Prof. Dr.

Ariel Cuadro
Dep. de Neurocognición
Facultad de Psicología
Universidad Católica del Uruguay
Consideraciones generales sobre
la lectura

 Es una actividad cognitiva compleja

 Supone el desarrollo del lenguaje oral

 Resultados del desarrollo de sistemas

de escritura
El alfabeto
 Conjunto de representaciones gráficas.
Existe una relación de correspondencia
entre un signo gráfico y un cierto sonido.

 Es generativo

 Requiere aprendizaje explícito

Habilidad lectora
Biológico
A
ESTRUCTURAS CEREBRALES
P
R
------------------------------------------------------- E
N
Cognitivo Procesos perceptivos
D
I
Procesos intelectuales Procesos léxicos: FONOLOGÍA Z
A
J
E
---------------------------------------------------------
Leer COMPRENSIÓN
Identificar y significar la palabra escrita LECTORA
LEER
Habilidades de Capacidad para realizar
integración de discurso inferencias

Capacidad
Conocimiento de la para controlar la
estructura de textos comprensión
Comprensión
Conciencia
sintáctica

Conciencia
Fonológica Habilidades sintácticas

Conocimiento de Reconocimiento
vocabulario
de palabras

Conocimiento de
las letras
Tablas de Contingencia entre ambas variables para la muestra total

Mala Comprensión Baja Comprensión

Alta Comprensión Excelente Comprensión

72

43
41 41

33 34
32
29
25 24
18 18

8 9
86 63 37 42 58 4 27 73
% 1 % % % % % %

Mala Calidad Léxica Baja Calidad Léxica Alta Calidad Léxica Excelente Calidad
Léxica
15% 38% 28% 18%
(Cuadro y Luis, 2015)
Sujetos:2403 ingresos a las universidad. Media: 40 TECLE
Sd: 8

65,8%

50,2%

70% 70,6%
Componentes COGNITIVOS asociados a la Comprensión Lectora

Lenguaje
Oral
Vocabulario-conciencia
fonológica

Reconocimiento de
la palabra escrita

COMPRENSIÓN
LECTORA
Leer

∏∟╬├
Modelo de Reconocimiento de Palabras

 Modelo de Logogén de Morton (1969, 1979)

 Modelo de Búsqueda de Foster (1976, 1979)
 Modelo de Verificación (Becker, 1976, 1979;
Paap y col., 1987)
 Modelo de Analogía Léxica (Glushko,
1979,1981)
 Modelo de Doble Ruta (Coltheart, 1978, 1985)
 Modelo conexionista (Procesamiento
Distribuido Paralelo) Seindberg y McClelland,
1989
 Modelo Dual Conexionista (Perry y col. 2007)
RECONOCIMIENTO DE PALABRAS

 JOLIVUD  CARTERA

 COLEGIO  MEJADO

 COTERKUL  TEJADO
Procesamiento léxico
Palabra escrita

COLEGIO Reconocimiento visual

COTERKUL

Lexicón Conversión
ortográfico Grafema-fonema

Lexicón fonológico Ensamblaje fonológico

Pronunciación
Principales efectos léxicos encontrados
empíricamente
 Efecto de la frecuencia de la palabra
 Burani y col. (2008). Morfemas
 Efecto del contexto
 Efecto del priming semántico
 El tiempo de reconocimiento de una palabra disminuye si su
presentación va precedida de otra palabra, frase o texto con el
que se relaciona semánticamente.

 Efecto de lexicalidad
 La rapidez de reconocimiento de una combinación de letras
depende de su proximidad a una palabra existente en la lengua
en uso. Una palabra real se reconoce más rápidamente que una
no palabra y que una pseudoplabra
Autoaprendizaje

PROCESAMIENTO FONOLÓGICO

Aplicación de las reglas de transformación

grafema-fonema

PROCESAMIENTO ORTOGRÁFICO

Reconocimiento directo de palabras o

sílabas familiares

PRECISIÓN
FLUIDEZ
Velocidad y precisión

Me gusta mucho la lectura

Lector principiante

Me gusta mucho la lectura

Lector experto
Modelos evolutivos sobre la adquisición de la
lectura

Frith, 1985

Etapa Etapa Etapa

Logográfica Alfabética Ortográfica

Peculiaridades de la lectura en inglés – no aparecen en lenguas regulares

Etapa
Etapa
Etapa Pre-alfabética Parcialmente
Alfabética
Alfabética

Ehri, 1995
VENTAJA DE LOS MÉTODOS FÓNICOS EN LENGUAS
TRANSPARENTES
 Conciencia
Conciencia Grafémica
Fonológica
Análisis fonológico

Reconocimiento
Ortográfico

RECONOCIMIENTO
VISUAL

PRONUCIACIÓN
Área visual: identificación de
las letras

Objetos

PALABRAS

Imágenes
 Ki za no u bo di as en nues tra in
fan zia mas ple na men te bi bi
dos ke a ke yos ke cre y mos de
jar sin bi bir los, a ke yos ke pa sa
mos con un li bro fa bo ri to
 Marcel Proust
Instrumentos
Aislar fonemas en palabras
/sopa/ /s/

Segmentar palabras en fonemas

/rana/ /r/-/a/-/n/-
/a/

Omisión de fonemas en palabras

/sello/ /ello/
La CF es entrenable

 La enseñanza produce mejoras en las habilidades

metafonológicas (Domínguez, 1996)

 Los mejores resultados se obtienen cuando se

integran habilidades metafonológicas y
conocimiento de los grafemas (Hatcher, Hulme y
Ellis, 1994; Defior, 1998)

 En niños de 5 años, adquiere relevancia el

trabajar con los fonemas
Resultados.
Comparación al final
14,1
13,4 13,4
12,4
10,7 9,5
8,9 8,5 9,0

6,8 7,0 6,7

Simple

Simple

Simple

Simple
Combinado

Combinado

Combinado

Combinado
Control

Control

Control

Control
Síntesis Aislar Segm Omisión
Resultados
 Existen diferencias significativas entre
los grupos

 Las mismas se encuentra en la tarea de

segmentación de fonemas
/rana/ /r/-/a/-/n/-/a/

Los grupos entrenados en conciencia

fonémica se diferencian
significativamente del grupo control en
la tarea de segmentación de la palabra
en fonemas
Desarrollo de las habilidades
metafonológicas
 Wimmer (1996); Porpodas (1999)
 Los niños disléxicos en etapas más tardía del
aprendizaje lector, no se encuentra evidencias de
déficit en términos de exactitud del desempeño.

Goswami (2002)
 En lenguas con ortografía más transparentes
se facilita el desarrollo de la conciencia
fonológica.
1er año

120
medias en porcentaje

Buenos
100 Malos
80
60
40
20
0
2do año
120 Buenos
100 Malos
medias en porcentaje

80

60

40

20

0
Isil Ison Rsil Rson Osil Oson Asil Ason
3er año

Buenos
medias en porcentaje

120 Malos

100

80

60

40

20

0
Isil Ison Rsil Rson Osil Oson Asil Ason
VELOCIDAD DE NOMINACIÓN
“La recuperación de los códigos fonológicos
desde la memoria a largo plazo para la
pronunciación de letras, dígitos y palabras”
(De Jong y Van der Leij, 1999)

Errores y tiempos de latencia en el reconocimiento

de palabras de alta y mediana frecuencia

Velocidad de lectura de textos

o a s d p a o s p d
s d a p d o a p s o
a o s a s d p o d a
d s p o d s a s o p
s a d p a p o a p s
2 6 9 4 7 6 2 9 7 4
9 4 2 7 4 2 6 7 9 2
6 2 9 6 9 4 7 2 4 6
4 9 7 2 4 9 6 9 2 7
9 6 4 7 6 7 2 6 7 9
 RESULTADOS
U-Mann Whitney
P<0,05 es significativo

LN LR
Media Media P
RANL (letras) 41,95 48,20 0,042

RANN (números) 40,33 59,67 0,025

RANC (colores) 57,90 71,67 0,028
RANO (objetos) 56,00 65,47 0,007
¿Qué es la prosodia?
 Subsistema fonológico, de tipo suprasegmental:
 Parámetros acústicos como la intensidad, duración y frecuencia
se combinan generando rasgos prosódicos

 Rasgos prosódicos: pausas, acento, entonación, ritmo,

melodía, timbre de voz, apropiada segmentación de frase
en sintagmas con significado

 Importancia de la prosodia en la adquisición del lenguaje

oral:
 facilita el acceso al lenguaje
 los niños pequeños prefieren la prosodia exagerada, ya que
marca más claramente los límites entre los mensajes verbales y
enfatiza lo relevante.
Prosodia y competencia
lectora
 Prosodia es un componente de la
fluidez lectora:
 Fluidez = Automaticidad (Velocidad y
Precisión) + Prosodia (Kuhn, 2010)

 Hasta 4º año parece haber un

incremento significativo en la
automaticidad como factor determinante
de la comprensión – luego el factor de la
expresividad domina
 Los avances en el estudio de la lectura

Conciencia
Lectura oral Modelos de
Fonológica
versus Etapas de
versus
lectura Adquisición de
Velocidad de
silenciosa la Lectura
Nombramiento

Modelo de Definición y
Acceso al Doble Ruta Remediación
significado (Baron; de Dificultades
Coltheart) de Lectura

Rol de
Fluidez Enseñanza Información
versus temprana de la Léxico-
Precisión Lectura Semántica y
Supralexical
Asociación Internacional de Dislexia
 La dislexia es una discapacidad específica del
aprendizaje, de tipo neurológico. Se caracteriza
por la dificultad para reconocer palabras en forma
precisa y fluida y por deficiencias en la habilidad
para deletrear y descifrar. Por lo general, estas
dificultades provienen de una deficiencia en el
componente fonológico del lenguaje que
usualmente no se conectan con otras destrezas
de tipo cognitivo y con una instrucción académica
efectiva. Consecuencias colaterales pueden incluir
problemas con la comprensión de la lectura y con
una carencia de experiencia literaria lo que podría
impedir el incremento de vocabulario o el
conocimiento conceptual previamente adquirido
Tunner y Greany (2010)
.
 Persistencia

 Especificidad

 No es resultado de una inadecuada

instrucción

 Déficit fonológico
Deficiencias perceptivas
 Hay una diversidad de estudios
 Trastornos en la discriminación figura fondo (Bender,
1957; Elkind et at., 1965; Lovell et al., 1964)
 Deficiencias en la integración perceptivo-motora
(Frosting, 1964; Money, 1966)
 Problemas de procesamiento visual (Stanley, 1975)
 Dificultades en los procesos de memoria icónica
(Thomson y Wilsher, 1979)
 Estudios de Frank Velluntino (1997)
 CARACTERIZACIÓN DE LOS LECTORES
RETRASADOS EN RELACIÓN A LOS LECTORES
NORMALES (Cuadro y col. 2007)

LR CG(90 CL(78)
(42) )
NIVEL LECTOR 16.24 32.08 16.01
LEC.PSEUDOPAL. 8.16 3.80 4.55
TIEMPO 200.61 107.98 163.25
PSEUDOPAL.
DISC. ORTOGRÁF. 3.83 1.04 3.35

TIEMPO DIS. ORT. 144.71 52.34 106.54

Caracterización LR vs LN
 PROBLEMAS A NIVEL
FONOLÓGICO

PROBLEMAS EN LA CAPACIDAD DE
DECODIFICACIÓN

AFECTA EL RECONOCIMIENTO DE
PALABRAS

INCIDE EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

Protocolo experimental
Evolución de la media del TEO en tres condiciones: alumnos disléxicos alumnos y .

80

70

60

50
bajo
40 alto
todos
30

20

10

0
2º 3º 4º 5º 6º
Tipos de dislexia
 Dislexia evolutiva no es un síndrome
homegéneo (Marshall, 1984,
Thomson,1992).

 Distintas clasificaciones: Jonson y

Mylklebust, 1967; Ingram, 1967; Mattis,
French y Rapin, 1975; Boder, 1971;
Vernon, 1979. Denckla, 1977.
Perturbaciones auditivos-fonológicas y
otras referidas a dificultades viso-
espaciales, de percepción visual y/o
percepción visual verbal.
Subtipos de lectores retrasados
 Fonológicos: dificultades en la lectura de
pseudopalabras o palabras poco
frecuentes y son más rápidos para
reconocer palabras familiares.
 Ortográficos o superficiales no tienen
dificultades para leer pseudopalabras o
palabras poco frecuentes pero les resulta
muy difícil reconocer palabras irregulares.
 Severos: dificultades en lectura de
pseudopalabras y en palabras irregulares
Resultados

Estudios Fonológicos Superficiales

Castles y Coltheart 55% 30%
(1993)
Mannis y col. (1996) 33% 29%

Stanovich y col. (1997) 25% 22%

Genard y col. (1998) 4% 56%

Jimenez y Ramirez 4% 25%

(2002)
FONOLÓGICOS, SUPERFICIALES Y LECTORES
NORMALES
Cuadro, Marín (2007)
Fonológicos Severos Moderados (CG)
Superficiales
Med. (sd) Med.(ds) Med.(ds) Med. (ds)
Med. (ds)

Nivel Lector 15,38(4,27) 16,93(5,68) 11,00(4,36) 17,73(4,31) 32,08 (5.20)

Lectura 12,69(3,83) 5,20(2,80) 17,66(8,14) 4,27(2,05) 3,8 (3,14)

pseudopalabras

Tiempo lectura 216,38(93,07) 170,46(95,87) 514,66(321,01) 137,45(43,42) 107,98(21,20)

pseudopalabras

Discriminación 2,54(1,85) 5,93(4,20) 8,33(3,21) 1,27(1,01) 1,04 (1,72)

ortográfica

Tiempo discr. 130,92(55,94) 161,93(92,98) 278,33(162,61) 101,09(33,19) 52,34 (14,45)

ortográfica

Omisión de sílaba 1,46(1,51) 0,47(1,30) 2,00(2,00) 0,82(1,83) 0,24(0,53)

inicial

Omisión de 1,46(1,85) 1,07(1,58) 4,00(3,61) 0.64(0.81) 0,59(0,90)

fonema inicial
Fonológicos y de baja velocidad
 Wolf y Bowers (1999)

○ Disléxicos fonológicos
○ Disléxicos de baja velocidad: dificultad en el
procesamiento y automatización
Procesamiento ortográfico
Fluidez

 Wimmer (1993) disléxico de velocidad

 Calvo (1999), Jimenez y Ramirez (2002) ,

Cuadro y Marin (2007)- Lentitud lectora
Precisión / velocidad
 En alemán (Wimmer, 1993), holandés (Yap &
Van der Leij, 1993), noruego (Lundberg &
Hoien, 1990), italiano (Zoccolotti et al., 1999),
griego (Porpodas, 2006), húngaro (Csepe,
2006) y hebreo (Breznitz, 1997) La mayoría
de los disléxicos alcanzan altos niveles de
precisión pero son lentos.
 Lovett (1984, 1987); Leinonenn y col (2001);
Shany y Share (2010) Han planteado el tema
del velocidad como clave para discriminar las
diferencias individuales y el desarrollo de la
capacidad de lectura
ERRORES ESPECÍFICOS
 OMISIONES
 SUSTITUCIONES
 ALTERACIONES
 INVERSIONES
 AGREGADOS
 CONGLOMERADOS
 FRAGMENTACIONES
EVALUACIÓNE
INTERVENCIÓN
Evaluación temprana
 Habilidades metofonológicas

 Competencia lingüística: vocabulario

 Velocidad de nominación
Criterios utilizados para el diagnóstico

 Criterio de discrepancia

 Criterio de exclusión

 Criterio de especificidad
Criterio de discrepancia
 Lectura de palabras y pseudopalabras

 Contexto de una frase

 Precisión y fluidez

Aspectos sintácticos y comprensivos.

Consideraciones para la intervención
 Componente nucleares: conciencia fonológica;
principio alfabético y fluidez lectora
 La recodificación fonológica funciona como un
mecanismo de autoaprendizaje, permitiendo la
adquisición de las representaciones
ortográficas necesarias para un
reconocimiento visual de la palabra rápido y
autónomo (Share, 1995,1999).
 La fluidez lectora es uno de los aspectos más
reticentes a la intervención
 La importancia de la intervención temprana
(Van der Leij, 2006).
 Antes Después
Imágenes cerebrales de 8 niños
Disléxicos antes y después de
80 horas de instrucción intensiva.
(2 meses) (pre y post imágenes de
Resonancia magnética)

Las imágenes muestran que la

Intervención pedagógica modificó
el trazado cerebral en
el hemisferio izquierdo.

Todos los niños tuvieron una

mejoría en la lectura

Simos y col. 2002.

Programas de Intervención Remediadora

 Lovett et al., 1994; Snowling et al., 1986)

estudiaron la eficacia de intervenciones
realizadas en niños de 8 a 11 años que
presentaban dificultades lectoras basadas
en alteraciones fonológicas.
 Se instrumentaron 35 sesiones de una
hora, en duplas. A pesar de la instrucción
recibida los niños no lograron las
habilidades promedio de reconocimiento
de palabras desconocidas.
Intervenciones Preventivas VS Remediadoras

Intervención Preventiva Intervención Remediadora

Edad de inicio
Frecuencia de la intervención
Duración de la sesión
Modalidad
(Torgersen, 1999) (Torgersen, 2001)
5 a 7 años 8 a 11 años
4 sesiones semanales 10 sesiones semanales
20 minutos 50 minutos
Individual o grupos pequeños Individual o grupos pequeños

Conciencia fonológica y estrategias

Enseñanza directa, explicita y
de decodificación.
secuencial de conciencia fonológica.
Ejes de Intervención Reconocimiento de palabras
Instrucción en reglas de
frecuentes.
correspondencia grafema-fonema
Comprensión de textos.

Nivel promedio tanto para la

Resultados obtenidos al
finalizar el período de
Intervención
Resultados obtenidos dos años
después de finalizada la
intervención
precisión como para la comprensión
Nivel promedio tanto en precisión
lectora.
como fluidez lectora.
No alcanzan niveles promedio para
la fluidez lectora.
Sólo el 50% mantiene los logros
Mantienen los logros.
obtenidos.
 Niños mayores: a pesar de la instrucción directa,
los niños no logran las habilidades promedios
requeridas para decodificar palabras desconocidas
(Snowling y col. 1986)
 Los programas tienden a estabilizar las dificultades
lectoras de los alumnos pero no logran la
normalización de las mismas (Kavale, 1988;
Schumaker, Deshler y Ellis, 1986).
 A pesar de una instrucción intensa no se logra
mejorar el nivel de fluidez lectora (Torgesen y col.
2001)
 Lam, E. & McMaster, K. (2014)

Predictores de la Respuesta a la Intervención en

Alfabetización temprana: Una actualización de 10 años
Objetivo
 El objetivo de esta investigación fue:
actualizar y extender revisiones previas de
estudios que exploraron factores predictores
de la respuesta a la intervención en lectura.

 Se considera un factor predictor si los

niveles del mismo previos al tratamiento
pueden diferenciar de manera precisa
aquellos estudiantes que van a responder a
la intervención de aquellos que no lo harán.
 Criterios de inclusión de los estudios

Artículos publicados en Inglés y

en revista arbitrada
Al menos una condición de Participantes:
intervención tenía que ser en Desde Ed.
pequeños grupos o individualizada Inicial hasta 3°

Asignación aleatoria Haber realizado el

Publicado en el a la condición de análisis de factores
año 2000 o intervención
predictores y no
posterior (estudiantes o
docentes) predictores.
Metodología
 Se consideraron un total de 14 estudios
 Se analizaron los factores estudiados por
cada estudio y se realizaron las siguientes
categorías:

 Consistentemente predictivos (predictivos en al

menos 75% de los estudios).
 Generalmente no predictivos (predictivos en el
25% o menos de los estudios).
 Inconsistentemente predictivos (predictivos entre
un 26% y un 74% de los estudios).
 Resultados
• Identificación de palabras
Consistentemente • Principio alfabético
predictores: • Fluidez
• Conciencia fonológica

Inconsistentemente • Coeficiente Intelectual

predictores: • Memoria

Generalmente no • Características socio demográficas

predictores: • Vocabulario/Lenguaje
Consistentemente
predictores
Identificación de palabras

Principio alfabético:
• Correspondencia grafema-fonema
• Decodificación
• Aplicación de estrategias de lectura para palabras desconocidas (word attack)
Fluidez en:
• Nominación de letras
• Identificación de palabras
• Lectura de textos
• Segmentación fonológica
• Identificación del sonido inicial

Conciencia fonológica
Intervención en fluidez
lectora
 Lectura repetida es técnica más eficaz

 No asistida / de aprendizaje independiente

○ Diseñada por Samuels /1979) y Dahl (1979)
○ “Cuanto más veces leo el texto, más recursos libero para centrarme en el contenido“
○ Influencia en micro-comprensión del texto, ya que macro-comprensión parece más
ligada a conocimientos previos y estrategias metacognitivas

 Asistida / Guiada
○ Lectura coral: Lectura simultánea con modelador (profesor, tutor o cinta grabada –
15 min. por día)
○ Leer mientras se escucha: primero escuchar texto, luego leerlo, escuchandolo
○ Lectura de subtítulos: Presentación de diálogos de películas solo con subtítulos para
ser ensayados por alumnos – Karaoke de lectura

 3-4 veces es nr. sugerido de repetición de lecturas

 Importancia del feedback, cuando aparecen errores de precisión

En suma…
 Edad de Inicio. Atender los primeros signos de dificultad, en
habilidades pre lectoras y fases tempranas del aprendizaje de la
lectura, es la clave fundamental para lograr niveles de normalización.
Particularmente a nivel de fluidez lectora.

 Modalidad. La modalidad de instrucción está condicionada por Nivel

de Intervención en el que se esté trabajando. En el Nivel Primario, la
agrupación de los alumnos es flexible, puede tratarse de pequeños o
grandes grupos homogéneos u heterogéneos, parejas y/o individual en
función de la tarea y el alumnado. En un Nivel Secundario se trabaja
con pequeños grupos con un máximo de tres niños, mientras que en el
Nivel Terciario la intervención es individual.

 Frecuencia- Intensidad. Se requiere una alta frecuencia entre 4 y 5

sesiones semanales para garantizar el progreso de los niños y
consolidar los aprendizajes, las sesiones a diario parecerían ser
especialmente efectivas..

 Tareas seleccionadas. Instrucción explícita y sistemática.

 Juan de 6 años, cursa primer año. A mediados de
setiembre la maestra plantea la necesidad de una
evaluación psicopedagógica, ya que lo nota perdido
en clase. Plantea que el niño “no lee, ni escribe”. Al
leer intercala utiliza el nombre de algunas letras, sin
llegar a reconocer las palabras por completo. Al copiar
del pizarrón lo hace muy lentamente y comete
muchos errores. Su participación en clase escasa. En
el aula, recurre en forma permanente a la ayuda de
sus compañeros o la maestra, en el recreo se muestra
retraído y más bien aislado. En setiembre, ha dejado
de asistir regularmente a la escuela.
 María está cursando cuarto año de primaria y su
rendimiento se presenta descendido, en particular en
lecto-escritura. Promovió a cuarto con dificultades.
De la evaluación psicopedagógica realizada, se
destaca:

 En la lectura su modalidad es vacilante en general y la

velocidad lectora esta descendida. La comprensión lectora
esta por debajo de los esperado para su grado escolar
 En las pruebas de dictado y en las producciones escritas en
general comete errores del tipo propiamente dicho
(vxb,sxc, tildes, etc.) así como omisiones y sustituciones.
Los textos son breves y pobres.
 Iván es un niño de 14 años, que cursa 2do año de Ciclo Básico. Concurre a
partir de la mitad de 1er año a un liceo de Montevideo, habiendo cursado
previamente toda su escolaridad en Melo. Fue promovido todos los años
con buenas calificaciones. Al comenzar llamó la atención por su bajo
rendimiento en general, su desmotivación y apatía. Actualmente, ha
evolucionado en aspectos actitudinales, aunque mantiene su bajo
rendimiento en Idioma Español, Historia, Matemáticas e Inglés. Se le ha
realizado una evaluación psicopedagógica; del informe presentado
extractamos:

 En cuanto al lenguaje escrito, lee acertadamente listas de palabras conocidas e

inventadas, sin cometer errores, aunque les dedica un tiempo excesivo. Su modo
lector es corriente-vacilante. Comprende los textos expositivos que se le
presentan, si bien comete más errores en preguntas literales sobre los mismos.
 Al escribir, su grafía es legible y trabaja a tiempo. Se observan errores
ortográficos específicos y propiamente dichos en proporción significativa.
Produce textos organizados adecuadamente y ricos .