
guacharaca y por los instrumentos, otros propuso que tocaran
último el agogó y la simplemente se algo juntos. Sin
caja china. Luego usó quedaron tocando el embargo, esta
la caja china y su mismo instrumento en improvisación duró
golpeador como pelota el mismo sitio. poco porque se acabó el
tiempo.
David pasó por el
tambor, luego por el
vibra-slap, el agogó, el
xilófono y por último
la pandereta.
Pedro eligió la caja

china y el triángulo.
Lucas le quitó de las

manos uno de los palos
de las claves a
Santiago para tocar.
Fue el último en salir

del salón pues estuvo
Apéndices 189
explorando el tambor,
el metalófono y las
campanitas.
Sonia tocó el chucho y

el metalófono que tenia
Federico.
Valeria no alcanzó a
tocar porque estaba
llenando la ficha.
CONCLUSIONES:
 Algunos estudiantes no me estuvieron escuchando cuando la musicoterapeuta estaba explicando la actividad, por lo cual en varias
ocasiones se les pidió que soltaran los instrumentos y permitieran escuchar a los compañeros.
 Las preguntas realizadas por Valeria y David acerca de sus situaciones familiares para poder llenar las fichas musicales, hacen pensar
que al parecer ellos podrían ser posibles candidatos a musicoterapia familiar.

Estudiantes Asistentes: Federico, David, Carlos, Santiago, Lucas, Sonia, Valeria, José, Diego
Estudiantes Ausentes: Pedro
OBJETIVO GENERAL:
utilizado.
1. Propiciar el desarrollo de habilidades expresivas corporales libres, usando diferentes elementos (cintas de colores y tela) según la agógica
propuesta por la música.
2. Desarrollar trabajo musical en grupo y promover interacción entre los participantes desde la recreación de improvisaciones a través del
cuerpo y la incorporación de roles musicales.
3. Generar espacios de empatía, desarrollo de habilidades expresivas y espontaneidad entre los miembros del grupo estimulando su capacidad
para resolver situaciones musicales y personales.
Apéndices 191
1. Caldeamiento: Duración 5 min
Actividad receptiva: Cada uno de los participantes se expresará libremente a través del movimiento del cuerpo y el uso de diferentes
elementos (cintas de colores y tela grande), de acuerdo a una secuencia musical propuesta (música electrónica, clásica, reggaetón y
clásica), en los que se pueden escuchar cambios de ritmo y velocidad. Cada vez que haya cambio de estilo musical, la musicoterapeuta dirá
“cambio” lo cual indicará a los estudiantes que deben alternar el uso de las cintas o de la tela. Se usarán dos cintas por persona y la tela
debe ser compartida por todos los usuarios.
El grupo se divide en dos subgrupos y realiza la siguiente actividad de expresión corporal y sonora:
Movimiento-música: El grupo 1 debe moverse libremente por el espacio de acuerdo a el estado de ánimo en el que se encuentre o
simplemente sugiriendo una danza en la cual involucre su cuerpo, mientras que el grupo 2 hará el acompañamiento musical a esos
movimientos que propone el grupo 1. Posteriormente se cambia de posición y el grupo 1 deberá tocar los instrumentos de acuerdo a los
movimientos que el grupo 2 realice con su cuerpo.
Música-movimiento: Ahora partimos de la música para generar el movimiento. El grupo 2 toca los instrumentos del setting de acuerdo al
gusto personal, mientras que el grupo 1 se moverá obedeciendo a la música propuesta por el grupo 2. Posteriormente se invierten los
papeles y el grupo 1 debe improvisar ritmos o melodías en los instrumentos y éstos son seguidos corporalmente por el grupo 2.
3. Cierre: Duración 10 min
Verbalización y despedida: La musicoterapeuta preguntará a los participantes ¿cómo se sintieron en la primera actividad? Cada uno
responderá en una palabra.
En la segunda actividad ¿cómo se sintieron con el grupo con el que trabajaron? ¿Fue fácil proponer movimientos y ponerse de acuerdo con
el grupo? ¿Piensan que el otro grupo pudo musicalizar adecuadamente lo que ustedes estaban proponiendo?


ASPECTO ASPECTO
ACTIVIDADES SONORO- COMUNICATIVO SOCIO-
CORPORAL COGNITIVO
MUSICAL VERBAL EMOCIONAL
CALDEAMIENTO En esta primera En la primera canción Cuando lograron En esta primera
audición de la de la secuencia concentrarse y audición de la
secuencia, todos los (música electrónica), escuchar la música con secuencia, todos los
participantes algunos estudiantes participantes
mayor atención,
expresaron la música como David, Federico expresaron la música
con su cuerpo. y Carlos, usaban las pudieron responder con su cuerpo.
cintas con ambas corporalmente y
manos de forma expresar con
alternada y saltaban el coherencia lo que la
ritmo de la música, los música instaba.
demás se desplazaban
de un lado a otro
moviendo solo los
brazos.
En esta segunda En esta segunda
En la segunda audición
audición les costó audición les costó
de la secuencia
expresar la música y expresar la música y
(música clásica-
los momentos en los los momentos en los
estatuas), todos
que ésta paraba. que ésta paraba.
tomaron la tela y se la
pusieron sobre sus
cabezas formando una
especie de gusano. Los
que se ubicaron en la
parte delantera del
gusano eran quienes
dirigían al grupo
(Carlos, Santiago y
Lucas), los demás, En la cuarta audición la
escasamente podían
musicoterapeuta
ver pues estaban en el
centro y atrás del intervino para decirles
Apéndices 193
gusano. nuevamente a los
estudiantes que
Carlos y Santiago En la tercera audición Carlos y Santiago
escucharan la música.
cantaron toda la tercera (Danza Kuduro), casi mostraron empatía
canción de la todos saltaban y entre ellos y la canción
Algunos estudiantes
secuencia (Danza movían las cintas al (Danza Kuduro).
Kuduro). ritmo de la canción, decían a los otros
mostrando gusto y “corran”.
diversión.
En esta cuarta audición
En esta cuarta audición En la cuarta audición muchos gritaban y se
muchos gritaban y se (música clásica con reían.
reían. cambios de velocidad),
se evidenció mayor
coordinación grupal
con los movimientos
de sus pies. Los
estudiantes que
dirigían el grupo esta
vez fueron Carlos y
David
ACTIVIDAD El grupo 2 musicalizó El grupo 1 inicia El grupo 2 musicalizó El grupo 1 inicia El grupo 2 musicalizó
CENTRAL los movimientos del proponiendo los los movimientos del proponiendo los los movimientos del
grupo 1 de una forma movimientos así grupo 1 de una forma movimientos así grupo 1 de una forma
coherente; utilizando (robots, borrachos, coherente; utilizando el (robots, borrachos, coherente; utilizando el
el tambor- Diego; el ninjas, niños haciendo tambor- Diego; el ninjas, niños haciendo tambor- Diego; el
metalófono y la una ronda infantil y metalófono y la una ronda infantil y metalófono y la
pandereta- Carlos; el finalizan como parejas pandereta- Carlos; el finalizan como parejas pandereta- Carlos; el
metalófono-Sonia; la bailando tango) metalófono-Sonia; la bailando tango) metalófono-Sonia; la
guacharaca, la esterilla guacharaca, la esterilla y guacharaca, la esterilla
y las claves- El grupo 2 se muestra las claves- El grupo 2 se muestra y las claves-
muy atento y muy atento y
Valeria; y el xilófono observador a los Valeria; y el xilófono observador a los Valeria; y el xilófono
David. movimientos del grupo David. movimientos del grupo David.
1. 1.
El grupo 1 musicaliza El grupo 1 musicaliza

El grupo 1 mantuvo ahora los movimientos El grupo 1 mantuvo ahora los movimientos
poco contacto visual del grupo 2 así: José- los poco contacto visual del grupo 2 así: José-
El grupo 1 musicaliza con el grupo 2. Por lo sonajeros, las claves; con el grupo 2. Por lo los sonajeros, las
ahora los movimientos que faltó coherencia Santiago- la caja china, que faltó coherencia claves; Santiago- la
del grupo 2 así: José- entre los movimientos las claves, el vibra-slap, entre los movimientos caja china, las claves,
los sonajeros, las y la música, parecía los mates, las maracas, y la música, parecía el vibra-slap, los
claves; Santiago- la como si fuera el grupo la pandereta; Federico- como si fuera el grupo mates, las maracas, la
caja china, las claves, 1 quien estuviera el metalófono, el vibra- 1 quien estuviera pandereta; Federico-
el vibra-slap, los proponiendo la música slap y el triangulo; y proponiendo la música el metalófono, el vibra-
mates, las maracas, la y no el grupo 2 Lucas- el tambor, las y no el grupo 2 slap y el triangulo; y
pandereta; Federico- proponiendo los maracas que usa como proponiendo los Lucas- el tambor, las
el metalófono, el movimientos. golpeadores del tambor, movimientos. maracas que usa como
vibra-slap y el el chucho. golpeadores del
triangulo; y Lucas- el El grupo 1 respondió tambor, el chucho.
tambor, las maracas El grupo 1 hizo el ritmo adecuada y
que usa como El grupo 1 respondió de la clave de salsa de sincrónicamente con la El grupo 1 hizo el
golpeadores del adecuada y una forma sincrónica música que propuso el ritmo de la clave de
tambor, el chucho. sincrónicamente con la entre los participantes. grupo 2. Los salsa de una forma
música que propuso el estudiantes que más se sincrónica entre los
El grupo 1 hizo el grupo 2. Los movieron usando no participantes.
ritmo de la clave de estudiantes que más se solo los brazos sino las
salsa de una forma movieron usando no piernas fueron Lucas y En la segunda parte de
sincrónica entre los solo los brazos sino las Federico. la actividad, el grupo 2
En la segunda parte de
participantes. piernas fueron Lucas y propuso la música para
la actividad, el grupo 2
Federico. El grupo 2 continuó que el grupo 1 se
En la segunda parte de propuso la música para
mostrándose partido, moviera. Se
la actividad, el grupo 2 El grupo 2 continuó que el grupo 1 se
en un lado los niños y percibieron variaciones
propuso la música para mostrándose partido, moviera. Se percibieron
en el otro las niñas. en timbre, velocidad y
que el grupo 1 se en un lado los niños y variaciones en timbre,
Sus movimientos no volumen de la
moviera. Se en el otro las niñas. Sus velocidad y volumen de
estaban muy improvisación grupal.
percibieron variaciones movimientos no la improvisación grupal.
coherentes con la
en timbre, velocidad y estaban muy música que les hizo el Cuando el grupo 1 hizo
Cuando el grupo 1 hizo
volumen de la coherentes con la grupo 1. la música para que el
la música para que el
música que les hizo el grupo 2 la expresara,
Apéndices 195
improvisación grupal. grupo 1. grupo 2 la expresara, usaron por unos
usaron por unos instantes como base
Cuando el grupo 1 instantes como base rítmica, la clave de
hizo la música para rítmica, la clave de salsa. Luego cada
que el grupo 2 la salsa. Luego cada quien quien tocó por su lado.
expresara, usaron por tocó por su lado.
unos instantes como
base rítmica, la clave
de salsa. Luego cada
quien tocó por su lado.
¿En una palabra, cómo La mayoría de los

se sintieron en la estudiantes expresaron
CIERRE primera actividad? haberse sentido libre y
divertido con esta
R/ Libre, divertido, actividad.
extraño, raro, feliz,
chévere. Algunos reconocieron
que no pudieron
En la segunda actividad musicalizar
¿cómo se sintieron con adecuadamente los
el grupo con el que movimientos del otro
trabajaron? ¿Fue fácil equipo porque no
proponer movimientos y estaban muy
ponerse de acuerdo con concentrados o porque
el grupo? les faltó ponerse de
acuerdo.
R/ Bien porque pudieron
expresarse libremente y
hacer lo que querían.
¿Piensan que el otro

grupo pudo musicalizar
adecuadamente lo que

ustedes estaban
proponiendo?
R/ No porque a veces
cambiaban de
movimientos de un
momento a otro.
Mas o menos porque era

difícil coincidir con los
movimientos que el otro
grupo realizaba.
CONCLUSIONES:
 Se está generando un espacio de 5 min de exploración de instrumentos antes de iniciar la sesión y mientras esperamos que
lleguen todos los participantes.
 El subgrupo 1 mostró sincronía entre sus miembros pero no con los integrantes del subgrupo 2. El subgrupo 2 mostró poca
sincronía y poca escucha
Apéndices 197

Estudiantes Asistentes: Todos
OBJETIVO GENERAL:
utilizado.
1. Propiciar un espacio de relajación y conciencia corporal a través de la escucha de música suave y el masaje con una bomba.
2. Fomentar el respeto y cuidado por el otro mediante la experiencia del masaje corporal.
3. Generar un espacio de reflexión y autoconciencia sobre las características físicas, intelectuales y sociales de los miembros
del grupo, con los cuales puedan generar un autoconcepto y representar musicalmente sus autorretratos.

Actividad receptiva (Música suave y lenta-contacto corporal con un globo): Con música nueva era de fondo, se divide el grupo
en 2. El grupo 1 se acostará en el suelo, boca−arriba, sin zapatos y con los ojos vendados, mientras que cada miembro del
grupo 2 toma dos bombas a medio inflar y con ellas hace un masaje al compañero en las extremidades. Después de 5 min se
cambia de grupo.
Verbalización: ¿Qué sensaciones y/o pensamientos tuvieron durante la actividad? ¿Pudieron relajarse? ¿Cómo se sintieron al
hacer el masaje al compañero? ¿Qué fue más divertido, dar el masaje o recibirlo?
Retrato musical de ti mismo como eres ahora: La musicoterapeuta hace una reflexión acerca de los aspectos que nos
identifican y diferencia de otros. “Cada uno de nosotros posee unas características físicas (como altura, peso, color de ojos,
pelo, etc); características intelectuales (como inteligencia en matemáticas o ciencia); habilidades (como correr, escribir,
bailar); y unas características sociales (como la cantidad y calidad de amigos, o facilidad para relacionarse con profesores o
adultos); que nos hacen únicos y especiales”.
Consigna: “Cada uno de ustedes va a pensarse por un minuto y va a generar un autoconcepto que abarque estos aspectos
mencionados anteriormente”. ¿Cómo se ven a sí mismos? ¿Qué les gusta o disgusta de su cuerpo? ¿En qué aspectos de su vida
se destacan? ¿Qué cosas se les dificulta? ¿Es fácil hacer amigos? ¿Cómo se relacionan con los demás (compañeros del colegio,
amigos del barrio, profesores, papás)?
“Ahora los invito a que uno por uno pasen al frente y seleccionen uno o más instrumentos con los que puedan representar un
retrato musical de ustedes mismos como son ahora”.
Verbalización y despedida: ¿Por qué seleccionaron esos instrumentos musicales para representar su autorretrato? ¿Qué relación
tienen estos instrumentos con su vida?
¿Qué es más fácil, hablar sobre estos aspectos o representarlos a través de los instrumentos? ¿Por qué?
Apéndices 199

ACTIVIDADES ASPECTO ASPECTO
SONORO- COMUNICATIVO SOCIO-
DE LA SESIÓN CORPORAL COGNITIVO
Para la mayoría fue El primer grupo que Para todos los niños (hombres) Se percibió en la Se percibió que el
difícil hacer el recibió el masaje fue difícil mantener silencio mayoría del grupo contacto con pares
masaje de acuerdo fue Lucas, David, durante los primeros 3 min, dificultades para aún les cuesta
al ritmo sugerido José, Carlos y
muchos se reían y hacían diversos escuchar y mantener la trabajo, algunos se
por la música suave Sonia; y quienes
y pocos lograron dieron el masaje comentarios. Sin embargo, atención. Sin embargo, hicieron chanzas
conectarse con ésta (segundo grupo), lograron hacer silencio sus verbalizaciones durante el masaje,
al momento de estuvo conformado especialmente cuando los que acerca de la experiencia otros no tuvieron
recibir el masaje. por Santiago, recibían el masaje se giraron boca permitieron concluir cuidado con sus
Pedro, Federico, abajo. que a pesar de lo compañeros y los
Valeria. anterior, casi todos golpearon.
Valeria y Sonia hicieron la pudieron en algún
Los estudiantes que
actividad en silencio. momento, conectarse
manifestaron mayor
CALDEAMIENTO tranquilidad con la actividad y tener
Cuando se realizó el cambio de
corporal al recibir el imágenes mentales
masaje fueron parejas, fue nuevamente
propiciadas ya sea por
Valeria, Sonia, complicado para los niños
la música y/o el masaje.
David y Pedro, (hombres) lograr el silencio, pues
pues los demás se quienes hicieron el masaje daban
movían instrucciones constantes a un
constantemente. volumen alto a sus parejas tales
como: “quieto” “voltéese” “abra
las paticas”, entre otras; y quienes
estaban acostados se reían.
Al finalizar la actividad los

estudiantes verbalizaron lo
siguiente con respecto a sus
sensaciones y pensamientos

durante la experiencia:
Lucas manifestó haber sentido

tranquilidad durante la actividad y
haber tenido imágenes de una
pradera.
Federico dijo que sintió que

estaba en una piscina de bombas y
que se sintió muy bien. Que por
un momento vio unas personitas
hechas de bombas que eran
hippies y que flotaban en su
cabeza. Disfrutó de ambas
experiencias, el hacer el masaje y
el sentirlo.
Santiago dijo que sintió que el

tiempo se pasó muy rápido. Que
el pensamiento que llegó a su
mente fue de color negro pues le
dio sueño.
David manifestó que se sintió en

el espacio, como ondulaciones y
flotando, y la sensación fue rara.
Carlos compartió que se divirtió

mucho hasta que Federico le
enterró el codo en la espalda.
Inicialmente pensó que estaba en
la playa y en el momento de
recibir el codazo pensó que había
recibido un tiro. También sintió
Apéndices 201
rara la experiencia ya que
anteriormente en clase de teatro
habían realizado esta misma
actividad pero con pelotas de
espuma y con las bombas se
sentía algo diferente, como
rebotes.
José dijo que no sintió casi nada,

que fue como cuando se va a
dormir. Que disfrutó más hacer el
masaje que sentirlo.
Pedro dijo que sintió cosquillas y

que intentó dormirse pero no
pudo.
Valeria contó que se sintió feliz y

que tuvo imágenes de estar con su
papá y su mamá. Disfrutó de
ambas experiencias, el hacer el
masaje y el sentirlo.
Sonia manifestó haberse sentido

tranquila y disfrutar más de
recibir el masaje.
José seleccionó el Durante su José dijo que le hace poner Carlos fue el primero La interpretación de
tambor llamador y interpretación se furioso el hecho de que lo en salir a hacer la José estuvo basada
ACTIVIDAD el palo de agua.Su mostró ignoren. Pero que la forma de experiencia, pero no principalmente en
CENTRAL interpretación fue corporalmente relacionarse con los demás es más pudo arrancar porque su vida emocional y
una alternancia de tranquilo aunque se parecida al sonido del palo de decía que no sabía cómo la forma como se
estos dos sonrojó un poco. agua. interpretarlo. Por lo autorregula en
instrumentos. tanto se le sugirió

Empezó con el Sus compañeros expresaron hacerlo después. Sale momentos de rabia.
tambor en el cual espontáneamente que están de entonces José.
tocó frases cortas de acuerdo en que cuando a José
corcheas y negras algo le disgusta se pone muy
básicamente, bravo.
José dijo que el tambor
seguidas del palo de
Sonia nos dijo que a veces se parece a su forma de
lluvia que giraba
prefiere relajarse y no hacer ser cuando está furioso,
primero una sola La interpretación
tareas, y que en la forma de porque suena duro; y
vez y luego aumentó instrumental y
relacionarse con las personas es que el palo de agua es
hasta tres veces. verbalización de
también tranquila. tranquilizante y se
Sonia estuvieron
Después tocó en el parece a él cuando
enfocadas en la
tambor algunas Uno de los compañeros dice después de ponerse
manera como
frases con síncopas espontáneamente que eso es bravo, al minuto se
asume sus
y luego tocó con los verdad. tranquiliza.
La actitud corporal responsabilidades y
dos instrumentos al de Sonia mostró un cómo se relaciona
David dijo que el tambor se Sonia compartió que
mismo tiempo. poco de tensión en con las demás
parecía a él cuando se enojaba relaciona al palo de
su mirada y en su con su hermanita menor porque agua con su forma de personas.
Sonia eligió el palo
sonrisa durante la entraba a su cuarto y cogía sus ser, ya que
de agua y lo hace
improvisación. cosas. Que el Vibra-slap, lo había generalmente toma las
girar tres veces.
elegido porque le gustaba su cosas muy tranquila y La improvisación
La actitud corporal
David seleccionó sonido vibrante, ya que le no se preocupa por de David y su
de David
para su retumbaba en la cabeza y lo hacía nada. verbalización
manifestó seguridad
improvisación, el sentir bien. Y por último el palo estuvieron
y agrado por lo que La manera en que
tambor llamador, el de agua porque lo tranquilizaba. orientadas a la
estaba haciendo. David analizó su forma
palo de agua y el forma como se
vibra-slap.Intercaló de ser y algunas
Siempre tuvo una relaciona con su
los instrumentos uno situaciones de su vida,
sonrisa espontánea. hermana, y fue
tras otro con frases tuvo coherencia con los
consciente de qué
cortas en cada uno instrumentos que eligió
sonidos le permiten
de ellos. y su verbalización.
relajarse y sentirse
bien.
Apéndices 203
La musicoterapeuta se despide
diciendo que la próxima sesión
CIERRE continuaremos con la actividad.
CONCLUSIONES:
 En el caldeamiento, fue difícil centrar la atención de los estudiantes, la mayoría de ellos no hacia silencio. Sin embargo, esta percepción
cambió, en el momento de la verbalización, pues manifestaron haberse conectado al menos por un momento con la propuesta. No obstante,
debo analizar mejor si este tipo de actividades son convenientes para ellos, pues al parecer no están muy preparados para las actividades de
contacto.
 En la actividad central, los tres usuarios que participaron nos dejaron ver cosas de su vida personal, poco a poco están confiando en la
musicoterapeuta y están expresando su sentir a través de los instrumentos musicales.
 Los usuarios en general eligieron el palo de agua para representar sus momentos de tranquilidad y el tambor para representar la rabia que
le generan diversas situaciones vividas en sus relaciones interpersonales, ya sea en el contexto familiar o escolar.


Estudiantes Asistentes:
Estudiantes Ausentes: Lucas y Sonia
OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar un proceso de intervención musicoterapéutica que promueva el desarrollo de habilidades socio-emocionales en un
grupo de niños y niñas preadolescentes, estudiantes de 5° grado de primaria del Colegio San Bartolomé La Merced, a través del
enfoque musicoterapéutico utilizado.
1. Fomentar en los estudiantes el desarrollo de su identidad, a través del trabajo con sus canciones favoritas; de manera que
permitan dar a conocer al grupo sus gustos musicales y se genere así un espacio para compartir experiencias.
2. Inducir a los estudiantes a la expresión vocal, por medio de las canciones seleccionadas por ellos mismos.
3. Generar un espacio de reflexión y autoconciencia sobre las características físicas, intelectuales y sociales de los miembros
del grupo, con los cuales puedan generar un autoconcepto y representar musicalmente sus autorretratos.
Apéndices 205
Canción de Valeria y Sonía: Dynamite de Taio Cruz
Se observa el video original de la canción, luego se les invita a hacer Karaoke y posteriormente se verbaliza el por qué les
gusta la canción y que sentimientos les produce al escucharla.

Continuación del autorretrato

Despedida
ASPECTO ASPECTO
ACTIVIDADES ASPECTO ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
DE LA SESIÓN SONORO-MUSICAL CORPORAL COGNITIVO
VERBAL EMOCIONAL
Valeria entonó Mientras cantó la En la entrevista que la Durante el video y el karaoke Valeria nos contó que
suavemente la canción canción se mostró musicoterapeuta le hizo a de la canción, los estudiantes esta canción le produce
mientras vimos el inmóvil Valeria, ella nos compartió que estuvieron en actitud de alegría y felicidad.
video. Al hacer le corporalmente.
le gusta esta canción por su escucha y observación casi
karaoke cantó toda la
canción por completo Algunos música. todo el tiempo. Sin embargo,
mostrando una miembros del cuando se inició la
Santiago y José le solicitaron a José y Santiago
CALDEAMIENTO afinación acertada en grupo como José, verbalización y la entrevista
Santiago y Pedro la musicoterapeuta que les mostraron mayor interés
varios fragmentos de los únicos que estuvieron
ésta. se pararon a permita hacer la entrevista a en la actividad y
conectados con la situación
bailar sobre el Valeria, por lo cual se les lograron involucrase de
que se estaba dando fueron
final de la permite lanzar algunas manera espontánea no
canción de Santiago y José, los otros se
preguntas como ¿De qué se solo desde lo corporo-
El grupo acompañó por manera distrajeron con la video
trata la canción? ¿Qué sabes del sonoro sino desde lo
momentos el coro de la espontánea, los cámara.
canción durante el cantante? ¿Qué sientes cuando comunicativo verbal.
demás estuvieron
Karaoke. sentados. escuchas esta canción?

Continuamos con los El lenguaje Santiago nos contó que eligió el Santiago dejó ver que es De acuerdo con los
autorretratos de: corporal de palo de agua porque es un consciente de qué es lo que aspectos anteriores se
Santiago dejó ver instrumento muy tranquilo y se más le hace sentir enojado, que puede concluir que
tranquilidad y parece a él cuando se siente así; sabe que se le dificulta Santiago necesita
sinceridad al y que el tambor porque a veces controlar sus emociones y que fortalecer el control de
Santiago eligió el
expresar su está bravo y descargado y no siempre reacciona golpeando al sus emociones para no
tambor llamador, las
música y sus sabe qué hacer al sentirse así. otro, a pesar de saber que eso terminar en conflictos
claves y el palo de agua.
pensamientos. no está bien. con sus compañeros y
A veces él está tranquilo pero tener que hacer
Inició su improvisación
de un momento a otro se pone compromisos escritos
con el palo de agua
bravo, pero se le pasa muy desde la dirección de
girándolo varias veces
rápido. bienestar estudiantil.
hasta que pararan de
caer las semillas de un La musicoterapeuta le preguntó
lado a otro. Luego a Santiago ¿cómo te sientes en
ACTIVIDAD
combinó este sonido este momento? Él respondió
CENTRAL
con el tambor llamador que estaba tranquilo.
el cual percutió con su
mano la primera vez, y ¿Qué cosas o situaciones son las
luego con uno de los que te hacen poner más bravo,
palos de las claves, que sientes que quieres acabar
haciendo figuras con todo y que no lo puedes
blancas y luego negras. controlar?
Con el tambor, parecía
como si quisiera imitar El respondió que lo que más le
el sonido del corazón molestaba era que insultaran a
cuando está tranquilo y su familia.
después acelerado.
¿Alguien ha hecho eso contigo
Finalizó su
acá en el colegio o en otro
improvisación
lugar? Él respondió que sí ha
percutiendo con la clave
pasado en el colegio unas 2 o 3
sobre el palo de agua.
veces, por parte de algún
Apéndices 207
compañero del salón.
¿Qué haces cuando pasa eso?

Dijo que se descontrolaba y no
pensaba en lo que hacía.
¿Es decir que puedes llegar a

golpear a alguno de ellos?
Expreso que sí, que siempre lo
hacía.
¿Qué piensas de golpear a

alguien? Dijo que eso no estaba
bien, pero que cuando pensaba
en lo ocurrido era porque ya
estaba firmando la AZ.
Valeria nos compartió que los

instrumentos que eligió se
Valeria eligió Valeria
parecen a ella porque es
inicialmente el palo de acompañó su
tranquila como el palo de agua
agua, el cual giró cuatro improvisación
y animada y activa como el
veces a la misma con una gran
triángulo.
velocidad, y expresión facial,
posteriormente tocó el abría su boca, La musicoterapeuta preguntó si
triángulo usando un sonreía y luego se en todos los aspectos de su vida
ritmo muy corto quedaba seria. es tranquila y animada. Ella
integrado por respondió que sí pero que a
semicorcheas, corcheas veces (tocó el tambor llamador).
y negras.
La musicoterapeuta le pide que
toque algo con ese a veces y
que nos cuente qué sentimiento
Después tocó el tambor
es. De acuerdo con los
llamador muy

brevemente, usando aspectos anteriores
negras, corcheas y Valeria es una niña
silencios. Valeria improvisó con el Aunque al parecer Valeria tranquila, algo callada y
tambor y luego respondió que a tiene un autoconcepto claro de que está en proceso de
veces se ponía brava cuando sí misma, fue necesario aceptación de su
decía algo en casa y Fabio “su orientarla para que hablara un padrastro.
papá” la molestaba, le hacía poco más sobre su forma de
bromas y le remedaba. ser.
La musicoterapeuta le preguntó
si ella alguna vez le había
manifestado a Fabio que no le
gustaba que la molestara y
Valeria contestó que sí pero que
Fabio le decía que es mejor
estar así que estar enojado.
La musicoterapeuta le preguntó
a Valeria qué pensaba de eso y
ella contestó que sí, que estaba
de acuerdo y que tal vez lo que
Fabio quería era hacer un
ambiente ameno entre los dos.
Carlos estuvo discutiendo con

Santiago durante toda la
improvisación, intentando
defenderse de las ofensas
verbales que Santiago le
mandaba.
La musicoterapeuta intentó que
Apéndices 209
ambos pusieran de su parte para
realizar la actividad, que
Santiago estuviera en silencio y
que Carlos se conectara con su
propia improvisación y no le
Carlos eligió el tambor La improvisación pusiera cuidado a los
llamador, el palo de de Carlos comentarios de Santiago. Por lo
agua y la caja china. siempre estuvo tanto fue necesario pedirle a
Con el palo de agua acompañada de Carlos que iniciara de nuevo su
tocó blancas, luego giró una sonrisa, improvisación.
el palo de agua unas incluso en el
cuatro veces y momento en el
posteriormente tocó la cual estaba Carlos nos contó que
caja china interpretando enojado con seleccionó el tambor porque a
negras y corcheas. Santiago por los veces se pone bravo porque
comentarios que siempre que su hermana llega a
le hacía, su la casa lo molesta, le pega sin
manifestación de motivo y coge sus cosas.
En la segunda
enojo se dio solo
improvisación, Carlos
a nivel verbal, La musicoterapeuta le pregunta
eligió casi los mismos
pues en su ¿quién de la casa ha visto esta
instrumentos anteriores Para Carlos fue muy difícil A Carlos le afecta la
expresión facial situación? él responde que la
y los tocó de una forma concentrarse en su mala relación con su
no se veía el empleada pero que ella se la
muy similar. No improvisación porque hermana, sobre todo
desagrado. pasa viendo televisión y que sus
seleccionó esta vez la Santiago todo el tiempo estuvo cuando dice que sus
papás no se dan cuenta.
caja china debido a los molestándolo y diciéndole que papás no le creen o no
comentarios de Luego se le preguntó ¿qué pasa era un niño de Prejardín. le apoyan para
Santiago. cuando le cuentas a tus papás solucionar dicha
que tu hermana te pega? él situación.
contestó que no le creen.
Esto me hizo concluir que
¿Por qué crees que no te creen? Carlos le da mucha
importancia a lo que otros Me llamó mucho la

Dice que no sabe. piensen o digan de él, pues por atención la importancia
más que le sugerí no ponerle y fragilidad que mostró
En ese momento José hace más atención a lo que Santiago con los comentarios de
algunos comentarios le decía, no fue posible que se Santiago y el hecho de
expresando que Carlos es enfocara en un solo estímulo que su expresión facial
mentiroso y que por eso no le auditivo (su propia música). no era muy coherente
creen. Santiago también hace un con su manifestación
comentario acerca de una verbal de enojo.
mentira que Carlos dijo alguna
vez, y en ese momento Carlos
se acerca a empujarlo y a
halarle su ropa.
La musicoterapeuta se acercó y
le pidió a Carlos que esa rabia
que estaba sintiendo hacia
Santiago en ese momento la
expresara con el tambor.
Federico manifestó que el

metalófono representa cuando
está tranquilo, cuando no le
importa nada. La
musicoterapeuta pregunta
¿Cuándo te sientes así? El
respondió que cuando duerme,
cuando está con sus amigos y
juega se despreocupa de todo.
Con el tambor es cuando se

estresa.
¿Qué cosas te ponen así?
Apéndices 211
Federico señaló a José
mostrando que él le pone así.
En la tercera Esto dio lugar a que José
manifestación sonora de interviniera y contara una
Carlos acerca de la situación vivida con una niña
rabia que estaba que les gustaba a ambos pero
sintiendo hacia que prefirió cuadrarse con José.
Santiago, tomó el
tambor y lo percutió
con un volumen medio
y un ritmo repetitivo de ¿Y ahora cómo están ustedes
negras. dos? Federico compartió que
cuando juegan futbol americano
Federico seleccionó el José ha hecho comentarios
tambor y el metalófono como que le va a destrozar la
Federico evidenció una
en su autorretrato. cara, que lo va a insultar.
catarsis al tocar el
Inició tocando el
¿Cuándo le pegaste al tambor, tambor, se pudo ver
metalófono de manera
fue pensando en José o en todas realmente su rabia hacia
suave y lenta, luego
las cosas que te molestan? el tambor (su hermano),
pasó al tambor y le dio
Federico logró lo cual deja relucir que
puños en el parche, lo
manifestar su Cuando estaba tocando el es importante para él
tiró al suelo y después
manera de tambor pensó en su hermano recibir apoyo en esta
lo tocó de manera
conectarse con la porque es un “popó”, porque situación que al parecer
convencional, es decir,
actividad, pues en cuando fueron a Santa Martha se extiende a una
con las palmas de sus
su expresión le reventó la nariz dos veces, lo posible relación
manos. Cuando lo tocó
facial, sus tiró al mar, casi lo ahoga, conflictiva entre su
usó corcheas sin ningún
movimientos de insultó a su papá y a él, y hermano y su padre.
silencio.
manos, la fuerza cuando estaban en el avión le
tiró una champaña en la cara. También manifestó que
Pasó de nuevo al que empleó, la
es desagradable cuando
metalófono pero esta rapidez o lentitud
¿Hay algo más que quieras sus amigos se pelean, lo
vez lo combinó con el que usó, se
contarnos? Si, dijo que cuando cual permitió evidenciar
tambor, con un percibió
hay dos personas que se pelean la importancia que le da
golpeador tocaba el coherencia con la

metalófono y con el expresión sonora eso lo pone muy triste sobre a la amistad.
otro golpeador el y verbal. todo si son amigos en común
tambor. Esta como por ejemplo Santiago y De acuerdo a lo que
interpretación fue Carlos. Pedro manifestó en esta
calmada, con volumen sesión creo que es
suave y ritmo lento. importante que pueda
exteriorizar con mayor
Pedro manifestó que el palo de asertividad sus
Federico logró conectarse
agua representaba su forma de emociones, tal vez no
Pedro mantuvo fácilmente con su
ser, porque se consideraba una exprese su rabia por
una expresión de autoconcepto, enfocándose
persona tranquila en sus temor a lo que pueda
tranquilidad principalmente en lo que le
relaciones. ocurrir después. Me
mientras tocaba y disgusta de su vida familiar y
en ocasiones una escolar. parece bueno que sea
La musicoterapeuta pregunta
sonrisa. tranquilo y calmado,
¿Por qué elegiste el tambor, vas El autoconcepto de Pedro que no reacciones
a tocar algo más en él? coincide con su forma de tocar agresivamente ante una
y de comportarse en la sesión. situación de rabia, pero
Pedro dijo que lo eligió porque Pero es sus reflexiones son ¿hasta qué punto debe
Pedro seleccionó el palo
éste representaba los momentos básicas y concretas, me pareció ser así? ¿Será
de agua al cual tocó de
en los que le daba rabia, pero que es importante permitirle contraproducente para
manera suave, corta y
que no pasaba nada, que la rabia espacios en los que pueda sí mismo? Será que está
rápida; y el tambor el
le duraba poco y que él seguía reconocerse más. guardando sus
cual percutió una sola
calmado, por eso no lo había a verdaderas emociones?
vez con la palma de su
tocado más.
mano.
En esta última parte de

la sesión, los
CIERRE estudiantes recibieron la
primera hoja del
cancionero de
musicoterapia en la cual
se encontraba el texto
de la canción de Valeria
Apéndices 213
y Sonia en inglés y en
español.
Todos cantamos
nuevamente la canción
y esta vez hubo mayor
participación vocal del
grupo.
CONCLUSIONES:
 En el caldeamiento pocos estudiantes se involucraron con la canción de Valeria, por lo cual va ser necesario generar
actividades en las que las siguientes canciones trabajadas tengan una mayor participación del grupo.
 Nuevamente los usuarios eligieron el palo de agua para representar sus momentos de tranquilidad y el tambor para representar
la rabia que le generan diversas situaciones vividas en sus relaciones interpersonales, ya sea en el contexto familiar o escolar.
 Sus autoconceptos estuvieron enfocados principalmente en su vida socio-emocional, ninguno utilizó en sus improvisaciones o
en sus verbalizaciones interés por expresar sus características físicas o cognitivas.
 Las necesidades socio-emocionales predominantes en los estudiantes son básicamente la autorregulación y expresión de
emociones de manera asertiva.
 La mayoría de los participantes expresó dificultades con algún miembro de su familia, sobre todo con los hermanos o
hermanas, por lo cual es necesario indagar más acerca de sus dinámicas familiares y cómo poder ayudarles a manejar estas
situaciones cuando se repitan.
 Se presentó un suceso de irrespeto entre Santiago y Carlos durante toda la sesión, por lo que considero necesario que en
nuestro próximo encuentro se genere un espacio de reflexión acerca del respeto por el otro, la actitud de escucha y se
establezcan acuerdos grupales en pro de una sana convivencia.


Estudiantes Asistentes: David, Carlos, Santiago, Valeria, José y Pedro.
Estudiantes Ausentes: Lucas, Sonia y Federico
OBJETIVO GENERAL:
1. Generar un momento de interiorización y reflexión acerca de la forma como cada participante quiere ser tratado por sus
compañeros en el espacio de musicoterapia.
2. Propiciar el establecimiento de acuerdos de respeto y sana convivencia entre los miembros del grupo.
3. Brindar un espacio de composición musical grupal que permita consolidar los acuerdos del grupo y valorar la creatividad y
musicalidad de cada uno los participantes.
4. Propiciar un espacio de participación y cooperación grupal por medio de la creación colectiva de una composición musical.
Apéndices 215
Reflexión acerca del respeto: Se entrega a pada participante un papel nuevo y liso. Se les pide que escriban en él sus nombres y
se les invita a que intercambien los papeles con un compañero del grupo. Una vez todos lo hayan intercambiado, se les pide
que arruguen ese papel que tienen en sus manos. Luego se les invita a desarrugar el papel lo más que puedan y a que intenten
que quede lo más parecido al que recibieron de sus compañeros.
La musicoterapeuta pregunta ¿Fue posible repararlo? Posteriormente solicita a los integrantes que devuelvan los papeles a sus
dueños y les dice que eso mismo que sucedió con la hoja de papel, pasa cuando alguien nos hiere o al contrario. Cuando somos
lastimados ya sea física, verbal o psicológicamente; por más que esa persona intente repararnos y dejarnos igual que al inicio,
siempre quedarán las marcas. O por el contrario cuando herimos a otro, por más que intentemos que nos disculpen y aunque lo
hagan, siempre quedará la marca.
La musicoterapeuta les invita a pensar ¿Cómo quieren ser tratados en este espacio de musicoterapia? Les sugiere que escriban
sus respuestas al reverso de la hoja y posteriormente lanza otra pregunta: ¿Qué debe hacer cada uno de ustedes para que haya
un ambiente de respeto y sana convivencia entre los miembros de este grupo? nuevamente les pide que escriban sus respuestas.
Propone que cada uno comparta sus respuestas con el grupo y pegue la hoja sobre una cartelera llevada por la musicoterapeuta.

Composición Musical: La musicoterapeuta pide a los usuarios que conformen dos grupos y que compongan un texto que
abarque todas las respuestas generadas anteriormente por ellos mismos y sus compañeros, y que lo musicalicen usando los
instrumentos del setting que deseen y el ritmo que consideren apropiado.

Despedida.

ACTIVIDADES DE ASPECTO ASPECTO
SONORO- COMUNICATIVO SOCIO-
LA SESIÓN CORPORAL COGNITIVO
En el momento de arrugar Cuando se les pidió que En ocasiones fue Santiago le quitó
los papeles: Santiago se dejaran el papel lo más necesario repetir disimuladamente el
aceleró, arrugó y casi rompe liso posible y lo más consignas para que lapicero a Carlos, él
el papel que le parecido al papel que
algunos estudiantes se dio cuenta y
correspondió. Los demás recibieron, algunos
estudiantes los arrugaron de sonrieron, Carlos como José y Pedro respondió
manera tranquila. manifestó que su papel reaccionaran. quitándoselo.
estaba demasiado Santiago me pidió
David puso su rodilla, su arrugado. Santiago dijo Santiago al caer en prestado un
trasero encima del papel que el casi lo rompe. cuenta de que estaba lapicero.
girando sobre éste. rasgando el papel y que
Carlos preguntó si se esa no fue la indicación, José y Carlos
Santiago decidió pararse podía pisar la hoja, la
encima de él y pisotearlo, me miró, puso boca de hicieron
musicoterapeuta no le
saltarle encima con y sin respondió. Cuando asombro y dijo riendo la comentarios acerca
CALDEAMIENTO impulso, acompañando su Carlos vio que Santiago misma conclusión. (Lo de una chica de 5°
acción con una sonrisa. En lo estaba haciendo cual dejó ver que actúa y Santiago.
varias ocasiones me observó entonces concluyó que si impulsivamente y Santiago respondió
para saber si sus acciones se podía. después de unos a José con
estaban siendo aprobadas y
segundos es consciente tranquilidad que no
se reía al ver que yo no Al preguntárseles si fue
decía nada. de lo que hizo, como él y a Carlos lo chistó
posible dejar el papelito
mismo lo manifestó en (shh).
tal cual como lo habían
Carlos pisoteó, saltó, una sesión anterior).
martilló con su mano, y recibido, algunos dijeron
aplanó el papel entre dos que si, que casi, otros JC imitó algunas
escritorios, acompañando su que no y Carlos empezó acciones de sus Pedro nuevamente
acción con sonidos fuertes. a hablar muy fuerte con compañeros para tapó su cabeza con
referencia a la forma en desarrugar su papel. la capota del saco.
Pedro lo desarrugó con sus
la que David alisó el
manos, luego se paró y
aplanó el papel entre dos papel. (Tal vez quiere
llamar la atención, y por
Los chicos
Apéndices 217
escritorios. eso usa un tono de voz intercambiaron sus
fuerte para expresarse, a papeles así:
José desarrugó la hojita con
la vez que critica la
sus manos, la aplanó contra José pidió el de
un costado del mueble, manera como uno de sus
compañeros actuó). Pedro
luego se paró y saltó sobre
la hojita tomando impulso.
Ante la pregunta ¿Cómo Carlos le lanzó su
quieren ser tratados en papel a David.
este espacio de
Santiago
musicoterapia?
intercambia papel
Santiago respondió con Pedro.
escribiendo y diciendo:
“normal, como se trata a
todas las personas”.
Carlos respondió: “como

le tratan a las personas”,
José respondió: “a mí me JP usó ideas propias e
gusta que me traten imitó a Santiago y a
como a las otras Pedro para desarrugar el
personas quieren que los papel. Cuando se les pidió
traten, con mucho amor
que le devolvieran
y como una persona Mientras se hicieron las el papel al dueño,
admirable”, Pedro dijo: preguntas, Pedro estuvo nuevamente casi
“con respeto y hablándole mucho a todos se los
amabilidad”, David dijo: José, por lo cual le lanzaron de un lado
“ser tratado como una pregunté si estaba a otro. Algunos
reclamaron el
persona tranquila y escuchando lo que yo
estado de su papel.
normal, con cariño” estaba diciendo.
Durante este
Ante la pregunta ¿Qué Santiago dio una momento de la
debe hacer cada uno de respuesta ambigua, por segunda pregunta
ustedes para que haya un lo tanto yo le sugerí que Carlos, Pedro, José

ambiente de respeto y pensara mejor su y Santiago se dicen
sana convivencia entre respuesta, ¿cómo era cosas y se
los miembros de este normal, según él?. interrumpen. David
interviene muy
grupo?
Carlos repitió algo de la poco.
Santiago: “Respetar, no respuesta de Santiago, y
decir groserías y no también le sugerí que
gritar”. completara su respuesta.
Carlos:”respetar y no José dio una respuesta

molestar”. analítica, Pedro una
clara al igual que David.
José: “Quiero que el
respeto funcione Santiago y José
calmándose y respirando retomaron palabras de
y dejándose llevar por el sus compañeros para dar
amor y la paz” “Yo sus respuestas
quiero lograr que no mejoradas.
hayan disturbios entre la
gente, trataría de ser
alguien que solucione las
cosas, por medio del
amor y la paz”.
Pedro: “tratar bien a los

demás como a mí me
gustaría que me traten”.
David: “tratar con

respeto y como se trata a
una familia”.
El grupo 1 eligió el En el grupo 1, David y David y Carlos casi no Los integrantes del Los grupos se
xilófono, el Santiago estuvieron al hablaron grupo tardaron un poco conformaron así:
ACTIVIDAD
Apéndices 219
CENTRAL metalófono, el palo mismo nivel (sentados o en ponerse de acuerdo, Grupo 1: David,
de agua en un arrodillados) y casi no se pero con la ayuda de la Carlos.
principio, luego miraban. musicoterapeuta
Carlos seleccionó la lograron organizarse un Grupo 2: José,
caja china y la poco más, a definir Pedro y Santiago.
pandereta para hacer cuales instrumentos
En principio no se
un ritmo rock, usaría cada uno y qué
vio mucha empatía
mientras que David ritmo tocar.
entre David y
improvisó con el
José y Pedro se En el grupo 2, José Carlos, por lo tanto
metalófono
comunicaron propuso una idea fue necesario
El grupo 2 eligió el En el grupo 2, Santiago se verbalmente mucho más musical a su grupo, apoyarlos para que
metalófono, la caja ubicó algunas veces de pié y que con Santiago. mostrando liderazgo y iniciaran una
china, el tambor otras veces sentado, creatividad. Ellos comunicación y
llamador, el mientras sus compañeros intentaron seguir su idea empezaran a
vibraslap, el chucho José y Pedro estuvieron por momentos, en ponerse de acuerdo
y la guacharaca para sentados y/o arrodillados especial Pedro porque en algunas ideas.
hacer un reggae, todo el tiempo. Santiago en algunos
El grupo 2 se
primero la música y momentos se puso a
comunicó mucho
luego la letra. hacer otras cosas, como
mejor y se vio
cantar una estrofa de la
empatía entre sus
canción de Hector
integrantes de
Lavoe “El Cantante”,
manera
luego empezó a
intermitente.
improvisar un rap a
mucho volumen
relacionado con e tema,
pero sus compañeros no
lo siguieron, solo les
causó risa. Finalmente
empiezan a escribir una
letra juntos.

Finalizando la Se observó más orden
sesión se observó en las ideas musicales
CIERRE más comunicación y/o el texto en ambos
sonora entre los dos grupos.
grupos.
CONCLUSIONES:
 En la primera actividad los estudiantes se mostraron muy libres corporalmente, usaron su imaginación para realizar lo que se les pidió con
el papel, dejando ver en ellos algunas actitudes impulsivas, agresivas, tranquilas o imitadas.
 Los usuarios respondieron positivamente a la propuesta de composición musical. La selección de instrumentos se realizó con mayor
agilidad que el ponerse de acuerdo en qué ritmo tocar, quien cantaría y cuál sería el texto de la canción. Fue posible observar en los
participantes conductas de liderazgo y empatía, o por el contrario poco contacto visual, poca comunicación y poca capacidad de acuerdos.
Al igual que algunos estudiantes manifestaron musicalidad y creatividad.
Apéndices 221
Estudiantes Asistentes: David, Carlos, Santiago, Valeria, José, Pedro, Federico
Estudiantes Ausentes: Sonia y Lucas
OBJETIVO GENERAL:

1. Generar un espacio para desarrollar la actitud de escucha, la atención y la concentración a través de la percepción auditiva, el
movimiento corporal y la asociación sonido-cuerpo.
2. Fomentar en los estudiantes el desarrollo de su identidad, a través del trabajo con sus canciones favoritas; de manera que permitan dar
a conocer al grupo sus gustos musicales y se genere así un espacio para compartir experiencias.
3. Inducir a los estudiantes a la expresión vocal y corporal, por medio de las canciones seleccionadas por ellos mismos.


El musicoterapeuta asigna 4 instrumentos musicales a 4 movimientos corporales. Cada que suene un instrumento, los estudiantes deberán
mover su cuerpo de acuerdo con la indicación. Cuando suene la pandereta, los participantes tendrán que palmear; el tambor indica que
deben marchar; la maraca, acostarse en el suelo; y el metalófono, saltar. Al final suenan todos los instrumentos al mismo tiempo.

Canción de Pedro: “Viva la Vida” (Cold Play). Se pone el video de la canción, se entrega la letra en inglés y traducida a los participantes y
se escucha siguiendo el texto.
Verbalización: Cada participante debe lanzar una pregunta a Pedro acerca de su canción.
Escuchando la canción de fondo, hacemos un trencito en el cual el primero será quien proponga un movimiento que todos deben seguir por
un rato, luego esa persona pasa al final del trencito y quien quede al inicio del tren propondrá el siguiente movimiento, así sucesivamente
hasta que todos sean los líderes.

Composición Musical: Continuación.
ASPECTO ASPECTO
ACTIVIDADES DE ASPECTO ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
LA SESIÓN SONORO-MUSICAL CORPORAL COGNITIVO
VERBAL EMOCIONAL
Estuvieron libres en No se observó este Algunos participantes En esta actividad hubo
sus movimientos, aspecto. como Carlos, José y amabilidad entre los
Los participantes explorando Valeria estuvieron muy participantes,
mostraron posibilidades
discriminación tímbrica atentos a los estímulos respetaron sus límites,
CALDEAMIENTO corporales y sin
y relación sonido- ninguna dificultad para auditivos y y se movieron con
movimiento. acostarse, saltar, mantuvieron su libertad y alegría.
palmear o marchar. concentración durante
toda la actividad.
Santiago y Federico se
Apéndices 223
pusieron a conversar en
un momento de la
actividad y no
respondieron con los
movimientos.
David se desconcentró
por un momento y
realizó un movimiento
que no correspondía al
sonido producido.
Santiago en otro
momento se acercó a
Pedro y después a José
buscando algo de
contacto corporal. José
no hiso mucho caso y
siguió su camino,
mientras que Pedro
permitió dicho
acercamiento
amigablemente.
Todos cantaron la Pedro se mostró un Durante la actividad de Durante esta actividad Pedro en un principio
canción durante la poco inseguro al crear movimiento, algunos le los participantes dijo que no quería que
presentación del video, un movimiento, se vio decía a los otros cosas mostraron actitud de trabajáramos su
ACTIVIDAD algunos siguiendo el algo desubicado en el como: “muévase”, escucha, atención, canción. Sin embargo,
CENTRAL texto, otros sin lugar. Valeria tardó un “haga algo” “perdió, concentración, la musicoterapeuta no
necesidad ya que se la poco en inventar uno, mire se desorganizó”. memoria y creatividad. hiso caso a esto y pidió
sabían de memoria. Sin pero lo hiso. Lucas, a Pedro que repartiera
embargo, el que más José, Carlos, Santiago las hojas con el texto.
parece haber disfrutado y David lo hicieron Por lo tanto, Pedro tuvo
Algunas de las
de ésta fue José quien que exponerse y asumir

la cantó con mayor más fluidamente. preguntas lanzadas a su rol, aunque no muy
volumen que el grupo, Pedro acerca de su cómodo con lo que se
se la sabia canción fueron: le indicaba; repartió
absolutamente toda de los textos a sus
Cuando se les pidió a Federico: ¿Por qué la
memoria y la compañeros, cantó y
todos que ya no escogiste?
acompañaba con propuso movimientos.
siguieran el
algunos gestos faciales Sin embargo, tanto al
movimiento de un líder Pedro: Porque es una
y manuales. verbalizar como al
sino que se movieran canción que me sé.
cantar y mover su
todos como quisieran,
Musicoterapeuta: Pero cuerpo, manifestó
algunos empezaron a
tú te sabes muchas inseguridad, algo de
chocarse con los otros,
canciones, ¿por qué timidez y una risa
otros saltaron con
escogiste esta? nerviosa.
mayor libertad, otros
gritaban acompañando
Pedro: No sé
sus movimientos.
Musicoterapeuta: ¿Pero
te gusta?
Pedroo: Si
David: Porque le dio la

gana ¿cierto?
José, Santiago y
Federico: ¡¡Uy!! que
grosero.
El grupo que más se Se les propuso a los Se generaron más ideas Valeria eligió integrar
comunicó y llegó a estudiantes que para sus y propuestas en ambos el grupo de José, y
acuerdos desde lo composiciones, si lo grupos. Sin embargo, Federico integró el
musical fue el deseaban, podrían usar aún no hay nada grupo de David por
CIERRE conformado por José, la melodía de alguna de concreto. petición de la
Pedro, Santiago y las dos canciones que musicoterapeuta,
Apéndices 225
Valeria. hemos trabajado en aunque él aceptó no
musicoterapia, muy a gusto.
Mientras que en el otro “Dynamite” o “Viva la
grupo, David propuso vida”, pero la mayoría
el ritmo de “We were estuvo de acuerdo en
rock you” de Queen, Hubo algunos
componer libremente la
pero ninguno lo siguió, desacuerdos entre los
música
luego estuvieron dos grupos debido a los
mucho rato sin dirigirse instrumentos que
la mirada o pronunciar usarían. Pero se les
palabras, cada uno propuso compartir y
tocaba su instrumento. aceptaron.
CONCLUSIONES:
 En el caldeamiento casi todos los usuarios estuvieron atentos y respondieron adecuadamente a la relación sonido-movimiento.
Los tiempos de atención fueron estables en la mayoría de los participantes y hubo respeto entre ellos.
 La canción “Viva la Vida” dejó ver empatía entre los participantes debido a tener un gusto musical en común. Casi todos se la
sabían y la cantaron con ganas, incluso ni miraron el texto entregado. En el momento de formar el tren y crear los movimientos
que la canción les sugería, fue posible observar algunos rasgos de los estudiantes relativos a la autoconfianza, la libertad y la
creatividad.
 Aunque las composiciones no avanzan mucho en estructura y orden, los usuarios están comunicándose poco a poco no sólo de
manera verbal sino musical. Están empezando a hacer acuerdos sobre qué instrumento tocará cada uno y qué ritmo pueden
realizar. La composición de David y Carlos empezó a adquirir más horizonte al entrar Federico al grupo.
 Al finalizar la sesión, algunos estudiantes propusieron hacer algunas de las sesiones de musicoterapia en el salón de música de
Preescolar, para usar la batería y otros instrumentos que hay allí. La musicoterapeuta estuvo de acuerdo por lo cual la siguiente
sesión será en ese lugar.


OBJETIVO GENERAL:
1. Generar un momento de interiorización y reflexión acerca de la forma como cada participante quiere ser tratado por sus
compañeros en el espacio de musicoterapia.
2. Propiciar el establecimiento de acuerdos de respeto y sana convivencia entre los miembros del grupo.
3. Brindar un espacio de composición musical grupal que permita consolidar los acuerdos del grupo y valorar la creatividad y
musicalidad de cada uno los participantes.
Apéndices 227
Exploración de Instrumentos: Los estudiantes exploran y tocan libremente los instrumentos del salón de música de preescolar y
deciden con cuales tocarán en su composición.

Composición Musical: Continuación de la actividad. Se les da un espacio de 5 min a cada grupo para practicar sus
composiciones con la batería ya que es un instrumento en común que debe ser turnado.

Puesta en común y Verbalización: Presentación de las composiciones y compartir de experiencias.
ASPECTO ASPECTO
ACTIVIDADES DE
COMUNICATIVO
LA SESIÓN SOCIO-
SONORO-MUSICAL CORPORAL COGNITIVO
EMOCIONAL
VERBAL
Todos los usuarios Los usuarios se Los estudiantes hicieron Los estudiantes
estuvieron explorando los movían de un lado a comentarios alusivos a los manifestaron alegría
instrumentos del salón de otro, tocando los instrumentos, con respecto al e interés al
CALDEAMIENTO música de Preescolar. instrumentos. encontrarse con más
tamaño, al sonido, a sus
instrumentos
posibilidades, etc. musicales de los que
se les había permitido
en sesiones
anteriores.
Se le dio a cada grupo La musicoterapeuta preguntó a Se les explica

alrededor de 7 min con la los grupos si con toda a los usuarios
batería y los demás sinceridad, ya tenía las que la canción
ACTIVIDAD
instrumentos de su debe tener un

CENTRAL elección para que composiciones listas. contexto, una
practicaran las historia, unas
composiciones. Sin El grupo de Santiago, José, frases.
embargo, no se escuchó Pedro y Valeria dijeron que ya
que alguno de los dos tenía la música casi lista pero
grupos tuviera ya una que les faltaba el texto, y el
estructura definida. grupo de David, Federico y
Carlos dijeron que tenían parte
Finalmente, los dos de la letra más no la música.
grupos coincidieron en
hacer sus composiciones
sobre la base melódica y
rítmica de la canción de
Bienestar familiar “Yo
Quiero”.
La musicoterapeuta preguntó a Las palabras que cada

los usuarios si les parecía muy usuario eligió para
difícil la actividad de componer, hacer una frase de la
canción fueron:
algunos dijeron que difícil, otros
que más o menos.
La musicoterapeuta les preguntó David: Amistad

si querían continuar con la
actividad, ellos contestaron que Carlos: Respeto
CIERRE
sí. Santiago: Ternura
La musicoterapeuta Valeria: Cariño
les dijo que les iba a dejar una José: Sinceridad

tarea ya que llevaban 3 sesiones
componiendo y no podían Pedro: Amor
quedarse todas las sesiones en la Federico: Tolerancia
misma actividad, así que cada
Apéndices 229
uno debía escribir una frase de la
canción y debía cantarla solo o
sola, y que entre todos
compondrían un coro en el cual
todos cantaran.
Se le preguntó a cada
participante una palabra con la
cual quisieran componer una
frase para la canción.
CONCLUSIONES:
 Desde lo musical, ambos grupos prefirieron hacer sus composiciones sobre una base rítmico-melódica pre-compuesta, la
canción de Bienestar Familiar.
 En el aspecto socio-emocional los estudiantes pidieron hacer la composición entre todos.
 El cierre no se realizó como se tenía planeado puesto que las composiciones aún no están listas.


OBJETIVO GENERAL:
1. Presentar ejercicios rítmico-melódicos que sean imitados por los estudiantes y que permitan generar en ellos algunos
dispositivos básicos de aprendizaje, como actitud de escucha, atención, concentración, memoria y seguimiento de
instrucciones.
2. Brindar un espacio de composición musical grupal que permita consolidar los acuerdos del grupo y desarrollar la
creatividad y musicalidad de cada uno los participantes.
Apéndices 231
Secuencias rítmicas y rítmico melódicas en círculo: El musicoterapeuta percute diferentes formulas rítmicas con sus palmas las
cuales deben ser repetidas por cada uno de los integrantes del grupo de manera secuencial según su disposición en el círculo.
Posteriormente el musicoterapeuta presenta a cada integrante dos ejercicios ritmo-melódicos en el metalófono que deben ser
repetidos secuencialmente por los integrantes.
Composición Musical (continuación): Se hace la audición de la canción de Bienestar Familiar y se proyecta el texto para que la
canten. Luego se les pide a los participantes las frases que compusieron y se les ayuda a organizarlas en estrofas. La
musicoterapeuta tocará la guitarra para apoyar musicalmente la composición. No se tocarán instrumentos hasta que el texto no
esté listo.
Grabación: Se realiza un registro en audio de la composición.
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
El primer ritmo realizado por la Algunos estudiantes Los tiempos de
musicoterapeuta fue de cuatro que mostraron atención del grupo
negras con palmas, inquietud motora son cortos, pues en
mientras se ocasiones imitaron
David y Federico tuvieron realizaban los
dificultad para imitar el ritmo ejercicios fueron, los ritmos
CALDEAMIENTO
Santiago y Pedro adecuadamente y
Carlos, Santiago, Valeria, José y otras veces no.
Pedro lo realizaron adecuadamente.
Los estudiantes que

El segundo ritmo realizado por la mayor dificultad
musicoterapeuta fue negra, negra, mostraron en estas
corcheas, negra usando palmas y imitaciones fueron
piernas, todos lo imitaron
Pedro y Carlos.
adecuadamente.
El tercer ritmo inventado por En el momento de

Federico fue dos grupos de inventar cada uno
semicorcheas, corcheas y negra, el un ritmo para que
cual fue imitado adecuadamente, sus compañeros los
excepto por Carlos y Pedro. imitaran
secuencialmente,
El cuarto ritmo inventado por David
fue negra, negra, corcheas, negra los que mayor
usando chasquido y palma sobre la creatividad
pierna. Este todos lo imitaron mostraron tanto en
adecuadamente excepto por Pedro y las figuras rítmicas
Santiago. usadas como en las
partes del cuerpo
El quinto ritmo inventado por
Carlos fue negra, negra, corcheas, percutidas fueron
negra usando palmas; todos lo Federico, David,
imitaron bien. Santiago y José.
El sexto ritmo inventado por Pedro En los ejercicios

fue negra, negra, corcheas, negra rítmico-melódicos
usando palmas; todos lo imitaron sobresalió David,
bien.
en segundo lugar
El séptimo ritmo inventado por Santiago y Federico
Santiago fue corcheas, corchea dos y los demás
semicorcheas, corcheas, negra; tuvieron algunas
usando palmas sobre las piernas. dificultades.
Quienes tuvieron mayor dificultad
para imitarlo fueron nuevamente
Carlos y Pedro.
El octavo ritmo inventado por José,

fue negra, corcheas, tresillo de
Apéndices 233
corcheas y negra usando palmas
sobre las piernas. Éste todos lo
imitaron adecuadamente excepto
por Carlos y Pedro.
El último ritmo fue intentado por

Valeria, quien hizo tres grupos de
corcheas y una negra. Quien tuvo
dificultad para imitarlo fue Pedro,
los demás lo hicieron bien.
En el ejercicio de imitación rítmico-

melódico (Primera frase musical de
la canción Estrellita), aquellos que
lo realizaron adecuadamente al
primer intento fueron Federico y
David, los demás Carlos, Pedro,
Santiago y José tuvieron que
intentarlo varias veces. Carlos lo
logró, Pedro no, y Santiago y José lo
hicieron pero el ritmo no fue igual.
En el segundo ejercicio de imitación

rítmico-melódico (escala por
terceras domi, refa, misol, fa),
aquellos que lo realizaron
adecuadamente al primer intento
fueron Santiago y David los demás
Carlos, Pedro, Valeria, Federico y
José tuvieron dificultades.
El grupo canto algunas frases de la En el texto de la En toda la Federico pidió ser el

canción de Bienestar Familiar canción se realizaron actividad, Santiago secretario que
ACTIVIDAD mostrando afinación y todos dos estrofas y un habló sin parar y no escribía la letra de la
CENTRAL pudieron realizar la clave con las coro, la primera hacia caso a sus canción a medida
palmas. estrofa hablaba de compañeros Juan que la
cómo querían ser Pedro y Carlos componíamos.
Luego empezó la composición del

texto, en el cual todos participaron tratados, la segunda quienes le pedían Los que más
siguiendo la estructura rítmico- estrofa de qué que hiciera silencio. participaron de la
melódica de la canción original. debían hacer para composición,
lograr una sana Los aportes de mostrando interés
Todos cantaron, algunos con un David se mostró Santiago fueron en
convivencia en fueron Federico,
volumen alto, otros con un volumen muy inquieto desde ocasiones
musicoterapia y el José y Santiago.
medio y se aprendieron el texto de lo motor, durante descontextualizados
coro de las dos
la canción. casi toda la ya que hablaba de Valeria, Carlos,
cosas, así:
composición. querer aprender David y Pedro,
I matemáticas. participaron poco,
Carlos, Pedro y
pero aportaron
David se pararon de Yo quiero que me Pedro estuvo algunas frases al
sus lugares y se respeten, yo quiero distraído por texto.
pusieron a jugar y a tener cariño, que me momentos, pero
tocar el metalófono. traten con ternura, cuando se le pedía José se desesperó
tolerancia y amistad, participación volvía con la poca actitud
con afecto y mucho a concentrarse y a de escucha de
amor. participar. Santiago y le pidió
en varias ocasiones
II Santiago habló que se callara,
demasiado, con incluso pidió a la
Para lograrlo tono de voz fuerte y musicoterapeuta que
debemos, hablar con en varias ocasiones lo sacara de
sinceridad, respetar fue necesario musicoterapia, a lo
las opiniones de pedirle que nos que ella respondió
todos los dejara escuchar, que sin él no sería
compañeros y incluso finalizando igual.
sabernos escuchar. la segunda estrofa
de la composición, Federico propuso
Coro:
la musicoterapeuta presentar esta
Aprender a cantar, a le compuso una composición a la
tocar los frase con la misma profesora
instrumentos, melodía de la acompañante y a sus
canción que decía
Apéndices 235
compartir con los “que Santiago compañeros de 5°E
demás Lévano nos deje
escuchar para
Aprender a cantar, a poder componer”
tocar los
instrumentos,
compartir con los
demás”
No fue posible realizar la grabación

sonora de la composición por
CIERRE cuestiones de tiempo.
CONCLUSIONES
 Los ejercicios rítmico-melódicos permitieron ver que algunos estudiantes necesitan desarrollar mucho más sus dispositivos
básicos de aprendizaje, como actitud de escucha, atención y concentración. Por lo tanto se hace necesario en las siguientes
sesiones, continuar con actividades que refuercen la adquisición de dichas habilidades.
 Todos los estudiantes participaron de la creación del texto de la canción, algunos decían frases o palabras con mayor
espontaneidad, mientras que otros requirieron motivación por parte del musicoterapeuta para hacer sus aportes.
 El registro en audio de la composición no se realizó aún porque el tiempo fue limitado, pero lo importante es que dicha canción
ya tomó forma, ya tiene el texto y faltaría en la siguiente sesión hacer el ensamble con los instrumentos y las voces para hacer
la grabación final.


Hora de inicio: 11:45 am Hora de cierre: 12:00 m
OBJETIVO GENERAL:
1. Generar en los usuarios la evocación de emociones como sorpresa, incertidumbre, tranquilidad, miedo, tristeza, amor,
alegría y optimismo, a través de una actividad receptiva que estimule sus canales sensoriales.
2. Desarrollar habilidades para percibir y/o expresar emociones en los participantes de manera gestual, verbal, sonora y
corporal a través de diferentes composiciones artísticas.
3. Propiciar la adquisición de confianza en sí mismos, en los compañeros y en el musicoterapeuta a través de las actividades
sensoriales desarrolladas.
Apéndices 237
Secuencia sonora para evocar emociones
Se le pide al grupo que descubra pies y brazos antes de iniciar la actividad. Se les invita a disponerse de píe en el espacio
formando un círculo y se le entrega a cada usuario una venda para que cubra sus ojos. Consigna: “Vamos a realizar un viaje
juntos, en el cual despertaremos algunos de nuestros sentidos. Es importante que mantengamos los ojos vendados y no
hablemos durante toda la actividad”
EMOCIÓN DESCRIPCIÓN MÚSICA MATERIALES

Se les invita a moverse libremente por el espacio Bajo Fondo Tango Club Venda para los
intentando reconocer los lugares por donde están Duración: 1 min ojos
SORPRESA
caminando e intentando percibir quien está a su
lado
Les pido que se agrupen en el centro del salón y Flauta china:
que formen un tren tomándose de los hombros. La Tapetes de
persona que esta de primero en el tren comenzará Duración: 40 seg texturas diferentes
INCERTIDUMBRE a caminar y los demás lo seguirán sin soltarse. sobre un lazo
Posteriormente pondré sobre el piso diferentes Sonidos de la naturaleza
texturas por las que el grupo deberá caminar Duración: 1min 20 seg
mientras escucha sonidos de la naturaleza.
Los invito a sentarse en el suelo y les digo que Air walking Trocipollos,
pasaré repartiendo a cada uno algunos alimentos Duración: 3 min 30 seg chocolatina, gotas
TRANQUILIDAD
que podrán comer si lo desean. de limón.
Se escuchará un grito seguido de música con Efectos de sonido de un Cepillo de cabello

ambiente de terror. El MT pasará tocando las hombre gritando y y hielo
MIEDO
manos de los estudiantes con las cerdas de un ambiente de miedo
cepillo de cabello y bolsa fría. Duración: 1 min 10 seg
Se pasa por cada uno de los usuarios echando Efecto de sonido de un Gotero con agua
TRISTEZA goticas de agua con un gotero sobre las manos y hombre llorando y música
los pies triste.

Duración: 1 min
Se pasa por cada uno de los usuarios dando El amor (Tito el Crema de manos,
masajes suaves sobre sus manos con crema Bambino) pluma, masajeador
perfumada. de pelo.
AMOR
Luego se pasa con una pluma para hacer caricias Duración: 4 min
en la cara y con el masajeador de cuero cabelludo.
Después de escuchar unos segundos de la obra Mandrágora

musical, se les pide que se pongan de pié y
formen un círculo en el centro del salón, se Duración: 2 min 30 seg
OPTIMISMO
abracen y cuando se sientan listos podrán quitar
las vendas de sus ojos.
Juego de emociones
Materiales: Tarjetas con nombres de emociones, dado, plastilina, arcilla, vinilos, pinceles, hojas de block, lápices, revistas,
tijeras, colbón, instrumentos musicales del setting.
Preparación: Se colocara un grupo de tarjetas pegadas sobre un pliego de papel bond en la pared en el cual habrá escrito
nombres de algunas emociones y en el grupo 2 habrá escrito el nombre de algunas modalidades expresivas. También habrá un
dado grande y visible para lanzar.
El juego consiste en que cada participante debe lanzar el dado y de acuerdo con el número que aparezca, contará sobre las
tarjetas de emociones, es decir que si su número fue el 6, deberá contar señalando las tarjetas hasta llegar al número 6. Leerá la
emoción mentalmente, pues el grupo deberá adivinar posteriormente que emoción está representando.
TRISTEZA ASCO VERGUENZA TRISTEZA MIEDO
CELOS ALEGRÍA AMOR OPTIMISMO IRA
FRUSTRACIÓN
Apéndices 239
Una vez todos hayan obtenido una emoción, procederán a diseñar su composición artística utilizando los materiales que estarán dispuestos en un
lado del salón. El grupo tendrá 15 min para esta creación. Se hace la aclaración de que no digan o escriban el nombre de su emoción con el ánimo
de que el grupo adivine.
Puesta en común y Verbalización: Presentación de las composiciones y compartir de experiencias.

En el orden que deseen, cada participante presentará su composición al grupo, y éstos deben adivinar qué emoción es la que está representando. El
MT invita al grupo a sentarse nuevamente en forma de círculo y realiza las siguientes preguntas:
 En la actividad inicial qué sintieron? Hubo situaciones agradables o desagradables? Cuáles?

 Fue fácil para ustedes expresar la emoción que les correspondió? Por qué?
 De qué forma expresan sus emociones en su vida cotidiana?
 Cuáles emociones creen que les cuesta más expresar? Por qué?
 Pudieron reconocer fácilmente las emociones que expresaron los compañeros?
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
De acuerdo con la Algunos estudiantes A casi todos se les Continúa siendo Durante esta
secuencia sonora, las manifestaron no querer quitarse hizo difícil difícil para casi actividad Santiago
siguientes son las los zapatos. Sin embargo, se les mantenerse en todos los usuarios, mostró liderazgo en
emociones que se el grupo, pues fue
dijo que sería solo por un silencio durante la mantener una
supone se generaría en quien encabezó la
los usuarios: momento y aceptaron hacerlo. actividad. actitud de escucha entrada a la sala y
CALDEAMIENTO por largos periodos. el tren que había
Todos accedieron a vendarse Valeria estuvo en Algunos hablaron que formar durante
sus ojos, aunque Federico no se silencio con facilidad. durante toda la un fragmento de la
la puso adecuadamente y podía actividad. secuencia auditiva.
ver. Fue necesario organizársela Santiago decía frases Seguidamente
en diversas ocasiones. como “déjenme salir” estuvieron
o “soy un Zombie” Federico, José y
Santiago fue quien encabezó la aunque se mostraba Valeria, y los
entrada a la sala y luego de tranquilo al hacerlo , últimos
algunos pasos, gritó. pareciendo más una generalmente
charla. fueron Pedro,
Todos se desplazaron La percepción David y Carlos.
caminando por el lugar, Durante el paso por táctil, sonora, del
mostrando tranquilidad en sus los tapetes de texturas gusto y el olor
pasos. todos los estudiantes funciona para cada
decían cosas y uno de los
Algunos usuarios que se gritaban. Santiago participantes de
encontraron con otros en su preguntó por qué maneras y niveles
caminar, intentaron reconocerse, estábamos en “Saw” diferentes. Sin
palpándose la cabeza, la cara o (la película), que si embargo, todos
los brazos. esto hacia parte de la fueron muy
SORPRESA tortura, y gritó de sensibles a los
Federico manifestó algo de
nuevo. estímulos dados,
inquietud motora durante la
mostrando
audición de la flauta, corrió con Hubo mayor silencio coherencia en sus
lentitud y fuerza como si en todo el grupo. Tal reacciones.
estuviera actuando, cuando se vez porque estaban
encontró con Pedro y Santiago comiendo o porque la
se lanzó sobre Pedro y lo música los indujo a
manoteó. Santiago se alejó reaccionar así.
mientras que Pedro respondió
empujándolo. Casi todos los
participantes hicieron
David y Carlos se desubicaron y exclamaciones por las
no encontraron a los otros sensaciones de frio y
INCERTIDUMBRE
compañeros para unirse con carraspera en su piel.
ellos en el centro del salón, por
lo tanto la fue necesario David imitó el llanto
tomarlos de la mano y llevarlos del señor que lloraba Cuando Carlos se
hasta donde se encontraban los encontró con David
en la secuencia
y lo reconoció,
demás. sonora. Santiago exclamó el apellido
nuevamente gritó del compañero
En esta parte de la secuencia
diciendo: “les dije que manifestando
musical, los participantes

estuvieron sentados y era saw” alegría y lo abrazó.
apaciguados corporalmente,
TRANQUILIDAD Algunos estudiantes Cuando Santiago se
mientras recibían los alimentos
cantaron, otros encontró con
colocados en sus manos. Carlos, mostró
sonreían y otros
curiosidad, pero
Durante este momento algunos expresaron Carlos quiso seguir
usuarios como Santiago, Pedro verbalmente agrado de largo.
MIEDO y David gritaron y se mostraron por lo que sentían.
intranquilos corporalmente. Durante esta
actividad, los
Santiago se aferró a la pierna de estudiantes
su amigo Pedro. Los demás reaccionaron de
estudiantes continuaron manera coherente
sentados sin hacer contacto con con las emociones
los otros. de la secuencia.
Hubo
Carlos se encogió más manifestaciones de
corporalmente, agachó su inquietud,
cabeza y se puso las manos movimiento, gritos,
caras tristes o
sobre ésta. Valeria expresó en
alegres, diversas
su cara tristeza. Federico se posiciones
acostó en el suelo. David imitó corporales,
el llanto de la persona en la contacto corporal,
TRISTEZA
secuencia. José recostó su alianzas,
cabeza sobre una viga de la expresiones
pared. verbales, sonoras y
afectuosas.
Todos reaccionaron de manera Los usuarios se
positiva a los estímulos táctiles abrazaron, se
AMOR preparados para esta parte de la quitaron las vendas
secuencia. y expresaron
algunas
En esta parte de la secuencia los sensaciones y
participantes se mostraron más emociones vividas
tranquilos corporalmente. en la actividad.
OPTIMISMO
Apéndices 243
David expreso la Santiago expresó el ASCO con Federico expresó el En general todos
TRISTEZA tocando el una actuación en la cual hace el AMOR por medio de los participantes
metalófono. La línea sonido de un gas y luego sacude la frase I You” lograron expresar
melódica utilizaba su mano en frente de la nariz pintada con temperas sus emociones
frases cortas que se expresando mal olor. de color rojo y acertadamente de
repetían o variaban muy acompañando su manera que los
poco. Las figuras José expresó el MIEDO a través presentación con una compañeros
rítmicas usadas fueron de una actuación en la cual se cinta con la cual hacia pudieran adivinar
básicamente blancas, protege y defiende de algo o balanceos y saltos. qué estaban
negras y corcheas a un alguien que está en frente de él, expresando. No
ritmo moderado. utilizando para ello las cintas de Valeria expresó el obstante, a los que
colores como si fueran espadas. OPTIMISMO con una más se les dificultó
cartelera que tenía esto fue a Pedro y a
Pedro expresó la IRA haciendo una frase que decía: Valeria.
una actuación en la cual le “Hay que ser”
expresa a alguien cercano de seguida de la imagen Pedro se mostró
ACTIVIDAD
manera verbal y corporal que de una mujer riendo algo inseguro y
CENTRAL
ya no quiere estar más con con muchas flores en apenado de actuar,
el(ella). sus manos. especialmente
cuando se le pidió
Carlos expresó los que repitiera la
CELOS por medio de escena para que sus
una producción compañeros
gráfica en la cual lograran poner
había la imagen de un mayor atención y
hombre cargando un pudieran adivinar.
bebe y a su lado pintó Su expresión facial
una circunferencia logró por cortos
negra (probablemente momentos ser
la cabeza de otro coherente con la
niño) a la cual le salía emoción de IRA
fuego rojo por los que estaba
lados (orejas del niño representando, la
celoso). mayor parte del

tiempo estuvo
manifestando una
sonrisa nerviosa.
No fue posible hacer

la verbalización
porque el tiempo se
CIERRE acabó, por lo tanto, la
próxima sesión
iniciará con algunas
preguntas relativas a
las experiencias
vividas en esta sesión.
CONCLUSIONES
 Las reacciones de los usuarios a los estímulos sensoriales brindados en la actividad, estuvieron acordes con las emociones que se
pretendía generar a través de la secuencia auditiva.
 Los usuarios manifestaron agrado por la actividad de caldeamiento, aunque sigue siendo difícil mantener la actitud de escucha, aun
en situaciones amenas para ellos.
 Todo el grupo se valió de los recursos artísticos facilitados para expresar la emoción que les correspondió. David, José y Santiago
decidieron rápidamente cómo representarla, Federico y Pedro estuvieron a un término medio y Carlos y Valeria tardaron más en
definir la manera de expresarla.
Apéndices 245

Estudiantes Ausentes: Sinia y Lucas
OBJETIVO GENERAL:
Desarrollar un proceso de intervención musicoterapéutica que promueva el desarrollo de habilidades socio-emocionales en un grupo de
niños y niñas preadolescentes, estudiantes de 5° grado de primaria del Colegio San Bartolomé La Merced, a través del enfoque
1. Desarrollar en los estudiantes la actitud de escucha y el respeto por el turno a través de la improvisación instrumental
secuencial.
2. Fomentar en los estudiantes el desarrollo de su identidad, a través del trabajo con sus canciones favoritas; de manera que
permitan dar a conocer al grupo sus gustos musicales y se genere así un espacio para compartir experiencias.
3. Inducir a los estudiantes a la expresión verbal, sonora y corporal, por medio de las canciones creadas o seleccionadas por ellos
mismos.

Verbalización: cierre de la sesión anterior.
o Cada uno me va a decir algo agradable y desagradable de la actividad inicial de la sesión anterior, en donde tenían los
ojos vendados.
o Fue fácil para ustedes expresar la emoción que les correspondió? Por qué?
o De qué forma expresan sus emociones en su vida cotidiana?
o Cuáles emociones creen que les cuesta más expresar? Por qué?
Canción de Saludo: Se invita a los estudiantes a cantar en conjunto la composición musical que crearon en las sesiones anteriores.
YO QUIERO
I
Yo quiero que me respeten, yo quiero tener cariño, que me traten con ternura, tolerancia y amistad, con afecto y mucho amor.
II
Para lograrlo debemos, hablar con sinceridad, respetar las opiniones de todos los compañeros y sabernos escuchar.
Coro:
Aprender a cantar, a tocar los instrumentos, compartir con los demás
Aprender a cantar, a tocar los instrumentos, compartir con los demás”
Sumatoria de instrumentos: Nos disponemos en círculo, se le pide a quien desee de los estudiantes, que inicie una improvisación
instrumental a la cual se sumarán secuencialmente los dos compañeros que se encuentren a su lado hasta completar tres personas
improvisando, luego el estudiante que inició parará de tocar e inmediatamente se sumará a la improvisación musical otro
estudiante, de manera que siempre hallan solo tres personas en la improvisación. Al final de la secuencia quedará tocando solo un
estudiante.

Trabajo con canciones: “Taboo” (Don Omar) ritmo reggaetón
Se entregan textos de la canción a cada estudiante y se canta en conjunto, dándole a Santiago el micrófono. Posteriormente cada
estudiante tomará el instrumento que desee para acompañar la canción. La musicoterapeuta tocará el clarinete.
Apéndices 247
Indagación del sentido de la canción para el usuario: Se invita a los compañeros a lanzar preguntas a Santiago acerca de su
canción.
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
En el canto en conjunto En la improvisación En la verbalización desarrollada En un principio, Los usuarios
de la composición Yo todos los como cierre de la sesión fue difícil que se identificaron con
Quiero, los usuarios participantes anterior, los estudiantes organizaran para facilidad las
cantaron con intensión y mantuvieron
manifestaron lo siguiente: iniciar con la sensaciones y/o
buen volumen. contacto visual y
una sonrisa en el sesión debido a emociones
En la improvisación Carlos: agradable fue lo que que el salón de agradables y
rostro.
instrumental de la comimos y la crema de manos, preescolar siempre desagradables que
actividad sumatoria de desagradable el masajeador de les llama mucho la vivieron en la sesión
instrumentos, los cuero cabelludo. atención y quieren anterior, y las
estudiantes eligieron los
tocar todos los expresaron de
siguientes instrumentos: Santiago: desagradable el
instrumentos. Pero, manera verbal.
haber sentido miedo cuando
Pedro, la caja china. una vez iniciamos
alguien empezó a llorar, pensé
CALDEAMIENTO David, los bongoes. la verbalización,
Valeria, las maracas. que estábamos en un juego
hubo mayor
Carlos, el xilófono. José, macabro de la película “The
tiempo de actitud
la pandereta. Santiago, Saw” y agradable el
de escucha entre
las claves. (Federico masajeador de la cabeza.
habia elegido el los participantes.
metalófono, pero tuvo David: agradable fue la
que retirarse de sesión Nuevamente les
ansiedad de que no sabíamos
debido a que una costó a José,
que nos iba a hacer y
profesora lo necesitaba Federico y
desagradable las uvas pasas.
con urgencia). Santiago,
Federico: desagradable las centrarse y seguir
José inició la secuencia
uvas pasas y los tapetes por la instrucción de
tocando blancas con la
pandereta golpeando donde caminamos porque pensó ubicarse en los
sobre su cadera. Le siguió instrumentos que

Santiago tocando el que los había sacado del salón estaban dispuestos
ritmo de clave. Después sin que ellos se hubieran dado en el suelo del
intervino el metalófono cuenta. salón. José y
de la musicoterapeuta con
Santiago estaban
una melodía sincopada. José: lo desagradable fue que
Pedro interpretó la caja hablando
no se quiso comer las uvas demasiado y no
china con negras
consecutivas y luego pasas y por querer dejarlas en pusieron atención a
varió su ritmo por el piso, lo que hizo fue la consigna dada.
semicorcheas, sincopas ponérselas a Pedro en la boca.
breves y ritmo clave.
David tocó los bongoes Pedro: lo agradable los noggies
muy suave con los dedos, y lo desagradable cuando
después se adhirió al caminamos por los tapetes.
ritmo de clave que estaba En la actividad de
tocando Pedro en la caja Valeria: todo le gustó. improvisación
china. Valeria tocó instrumental
negras y corcheas en las En las dos siguientes preguntas (sumatoria de
maracas. Carlos acerca de si se les hizo fácil
interpretó tresillos en el instrumentos) los
expresar la emoción que les estudiantes
xilófono usando sólo 4 o
5 notas musicales y correspondió, y sobre cómo mostraron mayor
manteniéndose en la expresan sus emociones; pocos atención y
misma estructura rítmica estudiantes participaron. Carlos concentración que
marcada por el tambor y dijo que al principio le costó Santiago, pues
las maracas. mucho encontrar una imagen tuvieron que
que representara su emoción, decirle en qué
pero que después lo logró. momento tocar o
para de tocar.
Santiago manifestó que expresa
la ira llorando y se rasca la
cabeza.
Ante la pregunta qué emociones

les cuesta más expresar
José dijo que le gusta el dolor,

por ejemplo cuando le van a
Apéndices 249
aplicar una vacuna.
Valeria dijo que le cuesta

expresar la ira porque casi
siempre está tranquila.
Santiago interpretó su Pedro estuvo Los usuarios manifestaron Los usuarios

canción de manera vocal caminando por el haberse sentido muy bien en participaron con
sin necesidad de leer el salón durante el esta actividad, que fue chévere interés y agrado del
texto entregado ya que se acompañamiento tocar juntos. Aunque un acompañamiento
la sabia de memoria. Su instrumental del compañero dijo que Santiago instrumental y/o
afinación fue adecuada y reggaetón, pues estaba tocando muy fuerte la vocal de la canción.
el volumen que utilizó quería cambiar de batería y no los dejaba escuchar
fue moderado. instrumento pero no a ellos. Sus verbalizaciones
se definía. manifestaron alegría
Pedro acompañó Santiago manifestó que la y diversión.
vocalmente a Santiago, canción salió muy coordinada y
mientras que los demás muy chévere.
ACTIVIDAD compañeros solo seguían
CENTRAL visualmente el texto de la
canción. Por lo tanto la
musicoterapeuta cogió el
micrófono y pasó por
cada uno de los usuarios
invitándolos a cantar.
Con la canción de fondo,

todos acompañaron la
canción
instrumentalmente,
Valeria con maracas y
agogó, David con
Xilófono y bongoes, José
con metalófono y el palo
de agua, Pedro con

claves, Santiago con
batería, Carlos con
guitarra y
musicoterapeuta con el
clarinete.
Luego la tocamos sin el

audio original de fondo.
La hicimos un poco más
lenta. Pedro y José
mostraron gusto y
seguridad al cantar la
canción, tomando el
micrófono.
Pedro le preguntó a Santiago

por qué eligió esa canción. A lo
cual él respondió que le parecia
chévere el ritmo y la letra.
José le preguntó si se sabía la

parte de la canción que estaba
en portugués. Santiago la cantó.
CIERRE La Musicoterapeuta preguntó

qué emoción le generaba esta
canción. Santiago tuvo
dificultades para responder con
exactitud, por lo cual la
musicoterapeuta tuvo que
encaminarlo hasta que dijo que
le producía felicidad, le hacía
recordar momentos con alguien
que le gusta.
Apéndices 251
CONCLUSIONES
 La mitad del grupo continúa mostrando dificultades para escuchar y estar atentos por periodos largos, por lo cual es necesario
seguir con este tipo de actividades. Sin embargo, en esta sesión se pudieron observar algunos avances en la participación y atención
de Pedro.
 Fue muy agradable haber tocado juntos el reggaetón. Hubo contacto visual, coordinación y actitud de escucha. En cuanto a la
interpretación, ésta estuvo cercana a la obra original y todos tocaron y/o cantaron.


Estudiantes Asistentes: Todos y Santiago (Tarde)
OBJETIVO GENERAL:
1. Propiciar el desarrollo de habilidades conversacionales en los estudiantes a través del juego de la ruleta musical en el cual
puedan iniciar conversaciones musicales, mantenerlas, terminarlas, unirse a la conversación de otros y conversar en grupo.
2. Indagar en los estudiantes acerca de su relación con los docentes de la institución, con el fin de desarrollar en ellos habilidades
para que comuniquen y expresen sus sentimientos y emociones a los mismos, afronten y resuelvan conflictos que con ellos se
presenten, y amplíen la información acerca del contexto escolar en el que se desenvuelven.

Ruleta Musical: Se ponen los instrumentos en el suelo formando un círculo y se invita a los estudiantes a sentarse en frente del
instrumento que deseen. Se explica que en el centro habrá una ruleta que será girada y señalará a 2 personas del grupo que deben
tener una conversación musical. Se les pregunta qué condiciones creen ellos que deben darse para que se genere una buena
Apéndices 253
conversación entre dos personas. La idea es tocar aspectos como la importancia del contacto visual, el escuchar lo que el otro dice,
exponer los propios puntos de vista, el no hablar al tiempo, etc.
Una vez todos hayan participado de conversaciones por parejas, se les pedirá que se unan gradualmente a la conversación musical
de una pareja predeterminada por la ruleta, hasta que todo el grupo esté tocando en conjunto.
Verbalización: La musicoterapeuta preguntará a los estudiantes

 ¿Fue fácil entablar una conversación con el (los) compañero(s) que les correspondió?
 ¿Se sintieron escuchados?
 ¿Escucharon al otro?
 ¿Fue fácil hablar todos al mismo tiempo?
La silla vacía: Con la técnica de improvisación referencial cada uno de los estudiantes de manera secuencial, se dirigirá a una silla
vacía en la cual estará sentado imaginariamente un profesor(a) a quien quisieran expresarle algo positivo a través de los
instrumentos musicales, luego sentarán a otro profesor a quien quisieran expresarle algo que no les agrada de él (ella) y cómo les
gustaría que fuera.
3. Cierre: Despedida
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
Las conversaciones musicales Durante la conversación En repetidas La actitud de Pedro se mostró
se dieron de la siguiente musical, Pedro no miró a ocasiones fue escucha del grupo inseguro, inhibido y
manera: Valeria, estuvo necesario recordarles antes de dar la con poca iniciativa para
CALDEAMIENTO entablar o mantener
Valeria y Pedro: arrodillado y cada vez a los estudiantes la consigna como
una conversación. Se le
que tocaba agachaba su importancia de durante la dificultó muchísimo
Los dos se quedaron algunos cabeza e inclinaba su escucharnos. actividad, fue poca. mantener contacto
segundos esperando quien iba cuerpo hacia el suelo. Sin embargo, los visual con las personas
a empezar la conversación Valeria estuvo sentada en Ante la pregunta usuarios que tenían con las que conversó.
musical. Pedro inició a tocar la realizada por la Su risa nerviosa
posición flor de loto y la conversación
caja china muy brevemente, musicoterapeuta:

hizo una negra. Valeria le acompañó su ¿Qué condiciones lograron conectarse continuó.
respondió con la misma conversación con una consideran que debe con la situación
figura. Pedro no le respondió Valeria mostró
sonrisa. tener una pregunta respuesta,
nada entonces ella tocó tranquilidad al
conversación? ¿Qué teniendo en cuenta conversar
algunas corcheas en la Sonia se mostró tranquila
guacharaca, Pedro le contestó esperan cuando las figuras rítmicas musicalmente, aunque
corporalmente, hablan con alguien? y dinámicas usadas en algunas ocasiones
con dos negras.
acompañando su Los estudiantes por sus estuvo algo cohibida en
Pedro y Sonia: Sonia inició la improvisación con una contestaron lo compañeros. la creación de nuevas
conversación tocando una sonrisa. Pedro tomó la siguiente: células rítmicas,
negra en el xilófono, Pedro le misma actitud que tuvo Algunos usuarios limitándose a imitar lo
contestó igualmente. Sonia en la conversación Los estudiantes relacionaron sus que sus compañeros
interpretó dos corcheas y una tocaban. Tampoco tuvo
anterior con Valeria. contestaron que era conversaciones
negra en forma de arpegio iniciativa para empezar
ascendente, Pedro le contestó importante que la otra musicales con las dos conversaciones
Valeria y Lucas tuvieron persona responda a lo posibles
con las mismas figuras en la que tuvo con sus
caja china. Luego Sonia hizo contacto visual durante que se le está conversaciones compañeros, pero
un glissando ascendente y su conversación. Lucas hablando, que diga cotidianas o crearon intentó mantenerlas.
Pedro contestó con una negra. se mostró tranquilo algo bonito, que no historias a partir de
corporalmente. Ambos Sonia fue creativa en
hable mal de uno, que ellas. David por
Valeria y Lucas: Lucas inició mantuvieron sonrisas las frases creadas.
tocando una negra en el no lo ignoren, que ejemplo, manifestó Inició la conversación
mientras tocaban los mire a los ojos, que cuando tocó
agogó, Valeria contestó con con tranquilidad y la
dos negras en la guacharaca. instrumentos. con Lucas, mantuvo por un tiempo
Lucas tocó lo mismo que estuvieron hablando moderado.
Valeria y ella respondió con Carlos inició
de la hermanita de
cuatro negras. Lucas tocó tranquilamente la Lucas fue el de la
Lucas y de sus
cuatro negras nuevamente conversación pero luego iniciativa
Carlos manifestó que padres que se iban a conversacional en las
pero más rápido, Valeria hizo de unos segundos perdió
las mismas figuras a la misma se escuchó y se separar, y que como tres oportunidades que
el contacto visual, miró
velocidad. entendió con su los papas de él le correspondió. Se
hacia la batería como si mostró tranquilo y
compañero, pero en también se estaban
Carlos y Musicoterapeuta: quisiera tocarla, miraba a seguro de sí mismo,
el momento de la separando entonces
Carlos inició tocando dos un compañero y se reía. mostrando habilidades
conversación grupal hablaron de forma
negras en los bongoes, la para entablar
musicoterapeuta contestó lo se hizo muy difícil fuerte. conversaciones y
mismo con las claves. Carlos saber qué era lo que mantenerlas. Escuchó
tocó sincopa breve y negra, la Otros manifestaron lo que sus compañeros
los compañeros
musicoterapeuta le respondió que cuando se tocaban y respondió
Apéndices 255
con dos negras dos corcheas y estaban diciendo. habló en grupo, acorde a esto.
una negra. Carlos finalizó parecía como si se
tocando silencio de corchea y Ambos participantes Carlos mostró
estuvieran diciendo
tres semicorcheas, corchea y (Federico y Carlos) iniciativa para
groserías. conversar, mantener y
tres semicorcheas. mantuvieron contacto José manifestó que
se entendió muy bien finalizar la charla con
Federico y Carlos: visual durante toda la sus compañeros
conversación. con su pareja, pero
durante la actividad.
Carlos inició la conversación cuando estaban Fue creativo en sus
tocando corchea dos hablando en grupo, intervenciones
semicorcheas y negra en los Lucas lo dejó musicales y se mostró
bongoes, Federico le contestó hablando solo y él se seguro de sí mismo.
con negra, dos corcheas y sintió ignorado y Sin embargo, su
negra muy suavemente en el desatención en un
plantado. También
triángulo. Carlos tocó dos momento específico de
negras y Federico respondió intentó hablar con
la conversación le
dos corchea y una negra. otro compañero pero impidió mantener el
Carlos tocó cuatro éste lo ignoró. contacto visual con la
semicorcheas y una negra, persona con la que
Federico contestó lo mismo José mantuvo contacto Sonia dijo que hablar hablaba para darle
más una negra. visual con la en parejas permitió importancia a lo que
musicoterapeuta. Tocó la que se entendiera la otro compañero le
José y Musicoterapeuta: decía.
pandereta con rodillas y conversación, pero en
Inició José tocando en la cadera, y siempre grupo no.
Federico mantuvo la
pandereta tres negras, la mantuvo una sonrisa en conversación
musicoterapeuta contestó con su cara. Valeria se sintió bien inventando o variando
silencio de corchea y corchea, al hablar en pareja, frases musicales. Tuvo
corchea con puntillo y pero al hablar en contacto visual con sus
semicrochea, cuatro grupo se sintió compañeros. Sin
semicorcheas y una negra en embargo, creo que en
desubicada cuando
el guasá. José tocó cuatro este día algo lo tenía
negras y la musicoterapeuta Lucas se puso a
triste, pues tanto al
tocó lo mismo pero agregó el hablar con Sonia, su
tocar como al
sacudimiento seguido del compañera de charla. verbalizar, se mostró
instrumento durante dos poco extrovertido
tiempos más. José tocó dos David y Lucas estuvieron Federico dijo que le como lo es
blancas y tres negras. dispuestos corporal y pareció chévere la comúnmente en las
perceptualmente para la actividad y que se sesiones, su tono de
David y Lucas: Lucas inició

tocando dos negras a modo de conversación mostrando sintió escuchado. voz estuvo débil y sus
saludo en el agogó, David le no solamente contacto conversaciones
contestó con dos corcheas y visual, sino también Pedro dijo de una musicales fueron muy
una negra haciendo un forma algo enredada, cortas.
coherencia entre su
intervalo de octava en el que le pareció difícil
metalófono. Continuaron expresión facial y su José se mostró
expresión musical. hablar con Sonia. empático en su
realizando a modo de pregunta
respuesta células rítmicas Cuando tocaron suave, conversación, no solo
Lucas expresó que se por su actitud corporal
conformadas por corcheas y sus caras y cuerpo se
negras. Luego de un rato, sintió mal cuando sino por la forma en la
mostraron relajadas, pero
David tocó rápidamente conversó con José que tocaba la pandereta
cuando tocaron
diferentes placas del porque éste le habló con diferentes partes de
aceleradamente su cuerpo. Mantuvo
metalófono acelerando y muy fuerte como si
tomando cada vez más fuerza, expresaron tensión contacto visual, tuvo
estuvieran
Lucas le respondió también corporal y facial; como habilidades para
discutiendo.
con un ritmo acelerado en el cuando se tiene una iniciar, mantener y
agogó. David cambió discusión con alguien. terminar las
David dijo que nadie
totalmente la dinámica y tocó conversaciones en las
se estaba escuchando, cuales participó, y su
suave y lento dos negras en la
tecla más aguda (La) y una y que parecía como si interpretación
negra en la tecla más grave todo el grupo se instrumental permitió
(Do) del instrumento, Lucas estuviera diciendo evidenciar facilidades
respondió con cuatro negras groserías al aire. para tener en cuenta lo
combinándolas entre sonidos que el otro dice y
agudos y graves del agogó. responder a ello.
David hizo trinos y negras que
Lucas imitó o varió un poco David manifestó
hasta finalizar la conversación. habilidades para
expresar tranquilidad o
Durante la parte final de esta aceleramiento en su
actividad en la cual una pareja conversación. Pudo
entablaba una conversación y mantener contacto
los demás compañeros se iban visual con su
uniendo a ella, los estudiantes compañero,
que iniciaron la charla fueron mostrándose seguro de
Lucas y José, quienes después lo que tocaba. Aunque
de unos segundos de tocar no inició la
fuerte sus instrumentos, conversación, logró
iniciaron conversaciones con mantenerla por un buen
Apéndices 257
otros compañeros. tiempo, impregnándola
de su creatividad.
De igual manera, a medida
que cada usuario se iba Santiago llegó tarde
sumando a la conversación por lo cual no estuvo
grupal, iba buscando una en esta actividad.
pareja con quien tocar al
menos por un momento. Sin En la conversación
embargo, no fue posible tocar grupal, se formaron
algo grupal en forma alianzas entre Valeria y
organizada y se formaron Sonia, quienes se
múltiples conversaciones por enfocaron durante casi
parejas, otros estudiantes toda la charla en ellas
tocaron solos o callaron por solitas y poco hablaron
momentos, pues no musicalmente con
encontraban con quien otros. Sin embargo,
compartir la conversación Sonia habló un
musical. momento con José,
mientras que Sonia no
buscó otra persona con
la cual entablar
conversación.
Pedro, Carlos y
Federico aunque se
sumaron en la
conversación grupal,
tuvieron dificultades
para entablar una
conversación específica
con alguien.
Lucas pudo conversar

fácilmente con tres
compañeros (José,
David, Pedro) y la
musicoterapeuta.
David conversó
musicalmente con

Lucas y la
musicoterapeuta, pero
en otros momentos
tocó solo, sin mirar a
nadie.
José tocó con Lucas y

Sonia pero luego se
desesperó porque no se
entendía lo que estaba
hablando el grupo por
el hecho de hablar
todos a la vez.
Lucas sentó en la silla vacía al Lucas consideró que Los estudiantes

profesor 1 quien lo acompañó es un buen profesor manifestaron agrado
durante su viaje a Canadá. porque cuando por aquellos docentes
Lucas tocó en los bongoes un compartieron en que los escuchan, que
ritmo compuesto por corcheas, Canadá, lo escuchaba les ponen atención, que
síncopas, negras y tresillos y le ponía atención. les vuelven a explicar
con un tiempo alegre. lo que tienen qué hacer
Federico dijo que en caso de no haberlo
Federico sentó en la silla esta profesora le cae comprendido, que les
vacía a la profesora 2. Eligió súper bien porque es permiten jugar cuando
ACTIVIDAD el metalófono para expresarse buena gente y enseña han finalizado las
CENTRAL positivamente a través del uso muy bien. actividades propuestas
de intervalos amplios, y y que enseñan bien.
algunas notas conjuntas, a un José manifestó que la
volumen y tiempo moderado. profesora le parece
chévere porque es
José sentó en la silla vacía a la chistosa y fresquita.
profesora 3. Para su El año pasado cuando
interpretación eligió el algo le salía mal, ella
triángulo y el metalófono. le explicaba y se
Inicia con una introducción en podía volver a hacer
el triángulo en la cual toca la actividad.
Apéndices 259
corcheas, negras y saltillos de Santiago dijo que la
corcheas con dos eligió porque siempre
semicorcheas. Luego pasa al le enseña muchas
metalófono donde toca cosas, adelantan
terceras y algunos grados mucho, siempre le
conjuntos en las notas más dice en lo que tiene
graves del instrumento. que mejorar y enseña
muy bien.
Santiago sentó en la silla
vacía a la profesora 4. David manifestó que
Seleccionó el xilófono en el la profesora a veces
cual tocó algunas terceras se pone brava cuando
ascendentes, luego intervalos no le ponen atención,
amplios ascendentes y pero cuando se
descendentes, usando para ello tranquiliza y ya los
muchas corcheas y negras, con estudiantes han
un tiempo alegre y un terminado la
volumen fuerte. actividad que les
puso en clase, les
David eligió para su permite jugar en los
intervención a la profesora 5. computadores.
Sacudió la pandereta haciendo
una especie llamado
conformado por 2 negras y
cuatro corcheas. Después toca
con su mano golpeando el
parche y sacudiéndola
pandereta sola, marcando un
ritmo muy movido y alegre
conformado por silencios de
corcheas, corcheas, sincopas,
semicorcheas y negras.
Por cuestiones de tiempo,

quedaron pendientes para

improvisar sobre los aspectos
positivos de los docentes los
estudiantes: Valeria, Sonia,
Pedro y Carlos.
Y todos quedaron pendientes

de improvisar en la próxima
sesión sobre los aspectos
negativos de los docentes y la
manera cómo podrían mejorar
sus relaciones con ellos.
Despedida
CIERRE
CONCLUSIONES:
 Se percibieron algunas dificultades en la habilidad conversacional en parejas, principalmente en Pedro y Valeria. Los demás
estudiantes lograron iniciar, mantener y/o finalizar las conversaciones musicales manteniendo mayor contacto visual, proponiendo
o variando frases musicales y respondiendo a las preguntas de sus compañeros con mayor intensión. (Santiago no participo de esta
actividad porque llegó tarde).
 En la conversación musical grupal aquellos que tuvieron mayor dificultad para integrarse a alguna de las pequeñas conversaciones
generadas fueron Pedro, Carlos y Federico. Otros como Valeria y Sonia se centraron en conversar entre ellas y no se permitieron
integrarse con otros. David en ocasiones se integró, en otras se aisló. José regañó a todos porque no se entendía nada de lo que se
hablaba (tocaba) y Lucas pudo entablar conversaciones con tres compañeros sin dificultad pero tocó muy fuerte sin importarle si
interrumpía las otras conversaciones. No obstante, lo ideal hubiera sido que todos se escucharan más, tuvieran mayor contacto
visual y pudieran expresarse sin interferir las frases generadas por sus compañeros, de manera que se creará al menos un ritmo
grupal en el cual todos pudieran participar sincrónicamente.
 En la improvisación referencial los estudiantes que alcanzaron a participar, mostraron capacidad para conectarse con una emoción
positiva de sus docente y pudieron expresarla con los instrumentos y verbalmente. Sin embargo, se notó que a Santiago le costó
respetar las opiniones de sus compañeros y los interrumpió cuando éstos estaban realizando la actividad.
Apéndices 261
Estudiantes Asistentes: todos
OBJETIVO GENERAL:
1. Indagar en los estudiantes acerca de su relación con los docentes de la institución, con el fin de desarrollar en ellos habilidades para que
comuniquen y expresen sus sentimientos y emociones a los mismos, afronten y resuelvan conflictos que con ellos se presenten, y amplíen
la información acerca del contexto escolar en el que se desenvuelven.
2. Inducir a los estudiantes a la expresión verbal, sonora y corporal por medio de las improvisaciones referenciales.
1. Caldeamiento: No se realizó porque los estudiantes llegaron muy tarde a la sesión, solo hubo el saludo.

La silla vacía (continuación): Con la técnica de improvisación referencial cada uno de los estudiantes de manera secuencial, se dirigirá a una silla
vacía en la cual estará sentado imaginariamente un profesor(a) a quien quisieran expresarle algo positivo a través de los instrumentos musicales,
luego sentarán a otro profesor a quien quisieran expresarle algo que no les agrada de él (ella) y cómo les gustaría que fuera.
3. Cierre: Despedida
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
(Ni se realizó por

CALDEAMIENTO
cuestiones de tiempo)
Valeria: Eligió a la Valeria: Durante su Valeria: Dijo que María Los estudiantes Valeria y Sonia
profesora 6 para improvisación Eugenia porque es buena comprendieron la hablaron entre
improvisar algo positivo mostró nuevamente profesora, enseña muy actividad y lograron los dientes y con
bien y sus clases son
usando para ello el una sonrisa nerviosa. reconocer en su propio un tono de voz
divertidas.
metalófono en el cual cuerpo una emoción muy suave.
interpretó intervalos Sonia: Seleccionó a la positiva y/o negativa
cortos y grados conjuntos profesora 5 porque a veces hacia algún profesor, Pedro habló
en el registro medio del es divertida con los para transmitirla a través claro pero fue
ACTIVIDAD instrumento, con estudiantes y cuando se de los instrumentos muy breve en su
CENTRAL corcheas, negras y pone brava dice las cosas seleccionados. expresión. Se
bien. (Sonia habló entre mostró algo
algunos Glissandos
los dientes) tímido al
ascendentes.
Sonia: También participar.
Pedro: Manifestó que es
Sonia: Sentó en la silla mostró una sonrisa una profesora chévere y no
vacía a la profesora 5 e mientras tocaba. tan brava, es tranquila.
interpretó el metalófono
Pedro: Durante su Carlos: Cuando
en el cual tocó intervalos Carlos: Manifestó que en
improvisación grado tercero, ella fue su dijo el nombre
cortos y amplios, usando
mostró nuevamente acompañante y le ayudo de la profesora
todo el registro del
la sonrisa nerviosa además a prepararse para que eligió para
instrumento a través de su primera comunión. la improvisación
Apéndices 263
negras y corcheas. de siempre. Cuando él tenía un positiva, se
problema ella le ayudaba a mostró
Pedro: Sentó en la silla resolverlo. preocupado por
vacía a la profesora 4 y los comentarios
eligió el metalófono para de algunos
improvisar intervalos compañeros y
amplios usando negras. casi no empieza
Su improvisación fue a tocar. Se
muy corta percibe
nuevamente la
Carlos: Sentó en la silla
necesidad de
vacía a la profesora 7 y
aprobación que
para improvisar eligió el
presenta Carlos,
metalófono en el cual
generando en él
tocó intervalos cortos y
distracción de lo
amplios usando negras y
que estaba
corcheas.
haciendo.
ASPECTO NEGATIVO ASPECTO ASPECTO NEGATIVO ASPECTO ASPECTO
DE UN DOCENTE Y NEGATIVO DE DE UN DOCENTE Y LA NEGATIVO DE UN NEGATIVO
LA FORMA DE FORMA DE
UN DOCENTE Y DOCENTE Y LA DE UN
SOLUCIONARLO SOLUCIONARLO
LA FORMA DE FORMA DE DOCENTE Y
SOLUCIONARLO Federico: Porque el SOLUCIONARLO LA FORMA
Federico: Eligió al
profesor lo trataba mal el DE
profesor 8 y tocó la Federico: Su A través de esta
año pasado, le ponía SOLUCIONA
batería muy fuerte a expresión facial fue apodos y les pisaba los experiencia, los
través de contratiempos, RLO
seria en la primera cuadernos a él y a los estudiantes fueron
corcheas y negras. improvisación y compañeros. conscientes de que las Por medio de
Algunos momentos tocó tranquila Si tuviera la oportunidad emociones y puntos de
de hablar con el profesor le esta experiencia
solo los tom de aire y el acompañada de una vista pueden expresarse
diría todo lo que le los estudiantes
platillo y otros solo el sonrisa de confort. de manera sincera y
molesta, especialmente practicaron la
bombo y otras combinaba respetuosa a través de los
que siente que lo ha manera de ser
las anteriores. tratado mal. instrumentos y las asertivos en
palabras; transformando momentos y
Después interpretó el palo
las sensaciones negativas

de agua para proyectar David: Dijo que la odiaba por sonidos y frases situaciones
cómo le gustaría que porque el año pasado conciliadoras, que escolares en las
sonara esa relación, lo cuando no llevaban el permiten una relación de cuales se sienten
cuaderno a la clase, ella les
hizo de manera lenta y escucha, tolerancia, irrespetados y
ponía muy mala nota y
tranquila. aunque este año la franqueza y respeto entre agredidos por
David: Mostró su profesora ha cambiado y profesores y estudiantes. sus docentes.
David: Seleccionó a la está diferente, él siente que
ceño fruncido, la
profesora 9 y tocó la aún quedan las marcas,
mirada fija y su
batería a veces muy como en la actividad del
labios tensos o
rápido otras veces lento, papelito arrugado que
apretados hicimos en una sesión
usando para ello todas las
partes de la batería y anterior.
tocando semicorcheas y
José: Manifestó que el año
negras. pasado no se entendieron
bien con el profesor, siente
Después interpretó que hubo algunas
nuevamente la batería injusticias, malos
para mostrar cómo entendidos, les hacía sentir
mejoraría esa situación. mal por hacer tachones en
Tocó negras en el bombo el cuaderno, y tampoco se
aprendía el nombre de los
que eran contestadas por
estudiantes.
el platillo o por los tom, Hubiera sido muy chévere
suave y lento. José: Se mostró si el año pasado se
tranquilo hubieran entendido mejor
José: Invitó a la silla corporalmente para que la clase fuera más
vacía al profesor 10 y mientras entretenida, ya que la
tocó la batería usando interpretaba. forma de ser del profesor
principalmente el no era muy llamativa. Que
redoblante y el platillo, hubiera pensado menos en
él y más en los otros.
realizando 4 veces la
misma frase rítmica Santiago: Dijo que Arlín
conformada por grupos era una señora que se hacía
de 2 semicorcheas y una pasar de profesora, era una
corchea, negras, silencios. parodia, pues se dormía en
las clases, no explicaba
Apéndices 265
Posteriormente tocó el nada, uno no aprendía
metalófono para nada, se quedaba dormida,
interpretar una melodía no decía los errores de los
estudiantes, incluso no
con la cual expresaba
exigía nada a los
cómo sonaría una buena estudiantes. Cuando
relación entre su profesor Santiago: Su cara alguien del curso tenía
y él. Estuvo conformado expresaba una problemas, ella no decía
por diferentes frases a mirada de rabia, ceño nada, no entregaba las
modo de pregunta notas de los exámenes a
fruncido, nariz
respuesta con pequeñas tiempo.
recogida, labios Santiago manifestó que
variaciones en las notas tensos. todavía le parecía difícil
musicales y las figuras llevar una buena relación
usadas. Después intentó con esta profesora o
expresar una cara incluso hablarle porque
Santiago: Sentó en la amable, pero se le todavía hay rencor.
silla vacía a la profesora notaba en su mirada
11 y tocó la batería y dos y tensión al tocar que Pedro: “Cuando ponía
tamboras más que puso a actividades no las
se le dificultaba.
los lados. El ritmo estuvo revisaba, se quedaba en el
computador de su
conformado por negras, escritorio haciendo quien
redobles, corcheas. Tocó sabe que cosas”. Una vez
muy fuerte y sin ninguna que a Pedro le fue mal en
pausa. un examen la profesora le
dijo “por bobo se sacó esa
En el momento de nota”. Al parecer Pedro no
Pedro: Mientras le expresó a la profesora
interpretar cómo sonaría
tocaba, su cara que eso que dijo lo estaba
una buena relación entre
expresó a veces la haciendo sentir mal y que
ellos, Santiago eligió
sonrisa nerviosa que se sentía irrespetado.
nuevamente la batería, Pedro expresó que la
siempre lo acompaña
tocó en forma de relación sería mejor si ella
cuando se expone y
pregunta respuesta entre estuviera más atenta a los
otras apretaba los
el platillo y el redoblante, estudiantes, que fuera más
labios y miraba ordenada con los
al tocar el platillo lo hacía
fijamente. exámenes u objetos de los
suave y al tocar el
estudiantes porque los

redoblante lo hizo fuerte botaba.
y rápido. Valeria: En un principio
Valeria: Alzó las todos los compañeros
Pedro: Sentó a la cejas, mostró más querían hablar por ella,
profesora 11 en la silla sus dientes y se incluso cuando ella
iniciaba una frase, ellos se
vacía y tocó la batería quedó mirando
la completaban. Valeria
usando platillo, fijamente hacia el permitía esta situación, por
redoblante y los tom de mismo lado. lo tanto fue necesaria la
aire para interpretar la intervención verbal de la
mala relación con su Se le vio la cara musicoterapeuta para
profesora. tranquila y expresó pedirles a los estudiantes
una sonrisa más que la dejaran hablar a
Luego tocó la marrana espontánea, ya no ella, y pedirle a Valeria
para interpretar cómo nerviosa. que volviera a decir lo que
sentía pero con sus
sonaría la relación
palabras.
positivamente Valeria expresó que el
profesor es a veces,
Valeria: Eligió al grosero porque se burla de
profesor 8 para interpretar los estudiantes, les dice
su sensación negativa que hagan el trabajo rápido
hacia él. Tocó la caja y que cuando va a pasar
china haciendo muchas por el tapete pisa los
cuadernos.
negras rápido y sin
La musicoterapeuta les
pausas. preguntó si alguna vez le
han dicho algo al profesor
Valeria eligió el palo de cuando estas cosas
agua para manifestar suceden. Se genera un
cómo le gustaría que silencio, entonces la
mejorara la relación con musicoterapeuta le
el docente. pregunta a Valeria
directamente si cuando eso
ha pasado, ella le ha dicho
algo.
Valeria se ríe y dice que
nada.
Federico interviene
Apéndices 267
añadiendo que una vez que
eso sucedió, se lo dijo al
profesor pero él respondió
que lo sentía, que él no
tenía ojos en los pies. En
otra ocasión el estudiante
le manifestó al profesor
una inconformidad con
una nota y él le contestó
que él era el que decía lo
que había que hacer,
asumiendo una postura de
maestro autoritario.
Valeria dijo que si tuviera
la oportunidad de
expresarle lo que siente a
este docente le diría que
tiene que mejorar su
actitud en ser más
tranquilo y no ser tan
grosero con las personas.
CIERRE Despedida
CONCLUSIONES:
 Los estudiantes lograron conectarse con la actividad fácilmente, pues no solamente pudieron expresar emociones positivas y
negativas reprimidas, sino que también, se sintieron escuchados y valorados.
 Cada vez se nota más facilidades en los usuarios para reconocer emociones propias y expresarlas a través de los instrumentos y
el discurso oral.
 Muchos de los usuarios hicieron catarsis emocional a través de sus improvisaciones musicales, pues expresaron lo que sentían y
pensaban, para transformarlo posteriormente en una buena manera de decir las cosas.


Estudiantes Asistentes: Valeria, José, Pedro, Federico, Lucas, Sonia, David (tarde), Carlos (tarde)
Estudiantes Ausentes: Santiago
OBJETIVO GENERAL:
1. Brindar un espacio en el cual los estudiantes puedan interactuar corporalmente con sus compañeros mediante la expresión de
diferentes ritmos preseleccionados por la musicoterapeuta, y la realización de algunos ejercicios de contacto en parejas, que
permitan el desarrollo de la confianza en el otro y el fortalecimiento de los vínculos afectivos con sus compañeros.
2. Indagar en los estudiantes acerca de su relación con los docentes de la institución, con el fin de desarrollar en ellos habilidades
para que comuniquen y expresen sus sentimientos y emociones a los mismos, afronten y resuelvan conflictos que con ellos se
presenten, y amplíen la información acerca del contexto escolar en el que se desenvuelven.
3. Inducir a los estudiantes a la expresión verbal, sonora y corporal por medio de las improvisaciones referenciales.
Apéndices 269
DESARROLLO DE LA SESIÓN
Actividades:
Ejercicios corporales por parejas: Los participantes van moviéndose libremente por el espacio al ritmo de la música y cuando el
musicoterapeuta pare la música, cada uno de los usuarios debe encontrar una pareja con la cual hacer los siguientes ejercicios.
(Cada ejercicio se hace con un compañero diferente, buscando compartir con todos).
 Track 1-Sentarse y pararse espalda con espalda

 Track 2-Sentarse y pararse de frente cogidos de las manos
 Track 3-Cogerse de gancho con la pareja, mirando ambos al frente y hacer fuerza hacia los lados.
 Track 4-Ubicarse espalda con espalda, un compañero se agacha y el otro se recuesta sobre la espalda del compañero, intentando
estar con la columna relajada y totalmente suelto. Quien está abajo debe flexionar las piernas y hacer movimientos de cadera.
 Track 5-Ubicarse uno al frente y otra atrás, quien esté en frente hace movimientos libres de cabeza mientras que quien esté
detrás coloca sus manos sobre la cabeza del compañero y acompaña sus movimientos.
 Track 6-Volver al reposo

La silla vacía (continuación): Con la técnica de improvisación referencial cada uno de los estudiantes de manera secuencial, se
dirigirá a una silla vacía en la cual estará sentado imaginariamente un profesor(a) a quien quisieran expresarle algo positi vo a
través de los instrumentos musicales, luego sentarán a otro profesor a quien quisieran expresarle algo que no les agrada de él (ella)
y cómo les gustaría que fuera.

Verbalización: La musicoterapeuta preguntará a los estudiantes
 ¿Consideran importante tener una buena relación con sus profesores? ¿por qué?
 Cuando han vivido una situación desagradable con algún docente, ¿se han acercado a él (ella) para hablarlo?

ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
Los estudiantes se
movieron
sincrónicamente José, Lucas y Los usuarios
con los diferentes Federico mostraron cambiaron de pareja
ritmos musicales facilidades para crear sin ninguna
durante la
movimientos con su dificultad, para
experiencia.
Aunque en cuerpo, Valeria hacer los ejercicios
ocasiones, Pedro, cuando se conectaba corporales.
Valeria y Sonia no también creaba, pero
se movían y solo Sonia y en especial
CALDEAMIENTO caminaban Pedro, no inventaba
observando a sus Algunos estudiantes
casi nada, lo que
compañeros. fueron bruscos y
hacía lo imitaba de precipitados para
Cuando Pedro
creaba algo, lo hacía sus compañeros levantar o hacer
por muy corto contacto con sus
tiempo, miraba a compañeros (José,
sus amigos y se Federico y Lucas).
reía.
En los ejercicios
corporales, todos
participaron.
ASPECTO ASPECTO ASPECTO NEGATIVO DE ASPECTO ASPECTO

NEGATIVO DE UN NEGATIVO DE UN DOCENTE Y LA FORMA NEGATIVO DE UN NEGATIVO DE
ACTIVIDAD DOCENTE Y LA UN DOCENTE Y DE SOLUCIONARLO DOCENTE Y LA UN DOCENTE Y
CENTRAL FORMA DE LA FORMA DE FORMA DE LA FORMA DE
SOLUCIONARLO SOLUCIONARLO Sonia: Lo que le pareció negativo SOLUCIONARLO SOLUCIONARLO
de esta profesora es que en
Sonia: Eligió a la Sonia: Su expresión ocasiones le pone apodos a los Sonia: Logró
profesora 12 para facial coincidió todo identificar la
Apéndices 271
improvisar el aspecto el tiempo con su estudiantes. emoción negativa
negativo, usó los improvisación, pues que le producía su
bongoes realizando cuando abría los La manera como Sonia profesora en
repiques de 2 y 3 ojos, fijaba la solucionaría esta situación sería ocasiones, pero se le
tiempos, y negras mirada y se pidiéndole a la docente 12 que no dificultó expresarla
lentas. Para expresar la inclinaba hacia les alzara la voz ni les pusiera totalmente a través
solución a la situación adelante, hacia los apodos. de los instrumentos,
eligió tocar el repiques en los su expresión
metalófono y realizó bongoes; y cuando corporal o la
cuatro frases similares volvía a su posición palabra; pues en
conformadas por inicial y sonreía, algunos momentos
arpegios de 3 negras tocaba negras no hubo coherencia
seguidas de Glissandos lentas. en estos tres
ascendentes o aspectos.
descendentes. Sonia mantuvo
contacto visual con
la silla vacía. Sin
embargo, me parece
que el hecho de
reírse mientras se
está expresando
supuestamente algo
negativo de una Carlos: Dijo que le molestó de Carlos: Pudo
Carlos: Expresó un persona, no es ella que el año pasado casi cita a expresar la emoción
aspecto negativo de la coherente. sus papás por no llevar el negativa mostrando
profesora 9 a través de cuaderno y a pesar de él coherencia entre la
la batería en la cual Carlos: En su cara prometerle que se lo llevaría la producción sonora,
tocó básicamente 4 expresaba labios otra clase, ella se reusó a darle la el cuerpo y el
grupos de hacia abajo, como oportunidad. discurso oral. Sin
semicorcheas sin de tristeza y sus embargo, me llama
ojos mirando a Carlos dijo que la profesora
ninguna pausa. la atención su tono
todos lados. debería regañar solamente al
de voz consentido al
La solución al conflicto estudiante que le corresponda y
hablar.
la interpretó con la no echarle la culpa a todo el

guitarra, la cual rasgó grupo. (Habló en tono mimado).
al ritmo del blues, y
pulsando algunos
trastes en el registro
medio y alto del
instrumento.
La musicoterapeuta preguntó:
¿Por qué consideran importante

tener una buena relación con sus
profesores?
Lucas expresó que considera

importante mantener una buena
relación con los profesores
porque van pasando los días,
luego el año y si le vuelve a tocar
con el mismo profesor, ya este
tendrá una mala imagen del
CIERRE estudiante y le pondrá malas
notas.
Federico dijo que es importante

porque es incómodo que un
profesor con el que se tuvo un
problema siga mirando mal al
estudiante, o no le permita
participar de las actividades de
tiempo libre que ese profesor
dirige.
Pedro dijo que es importante

porque de lo contrario los
profesores mantendrían
Apéndices 273
amenazando a los estudiantes o
les pondrían anotaciones en la AZ
todo el tiempo como le ocurre a
otro compañero de su curso.
David considera importante tener

buenas relaciones con los
docentes porque así uno valla mal
en la materia, ese profesor lo va a
ayudar a salir adelante.
José considera que es importante

tener una buena relación con los
profesores para llevar una sana
convivencia y porque ellos son
personas muy cercanas a los
estudiantes. De lo contrario se
podría generar un resentimiento
que podría convertirse en odio.
Sonia dijo que sería muy

aburrido mantener peleando con
los profesores, y que por eso es
mejor llevársela bien con ellos.
Valeria dijo que si uno se la pasa

peleando con los profesores, se va
a sentir mal y no va a disfrutar.

CONCLUSIONES:
 Todos los participantes manifestaron sonora, corporal y verbalmente aquellas situaciones desagradables con sus profesores,
intentando buscar soluciones asertivas a este tipo de conflictos.
 Básicamente las quejas más frecuentes de los estudiantes hacia sus profesores se refieren a la falta de respeto, a la puesta de
apodos, al mal trato a sus materiales de trabajo, al desinterés en sus procesos académicos, a la falta de escucha y comprensión
de sus propias situaciones, a que por uno pagan todos, y al autoritarismo que en ocasiones sale a relucir.
 Para los estudiantes es importante mantener buenas relaciones con sus docentes para vivir en un ambiente de sana convivencia,
donde no hayan rencores, donde no se genere una mala vibra o rencor en alguno o los dos actores del hecho y así, en caso de ir
mal en la materia, el profesor les ayude a salir adelante.
Apéndices 275

Estudiantes Ausentes: Federico, Santiago y Valeria
OBJETIVO GENERAL:
1. Fomentar en los estudiantes el desarrollo de su identidad, a través del trabajo con sus canciones favoritas; de manera que pe rmitan
dar a conocer al grupo sus gustos musicales y se genere así un espacio para compartir experiencias.
2. Inducir a los estudiantes a la expresión verbal, sonora y corporal, por medio de las canciones creadas o seleccionadas por ellos
mismos.
3. Explorar el sentir de los participantes con respecto a las relaciones existentes entre ellos y los miembros de su familia por medio de
la foto familiar para expresarlas a través de la técnica de improvisación referencial con instrumentos musicales seleccionados
previamente por cada usuario.
4. Incentivar a los usuarios a la resolución de conflictos familiares, a través de la comunicación y la expresión de sentimientos,
usando para ello una canción.

Trabajo con Canción: Se realiza la audición de la canción elegida por José “Clocks” de la banda Cold Play, se reparten las
fotocopias del texto de la canción a los estudiantes y se le entrega el micrófono a José para que la cante; posteriormente se invita a
los estudiantes a elegir uno o más instrumentos musicales para acompañar la canción.
Verbalización: Se invita a los estudiantes a hacer preguntas a José acerca de su canción.

Retratos familiares de los usuarios: Improvisación referencial: Testificación sonoro familiar
Consigna: “Vamos a hacer una foto de sus familias”
 Invitamos a cada uno de los estudiantes a elegir aquellos instrumentos que consideren necesarios para representar su núcleo
familiar, es decir, aquellas personas con las que convivan. Si desean pueden explorar los sonidos que producen dichos
instrumentos antes de escoger.
 Le pedimos al usuario que toque cómo suena cada uno de los miembros de su familia y nos comparta verbalmente por qué
identifica ese instrumento y ese sonido con esa persona en particular.
 Por último le solicitamos que ubique a cada miembro de su familia para tomar la foto.

Reflexión: Se le pide a cada usuario que piense en una canción que le gustaría dedicar a alguien de la familia o a la familia entera.
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
Canción de José José acompañó su Algunos compañeros A pesar de José José:
entonación con gran hicieron las siguientes haber elegido esta
José cantó su canción expresión facial y Se le vio muy
preguntas con respecto a canción por ser su
siguiendo el texto, utilizó corporal, mostrando conectado con la
el micrófono mostrando la canción elegida por favorita, me llamó
CALDEAMIENTO agrado por la canción, la cantó con
sincronía entre su voz y la canción. José: la atención que no
canción. se la sabia de ganas, y con su
Lucas y José Lucas: ¿Amas al memoria y tuvo expresión facial y
Apéndices 277
Los demás compañeros también cantante? que seguir el texto corporal expresó
también entonaron la manifestaron su de la canción para alegría tanto al
canción siguiendo el agrado por la José: Pienso que canta poder entonarla. cantar como al tocar
texto, y algunos canción y lo bien pero no lo amo los instrumentos.
estudiantes como Lucas y mostraron
Pedro también acompañando el Carlos: ¿Por qué te David y Carlos
demostraron gran agrado ritmo con sus pies y gusta la canción?
por esta. balanceando su estuvieron
cuerpo. diciéndose cosas y
José: Porque tiene un
En el acompañamiento, empujándose
los instrumentos elegido ritmo tranquilo y me
disimuladamente
fueron: calma.
durante la
José, el redoblante y la Musicoterapeuta: ¿y entonación de la
voz cuando la cantas que canción, pero
sientes? cuando la
David, la marrana musicoterapeuta les
José: Libertad y grito. preguntó que
Carlos, la guitarra
sucedía, ellos
Pedro, los bongoes dijeron que nada y
continuaron
Sonia, el metalófono cantando como si
Lucas, el piano nada.
José describió a los Durante la Su testificación Se le facilitó hacer La disposición en

miembros de su familia improvisación manifestó que son una relación entre los círculo de los
así: referencial, José se familia que se quiere, en instrumentos instrumentos
movió tranquila y donde hay figura de musicales elegidos permitió hacer notar
ACTIVIDAD Redoblante: Hermano libremente; su autoridad, alegría y y los miembros de que José ve a su
CENTRAL fallecido a los 14 años, a expresión facial buenas relaciones entre su familia, y su familia como un
quien quería mucho, coincidió con su sus miembros. Al parecer testificación sonora núcleo, en donde
aunque en ocasiones le expresión musical y el duelo por su hermano estuvo acorde con todos se observan y
pegaba y le hacía bromas. verbal. fallecido ya ha sido su expresión están cercanos.
superado. corporal y verbal.
Musicalmente hablando Su padre es la figura
realizó dos células de autoridad pero
rítmicas similares

conformadas por también de alegría,
semicorcheas y negras y su madre es la figura
finalizó con un ritmo que de cariño y
contenía tresillos de protección pero a
corcheas y negras. veces lo trata como a
un bebé. Hay
Bombo: Papá, que cercanía y juego con
aunque sea un poquito su hermana aunque a
bravo, es muy chévere, veces sea
muy salsudito, y muy escandalosa.
alegre. Es muy serio en
su trabajo. El ritmo
realizado estaba
conformado por dos
negras dos corcheas y una
negra, estructura repetida
dos veces más.
Toms de Aire: Mamá,

que lo quiere mucho y
todo pero que ya él está
creciendo y a veces lo
trata como a un bebé.
Rítmicamente, tocó un
grupo de cuatro
semicorcheas, cuatro
corcheas y una negra,
seguida de la misma
estructura pero
finalizando con dos
negras.
Platillo: Hermanita, de
nueve meses que es muy
Apéndices 279
escandalosa, grita de
alegría, juegan juntos a
las escondidas. Realizó
un ritmo sincopado que
repitió con una pequeña
variación. El volumen
usado fue moderado.
Tom de piso, redoblante y

platillo: Mateito, su
perrito, vive en
Bucaramanga, es muy
vago, es muy tierno y lo
quiere mucho.
Tocó un ritmo
conformado por
semicorcheas, corcheas y
negras distribuidas en los
tres instrumentos usados.
Organeta y Batería: José,

(él mismo), en la organeta
interpretó una melodía
juguetona, con
Glissandos ascendentes y
descendentes, tocó el
platillo como puente para
acercarse nuevamente a la
batería y tocar los
tambores que
representaron
anteriormente a su
familia.

CIERRE Pendiente
CONCLUSIONES:
 El trabajo con la canción de José, permitió tocar nuevamente en conjunto y establecer una comunicación entre todos los
participantes de la sesión.
 Se percibe a la familia de José como estructurada, jerarquizada, con cercanía y afecto entre sus miembros.
Apéndices 281

Estudiantes Ausentes: Valeria y Federico
OBJETIVO GENERAL:
1. Generar espacios de improvisación instrumental libre, por parejas, de a tres y en grupo con el fin de propiciar el establecimiento de
comunicación entre los participantes.
la foto familiar, para que puedan expresarlo a través de la técnica de improvisación referencial con instrumentos musicales
seleccionados previamente por cada usuario.

Improvisación grupal: se enumeran los estudiantes del 1 al 3 y se genera la dinámica de improvisar en parejas, luego improvisar todos
los unos, todos los dos y todos los tres, luego de a cuatro y por último improvisar todos juntos. Al finalizar se les pregunta si fue
posible establecer comunicación al improvisar.

Retratos familiares de los usuarios (Continuación): Improvisación referencial: Testificación sonoro familiar
familiar, es decir, aquellas personas con las que convivan. Si desean pueden explorar los sonidos que producen dichos instrumentos
antes de escoger.

ASPECTO
ACTIVIDADES DE ASPECTO ASPECTO ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO
LA SESIÓN SONORO-MUSICAL CORPORAL COGNITIVO SOCIO-EMOCIONAL
VERBAL
Algunos estudiantes En la improvisación Fue necesaria la Fue muy difícil para los
lograron improvisar en por parejas, los intervención verbal de la estudiantes conformar
parejas, aunque muy estudiantes no se musicoterapeuta al parejas para improvisar,
brevemente: José con la ubicaron frente a
principio de la actividad fue necesaria la
marrana y Pedro con el frente para improvisar
CALDEAMIENTO xilófono; y David y la y tampoco en parejas, para ayudar a intervención de la
musicoterapeuta con el establecieron contacto ubicar a los estudiantes musicoterapeuta.
vibraslap, y los bongoes visual. con los compañeros que
y las maracas, les correspondía y Una pareja se conformó
respectivamente. En la improvisación recordarles que la por José y Pedro quienes
por grupos el grupo se comunicaron
improvisación se trataba
Al improvisar todos los UNO y DOS se
Apéndices 283
numero unos, todos los sentaron en de una comunicación. musicalmente por un
número dos y todos los disposición de círculo pequeño momento y
número tres se logrando establecer De igual manera fue lograron establecer
conformaron grupos así: contacto visual y necesario recordarles los contacto visual
comunicación sonora. acuerdos generados por
UNOS: intermitentemente.
El grupo TRES no todos acerca del respeto
José (marrana), David generó contacto visual, y la escucha a los David y la
(pito flauta) y Sonia ni cercanía y mucho compañeros. musicoterapeuta fueron
(metalófono). menos improvisación. la otra pareja que logró
Ante la pregunta comunicación, pero, los
DOS: Al improvisar de a realizada por la demás no lograron
cuatro personas, todos musicoterapeuta:
Pedro (xilófono), lograron establecer comunicarse ni un solo
Musicoterapeuta contacto visual y instante.
(bongoes) y Lucas ¿Fue posible establecer
comunicación sonora
(guitarra). comunicación al En la improvisación por
con sus compañeros.
Sin embargo, Santiago improvisar? grupos, los únicos
TRES: tardó en centrarse y estudiantes que no
hacer parte del grupo, José: no fue posible
Santiago (tambor intentaron comunicarse
fue necesaria la porque sentí que me
llamador) y Carlos (caja fueron Carlos y Santiago.
intervención de la dejaron tocando solo
china) Cada uno tocó por su
musicoterapeuta para
que mirara a los Pedro: faltó lado.
En la improvisación de a
cuatro hubo mayor compañeros. escucharnos más
La improvisación de a
comunicación entre los
Al improvisar todos Santiago: no hubo cuatro funcionó mejor,
participantes, pero en la
juntos, los estudiantes pero la grupal en la cual
improvisación grupal de tiempo suficiente para
se miraban y todos tocamos juntos, fue
todos los miembros, fue tocar. Aunque
escuchaban poco.
difícil establecer una reconoció que él complicada en el sentido
estructura sonora también se tardó para que algunos se
duradera, pues aunque se dispersaron, otros se
ubicarse y entrar en la
generó un fondo rítmico pararon de su lugar, otros
en los tambores, los dinámica.
cambiaron de
demás instrumentos no
se adhirieron a éste y Lucas dijo que para él instrumentos, uno se
prefirieron tocar cada fue fácil comunicarse acostó en el suelo, etc.
uno por su lado. con su grupo aunque
con su pareja inicial no La musicoterapeuta

porque se tardó mucho intervino con algunos
en organizarse. estudiantes a los cuales
se les acercó y compartió
Sonia dijo que no fue instrumentos y sonidos.
fácil porque había
mucho ruido.
CONTINUACIÓN La disposición que David Todos los De acuerdo a la

FOTO FAMILIAR David uso para ubicar estudiantes disposición de los
a su familia fue de Su primo no vive con él lograron establecer instrumentos y la
izquierda a derecha: su pero que es muy relaciones y descripción sonora y
hermanita, su primo, cercano y lo visita asociaciones entre verbal que David le dio a
David mucho los fines de
él, su mamá y su papá. los instrumentos, su familia se puede
semana. Es el más su sonoridad y la concluir que hay niveles
Claves: primo. Tocó el
extrovertido, cuando personalidad de los jerárquicos y de
ritmo de clave de salsa.
llega un amigo de miembros de la autoridad en casa, que
Marrana: papá. David, su primo se hace familia, logrando tiene un buen concepto
Interpretó un ritmo corto. amigo también de él de expresar sus ideas de su mamá y que con su
una forma fácil. y sensaciones con hermanita aún es difícil
ACTIVIDAD Caja China: Hermanita. respecto a ellos. llevársela bien porque
CENTRAL Realizó un ritmo fuerte y Su Papá se la pasa
ella toma sus cosas y las
rápido sin pausas. comiendo, es muy
daña. Que su primo es un
perezoso.
ser de confianza y
Vibraslap: Mamá. Tocó
Su hermanita es una cercanía importante para
un ritmo de 5 negras
Lucas caspa, destroza las David aunque no vivan
sucesivas
cosas. juntos.
Xilófono: David. La disposición de los
Interpretó corcheas y miembros de su Su mamá es muy buena
semicorcheas en el familia fue de con los demás, todo el
registro grave y medio izquierda a derecha: su tiempo ayuda.
del instrumento, inició mamá, su hermanito,
detrás de su hermanito Lucas
suave en ritmo y
volumen y se aceleró y su papá y al lado de su
Eligió el metalófono por
aumentó finalizando su papá, él.
ser agudo, pues se
Apéndices 285
improvisación. parece a su hermano
porque es chiquito y
Lucas muy feliz, se la pasa De acuerdo a lo
riéndose todo el tiempo. observado en la actividad
Metalófono: Hermanito se puede intuir que Lucas
está más cercano a su
Tocó glissandos
papá, que su mamá está
ascendentes y Su mamá a veces más atenta de su
descendentes en el tranquila otras no tanto. hermanito menor, que
instrumento.
tanto papá y mamá son
Bongoes: su mamá. figura de autoridad para
Interpretó en uno de los él, y que su relación con
tambores un ritmo rápido su hermanito menor es
y fuerte y en el otro Su papá a veces se pone muy cercana y se tienen
tambor un ritmo suave y bravo, otras está normal, cariño. Lucas se describe
más lento. se ríe, juega. a sí mismo como alguien
que a veces está tranquilo
Xilófono: su papá y otras no.
Tocó negras que

iniciaron en el registro
más grave del
instrumento y fue
ascendiendo poco a poco
a los agudos. También
hizo Glissandos y
finalizó con negras
fuertes.
Él mismo, a veces está
Palo de agua y Marrana: tranquilo otras no.
Lucas
El palo de aguo lo giró

dos veces y sacudió

varias.
Y la marrana la pulsó
varias veces.
Santiago
Santiago
Santiago
Palo de Agua grande,
marrana y bongoes: su La ubicación de los Santiago
papá instrumentos fue así:
Su papá es tranquilo, es De lo observado se pudo
Giró varias veces el palo paciente con él, lo trata intuir que la presencia de
de agua de manera lenta muy bien. También es su padre en la familia
Su papá estuvo exigente, le ayuda ocupa un lugar muy
la primera y las demás
representado por tres bastante, ocupa mucho importante, que su papá
rápidas.
instrumentos, uno de tiempo y dinero en él, es protector en esta
La marrana la pulso unas ellos junto a su mamá, en clases de música. relación y que existe
tres veces y en los y Santiago ubicado en Cuando está enojado es mucha cercanía de su
bongoes tocó negras frente de los dos. por cosas justas papá con todos los
consecutivas. miembros de la familia
Luego los otros dos Su mamá es tranquila y pero en especial con
Palo de Agua mediano y instrumentos que bastante chistosa, pero a Santiago.
bongoes: su mamá representaban a su veces se pone de mal
papá detrás de sus dos genio con la empleada De igual forma se pudo
Giró y sacudió varias hermanos y el otro por cosas que no valen concluir que Santiago
veces. instrumento que la pena. mantiene buenas
representaba a relaciones con mamá y
Las claves y las maracas: Santiago. Su hermano de 21 años hermanos.
su hermano es piloto, le ayuda a
varias cosas, se ríe
Ritmo de claves de salsa
mucho, juega mucho
y sacudimiento de las
con él, salen juntos.
maracas con figuras
semicorcheas.
El guasá: su otro Su hermano de 29 años
Apéndices 287
hermano es muy tranquilo, le va
muy bien en el trabajo,
Lo giró varias veces. es muy perezoso.
Pandereta y Baquetas: él
mismo
Él mismo se representa
Tocó un ritmo corto en con estos instrumentos
el parche de la pandereta porque le gusta mucho
conformado por negras y la batería y le gusta
corcheas y luego reírse mucho.
entrechocó las baquetas
Quedan pendientes para

la próxima sesión:
Valeria, Sonia, Carlos y

Pedro.
CIERRE Pendiente
CONCLUSIONES:
 Hasta el momento se ha podido indagar en el autoconcepto de los estudiantes, su relación con profesores y miembros de su familia más
cercanos, pero es necesario empezar a fortalecer cada vez más las relaciones entre ellos como compañeros y sus habilidades sociales, pues falta
contacto visual al entablar conversaciones musicales, hay avances en el respeto por el turno y la escucha pero siguen necesitando incrementar
este aspecto. Se puede también observar que algunos estudiantes de este grupo no se la llevan bien.
 Los estudiantes han mostrado de manera general relaciones amables entre los miembros de su familia, aunque hay casos de conflictos entre
hermanos. Al parecer hay figura de autoridad en los diferentes núcleos familiares presentados, pues los estudiantes manifiestan que sus padres
en ocasiones se enojan con ellos cuando no hacen las cosas adecuadamente. Otros admiten que sus mamás los siguen tratando como niños,
pero ellos ya están creciendo.


Estudiantes Ausentes: Federico
OBJETIVO GENERAL:
la foto familiar, para que puedan expresarlo a través de la técnica de improvisación referencial con instrumentos musicales
seleccionados previamente por cada usuario.
Apéndices 289
1. Caldeamiento: Saludo

Retratos familiares de los usuarios (Continuación): Improvisación referencial: Testificación sonoro familiar. Consigna: “Vamos a
hacer una foto de sus familias”
familiar, es decir, aquellas personas con las que convivan. Si desean pueden explorar los sonidos que producen dichos instrumentos
antes de escoger.

Si no existe dicha canción, se les invita a escribir unas palabras dedicada a ellos a las que posteriormente en otra sesión se les
pondrán música.
Improvisación referencial grupal: Se invita a los usuarios a pensar en su familia y a tocar juntos los instrumentos.
ASPECTO
COMUNICATIVO
VERBAL
Se realizó el saludo a los
usuarios y se les hizo una
contextualización de la
actividad que
CALDEAMIENTO
continuaríamos en esta
sesión. Especialmente a
Valeria que había faltado
en la sesión anterior.

Pedro describió a los Durante sus Su expresión oral fue muy Se le facilitó hacer Pedro continúa
miembros de su familia improvisaciones, su concreta. Contó muy poco relación entre los mostrándose algo inseguro
así: rostro se puso un sobre los miembros de su instrumentos al exponerse
poco rojo y su familia, se limitó a musicales elegidos individualmente frente al
Palo de Agua y Bongoes: respiración fue expresar cómo suenan y los miembros de grupo, aunque se comunica
Papá notoria, pues en cuando están tranquilos y su familia, aunque de manera cercana y
ocasiones la cuando están enojados. su testificación confiada con algunos de los
Giró 1 vez el palo de
contenía por unos sonora en miembros; su intervención
agua de forma pausada El volumen de voz usado
segundos antes de ocasiones no oral acerca de su familia fue
manifestando que su fue medio suave y en
hablar, aunque estuvo muy acorde muy corta y concreta. Es
padre suena así, y ocasiones habló entre los
sostuvo la mirada con su expresión necesario indagar un poco
después tocó un ritmo de dientes. Algunas frases
con la corporal y verbal, más acerca de las dinámicas
2 negras 2 corcheas y 1 fueron entrecortadas con
musicoterapeuta. sobre todo cuando familiares en la casa de
negra en los bongoes, su respiración. expresaba que Pedro.
ACTIVIDAD expresando cuando su En la foto a los algún miembro de
CENTRAL padre esta bravo miembros de su la familia sonaba
familia así: así o asá cuando
(Continuación-Retrato Vibraslap y caja china: su
Familiar) hermana. estaba enojado(a).
Ubicó a su mamá
en medio de los dos
Percutió sobre su pierna
instrumentos que
el vibraslap haciendo 6
representaba a su
negras. Luego tocó 3
papá, al lado de
negras en la caja china
ellos pero un poco
expresando que las pocas
más atrás se ubicó
veces que ella se pone
Pedro, delante de él
brava suena así.
y un poco alejada
Agogó: su mamá de los otros
miembros, su
Tocó 4 negras alternadas hermana.
entre el sonido grave del
instrumento y el sonido
agudo. Expresó que su
mamá generalmente es
Apéndices 291
tranquila.
Xilófono: Pedro (él

mismo)
Interpretó intervalos
amplios y cortos con
negras y corcheas,
también tocó algunos
descendentes en el
instrumento.
Sonia describió a los

miembros de su familia
así:
Palo de Agua: mamá Sonia se mostró La expresión oral de Sonia

tranquila en ocasiones fue clara, en
Giró una vez el corporalmente y otras habló entre los
instrumento y expresó sonriente. dientes. Su volumen de
que su mamá siempre voz continúa siendo suave
está tranquila y nunca se y en ocasiones poco
pone brava. articulada.
Bongoes: papá
A Sonia se le
Tocó algunas negras y facilitó hacer
Formó un triángulo
corcheas alternando los relación entre los Al parecer la figura de
con los miembros
sonidos graves y agudos instrumentos autoridad en casa de Sonia
de su familia asi:
del instrumento, y aceleró musicales elegidos es el papá, quien según dijo
un poco el ritmo y la El lado de adelante y los miembros de se muestra serio con ella.
fuerza finalizando su era su mamá, su familia, y su La relación con mamá y
improvisación Expresó seguido de su papá testificación sonora hermano de acuerdo con lo
que su papá la mayoría de y luego ella, en el estuvo acorde con manifestado es buena.
las veces está muy serio

con ella. centro de ese su expresión
triángulo ubicó a su corporal y verbal.
Vibraslap: hermano hermano menor un La ubicación familiar para
poco encima de la la foto permitió concluir
Tocó tres negras y que es una familia unida, y
mamá.
expresó que su hermano que aunque Sonia
es muy travieso y saltarín. manifestó que el papá casi
siempre es serio con ella, en
Xilófono: Sonia (ella
la foto ella está cerca de su
misma)
papá.
Interpretó intervalos
amplios y cortos con
negras y corcheas,
también tocó algunos
descendentes en el
instrumento.
Carlos describió a los

miembros de su familia
así:
Palo de Agua: mamá
Lo giró 2 veces y expresó

que su mamá es muy
buena gente, tranquila y
calmada.
Bongoes: papá
Tocó algunas negras y

corcheas alternando los
sonidos graves y agudos
del instrumento. Expresó
Apéndices 293
que eligió este Carlos se mostró
instrumento porque suena tranquilo
un poquito fuerte y corporalmente al
representa cuando su hablar y al tocar los
papá se pone fuerte con instrumentos.
ellos y más o menos Carlos habló claramente
bravo, aunque a veces de su familia, utilizando un
también es calmadito. volumen moderado y
correcta pronunciación.
Xilófono: Hermana
La ubicación de los
Realizó una melodía miembros de su Hubo coherencia De acuerdo con lo
sincopada en la cual usó familia para la foto entre su expresión percibido, la familia de
las placas agudas medias familiar fue: sonora, corporal y Carlos es unida, él se la
y graves del instrumento verbal. lleva muy bien con la
a una velocidad media. hermana y la mamá, pero el
Manifestó que su El papá atrás, al fuerte de la casa y a veces
hermana es chévere, lado derecho y un bravo es el papá.
buena gente, a veces poco más adelante
cuando Carlos está la mamá, por
aburrido ella le propone delante de ellos dos
juegos. la hermana y al lado
izquierdo de ella
Vibraslap: Carlos
Carlos.
Tocó 4 negras sobre su
pierna y manifestó que el
instrumento se parece a él
en que a veces es como
Valeria fue muy concreta
traviesito, a veces
al hablar de los miembros
molesta a la hermana y le
Valeria se mostró de su familia, dijo cosas
esconde cosas.
tranquila muy corticas. Su forma de
Hubo relación
Valeria describió a los corporalmente en su expresión fue clara y el
entre los De acuerdo a lo percibido,
miembros de su familia volumen usado fue
instrumentos para Valeria continúa

así: improvisación. moderado. elegidos y su siendo un poco incómoda la
manera de expresar presencia de su padrastro en
Chucho: mama sonora, corporal y su familia. Lo ubicó lejos
verbalmente. de su mamá, y pareciera
Interpretó un ritmo de La manera como
como si ella no quisiera
negras, corcheas y ubicó los
verlos juntos, pues ella
semicorcheas de manera instrumentos fue:
misma se ubicó en el medio
suave. Dijo que el Valeria se ubicó en
de los dos, y puso a su
instrumento se parece a medio de la mamá y
mamá detrás de ella, como
su mamá porque es alegre el padrastro.
protegiéndola.
y casi nunca esta brava.
Vibraslap: padrastro.
Tocó negras y corcheas

percutiendo con su mano.
Dijo que es muy
molestón.
Xilófono: Valeria (ella

misma)
Realizó una melodía

conformada por negras y
glisandos en la cual usó
las placas agudas medias
y graves del instrumento
a una velocidad media.
Federico queda
pendiente porque faltó a
sesión este día.
En la improvisación Algunos usuarios Los usuarios durante la

grupal de la familia, manifestaron que ya sabían improvisación referencial
algunos usuarios tomaron cuál canción podrían grupal sobre la familia,
Apéndices 295
instrumentos diferentes a dedicar a su familia, otros lograron conectarse con la
los usados en la foto dijeron que aún no sabían actividad, a veces de forma
CIERRE familiar, otros usaron los y que necesitaban pensarlo muy ensimismada y otras
mismos. o buscarla en internet. veces en relación a la
música generada por el
El tiempo que se generó grupo. Se percibió
en dicha improvisación comunicación visual entre
fue moderado y en varias algunos miembros y se
ocasiones logró compartieron instrumentos.
mantenerse en el mismo
pulso.
CONCLUSIONES:
 Casi todos los usuarios manifestaron que los papás son más fuertes o bravos que las mamás. Todas las familias de los usuarios
están conformadas por papá, mamá, y hermanos; excepto la familia de Valeria que vive con su padrastro y no vive con
hermanos.
 En la improvisación grupal se observó mayor capacidad de los usuarios para escucharse y buscar comunicación visual y sonora
con los compañeros. También hubo mayor capacidad para compartir los instrumentos musicales


OBJETIVO GENERAL:
1. Fomentar en los estudiantes el desarrollo de su identidad, a través del trabajo con sus canciones favoritas; de manera que permitan
2. Propiciar en los estudiantes la creación de imágenes, recuerdos y/o sensaciones a través de la audición de una obra musical elegida
por uno de los usuarios, las cuales puedan expresar a través de una producción gráfica y el discurso verbal.

Saludo y preparación del espacio
Apéndices 297
Trabajo de la canción elegida por David (Into the Night: Chad Kroeger y Carlos Santana), a través de la técnica EISS
(Estimulación de imágenes y sensaciones a través del sonido):
Se disponen colchonetas para que los estudiantes se acuesten en ellas y se entregan oclusores para que se venden sus ojos. Se les
pide a los usuarios que adopten una posición cómoda, intentando aflojar el cuerpo durante toda la experiencia. Luego se comienza
con la estimulación sonora, en la cual se les pide a los usuarios que se dejen impregnar por la música, la cual puede despertar
imágenes, recuerdos o emociones en ellos. Si aparecen imágenes intentarán meterse en ellas hasta donde puedan y quieran e
intentarán recordarlas al finalizar la audición.
Se entra entonces en la etapa de conclusión, en la cual se invita a los usuarios a congelar las imágenes como si fuera una foto y la
observen, para que después la registren gráficamente; para ello se entregará a los estudiantes una cartulina, tizas pastel y
marcadores, y se repetirá la audición suavemente para que mientras la escuchan vallan plasmando las imágenes que vinieron a su
cabeza.
Verbalización: Se invita a los estudiantes a preguntar a David algo acerca de la canción elegida.
3. Cierre:
Se hace la puesta en común de las producciones gráficas y se toman fotos de las producciones realizadas por los estudiantes.
ASPECTO ASPECTO
SONORO- COMUNICATIVO
LA SESIÓN CORPORAL COGNITIVO SOCIO-EMOCIONAL
MUSICAL VERBAL
Al llegar al salón Saludo y preparación Les cuesta hacer
casi todos los para hacer la actividad. silencio para escuchar
chicos se tiran en las indicaciones de la
CALDEAMIENTO
las colchonetas y se
actividad.
mueven de un lado
a otro.
Al responder a la Los estudiantes Mientras hacían sus Se percibió que para Se percibe que Valeria y
audición, algunos Lucas, Federico, dibujos, el subgrupo Pedro y para Carlos fue Sonia por ser las niñas
ACTIVIDAD estudiantes llevaban el Santiago y Pedro más grande hablaba difícil comenzar su del grupo, prefieren
CENTRAL ritmo con sus manos o estuvieron muy acerca de sus imágenes producción, estuvieron trabajar juntas y aparte

sus pies, otros inquietos y de la canción de observando a los de los niños.
estuvieron en una corporalmente David. compañeros intentando
misma posición sin durante la audición, tal vez copiar ideas. Se Federico y Lucas
muchos movimientos siendo necesaria la Se realizaron preguntas les hizo difícil prefieren trabajar solos
y otros muy inquietos. intervención de la a David acerca de la concentrarse más bien por comodidad.
musicoterapeuta canción elegida:
David se mostró Fue necesaria la Los demás usuarios
para invitarlos a
tranquilo escuchando Federico: ¿Por qué intervención de la empezaron a compartir
escuchar con
su canción, la escogiste la canción? musicoterapeuta para mucho más de manera
tranquilidad
respuesta rítmico- preguntarles cómo iba verbal. Se
corporal. David respondió que le
corporal mientras la su trabajo y orientarlos intercambiaron
gustaba mucho el conversaciones
escuchaba fue poca, Durante la nuevamente sobre lo
ritmo. empáticas entre
solo se acomodó en producción gráfica, que se les pidió.
diferentes posiciones. Valeria y Sonia se estudiantes que no
Musicoterapeuta: ¿Qué
sentaron juntas, habían mostrado ser muy
te produce al
Lucas se ubicó solo amigos, pero al parecer
escucharla?
en una silla, se les hizo divertido
Federico se ubicó David respondió que le escucharse los unos a los
en el piano y los genera alegría. otros.
que trabajaron
juntos conformando
un subgrupo fueron
José, Santiago,
Carlos, David, y
Pedro.
Federico nos Federico recordó a su

compartió su hermano porque
producción gráfica, en compartió ese momento
la cual dibujó una con él y esto le produce
CIERRE
montaña rusa que alegría.
montó cuando estuvo
en Orlando, pues ésta David manifestó a través
tenía un reproductor de de su dibujo y su
verbalización que este
Apéndices 299
música en el cual se fue un momento
podía seleccionar contemplativo de la
algunas canciones y él naturaleza y además
escuchó la canción de afectivo por estar
David mientras la compartiéndolo con su
montaba. La canción le primo.
pareció chévere.
José evidenció alegría
David nos comparte un por el momento
dibujo en el cual compartido con su
plasmó una experiencia hermano y el amigo de
en Aruba, en donde su hermano, pero a la vez
había un barco, un sol y nostalgia porque ese fue
el mar. Él estaba el último partido que
nadando y caretiando jugó con su hermano
en el mar junto con su fallecido.
primo y el sol se veía
reflejado desde el A través de este dibujo,
fondo del mar. Lucas expresa el amor
por su familia, alegría y
José dibujó el recuerdo emoción por verlos de
de una escena vivida nuevo, tal vez por la falta
con su hermano y un que le hizo estar cerca de
amigo de su hermano ellos mientras estuvo en
en la cual jugaban los Canadá.
tres un partido de
futbol. Ese fue el Santiago manifestó que
último partido que el dibujo le produjo rabia
jugaron juntos antes de porque lo mataban.
que muriera su
Sonia expresó muy poco
hermano.
acerca de la experiencia.
Lucas dibujó la escena Se mostró tímida al
cuando llegó de hablar y verbalizó muy
Canadá y estaba su

familia esperándolo en poco, fue muy concreta.
el aeropuerto con
carteles de bienvenida. Carlos manifiestó amor
La canción le recordó por su hermana y recordó
ese momento en el cual con alegría los bellos
sintió alegría y momentos compartidos.
emoción.
Pedro manifestó en su
Santiago no quiso producción alegría por el
mostrarnos su dibujo nacimiento de su primo,
pero lo describió. Dijo tal vez porque en el
que se imaginó que fondo el quisiera tener un
estaba en una selva y lo hermanito con quien
mataban. compartir.
Sonia tampoco quiso Su familia estaba

mostrarnos su dibujo conformada por su
pero compartió que la padrastro, su mamá, ella
canción le trajo y el perro. Esto puede
recuerdos buenos, de indicar una aceptación
momentos vividos. mayor a su padrastro,
pues lo plasmó en un
Carlos plasmo en su momento de felicidad.
dibujo el recuerdo de
cuando estuvo en
Cartagena, su hermana
estaba de cumpleaños,
fue un momento de
alegría en el que la
pasaron muy chévere.
Pedro dibujó el
momento cuando nació
su primo, lo cual le
produjo mucha
Apéndices 301
felicidad.
Valeria dibujó a su
familia, mamá,
padrastro, ella y un
nuevo integrante de su
familia, su perrito. Ese
momento en que el
perro llegó a su casa
fue muy bonito, aunque
el perrito ya no está en
estos momentos.
CONCLUSIONES
 Las actividades receptivas continúan siendo un poco difíciles para algunos usuarios, en cuanto a que les cuesta mantener una
posición tranquila y de silencio para poder escuchar activamente. Sin embargo, después de la intervención de la musicoterapeuta
fue posible que se calmaran y se concentraran, logrando conectarse con la actividad.
 Los estudiantes lograron crear imágenes durante la audición y posteriormente plasmarlas gráficamente. Sin embargo, para algunos
fue difícil tomar la iniciativa para hacer los dibujos por lo que fue necesaria la intervención de la musicoterapeuta.
 Algunos usuarios continúan mostrando dificultades para expresarse verbalmente, tal es el caso de Valeria, Sonia y Pedro.
 La mayoría de los estudiantes lograron conectarse con momentos alegres o de mucha emoción en sus vidas. Otros recordaron
personas o seres que ya no están con ellos pero que les hicieron muy felices.


OBJETIVO GENERAL:
la técnica de improvisación referencial con instrumentos musicales seleccionados previamente por cada usuario.
2. Brindar a los usuarios la posibilidad de organizar su improvisación de acuerdo a un fondo rítmico dado, de manera que les genere
estabilidad, seguridad y control de impulsos, basados en una realidad física.
3. Generar un espacio de improvisación en parejas que permita a los usuarios comunicarse musicalmente a través de un rol pasivo y
otro activo, con los cuales puedan reconocer aspectos característicos de su forma de relacionarse con los demás y puedan
transformar aquel rol en el cual se sienten a disgusto.

Retrato familiar de Federico (Continuación): Improvisación referencial: Testificación sonoro familiar
Apéndices 303
 Invitamos a Federico a elegir aquellos instrumentos que consideren necesarios para representar su núcleo familiar, es decir,
aquellas personas con las que convivan. Si desean pueden explorar los sonidos que producen dichos instrumentos antes de
escoger.

Improvisación instrumental en parejas: Técnica de estructura (fondo rítmico). Un miembro de la pareja tiene un instrumento de
percusión mientras que el otro tiene uno melódico. Quien tenga el instrumento de percusión llevará un ritmo constante mientras la
otra persona improvisa libremente basándose en lo que su compañero toca. Una vez finalizado el ejercicio se cambian los papeles.
Verbalización: Comenta la sensación que has tenido al desempeñar cada uno de los papeles.
 ¿Han disfrutado al llevar la voz principal o más bien en el papel de acompañante?
 ¿Han tocado teniendo en cuenta a su compañero?
 En su vida cotidiana, ¿son de esa clase de personas que prefieren apoyar las iniciativas de los demás, o prefieren ser los que
toman la iniciativa para que los demás los sigan?
3. Cierre:
 Vuelve a analizar tu actitud adoptando el papel que menos te gusta e intenta trabajar con él musicalmente.
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
Federico eligió los Antes y durante el Casi todos los usuarios Los estudiantes se Federico reflejó
siguientes instrumentos retrato familiar hablaron demasiado y mostraron muy tristeza durante la
para representar a su realizado por Federico, fue necesario pedir varias dispersos, improvisación
familia: la mayoría de los
veces escucha. posiblemente por referente a su padre.
CALDEAMIENTO estudiantes estuvieron
Redoblante: papá inquietos estar cerca el final del
Federico manifestó que Al parecer Federico

Toco dos células rítmicas corporalmente, se en ocasiones tiene peleas periodo académico. mantiene una buena
similares conformadas 2 pararon de sus puestos, con su padre. A veces es relación con su mamá
negras, 2 corcheas y 1 cogieron los bravísimo y otras es y acepta que cuando
negra. Posteriormente instrumentos, los
chévere. se enoja con él es con
usando las mismas tocaron. Fue necesario
figuras pero que la musicoterapeuta justa razón.
Manifestó que su mamá
aleatoriamente, aumentó se los quitara en varias
de velocidad y fuerza su ocasiones para que es tranquila pero cuando Con su hermano al
interpretación, y finalizó estuvieran él se porta mal, su mamá parecer lleva una
con la misma célula concentrados. se enoja. muy buena relación,
rítmica que inició el comparten diferentes
ejercicio. Federico se mostró un Nos compartió que su momentos aunque él
poco tenso facialmente. hermano es muy chévere, ya no viva su casa, y
Palo de Agua y lo invita a comer o a
Redoblante: mamá por esa razón le
jugar. Pero para él es afecta mucho cuando
Lo giró 6 veces solo y difícil cuando su la embarra con su
luego lo acompañó con hermano se enoja con él. hermano.
un golpe en el redoblante
y continuó balanceando el Manifestó que cuando De acuerdo con su
palo de agua. tocó pasito fue para improvisación y
representar los verbalización,
Triángulo: hermano
momentos en los que Federico reconoce
Inició haciendo corcheas está tranquilo, y que tocó que su genio puede
en la parte superior del muy fuerte para variar fácilmente de
instrumento, luego representar cuando se tranquilo a enojado.
aumentó de velocidad pone bravo con alguien.
progresivamente a
medida que iba
aumentando la amplitud
de movimiento en el
instrumento, se empezó a
desplazar por todo el
interior de este haciendo
trinos seguidos.
Redoblante: él mismo (
en la foto el redoblante
fue reemplazado por el
Apéndices 305
Tambor Llamador para
que no se repitiera el
mismo instrumento que
representaba a su papá.
Tocó suavemente varias

corcheas seguidas que
finalizaron en una negra.
Luego su improvisación
se tornó fuerte, usando
para ello dos grupos de
corcheas y una negra, que
se repitieron dos veces.
Improvisación Casi todas las parejas Federico manifestó Se percibió empatía

instrumental en parejas: tuvieron contacto sentirse mejor llevando entre las parejas
visual mientras la melodía porque se aunque algunas no
La primera pareja en tocaban, además sentía más libre. fueran muy cercanas
tocar fue José y Santiago, acompañaron su o no estuvieran muy
quienes mostraron interpretación con Valeria dijo que le acostumbradas a
entendimiento al sonrisas. gustaba más llevar la compartir este tipo de
improvisar en los dos melodía porque le actividades.
papeles que les permitía sentirse más
ACTIVIDAD correspondió, es decir, libre y alegre. José y Santiago
CENTRAL como melodía en el mostraron capacidad
metalófono o como fondo de manejar bien el
rítmico en el redoblante. papel principal o el
de acompañante.
La siguiente pareja fue
Federico y Valeria. Valeria y Federico
Cuando Valeria tocó el mostraron que les es
fondo rítmico en el más fácil llevar la voz
tambor llamador lo hizo principal, y que
muy suave, pero intentó cuando se trata de
seguir el ritmo que acompañar a otros,
Federico interpretó en el intentan meterse en la

xilófono. Cuando dinámica pero se
cambiaron de vuelven algo tímidos
instrumentos ocurrió lo y cohibidos.
mismo, Federico tocó
suave el fondo rítmico y Pedro mostró más
Valeria tocó libremente. facilidades para
Carlos dijo que para él
acompañar que para
fue más fácil llevar la
La tercera pareja estuvo llevar la voz
melodía puesto que como
conformada por Lucas y principal. Lucas por
acompañante se
Pedro, quienes el contrario manifestó
confundía cuando la
interpretaron el facilidades para llevar
melodía variaba.
metalófono y el la voz principal pero
redoblante. Musicalmente además acomodarse
a pesar de que Lucas de alguna manera a la
mantuvo el motivo David manifestó que se propuesta del fondo
rítmico durante la sintió mejor llevando la rítmico.
improvisación, no voz principal, porque no
coincidía mucho con la logró comprender ni Ambos mostraron
melodía que Pedro tocó. seguir lo que Carlos dificultades para
Cuando cambiaron de tocaba. acompañar, se les
papeles funcionó mejor, hizo más fácil llevar
Pedro pudo mantener un la voz principal, sin
ritmo estable que Lucas embargo, a pesar de
acomodó a su llevar la melodía,
interpretación. tampoco intentaron
integrarse a la
La cuarta pareja estuvo percusión.
conformada por Carlos y
David, quienes Valeria se
interpretaron el desenvolvió bien
metalófono soprano y los como líder de la voz,
bongoes. Cuando Carlos pero Sonia tocó muy
llevaba la voz principal, tímida. Al cambiar de
David intentó seguirlo papeles, Sonia imitó
la melodía que
Apéndices 307
suavemente, pero no Valeria había hecho
hubo integridad sonora. con anterioridad,
Al cambiar de papeles, en mostrando
un principio hubo dificultades para
consonacia, pero luego tener iniciativa
Carlos aceleró el tiempo propia. Valeria
y se salió de su papel de acompañó
acompañante para suavemente
volverse solista en los intentando estar
bongoes. acorde con lo que
Sonia interpretaba.
La quinta y última pareja
la conformó Sonia y
Valeria interpretando el
xilófono y el tambor
alegre.
No alcanzó el tiempo
para hacer el cierre de
CIERRE esta actividad por lo cual
es necesario retomarla en
la próxima sesión.
CONCLUSIONES:
 Federico al parecer mantiene buenas relaciones con su madre y su hermano. Con el papá manifestó que es difícil en
ocasiones. Sus padres son separados pero se comunican.
 La verbalización de la actividad central quedó incompleta, siendo necesario culminarla en la próxima sesión. Quedaron
pendientes por contestar las preguntas: Sonia, Lucas, Pedro, Santiago y José.
 El cierre de la sesión no se llevó a cabo, por lo cual se realizará la próxima sesión.

OBJETIVO GENERAL:
1. Brindar a los usuarios un momento de reflexión, partiendo de la observación del video de la sesión anterior en el cual improvisaron por parejas;
de manera que les permita reflexionar y reconocer aspectos característicos de su forma de comunicarse y relacionarse con los demás, y puedan
transformar aquel rol pasivo o activo en el cual se sienten a disgusto.

(Continuación sesión anterior) Verbalización de la experiencia de Improvisación instrumental en parejas (Técnica de estructura -fondo
rítmico): Se invita a los estudiantes a observar el video de la sesión anterior en la cual improvisaron por parejas, para que se escuchen,
recuerden y analicen las siguientes preguntas:
 ¿Creen que se entendieron tocando juntos?
 ¿Han disfrutado al llevar la voz principal o más bien en el papel de acompañante?
 ¿Han tocado teniendo en cuenta a su compañero?
Apéndices 309
 En su vida cotidiana, ¿son de esa clase de personas que prefieren apoyar las iniciativas de los demás, o prefieren ser los que toman la
iniciativa para que los demás los sigan?
2. Actividad Central:
Improvisación instrumental en grupos: Se invita a los estudiantes a adoptar el papel activo o pasivo que más se le dificulta e intenten trabajar
en él musicalmente. Para esto se conforma un grupo de estudiantes que acompañe con instrumentos de percusión (papel pasivo) a cada uno de
los compañeros (solista melódico) que adopte el papel activo.
3. Cierre:
Verbalización: Se les pregunta a los usuarios si fue posible modificar en algo ese papel activo o pasivo que no les gusta y por qué
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
Valeria dijo que intentó Casi todos los Los usuarios
acompañar la estudiantes mostraron agrado al
improvisación de observaron con verse y escucharse en
Federico aunque a veces atención el video de el video. Algunos
fue difícil seguirlo en los la sesión anterior. En hicieron comentarios
glissandos que tocó. ocasiones fue alusivos a sus
necesario pedirles compañeros, como
Federico y Valeria mayor escucha. por ejemplo que
dijeron que aún pensaban Pedro, Lucas y
que se sentían más Valeria tocaban
CALDEAMIENTO
cómodos llevando el riéndose, o les
papel principal. pareció divertido caer
en cuenta de que en
Pedro expresó que le
ocasiones fue
gustó llevar el papel
necesario llamarles la
principal, pues sentía que
atención a algunos
manejaba a Lucas, quien
miembros del grupo
tenía que tocar hasta que
por no escuchar a sus
él terminara.
compañeros o estar
Lucas por su parte tocando los

manifestó que hizo un instrumentos.
buen papel tanto como
acompañante o como
líder, aunque se sentía
mejor llevando la voz
principal.
Carlos manifestó que se

sintió muy bien llevando
la melodía principal. A
David le pareció que
sonó muy raro los que
tocaron, cree que no se
logró llegar a una
armonía entre los dos, y
añadió que él prefiere
acompañar.
Sonia dijo que no le

parecía que hubiera
acompañado muy bien a
Valeria porque no logró
conectarse con su
improvisación. Expresó
que se sintió mejor
tocando el papel
melódico porque Valeria
tenía que seguirla.
Al preguntárseles si en
sus vidas cotidianas, son
de esa clase de personas
que prefieren apoyar las Los usuarios
iniciativas de los demás, escucharon las
o prefieren ser los que
Apéndices 311
toman la iniciativa para respuestas de sus
que los demás los sigan, compañeros, pero
los estudiantes algunos de ellos
contestaron así: (Santiago, Federico y
José) cuando no
José respondió que estaban de acuerdo
depende de la situación. con estas respuestas,
En ocasiones no le gusta intervenían y daban
ser líder, por ejemplo ser sus opiniones.
capitán de un equipo de
futbol porque esto tiene
mucha responsabilidad,
pero por el contrario Este momento fue
prefiere ser líder en cosas importante porque los
que sabe que hace bien y estudiantes mostraron
le gustan mucho, como mayor asertividad al
cocinar. expresar sus
emociones negativas
Santiago por su parte y aquellos que
comentó que le da igual recibieron dichos
ser líder o seguir a un comentarios,
líder. A él le gusta escucharon los
proponer ideas y si los comentarios y se
demás quieren bien y defendieron
sino pues él se amolda. expresando sus ideas
y razones de una
José y Santiago forma más tranquila.
añadieron también que
para ellos los tambores
eran los que llevaban
realmente el liderazgo y En otras ocasiones,
la voz principal en el cuando algún usuario
ejercicio, además se confundía para
siempre les ha gustado responder, la
mucho la batería y por musicoterapeuta

eso se sienten más preguntaba a los
atraídos hacia ésta. Es compañeros qué
decir que prefieren ser pensaban de esa
líderes. persona; lo cual
también permitió a
Federico manifestó que los estudiantes hablar
se defiende en cualquiera más abiertamente de
de los dos papeles. aquellas cosas que les
disgustaban de los
Sin embargo, cuando
miembros del grupo.
Federico dio su
respuesta, José no estuvo Cuando Carlos
de acuerdo y le dijo que intervino, se percibió
él siempre andaba con mucha inconformidad
las mismas personas y por parte de Santiago
que cuando lo invitaban y José. Para Santiago
a jugar, él nunca especialmente fue
aceptaba por hacer lo muy difícil
que los otros querían. escucharlo y aceptar
sus palabras. Fue
Valeria compartió que en
necesaria la
ocasiones prefiere no ser
intervención de la
líder porque esto requiere
musicoterapeuta para
de mucha
recordarles a todos
responsabilidad por lo
que era importante
cual es mejor seguir a
respetar las opiniones
otros.
de los demás, que en
Sonia dijo que le gusta ese momento Carlos
más ser líder, y que tenia la palabra y que
cuando no está de cuando él finalizara
acuerdo con cosas que les daría la palabra a
sus amigas proponen, no aquellos que
tiene dificultad para quisieran opinar.
Apéndices 313
expresar sus opiniones. Carlos en un
principio quiso
Pedro y Lucas dijeron defenderse de los
que les gustaba estar en comentarios que los
cualquiera de los dos compañeros le
papeles y que cuando no hicieron, pero
estaban de acuerdo con también se le pidió
algo simplemente lo escuchar y esperar su
manifestaban y turno para hablar.
proponían otras cosas. Finalmente manifestó
estar de acuerdo con
David dijo que le gusta
algunas cosas pero
seguir a los demás y
con otras le costó.
nunca le ha gustado ser
un líder.
Carlos inicialmente dijo

que él daba aportes y que
cuando los demás no
querían pues él se
adaptaba. Sin embargo, La musicoterapeuta le
al final de su dio un giro a la
intervención no pudo situación de manera
concluir exactamente si tal que finalizara el
le gustaba ser líder o ambiente tenso en el
seguidor, tal vez sus cual podía estar
compañeros lo hicieron inmerso Carlos, y le
dudar. Por lo tanto, la pidió a los usuarios
musicoterapeuta les que le sugirieran
preguntó a los usuarios cosas para que él
qué opinaban. mejorara su forma de
ser.
Santiago dijo que a
Carlos le encantaba ser
líder pero no podía

porque no sabía decir las Algunos de los
cosas de buena manera. compañeros le
dijeron que era
José dijo que Carlos no importante que se
tenía en cuenta los gustos tranquilizara, que
de los compañeros y pensara bien lo que
proponía cosas que él contestaba cuando se
sabía que a ellos no les le hablaba porque
gustaba hacer. podía meterse en líos,
por ejemplo si llegara
Federico estuvo de
a contestarle así a uno
acuerdo con Santiago y
profesora.
José al manifestar que
Carlos no tenía en cuenta
las opiniones de los
demás y que cuando algo David, su amigo más
no le gustaba cercano en el espacio
simplemente alzaba la de musicoterapia
voz sin escuchar. también estuvo de
acuerdo con los
Valeria expresó que él no compañeros y dio su
hacía mucho caso y que opinión. Carlos
cuando alguien le sugería recibió estos
algo, él respondía “tú no comentarios de
me mandas” manera serena.
David dijo que a Carlos
le encantaba contradecir
y que en ocasiones se
descontrolaba y gritaba.
La musicoterapeuta cerró
la actividad haciendo una
última reflexión acerca
de la asertividad: “lo
Apéndices 315
importante no es decir lo
que pensamos sino la
manera como lo
expresamos”
“Lo que yo creo Carlos

es que tú tienes que
aprender a decir todo lo
que piensas, a decir no
estoy de acuerdo por
esto o por aquello, pero
con tranquilidad, sin
gritar. Todo esto que te
están expresando tus
compañeros es por tu
bien, porque te quieren y
desean que mejores”
En los instrumentos de Federico tiene

percusión estuvieron características de
Federico, Lucas, Valeria liderazgo en muchas
y Carlos; y en los ocasiones, por lo que
melódicos se ubicaron se notó que aún le
Santiago, Pedro, José, cuesta acompañar a
ACTIVIDAD David y Sonia. otros.
CENTRAL
Federico tocó muy fuerte Lucas mostró
el tambor, imponiendo su coherencia entre lo
ritmo sobre los que expresó en la
instrumentos melódicos. actividad anterior y
su manera de tocar.
Lucas en principio tocaba Al parecer puede
fuerte el tambor, pero adaptarse a

luego se acomodó y logró cualquiera de los dos
acompañar. papeles, activo y
pasivo.
Valeria, eligió el
llamador y en su Valeria, fue ubicada
interpretación mostró que estratégicamente en
podía acompañar la la percusión más que
melodía sin superar en todo para que no
volumen. quedara en el mismo
grupo de su
Carlos también logró inseparable amiga
adaptarse al Sonia. Sin embargo,
requerimiento de tocar ella necesita
por debajo de la melodía desarrollar mucho
que hacían sus más su papel de
compañeros. liderazgo.
Pedro tocó su instrumento Carlos mostró

melódico (xilófono) a un capacidad de
volumen moderado. autorregulación, pues
logró tocar más suave
José y Santiago se
que la melodía. Tal
ubicaron en los
vez sirvió de algo los
instrumentos melódicos
comentarios de sus
(metalófono y xilófono).
compañeros para
Su interpretación fue
mejorar su
juguetona, rápida y
comportamiento.
aleatoria.
Pedro mostró mayor
David y Sonia
seguridad al
interpretaron otros
interpretar su
instrumentos de placas
instrumento
(metalófono y xilófono).
evidenciando más
La interpretación de capacidad para ser
Apéndices 317
David fue con un líder.
volumen moderado y su
melodía fue ordenada. José y Santiago
fueron ubicados en
Sonia tocó muy suave y los instrumentos
algo insegura por lo cual melódicos más que
se le sugiere que vuelva a todo por estrategia,
tocar intentando elevar el pues para ambos
volumen. estos instrumentos
sonaban muy suave y
no los consideraban
como la voz
principal.
David manejó muy

bien su papel de
liderazgo, tocó de
forma segura y
tranquila permitiendo
que los acompañantes
se amoldaron a su
intervención
adecuadamente.
Casi todos los

estudiantes dijeron que
les continuaba
pareciendo más cómodo
mantenerse en el papel
CIERRE
que les agradaba, ya
fuera como líderes o
seguidores.
Sin embargo, se hizo la

reflexión de que era

importante lograr un
equilibrio entre las dos
posiciones. Que en
ocasiones es necesario
ser líderes, decir lo que
pensamos, hacer
propuestas, etc; y que en
otras nos corresponde
seguir a otros y
amoldarnos a las
situaciones. Así que se
finalizó sugiriéndoles
que trabajen en ese papel
que menos les gusta.
CONCLUSIONES
 Los estudiantes disfrutaron de observarse y escucharse durante la reproducción del video de la sesión anterior, además se
autoevaluaron y evaluaron a sus compañeros con respecto a la manera como se comunicaron musicalmente.
 Se hizo evidente el rol pasivo o activo que caracteriza la vida diaria de cada uno de los usuarios, intentando transformarlo a través
de la interacción musical y siendo conscientes de la importancia de lograr un equilibrio entre ambos roles.
 Algunos usuarios lograron expresar de forma más asertiva sus emociones y pensamientos negativos hacia otros compañeros,
generándose así un ambiente de escucha, sinceridad, respeto y aceptación de los comentarios.
Apéndices 319

OBJETIVO GENERAL:
1. Retomar la composición “Yo Quiero” realizada por el grupo en la octava sesión del proceso, con el fin de recordar y consolidar
los acuerdos de respeto y sana convivencia entre los miembros del grupo, a través de la interpretación vocal.
2. Incentivar a los estudiantes a la composición de otra estrofa para la canción “Yo Quiero” en la cual puedan expresar a sus
familias y a sus docentes qué esperan de ellos.

1. Caldeamiento: Duración min
Interpretación Vocal: La musicoterapeuta escribe en el tablero el texto de la canción “Yo Quiero”, compuesta por el grupo en la
octava sesión del proceso, y los invita a cantarla.
Composición a familias y maestros: La musicoterapeuta motiva a los estudiantes a expresar oralmente mediante una palabra o una
frase qué esperan de sus familias y/o sus docentes, y con éstas se realiza la composición de una última estrofa de la canción “Yo
Quiero”.
3. Cierre:
Interpretación Vocal: Los estudiantes cantan la canción completa
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
Se cantó la canción “Yo Los estudiantes La musicoterapeuta les Todos escucharon En ésta
Quiero” en dos ocasiones llegaron al salón y recordó a los usuarios que la con atención la interpretación todos
para que la recordaran y se ubicaron en las canción escrita en el tablero introducción dada los estudiantes
Sonia y Lucas la sillas en forma de
fue compuesta por casi todos por la participaron, pero
aprendieran. U.
CALDEAMIENTO durante las primeras sesiones musicoterapeuta. fue necesario
y que se iba a retomar este día. motivarlos a cantar
con más volumen.
Invitó posteriormente a Sonia
y Lucas a que se la
aprendieran y la cantaran con
el grupo.
Debido a la falta de La disposición La musicoterapeuta propuso a Se llamó Hubo participación

escucha de los usuarios en inicial del grupo los usuarios la composición de muchísimo la de todos los
esta actividad, la fue en forma de una tercera estrofa en la cual atención a casi estudiantes en la
ACTIVIDAD
musicoterapeuta U, pero luego fue participaran mucho más Sonia todos los acomodación de las
Apéndices 321
CENTRAL interpretó dos veces una necesario cambiar y Lucas ya que cuando se hizo estudiantes ya que frases dentro de la
canción de atención progresivamente la composición, ellos estaban estaban distraídos rítmica de la
buscando que se centraran de lugar a en Canadá y no pudieron primero con un canción, aunque los
en la actividad: “Atención, Santiago. Pedro, aportar. mosquito que había que más aportaron
atención, pongan todos Lucas, Sonia y en el salón y luego fueron Pedro y
atención”. Sin pedirles Carlos. La musicoterapeuta retomó el con unos José.
que lo hicieran, los significado de cada una de las trabajadores del
estudiantes la aprendieron Minutos después estrofa compuestas hasta el colegio que estaban
rápido y la cantaron junto se les pidió a los momento: podando árboles y
a la musicoterapeuta. usuarios sentarse se veían desde la
en el suelo más “La primera estrofa hablaba
ventana del salón.
Después de ensayar varias juntos y cercanos de cómo queríamos ser
frases y cantarlas con el a la tratados. La segunda era lo Como estrategia
acompañamiento de la musicoterapeuta. que teníamos que hacer para centrar a los
guitarra, finalmente la nosotros para que se pudiera estudiantes que
tercera estrofa y coro 2 de dar ese respeto. La tercera estaban distraídos o
la canción quedó así: estrofa retomará otros hablaban mucho, se
aspectos de los cuales hemos les sugirió cambiar
III hablado en musicoterapia, de lugar o ser
cómo de sus profesores y de ayudantes para
Pero queremos también, sus familias”. escribir en el
que familias y maestros,
tablero las frases
se esfuercen por nosotros La musicoterapeuta impulsó la
que se iban
para podernos entender. escritura de la tercera estrofa
consolidando en la
así:
CORO 2: canción.
“pero quiero que también, mi
“Que nos apoyen más, familia y mis maestros….” y a
que nos acompañen partir de allí los estudiantes
siempre y ayuden a empezaron a decir frases
mejorar, vamos todos a como:
cantar, respeten las
opiniones que queremos Lucas: “que podamos invitar
expresar, vamos todos a a tocar a nuestras familias y
cantar, todos los niños del

mundo merecemos un estar juntos siempre".
lugar”
Santiago: lo que yo quisiera
es que mi familia me ame y me
respete, y que mis maestros no
sean groseros, que no hagan
sólo lo que ellos quieren.
Federico: que nuestra familia

nos quiera y respete.
José: que los maestros tengan

en cuenta nuestras opiniones
Sonia: que nos podamos

entender.
David: a las familias y a los

profesores, que se esfuercen
por nosotros
Carlos: que nos ayuden a

mejorar como personas.
Pedro: que mi familia me

acompañen todo el tiempo.
Valeria: que nos apoyen.
Dichas frases se escribieron en

un extremo del tablero para
que fueran visibles para todos
y a medida que se incluían en
la canción se iban borrando de
la lista.
Apéndices 323
Se cantó la estrofa 3 y el
segundo coro para
apropiarlos mucho más y
CIERRE
memorizarlas.
CONCLUSIONES:
 A pesar de que hubo muchos distractores para los usuarios, se logró el objetivo principal de la sesión que fue componer entre
todos, la tercera estrofa y el segundo coro de la canción.
 Se apreció mayor participación por parte de Pedro y David, aportando cada vez más a las actividades colectivas y mostrando
mayor autoconfianza.
 Carlos mostro avances en su manera de interactuar con otros y expresarse verbalmente, esta vez no se le escuchó alzando la voz a
sus compañeros para sobresalir. Se le percibió más tranquilo.
 Fue importante haber compuesto otra parte de la canción, no solo porque permitió consolidar los aspectos más importantes
abordados durante todo el proceso musicoterapéutico, sino porque se vinculó a Sonia y a Lucas de manera que también sintieran
que sus opiniones eran significativas para el grupo y eran tomadas en cuenta.


OBJETIVO GENERAL:
1. Retomar la composición completa de la canción “Yo Quiero”, con el fin de definir roles y funciones dentro de la interpretación
vocal e instrumental, de manera que se practique varias veces y quede lista para ser grabada en una próxima sesión.

Interpretación Vocal: La musicoterapeuta escribe en el tablero el texto completo de la canción “Yo Quiero” incluyendo las tres
estrofas y los coros 1 y 2, e invita a los estudiantes a interpretarla vocalmente.
Apéndices 325
Interpretación Instrumental: La musicoterapeuta sugiere algunos instrumentos musicales acordes con el ritmo “Son” de la canción
e invita a los estudiantes a elegir aquel con el que se sientan más a gusto. Posteriormente se definen roles y funciones dent ro de la
interpretación y se practica varias veces.
3. Cierre:
Grabación de prueba: La musicoterapeuta hace una grabación en audio de lo que se tiene hasta el momento de la canción.
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
Los estudiantes participaron en la En la parte final del cartel Esta canción se
interpretación de la canción “Yo donde se escribió la letra volvió como el
Quiero” completa. de la canción, había un himno del grupo,
Se evidenció que cada vez la cantan texto que decía pues al ser
con mayor propiedad y volumen. “compositores texto” y propuesta por
estaban los nombres de ellos, se generó
CALDEAMIENTO todos los estudiantes de una identidad no
musicoterapia. Sin solo con las frases
embargo, algunos expresadas sino
manifestaron que allí por lo que ellas
también debía estar escrito mismas han
el nombre de la implicado su
musicoterapeuta, por lo proceso.
cual se tuvo en cuenta la
sugerencia.
Los estudiantes exploraron los Durante el En ocasiones los Se mostraron

instrumentos con los que querían tocar, montaje de la estudiantes de la alegres de poder
algunos eligieron la batería pero se les canción se percusión y explorar más
ACTIVIDAD
explicó que éste instrumento taparía las percibió Federico instrumentos y

CENTRAL voces, por lo que se les sugirió usar demasiada (teclado) poder tocarlos
tambora, bongoes, tambor llamador o inquietud tocaban sin dentro de la
tambor alegre. Otros exploraron los motora y ajuste control y no estructura de la
teclados pero se dieron cuenta que la corporal escuchaban las canción
canción requería conocer al menos tres constante de indicaciones. compuesta.
acordes básicos (C, G, F) para los Lucas. Fue necesario
cuales aún no estaban preparados solicitarles Se ubicaron
técnicamente. Los demás repetidas veces relativamente
estudiantes atención. rápido en los
La musicoterapeuta preguntó quién estuvieron instrumentos de
quería tocar las claves mostrando el dentro de lo acuerdo a sus
ritmo. esperado, es gustos y
decir, se posibilidades
Finalmente los instrumentos quedaron mostraron personales.
repartidos así: tranquilos en
sus lugares.
 Valeria y Sonia: claves
 Santiago y Federico: teclados
 David, José, Lucas, Carlos y
Pedro: Tambor Alegre, Gongoes,
Tambora y dos Tambores
Llamador, respectivamente.
 Musicoterapeuta: Guitarra
acústica.
Se inició a ensayar la canción con los

instrumentos, pero fue difícil para ellos
cantar y tocar al mismo tiempo por lo
que la musicoterapeuta cantó para
apoyar. Sin embargo se les aclaró que
en la grabación se tenían que escuchar
las voces de ellos y por eso primero se
gravarían los instrumentos y luego las
voces.
Las claves y los teclados tocaban de
Apéndices 327
acuerdo con la propuesta rítmica y de Es de destacar el
acompañamiento de la canción avance mostrado
original, y a los chicos de los tambores por Pedro y
se les pidió que propusieran un ritmo David para
para acompañar. Curiosamente Pedro proponer un ritmo
y David que generalmente en sesiones y asumir el papel
anteriores eran más inseguros, fueron de líderes.
quienes fácilmente tocaron un ritmo Además sus
improvisado; mientras que Lucas, ritmos fueron
Carlos y José se bloquearon y no coherentes con la
mostraron seguridad en lo que iban a canción, por lo
tocar o lo evitaron. cual la
musicoterapeuta
Se eligió entonces el ritmo de David en sugirió mantener
el tambor alegre que eran dos blancas y dichos ritmos e
a ese ritmo se sumó Carlos quien tenía invitó a los otros
la tambora, la cual permitía hacer los chicos quienes
bajos de la canción más notorios. por lo general
eran más activos,
También se eligió el ritmo propuesto
a sumarse y
por Pedro en el tambor llamador que
valorar las
eran corchea, dos semicorcheas ligadas
propuestas de sus
a un grupo de semicorcheas que se
compañeros.
repetían 2 veces y finalizaban con una
negra; al cual se sumaron José y
Lucas.
José y Pedro propusieron ideas de

cómo interpretar la canción, en qué
momentos sería chévere que entrara
algún instrumento o hacer un corte.
Algunas cosas se llevaron a cabo de
acuerdo con el consenso del grupo o la
opinión musical de la musicoterapeuta.

Cuando la percusión estaba más
estructurada, la musicoterapeuta se
dedicó a practicar con los chicos de los
teclados. Santiago mostró facilidades
para acompañar la canción con acordes
triadas, pero a Federico se le explicó
cómo acompañar sólo con la tónica de
los acordes.
Se hizo posteriormente énfasis en los

cortes de la canción, pues a pesar de
haberse hecho bien al cantarla, cuando
la tocaron se olvidaban de ello o no
estaban atentos. De igual manera se les
pidió a todos los de la percusión que
tocaran más suave.
Se hizo una grabación de prueba en la

cual todos tocaban los instrumentos, y
CIERRE la musicoterapeuta acompañaba con
voz y guitarra.
CONCLUSIONES:
 A nivel instrumental y vocal el grupo se mostró más cohesionado, escuchándose y comunicándose más a partir de miradas y
sonrisas. Sin embargo, a algunos estudiantes les faltó mayor quietud y atención durante el ensayo.
 Pedro y David asumieron un papel de liderazgo a partir de sus propuestas sonoras o verbales, dándosele importancia dentro del
grupo.
 La canción aún está cruda pero de todas maneras se hará la grabación final la próxima sesión.
Apéndices 329

OBJETIVO GENERAL:
1. Realizar la grabación final en audio y video de la canción “Yo Quiero”
Ensayo de la canción: Se repasa la canción y se recuerdan aspectos importantes acerca de los cortes y matices que deben utilizar
los instrumentos y las voces.
Grabación final: Se hacen las dos grabaciones, la instrumental y la vocal

3. Cierre:
Preparación de la próxima sesión: Se habla con los estudiantes Carlos, Federico, Sonia y Lucas con quienes aún no se ha trabajado
sus canciones favoritas, para que traigan los audios o videos para la próxima sesión y si lo desean propongan una actividad cortica
para el grupo.
ASPECTO
COMUNICATIVO
VERBAL
Se realizaron varios Se les propuso En ocasiones, entre El grupo en general
ensayos de la canción los ubicarse en forma ensayo y ensayo o estuvo motivado para
cuales fueron grabados en de “U” en el durante la misma hacer las varias
audio. espacio, de
grabación, se grabaciones de la
manera que
Una primera grabación pudiéramos observó que Lucas canción, hicieron
con solo las voces de los vernos y se separaba del críticas o propuestas
estudiantes, la escucharnos más. grupo, cambiaba de sobre el sonido de los
musicoterapeuta y la lugar, se ponía a instrumentos, que fueron
guitarra. jugar con otras tenidas en cuentas por
La segunda con todos cosas, siendo todos.
los instrumentos: claves, necesario llamarlo
CALDEAMIENTO tambores bajos, tambores por su nombre y
repicadores, piano, pedirle que se
guitarra y voz de la ubicara.
musicoterapeuta. Sin
embargo, se percibió que
a los niños con los
tambores se les hizo
difícil sincronizarse
rítmicamente con las
claves, la guitarra y el
piano.
Una tercera solo con las

claves, los tambores
bajos, piano, guitarra y
Apéndices 331
voces, en la cual
nuevamente los tambores
(David y Carlos) estaban
retrasados en el tiempo.
Y finalmente un cuarto
ensayo con claves, piano,
guitarra y voces, la cual
sonó mucho mejor.
Se hicieron las dos Se continúo con la Los estudiantes se vieron

grabaciones finales, una misma ubicación inDocente de Ciencias
instrumental donde todos en “U” para la Socialesdos en escuchar
tocaban y la interpretación cómo habían quedado las
musicoterapeuta cantaba, instrumental pero grabaciones, pero por
y otra con claves (Sonia y para la segunda cuestiones de tiempo se
Valeria), piano grabación, los les manifestó que la
ACTIVIDAD (Santiago), guitarra estudiantes que musicoterapeuta las
CENTRAL (Musicoterapeuta) y cantaban y el escucharía con atención
voces de Lucas, Pedro, piano estuvieron y seleccionarían aquellas
Carlos, David, José y de frente a las que quedaran con mayor
musicoterapeuta. chicas de las calidad.
claves y la
musicoterapeuta.
Se habló con los estudiantes

Carlos, Federico, Sonia y
Lucas para que trajeran los
audios o videos de sus
canciones favoritas para la
CIERRE próxima sesión y se les
propuso que si lo deseaban,
prepararan una actividad
cortica para el grupo.

CONCLUSIONES:
 Los estudiantes siguieron las indicaciones dadas por la musicoterapeuta en cuanto a la ubicación espacial, la escucha y la
interpretación instrumental y vocal.
 Las diferentes grabaciones que se realizaron permitieron ver un progreso musical en los usuarios. Sin embargo, la versión en la que
todos tocan instrumentos quedó con mayor calidad en el cierre de la sesión pasada, pues para los niños de los tambores se les hizo
difícil sincronizar el día de hoy con el ritmo de la canción.
Apéndices 333

OBJETIVO GENERAL:
1. Fomentar en los estudiantes el desarrollo de su identidad, a través del trabajo con sus canciones favoritas; de manera que permitan
2. Propiciar en los estudiantes el desarrollo de la creatividad y el rol de liderazgo a través de la presentación de sus canciones
favoritas.
3. Generar ideas en el grupo acerca de cómo se llevará a cabo el cierre al proceso de musicoterapia en el próximo y último encuentro.

La musicoterapeuta hace una introducción verbal al grupo con el fin de que se prepare para escuchar con atención y respeto a
aquellos estudiantes con los cuales aún no se ha trabajado su canción favorita. Se les explica que cada uno preparó su canción con
anterioridad y la presentará de una forma libre.
Trabajo de las canciones elegidas por Carlos, Federico, Sonia y Lucas:
Cada estudiante hará la presentación de su canción favorita y si lo desea propondrá al grupo una actividad.
Verbalización: Se invita a los estudiantes a preguntar a Carlos, Federico, Sonia y Lucas algo acerca de las canciones elegidas.
3. Cierre:
Preparación de la despedida al proceso de musicoterapia: Se invita a los estudiantes a hacer propuestas para el cierre de las
sesiones de musicoterapia en la próxima sesión.
ASPECTO ASPECTO
COMUNICATIVO SOCIO-
VERBAL EMOCIONAL
La musicoterapeuta empezó diciendo que
esa era la penúltima sesión, que el martes
se volverían a encontrar pero para hacer
CALDEAMIENTO la despedida y el cierre al proceso.
Luego hizo la introducción a la sesión la

cual estaría liderada por Federico,
Lucas, Sonia y Carlos, quienes no
habían presentado sus canciones
favoritas.
Apéndices 335
Federico llevó el audio David, Pedro, Federico pidió a la musicoterapeuta que Las niñas,
de la canción “Misery” Lucas y le colaborara para ubicar las colchonetas estuvieron
del grupo Marron 5, y Santiago, en el suelo. tranquilas y
propuso que los estuvieron muy dispuestas a
compañeros la inquietos Posteriormente la musicoterapeuta le realizar la
escucharan acostados corporal y entregó los oclusores a Federico para actividad, pero los
sobre las colchonetas, con verbalmente que el los repartiera a sus compañeros y niños hablaron
ojos vendados, y que (algunos le recordó que ésta era su actividad. mucho y no
después debían decir qué gritaban) lograban hacer
Después de la audición los estudiantes
sintieron con la canción. durante la silencio, por lo
compartieron:
audición, cual fue necesaria
desplazándose David dijo que sintió que estaba en una la intervención de
de un lugar a cámara humana hasta que llegó alguien a la
otro, o haciendo hacerle cosquillas en los pies. musicoterapeuta
cosquillas a sus para ayudar a
compañeros. José dijo que se sintió en una pesadilla, Federico a centrar
ACTIVIDAD pues sus compañeros estaban gritando el grupo y
CENTRAL Sonia, Valeria mucho y no permitieron escuchar la prepararse para
y Carlos, canción, y que le parecía una lástima iniciar la
lograron porque era una canción muy buena. actividad.
permanecer
tranquilos Carlos dijo que en un principio estaba Durante la
corporalmente, escuchando la canción normal hasta que actividad más de
Juan Pedro se de un momento a otro lo botaron de la la mitad del grupo
sentó y empezó colchoneta. tuvo dificultades
a bailar; pero los para seguir las
ruidos, los Lucas y Pedro dijeron que no sintieron instrucciones
movimientos y nada y sólo compartieron su experiencia dadas al inicio y
desplazamientos corporal. para escuchar con
generados por atención. Los
Valeria y Sonia expresaron que no
los otros estudiantes que
lograron concentrarse.
compañeros estuvieron
hicieron que Federico finalizó su actividad diciendo a intentando
ellos también se sus compañeros que esperaba que les concentrarse e

desconcentraran hubiera gustado la canción. La incluso Carlos
y tuvieran que musicoterapeuta le preguntó a Federico consideraron que
quitarse sus cómo se sintió, a lo que él respondió que la actitud de sus
oclusores o mal debido a la manera como tomaron la compañeros fue
reacomodarse. actividad algunos compañeros, que se una falta de
sintió irrespetado. respeto. Todos
lograron expresar
La musicoterapeuta le pregunto a los que su inconformidad.
estuvieron jugando en la actividad qué
tenían que decirle a Federico acerca de Sin embargo, los
sus comportamientos. Algunos pidieron estudiantes
disculpas, pero la musicoterapeuta les implicados en el
preguntó si ellos todo lo arreglaban desorden,
simplemente pidiendo disculpas. tuvieron
Santiago dijo que no se le ocurría nada dificultades para
más. expresar disculpas
de una manera
Cuando la canción finalizó Lucas les convincente.
dijo “despierten por favor”.
Inmediatamente los estudiantes
empezaron a expresar que imaginaron
durante la audición. Pero Lucas esperó a
que todos estuvieran callados y les
preguntó: “Compañeros, ¿cómo se
sintieron?”
José dijo que se imaginó el video

original de la canción, que él estaba en
un desierto, manejando un BMW y
tomando una botella de Vodka.
David soñó con un hombre cantando en

la playa, manejando un Ferrari, tomando
cerveza y un pincho de carne.
Apéndices 337
Pedro imaginó el video original de la
canción, pues ya lo había visto.
Santiago dijo que se sintió tranquilo,

pero veía todo negro.
Carlos dijo que se sintió relajado porque

esta vez no se sintió agredido.
Lucas no llevó el audio
de su canción por lo cual Valeria se sintió tranquila hasta que
se buscó por internet. Él El grupo colaboró
alguien le haló el pelo.
propuso la misma más a Lucas en
actividad receptiva, con Sonia dijo que se sintió bien. su actividad, hubo
ojos vendados pero con mayor
desplazamiento. Pero la Posteriormente, José le preguntó a concentración,
musicoterapeuta le dijo Lucas que significaba esa canción para escucha tanto a la
que el lugar no se él, a lo que respondió que le gustaba el audición como a
prestaba para hacer la ritmo porque lo hacía sentir chévere. los compañeros.
actividad puesto que
Santiago preguntó a Lucas: “¿cómo te La propuesta de
podrían golpearse
sentiste a parte de chévere?, Lucas Lucas fue
fácilmente con las sillas y El grupo estuvo respondió que inspirado a hacer cosas parecida a la
los instrumentos del más tranquilo nuevas. anterior pero le
lugar. Así que se corporalmente, puso una variante
determinó hacerlo algunos se Sonia les preguntó a los integrantes del en la cual quería
acostados. movían grupo: “De lo que escucharon qué fue lo que los
marcando el que más les gustó” compañeros se
ritmo de la desplazaran por el
canción. José dijo que la canción le gusta mucho.
espacio. Esto
Valeria dijo que se sintió bien y feliz. mostró
Lucas durante
creatividad, a
la primera mitad
pesar de que no se
de su canción
realizó porque el
estuvo sentado
espacio tan
observando a
reducido y lleno
sus compañeros,

después también de obstáculos
se acostó sobre podría ser
una silla para perjudicial para el
escuchar. grupo.
Sonia tampoco preparó
su canción “Dynamite” Sonia El hecho de no
por lo cual fue necesario permaneció haber traído la
buscarla en internet. Ella sentada y movió canción mostró
pidió que el grupo la su cuerpo al falta de interés o
escuchara también con ritmo de la de
vendas en los ojos y música. responsabilidad,
acostados. Sonia la cantó Algunos pero es de
al igual que la mayor compañeros destacar que
parte del grupo. también como líder de la
respondieron al actividad lo hizo
El tiempo no alcanzó para
ritmo muy bien, se
que Carlos presentara su
corporalmente mostró seguro y
canción, por lo tanto
tuvo manejo del
quedó aplazado para el
grupo.
próximo encuentro.
Sonia mostró
poco interés por
presentar su
canción, puesto
que no la preparó
ni la trajo, fue
poco creativa en
la actividad
propuesta al
grupo, pues hizo
lo mismo que los
compañeros
anteriores, y su
pregunta fue la
Apéndices 339
misma que los
demás. Su tono de
voz continúa
siendo muy suave.
La musicoterapeuta recordó a los

estudiantes que el próximo martes sería
la despedida y cierre del proceso
CIERRE musicoterapéutico y que por lo tanto los
invitaba a traer algo que quisieran
compartir con los miembros del grupo,
ya fuera una canción, algo de comer o lo
que se les ocurriera.
CONCLUSIONES:
 En la presentación de las canciones, los estudiantes fueron más colaboradores con Lucas, tal vez por mayor afinidad con él o
porque fue un buen líder; con Carlos hubo mucho desorden y falta de respeto a su propuesta, tal vez porque la relación que tienen
con él algunos miembros del grupo no es muy buena; y con Sonia el grupo respondió bien pero a ella le faltó más seguridad y
liderazgo.
 Algunos estudiantes están mostrando cada vez más capacidades para expresar situaciones que les desagrada de una forma más
tranquila.
 Carlos ha mejorado mucho en su autocontrol, lo cual se refleja a nivel corporal y verbal.


Hora de inicio: 11:15 pm Hora de cierre: 12:00 m
OBJETIVO GENERAL:
1. Hacer la despedida y el cierre del proceso de musicoterapia, a través de un compartir libre de comida, canciones, y regalo musical.
2. Generar un espacio de autoreflexión individual y grupal acerca de las cosas positivas que se lograron durante el proceso
musicoterapéutico.

Compartir: La musicoterapeuta invita a los estudiantes que trajeron algo para compartir lo brinden entre sus compañeros. Se hace
una conversación libre entre los miembros del grupo.
Apéndices 341
Verbalización: La musicoterapeuta pregunta a los usuarios del proceso, para qué creen que aprendieron en musicoterapia y en qué
aspectos han cambiado.
3. Cierre:
Regalo Musical: La musicoterapeuta entrega a cada estudiante, un cd con la recopilación del las canciones favoritas elegidas por
los usuarios y la composición grupal final de la canción “Yo Quiero”. Se escucha el cd y se hace hincapié en la canción de Carlos,
la cual no se alcanzó a trabajar la sesión pasada.
ACTIVIDADES DE ASPECTO ASPECTO ASPECTO ASPECTO ASPECTO
LA SESIÓN SONORO- CORPORAL COMUNICATIVO COGNITIVO SOCIO-
José llevó diferentes Los usuarios estuvieron Cuando Santiago Santiago llevó un
canciones del grupo caminando por el salón compartió su “chocorramo” y lo
Metálica para libremente, conversando, “chocorramo” dijo que dividió por partes
compartir con los jugando.
ésta era la última cena. iguales entre todos.
compañeros. Los
estudiantes no Al recibir el
Carlos llevó galletas y
mostraron agrado, “chocorramo” estuvieron
pero tampoco las repartió a sus
CALDEAMIENTO tranquilos pero al recibir
desagrado por ésta compañeros.
las galletas, la mayoría
música.
jugaron a tirarlas al aire y
“encholarlas” en sus
bocas.
Se continuó La musicoterapeuta Después de las La pregunta realizada

escuchando la música preguntó: ¿Qué creen dos primeras por la musicoterapeuta
que José llevó en su que aprendieron en intervenciones les permitió reflexionar
reproductor de musicoterapia? verbales, fue y autoevaluar la
ACTIVIDAD música, pero fue necesario quitar la experiencia vivida, de
¿En qué aspectos creen

CENTRAL necesario quitarla que han cambiado? música porque los manera que pudieran
puesto que los estudiantes no se hacerse conscientes de
estudiantes no se Sonia: aprendí a estaban sus avances en
estaban escuchando convivir con los demás escuchando. diferentes aspectos.
adecuadamente.
Santiago: aprendí que en Se les recordó que en
este espacio podía este espacio habíamos
convivir con personas En dos ocasiones tratado temas de sus
que normalmente no fue necesario familias, de sus
comparto. cantar la canción profesores y de sus
“Atención, propias vidas, para que
Los compañeros dijeron atención, pongan lo tuvieran en cuenta
que Santiago se ha todos atención”, en sus respuestas.
vuelto más respetuoso y puesto que no
no ofende tanto, empezó escuchaban. Los comentarios
a tratar mejor. realizados fueron
bastante positivos,
Federico: aprendí a
puesto que muchos
respetar y a conocer más
reconocieron cambios
de las personas con las
en su manera de tratar a
que compartí.
los compañeros,
Valeria: a compartir, a dijeron que
respetar. aprendieron a respetar
más a los demás, a no
David: aprendí a cómo reaccionar a los golpes,
controlarme, por ejemplo a controlarse, a conocer
a controlar las ganas de más a fondo a otros con
participar sin respetar el los que nunca habían
turno. Los compañeros compartido y a ser más
dijeron que David sigue seguros de sí mismos.
siendo igual de Pero lo más positivo de
tranquilo. todo es que los
estudiantes
Carlos: yo he mejorado compartieron los
en el respeto, pues en el
Apéndices 343
inicio yo no era muy cambios que habían
controlado, ni visto en sus
respetuoso. Por ejemplo, compañeros de
cuando todos llegamos musicoterapia en otros
una vez me puse furioso espacios de clase,
con Santiago y
terminamos peleando.
Lucas: he mejorado en
la atención y en
controlarme.
Pedro: para socializar
Sus compañeros dijeron

que eso era cierto
porque Pedro para
hablar en público era
muy tímido e inseguro.
En las exposiciones le
daba risa nerviosa.
Ahora no ríe 10 veces
sino 5 veces.
José: “he mejorado en el

respeto que tenía por mi
amigo Santiago, pues
antes lo trataba mal
ahora lo trato mejor”
La musicoterapeuta
expresó que sentía
alegría de los cambios
que los usuarios habían
mostrado hasta el

momento.
La musicoterapeuta La musicoterapeuta La musicoterapeuta

pidió a Federico que presentó la canción de entregó los cds a los
pusiera el track n°1 Carlos y le preguntó si estudiantes, y ellos se
del cd que era la quería hacer algo mostraron muy
canción de Carlos. especial con ella, pero él contentos y
respondió que sólo agradecidos.
Los estudiantes quería que la escucharan.
empezaron a bailar, Carlos no quiso hacer
otros a cantar, otros Algunos estudiantes algo especial con su
tomaron instrumentos expresaron canción, prefirió que
y acompañaron la espontáneamente cosas cada uno hiciera lo que
canción. agradables acerca de la deseara mientras él
CIERRE canción de Carlos, como repartía el último
por ejemplo: “que linda paquete de galletas.
canción”, “ese es el
himno de Madrid”; otros La reacción de los
no dijeron nada pero estudiantes hacia la
expresaron agrado canción de Carlos
corporal y musicalmente. mostró mayor
aceptación de él en el
grupo, sobretodo
porque los comentarios
positivos fueron
justamente de aquellos
compañeros con los
que había tenido algún
desacuerdo o pelea
durante el proceso.
Apéndices 345
CONCLUSIONES
 Esta sesión de cierre del proceso fue bastante reveladora, pues los estudiantes hicieron una reflexión que les permitió autoevaluar
su proceso en musicoterapia, ser conscientes de sus pensamientos y emociones con ellos mismos y con los demás, expresaron en
qué habían mejorado y qué habían aprendido. Y fue muy positiva para mí como musicoterapeuta porque en sus respuestas
manifestaron cambios en su vida social y emocional que el propósito durante este trabajo.
 Aunque algunos estudiantes mostraron mayores respuestas y transformaciones positivas en su desarrollo socio-emocional, todos
cambiaron y crecieron, pues este fue un espacio en el que expresaron y compartieron muchas situaciones de las cuales
normalmente no hablan con nadie.
 Me parece que este proceso les brindó herramientas a nivel social y afectivo que tendrán que utilizar en diferentes contextos
familiares y escolares. Sin embargo, el grupo debe continuar fortaleciendo no sólo estos aspectos sino sus dispositivos básicos de
aprendizaje, especialmente la actitud de escucha y la atención.

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Intervención Musicoterapéutica para Desarrollar Habilidades

Socio-Emocionales en el Ámbito Escolar y Familiar en un Grupo

de Preadolescentes del Colegio San Bartolomé La Merced

Paula Andrea Gallego Flórez

Universidad Nacional de Colombia

Socio-Emocionales en el Ámbito Escolar y Familiar en un Grupo

de Preadolescentes del Colegio San Bartolomé La Merced

Paula Andrea Gallego Flórez

José Mauricio Echeverri

Universidad Nacional de Colombia

emprender con fe este camino”

Quiero expresar mi sincero agradecimiento a las siguientes personas e instituciones:

(rector), Juanita Afanador (vicerrectora y directora académica), Martha Lucía Gamba

(Subdirectora Sección Primaria), Clara Torres (Subdirectora de Bienestar Estudiantil

cabo este trabajo de grado.

participaron del proyecto con gran motivación.

experiencia con la información requerida durante el desarrollo de las entrevistas pre y

post del presente trabajo.

sus valiosos aportes e interés en el desarrollo de este proyecto.

- A José Mauricio Echeverri, profesor de la Maestría en Musicoterapia de la Universidad

Nacional de Colombia y asesor y director del presente proyecto, por compartirme su

valioso conocimiento y experiencia en el ámbito de la musicoterapia en educación y

por su apoyo y motivación constante, que me permitieron encauzar y finalizar

satisfactoriamente el presente trabajo.

- A mis amigos, por interesarse en este estudio y brindarme mágicas palabras de

FORMATO ÚNICO PARA ENTREGA DE LOS TRABAJOS DE GRADO

Intervención Musicoterapéutica para Desarrollar Habilidades Socio-Emocionales en el Ámbito

Escolar y Familiar en un Grupo de Preadolescentes del Colegio San Bartolomé La Merced

El presente trabajo describe la intervención musicoterapéutica realizada con un grupo

de nueve preadolescentes estudiantes de grado 5° del Colegio San Bartolomé La Merced en la

ciudad de Bogotá (Colombia), con el objetivo de desarrollar en ellos habilidades sociales y

paradigma cualitativo de investigación, siguiendo el modelo de Investigación Acción

Participativa. El proceso de intervención se desarrolló en tres etapas básicas: la valoración, la

profundización y la evaluación; las cuales se llevaron a cabo a través de 25 sesiones abordadas

trabajadas a través de los métodos musicoterapéuticos: receptivo, recreativo, improvisación y

composición. Tras la aplicación del proceso de intervención musicoterapéutico, se realizó el

análisis de resultados usando la técnica de establecimiento de categorías, propiedades y

dimensiones de la Teoría Fundamentada (Corbin y Strauss., 2002) y apoyada del programa

habilidades socio-emocionales en los estudiantes a través de la musicoterapia.

Palabras Clave: musicoterapia, pre-adolescencia, desarrollo de habilidades sociales y

emocionales, contexto familiar y escolar.

Music Therapy Intervention to Develop Socio-Emotional Skills in the Family and

School Field of a group of preadolescent at the Colegio San Bartolomé La Merced.

This paper describes the music therapy intervention on a group of nine

model of Participatory Action Research. The intervention process was developed in

sessions addressed under some parameters of Plurimodal Approach (Schapira, Ferrari,

recreational, improvisation and composition. After application of music therapy intervention

to develop socio-emotional skills in students through music therapy.

Director: José Mauricio Echeverri Firma: ________________________

Autora: Paula Andrea Gallego Flórez.

Capítulo 1: Marco Teórico…………………………………….……………………….…..... 6

1.1. Habilidades Emocionales………………………………………………….……..…..6

1.2. Habilidades Sociales……...……………………………………………..…………..14

1.2.1. Mecanismos de Aprendizaje de las Habilidades Sociales………………..…...19

1.3. Características del Desarrollo Socio-Emocional de niños y niñas

1.3.1. Desarrollo emocional en la pre-adolescencia…..…………………………...24

1.3.1.1. El conocimiento de sí mismo……………………………………….….24

1.3.1.2. La autoestima: dimensiones, evolución y determinantes……………...25

1.3.1.3. Las emociones contradictorias y su comprensión……………………..28

1.3.1.4. La autorregulación emocional………………………………….……..28

1.3.1.5. La identidad, los roles de género e influencias educativas……………29

1.3.2. Desarrollo social en la pre-adolescencia…………………..…………………30

1.3.2.1. Conocimiento social…………………………………………………..30

1.3.2.2. Desarrollo de normas y valores………………………………….…...32