VIENTO

DEL NORTE
TLC y privatización de la
Educación Superior en México
 VIENTO
DEL NORTE
TLC y privatización de la
Educación Superior en México

HUGO ABOITES
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA
Rector General
Dr. José Luis Gázquez Mateos
Secretario General
Lic. Edmundo Jacobo Molina

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA

UNIDAD XOCHIMILCO
Rector: Dra. Patricia Elena Aceves Pastrana
Secretario de la Unidad: Dr. Ernesto Soto Reyes Garmendia

COORDINACIÓN DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

Coordinador: Lic. René Avilés Fabila
Primera edición: abril de 1997.
Segunda edición: febrero de 1999.
Fotografía de portada: Hugo Aboites

VIENTO DEL NORTE

© Plaza y Valdés, S. A. de C. V.
© Hugo Aboites
© Universidad Autónoma Metropolitana
Unidad Xochimilco

Derechos exclusivos de edición para todos los países de habla

española. Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier
medio, sin autorización escrita de los editores.

Editado en México por Plaza y Valdés Editores

Manuel María Contreras No. 73, Col. San Rafael
México, D.F Tel. 705-00-30, CP 06470

ISBN: 968-856-498-2
ISBN: UAM 970-620-915-8

Universidad Autónoma Metropolitana,

Unidad Xochimilco, Sección de Producción Editorial,
Calz. del Hueso 1100, Col. Villa Quietud, 04960, México, D.F.

Impreso y Hecho en México

Esta obra es una coedición entre la

Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco,
la Editorial Plaza y Valdés, Red Mexicana de Acción Frente al
Libre Comercio, Servicios Informativos Procesados, A. C. y
Convergencia de Organismos Civiles por la Democracia.
 Índice

Introducción 13

Primera parte:
La Educación Superior a partir del
Tratado de Libre Comercio de América del Norte

1. La educación en los artículos del Tratado

de Libre Comercio 21

2. Tratado de Libre Comercio y cambios en el marco

legal de la educación y el conocimiento en
México 47

3. A partir del TLC: educación como

inversión 75

4. Derecho al conocimiento y TLC 101

 5. Corporaciones y Universidad: el caso de la
Universidad Autónoma Metropolitana y la
Parker Hannifin Corporation 135

6. Universidad, seguridad nacional e integración

cultural 153

7. Wingspread: las bases para una conducción

Trinacional de la Educación Superior 177

8. Vancouver: los primeros pasos 199

Segunda parte:
Más de fondo: la propuesta educativa
que viene del norte

9. Empresarios y educación superior en los

Estados Unidos 223

10. Banco Mundial y autonomía universitaria 235

11. El proyecto universitario del Banco Mundial 245

12. Banco Mundial y gratuidad de la educación 261

13. Banqueros y calidad educativa 285

14. La conexión Banco Mundial-Fondo Monetario
Internacional y educación 303

15. El FMI y los pagos por productividad

en el trabajo académico 319
 16. Incentivos al trabajo académico en
Estados Unidos y México 331

Tercera parte:

Las nuevas perspectivas a partir de 1994

17. Diversificación y desigualdad 361

18. Crisis y educación superior. 379

19. Otros vientos: Un rumbo distinto para

la educación superior pública 403
 ...y si empieza a soplar
aquel viejo viento del norte;
sábete tú tus cosas...

C. King
 Agradecimientos

nnumerables personas contribuyeron a la realización de este

trabajo. Es difícil mencionarlas a todas sin dejar a algunas sin
nombrar, pero no por eso el agradecimiento es menor. Tengo
especialmente presentes a quienes me apoyaron y otorgaron fa-
cilidades en la Universidad Autónoma Metropolitana, especial-
mente en el Departamento de Educación y Comunicación y en
la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAM-
Xochimilco. Pero también muy presentes los integrantes del Área
de Estudios Organizacionales del Departamento de Economía y
Administración de la UAM-Iztapalapa. Gracias por su impulso e
iniciativas.
En los Estados Unidos recibí apoyos cruciales especialmen-
te en la Universidad de Harvard por parte de Noel McGinn. Pero
también fui bienvenido en la Universidad de Brown, en el Bryant
College y en el seminario permanente sobre educación superior
de la Universidad de Massachusetts-Boston Harbor, que
coordina Zelma Gamson. En todos estos lugares muchos uni-
versitarios, profesores, estudiantes, trabajadores y funcionarios,
mostraron su interés, ofrecieron su colaboración, y no rara vez
su amistad.

11
 Finalmente, agradezco el indispensable entorno de afecto y
presencia segura que forman los amigos viejos y nuevos de aquí
de Estados Unidos y Canadá, dentro y fuera de sindicatos, in-
cluyendo al SITUAM, así como también de la familia. De ésta, son
importantes la presencia y afecto constantes de mi hermana Ma-
ría del Socorro y de su compañero José Luis Gómez. De mis
hermanos, Jaime, Juan Manuel y Luis, así como de la familia
ampliada de tíos y primos. Me congratulo de que Juan Manuel
Aboites Flores, de Guanajuato, Gto. y Elvira Aguilar Flores, de
Camargo, Chih. hayan decidido iniciar una historia juntos, que
luego creó la mía. De ellos todavía sigo aprendiendo el valor de
las letras y de las palabras, como parte que soy de una vieja
familia de artesanos de la imprenta. En este terreno de las le-
tras, no puedo dejar de mencionar a Alberto Valenzuela Rodarte
quien me enseñó a contar historias. Pero, a pesar de la ayuda, el
lector se merece la advertencia de que también frecuentemente
ocurre que los discípulos no superan a los maestros.
A un excelente tipo, Juan Felipe, mi hijo de quince años,
con un gran cariño. A todos los pequeños y no tan pequeños de
la tercera y cuarta generación familiar: María, José Luis,
Ángeles, Thalía Cristina, Carla María, Juan Manuel, Ximena,
Mónica, María Fernanda y Tania.
A Linda J. De Angelis, siempre solidaria.

12
 INTRODUCCIÓN
a transformación de la educación superior mexicana ya no
está surgiendo de las raíces que la nutrieron y construyeron du-
rante todo este siglo. Todavía las modificaciones que en 1980 se
hicieron al artículo tercero constitucional, por discutibles que
siguen siendo, dan sin embargo expresión legal a una de las ver-
tientes fundamentales de la experiencia de educación superior
mexicana y latinoamericana: la de la autonomía. Pero apenas
una década más tarde, en 1993, otra modificación al artículo
tercero indica claramente la prevalencia de un rumbo total-
mente distinto. Como se recordará, se suprimió la frase que ex-
presaba otra de las grandes vertientes de la educación superior
mexicana, la gratuidad. Este cambio tan drástico no puede me-
nos que atribuirse a la aparición de factores nuevos, a un viento
cuyo rumbo y fuerza no proviene tanto de la experiencia históri-
ca educativa mexicana, sino de otra, generada desde el norte.
Entender hoy el proceso de transformación de la educación su-
perior mexicana tiene que ver mucho con entender la manera
como la experiencia estadounidense de educación superior está
interactuando con la mexicana.
Este es un libro cuyos ensayos exploran ese viento. Está sos-
tenido por la convicción de que sólo a partir del conocimiento

13
de las fuerzas que rodean hoy a la educación superior es posible
generar una reflexión a fondo sobre la propia experiencia edu-
cativa mexicana y reformularla para su inserción dentro del
nuevo periodo que se abre a partir del presente fracaso de los
modelos neoliberales de desarrollo modernizador y de la
inserción subordinada a la globalización. Un nuevo periodo
también para un país en urgente necesidad de reconstrucción
después de estos fracasos.
Este volumen ofrece también elementos para comprender
en ese contexto los conflictos cotidianos que pueblan nuestras
universidades. Si bien el libro no tiene como propósito dar cuenta
de ellos, sí ofrece elementos para conocer la disputa de fondo
que explica el enfrentamiento constante que hoy ocurre en el
centro mismo de la universidad. Se enfrentan en la educación
superior los puntos de referencia generados por décadas de
experiencia y luchas universitarias a lo largo de este siglo y, por
otro, la agenda de transformación que está implícita en el pro-
ceso de inserción subordinada a la globalización. La autono-
mía, la gratuidad, el carácter de masas, progresista y amplio de
la educación superior, la democracia, y la profesionalización del
quehacer universitario; es decir, las tendencias generadas por la
historia de la educación superior mexicana han sido puestas se-
veramente en cuestión. Los nuevos vientos esbozan un perfil
universitario caracterizado por la incorporación directa de las
instancias gubernamentales y empresariales a la conducción
universitaria, el fin de la gratuidad y el comienzo de la res-
tricción al acceso a la universidad, la vinculación lo más estricta
posible del conocimiento universitario con el de la producción,
la organización vertical de la conducción universitaria, la
fragmentación del trabajo en la educación superior (incentivos
a la productividad) y con ello, la segmentación y despro-
fesionalización de los trabajadores universitarios.
Este libro, finalmente, presenta de manera global parte im-
portante de los resultados de un proyecto de investigación que

14
se inicia a finales de los años ochenta, y cuyos avances fueron
publicados en distintos momentos.1 Esta investigación se cen-
tró inicialmente en un estudio de la experiencia estadounidense
de educación superior, motivada por el hecho de que uno de los
efectos secundarios de la crisis de financiacimiento de los ochen-
ta fue el creciente interés por la experiencia estadounidense de
educación superior. La vinculación con la industria, el cobro
de cuotas, la comercialización de servicios y la eficiencia en el
uso de los recursos fueron algunos de los rubros de este
movimiento inicial. La súbita aceleración del proceso de
integración económica a principios de los noventa (las
negociaciones y firma del Tratado de Libre Comercio de América
del Norte) introdujeron elementos que están dando un mayor
dinamismo a la integración educativa. La transformación de la
educación superior mexicana, el abandono del modelo generado
en este siglo, se da así al calor de no sólo de una integración
económica, sino, aún más importante, estrictamente comercial.
De allí que este libro presenta el eje privatización-espacio
público como el hilo conductor del análisis.
La privatización, en sus expresiones de mercantilización y
restricción al acceso, conducción empresarial de la educación o
revalorización del conocimiento a partir de su utilidad para la
producción, se postula aquí como el eje interpretativo funda-
mental de lo que hoy ocurre en la educación. Otras
interpretaciones se sostienen en la idea de que hoy vivimos el
paso de la ineficiencia y tradicionalismo a la modernidad, o de
la centralización burocrática a la participación social, pero no
consideramos que sean las más integrales.

1
Revistas El Cotidiano (UAM-A), Universidad Futura (UAM), Umbral (UIA), Ciencia
y Universidad (UAS) y en el diario El Financiero en 1991-1995. Este libro se basa en
mucho de ese material pero en la mayoría de los casos ha sufrido una reelaboración a
fin de darle la secuencia y estructura de un libro.

15
 En esta perspectiva, la primera parte se abre con la exposi-
ción detallada sobre cómo el Tratado de Libre Comercio se
constituye en un polo que reorganizada -privatizando- la
concepción de la educación en México. Esto ocurre no sólo por
la vía de los capítulos específicos del Tratado que aquí se
reseñan, sino también por los cambios que trae aparejados tanto
en el terreno legal como en el de sus implicaciones a nivel nación-
conocimiento y conocimiento-institución educativa. En efecto,
la integración económica obliga a cambios en el marco legal
relativo a la educación y el uso y propiedad del conocimiento, y
trae importantes implicaciones para la definición del papel que
debe tener el conocimiento en la sociedad y, por tanto, del papel
de la educación superior. Esto tiene muchas implicaciones
concretas: el impulso a una vinculación utilitaria universidad-
industria, la concepción de la universidad como clave para la
creación de una cultura "norteamericana", común a los tres países
del norte del continente americano, la posible -futura-
vinculación de la educación superior mexicana con la seguridad
nacional estadounidense y el inicio de un sistema único de
educación superior entre los tres países, de corporaciones
internacionales, gobiernos y rectores. Este material se encuen-
tra en la primera parte.
En la segunda parte se intenta describir el marco más am-
plio en que se mueve el proceso de privatización. Las
implicaciones educativas del Tratado de Libre Comercio son sólo
una concreción muy importante de fuerte presión que ha tenido
desde mediados de los ochenta la educación pública mexicana y
la educación superior en particular. Esta presión se genera sobre
todo por la insistencia de organismos internacionales, Banco
Mundial, Fondo Monetario Internacional, para que se adopte un
modelo privatizado de educación superior. En la lógica de estos
organismos, la transformación educativa forma parte esencial
del paquete de austeridad y, sobre todo, de reestructuración de
las sociedades latinoamericanas.

16
 Más concretamente, las propuestas de estos organismos
asumen la lógica del modelo educativo estadounidense. De ahí
que esta segunda parte se abra con una referencia histórica sobre
la manera como se gestó la vinculación empresarios-universidad
en ese país y se continúe con las propuestas que hace el Banco
Mundial y el Fondo Monetario Internacional para la educación
superior de los países endeudados. Éstas incluyen modificaciones
en rasgos institucionales específicos: gobierno universitario, fi-
nanciamiento, relación educación-sociedad, calidad, ciencia y
tecnología en la universiad y productividad académica. En con-
junto conforman un proyecto de educación superior privatizada
que, como tal vez reconocerá el lector, ayuda a comprender no
pocos de los cambios que ocurren al presente en México.
Finalmente, en la tercera parte, ese proyecto de universidad
futura se contempla desde la perspectiva de una nación inmersa
en la crisis. La propuesta de educación superior privatizada se
condensa en la estrategia de crear tres circuitos diferenciados y
desiguales de educación superior. Pero es una propuesta que
aparece ahora en un contexto radicalmente distinto al de media-
dos de los ochenta. A partir de 1994, con la rebelión zapatista
del lo. de enero arranca una crisis social del proyecto de país
para el cual trabajosamente se había venido construyendo todo
un andamiaje de educación superior.
A partir de 1994 el proyecto educativo entra también en una
crisis profunda, al ponerse severamente en cuestión el proyecto
de país para el que se le organiza. La descomposición política,
el desmembramiento y desintegración del aparato productivo,
el aumento explosivo de la deuda, la dependencia respecto de
los Estados Unidos, y la irrupción armada y desarmada de los
excluidos en numerosos ámbitos de la vida social aparecen como
fuerzas que muestran que el rumbo privatizador en que se ha
colocado a la educación la aleja cada vez más de las necesida-
des económicas, sociales y políticas de los mexicanos como
sociedad toda. El proyecto de modernización educativa hace a

17
la educación ajena a la sociedad y a sus necesidades de demo-
cracia, oportunidad social y de espacio propio y público de
conocimiento. Alejamiento, también, de las necesidades del apa-
rato productivo amplio que hoy sustenta a las mayorías, las no
incluidas en el proyecto de modernización económico. Estas son
las cuestiones que plantean los apartados de esta sección final
del libro.
Es necesario pensar a la educación superior pública desde la
perspectiva de una sociedad en la que ciertamente no prospera-
rá el proyecto modernizador neoliberal y habrá que construir
alternativas distintas de sociedad, de participación política y de
conducción de la economía y la misma educación. Esta recons-
trucción de la sociedad desde perspectivas y saberes distintos a
los que hoy imperan sólo será posible con la existencia de la
educación superior y de toda la educación como un espacio
amplio y público del conocimiento donde la sociedad pueda
pensarse a sí misma en formas distintas. De ahí que el reto
fundamental para estudiantes, trabajadores de la educación y de
la educación superior, junto con otros muchos grupos y clases
interesadas, es el de cómo recuperar a la educación superior en
México como un espacio público abierto a la sociedad toda y a
su necesidad de futuro.

Otoño, 1995.
Padierna, D.F.

18
 PRIMERA
PARTE
La Educación Superior a partir del Tratado de
Libre Comercio de América del Norte
 1. La educación en los artículos del
Tratado de Libre Comercio.1

El Tratado de Libre Comercio (TLC) contiene un conjunto de

disposiciones que vienen a cambiar de manera sustancial la orien-
tación y hasta la manera de proceder en la educación en general
y de la superior en particular. En términos generales, el Tratado
significa una radical ampliación del espacio privado a costa del
terreno de la educación pública. Sobre todo, pero no exclusiva-
mente, mediante la comercialización de los servicios y bienes
relacionados con la educación, a través de su definición como
un campo de inversión abierto a capitales trasnacionales y de
las limitaciones que se imponen al gobierno y al Estado para
mantener y ampliar los espacios educativos públicos.
En este primer apartado se describe la manera como el TLC,
impulsa a la educación por la vía de la privatización. A medida
que vayamos presentando los textos respectivos del TLC, haremos

1
La atención a estos artículos del Tratado de Libre Comercio se la debemos a discu-
siones tenidas en distintos foros con analistas canadienses: Larry Kuehn, Director de
Investigación y Tecnología de la British Columbia Teachers Federation y Elaine
Bernard, Directora del Harvard Union Trade Program. El primero, junto con John
Calvert, es autor de un detallado análisis del impacto del TLC en la educación cana-
diense: PANDORA 'S BOX. Corporate Power, Free Trade and Canadian Education.
Toronto, Canada, Our Schools, Our Selves, 1993. Su contribución al análisis de los
efectos educativos del TLC ha sido muy importante. Aquí retomamos esa perspectiva.

21
referencia breve a sus implicaciones para la educación. Más
tarde, en un segundo capítulo, mencionaremos los cambios que
propicia en la normatividad relativa a la educación en México.
Las implicaciones más amplias están de hecho tratadas a lo largo
del resto del libro.
En particular, aquí analizaremos brevemente los capítulos 10,
12, 13, 15 y 17 de ese convenio comercial. Son los que tienen
más relevancia para la cuestión educativa. El capítulo 11, que
viene a normar la inversión en el terreno educativo nos pareció
lo suficientemente importante como para destacarlo y analizarlo
por separado. Por eso aparece en el apartado 3: Educación como
inversión en el TLC, en este libro.

Los textos del Tratado

El Tratado de Libre Comercio firmado entre las representaciones

de los Estados Unidos, Canadá y México es esencialmente un acuer-
do entre gobiernos. A pesar de que es un acuerdo que ha sido rati-
ficado por las instancias parlamentarias de los tres países, por su
origen y proceso de negociación continúa siendo esencialmente un
acuerdo trinacional de los gobiernos.
Esta distinción es importante porque significa que, en otras
condiciones de democracia y participación, un Tratado tan im-
portante como este habría sido objeto de un detenido escrutinio
por parte de la sociedad y de sus órganos de representación
amplia, como el Congreso. Significa también que, una vez
aprobado por los gobiernos, la sociedad y el Congreso podrían
haberlo acotado y hacer que no se extendiera a aquellos aspec-
tos donde su acción resulta cuestionable. Sobre todo para asun-
tos tan trascendentales para el país como la educación. En el
caso mexicano, dada la estructura sumamente autoritaria de ejer-
cicio del poder, este Tratado que se ha convertido en el docu-
mento de definición del país de cara a la globalización, tuvo una
nula difusión y discusión previas. Este es un elemento importante

22
porque explica el hecho de que a años de su vigencia, apenas se
comienzan a conocer sus implicaciones.

Compra obligatoria de bienes y servicios para la educación

En el Capítulo 10 del TLC: "Compras del Sector Público", el

gobierno mexicano se obliga a sujetar a los términos del Trata-
do las compras que tienen que ver, además de con otros muchos
espacios, con el ámbito educativo y científico. Este capítulo es-
tablece que los gobiernos firmantes adquieren el compromiso
de "liberalizar sus procedimientos en lo que a compras guber-
namentales se refiere [...] de tal manera que se establezcan opor-
tunidades para los proveedores de cada país y que éstas sean
transparentes, predecibles, no discriminatorias y balanceadas"
(Art. 1001).2 Para dar oportunidad a proveedores de los otros
dos países, las dependencias gubernamentales, empresas del
Estado y, según se vaya especificando, los organismos de las
entidades federativas y municipales quedan obligadas a sujetar-
se a las estipulaciones que regulan la compra de bienes y contra-
tación de servicios en el TLC. Es decir, obligatoriamente deben abrir
sus licitaciones a los proveedores de los otros dos países.
En este capítulo se especifica qué "compras incluye adquisi-
ciones por métodos tales como compra, arrendamiento o alqui-
ler, con o sin opción de compra" (Art. 1001, § 5). También se
especifican de manera detallada cuáles son los procedimientos
de licitación que las Partes (países firmantes) deben utilizar, y

2
TRATADO DE LIBRE COMERCIO DE AMERICA DEL NORTE, Texto Oficial.
México, Porrúa y Secofi, 1993. De aquí en adelante, citaremos en el texto el
número del artículo de donde procede la cita. Con la aclaración de que los dos prime-
ros dígitos del artículo señalan el número del capítulo. Las citas del Tratado que se
hacen a lo largo de este libro corresponden todas a esta versión, salvo las que se hacen
en inglés. En ese caso corresponden a la versión electromagnética del 6 de sept. 1992,
North American Free Trade Agreement (NAFTA) disponible en Canadá y la traducción
de los textos es del autor.

23
se incluye un listado de la información que deben contener las
invitaciones a participar, y a partir de qué montos las licitaciones
son obligatorias.3
El capítulo 10 incluye, además, una lista de las entidades
gubernamentales que quedan expresamente obligadas a realizar
sus compras en los términos de este capítulo. Hay varias que
tienen conexión con la educación y la ciencia y la tecnología:
Instituto Nacional de Tecnología del Agua, INEGI, Instituto
Nacional de Investigaciones Forestales y Agropecuarias, Insti-
tuto Nacional de Antropología e Historia, Consejo Nacional de
Fomento Educativo, Secretaría de Educación Pública, Comisión
Nacional de Libros de Texto Gratuito, Laboratorios Nacionales
de Fomento Industrial, Instituto Nacional de Educación de Adul-
tos, ISSSTE, Conacyt, CAPFCE y, también, Conasupo (con
excepción de las compras de productos agrícolas en programas
de apoyo al campo y de alimentación humana).4
Sin embargo, según se especifica en un anexo de este capítu-
lo, algunos bienes quedan excluidos de esta obligación ("el equi-
po automático de procesamiento de datos [...] suministro de soft-
ware y equipo de apoyo", "máquinas de oficina, sistemas de
procesamiento de textos y equipo visualizador de registros" "li-
bros, mapas y otras publicaciones": Anexo 1001. lb-1). Tam-
bién, algunos servicios quedan excluidos (p.e. "servicios de in-
vestigación y desarrollo" y la "administración y operación de
contratos otorgados a centros de investigación y desarrollo que
operan con fondos federales, o relacionados con la ejecución de
programas de investigación patrocinados por el gobierno"
(Anexo 1001.1b-2).
En el caso de México, el gobierno no presentó una lista com-
pleta de los servicios que deberían quedar definitivamente ex-
cluidos. Por eso, se vio obligado a presentar una lista de los

3
Capítulo 10, Sección B.
4
TLC, Capítulo 10, Anexo 1002.1 y Anexo 1002.3

24
 servicios que sí quedan incluidos. De tal manera que, provisio-
nalmente y hasta el lo. de julio de 1995, quedan incluidos los
servicios presentados en la llamada "Lista provisional de servi-
cios de México" del Anexo 1001. lb-2-A. Esa fecha marca el fin
del plazo para que México presente la lista completa de los servi-
cios que quedan excluidos de la obligatoriedad de este capítulo.
A pesar del carácter provisional, es interesante notar cuáles
servicios de las dependencias públicas mexicanas sí pueden ser
realizados por empresas y personas de los otros países y que,
para ese fin, obligatoriamente deben someterse a licitación in-
ternacional. En esta lista están los servicios arquitectónicos; los
servicios integrados de ingeniería; servicios de planeación ur-
bana y arquitectura del paisaje; servicios de computación y
conexos; de bienes raíces; de alquiler/arrendamiento sin opera-
dores; administrativos (consultoría administrativa en general,
pruebas y análisis, incluyendo control de calidad; servicios
conexos a la explotación forestal, la minería; consultoría cientí-
fica y técnica; prospección geológica; topografía; cartografía;
reparación de maquinaria y equipo, incluyendo computadoras;
limpieza de edificios; servicios de empaque); servicios ambien-
tales (alcantarillado, eliminación de desechos, protección a la
naturaleza y al paisaje); hoteles y restaurantes; agencias de via-
jes y operadores de turismo, etc. (Anexo 1001.1b-2-A).
Canadá, en cambio, decidió excluir definitivamente de los
efectos de este capítulo, servicios de investigación y desarrollo
(todas las clases); estudios y análisis (como estudios animales y
pesqueros, estudios médicos y de salud, estudios legales, estudios
aeronáuticos/espaciales); servicios relacionados con recursos na-
turales (tratamiento de tierra, sembrados, cosechas, producción
de semillas, apoyo para insecticidas, servicios veterinarios,
administración de recursos pesqueros, incubación de peces,
mantenimiento a lugares de recreación, etc.); servicios de salud
y servicios sociales (todas las clases); control de calidad, pruebas,
inspección y servicios técnico representativos; mantenimiento,

25
reparación, modificación, reconstrucción e instalación de bienes/
equipo; conserjería y servicios relacionados (servicios de guardia
y vigilancia); servicios financieros y servicios relacionados
(todas las clases); etc. El abundante listado canadiense de
exclusiones contrasta con las pocas categorías de servicios que
México excluye definitivamente.
En términos generales, este capítulo 10 del TLC significa que
los proveedores mexicanos de todos los bienes y servicios, arriba
enlistados para el caso de México, deberán de ahora en adelante
competir con sus contrapartes de Estados Unidos y Canadá en
plan de igualdad, "trato nacional". Significa que una parte
-difícil de cuantificar- de los empleos que en México generan
estos servicios, quedarán suprimidos por la competencia que
desde Estados Unidos y Canadá ofrecerán firmas con un nivel
tecnológico más alto y una mayor productividad. El discurso
oficial plantea que esta competencia es benéfica porque traerá
un mejoramiento en la capacidad de los proveedores mexica-
nos, pero esto sólo es cierto a medias. De manera inmediata se
produce desempleo, y éste no es compensado por varias razo-
nes: porque las personas y empresas que proveen de bienes y
servicios, de acuerdo al mismo Tratado (Cap. 12: "Comercio
Transfronterizo") no tienen obligación de establecerse en el país;
porque los servicios que proveen y que requieren mano de obra
local son de una mayor tecnificación, generalmente ahorrado-
ra de mano de obra; porque los bienes y servicios traen consigo
una experiencia y calidad que la planta de proveedores mexica-
na no puede replicar en un plazo de pocos años.
Más problemático aún es el hecho de que muchos de estos
servicios, como puede verse en la lista resumida que presenta-
mos, requieren una alta calificación. Esto significa que el TLC
no sólo estará suprimiendo empleos en un sector del mercado
ocupacional más conectado con los centros de investigación y
las instituciones de educación superior nacionales, sino que,
como podemos prever, estará internacionalizando este sector de

26
manera permanente. Aunque no es descartable que se generen
empresas mexicanas de servicios de alto nivel y productividad;
en general una de las opciones laborales más importantes será
la de incorporarse a las empresas proveedoras de origen extran-
jero. Esto transforma, evidentemente, la orientación y sentido
de la curricula de las instituciones de educación superior de
manera real o potencial y reorienta a su modo el perfil del
egresado de las ciencias que apoyan la prestación de estos ser-
vicios. El parámetro será fijado desde Estados Unidos,
preponderantemente. Contrasta la decisión mexicana con la ac-
titud de Canadá, que escoge deliberadamente ejercer una mayor
protección al conjunto de empresas y personas de alta capacita-
ción tecnológica que ha crecido en torno a la provisión de estos
bienes y servicios al sector público.
Finalmente, es previsible que la compra masiva de bienes y
servicios a empresas trasnacionales tenga un impacto también
en el cuadro de lo posible y necesario de la acción educativa.
Los servicios de consultoría, como los bienes y otros servicios,
no son indiferentes a una visión de la educación y de la genera-
ción de ciencia y tecnología. Portan consigo de manera sutil,
pero eficaz, lo que debe hacerse y no hacerse en el campo edu-
cativo. La apertura comercial en el sector educativo de compras
gubernamentales se hace sin tener un estudio previo de cuáles
son las consecuencias posibles de este tipo de apertura.

Servicios a través de las fronteras

El capítulo 12, "Comercio Transfronterizo de Servicios", sigue

líneas semejantes que el anterior, pero no se reduce sólo a las
compras gubernamentales, sino a las de toda la sociedad. Esta-
blece que en México -y en las otras partes (países) signatarias-
puede darse sin cortapisas la prestación de servicios de un país
a otro, incluyendo por supuesto, aunque con ciertas limita-

27
ciones, los servicos educativos y de investigación. Este comercio,
como puede preverse, se dará sobre todo en dirección de los
Estados Unidos a México. Pero, mucho más importante,
constituye una fuerte presión sobre las universidades públicas
mexicanas en el sentido de asumir también los rasgos de
comercialización y de entender en esos términos la
internacionalización de la educación.
En este mismo capítulo 12 aparece uno de los límites -luego
analizamos otros- que reconoce el Tratado, a pesar de su
intencionalidad hacia la privatización global. Se trata de la res-
ponsabilidad de los gobiernos, en este caso del mexicano, de
proveer de educación. El Tratado no se plantea -algo que sería
sumamente impráctico- desalojar al Estado de la actividad
educativa, pero sí establece que la facultad que tiene el Estado
de proporcionar educación está acotada por el Tratado y que no
puede ejercerse en contravención con lo en él estipulado. En
términos prácticos, significa que el Estado puede seguir ejer-
ciendo sus funciones, siempre y cuando no interfiera con el co-
mercio educativo que se desarrollará al amparo del TLC. Esto
significa, para mayor abundancia, que el alcance y naturaleza
de la educación y capacitación públicas (así como la salud y
otros servicios), a partir de enero de 1994, no puede determinar-
se unilateralmente por cada una de las Partes signatarias sin te-
ner en cuenta lo estipulado en este acuerdo comercial. Así lo
dice el Tratado, en un texto donde primero se le otorga la facul-
tad educativa al Estado, pero luego se la limita:

Ninguna disposición de este capítulo se interpretará en el

sentido de [...] impedir a una Parte prestar servicios o llevar
a cabo funciones tales como la ejecución de las leyes,
servicios de readaptación social, pensión o seguro del
desempleo o servicios de seguridad social, bienestar social,
educación pública, capacitación pública, salud y protección

28
 de la niñez, cuando se desempeñen de manera que no sea
incompatible con este capítulo.(Art. 1201 § 3.)5

La condición, como puede verse, está "...cuando se desempeñen

de manera que no sea incompatible...". Esto significa que una
responsabilidad y facultad constitucional del Estado mexicano
tiene ahora una limitante y supervisión externa, impuestas por
el Tratado. Cualquier individuo, empresa o Parte puede reclamar
ante la Comisión de Libre Comercio (cuyas funciones veremos
luego) que determinada actividad educativa del Estado contra-
viene al Tratado.
¿Cuál es la limitante que se establece en el Tratado, en este
capítulo? En general, las limitantes de la acción del Estado que
se encuentran en este capítulo van en el sentido de eliminar todo
aquello que venga a estorbar la libre actividad de los prestadores
de servicios educativos de otro de los países firmantes. Por ejem-
plo, México incurriría en prácticas incompatibles con este capí-
tulo 1) si no da el mismo trato "a los prestadores de servicios de
otra Parte" que el que da a los propios nacionales, es decir, si no
les da trato nacional (Art. 1202); 2) si no les da el trato que
ofrece a los nacionales de una "nación más favorecida"
(Art. 1203); 3) si exige al prestador de servicios de la otra Parte,
que "establezca o mantenga una oficina de representación [...] o
que sea residente [...]" (Art. 1205); 4) si no establece "criterios
objetivos y transparentes" o si establece criterios "más gravo-
sos de lo necesario" o que "constituyan una restricción encubierta
a la prestación transfronteriza de un servicio." (Art. 1210 §1);

5
"Nothing in this chapter shall be construed to [...] prevent a Party from providing a
service or performing a function such as [...] public education, public training, health
and child care, in a manner that is not inconsistent with this chapter " dice la versión
en inglés, con un matiz -en el inconsistent- más fuerte que el simple "incompatible".
También, el texto traduce "child care " por "protección de la niñez" que es un térmi-
no amplio, pero que precisamente por su amplitud se pierde el sentido muy concreto
que tiene, también, de "guarderías infantiles", centros de desarrollo infantil.

29
5) requerir que el prestador sea de determinada nacionalidad a
partir de cierto plazo (Art. 1210 § 3.).
Con todo lo anterior, como bien puede imaginarse, es difícil
regular de alguna manera la operación, por ejemplo, de servi-
cios de investigación y consultoría canadienses y estadouniden-
ses, o el establecimiento de instituciones, escuelas y centros de
investigación procedentes de esos países o la operación de los
que desde esos países presten en México el servicio educativo
por correspondencia, correo electrónico, fax, u otro medio de
comunicación. Significa también que los proveedores de servi-
cios y bienes para el sistema educativo (por ejemplo, la cons-
trucción de escuelas), y para las instituciones de educación
superior y sus centros, tampoco tendrán limitaciones que no ten-
gan los nacionales.
Una de las implicaciones más importantes que trae consigo
este capítulo sobre comercio transfronterizo es el de la regla-
mentación trinacional sobre los servicios profesionales. Como
veremos en el siguiente apartado, un elemento indispensable para
la instauración de un mercado profesional en el norte del
continente americano el Tratado de Libre Comercio establece la
adopción de criterios comunes para definir calidad profesional
(Anexo 1210.5 del Cap. 12). Con esto, la historia y necesidades
de la práctica profesional de un país ya no son los elementos
fundamentales de la definición del contenido de una profesión
(a nivel incluso de currículo) sino el proceso de homologación
con los otros dos países, especialmente con los Estados Unidos.
Como resultado de esta tendencia, pronto se modificará la Ley
de Profesiones y se encuentra ya en operación el Centro Nacional
para la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) entidad
privada que aplica exámenes nacionales de ingreso para
bachillerato y licenciatura y planea hacerlo con los egresados
de ciertas profesiones. La homologación de los parámetros de
evaluación a nivel nacional es un proceso paralelo y
complementario con la fijación de parámetros trinacionales.

30
 Finalmente, debe mencionarse que quedan excluidas de
las disposiciones de este capítulo las normas que cada una
de las Partes incluya en un listado especial (Anexo 1 del TLC).
Pero es importante aclarar que esta salvedad se refiere a las
normas enlistadas y actualmente existentes (y las de las entidades
federativas que se anexen en un plazo de dos años), pero, por
tanto, no cubre las disposiciones futuras del gobierno mexicano
y de los estados en el terreno educativo.6 Estas deberán sujetarse
a lo dispuesto en este capítulo. Para asegurar que las leyes y
disposiciones que posteriormente quieran establecerse no entren
en conflicto con el Tratado, éste prevé mecanismos que vale la
pena reseñar, porque muestran el grado de subordinación en que
las disposiciones educativas quedarán respecto del Tratado.
Efectivamente, en el Cap. 18: "Disposiciones administrati-
vas institucionales" se establece una especie de consulta previa
sobre las leyes y normas que en servicios como educación y
otros se pretenda establecer, en este caso, en México. En "la
medida de lo posible", se dice, "cada una de las Partes, publica-
rá por adelantado cualquier medida que se proponga adoptar; y
[...] brindará a las personas y Partes interesadas oportunidad
razonable para formular observaciones sobre las medidas pro-
puestas" (Art. 1802). El criterio, en el fondo, es anticiparse a
cualquier proyecto que "pudiera afectar sustancialmente el fun-
cionamiento de este Tratado o que afecte los intereses de esa
otra Parte, en los términos de este Tratado." (Art. 1803). Esto se
extiende a las personas en lo individual, en una deferencia que,
al menos en México, rara vez se tiene con los propios ciudada-
nos. En efecto, se sugiere que "las personas de otra de las Partes

6
En el Art. 1206 Reservas se establece como exenta de estas disposiciones sobre trato
nacional, etc. "cualquier medida disconforme existente" en el momento del Acuerdo y
que haya sido incluida en una lista para ese efecto (Anexo 1). Además, se especifica
que las futuras reformas que sufran las disposiciones existentes podrán ser incluidas
en la lista del Anexo 1, "siempre que dicha reforma no disminuya el grado de confor-
midad con la medida de los artículos 1202, 1203, 1205".

31
que se vean directamente afectadas por un procedimiento reciban
[...] aviso razonable del inicio del mismo"(Art. 1804).
En este capítulo se obliga a establecer en México "tribunales
judiciales" o "cuasijudiciales" imparciales, para llevar a cabo
una "pronta revisión y, cuando se justifique, corrección de las
acciones administrativas definitivas relacionadas con los asun-
tos comprendidos en este Tratado." (Art. 1805)
En resumen, con este capítulo lo que hace el Tratado es po-
ner un techo a lo que ya se ha establecido de reglamentaciones
sobre educación y limitar lo más posible a futuro cualquier
disposición gubernamental que se considere lesiva para los es-
pacios de comercialización privada de la educación tal como
fueron definidos en este convenio comercial.

Telecomunicaciones

En el Cap. 13: "Telecomunicaciones" está implícita la misma

previsión del futuro, pues se refiere al "acceso a y el uso de redes o
servicios públicos de telecomunicaciones por personas de otra Par-
te" (Art. 1301). El acceso a bancos de datos, a las "supercarreteras"
de la información, a redes regionales comienza a ser ya la escuela,
el salón de clases y el laboratorio de la educación, la capacitación y
la investigación del futuro. Pero esta nueva escuela ciertamente no
será pública. Lo que presenciaremos es una proliferación de los
servicios privados. Las instituciones públicas, como las universida-
des, se verán rodeadas de una oferta de servicios privados que no
podrán rechazar, a menos de que se resignen a quedarse fuera de la
competencia. Es difícil también abstraerse de una carrera en que el
equipo se vuelve prontamente obsoleto y debe ser reemplazado, a
pesar del creciente costo que significa el acceso a los materiales y
tecnología ahora indispensables para el trabajo (en la forma de
productos telecomunicados). ¿Quién va a pagar el costo de esta nueva
educación y servicios? El ejemplo de la que ocurre en la Universidad
Nacional Autónoma de México ilustra sobre la posible respuesta a
esta pregunta.

32
 Al inaugurarse en esa institución el primero de los cincuenta
centros de cómputo financiados con recursos provenientes de la
Fundación UNAM, se expresó que "estarán conectados a la Red-
lm AM y a las 'supercarreteras' de información a las que tiene
acceso la Universidad." Los costos de reposición, sin embargo,
los aportarán los estudiantes: "[El Secretario General de la Ins-
titución, Francisco Barnés de Castro] explicó que operarán con
un sistema de recuperación financiera, para poder restituir el
equipo cada tres años y que, de esta manera, se encuentren a la
vanguardia de lo que hace a tecnología". Para ese efecto, "en
breve se empezará a utilizar una tarjeta de débito, con la cual el
estudiante podrá pagar el uso del equipo de cómputo, así como
otros trámites administrativos". De esta manera, se plantea que
los estudiantes tengan a su cargo la responsabilidad de apor-
tar los recursos para que cada tres años la IBM sustituya las 2
mil 500 computadoras que contiene el centro de cómputo.7 Si lo
mismo ocurre en los restantes 49 centros que habrán de crearse,
significa que la IBM tendrá un cLicnte fijo que cada tres años
adquiere 125 mil computadoras.8
De esta manera, el capítulo sobre telecomunicaciones abre
de par en par este espacio a las grandes corporaciones de la
computación y la comunicación. Como el capítulo referente
a compras gubernamentales y prestación de servicios, sólo em-
presas de tamaño importante y con experiencia y terreno ya
ganado -es decir difícilmente las mexicanas- resultarán be-
neficiadas con la apertura de las telecomunicaciones al medio
privado. Especialmente en telecomunicaciones, casi resulta una
contradicción decir "pequeñas empresas". Hablando de la posi-

7
Saldierna, Georgina: "Insuficiente, el subsidio que se asignó a las universidades:
Sarukhán" La Jornada, 9 febrero, 1995. Pág. 15.
8
De esta manera la UNAM funciona como una institución-puente que organiza y cana-
liza una cLicntela dispersa para la IBM. Con un volumen de compra como éste, por otro
lado, no sería de extrañar que IBM iniciara un programa de becas para algunas decenas
de estudiantes y que, con esto, la corporación apareciera como benefactora de la
institución y de los estudiantes.

33
bilidad de que Sprint, una importante empresa estadounidense
de las comunicaciones telefónicas, se asocie con Teléfonos de
México, un analista ilustra este punto:

El problema no es sólo que está en juego una operación

superior a los 10 mil millones de dólares, sino que de es-
tas bases depende también en parte la soberanía mexicana
sobre parte de las comunicaciones y de ellas se podrá des-
prender un jugoso negocio de varios miles de millones de
dólares anuales, tan sólo en llamadas de México a Esta-
dos Unidos.
El problema concreto es, ¿quiénes serán los beneficiarios
de estas nuevas concesiones? Lo grave para el país sería
que las empresas trasnacionales, con un pago bastante
bajo, se colgaran de la red de Teléfonos de México (casi
como los diablitos que usan los vendedores ambulantes
para jalar la corriente eléctrica) y así ofrecieran este ser-
vicio, sin invertir en infraestructura y aprovechando en su
beneficio los gastos que han hecho los actuales concesio-
narios de Telmex para ampliar la red telefónica, los cua-
les son superiores a los 12 mil millones de dólares9.

El capítulo 13 establece que "cada una de las Partes garanti-

zará que personas de otra Parte, tengan acceso a, y puedan hacer
uso de cualquier red o servicio público de telecomunicaciones
ofrecidos en su territorio o de manera transfronteriza, inclusive
los circuitos privados..." (Art. 1302) {Subrayado nuestro). El

9
Fuentes Vivar, Roberto: "Depredación telefónica" La Jornada, 14 dic. 1994. Pág.
49. La infraestructura de Telmex no la construyeron sus actuales propietarios sino los
impuestos y pagos de usuarios cuando ésta era una empresa paraestatal. Con las altas
cuotas de ahora la perspectiva es subsidiar a una trasnacional. Como agrega el autor:
"Si la concesión del servicio de larga distancia se determina en este sentido sería,
como dicen algunos empresarios, una cesión sólo comparable a la venta de territorio
mexicano por parte de Antonio López de Santa Ana."

34
capítulo se ocupa de detalles tan importantes como determinar
de antemano cuáles serán los techos de precios que se deberán
cobrar por el uso de la infraestructura, y, como es previsible, los
criterios para ese efecto son sumamente generosos. Establece
de entrada, por ejemplo, que éstos deben reflejar únicamente
los costos directos del servicio. Con esto se excluye, por ejem-
plo, los costos de instalación de toda la infraestructura. La
infraestructura que pone el Estado con los recursos de los con-
tribuyentes subsidia la operación de corporaciones de la comu-
nicación que a su vez cobrarán a los usuarios. Este importante
subsidio a las trasnacionales de la comunicación se legaliza en
el Art. 1302 §3 que señala que "cada una de las partes garan-
tizará que la fijación de precios de los servicios públicos de
telecomunicaciones refleje los costos económicos directamente
relacionados con la prestación de servicios [...]". Pero además
se garantiza que no habrá condicionantes para tener acceso a
estas redes salvo las que tengan que ver, por ejemplo, con
cuestiones tan elementales como la salvaguarda de las
instalaciones (Art. 1302 § 6).
Lo más importante, sin embargo, es el hecho de que con lo
acordado en el Tratado se excluye definitivamente al Estado
Mexicano de una participación significativa -aparte de la de
proveer de la infraestructura- en la construcción del nuevo
sistema educativo que significará el uso de las telecomunica-
ciones. Éste, que seguramente llegará a tener una importancia
similar a la educación formal en la aulas, será totalmente privado.
El capítulo sobre telecomunicaciones presenta la oportuni-
dad para hacer una reflexión sobre los destinatarios implícitos
que tiene el TLC. En efecto, se puede constatar fácilmente que
en este sector de actividad económica apenas hay una empresa
pequeña, nacional y de baja tecnología. Es sencillamente un sec-
tor sofisticado, generalmente estadounidense y con empresas e
instituciones si no necesariamente grandes sí sumamente agre-
sivas e internacionalizadas. Aunque el capítulo per se no

35
excluye la operación de empresa alguna, es relativamente obvio
quiénes son sus destinatarios. Dedicatoria semejante la podemos
encontrar en prácticamente todos los capítulos que a continua-
ción reseñamos. En el caso de México se calcula que la apertura
de este sector le representará a las corporaciones un negocio
estimado en 4 mil millones de dólares anuales10. Una apertura
así, que implica una reducción del ámbito del Art. 28 de la Cons-
titución (que habla de ésta como área "estratégica"), tiene pues
pocos y bien señalados beneficiarios.
Esta perspectiva presenta problemas y un complicado dile-
ma para las instituciones mexicanas de educación pública. Los
problemas son los del empleo y de la cultura. Del empleo, por-
que en un panorama así se ve difícil el cumplimiento de la pro-
mesa implícita en el Tratado, de un mayor número de empleos
en México. La acción de empresas e instituciones estadouni-
denses en México no sólo ofrece muy pocos empleos aquí, sino
que su proporción se reduce aún más por la tecnología enfocada
a la reducción del uso de mano de obra que traen consigo. El
problema de la cultura, que luego trataremos más detenidamen-
te en el Apartado 7: Universidad, seguridad nacional e integra-
ción cultural, tiene que ver con el hecho de que una parte muy
importante de los polos generadores de comunicación y produc-
tos educativos y culturales estarán directamente vinculados a la
10
Se dice que en uno de los proyectos que captarán ese monto, Hughes Corp. tendrá el
51% de las acciones y Home Box Office (HBO) y algunas corporaciones latinoameri-
canas tendrán el resto. (Cardoso, V.: Telecomunicación por satélite, nuevo paraíso,
La Jornada, México, D.F., 6 de marzo, 1995. Pág. 48). AT&T e IBM guardan el segun-
do y tercer lugar respectivamente en el negocio mundial de la comunicación, pero
seguidos muy de cerca por las firmas japonesas que controlan la mayoría de los 10
primeros lugares en el mercado mundial (NTT -con un ingreso de 50 mil millones de
dólares-, Matsushita, Sony, NEC, Fujitsu, Hitachi, Toshiba, entre las diez primeras).
Con el TLC, AT&T obtiene un acceso menos restringido a uno de los más importantes
mercados del mundo y, más importante aún, crea una barrera contra la competencia
desde fuera de este bloque comercial. Compañías tales como GTE, Bell South, Motorola,
Hewlett Packard, Dec, Nynex, Bell Atlantic, MCI, Ameritech and Sprint están entre el
lugar 12 y 25. (De EU y Japón, 19 de los 25 "gigantes" en informática, El Financiero,
11 de abril, 1995. Pág. 12).

36
más grande planta industrial y comercial productora y
distribuidora de bienes y servicios culturales para el mercado.
Esto coloca a las instituciones de educación pública
mexicanas (y a las privadas también) en el dilema de ser meros
testigos pasivos de cómo empresas e instituciones de educación
superior externas toman parte importante del mercado, o por el
contrario, entrar en la competencia con esas empresas e institu-
ciones en los mismos términos comerciales. Esto evidentemen-
te plantea una muy discutible agenda de transformación para
algunas instituciones públicas y la marginación para otras.

La educación como monopolio

En el Capítulo 15 del TLC, "Política en materia de competencia,

monopolios y empresas del Estado" se reitera la lógica de
comercializar a costa de los espacios públicos. Sin embargo,
aquí se aplica a una situación un tanto distinta. El problema por
resolver es el de los espacios públicos que el Estado ya ha
construido y cuya conducción ya tiene a su cargo. Se trata de
servicios públicos prestados por medio de las entidades guber-
namentales o paraestatales. Respecto de ellas, el interés se centra
en limitar lo más posible la acción pública y defender los espacios
comercializables que acaso traslapen con ellos.
La primera acotación que trae consigo el TLC es de carácter
conceptual. Para el Tratado y su óptica comercial, el hecho que
el Estado se reserve ciertas actividades, incluyendo aquellas que
tienen que ver con la educación e investigación, sólo puede con-
cebirse bajo la figura de "monopolio" y no bajo el concepto de
interés público. Esta concepción ya se anticipaba en el conteni-
do del Cap. 12: "Comercio Transfronterizo" al condicionarse la
acción educativa del Estado. Con ello, estas actividades si bien
no se abren completamente al rejuego del mercado y se les per-
mite la existencia, quedan en una especie de zona de tolerancia,
como un elemento hasta cierto punto extraño a la lógica que

37
busca establecer el Tratado y, por ello, siempre en riesgo de ser
eliminado. De hecho, una vez colocados en ese marco concep-
tual de "monopolio", el paso lógico subsecuente es limitar lo
más posible espacios que aparecen como contradictorios con un
tratado de libre comercio. Es decir, la designación de monopo-
lio es una manera de privatizar conceptualmente la acción del
Estado para así poder limitar sus actividades en los ámbitos
sociales.
De hecho, el capítulo 15 permite los monopolios de Estado,
pero luego plantea que éstos no pueden afectar otros intereses,
incluyendo los de personas concretas. Como puede suponerse
esto limita extraordinariamente el espacio público, cualquier
acción estatal en beneficio de una mayoría tiende casi por defi-
nición a incidir en intereses particulares. El capítulo 15 señala
que "ninguna disposición de este Tratado se interpretará para
impedir a las partes designar un monopolio" (Art. 1 502), pero,
agrega que si se considera que esta designación vendrá a "afec-
tar los intereses de personas de otra Parte [Canadá, Estados
Unidos], [...] notificará [...] previamente, y por escrito [...] [y]
procurará introducir en la operación del monopolio condiciones
que minimicen o eliminen cualquier anulación o menoscabo de
beneficios, en el sentido del Anexo 2004: Anulación y
Menoscabo".(Art. 1 502) (Subrayado nuestro)11. Es decir, la mis-
ma lógica expuesta párrafos arriba en relación con el Cap. 18.
A pesar de que la lectura de este capítulo parecería indicar
que éste se refiere únicamente a las empresas del Estado y que
no incluye dependencias y organismos como la educación pú-
blica, aquí sostenemos que lo educativo también queda inclui-
do. Fundamenta esta afirmación 1) el hecho de que no hay una
definición restrictiva de lo que se considera "empresa del

11
El Anexo 2004 indica que cuando a juicio de una de las Partes ocurra esta anulación
o menoscabo de beneficios "podrán recurrir al mecanismo de solución de controver-
sias de este capítulo [20]".

38
Estado" en ese capítulo del Tratado (Art. 1 505); 2) el que en el
capítulo 10 que se refiere a las compras gubernamentales, bajo
la categoría de "empresas de Estado" se enlistan agencias y de-
pendencias que tienen que ver de manera directa con la educa-
ción, como son la SEP, el CONACYT, el Instituto Nacional de
Antropología e Historia, etc., y, 3) cuando el Tratado establece
definiciones sobre las "empresas del Estado" en el Art. 1 505
"Definiciones...", de esta denominación sólo exceptúa a la
CONASUPO: "respecto a México, -dice- no incluye la Compañía
Nacional de Subsistencias Populares y sus filiales". Puede por
tanto asumirse que el Estado se ve obligado a tratar la educación
como un servicio donde él mismo se designa como el principal
proveedor. Además, en tanto que se trata de un servicio
monopólico, según el Tratado los servicios que proporcione el
Estado deben llevarse a cabo "en conformidad con los Capítulos
11, 'Inversión' y 14 'Servicios Financieros' cuando dichas
empresas ejerzan facultades reglamentarias, administrativas u
otras funciones gubernamentales [...]"12. Es decir, de nuevo, su
actuación debe conformarse a los términos del Tratado.
Así, si bien en México le corresponde al Estado la responsa-
bilidad de proporcionar educación, la apertura de esta actividad
a los particulares y, más bien, a las empresas del ramo educati-
vo, de ahora en adelante ya no se da tanto con base en conside-
raciones internas o de compatibilidad con el interés público 13 ,
sino que está enmarcada (y, en cierta manera, obligada) por una
normatividad externa generada desde la perspectiva fundamen-
tal de propiciar el libre comercio.
Finalmente, el Capítulo 17: "Propiedad intelectual". El obje-
tivo fundamental de este capítulo es el de asegurar, en términos
inusitadamente estrictos, la protección de la propiedad que

12
Art. 1503 "Empresas del Estado".
13
Una de las actuales propuestas respecto de la antigua división entre educación pú-
blica y privada.

39
sobre el conocimiento concentran muchas corporaciones. A tal
punto estrictos, que afloró la preocupación de que una legisla-
ción destinada a procurar la protección de la propiedad intelec-
tual sin quererlo se convirtiera precisamente en un obstáculo
para su libre comercio. De allí que este capítulo comience con
una declaración de buenos deseos, que busca combinar protec-
ción y libre comercio:

Naturaleza y ámbito de las obligaciones [de este capítu-

lo]: 1. Cada una de las Partes otorgará en su territorio, a
los nacionales de otra Parte, protección y defensa adecua-
da y eficaz para los derechos de propiedad intelectual,
asegurándose a la vez de que las medidas destinadas a
defender esos derechos no se conviertan en obstáculos al
comercio legítimo14.

Sin embargo, a pesar de las declaraciones, el resto del capí-

tulo se ocupa fundamentalmente de lo que tiene que ver con la
protección de los derechos sobre el conocimiento y de crear
condiciones favorables para el usufructo de sus beneficios por
los propietarios.
Este capítulo establece para la propiedad intelectual
parámetros semejantes a los establecidos para otros tópicos:
1) subordinación de las reglamentaciones nacionales al Tratado:
las disposiciones nacionales podrán ampliar la protección a di-
cha propiedad, "siempre que tal protección no sea incompatible
con este Tratado"(Art. 1702 y también 1704); 2) trato nacional
a los propietarios de conocimientos procedentes de las otras
Partes (Art. 1703); 3) y garantía de que no habrá
condicionamientos para adquirir derechos de autor, etcétera.
El capítulo sobre propiedad intelectual destaca, además, por
dos grandes razones:

14
Art. 1701.

40
 En primer lugar porque es sumamente agresivo en cuanto a
perseguir y castigar a los infractores de las disposiciones. Este
capítulo trae consigo una parte especial para prevenir y manejar
los casos de infracción a los derechos de propiedad intelectual.
Se trata del Art. 1715: "Aspectos procesales específicos y re-
cursos en los procedimientos civiles y administrativos". Es de-
cir, además de los procedimientos previstos para las disputas,
infracciones y demás contiendas que puedan surgir sobre la apli-
cación e interpretación del Tratado (capítulos 18, 20), agrega
disposiciones que indican a los gobiernos las medidas, normas
y procedimientos que deberán establecer para asegurar un ma-
nejo, prioritario, inmediato y contundente de las quejas e in-
fracciones. No es posible entrar al detalle de todas las salva-
guardas que se establecen a favor del poseedor de un conoci-
miento, pero baste poner como ejemplo que al gobierno mexi-
cano (como a los otros), en este capítulo se le mandata para que
haga no sólo que el infractor pague compensaciones, sino que
además cubra los gastos del abogado contratado por el propieta-
rio agraviado15. La pena a un infractor puede imponerse aun
cuando éste no supiera que estaba incurriendo en la violación
del derecho de otro, con tal que tuviera "fundamentos razona-
bles para saber" que estaba cometiendo una violación16. Igual-
mente, "dentro del año siguiente a la entrada en vigor de este
Tratado, cada una de las Partes deberá tipificar como delito la
fabricación, importación, venta, [...] o cualquier acto que per-
mita tener un dispositivo o sistema que sea de ayuda primodial

15
El texto dice: "Cada una de las Partes dispondrá que sus autoridades judiciales
tengan [...] e) facultad para ordenar al infractor de un derecho de propiedad intelectual
que cubra los gastos del titular del derecho, que podrán incluir los honorarios de abo-
gado apropiados [...]" (Subrayado nuestro).
16
El Art. 223 fracción II de la Ley de Fomento y Protección de la Propiedad Industrial
(1991) al hablar de los delitos, establece como tal la venta o distribución de productos
"a sabiendas de que fueron fabricados o elaborados sin el consentimiento del titular
[...]" (Subrayado nuestro).

41
para descifrar una señal de satélite codificada portadora de pro-
gramas, sin autorización del distribuidor legítimo" (Art. 1707).
En segundo lugar, porque plantea a las Partes una definición
de cuál conocimiento es comercializable (patentable) y cuál
queda exento. De varias maneras. En el Art. 1709 §1, para em-
pezar, se establece una definición de qué es lo patentable ("cual-
quier invención [...] susceptible de aplicación industrial" [...] o
cualesquiera invenciones que se consideren "útiles"). Por otro
lado, se establece que puede prohibirse la comercialización de
ciertas invenciones para "proteger el orden público o la moral,
inclusive para proteger la vida o la salud humana, animal o ve-
getal, o para evitar daño grave a la naturaleza o al ambiente,
siempre que la exclusión no se funde únicamente en que la Par-
te prohibe la explotación comercial, en su territorio, de la ma-
teria que sea objeto de la patente". (Subrayado nuestro) (Ibidem,
§2). Es decir, que no se considerará válido que un Estado prohi-
ba un producto o procedimiento sólo porque considere que tal
materia no debe ser comercializable. Finalmente, se permite
(pero no se obliga) que queden excluidos de la comercialización
los "métodos de diagnóstico, terapéuticos o quirúrgicos para el
tratamiento de seres humanos y animales", las "plantas y ani-
males, excepto microorganismos", y las variedades de plantas y
los "procesos biológicos para la producción de plantas o anima-
les" (Ibidem §3). Con lo anterior, el Tratado establece una defi-
nición bastante precisa del conocimiento comercializable y de
sus excepciones.17

17
Osorio muestra algunas de las restricciones que existían en las convenciones de
Roma, Berna y París y que han sido eliminadas en el TLC. El Tratado permite a las
corporaciones evadir las normas que les imponen foros como la Organización Mun-
dial de la Propiedad Intelectual de la ONU. Así, el Tratado "define un criterio universal
para el otorgamiento de patentes [...] sin ningún tipo de restricción ética, económica o
de soberanía nacional". "Se obliga al otorgamiento de patentes para invenciones rela-
cionadas con la materia viva" y "se establecen severas restricciones para el otorga-
miento de licencias obligatorias [...] [lo] que significa la renuncia de nuestro país al
derecho a aplicar medidas de redistribución del ingreso, como la autorización para

42
 Pero también queda fuera del ámbito nacional la interpreta-
ción del alcance de todas y cada una de las disposiciones conte-
nidas en este capítulo (y para más detalle, en todo el Tratado).
Incluso cuando el Tratado, por fin, deja en manos de un gobier-
no o Estado el reglamentar en ciertos casos sobre las patentes,
esta facultad queda estrechamente dependiente del Tratado al
incluirse en su definición términos muy vagos, sujetos a inter-
pretación. Por ejemplo, se dice que cada una de las Partes "po-
drá establecer excepciones limitadas a los derechos exclusivos
conferidos en una patente, a condición de que tales excepciones
no interfieran de manera injustificada con la explotación nor-
mal de la patente y no provoquen perjuicio, sin razón, a los le-
gítimos intereses del titular de la patente." Como es obvio, "in-
justificada" y "sin razón" son términos que aplicados a un caso
concreto pueden abrirse a la interpretación. ¿Quién resuelve en
definitiva? No cada una de las Partes, o algún tribunal "impar-
cial" -pero nacional- como se establece en el Cap. 18 en rela-
ción a los procedimientos, sino la Comisión de Libre Comercio,
entidad trinacional formada por representantes de los gobier-
nos, una de cuyas funciones es "resolver las controversias que
pudiesen surgir respecto a su interpretación o aplicación" (del
Tratado) (Cap.20: "Disposiciones institucionales y procedimien-
tos para la solución de controversias", Art. 2001,§ 2).
La existencia de esta Comisión tiene varias implicaciones,
mencionamos dos. La primera, que se yergue como un órgano
supranacional de gran importancia. Como el Tratado limita ahora
la acción de los gobiernos y Estados en el conocimiento, las
telecomunicaciones y la educación en general, esta Comisión
viene siendo el parlamento de conducción de los tres países en

producir medicinas genéricas a precios más bajos que las de marca." (Osorio, Víctor:
"Propiedad Intelectual" en: Arroyo, A. et al: TRATADO DE LIBRE COMERCIO DE
AMERICA DEL NORTE. Análisis, Crítica y Propuesta. México, Red Mexicana de
Acción Frente al Libre Comercio (RMALC), 1993. Págs. 233-239)

43
todo lo que de alguna manera se refiera al Tratado. Es decir,
en mucho. Es un órgano supranacional que reúne facultades de
legislador, juez y ejecutivo, al interpretar las leyes, resolver con-
flictos y aplicar sanciones. Segunda, que, pese a que constituye
de ahora en adelante el máximo órgano de resolución de cues-
tiones sumamente importantes, su composición carece de
procedimientos democráticos. Quienes están a cargo de esa
conducción trilateral, no son electos por los ciudadanos de
los respectivos países, ni responden a otra perspectiva que la de
quienes los nombró, es decir, sus respectivos gobiernos. Este,
en México, ni siquiera tiene que notificar a las Cámaras de su
selección.
El Tratado puede y debe verse como un instrumento legal,
supranacional, que establece, un grado importante de pérdida
de control de la sociedad sobre la propiedad intelectual, teleco-
municaciones, inversión, compras gubernamentales, servicios
educativos procedentes de otros países; sólo para hablar del ramo
educativo. Hay una disminución drástica, en esos y otros mu-
chos puntos, de las competencias de los poderes del Estado y de
la sociedad misma. El Poder Legislativo ante el Tratado se en-
cuentra no sólo con que no puede legislar en contravención de
lo acordado, sino que le viene determinado de manera específi-
ca qué es lo que debe legislar y dentro de qué marcos. El Poder
Judicial por su parte no puede intervenir en establecer la inter-
pretación y, en algunos casos, las instancias, los procedimientos
y las sanciones que tienen que ver con lo reglamentado en el
Tratado. El Poder Ejecutivo, por su parte, en medio de las limi-
taciones que también encuentra en el marco de este Tratado, se
ve favorecido en la medida en que tiene control directo sobre la
representación de México ante la Comisión de Libre Comercio,
así como el nombramiento de los asesores de las comisiones
especiales.
Puesto que se le coloca como el parámetro legal supra-
nacional, el Tratado tiene también una gran influencia en las

44
legislaturas a nivel nacional. Sobre todo en la de un país como
México, cuyo modelo de desarrollo -y por tanto de legalidad-
ha sido muy distinto al de Estados Unidos. Con el siguiente
apartado comenzamos a analizar algunas de las implicaciones
que tiene el TLC. Veremos primero precisamente los cambios
que el Tratado está provocando en el marco legal que tiene que
ver con la ciencia, tecnología y educación.

45
 2. Tratado de Libre Comercio y cambios en el marco
legal de la educación y el conocimiento en México

Tres artículos de la Constitución constituyeron los pilares fun-

damentales del proyecto social surgido de la Revolución de 1910:
el 123, que definía la relación Estado-clase obrera a través de la
legislación sobre el trabajo; el 27, que hacía algo semejante res-
pecto de los campesinos a partir de la Reforma Agraria, y el
3 o., que establecía un proyecto de nación basado en la movili-
dad social y la cultura para las masas por medio de la educación
para todos, pública y gratuita. De ahí que tenga sentido comen-
zar este apartado con la importante modificación que sufre el
Art. 3o. en el contexto del Tratado de Libre Comercio y sus
implicaciones para la educación, la ciencia y la tecnología y la
educación superior.

El nuevo Artículo 3o: hacia una educación privatizada

Las alteraciones al Art. 3o. ocurren dentro del periodo que

podemos llamar de ajuste del marco legal mexicano al TLC. Este
periodo comprende desde el momento en que se inicia la
negociación, y no parece haber concluido todavía. Es decir de
1991 en adelante. Sobre todo de 1991 a 1994, el gobierno se

47
dedica de manera intensa a la tarea de ajustar las leyes y normas
mexicanas al marco legal implícito que está dibujado en el Tra-
tado. Como en ese entonces muy pocos conocen el texto, en el
momento en que ocurren esas modificaciones difícilmente pue-
den ser contemplados a partir de los significados que le da el
Tratado. Los cambios en otras leyes -como la Ley de Inversión
Extranjera que veremos en el apartado siguiente que se refiere a
la educación como inversión- ocurren en este mismo tramo
cronológico. Otro cambio, el que tiene que ver con la propiedad
intelectual, tiene lugar antes de la firma del Tratado pero
claramente lo anticipa.
Volvamos a la cuestión del Art. 3o. En 1993 este sufre una
serie de cambios entre los que destaca la reducción del concep-
to de gratuidad en la educación mexicana. Es esta una de las
direcciones hacia donde empuja a la educación el viento del
Tratado de Libre Comercio.
Como se recordará, el Art. 3o. establecía hasta 1993 la gra-
tuidad en todos los niveles educativos. En efecto, la fracción
séptima expresaba: "[...] VIL Toda la educación que el Estado
imparta será gratuita" decía, sin ningún matiz o
condicionamiento.1 Aunque debe decirse que, a pesar de la fra-
se, la discusión que se generó en 1993 en torno a la modifica-
ción de este artículo mostró -como en 1986 cuando el movimento
de la Coordinadora Estudiantil Universitaria (CEU) en la UNAM-
que esta interpretación no era unánimemente aceptada. Algunos
analistas señalaban que la educación superior, especialmente la
universitaria, no quedaba comprendida en esta fracción. Estas
instituciones, se argumentaba, no sólo no dependían
orgánicamente del Estado, sino que habían sido declaradas
autónomas por la misma Constitución, con los cambios al artículo
3o. en 1980. Otros, como el autor de este libro, sostenían una
interpretación contraria, y enfatizaban un concepto amplio de

1
SEP. Normas Fundamentales. 1980. Pág. 6. Subrayado nuestro.

48
"Estado", que no se reducía a las dependencias gubernamen-
tales, sino que incluía también a aquellas instituciones, creadas
por los congresos estatales y federal, que dependían de los fondos
públicos como, por ejemplo, las entidades descentralizadas. Una
interpretación que, sobre todo, estaba fundada en la tendencia
histórica y constitucional a proveer de educación gratuita a todos
en México. La educación superior y la universitaria en particular,
no podían ser una excepción.
Las modificaciones de 1993, sin embargo, se colocan en
contra de esta última corriente y plantean el fin de la respon-
sabilidad del Estado respecto de la educación superior y, en
consecuencia, de la gratuidad en este nivel. Para establecer este
nuevo concepto de la relación Estado-universidad, el nuevo texto
constitucional hace tres cosas: primero, redefine en forma res-
trictiva lo que se entiende por Estado: "El Estado -Federación,
estados y municipios- [...]." Con esta acotación, la constitución
establece para la educación una noción restringida de lo que
debe considerarse como Estado. La educación del Estado, en
esta expresión, es sólo aquella que imparte la federación, los
estados y municipios. Pero se excluye a todos los organismos
que dependen de fondos públicos, como los descentralizados y,
también, a las universidades.
Segundo, una vez definido de esta manera al Estado, se le
confiere una función también restringida: "El Estado -Fe-
deración, estados y municipios- impartirá educación preescolar,
primariay secundaria" ? (Subrayado nuestro). Con esto, en esta
crucial parte del texto, la educación superior queda fuera de la
cobertura financiera del Estado.
Finalmente, en tercer lugar, se conserva el texto ya citado:
"IV: Toda la educación que el Estado imparta será gratuita",
pero, como puede fácilmente comprenderse, en el contexto

2
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Col. Leyes y Códigos de
México, Porrúa, México, 1993. Pág. 7.

49
creado por las anteriores redefiniciones de qué compete al
Estado, el significado que éste ahora tiene es muy distinto:
excluye a la educación superior. La educación superior -y algo
también sumamente grave, la media superior en sus muy diversas
variantes- queda ahora como un sector educativo separado y,
como tal, en fracción aparte se define su relación con el Estado.
En lugar del compromiso de financiamiento del Estado que
significaba la gratuidad, el nuevo estatus implica una relación
sumamente ambigua. El Estado tiene ahora el papel de un mero
"promotor" o "procurador" en la educación superior, un rol de
apoyo. Dice, en efecto, una fracción que ahora se agrega al tex-
to constitucional:

V. Además de impartir la educación preescolar, primaria

y secundaria, señaladas en el primer párrafo, el Estado
promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades edu-
cativas -incluyendo la educación superior-. (Subrayado
nuestro)

Así, mediante estas redefiniciones, se contrae de manera im-

portante el ámbito de lo gratuito en la educación mexicana. Esta
reducción es sumamente importante porque, primero, se esta-
blece al más alto nivel legal nacional, el constitucional, y se-
gundo, porque afecta al nivel donde se genera el conocimiento
en sus niveles más altos en el país. Con ello, el nivel institucional
más alto del conocimiento en el país queda abierto a la
privatización.
En efecto, una vez que se establece el retiro del Estado de la
educación superior pública -legal primero, financiero, pos-
teriormente-, las instituciones se ven obligadas a considerar
como opción el alza de colegiaturas, la venta de servicios, la
generación de patentes y otros productos culturales comer-
cializables, es decir, todas aquellas formas de financiamiento
que introducen a la educación superior directamente en la lógica

50
 privada vía el mercado. Ejemplos de cómo esta lógica se
incorpora al interior de las instituciones se encuentran no sólo
en los argumentos de autoridades universitarias para justificar
los aumentos de colegiaturas, sino, en propuestas tan
sorprendentes como la de un rector, en el sentido de reducir
drásticamente la proporción de la aportación gubernamental en
el presupuesto universitario. En concreto, proponía un panorama
presupuestal como el siguiente: "un 50% de fondos
gubernamentales, 5% de cuotas., 25% de agencias de apoyo a
investigación y docencia, 20% por venta de servicios, derechos
y propiedad intelectual".3
Esta especie de privatización constitucional de la educación
superior pública tiene indudablemente muchas consecuencias
para las relaciones de la universidad con la sociedad y con el
Estado. Lo más importante, sin embargo, nos parece el hecho de
que el final de la gratuidad en este nivel educativo contribuye
de manera sustancial a crear un ambiente general en la educa-
ción que es mucho más amigable a la comercialización de
servicios educativos. De aquí pueden derivarse multitud de
reglamentaciones, normas y prácticas que ya no ofrezcan incon-
gruencias con la tendencia a la liberalización del comercio
educativo reseñada en los artículos y capítulos del Tratado de
Libre Comercio. La nueva redacción constitucional tiene el
efecto de establecer un ambiente de competencia "leal" para las
instituciones privadas nacionales y extranjeras que cobran altas
colegiaturas. Piénsese sólo qué ocurriría si en este país se
fortaleciera un sector de instituciones de educación superior im-
portantes por su número, capacidad y calidad, pero que conti-
nuaran siendo virtualmente gratuitas. En este caso la acción del
Estado estaría fomentando un marco de competencia "desleal"
en el mercado de la educación superior y de otros servicios
educativos.

3
Órgano Informativo UAM, 15 junio 1992. Núm. 40.

51
 La otra cuestión sumamente importante es el hecho de que la
generación del conocimiento "erudito" de la sociedad, como lo
llama Bordieau, tiende ahora a gravitar en torno al mercado.
Con esto la realidad de la generación del conocimiento se vuel-
ve "plana": tiende a borrarse la distinción entre el saber superior
y el dedicado o controlado por el mercado. Mercado tanto bajo
la forma de producción de elementos culturales para el consu-
mo masivo o como competencia por los recursos financieros para
el financiamiento de instituciones y programas. El conocimien-
to especializado, en el sentido de respuestas a desafíos puntua-
les y concretos -como los de la industria-, comienza a despla-
zar al otro conocimiento, el que tiene una tal vez discutible
aplicación en lo inmediato, pero cuyo carácter de fondo lo
convierte en indispensable para la recuperación del la historia
futura de la humanidad en todos los ámbitos. El sentido de la
historia y, con ello, la única manera de prever el regreso de los
demonios del pasado, surge de este conocimiento.4 Más adelante
en éste y otro apartado, volveremos sobre este punto.
La reducción de la gratuidad, precisamente por ser algo que
se expresa ahora con rango constitucional, apenas puede dejar
de contaminar otros niveles educativos. Es erróneo considerar
que sólo se ha afectado la educación superior. De manera vela-
da, esta reducción ocurre también en la educación básica. El
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Bási-
ca (ANMEB) de mayo 1992, nace en pleno contexto del TLC, dos
meses antes de que este convenio quede firmado. En forma
coincidente con la tendencia a la privatización se sugiere ya
-con palabras como "apoyo" y "colaboración" 5 - que también

4
Un ejemplo es lo que surge de la lectura tangencial de María Antonieta Macciocchi;
"Una clase de historia" La Jornada Semanal. Num. 285,27 noviembre, 1994. Pág. 18
y ss. "[...] debemos luchar no tanto contra el fascismo que vuelve, sino contra la
ignorancia y por la información acerca del fascismo [...]".
5
Se habla, en efecto, en el ANMEB de "una nueva estructura organizativa [que] implica
[...] la creación de figuras colegiadas -consejos escolares, municipales y estatales-
[con] funciones de gestión ante otras autoridades, colaboración y apoyo" (Subrayado
nuestro).

52
 los particulares deben asumir directamente al menos una parte
del costo de la educación básica. Como parte del despLicgue "de
la energía social" que busca propiciar la descentralización.
Un año más tarde, ya firmado el TLC y aprobadas las refor-
mas al Art. 3o. la sugerencia es mucho más abierta y tiene un
estatus legal que no tuvo la descentralización. En concreto, la
nueva Ley General de Educación (1993) establece como una
tarea de las autoridades educativas el incorporar el
fínanciamiento privado al sostenimiento de la educación bási-
ca. "Las autoridades educativas [...], dice la Ley, promoverán
mayor participación de la sociedad en la educación, así como el
apoyo de los particulares al fínanciamiento [...]".6 Esta nueva
disposición viene a reforzar la norma, ya existente anteriormen-
te en la Ley Federal de Educación, que mandata que que "las
asociaciones de padres de familia tendrán por objeto [...] III.
Participar en la aplicación de cooperaciones en numerario, bie-
nes y servicios que las propias asociaciones deseen hacer al es-
tablecimiento escolar".7 No es raro que, en un periodo dado,
como el de inscripciones, se reporte que estas cooperaciones
obligatorias aparecen hasta en un 70% de las escuelas de una
ciudad como México, D.F., como requisito indispensable para
la inscripción de los niños en las escuelas públicas de educa-
ción básica.8

6
Ley General de Educación (LGE), Diario Oficial, 13 julio, 1993. Art.33, XI. Subra-
yado nuestro.
7
LGE, Art. 67, III. El texto actual es casi idéntico al que existía en la anterior Ley
Federal de Educación (1973-1993), en el Art. 54, III: ahora dice "deseen hacer", antes
decía "hagan". Subrayado nuestro.
8
"En por lo menos el 70% de los cuatro mil turnos de primarias y secundarias de la
ciudad de México, así como en la mayoría de los planteles del área metropolitana, los
directores cobran a través de las Asociaciones de Padres de Familia cuotas desde 50
hasta 240 nuevos pesos para la inscripción de alumnos." Ilegalmente, estas cuotas se
exigen "para supuestas reparaciones de los planteles, negando la inscripción a niños
cuyos padres no paguen." Se proporcionan los números de cuenta bancaria donde
deben depositarse las cuotas de inscripción, algunos a nombre del director de la escuela.
El Sol de México, Mediodía. 31 agosto, 1994. Primera página.

53
 Otras disposiciones de la nueva Ley General de Educación
usan expresiones tal vez menos claras pero igualmente condu-
centes a hacer depender de los recursos locales o individuales la
calidad y cobertura de la educación. Algunos ejemplos: hablan-
do de la educación de adultos, el Art. 43 señala que "[...] esta
educación se apoyará en la solidaridad social"; es decir, con
aportaciones de la comunidad local. Por otro lado, se dice que
el consejo de participación social que debe existir en cada escuela
"estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares que
complementen y respalden la formación de los educandos" (Art.
69) (Subrayado nuestro), y finalmente, se señala que el consejo
municipal de participación social "procurará la obtención de
recursos complementarios para apoyar y fortalecer la educación
en el municipio". (Art.70) (Subrayado nuestro).
En resumen, el Tratado puede verse como un elemento crucial
dentro del conjunto de factores que están impulsando rumbo a
la privatización a la legalidad educativa. Con ello, poco a poco,
la educación deja de ser un derecho público, abierto a todos,
independientemente de las diferencias económicas de las fami-
lias y de las localidades, y se convierte en un servicio cuyo ac-
ceso y calidad depende cada vez más de los recursos familiares,
comunitarios y regionales. La transferencia de la responsabili-
dad del financiamiento de la educación a los estados y munici-
pios se hace de manera tal que lleva implícita esta orientación
general y estructural para toda la educación. Los resultados en
términos de agudas diferenciaciones serán una de las expresio-
nes más claras de esta política.

La privatización del conocimiento: la legislación sobre pro-

piedad intelectual

La privatización del acceso y de la calidad de la educación, de

manera indirecta también están planteando una privatización del
54
 conocimiento, tanto si éste se entiende como proceso o como
resultado9. A nivel educativo escolar, esta privatización se ma-
nifiesta sobre todo en el cambio de orientación que sufre la edu-
cación del país en respuesta a los llamados a la
internacionalización y la competitividad: el énfasis en tomar el
puesto de trabajo como uno de los centros primordiales del pro-
ceso educativo; en establecer, mediante premios y becas, las
reglas de la competencia al interior del salón de clase; el énfasis
en evaluar; en impulsar el tipo de conocimiento ("científico y
tecnológico") considerado como más conveniente para el traba-
jo y el consumo futuros. Pero también se manifiesta en la intro-
ducción de mecanismos de control e incentivo en el trabajo que
ponen en primer plano la vena mercantil inevitable en toda rela-
ción laboral. Las incontables reglamentaciones y normas que
han emergido en torno a estos cambios en la orientación de la
educación y en la organización del trabajo, deben considerarse
como parte de las modificaciones al marco legal de la educa-
ción como proceso, que ocurre en el México que ha ingresado a
su etapa librecomercista.
Pero además, hay cambios legales que tienen que ver direc-
tamente con los productos del conocimiento, y que por ello afec-
tan también los procesos del mismo. Nos referimos en concreto
a la nueva "Ley de Fomento y Protección de la Propiedad
Industrial", expedida en 1991. Esta ley, como ninguna otra, forma
parte integral de los cambios legales que genera directamente el
TLC.
En un momento en que se acentuaba el interés proteccionista
de los países industrializados sobre la propiedad intelectual, con
esta legislación México vino a dar su voto a favor de las posi-
ciones de esos países que exigían una suavización de las
restricciones a la propiedad privada del conocimiento en todos

9
Roberto Villarreal Gonda hace esta distinción en su artículo "La propiedad intelectual,
el conocimiento y las actividadeas de docencia e investigación" en Umbral XXI, Núm.
15, Verano 1994.

55
los países, y el establecimiento de procedimientos y sanciones
que penalizaran las infracciones a tal propiedad10.
El conocimiento -invenciones, procedimientos- ha sido
generalmente reconocido como resultado de un proceso social
amplio -y financiado en gran parte con recursos públicos- y no
como el fruto y propiedad de una empresa o individuo. En ese
sentido, la propiedad privada sobre el conocimiento es general-
mente reglamentada en forma tal que preserva algunos de los
rasgos de este carácter social. De ahí que, por ejemplo, una
patente no puede tener una vigencia indefinida. Llegado cierto
número de años tal conocimento (o invención) se convierte en
parte del dominio público. Tiene el mismo origen la capacidad
de los estados nacionales de expropiar una patente si conside-
ran que su uso causa daños al conjunto de la sociedad, o de
mandatar que el poseedor de una patente otorgue de manera
obligatoria el permiso para que otra persona la utilice, si la falta
de aplicación de ese conocimiento a la producción es causa de
perjuicios sociales a juicio del mismo Estado. Sin embargo, en
forma contraria, hay una tendencia a intentar reducir el espacio
público en este terreno y a ampliar, garantizar y defender los
derechos privados sobre el conocimiento. El TLC, como veía-
mos, es importante en este sentido, pues asume las tendencias
más "de punta" del proteccionismo privado.
En México, en concreto, como lo señalan Aboites y Soria11,
los cambios en la legislación nacional ocurridos en 1991, en
previsión del TLC, muestran de manera notable cómo se da el

10
[...] "se propone que el GATT -y no la Organización Mundial de la Propiedad
Intelectual [que es donde tienen cierta influencia los países en vias de desarrollo]-
adopte normas disciplinarias adicionales en un acuerdo sobre la protección y el
cumplimiento de los derechos de propiedad intelectual. Y las leyes nacionales de todos
los países, incluidos por supuesto los que están en vías de desarrollo, deben alinearse
con el nuevo acuerdo". Patel, citado por Jaime Aboites y Manuel Soria; "Continuidad
y Ruptura en la Legislación de la Propiedad Industrial en México(1942-1991)". Depto.
de Producción Económica, UAM-X, 29 Págs. Mimeo.
11
Ídem.

56
paso entre una concepción y otra de la legalidad respecto del
conocimiento social. En ese año, se promulga la Ley de Fomento
y Protección de la Propiedad Industrial (LFPPI) que implica
cambios como los siguientes:
1. Definición del conocimiento patentable. Desde 1976 y hasta
antes de 1991, en México estaba prohibido patentar, es decir, intro-
ducir al circuito comercial, conocimientos en la forma de invencio-
nes o procesos relativos a "variedades animales y vegetales; las
aleaciones, y las bebidas y alimentos de consumo humano".12 Esta-
ban también excluidos de la comercialización "los productos y
procesos biotecnológicos -farmacoquímicos, medicamentos, bebi-
das y alimentos para consumo animal, fertilizantes, plaguicidas,
herbicidas, fungicidas-, los procesos genéticos para la obtención
de variedades animales y vegetales".13
Esta exclusión tenía sus razones de ser. Muchos de los pro-
ductos que se generaban de estas áreas del conocimiento eran
vitales para la producción agropecuaria -gran parte de ella,
además, del modo campesino-, servían para evitar el dRené de
recursos por pago de regalías a corporaciones, en perjuicio del
productor y consumidor. Función similar de interés social tenía
la protección otorgada a los químicos y medicamentos, en contra
de una excesiva comercialización.

La nueva Ley de Fomento y Protección de la Propiedad In-

dustrial (LFPPI) mantiene algunas áreas de exclusión. Entre ellas,
los "procesos esencialmente biológicos para la obtención o re-
producción de plantas, las especies vegetales y las especies y
razas animales; el material biológico, el material genético y las
invenciones referentes a la materia viva que compone el cuerpo
humano". (LFPPI, Art. 20, II.). Pero, en un notable cambio con
respecto a la legislación anterior (Ley de Invenciones y Marcas),

12
Ibidem, pág. 7.
13
Idem.

57
ahora deja abiertas a la comercialización "las variedades
animales y vegetales; las aleaciones, y las bebidas y alimentos
de consumo humano". 1 4 Asimismo, establece: "I. Serán
patentables: Las variedades vegetales; las invenciones
relacionadas con microorganismos, como las que se realicen
usándolos, las que se apliquen a ellos o las que resulten en los
mismos. Quedan incluidos en esta disposición todos los
microorganismos, tales como las bacterias, los hongos, las algas,
los virus, los microplasmas, los protozoarios y en general, las
células que no se reproduzcan sexualmente, y los procesos
biotecnológicos de obtención de farmacoquímicos, medi-
camentos en general, bebidas y alimentos para consumo animal
y humano, fertilizantes, plaguicidas, herbicidas, fungicidas o
productos con actividad biológica". (LFPPI, Art. 20,1) 15 . Todas
y cada una de estas excepciones se ajustan estrictamente a lo
exceptuado en el marco normativo que traza el Tratado de Libre
Comercio a la patentabilidad. La definición, incluso, de qué es
patentable o no, se sigue de manera literal: la nueva Ley de
Fomento y Protección a la Propiedad Intelectual define que son
"patentables las invenciones que sean nuevas, resultado de una
actividad inventiva y susceptibles de aplicación industrial"; el
Tratado de Libre Comercio expresamente mandata que
"las Partes dispondrán el otorgamiento de patentes" para las
"invenciones [que] sean nuevas, resulten de una actividad
inventiva y sean susceptibles de aplicación industrial" (LFPPI,
Art. 15 y TLC, Art. 1709, respectivamente. Subrayado nuestro).

14
Idem.
15
En este último sentido, la LFPPI no considera como invenciones "1. los principios
teóricos o científicos; II. Los descubrimientos que consistan en dar a conocer algo que
ya existía en la naturaleza III. Los esquemas, planes, reglas y métodos para realizar
actos mentales, juegos o negocios; IV. Los programas de computación; V. Las formas
de presentación de la información VI. Las creaciones estéticas y las obras artísticas o
literarias; VII. Los métodos de tratamiento quirúrgico, terapéutico o de diagnóstico
aplicables al cuerpo humano y los relativos a animales y VIII. La yuxtaposición de
invenciones [...]" (LFPPI, Art. 19)

58
 2. Vigencia de una patente. El Tratado de Libre Comercio,
por otra parte, mandata también que "cada una de las Partes
establecerá un periodo de protección para las patentes de por lo
menos veinte años [...]" (TLC, Art. 1709 §12). La legalidad
mexicana, específicamente la Ley de Inversiones y Marcas, te-
nía un criterio distinto, pues confería el derecho a utilizar el
conocimiento por un periodo más corto: catorce años. Con la
nueva ley de 1991, esto también cambia para ajustarse a lo esta-
blecido por el Tratado, y se amplía a 20 años (LFPPI, Art. 23)16.
Limitar la vigencia de una patente es un recurso destinado a
evitar que descubrimientos que son fruto de un proceso social
de conocimiento mucho más amplio que el del inventor o labo-
ratorio pasen a formar parte del patrimonio de una empresa. En
este contexto, es comprensible que el esfuerzo de las
corporaciones poseedoras de cantidades importantes de paten-
tes claves o de la infraestructura para desarrollarlas, sea en el
sentido de ampliar lo más posible el plazo de la vigencia. Dada
la rapidez con que maduran y se vuelven obsoletos los conoci-
mientos en ciertas ramas de punta, unos cuantos años más de
explotación exclusiva de la patente pueden significar ventas y
ganancias sumamente importantes.
3. Licencia obligatoria. ¿Cómo resolver el hecho de que quien
detenta una patente se abstenga de utilizarla, amparado en el
derecho exclusivo que tiene sobre esa invención? ¿Y qué hacer,
sobre todo, cuando esta inacción representa un costo social im-
portante, porque significa la ausencia de un producto o procedi-
miento que puede ser vital para la salud o bienestar de un número
considerable de personas? Para responder a este tipo de

16
Formalmente hablando es cierto que fue primero la expedición de la Ley (junio,
1991) que la firma del tratado (agosto, 1992). Pero las similitudes en los textos obligan
a pensar que el Ejecutivo mexicano envió la iniciativa de ley al Crongreso de la Unión
con un articulado que se ajustaba estrictamente a lo que se había negociado en las
sesiones del TLC. El secreto de la negociación del convenio impidió que la opinión
pública y la directamente interesada pudiera reparar en el procedimiento.

59
interrogantes, el Estado mexicano se reservaba el derecho a
permitir que otros, fuera de los poseedores, pudieran en ciertos
casos explotar una invención que no estaba siendo utilizada. Se
trata de la "licencia obligatoria", procedimento mediante el cual,
sin perder el derecho sobre la patente, el poseedor se ve obligado
a otorgar a otros la licencia o permiso para que la exploten
(compensación de por medio) en la manufactura de productos o
aplicación de procedimientos.
De acuerdo con la legislación anteriormente existente, en México
estas licencias las podía solicitar cualquier persona si tres años des-
pués de otorgada una patente ésta no se explotaba industrialmente.
Lo mismo se aplicaba en el caso de que la fabricación del producto
de marras se suspendía por seis meses consecutivos o en el caso de
que no se satisficiera el mercado interno.
Para terminar, la legislación anterior especificaba que no
podía considerarse como "explotación de una patente" el que la
empresa o persona poseedora importara productos amparados
por esa patente. La patente debía utilizarse en el país. Era esta
una manera de promover la fabricación local (inversiones, em-
pleos) y, algo más importante que señalan los autores citados,
era la manera de impedir que "el derecho exclusivo de explota-
ción de la invención patentada se utilizara como un mecanismo
o barrera comercial no deseable, de control monopólico del
producto".17 Las corporaciones podían registrar la patente y con
ello impedir la fabricación de productos locales basados en ella,
y obligar a que forzosamente fueran importados18.
Con la legalidad que se establece en 1991, claramente se sua-
vizan los términos de las licencias obligatorias. Por ejemplo,
aunque no se desecha el criterio de tres años como plazo para la
explotación de una patente, ya no aparece el criterio de la inte-
rrupción de la producción, ni el de la satisfacción del mercado
interno como causas adicionales para el otorgamiento de una

17
Aboites, J. y Soria, M.: Op. cit. Pág. 8
18
Idem.

60
licencia obligatoria. Además, la importación misma se considera
ahora como explotación de la patente (LFPPI, Art. 70), y, aún más,
se señala que en caso de que alguien solicite una licencia obligatoria,
se "dará oportunidad al titular de la patente" para que en el plazo de
un año proceda a la explotación del producto (LFPPI, Art. 72).
Al considerarse la importación como una forma de explotación
de la patente se amplía en realidad el derecho del propietario: éste
ahora no sólo tiene derecho exclusivo sobre la industrialización
del producto, sino también sobre la comercialización. Pero
también la nueva ley mexicana aquí sigue a la letra el TLC. En
efecto, bajo el criterio de impedir la "discriminación", se
mandata implícitamente que la importación no puede ser consi-
derada como ausencia de explotación: "no habrá discriminación
en el otorgamiento de patentes, ni en el goce de los derechos
respectivos, en función de si los productos son importados o
producidos localmente". (TLC, Art. 1709, §7, subrayado nues-
tro). Finalmente, como señalan los autores citados, "en referen-
cia a las licencias por causa de utilidad pública -una variante de
la licencia obligatoria- la legislación anterior establece una
preocupación por la salud pública, la seguridad y emergencia
nacional y el interés público en general, sin limitar de antemano
algún periodo de vigencia de la licencia de utilidad pública"19.
Sin embargo, la nueva ley limita estas licencias sólo a los casos
de emergencia o riesgo para la seguridad nacional (se elimina la
cuestión de salud e interés público) y éstas se conceden ahora
sólo por el tiempo que subsista dicha emergencia.
Otros aspectos, tales como la vigencia del secreto industrial
que pasa de estar claramente delimitado a una vigencia indefi-
nida20, reiteran la tendencia general a dar mayor protección y
mejores condiciones al tenedor de la patente, en contraposición
con el interés público. Como mandata en lenguaje franco el TLC:

19
Idem.
20
Ibidem, pág. 13

61
 [En sus reglamentaciones] cada una de las Partes po-
drá establecer excepciones limitadas a los derechos ex-
clusivos conferidos por una patente, a condición de que
tales excepciones no interfieran de manera injustificada
con la explotación normal de la patente y no provoquen
perjuicio, sin razón, a los legítimos intereses del titular
de la patente, habida cuenta de los intereses legítimos de
otras personas (TLC, Art. 1709 §7, subrayado nuestro).

4. Cancelación del principio del interés social. En un con-

texto como el que marca este último texto citado del Tratado, es
comprensible que haya otros cambios radicales. Por ejemplo,
desaparece completamente el concepto de expropiación de una
patente, que el Estado podía realizar en determinadas circuns-
tancias, facultad que se encontraba reglamentada anteriormente
en la Ley sobre el Control y Registro de la Transferencia de
Tecnología y el Uso de Explotación de Patentes y Marcas. Con
este mecanismo, el Estado se reservaba el derecho a colocar el
interés general por encima del derecho particular con relación
al conocimiento. Su desaparición tiene, por eso, un importante
significado.
En un sentido semejante, si la anterior Ley sobre Invencio-
nes y Marcas declaraba de entrada que "[...] las disposiciones
de la presente ley son de orden público e interés social", en la
nueva ley se elimina la referencia: "las disposiciones de esta ley
son de orden público y de observancia general en toda la
República [...]" (LFPPI, Art. lo.). Es, también, una ausencia
significativa.
Por elementos como los anteriores afirmamos que en lo que
se refiere a la propiedad sobre el conocimiento, hay un proceso
de creciente privatización. Creciente porque la tendencia pare-
ce clara en el sentido de incorporar nuevas áreas del conoci-
miento y ampliar la protección a los poseedores de los derechos
sobre tales conocimientos. Así, recientemente se daba a

62
 conocer la noticia de que, como resultado de las negociaciones
y acuerdo de la Ronda de Uruguay del GATT o, con su nuevo
nombre, Organización Mundial del Comercio, también los soni-
dos y olores deberán quedar incorporados en la legalidad mexi-
cana como elementos patentables.21
Todos estos cambios afectan directamente los productos, pero
evidentemente también a los procesos por medio de los cuales
se llega a tales invenciones y descubrimientos. Porque no se
trata de compartimentos estancos. Los procesos del conocimien-
to, sobre todo en el caso de nuestro país, en gran medida se
sustentan en la infraestructura y en los cuadros calificados que
existen dentro de las instituciones de educación superior pública.
De manera sutil pero eficaz éstos son ahora orientados
preponderantemente hacia la generación del conocimiento
comercializable. Se favorece, además, la tendencia que ha pro-
piciado el final de la gratuidad en la educación superior a colo-
car en un segundo plano la generación de conocimientos orien-
tados a las necesidades sociales. Más tarde, en un apartado
posterior, al hablar de la propiedad social del conocimiento
(Apartado 4: Derecho al conocimiento y TLC), ampliamos y ex-
ploramos más detenidamente estas implicaciones.
Por lo pronto, baste decir que con la modificación de la lega-
lidad mexicana a partir del Tratado termina, al menos por ahora,
la oportunidad de que nuestro país y sus universidades puedan
jugar un papel en una ordenación distinta, a nivel mundial, de la
cuestión de la propiedad intelectual. La internacionalización de
su uso se está dando ahora en el marco de una privatización

21
"La ratificación de la Ronda de Uruguay del GATT por Estados Unidos obligará a
México a readecuar sus leyes [...] aseguraron representantes empresariales. [...] Entre
los posibles cambios que se vislumbran para la propiedad industrial se encuentran el
de avanzar hacia el registro de marcas olfativas o sonoras, patentar los programas de
cómputo (actualmente sólo se registran en derechos de autor) y crear un tribunal espe-
cializado." Georgina Tristán: "Habrá nuevas 'Reglas del Juego' con la Aprobación de
la Ronda de Uruguay: IR" en: El Financiero, 6 dic, 1994. Pág. 24.

63
exacerbada, cuando podía plantearse en la perspectiva de una
generación y distribución mucho más enfocada a los problemas
mundiales de salud, pobreza, falta de empleo y la creciente falta
de acceso a procesos productivos autónomos. La nueva
legislación y la adherencia al TLC saca al país, y a sus
universidades, de la exploración de la vía sembrada por la
resistencia de países como los agrupados en el Grupo de los
Diez, que se opusieron a los intentos por incluir a la propiedad
intelectual como parte del comercio mundial y a su reglamenta-
ción bajo los auspicios del GATT (General Agreement on Trade
and Tariffs), especialmente en su ronda de Uruguay. La lógica de
esos países (Brasil, India, Argentina, Cuba, Egipto, Nicaragua,
Nigeria, Perú, Tanzania y Yugoslavia) fue la siguiente:

Al adoptar esta posición el Grupo de los Diez lo que tra-

taba en último término era evitar la perpetuación de la
desigualdad y de la actual división internacional del tra-
bajo. La protección de sus mercados en estos sectores de
gran valor añadido (servicios), con indudable repercusión
de cara al desarrollo (propiedad intelectual), y de decisi-
va importancia en el reparto del poder económico (inver-
siones), permitiría, merced al conocido argumento de la
industria naciente, desarrollar una capacidad de produc-
ción propia. Por el contrario, los países desarrollados, con
los Estados Unidos a la cabeza, impulsaron la inclusión
de los "nuevos temas" [entre ellos el de la propiedad inte-
lectual]. 22

En clara oposición a esta postura, actualmente en México el

gobierno considera que con una normatividad como la de la nueva
Ley de Fomento y Protección a la Propiedad Intelectual en

22
Casado, A. y Cerro, B.: GATT y Propiedad Industrial. Madrid, España; Editorial
Tecnos, 1994. Pág. 25.

64
realidad lo que se hace es venir a reparar "un retroceso jurídico
[que] se enmarcó en las circunstancias ideológicas de los años
setenta, fuertemente influenciadas por la desconfianza o anta-
gonismo de los países en vías de desarrollo frente a los países
más avanzados".23 Las razones de esta desconfianza y antago-
nismo se tocan en el apartado 4: Derecho al conocimiento y TLC.

La (en preparación) nueva Ley de Profesiones

Una tercera gran modificación que trae el Tratado de Libre

Comercio al marco legal de la educación superior afecta la
orientación del ejercicio profesional. Los servicios profesiona-
les por su creciente carácter como transferentes de conocimien-
to (de la investigación, universidades, etc., a los servicios y a la
producción), han adquirido mayor importancia con los procesos
de integración. Como señala un analista, "la creciente integra-
ción de los mercados obliga a contratar los mejores servicios de
diseño, ingeniería, mercadotecnia, consultoría, investigación y
desarrollo, procesamiento de datos, sistemas de información,
predicción económica, climática, comercialización, planifica-
ción, contabilidad, servicios jurídicos, médicos, etc". 24
En el TLC, Capítulo 12: "Comercio Transfronterizo de
Servicios", los servicios profesionales quedan claramente
incluidos como objeto de la liberalización y dentro de los
términos discutidos en el apartado anterior. De tal manera que
se sienta el principio de que los profesionistas de cualquiera de
las Partes pueden ejercer sus servicios en la otra Parte. Al
prestador de servicios como veíamos no se le puede exigir "que

23
Roberto Villarreal Gonda: Op. cit. Pág. 62. El Dr. Villarreal fue Jefe de la Mesa de
Negociaciones sobre Propiedad Intelectual del Tratado de Libre Comercio.
24
Moreno Moreno, Prudenciano: "Educación, Servicios Profesionales y Tratado de
Libre Comercio", UPN. Ponencia al "Seminario Análisis y Síntesis del Tratado de
Libre Comercio." Dpto. Sociología, UAM-I. nov. 1992. Pág. 4.

65
establezca o mantenga una oficina de representación ni ningún
tipo de empresa, o que sea residente en su territorio como
condición para la prestación transfronteriza de un servicio"25, y
el país, en este caso México, se compromete a no establecer
licencias o requisitos para la prestación transfronteriza del
servicio que vengan a "constituir una barrera innecesaria al
comercio", por lo cual deberán estar dotadas de "criterios
objetivos y transparentes, tales como la capacidad y la aptitud
para prestar un servicio, etc". 26
Esta última disposición sirve para, directamente a partir del
Tratado, establecer uno de los mecanismos que van a tener la
mayor trascendencia en la definición del perfil futuro del
profesionista en México. En efecto, los "criterios objetivos y
transparentes" son muy distintos en cada país, precisamente
porque cada sociedad ha desarrollado una definición propia de
lo que debe ser el ejercicio profesional en cada una de las gran-
des áreas: desde la medicina, la ingeniería, las leyes, hasta la
psiciología. Pero esto crea, como es obvio, un problema de fondo.
En efecto, en cada una de las profesiones existen diferencias
muy importantes y, por lo tanto, cualquier examen mexicano
(o canadiense o estadounidense) por muy objetivo y transparente
que sea en sus criterios para evaluar calidad, finalmente lo hará
desde la perspectiva del ejercicio profesional requerido en cada
país. Y esto sería lógicamente correcto, porque el profesionista
ofrece un servicio en otro país y debe, por tanto, ajustarse a los
requisitos y necesidades que allí existen.
Pero, como es evidente, esto haría que muy pocos
profesionistas (y empresas de servicios profesionales) pudieran
ofrecer sus servicios a través de la frontera. Las asociaciones
nacionales profesionales encargadas de definir ese perfil

25
TLC, Art. 1205.
26
TLC, Art. 1210.

66
profesional se convertirían en barreras infranqueables no sólo
por la tendencia a defender su propio territorio, sino porque en
realidad habría diferencias importantes en la manera de definir
el ejercicio profesional en uno y otro país. De ahí que el Tratado
vaya mucho más allá de la mera exigencia de objetividad y trans-
parencia y establezca que en realidad debe existir un solo exa-
men o parámetro para evaluar a los profesionistas de los tres
países.
En efecto, en el Anexo 1210.5 "Servicios Profesionales" se
establece que:

Las Partes alentarán a los organismos pertinentes en sus

respectivos territorios a elaborar normas y criterios mu-
tuamente aceptables para el otorgamiento de licencias y
certificados a los prestadores de servicios profesionales,
así como a presentar a la Comisión recomendaciones so-
bre su reconocimiento mutuo. (Subrayado nuestro)

De lo que se está hablando es de una norma común para cada

profesión, negociada entre las asociaciones de los tres países.
Pero la existencia de una sola norma, de entrada, plantea que
ésta no puede basarse fundamentalmente en las características
que históricamente ha venido adoptando el perfil de las carreras
profesionales en cada país. Por fuerza debe basarse en otro cri-
terio. ¿Cuál puede ser ese otro criterio? Es difícil hablar de
sólo uno. Tendremos al menos dos: 1) una abstracción de habi-
lidades y conocimientos que se consideren comunes o indispen-
sables en cualquiera de los tres países donde se va a ejercer la
profesión, y 2) el criterio de "calidad". Es decir, que en último
término se defenderá la posibilidad y conveniencia de un exa-
men común diciendo que éste no toma preferencia por ninguna
de las experiencias profesionales de los tres países, sino sólo

67
busca asegurar certificar la calidad27 que los profesionistas tie-
nen respecto de un set de habilidades y conocimientos conside-
rados básicos para los tres países. Pero con esta lógica lo que se
estará asegurando será que la norma trinacional única se base
de manera predominante en la concepción histórica y en las ha-
bilidades y conocimientos que han generado el desempeño pro-
fesional en los Estados Unidos. Decimos esto por dos razones
principales.
La primera, porque la "calidad" es un criterio que en las cir-
cunstancias actuales (en parte por la propia campaña de descali-
ficación global que han hecho las autoridades gubernamentales
de las instituciones nacionales) refiere en forma importante a
las expresiones profesionales estadounidenses. El énfasis en la
ciencia y la tecnología, por ejemplo, como fundamento e
indicador de la presencia de excelencia académica y de un
ejercicio profesional de calidad coloca voluntariamente de en-
trada en desventaja a las escuelas y facultades mexicanas. Esta
descalificación aparece también detrás del interés en simple-
mente reproducir la parafernalia científica y tecnológica que
existe en los Estados Unidos, sin tamizarla a través de la propia
experiencia profesional como país.
La segunda razón, que las estadounidenses son profesiones
desarrolladas fundamentalmente en el libre juego de la compe-
tencia de mercado. Las canadienses y, sobre todo, las mexicanas,
por su parte, se han generado a partir de un proyecto de nación
-y de ejercicio profesional- que giraba en torno al Estado. En el
caso canadiense esto es particularmente claro en la medicina.

27
El criterio de "calidad" viene expresamente establecido en el TLC. En efecto, se dice
en el Art. 1210 antes mencionado que el otorgamiento de licencias y certificados no
debe requerir condiciones adicionales a aquellas que aseguren la calidad del servicio.
Con esto la "calidad" se convierte en el criterio último: "[...] cada una de las Partes
procurara garantizar que dichas medidas [las establecidas para el otorgamiento de
licencias o certificaciones a los profesionistas] [...] b) no sean más gravosas de lo
necesario para asegurar la calidad de un servicio [...]" (Subrayado nuestro).

68
 En el caso de México, agrónomos, veterinarios, médicos,
enfermeras, abogados, ingenieros, maestros, antropólogos,
representan quehaceres cuya carrera profesional ha significado
comúnmente un empleo en el sector público y, por tanto, inserto
en un proyecto nacional en torno al Estado. Pero el TLC, no debe
olvidarse, es fundamentalmente un instrumento de instauración
de un mercado trinacional, no de revitalización de proyectos
estatistas. En un contexto así es difícil concebir siquiera que en
los Estados Unidos se adopten como buenas las lecciones
generadas en estos últimos cincuenta años de experiencia
profesional mexicana basadas en una concepción del ejerci-
cio profesional sumamente vinculada al servicio público. Es
ciertamente mucho más lógico encontrarse en una situación como
la que ya hoy se plantea de manera incipiente. Es decir, aquélla
donde universidades, facultades y escuelas profesionales
mexicanas adoptan cada vez más los parámetros de la experien-
cia histórica de las profesiones de los Estados Unidos, como la
alternativa prácticamente única para el desarrollo de las nuevas
profesiones, en el marco de la globalización.
En el mismo Anexo 1210.5 § 3, el Tratado llega a detalles
tales como establecer cuáles elementos deben entrar en la eva-
luación de los profesionistas. Es decir, sobre qué puntos deben
ponerse de acuerdo las asociaciones de las tres Partes. Entre
ellos, se dice, debe considerarse la escuela o institución de pro-
cedencia (si está o no acreditada, lo que a su vez, como es lógi-
co, plantea la uniformación de parámetros para la acreditación
de programas e instituciones); el resultado de los exámenes
(tests), o, incluso, de "métodos alternativos de evaluación tales
como exámenes orales y entrevistas", y la experiencia anterior
del profesionista. Se mandata también a las Partes a que sus
respectivas asociaciones lleguen a acuerdos respecto de cuáles
deberán de ser "las normas de conducta profesional y la natura-
leza de las medidas disciplinarias en caso de que los prestadores
de servicios profesionales las contravengan"; sobre "los

69
requisitos correspondientes (¿educación continua?) para
conservar el certificado profesional; "conocimiento local"
necesario: "leyes y reglamentos, el idioma, la geografía o el clima
locales". Finalmente, deberán ponerse de acuerdo sobre
cuestiones tales como "fianzas, seguros sobre responsabilidad
profesional y fondos [...] para asegurar la protección de los
consumidores" ya que, como se mencionaba, no existe el
requisito de residencia local. Es muy previsible que la mayor
parte de los instrumentos y convenciones que surgen de este
conjunto de evaluaciones se conviertan luego en los parámetros
de "calidad" para evaluar a los estudiantes de las profesiones en
México. Instituciones, empleadores, asociaciones, harán su parte
para otorgar a estos instrumentos un alto valor como punto de
referencia cada vez más indispensable para quienes aspiren a
una "calidad profesional a nivel internacional". El esta-
blecimiento de este parámetro primermundista dentro de una
sociedad cada vez más dividida contribuirá al alejamiento de
las profesiones de una perspectiva y ejercicio que parta de
necesidades amplias de la población, para concentrarse -al menos
como intención- en aquellos segmentos internacionales o
internacionalizados de la población en México. Aunque
ciertamente es muy limitado el número de profesionistas que
puede absorber este segmento internacionalizado, escuelas e
instituciones asumirán como parte de su currículo esta
perspectiva y crearán así numerosos egresados que incapaces
de incorporarse a este segmento de altura tampoco habrán
recibido una formación orientada a otros sectores mayoritarios.
Finalmente, el Tratado establece, en el mismo Anexo que se
encuentra al final del Capítulo 12, que todo lo anterior estará
bajo la supervisión de la Comisión de Libre Comercio. Esta co-
misión será quien, en último término, aprobará o no los acuer-
dos a que las asociaciones hayan llegado. En efecto, el Anexo
mandata a las Partes a que "aLicnten" a las asociaciones u or-
ganismos pertinentes "a presentar recomendaciones" a esta

70
Comisión sobre la cuestión del reconocimiento y validación pro-
fesional (Anexo 1210.5 §2). Y la Comisión de Libre Comercio,
máxima autoridad sobre la aplicación del TLC, integrada por
representantes de los tres gobiernos, "al recibir la recomenda-
ción [...] la revisará en un plazo razonable para decidir si es
congruente o no con las disposiciones de este Tratado" (Anexo
1210.5 §4).
De esta manera, el Tratado contiene tanto una clara propues-
ta de desarrollo académico profesional para México como una
autoridad de vigilancia de que tal desarrollo no contravenga las
normas de un Tratado comercial. Es este un desenvolvimiento
del que gran parte de las autoridades universitarias, académicos
y profesionistas del país no tenía la más remota idea, por no
haber sido informados, a pesar de que va a incidir directamente
en los planes de estudio universitarios y en el ejercicio profe-
sional de los ya recibidos. La estandarización de las profesiones
entre los tres países surge del hecho de que se constituye en un
elemento indispensable para la instauración de un mercado pro-
fesional en el norte del continente americano.
Todo lo anterior, como puede imaginarse, tiene inmediatas
repercusiones en la legalidad mexicana que rodea la formación
y el ejercicio profesional. Se encuentra actualmente en estudio
la modificación de la legislación sobre profesiones. Es previsi-
ble que en general, la Ley de Profesiones tenderá a ajustarse a
lo establecido en el TLC, pensamos, en dos sentidos principales.
Uno en cuanto a reformar aquellos artículos que plantean como
obligatoria la nacionalidad mexicana para los profesionistas que
ocupan puestos no incluidos en las listas de excepciones del
TLC.28 Otro, en el sentido de incorporar nuevos artículos, que

28
El detalle de cuáles requisitos deberán cambiar y en qué plazos, y cuáles profesio-
nes están exceptuadas, se encuentra reglamentada de manera detallada en el propio
Tratado. Además de lo que hemos citado del Anexo 1210.5 (que se localiza a partir de
la página 425 de la edición oficial mexicana del Tratado) el lector puede encontrar
también allí las disposiciones específicas sobre los abogados e ingenieros. En el Anexo

71
contiendan con una realidad de prestación de servicios a nivel
trinacional. Por otro lado, en éste u otras reglamentaciones
deberán incorporarse cuestiones tales como los seguros para los
profesionistas para que estos puedan responder a las demandas
de los consumidores agraviados. Los profesonistas mexicanos,
en efecto, difícilmente pueden ejercer en los Estados Unidos o
Canadá si carecen de tales seguros. De paso, este será uno de
los factores para el surgimiento de la industria de seguros contra
demandas, para profesionistas.
El de los seguros médicos es sólo un ejemplo de la manera
como converge el interés comercial en torno al ejercicio de las
profesiones con los procesos de estandarización de las profesio-
nes mismas. En otras palabras, no se trata sólo de una
estandarización de la profesión misma, desde el punto de vista
de habilidades y conocimientos, sino de todo el ethos y circuns-
tancia social del ejercicio profesional. Con esto la
estandarización puede verse como un ramal del proceso general
de privatización que identificábamos a lo largo de los distintos
apartados. Para el ejercicio profesional mexicano es el paso a
una nueva definición, proveniente del mercado como éste se da
en los Estados Unidos.
Lo anterior es muy importante porque significa para las ins-
tituciones de educación superior que las asociaciones y en ge-
neral los exalumnos profesionistas se convierten en un punto de
referencia desde la perspectiva del mercado. Es importante
además por dos razones, por una parte, el texto mismo del Tra-
tado les otorga (en el Anexo 1210.5) un rango que en este país

contiguo, el 1210.5-C (pág. 429) se encuentra una disposición sobre ingenieros civi-
les. En el Anexo I, Lista de México que se encuentra al final del texto del Tratado
(pág. 793ss) es posible encontrar las excepciones a las disposiciones aplicables a pro-
fesiones y los plazos en que los requisitos actuales se liberarán. Así por ejemplo, que-
da exceptuada del Tratado la norma contenida en la Ley Federal del Trabajo Cap. I,
que establece que sólo nacionales mexicanos podrán prestar servicios médicos dentro
de las empresas mexicanas (Anexo I, pág. 841).

72
no tenían, a partir de su participación en un proceso de
estandarización orientada hacia el mercado; por otra, porque
estas asociaciones y en general los exalumnos tendrán una in-
fluencia importante en definir cuáles deben ser los planes de
estudio y en general las características institucionales, como
ocurre en los Estados Unidos. Porque son ellos, en efecto, quie-
nes más cercanía tienen con el mercado y sus necesidades y
quienes pueden por tanto ofrecer un punto de vista muy
importante para la constitución de lo que debe ser la visión del
mundo del profesionista y sus conocimientos y habilidades. El
discurso de "vinculación con la sociedad" y la incorporación de
exalumnos en los órganos de consulta y decisión universitarios
tiene este sentido general.
Además de las asociaciones (y probablemente en coordina-
ción con ellas), otro factor importante de modificación de los
planes de estudio serán los productos del Centro Nacional para
la Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) que labora
en la generación de exámenes nacionales de ingreso para
bachillerato y licenciatura. El surgimiento de organismos de este
tipo responde a la necesidad de ofrecer al mercado trinacional
de instituciones y profesionistas, sistemas de medición y dife-
renciación, por un lado, entre las instituciones, y, por otro, entre
sus egresados. Esto es algo que en México no se había desarro-
llado, pero que ahora aparece como sumamente urgente. En Es-
tados Unidos, en efecto, si algo caracteriza a la educación supe-
rior es la competencia entre instituciones como antesala a la
competencia entre egresados en el mercado profesional. Este es
un tramo que en México era necesario cubrir rápidamente. No
puede existir competencia si no hay evaluación.
El establecimiento de este sistema nacional de evaluación
plantea, además, la cuestión de cuáles van a ser los parámetros
generales respecto de los cuales se va a orientar tal evaluación.
Si tomamos en cuenta el contexto arriba descrito es muy pro-
bable que prevalezca una orientación de la evaluación que se

73
encamine a convertirla en un instrumento de estandarización
nacional y trinacional. De tal manera que incluso diferencias
regionales que necesariamente deben existir en los centros de
formación e investigación se verán afectadas por la insistencia
en el establecimiento de normas uniformes. El esfuerzo por la
estandarización trinacional que impulsa la necesidad de abrir el
mercado de competencia profesional relega aún más la necesa-
ria regionalización y enfatiza una visión única a nivel nacional.29
Pero también la privatización. La evaluación es una próspera
industria en los Estados Unidos, que habrá de extenderse a
México.
En el siguiente apartado veremos cómo el TLC afecta la edu-
cación al incorporarla como una más de las áreas susceptibles
de inversión. En capítulos posteriores, mostramos algunos ejem-
plos de la manera como comienza a manifestarse el proceso de
privatización en las instituciones de educación superior en el
contexto del TLC.

29
Aunque en este caso también se postula la calidad como el objetivo central que
anima todo el esfuerzo evaluatorio, con razón se ha dicho que esta no se obtiene con
meras evaluaciones. "Con estos exámenes -señala un analista- no se incide en el me-
joramiento de la calidad de los estudios superiores, sino sólo se crean mecanismos
externos para evaluar sus productos [...] y se elude ir al fondo del asunto: una verdadera
reforma educativa." (Dridiksson, Axel: "Examen de Calidad o Reforma Universitaria"
El Financiero, 28 sept. 1994. Pág. 43).

74
 3. A partir del TLC: educación como inversión

El TLC constituye una apertura inédita al flujo de inversiones de

un lado a otro de las fronteras en el norte del continente ameri-
cano. La parte mexicana entró al Tratado en gran medida con la
expectativa de lograr que la corriente de capitales viniera en
esta dirección. Esto hizo que la perspectiva de la negociación
de la parte mexicana fuera la de favorecer la llegada de capita-
les. Esto incluyó la apertura de nuevas áreas de inversión, entre
otras la propia área educativa. La parte estadounidense, por su
lado, coincidió en esta perspectiva y buscó reducir las barreras
al libre tránsito de capitales hacia el sur, pero, al mismo tiempo,
garantizar el retorno a su país de las ganancias, intereses, etc.,
que tales inversiones eventualmente generan.
En concreto, esta convergencia de los gobiernos mexicano y
estadounidense (complementada por la canadiense) apuntó a
construir un capítulo del Tratado que incluyera una serie de fa-
cilidades para las inversiones, similares, pero aún más obvias,
que las que aparecen en otros capítulos ya reseñados. Veamos
en que consiste lo acordado.
En primer lugar, con la firma del TLC, México se obliga a dar
un trato igual a los inversionistas de los otros dos países que el
que reciben los ciudadanos mexicanos: "Cada una de las Partes

75
otorgará a los inversionistas de otra Parte un trato no menos
favorable que el que otorgue, en circunstancias similares, a sus pro-
pios inversionistas [...]" (Art. 1102). Como veremos, esto es obli-
gatorio también para las inversiones en el terreno educativo.
En segundo lugar, México deberá otorgar a las empresas o
corporaciones, es decir a los inversionistas de los otros dos paí-
ses, un trato igual al que reciben los ciudadanos de cualquier
otro país con que México haya firmado un acuerdo o declarado
un "trato de nación más favorecida". Así, "cada una de las Par-
tes otorgará a los inversionistas de otra Parte trato no menos
favorable que el que otorgue, en circunstancias similares, a los
inversionistas de cualquier otra Parte o de un país que no sea
Parte". (Art. 1103). Si, por ejemplo, México tiene interés en
atraer la tecnología existente en un país europeo y para ello
establece condiciones favorables a la inversión procedente de
esa nación, por el TLC el gobierno mexicano se obliga a otorgar
ese mismo trato a los inversionistas de Canadá y Estados Unidos,
independientemente de la tecnología o inversiones que estos
habrán de traer.
En tercer lugar, se obliga a otorgar a los inversionistas de los
otros países un "nivel mínimo de trato". Esto significa, reiteran-
do bajo otra fórmula garantías anteriores, que no deberán lesio-
narse los derechos de los inversionistas sino ofrecerles "un tra-
to justo y equitativo, así como seguridad y protección plenas"
(Arts. 1104 y 1105).
En cuarto lugar, se obliga a garantizar que no se impondrán
requisitos innecesarios al capital. Hay varias prohibiciones, pero
llama especialmente la atención que entre los requisitos que
expresamente se excluyen está el de establecer alguna forma de
obligación de que la inversión traiga consigo tecnología. En
concreto el Tratado dice que, en las inversiones, no se deberá
"imponer ni hacer cumplir cualquiera de los siguientes requisi-
tos [...]: f) transferir a una persona en su territorio, tecnología,
un proceso productivo u otro conocimiento reservado [...]"

76
(Art. 1106, inciso f). Esto deja en manos de las voluntades de
los particulares si quieren realizar estas transferencias. Pero hay
más: tampoco se puede obligar a que se utilice al menos un por-
centaje de los insumos locales en las empresas que se establezcan
en territorio nacional1 y no se podrán establecer límites para
transferir fuera del país dinero y bienes en especie.2 Esto se aplica
evidentemente también a las ganancias obtenidas en los servi-
cios educativos.
Además de los principios generales que se aplican a toda
inversión, este capítulo es importante porque establece a la edu-
cación como un campo de inversión, si bien con ciertas limita-
ciones. Limitaciones que, por otro lado, se explican si se tiene
en cuenta que por primera vez de manera formal y explícita la
educación en México queda abierta a la inversión extranjera.
En la negociación amplia que significó el Tratado, el gobierno
mexicano obtuvo que la inclusión de la educación no fuera
irrestricta, pero, con o sin presión externa consideró necesario
cambiar el texto del Art. 3o. constitucional para adecuarlo a la
lógica librecomercista. Veremos todo esto a continuación.

TLC y artículo 3o. constitucional en México

Cuando el 12 de Agosto de 1992 terminó la negociación del

acuerdo comercial y se firmó el acuerdo por los representantes

1
TLC, Art. 1106, "Requisitos de Desempeño", No.2. El Tratado prohibe que al
inversionista se le "condicione la recepción de una ventaja o que se continúe reci-
biendo la misma [...] al cumplimiento de los siguientes requisitos: [...] b) comprar,
utilizar u otorgar preferencia a bienes producidos en su territorio, o a comprar bienes
de productores en su territorio", y otros similares.
2
TLC, Art. 1109, "Transferencias". Las Partes se comprometen a permitir "que todas
las transferencias relacionadas con la inversión de un inversionista de otra de las Partes
[...], se hagan libremente y sin demora." Si ponemos como ejemplo uno sólo de los
rubros posibles de transferencia (hay cinco en total) pueden salir sin impedimento, las
"ganancias, dividendos, intereses, ganancias de capital, pagos por regalías, gastos por
administración, asistencia técnica y otros cargos, ganancias en especie y otros montos
derivados de la inversión [...]"

77
de los respectivos gobiernos, en el Anexo V del TLC se hacía
constar que en el caso de México seguiría respetandose el Art.
3o. constitucional que norma la inversión de particulares en la
educación. Dos son los incisos de ese artículo que son objeto de
la atención de los negociadores. En la Constitución dice:

II. Los particulares podrán impartir educación en todos

sus tipos y grados. Pero por lo que concierne a la educación
primaria, secundaria y normal y a la de cualquier tipo o
grado destinada a obreros y campesinos deberán obtener
previamente, en cada caso, la autorización expresa del
poder público. Dicha autorización podrá ser negada o
revocada, sin que contra tales resoluciones proceda juicio
o recurso alguno.

[...]
V. El Estado podrá retirar, discrecionalmente, en cualquier
tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estu-
dios hechos en planteles particulares. 3 (Subrayado
nuestro).

Principalmente a estos incisos hace referencia el Tratado de Libre

Comercio, cuando, en el Anexo V describe las leyes y partes de
leyes mexicanas que quedan exentas de las obligaciones contraídas
con el Tratado.4 De tal manera que, en el Tratado, dice:

3
Rabasa, E. y Caballero, G.. MEXICANO ÉSTA ES TU CONSTITUCIÓN. México,
LI Legislatura, Cámara de Diputados, 1982.
4
Éstas son: "Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos", Art. 3, 5; Ley
Federal de Educación, Capítulos I, II, III, IV; Ley para la Coordinación de la Educa-
ción Superior, Capítulos I, II. Ley Reglamentaria del Art. 5o. Constitucional Relativo
al Ejercicio de las Profesiones en el Distrito Federal, Capítulos I, III, Secciones I, III;
Reglamento de la Ley Reglamentaria del Artículo 5o. Constitucional Relativo al Ejer-
cicio de las Profesiones en el Distrito Federal, Capítulo V (TLC, Anexo V, Lista de
México).

78
 Se requiere de autorización previa y expresa otorgada por
la Secretaría de Educación Pública o de la autoridad esta-
tal competente para la prestación de servicios de educa-
ción primaria, secundaria o normal, y de trabajadores y
campesinos. Tal autorización es otorgada sobre la base de
caso por caso de acuerdo con la necesidad y el interés
público, a discreción de la Secretaría de Educación Públi-
ca o de la autoridad estatal competente.

Dicha autorización podrá ser denegada o revocada sin que

contra tales resoluciones proceda juicio o recurso alguno
(Anexo V).

Si estos textos constitucionales -y su traducción al Anexo

V- se miran desde la lógica librecomercista resulta evidente que
le otorgan al gobierno mexicano prerrogativas que severamente
limitan la seguridad y certidumbre de la inversión extranjera en
educación. No sólo cada inversión requiere de un análisis caso
por caso, sino que, además, en cualquier momento el gobierno
puede retirar la autorización sin apelación posible. Sorprende
incluso que se haya aceptado en las negociaciones. O, tal vez,
fue aceptada con el entendido de que el gobierno mexicano
lograría modificar posteriormente la constitución y cancelar estas
limitaciones. De cualquier manera, estaba en la mira desde el
principio pues el Anexo V es un apéndice que, según se
especifica en otra parte del Tratado, deberá ser revisado al menos
cada dos años para liberalizar y remover las restricciones ahí
contenidas.5
En efecto, siete meses después de la aprobación del Tratado
por los negociadores, en marzo de 1993, se reformó el Art. 3o.

5
"Periódicamente, pero en cualquier caso cuando menos cada dos años, las Partes se
esforzarán por negociar la liberalización o la remoción de las restricciones cuantitati-
vas contenidas indicadas en su lista del Anexo V [...]". (Art. 1207).

79
de la Constitución Mexicana, y mientras gran parte de la aten-
ción se enfocaba en el importante punto de la gratuidad en la
educación, poco se comentó que los dos incisos arriba señala-
dos desaparecieron completamente del texto constitucional. Con
ello, la inversión extranjera en educación ya no tiene ahora li-
mitación alguna a nivel constitucional salvo el cumplimiento de
los requisitos (bastante elementales, por cierto) que están in-
cluidos en la nueva Ley General de Educación y las disposicio-
nes de la también nueva Ley de Inversión Extranjera. Ambas las
comentamos párrafos más adelante.
Antes, resulta conveniente señalar que queda también exclui-
dos de los efectos del Tratado, pero en el Anexo I del mismo, el
capítulo tercero de la que fue hasta 1993 la Ley Federal de Edu-
cación ("Distribución de la Función Educativa") así como el
capítulo segundo de la todavía vigente Ley de Coordinación de
la Educación Superior ("Coordinación y Distribución"). Resul-
ta comprensible el porqué de estas excepciones: es en estos ca-
pítulos que el Estado se abroga las funciones de conducción y
de impulso a la educación, así como la facultad de autorizar
y clausurar los establecimientos educativos de particulares. De
no especificarse tal excepción, quedaría aún más en la ambigüe-
dad la responsabilidad del Estado respecto de la educación del
país. De ahí también que estas partes específicas de la legislación
educativa, junto con la capacidad general que el Tratado permi-
te al Estado para prestar servicios educativos6, sean cuestiones
que quedan excluidas de los principios de comercialización del
Tratado.

6
Como se recordará, en el Cap. 12 del TLC se especifica que "Ninguna disposición de
este capítulo se interpretará en el sentido de [...] impedir a una Parte prestar servicios
o llevar a cabo funciones tales como la ejecución de las leyes, servicios de readapta-
ción social, pensión o seguro del desempleo o servicios de seguridad social, bienestar
social, educación pública, capacitación pública, salud y protección de la niñez, cuando
se desempeñen de manera que no sea incompatible con este capítulo. " (Art. 1201 § 3.
Subrayado nuestro).

80
 Estas exenciones, sin embargo, tienen también otros signifi-
cados. Por una parte, al excluir, incluyen. Reservar partes deter-
minadas (en este caso legales) del espacio educativo, viene en
efecto, legal y factualmente, a establecer que todo lo demás queda
incluido. Esto, por si quedara alguna duda que la educación se
convierte ahora en un nuevo espacio comercializable. Por otro
lado, las exclusiones también sientan el principio de que el Tra-
tado es el marco que determina qué debe considerarse como
abierto a la inversión y qué debe quedar excluido. Incluso las
disputas de inversionistas con el gobierno o los conflictos de
interpretación respecto de las inversiones educativas, como
de otras, no queda a los Estados respectivos sino a un órgano
nuevo y externo, la Comisión de Libre Comercio. Con ello, el
principio normativo para la educación pública ya no está en
último término en la constitución, sino en el Tratado.
Fuera de estas excepciones, es posible la inversión en el es-
pacio educativo en México, con tal que se ajuste a los requisitos
que se especifican en dos nuevas leyes, expedidas con la inten-
ción expresa de facilitar el flujo de inversiones, a través de la
inclusión de requisitos claros, previsibles y objetivos. Se trata
de la nueva Ley General de Educación (1993) y en la nueva Ley
de Inversión Extranjera (1993).

Cómo invertir en educación en México: el nuevo marco legal

En el Capítulo 11 del TLC: "Inversión" se establece el principio

de trato nacional para el inversionista canadiense o estadouni-
dense. De tal manera que éste sólo tiene que ajustarse a la nueva
Ley General de Educación (LGE) y a lo previsto en la Ley de
Inversión Extranjera (Lic). La primera establece que el
inversionista que quiera abrir un centro educativo en el país de
cualquier nivel, podrá hacerlo con sólo demostrar que cuenta
1) con "el personal que acredite la preparación adecuada para
impartir educación"; 2) con las "instalaciones que satisfagan las

81
condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la auto-
ridad otorgante determine" y, 3) con "planes y programas de
estudio que la autoridad otorgante considere procedentes" (LGE,
Art. 55). Por lo que toca a los maestros, sus condiciones de tra-
bajo deberán sujetarse, "en su caso", a lo mandatado en el Art.
21 de la misma ley, sobre salario, vivienda, etc. Finalmente, debe
ceñirse a las disposiciones del Art. 3 o. constitucional sobre los
objetivos de la educación, cumplir con los planes de estudio
oficiales, otorgar becas y "colaborar en la realización de las eva-
luaciones, inspección y vigilancia que las autoridades compe-
tentes realicen u ordenen". (LGE, Art. 57). 7
Por su parte, la nueva Ley de Inversión Extranjera plantea
las condiciones de la inversión educativa. Expedida cuatro días
antes de la entrada en vigencia del Tratado (el 27 dic. 1994),
ésta es una de las leyes que más claramente muestran la inten-
ción de ajustar la legalidad mexicana al nuevo marco de pocos y
claros requisitos para las inversiones externas. Sustituye a la
"Ley Para Promover la Inversión Mexicana y Regular la Inver-
sión Extranjera" que estuvo vigente desde 1973 y, junto con el
nombre, cambia radicalmente la concepción del papel de la in-
versión en el desarrollo mexicano.
Es la primera ley relativa a la inversión que incluye de mane-
ra expresa a la educación como una de los sectores a donde pue-
de canalizarse la inversión extranjera. Con ello, institucionaliza
formalmente a la educación como una de las áreas susceptibles
de atracción de la inversión extranjera y de comercialización.
Para ello establece, de entrada y de manera conjunta, dos cosas:

7
Existe además un "Acuerdo que establece las bases mínimas de información para la
comercialización de los servicios educativos que prestan los particulares" que expide
la SECOFI, SEP y la Procuraduría Federal del Consumidor el 10 de marzo, 1992. Este
acuerdo fija algunas normas de carácter más particular y relativas a la relación comer-
cial cLicnte-prestador de servicios (por ejemplo, que no deben modificarse las
colegiaturas en el curso del año escolar, no deben exhibirse "mediante listas nombra-
mientos y otra forma, a aquellos estudiantes cuyos padres o tutores o ellos mismos no
cumplan con aportaciones ordinarias o extraordinarias [...]").

82
 una, que las inversiones extranjeras en educación son posibles
y legales; segunda, que no se requiere de permiso alguno para
tales inversiones siempre y cuando éstas no sean más del 49%
del monto global. En aquellos casos donde se supera este por-
centaje, se requiere permiso de la Comisión de Inversión Ex-
tranjera, prevista en la nueva ley.
La nueva ley que especifica que "se requiere resolución fa-
vorable de la Comisión [de Inversión Extranjera] para que la
inversión extranjera participe en un porcentaje mayor al 49%
en las actividades económicas y sociedades que se mencionan
[...]" y enlista luego actividades tales como telefonía celular,
sociedades navieras, y, en cuarto lugar: "[...] IV. Servicios pri-
vados de educación preescolar, primaria, secundaria, media su-
perior, superior y combinados" (Lic, Art. 8, IV).
Esta Comisión, sin embargo, no plantea grandes dificultades
para el inversionista extranjero interesado en la educación. Para
empezar, porque con el cambio de ley, el número de los criterios
en que basa sus decisiones la Comisión de Inversión Extranjera
disminuyó drásticamente. Antes eran 17; ahora son 5. Más que
el número, es importante señalar que algunos de los criterios
que desaparecieron bordaban en cuestiones que se antojan prio-
ritarias a la hora de considerar si debe aceptarse o no una inver-
sión educativa extranjera. Desaparece, por ejemplo, el criterio
que orienta a la Comisión a "preservar los valores sociales y
culturales del país". Desaparecen también criterios tales como
"la identificación del inversionista extranjero con los intereses
del país" y el de "no desplazar a empresas nacionales que estén
operando satisfactoriamente ni dirigirse a campos adecuadamen-
te cubiertos por ellas" (Ley para Promover la Inversión Mexica-
na y Regular la Inversión Extranjera, Art. 13).
La Comisión pierde también, con la nueva ley, el amplio
margen de discrecionalidad que tenía anteriormente. La antigua
ley otorgaba a la Comisión la capacidad de determinar por sí
misma cuáles debían ser los porcentajes según los casos,

83
regiones geográficas y actividad económica. Le correspondía,
"determinar la conveniencia de autorizar la inversión extranjera
y fijar los porcentajes y condiciones conforme a los cuales se
regirá". En la nueva ley los porcentajes de inversión ya están
prefijados en el texto mismo de la ley para cada sector y rubro.
Es ésta una de las consecuencias concretas de la exigencia del
Tratado de que los criterios y requisitos sean lo más claros y
objetivos posible.
Lo más importante, sin embargo, es la orientación que se da
a la Comisión. Para efectos prácticos, podemos decir que clara-
mente se le mandata a no obstaculizar las inversiones. En efecto
la nueva ley dice que "la Comisión, al resolver sobre la proce-
dencia de una solicitud, sólo podrá imponer requisitos que no
distorsionen el comercio internacional" (Art. 29. Subrayado
nuestro). Con un criterio como éste, es difícil imaginar que se
pueda sustentar una política de mantener a la educación con una
categoría especial por lo que toca a inversiones extranjeras. Más
bien, apunta a que la tónica que se impondrá con este marco
legal será la de permitir (y de hecho alentar) cualquier tipo de
inversión en este ramo.
Para defender su derecho a invertir en educación en México,
el inversionista canadiense o estadounidense encuentra en el
propio Tratado nuevas y eficaces alternativas. Más allá del mar-
co legal mexicano y claramente por encima de éste, el TLC prevé
la posibilidad de que el inversionista en lo individual se
inconforme contra el gobierno mexicano por una decisión ad-
versa. En efecto, la Sección B "Solución de controversias entre
una Parte y un inversionista de otra Parte" del Cap. 11 del TLC,
al que nos hemos venido refiriendo, establece que "el
inversionista de una Parte podrá someter a arbitraje una recla-
mación en el sentido de que otra Parte ha violado una obliga-
ción [...]" en ciertas áreas del Acuerdo (TLC, Art. 1116). De tal
manera que un inversionista en el campo de la educación al que
le haya sido denegado el permiso para establecer una institución

84
educativa podrá reclamar que el gobierno mexicano ha violado
una disposición del Tratado. En efecto, el TLC establece que tal
reclamo procede cuando un inversionista considera que se "ha
violado una obligación establecida en [...] el Artículo 1503 [...]
1502 [...] cuando el monopolio (educativo en este caso) ha
actuado de manera incompatible con las obligaciones de la Parte
[...]" (TLC, Art. 1116, inciso a). Esos artículos, y especí-
ficamente, el 1502, comprometen al gobierno mexicano a actuar
"de manera que no sea incompatible con las obligaciones" que
le impone el TLC, a la hora de "otorgar permisos de importación
o exportación, aprobar operaciones comerciales o imponer
cuotas, derechos y otros recargos"8. Esto lo apuntamos rio porque
haya seguridad de que el inversionista va a ganar el caso, sino
porque de generalizarse las quejas contra la Comisión a nivel
supranacional se establecerá una presión muy importante sobre
el funcionamiento de esta instancia. De hecho, se puede decir,
con el TLC se establece un importante rubro de conducción de la
educación a nivel supranacional, por cuanto todos estos litigios
no caen ya en la esfera nacional.
Finalmente, cabe una pregunta. A pesar de la apertura, en
México hay una serie de áreas que la legalidad sobre inversio-
nes considera como susceptibles de un cierto resguardo, por su
importancia económica estratégica y, podemos decir, por cues-
tiones de historia y política nacionales, como el petróleo. Dado
que la educación ha estado abierta a la inversión de los particu-
lares mexicanos desde tiempo atrás, resultaría problemático para
un gobierno neoliberal excluirla de la inversión extranjera. Tal
cosa sería sin duda considerada como una discriminación que
atenta contra el principio de "Trato Nacional", pero aún un go-
bierno neoliberal podría tener en cierta consideración la función
que tiene y ha tenido la educación nacional para el desarrollo de
una cultura e identidad propias. Sin embargo, la prioridad

8
TLC Art. 1502, sección 3. (Subrayado nuestro).

85
de salvaguardar un tanto de este campo de la conducción
extranjera no parece ser muy alta. Basta comparar el lugar que
ocupa el sector educativo respecto de otros susceptibles de in-
versión.
Para esa comparación hay que aclarar que la nueva "Ley de
Inversión Extranjera" considera tres grandes tipos de inversión.
Mismos que presentamos ordenados según el grado con que plan-
tean "reservas" a la inversión extranjera: 1) Aquellas inversio-
nes donde definitivamente no se permite ningún monto de in-
versión extranjera, y así aparece expresamente en la Ley; 2)
aquellas inversiones donde se permite la participación extranje-
ra pero sólo hasta determinado porcentaje. Este porcentaje se
encuentra fijado de manera expresa en la Ley, y 3) aquellas don-
de la inversión extranjera puede participar sin ninguna traba,
aunque a partir de cierto porcentaje es necesario un permiso de
la Comisión de Inversión Extranjera. Como puede colegirse, las
inversiones del primer tipo son las que ocupan el lugar más alto
en cuanto a la prioridad de reserva. Por eso, entre ellas no extra-
ña encontrar que la Ley menciona expresamente actividades ta-
les como la venta al menudeo de gasolina, y, algo de especial
importancia para la educación, a las empresas de radio y televi-
sión. En éstas no puede haber ningún tipo de inversión extranje-
ra. Las del segundo tipo tienen también un grado importante de
prioridad, puesto que se les establece un tope inamovible
mientras la ley no cambie. El transporte aéreo nacional, por ejem-
plo, se encuentran en este nivel, con un tope de 25% de inver-
sión externa. Las del tercer nivel son las de más baja prioridad.
El capital extranjero puede participar hasta un 49% sin requerir
permiso alguno en términos de la Ley, pero, fácilmente, con apro-
bación de la Comisión de Inversión Extranjera, puede alcanzar
hasta el 100%. La educación se encuentra en este último caso.
Pero esto es aberrante, porque significa, sólo por poner dos ejem-
plos, que la fabricación de fuegos artificiales o el servicio de
aerotaxis -ambos colocados entre las inversiones del segundo

86
tipo- son cuestiones consideradas de mayor prioridad que la
educación.
En efecto, entre las actividades económicas donde la
inversión extranjera no puede ir más allá del 49% y donde no se
puede recurrir a la Comisión, están, entre otras muchas, las coo-
perativas de producción; casas de bolsa; instituciones de crédito
de banca múltiple; compañías de seguros y fianzas; casas de
cambio; arrendadoras; empresas fabricantes de explosivos y
fuegos artificiales, etc., etc. En todos estos casos el capital ex-
tranjero ciertamente no puede ser mayoritario y en no pocos ni
siquiera puede rebasar el 10% o 25%. En especial llama la aten-
ción que el rubro de "televisión por cable" aparezca entre las
que tienen una mayor protección que la educación9. En reali-
dad, salvo lo relacionado con el petróleo, la lógica para excluir
e incluir parece depender más de los intereses económicos que
hay detrás de cada una de esos ejemplos, que alguna lógica de
prioridades a partir del interés público nacional. Los servicios
de aerotaxis, por ejemplo, son notoriamente controlados por al-
gunos de los empresarios-políticos más poderosos del país. La
educación goza del mismo nivel de protección que el que se otorga
a las empresas dedicadas a proveer de servicios de remolque, ama-
rre de cabos y lanchaje en el interior de la República10.

Las distintas inversiones en la Educación Superior

El marco legal arriba descrito permite, en primer lugar, la presta-

ción de servicios de educación superior procedentes de Estados
Unidos y Canadá. ALicnta, en segundo lugar, la creación de institu-
ciones extranjeras de educación superior en el país. Y, en tercer
lugar, propicia que empresas y corporaciones extranjeras interven-
gan, mediante el financiamiento, en la educación superior pública.

9
Para toda esta parte, véase la Ley de Inversión Extranjera, Arts. 6 y 7.
10
Ley de Inversión Extranjera, Art. 8.

87
 Los cambios legales hasta aquí descritos no han repercutido
en los primeros años de vigencia del Tratado en el surgimiento
de instituciones o escuelas procedentes de los Estados Unidos y
Canadá. Pero un área que experimentó un auge importante son
las inversiones y actividades relacionadas con la prestación de
servicios a través de las fronteras. Esto es claramente visible en
la educación superior.
Las tendencias actuales parecen cumplir lo que ya se antici-
paba, en el sentido de que México va a ser fundamentalmente
un receptor de la oferta estadounidense de servicios educativos.
En las instituciones mexicanas no existe tradición y experiencia
respecto de la prestación de este tipo de servicios en el extranjero.
Por otro lado, el mercado es muy competitivo en este sector tanto
en Estados Unidos como Canadá, y no son simples las adapta-
ciones que en su caso habrán de realizarse en los planes de
estudio y materiales (incluyendo la traducción al inglés y fran-
cés) para adecuarlos a la realidad estadounidense y canadiense.
Capítulo aparte merecería la consideración del tipo de servicios
que la universidad pública mexicana puede ofrecer a los estado-
unidenses de origen mexicano y a los mexicanos en los Estados
Unidos. Por ejemplo, como parte de una iniciativa de apoyo
cultural a estas comunidades, y no tanto como un servicio
comercializable. Pero una iniciativa de este tipo requeriría de
un tipo de definición del papel de la universidad mexicana que
la distinguiera -en cuanto a la tendencia a la mercantilización- de
su contraparte norteamericana. Pero es de cualquier manera una
iniciativa digna de amplia consideración en otro momento11.

11
Algunas posibilidades del papel de la universidad pública mexicana se discutieron
en su momento durante el debate en torno a la Proposición 187 del estado de California.
Además de que el gobierno mexicano abriera escuelas en ese estado de la Unión Ame-
ricana, se proponía una acción cultural de las instituciones de educación superior
entre los grupos y comunidades de los de origen mexicano en los Estados Unidos.
Véase del autor: "En la Cuestión Educativa: dos Propuestas en Contra de la 187" El
Financiero, Sección Análisis-Enfoques, 25 nov. 1994. Pág. 29A. l a. Parte.

88
 No se descarta que las instituciones mexicanas comiencen a
adoptar rasgos más agresivos respecto del mercado y que, con
ello, puedan reaccionar y hacer incursiones en el mercado esta-
dounidense y canadiense12. Esto, que significaría uno de los im-
pactos más profundos y evidentes del Tratado en la educación
superior mexicana, transformaría de manera importante la orien-
tación general de derecho social que ha guiado a la educación
pública en México en los últimos treinta años.
Por lo pronto, el liderazgo en la venta de servicios educati-
vos se manifiesta tanto en la asociación de algunas instituciones
privadas nacionales y estadounidenses como en la venta de ser-
vicios a partir de instituciones estadounidenses directamente.
En la primera modalidad, está por ejemplo, el caso de Harvard
University y el Instituto Tecnológico Autónomo de México
(ITAM) que ofrecen un "Diplomado en Impuestos Internaciona-
les con diploma de Harvard e ITAM" de tal manera que "sin salir
del país estudie con los especialistas más destacados del ITAM y
Harvard" 13 . En un tono similar, el ITAM y la University of
California-Berkeley (institución pública esta última) invitan a
diplomado "Marketing 2001" 14 . Otro caso: el ITAM y el National
Law Center for Inter-American Free Trade (EUA) ofrecen el

12
El sistema de reconocimientos y acreditación en Canadá y en Estados Unidos, basa-
do en agrupaciones regionales, es bastante más complejo que el mexicano y no fácil-
mente accesible. La única ventaja del lado mexicano serian los bajos costos y la opor-
tunidad de ofrecer formación en cuestiones de idioma y cultura, en español, a los
empleados de empresas interesadas en venir a México o tener un activo comercio con
este país. Esto se añadiría a los tradicionales servicios de cursos en inglés. Es posible
esperar, por otro lado, que en México la demanda de estudios sea notable, por el grado
de importancia que se le concede a un titulo extranjero en este periodo de apertura
comercial a los dos países del norte. La presencia de una oferta sustancial de estos
servicios procedente de Canadá, por otro lado, es menos probable dado que el sistema
universitario canadiense es en su totalidad público y menos comercializado que el
estadounidense, y el hecho de que sólo algunas empresas ofrecen servicios a este
nivel superior.
13
Publicidad en El Financiero, sept. 19, 1994. Pág. 13.
14
Proceso, Núm. 935, 3 octubre, 1994. Pág. 5.

89
"Diplomado en Derecho Norteamericano y aspectos legales del
TLC" dirigido a "todos aquellos que tengan interacción comer-
cial o académica con los Estados Unidos [...] [...a cargo de...]
profesorado de alto nivel, jueces funcionarios y otros especia-
listas estadounidenses jamás reunidos en México y procedentes
de las más distinguidas universidades e instituciones de los Es-
tados Unidos" 15 .
En la segunda modalidad, la venta de servicios educativos a
distancia por parte de instituciones estadounidenses, ya ha co-
menzado. Si usted tiene "sólida experiencia laboral, académica
y/o de vida con interés en realizar estudios en licenciatura, maes-
tría, doctorado, [se le comunica que] con la Universidad Pacific
Western no se requiere horario fijo"16. Estos grados se imparten
"sin tener que asistir al salón de clase y a su propio ritmo y
disponibilidad de tiempo" 17 , ya que se basa en un sistema de
asesorías desde Estados Unidos, por fax o por teléfono. La
colegiatura total por el grado de maestría es de 5,500 dólares (y
cinco mil dólares más si no se habla inglés, por concepto de
traducciones).18
Existe aún otra modalidad que ha tomado la inversión ex-
tranjera en la educación superior pública. Se trata de las inver-
siones que hacen las corporaciones en las instituciones mexicanas
(y de otros países) a fin de aprovechar la infraestructura y per-
sonal de investigaciones que éstas tienen. Este no es un fenóme-
no enteramente nuevo en Latinoamérica, pero es muy probable
que se incremente en forma importante a partir de la era TLC. En
efecto, las disposiciones referentes a inversión que hemos
descrito párrafos arriba, no se ve por qué no sean aplicables

15
Publicidad en La Jornada, 9 oct., 1994. Pág. 21.
16
Publicidad en La Jornada, 26 sept., 1994. Pág. 50.
17
Publicidad en La Jornada, 10 oct., 1994. Pág. 21.
18
"Por un máximo de 100 páginas [...]" Es decir que la maestría requiere un total de
100 páginas en trabajos escritos durante los 10-18 meses que dura el posgrado. Los
estudios no tienen validez oficial.

90
también a las inversiones que una corporación desee realizar en
una institución de educación superior pública. Téngase en cuenta
que una parte importante y creciente de las inversiones mundia-
les está destinándose a la inversión en la generación de conoci-
mientos, de tal manera que es posible esperar en México una
reedición de esa tendencia. Las empresas y corporaciones
comerciales e industriales nacionales y extranjeras tenderán a
ocupar los espacios de investigación ya existentes en las insti-
tuciones públicas para reorientar sus actividades en dirección a
sus necesidades e intereses. Un ejemplo detallado de cómo ocurre
esto aparece en un siguiente capítulo de este libro.
Igual comportamiento podrá esperarse de instituciones pri-
vadas estadounidenses que busquen asociarse de alguna manera
con instituciones locales, en lugar o en combinación con la pres-
tación de servicios o la creación de instituciones propias en
México. O también, una corporación puede asociarse con varias
universidades, nacionales y extranjeras para llevar a cabo un
proyecto internacional de investigación y desarrollo de productos.
El Tratado de Libre Comercio muy probablemente va a traer
consigo un auge en las inversiones en México destinadas a ese
renglón. En un apartado posterior presentamos el caso de una
corporación trasnacional que establece un convenio con
una universidad pública mexicana.
Algo muy importante es que este nuevo contexto cambia ra-
dicalmente el significado de legislaciones ya existentes en el
país sobre la educación. Así, aunque la Ley de Coordinación de
la Educación Superior es una de las legislaciones relacionadas
con la educación y el conocimiento que hasta el momento no se
ha ajustado al nuevo marco legal librecomercista19, algunos de

19
Según se anuncia es inminente que el Ejecutivo someta una iniciativa de modifica-
ción, muy probablemente la que ha venido preparando la ANUIES. Cualquiera que
sean las intenciones o agenda que animan tal modificación, consideramos que inclui-
rá los debidos ajustes al nuevo marco legal educativo y del conocimiento, incluyendo
el propio Tratado. Es probable que se revise y actualice la normatividad relacionada

91
sus artículos actuales cobran nuevos significados en el contexto
del Tratado. Como señalábamos, el gobierno de México planteó
(y logró) que quedara excluido de los efectos del TLC el capítulo
2o. de dicha ley ("Coordinación y Distribución"), que se refiere
a la conducción de la educación superior. Pero es significativo
que uno de los que no están excluidos sea precisamente el 3o.
("Asignación de Recursos"), que se refiere al importante tópico
del fïnanciamiento.
El capítulo tercero de la Ley de Coordinación de la Educa-
ción Superior en apariencia se refiere sólo a la forma y criterios
con que el gobierno federal otorgará recursos a la educación
superior pública. La redacción vigente no contempla, en otras
palabras, la inversión privada, nacional o extranjera, como uno
de los elementos del fïnanciamiento de las universidades. Pero
aún en su forma actual, el artículo 21 y, complementariamente,
el 22, abren ya la puerta a una interpretación que hace posible
los flujos de inversión privada nacional y extranjera a las

con los recursos y las funciones de la educación superior (que son los temas centrales
de la actual ley) y además, que se trate de institucionalizar algunas de las expresiones
laborales que han surgido en la educación superior como parte del nuevo contexto. En
entrevista periodística el rector de la UAM no hace mucho declaró que: "una de las
principales demandas de los rectores es que la nueva Ley de Educación Superior defina
claramente cuál es la función específica que éstos deben realizar para complementar
el subsidio federal [...] [y] agregó que otra preocupación de los rectores es que se
logre legislar en torno de la fracción VII del artículo tercero constitucional, porque en
el contexto actual no existe una definición entre lo que es el ámbito laboral y el acadé-
mico." (Georgina Saldierna: "Deshomologar sueldos universitarios: Rubio Oca" La
Jornada, 9 agosto, 1994. Pág. 1). La inclusión de las cuestiones laborales en este
contexto de privatización a partir del TLC es perfectamente lógico. La Ley López Portillo
sobre la autonomía de las universidades ha sufrido una importante reinterpretación en
el curso de la última década. Lo que se planteó como un mecanismo para liberar al
quehacer universitario de la ingerencia sindical, se ha trocado en los noventas en un
esquema laboral que permite una "flexibilidad" en salario (se trata de las conocidas
"becas y estímulos" al trabajo académico) y de las condiciones laborales que ni siquiera
existe en la normatividades laborales. En realidad, se puede decir que fue en las
universidades donde comenzó la modificación del Art. 123 requerida por el TLC, como
parte del derribamiento de obstáculos a la inversión.

92
instituciones de educación pública. En el artículo 21, señala que
la Federación asignará recursos

dentro de sus posibilidades presupuestales y en vista de

las necesidades [...] de las instituciones, [pero] además,
las instituciones podrán llevar a cabo programas para
incrementar sus recursos propios y ampliar sus fuentes de
financiamiento.20 (Subrayado nuestro).

Este artículo lo que dice es que las universidades no tienen

ningún impedimiento legal para recibir recursos e incluso para
plantear esquemas que incentiven la inversión privada en la edu-
cación superior con base en la promoción del resquicio legal
que exime de impuestos a todos los ingresos de las instituciones
públicas. Eso es precisamente lo que establece el Art. 22 de la
ley sobre la educación superior:

Los ingresos de las instituciones públicas de educación

superior y los bienes de su propiedad estarán exentos de
todo tipo de impuestos federales. También estarán exen-
tos de dichos impuestos los actos y contratos en que inter-
vengan dichas instituciones, si los impuestos, conforme a
la ley respectiva, debiesen estar a cargo de las mismas.21

De manera que, por ejemplo, una empresa que requiera desa-

rrollar tecnología, considerará como una primera excelente op-
ción desde el punto de vista fiscal y de investigación, la inver-
sión de recursos en una universidad pública. De hecho como
veremos en el Apartado 5: Corporaciones y universidad: el caso
de la Universidad Autónoma Metropolitana y la Parker Hannifin
Co., la inversión puede ser realmente mínima y los beneficios,

20
Ley para la Coordinación de la Educación Superior, Art. 21.
21
Ibidem, Art. 22 (Subrayado nuestro).

93
además de la exención, sumamente importantes. Las tendencias
del fìnanciamiento gubernamental, que se orientan a la
reducción de los fondos destinados a la educación general en
educación superior y a la vinculación con las empresas, crean
un ambiente sumamente propicio para que se genere un interés
de los empresarios por invertir en laboratorios, investigaciones,
centros, etc. dentro de las universidades públicas. El interés de
éstas en participar por otro lado, abarata los costos relativos.

Inversión "improductiva" en la educación básica

Faltaría, en este momento, un sólo punto por añadir, y es el que

se refiere a la presencia de la inversión privada en la educación
pública básica. En efecto, los cambios que trajo la nueva Ley
General de Educación abren resquicios, así sea pequeños, a la
entrada de los recursos privados a este nivel educativo, si bien
no con carácter lucrativo. De esta manera se hace posible que
intereses económicos diversos puedan ejercer, si se lo propo-
nen, una influencia concertada respecto de la educación básica
y establecer incluso, por momentos, instancias de conducción
del quehacer educativo.
En el apartado anterior, al hablar de la gratuidad, mencioná-
bamos algunos de los artículos de la nueva Ley General de Edu-
cación que hacen posible la llegada de donativos de empresas a
las escuelas o que mandatan a las autoridades educativas a bus-
car recursos adicionales. En esos artículos veíamos una cubier-
ta legal para evadir el principio de la gratuidad en la educación
básica. Pero también pueden y deben verse como un corredor
legal que permite, a partir de donaciones y otras aportaciones,
el paso de la participación directa de empresarios en la conduc-
ción escolar. "Las autoridades educativas [...] [dice la Ley
General de Educación] promoverán mayor participación de la
sociedad en la educación, así como el apoyo de los particulares

94
 al fìnanciamiento [...]".22 En un sentido similar, la composición
y funciones de los Consejos de Participación Social abren la
puerta a una presencia generalizada de los intereses de empre-
sas y corporaciones en la educación. En efecto, no hay nada que
impida la presencia de inversionistas y empresarios mexicanos
y extranjeros en los consejos de participación social. Si bien se
define que el Consejo estará "integrado por las autoridades mu-
nicipales, padres de familia y representantes de sus asociaciones,
maestros distinguidos y directivos de escuelas, representantes
de la organización sindical de los maestros" se señala que, ade-
más, participarán como miembros cabales los "representantes
de organizaciones sociales y demás interesados en el mejora-
miento de la educación", categoría esta última lo suficientemente
holgada como para permitir la presencia de empresarios e
inversionistas de manera individual u organizada (clubes, aso-
ciaciones, cámaras).23 Ni siquiera parece estar implícito el re-
querimiento (como sí ocurre con los otros actores) de que estos
sectores formen parte directa de la comunidad o tengan alguna
relación formal con la escuela.
Esta participación, por otra parte, tiene como una de sus funcio-
nes precisamente la de allegarse fondos para el fìnanciamiento de
la infraestructura educativa. Dice la Ley que el Consejo -a nivel
municipal- "[...] procurará la obtención de recursos complementa-
rios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a
cada escuela pública y, en general, podrá realizar actividades para
apoyar y fortalecer la educación en el municipio".24
Estas normas cobran un significado muy particular en el con-
texto actual. Es un contexto en el que existe un renovado interés

22
Ley General de Educación (LGE), Diario Oficial, 13 julio, 1993. Art. 33, XI. Subra-
yado nuestro.
23
Ley General de Educación, Art. 70. Este artículo se refiere al consejo municipal,
pero la composición de los consejos a nivel de escuela, entidad federativa y nacional
son similares.
24
Ibidem.

95
de empresas y corporaciones por incidir directamente en el mun-
do educativo. Por una parte, porque "el recurso humano me-
jorado" -su calificación y actitud- aparece en el presente como
absolutamente indispensable para alcanzar los niveles de cali-
dad competitiva. Por otra, porque hoy los empresarios entien-
den perfectamente la necesidad de no quedar marginados de la
conducción general de la educación (en cuanto formadora de
valores, normas, y guía de participación ciudadana). Y final-
mente, aunque esta parte aún no la ha desarrollado con tanta
claridad el empresariado mexicano, por la conveniencia de te-
ner una presencia en un mercado actual y, sobre todo, potencial
sumamente importante. La edad escolar forma hábitos de con-
sumo importantes para el resto de la vida del consumidor.
El representante de la Confederación Patronal de la Repúbli-
ca Mexicana (COPARMEX), describía en los siguientes términos
ese renovado interés:

Se requieren empresarios y ejecutivos de empresas por

centenares que, con tenacidad y entusiasmo participen en
instituciones públicas y privadas, en patronatos, en con-
sejos técnicos, en la cátedra, como conferencistas y en la
creación de escuelas. Participar, de cualquier manera, para
lograr las siguientes metas:

a) convencer a los directivos del sector educativo que el

sector productivo, antes que nada, espera personas con
valores, responsables, con virtudes y aptas para el trabajo
y la participación, con el perfil que responda el futuro
previsible.

b) en segundo lugar, adecuados a la realidad del sector

productivo, por ejemplo, toda la educación media debe
tener una orientación tecnológica [...].

96
 c) lograr que cientos de empresas socios en todo el país
"adopten una escuela" del tamaño que corresponde al suyo,
pero tener un mínimo de vinculación.

d) acercamiento de la doctrina empresarial con la juventud,

niñez y magisterio [...].25

El interés en impulsar esta agenda encuentra uno de sus lu-

gares naturales de acción en los consejos de participación. Este
se ve también como un lugar donde ejercer un liderazgo respec-
to de los propios trabajadores. Hablando de los quehaceres que
corresponde realizar a los empresarios señala:

Cuarta tarea: Impulsar la integración de los consejos es-

tatales y municipales y participar en ellos.

Quinta tarea: Exhortar formalmente a todos los trabaja-

dores a participar en los consejos a nivel de cada escuela.
Sensibilizarlos y orientarlos para que participen bien. Esta
debe ser una de las pautas a seguir en la relación con nues-
tros trabajadores [...]26

¿Hasta dónde llegar? El interés de la clase empresarial no

parece detenerse en la puerta de la escuela o del aula, sino apun-
ta a los contenidos mismos del proceso educativo. Sirva como
ejemplo lo ocurrido recientemente en una ciudad norteña dota-
da de sesenta escuelas primarias públicas. En esta ciudad, un
grupo de empresarios, preocupados por la educación decidieron
establecer un premio de varios miles de nuevos pesos a la mejor
escuela, a su director, y al maestro del grupo que hubiera sacado

25
"Más allá de la Reforma Educativa" Coparmex. El Financiero, Sección Análisis-
Enfoques. Dos partes. 24 nov. y lo. dic. 1992. Pág. 31 A.
26
Ibidem.

97
mejores calificaciones de acuerdo con un test elaborado por los
mismos empresarios. Como es comprensible ese examen adqui-
rió a partir de ese momento una influencia importante en la for-
ma como los maestros interesados en ganar el premio -no pocos-
impartían sus clases, en la forma como los directores locales se
relacionan con los maestros y en las relaciones entre las escue-
las. La experiencia fue todo un éxito desde la perspectiva de
incentivar redoblados esfuerzos por ganar el premio y, por tan-
to, por ajustarse a la definición contenida en el examen de qué
es lo que debe enseñarse y con qué jerarquización. El concepto
de "donativos", explícito en la Ley General de Educación hace
posible, por ejemplo, este tipo de nuevas relaciones. En el caso
concreto de esta experiencia, ésta ha sido suspendida, pero no
por algún fracaso con el experimento en sí, sino por otras razones:
otras ocupaciones distraen al grupo de empresarios de la tarea
de continuar planteando año tras año el concurso, y no logran
interesar al gobernador en retomar y ampliar la experiencia a
todo el estado.
De esta manera, la posibilidad de participar y de aportar
montos importantes convergen en la creación de nuevos y deter-
minantes actores dentro de la conducción de la educación en
nuestro país. El rumbo y características que tome la participa-
ción de las empresas y corporaciones extranjeras -¿en compe-
tencia? o ¿en concertación con los empresarios mexicanos? 27 -
es otro desenvolvimiento que plantea perspectivas importantes
para la educación mexicana a nivel básico.

27
Hay diferencias importantes entre el discurso empresarial mexicano y, por ejemplo,
el estadounidense. No entraremos aquí a describirlas, pero si podemos apuntar un par
de cosas: en primer lugar que el discurso estadounidense es un discurso montado
sobre una experiencia de participación en el sistema de educación público de muchas
décadas. Es por tanto mucho más preciso. Además, ha desarrollado toda una especie
de ciencia de la administración de la educación y del aprendizaje basada en las lecciones
de décadas en la empresa. En el terreno de los valores, ciertamente el discurso estado-
unidense no parte, como la propuesta que aquí citamos de la Coparmex, de un discurso
del Papa Juan XXIII.

98
 Detrás de estos planteamientos existe obviamente una pre-
ocupación anticipada respecto del destino de la educación una
vez que su conducción sea un affaire privado y, más
específicamente, empresarial. Esta no es una preocupación que
se presente sin fundamento. En los próximos capítulos presen-
taremos algunas de las consecuencias que pueden tener los
cambios hasta aquí reseñados. El siguiente apartado comienza
planteando la cuestión general del papel del conocimiento en la
sociedad.

99
 4. Derecho al conocimiento y TLC

El Tratado de Libre Comercio tiende a definir de una nueva

manera eì papel del conocimiento en la sociedad. No sólo aquel
que directa o indirectamente está relacionado con la producción,
sino también el que tiene que ver con la participación social y
política en la sociedad, es decir, el conocimiento necesario para
que los ciudadanos ejerzan un grado de control sobre el destino
y conducción de su sociedad y, en general, sobre su entorno.
Este conocimiento, que se genera tanto en la escuela como en
los medios de comunicación y en los espacios de participación
directa establece las expectativas sociales, los límites a la acción
del Estado, los términos de la civilidad y del respeto a los derechos
de grupos e individuos, desde los laborales hasta los humanos.
Para mostrar en qué consiste y cómo ocurre el cambio del marco
general de referencia legal respecto del conocimiento social, en el
contexto del TLC, comencemos con la presentación de la que hasta
ahora ha sido la definición del papel del conocimiento en el marco
legal mexicano. Hablaremos a nivel constitucional.

Marco constitucional del conocimiento en México

La constitución mexicana es un documento social y político pero

que contiene una abundante normatividad sobre el derecho al
101
conocimiento para la vida social. Están ahí claramente especifi-
cados los fundamentos de lo que podemos llamar el derecho al
conocimiento y el derecho a ejercer ese conocimiento en la vida
política, económica y cultural de la sociedad. Nos referimos a
cuestiones como el acceso amplio, indiscriminado y gratuito al
conocimiento en todos los órdenes de la vida social e individual.
Y nos referimos al derecho a integrarlo en la cotidianidad y a
utilizarlo como elemento del bienestar individual y colectivo;
a usarlo como fundamento para la participación cívica y política,
y como un elemento que enriquece el proceso social amplio de
intercambio de ideas e informaciones.
Los artículos constitucionales que a nuestro juicio susten-
tan de manera incipiente 1 -pero real- este derecho, son, el
artículo cuarto, por cuanto señala el derecho a recibir informa-
ción sobre la reproducción humana; el quinto, que prohibe la
realización de convenios o pactos que "sacrifiquen la libertad
de la persona" incluyendo por tanto lo relacionado con la liber-
tad de expresión; el sexto, que protege "la manifestación de las
ideas" y "el derecho a la información"; el séptimo, que establece
como inviolable "la libertad de escribir y publicar escritos sobre
cualquier materia", y, de alguna manera, también el décimo

1
Utilizamos palabras tales como "fundamento" e "incipiente" dado que en su estado
actual este derecho aparece sobre todo como la libertad individual y no explora
sistemáticamente otros posibles aspectos. Sería lógico que en la determinación de los
rubros que debe incluir el derecho al conocimiento se diera con base en una discusión
muy amplia, representativa. Una posible intervención en este debate iría, por ejem-
plo, en el sentido de señalar la obligación que tienen el Estado, gobierno y sus depen-
dencias, así como todas las instituciones y organizaciones de la sociedad, incluyendo
las empresas de determinado tamaño que por sus productos o actividades tengan un
peso importante en la vida social a proporcionar información, a ser susceptibles del
escrutinio por parte de los ciudadanos, a dar informes periódicos de carácter público
y a recibir y cumplir recomendaciones encaminadas al mejoramiento de la sociedad.
Señalar también que no existen mecanismos que hagan viable la existencia de proce-
sos del conocimiento entre la población que permitan, a través de los medios de co-
municación y de la escuela, por ejemplo, la integración de este conocimiento a la
realidad cotidiana.

102
cuarto por cuanto prevé que nadie puede ser privado de esos
derechos y libertades si no es mediante un procedimiento judicial.
El artículo tercero constitucional es, sin embargo, el más só-
lido sustento del derecho a saber y participar. Allí se expresa
con mayor claridad el papel del proceso del conocimiento, "ba-
sado en los resultados del progreso científico" como fundamen-
to indispensable de la vida democrática nacional orientada a la
convivencia humana. No sólo se mandata este tipo de educación
para la sociedad mexicana, sino que se le confiere el doble atri-
buto de gratuita y obligatoria. Con la gratuidad se expresa la
determinación de que nadie sea excluido de este proceso del
conocimiento. Con la obligatoriedad, se expresa su carácter de
elemento indispensable para participar en la vida social. De
esta manera, el proceso del conocimiento se presenta así como
parte fundamental de la vida social.
Este mismo artículo constitucional es importante porque de
manera específica menciona a la educación superior. La univer-
sidad aparece con finalidades directamente relacionadas con el
conocimiento: docencia, difusión e investigación. Pero, más
importante aún, para cumplir con estas funciones, se le abren
verdaderas zonas francas: la libertad de cátedra e investigación
y la autonomía. De esta manera, tanto el gobierno como el tra-
bajo de las universidades se plantea como algo que corresponde
definir a los propios universitarios, y como algo independiente
del poder económico y político. Para participar social y políti-
camente, se entiende, se requieren en la sociedad espacios plu-
rales y autónomos. Especialmente, los del conocimiento.
Así pues, en el esbozo del papel del conocimiento que se
hace en la constitución mexicana, éste aparece como un ele-
mento indispensable, gratuito, accesible a todos, relacionado con
la vida cotidiana y ciudadana, autónomo y plural. Esta concep-
ción incipiente del conocimiento es la que dio en su momento
origen a planteamientos -por ejemplo en la antigua legalidad
sobre la propiedad intelectual y sobre la inversión extranjera,

103
ya analizadas-, donde el conocimiento se plantea como parte
del patrimonio social. Estas son expresiones de un marco legal
que imprimía una tendencia muy propia a los asuntos relativos
al conocimiento en la sociedad mexicana.
Ese marco, creado en la legislación de mayor rango en el
país, contrasta claramente con los cambios que han venido ocu-
rriendo en varias legislaciones de menor rango, y en algunos de
los propios textos constitucionales. Se trata, en el fondo, del
choque entre dos concepciones legales profundamente distintas
respecto del conocimiento y del papel que juega en la sociedad.
De hecho, yendo más lejos, se puede decir que hoy en México
coexisten dos grandes marcos legales de referencia respecto del
conocimiento: uno que había estado plenamente vigente hasta
hace algunos años, y el otro que ahora emerge impulsado por el
viento de la integración económica.
Tres casos concretos ilustran las nuevas relaciones que defi-
nen la nueva dinámica del conocimiento, sobre todo en su ex-
presión de conocimiento científico a nivel universitario.

£1 conocimiento, ¿a quién pertenece?

El primer ejemplo tiene que ver con percepciones arraigadas

durante siglos, respecto de la geografía de nuestro propio cuerpo.
Si todo resulta como se prevé en una hipótesis científica, es falso
que los humanos tengamos únicamente cinco sentidos. Son seis,
porque existe un sentido adicional, hasta ahora anónimo, cuya
existencia y características comienzan apenas a ser exploradas.
Este verdadero "sexto sentido" explicaría por qué razón existen
entre los humanos corrientes intangibles de simpatía, rechazo y
atracción. Mociones que no pueden atribuirse al olfato, la vista,
o al sonido de la voz, y que explican el placer -generalmente
inconsciente- que se experimenta al estar junto a determinada
persona, aunque ésta nos sea una perfecta desconocida. En las
fosas nasales existen diminutos orificios que permiten que la

104
nube de sustancias químicas inodoras que emite cada ser humano
-llamadas feromonas- sea percibida -vía una terminación
nerviosa- por el hipotálamo. Estas substancias y el sentido capaz
de percibirlas son un elemento fundamental en los procesos de
reproducción de las especies y, según parece, también en la humana.
Este descubrimiento, que abre un nuevo continente en el
mundo del conocimiento, sin embargo, no puede ser confirma-
do. Su descubridor, el Dr. David Berliner, propietario al mismo
tiempo de una compañía de biotecnología, sólo pondrá a la dis-
posición de otros investigadores sus datos e hipótesis precisas
una vez que haya asegurado los derechos comerciales sobre este
descubrimiento. En efecto, se anticipa que se trata de un nego-
cio de millones de dólares el que puede derivarse del uso co-
mercial de las feromonas y sus sintéticos en la industria de los
cosméticos, lociones y perfumes.2
El segundo ejemplo lo constituyen las circunstancias que
rodean la sentencia a tres años y medio de prisión que acaba de
recibir un antiguo estudiante de la Universidad del Sur de la
Florida. Esta condena, como la anterior de un año de arresto
domiciliario, es consecuencia directa de la negativa del estu-
diante-investigador a ceder a una empresa los derechos de una
patente sobre un nuevo tipo de cerámica. La Universidad, que
es la que ha demandado legalmente al exalumno, argumenta que
la investigación de donde resultó el nuevo conocimiento, la
realizó en los laboratorios de la universidad y mientras percibía
un sueldo de la misma. El estudiante, por su parte, argumenta
que lo hizo en sus momentos libres, sobre aspectos de la inves-
tigación que no eran de interés para la compañía que pagaba el
proyecto.
Es una paradoja, pero en todo este asunto la corporación
contratante de la investigación no parece muy interesada. No ha

2
"Human Nose May Hold An Additional Organ For a Real Sixth Sense" The New York
Times, sept. 7, 1993. Pág. C3.

105
hecho un solo comentario y tampoco ha iniciado acción legal
alguna. La investigación se realizó puntualmente y, aparente-
mente, no tiene queja alguna. Es la universidad la que, con un
celo concebible sólo en el caso de la empresa, juega un papel
activo en la persecución del supuesto infractor: "No podemos
dejar que se salga con la suya, dice el jefe encargado del pro-
yecto de investigación refiriéndose al estudiante, pues vendrá a
destruir totalmente el sistema de investigación de la universidad.
Quiero saber -se pregunta- qué industria se arriesgará en el futuro
a contratar investigaciones en esta universidad si piensa que alguien
puede robarles su inversión y hacer dinero".3
El tercer ejemplo lo tomamos de México. En 1993 la rectoría
de una muy importante universidad pública de la capital del país
y la empresa Electrónica Balteau establecieron un convenio en
términos tales en que, de hecho, se renunciaba al viejo principio
universitario de libertad de cátedra e investigación. En el acuer-
do firmado, la universidad le garantiza a la empresa que los
académicos que participaron en la investigación no publicarán
artículos sobre lo investigado si no es mediante la "autorización
por escrito" de la empresa.4 El tema del estudio, por cierto, era
calibrar el impacto ecológico que tienen las operaciones de di-
cha industria. Es probable que este tipo de convenios se estén
firmando también en otras instituciones.

¿Empresas o inventores?

Estos son, finalmente, casos particulares, pero forman parte de

una de las dinámicas fundamentales en torno de la producción
del conocimiento. Nos referimos a la creciente dinámica de

3
"Struggle Over a Patent Brings Prison Term for Former U. of South Florida Student"
The Chronicle of Higher Education, August 4, 1993. Pág. A25.
4
Órgano Informativo-UAM, 11 enero 1993.

106
concentración y control de las corporaciones nacionales y
trasnacionales sobre el conocimiento, por la vía de su privatización.
A pesar de que el articulado del Tratado de Libre Comercio
que se refiere a la protección del conocimiento parece traer el
efecto benéfico de ofrecer protección al inventor individual, esta
figura, la del "inventor individual" es un mito. Si a finales del
siglo pasado el 95% de las patentes fueron registradas por indi-
viduos, la cifra es hoy igual para las grandes corporaciones. Se
reporta, por ejemplo, que en 1885 "doce por ciento de de las
patentes correspondían a corporaciones; en 1950 al menos tres
cuartas partes de todas las patentes habían sido concedidas a
corporaciones".5 Son éstas las que concentran la inmensa ma-
yoría de los descubrimientos, y son ellas a las que realmente se
dirige el Tratado.
Esa concentración tiene también su expresión en términos
regionales. De los 3.5 millones de patentes que existen en el
mundo, sólo el uno por ciento es propiedad de nacionales del
Tercer Mundo. 6 De éstas, la mayoría son propiedad de corpo-
raciones extranjeras. Sirva como ejemplo el caso de México
donde el 92% de las patentes registradas son de procedencia
extranjera. La gran mayoría de ellas son de empresas que buscan
proteger a sus invenciones de competidores o "piratas" en nuestro
país. 7 Como ya se veía, dada la poca propiedad intelectual
nacional, el papel del gobierno mexicano en el escenario creado
por el TLC será principalmente el de defender aquí la propiedad
intelectual de las grandes empresas de los otros dos países.
Las mismas tendencias se manifiestan en la distribución de
aquellas patentes más importantes, las consideradas como

5
Noble, David: America by Design. Oxford University Press, 1977. Pág. 87.
6
Osorio, Víctor: "Propiedad Intelectual" en: Arroyo, A. et al.: Tratado de Libre
Comercio de América del Norte. Análisis, Crítica y Propuesta. México, Red Mexicana
de Acción Frente al Libre Comercio (RMALC), 1993. Págs. 233-239.
7
Aboites, Jaime: "Cambio Tecnológico y Sistema de Patentes en México" Ponencia,
Seminario la Brecha Tecnológica, UAM, s/p 1989.

107
"fecundas" (inffluential). Es decir, las que son especialmente
prolíficas en la generación de otras patentes y nuevos productos.
La mayor parte de estas patentes se localizan en las corporacio-
nes de los Estados Unidos (104 mil), otra parte importante en
Japón (77 mil). 8 Las empresas de países como Alemania, Fran-
cia, Inglaterra y Suiza, tienen menos de diez mil de estas paten-
tes. Otros países, incluyendo a la ex-Unión Soviética (pero a
ningún país latinoamericano), poseen sólo unos cientos.9
Estos datos resultan útiles para mostrar la corriente de pro-
gresiva concentración del conocimiento en que se insertan acuer-
dos como el TLC. No es, por otra parte, una tendencia que se
confine al conocimiento generado en torno a la producción
industrial o de servicios. Como veremos en éste y posteriores
apartados, la dinámica de progresiva concentración del conoci-
miento en manos privadas tiende a expresarse en muchos otros
ámbitos: en las universidades, en el currículo escolar, en la
concepción de la participación en la sociedad. En especial, al
permear el campo educativo, permea de hecho toda la sociedad.
Por todo ello, la cuestión de las patentes no es un compartimento
estanco de la sociedad.

Conocimiento corporativo, conocimiento social

La noción misma de cómo desarrollar al país, por ejemplo, es

algo que se vincula cada vez más a la idea de desarrollo que
surge de las corporaciones y que se fundamenta en gran medida
en el monopolio del conocimiento. Es éste uno de los ejemplos
más claro de cómo las tendencias que se refuerzan con la firma
de un tratado comercial -como la de una protección a ultranza

8
Las corporaciones japonesas no sólo concentran más de estas patentes en la industria
automotriz, desde 1985 Hitachi rebasó a la IBM y Fuji a Kodak.
9
Aboites, Hugo: "La Modernización de la Universidad Estadounidense." en: Colado,
Eduardo (coord): La universidad ante el espejo de la excelencia, UAM-I, 1993. Pág.
107-108.

108
de la propiedad intelectual- se convierten en un importante factor
de la estrategia general de desarrollo del país. La serie de ideas
y concepciones que definen hacia dónde debe conducirse el país
es una parte importante del conocimiento social que se genera
en los partidos, los espacios de representación popular, en las
universidades, en las organizaciones intermedias y otros muchos
ámbitos sociales. Una dinámica de concentración del
conocimiento en las grandes empresas y corporaciones impacta
directamente en esa discusión y presiona fuertemente hacia un
modelo de desarrollo fundado precisamente en la formación de
grandes bloques de corporaciones.
La concentración de la propiedad intelectual, ha sido llamada
"el monopolio de los monopolios";10 porque las patentes permiten
a las corporaciones el control sobre innumerables productos y
permiten excluir a los competidores potenciales y reales. Este
proceso de progresiva eliminación por medio de la propiedad
intelectual, como muestra la experiencia histórica, aumentó
considerablemente el poder de empresas tales como la IBM, General
Electric, ATT. Se habla incluso de que son 400 las industrias que en
todo el mundo concentran el 90% de las patentes más importantes.11
Pero, al mismo tiempo, esta concentración no tiene como objetivo
procurar el desarrollo de las sociedades. No sólo porque la existencia
de muchas de las patentes tiene como sólo objeto el impedir que
ese conocimiento se utilice por los potenciales competidores, sino
porque no parece existir una clara correlación entre patentes
acumuladas y desarrollo.
Si se tiene en cuenta, por ejemplo, el patrón de acumulación
de las patentes llamadas "fecundas", que arriba describíamos,

10
Noble: Op. cit. Pág. 87.
11
Intervención del Dr. Carlos García Moreno en el Foro "Constitucionalidad y TLC",
en la Universidad del Valle de México, el 27 de sept. 1993. El Dr. García Moreno es
miembro de la Corte Permanente de Arbitraje Internacional de la Haya, Holanda y
Presidente de la Academia Mexicana de Derecho Internacional Privado.

109
llama la atención que países con un número relativamente bajo
de estas patentes tengan, sin embargo, importantes niveles de
desarrollo por lo que se refiere al bienestar general de sus
poblaciones. Niveles incluso superiores -por ejemplo, en el caso
de Alemania y Suiza- a los de países con mayor acumulación
como sería Estados Unidos. Los índices de acumulación de
patentes reflejan el poderío y patrimonio en conocimiento
de las corporaciones, pero no necesariamente las condiciones de
desarrollo del país ni parecen ser su determinante más
importante. En la medida en que el conocimiento se encuentra
"cercado", encerrado por la trama de los derechos de la propiedad
de las corporaciones, su impacto en el bienestar de la pobla-
ción en general parece ser muy relativo.
El bienestar de las poblaciones no parece tener relación di-
recta con la acumulación de conocimiento de vanguardia en las
corporaciones locales o trasnacionales que hacen negocios en
determinado país. A pesar de ello, se promueve intensamente la
idea de que el proceso de generación del conocimiento plantea-
do desde la perspectiva de las grandes empresas es un requisito
indispensable para el bienestar de la población. Y con la pro-
pagación de esa idea se fortalece una concepción particular
de la estrategia de desarrollo del país que supone como pieza
clave la existencia de un sector de empresas con tecnología de
punta, capaces de arrastrar al desarrollo al resto de la industria
del país.
A nivel internacional -y especialmente estadounidense- la
promoción de esta concepción ocurre desde los círculos corpo-
rativos o académicos a ellos ligados. En México, el gobierno lo
ha convertido en parte estructural de su plan de desarrollo y la
alternativa para el mejoramiento de los niveles de vida. Dice,
por ejemplo, el Director del Consejo Nacional de Ciencia y Tec-
nología (Conacyt) que "el conocimiento científico y el desarro-
llo de la ciencia básica configuran los factores indispensables
para alcanzar niveles de desarrollo que permitan poner al alcance

110
de la población un mejor nivel de la vida".12 Así, casi al mismo
tiempo que esas declaraciones, aparecen en el Conacyt una serie
de programas de apoyo a la generación de conocimiento aplicable
a la industria. Los programas pretenden: ofrecer a las industrias
"financiamento a proyectos [de investigación] y a la
comercialización de resultados"; crear "centros de investigación
para el fortalecimiento de las capacidades tecnológicas [de las
industrias]"; generar "incubadoras de empresas [...]" y propiciar
el "enlace Academia-Industria para responder a las necesidades
de formación de recursos humanos a nivel de posgrado
conjuntamente con una institución de educación superior".13
Estas y otras iniciativas, sin embargo, tienen como
destinatario obligado a las grandes empresas exportadoras o a
las ya consideradas de vanguardia tecnológica. Primero, porque
el esquema mismo de la propuesta, por definición, excluye a la
micro, pequeña y mediana empresa: muy pocas empresas tienen
siquiera la capacidad para plantearse el problema de la
modernización tecnológica. Señala un analista de la Canacintra
que de un total de más de 100 mil plantas "sólo el 2% de las
industrias cuenta con equipo para incursionar en la
modernización tecnológica".14 Segundo, porque el escaso mon-
to de los recursos generalmente asignados a este propósito
(en este caso apenas 150 millones de nuevos pesos) habla de

12
Alzati Araiza, Fausto: "La política científica y tecnológica para la modernización de
México". Comparecencia ante la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados.
México, D.F. marzo, 1992. Pág. 3.
13
Guadarrama, José de Jesús: " 1992, año de la Modernización Tecnológica; 150 mil mdp
de Apoyo a las Empresas: Conacyt" El Financiero, 30 de enero, 1992. Pág. 31.
14
El resto no tiene los elementos (laboratorios, investigadores, definición de necesida-
des, etc.) en el nivel necesario como para establecer programas de mejoramiento a la
producción. Además, «20% del parque industrial carece totalmente de los elementos
indispensables para abordar el tren de la modernización tecnológica y requieren de
acciones verdaderamente violentas. "Son empresas de corte familiar" que requieren
despertar para darse cuenta de que es otro mundo el que se nos presenta», declara
René Ortiz, director de Productividad y Desarrollo Tecnológico de la Cámara Nacional
de la Industria de la Transformación. El Financiero, 8 de enero, 1992. Pág. 37.

111
iniciativas que por definición no están destinadas al grueso de
la industria. Si cada empresa recibe lo que Resistol obtuvo del
Conacyt para generar 23 nuevas patentes -alrededor de dos
millones de nuevos pesos- 15 , el total global disponible en uno
de estos programas alcanza para menos de 100 empresas. 16
Tercero, por la ausencia de un dinamismo propio de las empresas.
La industria privada ha generado muy pocos centros de investi-
gación y la propuesta gubernamental es no tanto que ésta funde
sus centros propios sino que aprovechen los que ya existen en
las universidades públicas. La Tabla 1 muestra la distribución
de centros de investigación a nivel nacional. Y en ella se ve, que
las universidades constituyen una parte muy importante del
patrimonio público del conocimiento, el mismo que ahora se
empuja a la creación del conocimiento corporativo.
Así, una política pública de desarrollo a favor de las corpo-
raciones permea, también el mismo trabajo universitario.
Algunas autoridades universitarias han comprendido
perfectamente bien el significado de la nueva estrategia de
desarrollo y buscan adecuar la educación superior a la generación
del conocimiento para unas pocas empresas. Es evidentemente
una nueva concepción del rumbo para la universidad. Pero
implica hacer algunas contorsiones respecto de los objetivos de
la educación superior. Anteriormente, el mandato de las
universidades, de corresponder "a las necesidades de la

15
Los dos millones representan sólo la aportación del Conacyt a Resistol. Además, las
universidades que participan en el proyecto aportan otro tanto, en una especie de subsidio.
Resistol sólo cubre el 25% del costo del desarrollo de las patentes. La mayoría de ellas
quedan como de su propiedad. Guzmán Peña, Laura C: "23 casos de patentabilidad,
resultado del macroproyecto de investigación científica de Resistol" en: Investigación y
Desarrollo. Suplemento de La Jornada, sept. 1994. Pág. 6.
16
Esta cifra no es casual. Reiteradamente se habla de entre 50 y 150 como el número
de las empresas del país que pueden beneficiarse con la apertura comercial. Véase por
ejemplo, "Tan sólo 151 de 451 Empresas Exportadoras de México, en Condiciones de
Competir ante el TLC" (El Financiero, 20 de enero, 1994), y "Llegarán los beneficios
del Tratado a sólo 50 empresas exportadoras" (El Financiero, 4 de febrero, 1994).

112
 Tabla 1:
Número y Adscripción de Unidades de Investigación en
México, 1988.
(Se subrayan las unidades privadas)

1. Instituciones Públicas de Educación Superior 900

2. Empresas Paraestatales 732
3. Gobierno Federal 388
4. Instituciones Privadas de Educación Superior 97
5. Empresas Privadas 55
6. Gobiernos de los Estados 23
7. Asociaciones Civiles 11

Total 2,206

Fuente: Elaboración del autor con base en: Directorio Nacional de Instituciones y
Unidades que Realizan Investigación y Desarrollo. México, Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología, 1988, 2a. Edición.

sociedad",17 abría espacio para que desde la teoría y práctica

universitaria se asumiera la perspectiva de las mayorías y, en
consecuencia, que se discutiera un desarrollo nacional que
incluyera a todos. Actualmente, sin embargo, se plantea que
responder a las necesidades sociales es algo que se consigue
mediante la vinculación con las corporaciones. Resolver los
problemas de calidad de vida de los mexicanos es algo que se
consigue por medio de la vinculación corporaciones-universidad.
Dice, por ejemplo, un rector que "nuestra casa de estudios [la
UAM] y la empresa Schrader Bellows Parker [subsidiaria de una
trasnacional] comparten la idea de que la calidad de vida de
nuestras poblaciones depende de nuestra habilidad para educar

17
Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Metropolitana, Art. 2.

113
y producir conocimientos".18 Con más detenimiento veremos este
caso en el siguiente apartado, pero debe expresarse desde ahora
que la vinculación universidad-industria se plantea en México
en términos aún más desfavorables para la preservación de
espacios públicos que en Estados Unidos. En ese país, el 43%
de los 26.5 mil centros de investigación existentes es privado,
otro tanto es universitario y un 14% es gubernamental.19

Hacia una concepción distinta de la educación y el

conocimiento

Los cambios en la legalidad mexicana, la "reconversión" de las

universidades expresan un cambio de concepción que ya está
ocurriendo y que redefine en forma nueva el lugar que
corresponde al conocimiento en la sociedad y los derechos de la
población asociados con la información, la participación basada
en el conocimiento y el conocimiento mismo. Pero los cambios
de algunas leyes, por sí mismos, son imágenes muy parciales de
un marco global que ahora se construye. Una manera de anticipar
este nuevo encuadre y verlo en sus rasgos más amplios desde
ahora, es partir del supuesto de que en realidad lo que se
construye en México es una adecuación, una réplica de la
concepción derivada de la experiencia estadounidense con el
conocimiento.
En el supuesto de que eso es lo que ahora ocurre, en las
siguientes páginas analizaremos los rasgos fundamentales del
marco normativo del conocimiento en los Estados Unidos, a
fin de tener un punto de referencia de hacia dónde se mueve

18
Órgano Informativo UAM, 18, enero 1993. Subrayado nuestro.
19
Government Research Directory Gale Research Inc. y Directory of American
Research and Technology, 1991. R. R. Bowker, N.Y. Es importante aclarar que el
número de centros de investigación incluye tanto aquellos que se encuentran dentro de
la industria como los laboratorios de investigación independientes (privados) que pres-
tan servicio a las industrias.

114
-tendencialmente al menos- el proceso que ahora vivimos en
México. Para eso, partiremos del derecho al conocimiento como
se expresa en el terreno educativo en Estados Unidos. Luego
tocaremos la cuestión del conocimiento social.

En los Estados Unidos: promover la educación, no el derecho

a la educación

Una diferencia importante entre el marco legal mexicano y el

estadounidense es que este último no establece a nivel constitu-
cional el derecho a la educación básica. Tampoco existe men-
ción alguna del papel de la educación superior en la sociedad,
ni por supuesto, sobre la autonomía universitaria. Todas estas
definiciones quedan al juego histórico de las fuerzas sociales y
políticas en cada entidad federativa, y, cuando aparecen, se ex-
presan a nivel de la constitución de cada estado. De tal manera
que, por ejemplo, en la educación básica, es en cada entidad
federativa que se establecen las provisiones educativas que se
consideran apropiadas.
Una de las respuestas que invariablemente surgen cuando se
hace notar esta diferencia es la de que en los Estados Unidos
existe una estructura nacional altamente descentralizada, donde
el gobierno federal tiene responsabilidades muy bien delimitadas.
La descentralización estadounidense es parte de una concepción
del papel del Estado, en la que éste tiende a ser más un garante
de las condiciones donde los individuos realizan intercambios
mercantiles, que la expresión de la responsabilidad social
respecto de los miembros de la sociedad. A pesar de los
avanzados sistemas de seguridad social generados en los años
treinta.
En el contexto de esa definición de Estado, la descentraliza-
ción de la educación asume rasgos sumamente ambiguos en tér-
minos del derecho social al conocimiento. Es decir, el hecho de
que la educación pase a ser materia de la legislación de cada

115
estado no resulta necesariamente en una mayor garantía de ese
derecho. Los textos respectivos a nivel de cada entidad federativa
generalmente no hacen alusión directa a cuestiones tan
importantes como la gratuidad y la obligatoriedad. Tomemos
como ejemplo la constitución de uno de los estados de la región
de Nueva Inglaterra, la parte noroeste del país, que puede
considerarse pionera en cuanto a conferir importancia a la
educación como elemento importante del progreso económico y
social. En la constitución del estado de Rhode Island se define
de la siguiente manera la relación entre el estado y la colectividad
en lo que respecta al conocimiento vía la educación:

Dado que la difusión del conocimento, y de la virtud, es

esencial para la preservación de los derechos y libertades
del pueblo, será obligación de la Asamblea General [del
estado] promover la existencia de escuelas y biblioteca ;
públicas y adoptar todos los medios que le parezca nece-
sarios y apropiados para asegurar al pueblo las ventajas y
oportunidades de la educación y de los servicios públicos
de las bibliotecas.20

En este texto, la educación no aparece como un derecho del

pueblo de ese estado, sino como una obligación de la autoridad,
y esta obligación tiene el alcance que define el término pronto ver
(mismo que se utiliza en 1993 en la reforma al artículo tercero
constitucional en México) y el de la obligación de asegurar al
pueblo las ventajas y oportunidades de la educación. Debe
decirse que históricamente, este tipo de mandatos se han
interpretado como la práctica de la gratuidad y obligatoriedad
de la educación para todos -a nivel básico-, a pesar de que
gratuidad y obligatoriedad no aparezcan en el primer plano de

20
Constitution of Rhode Island, Art. XII, Section 1. Of Education. (Traducción y
subrayados nuestros). La Asamblea General del Estado viene a ser el Congreso estatal.

116
 la estructura legal sobre la educación en Estados Unidos ni a
nivel federal ni estatal. En el caso del estado citado -Rhode
Island-, la obligatoriedad forma parte de las leyes generales del
estado relativas a la educación. En ellas se especifica que todos
los niños "deben asistir regularmente a una escuela pública
diurna".21 Pero no encontramos referencia explícita alguna a la
gratuidad.
Esta manera de organizar el marco legal educativo lleva a
situaciones que desde nuestro punto de vista son bastante pro-
blemáticas a la hora de defender el derecho a la educación y al
conocimiento. Pongamos un ejemplo: dada la descentralización
educativa, es posible que algunos estados dicten normas que
constituyen un claro acto lesivo en contra del derecho -implícito-
a la educación de los individuos. Quienes objeten dichas leyes
estatales tienen el recurso de acudir a los tribunales federales
donde los jueces pueden declarar que tal legalidad educativa no
es constitucional y, por tanto, debe derogarse. Pero como el
derecho a la educación no existe en la constitución de los Estados
Unidos, en teoría no puede argumentarse la anti-
constitucionalidad de ninguna norma por la vía del derecho a la
educación.
Y así ocurrió en la década de los cincuentas. En esa época,
las leyes de algunos estados del Sur de los Estados Unidos pro-
hibían a los de piel oscura el acceso a las escuelas regulares a
las que asistían los "blancos". Escuelas que, dado el sistema
descentralizado de fïnanciamiento, tenían una mejor calidad.
Cuando se quiso cuestionar las bases constitucionales de esta
normatividad, esto no pudo hacerse con base en algún argumen-
to que se refiriera al derecho a la educación, sino por la vía de

21
"Todo niño que haya cumplido seis (6) años de vida y no haya cumplido dieciséis
(16) de vida debe asistir regularmente a una escuela pública diurna durante todos los
días y horas en que las escuelas públicas estén en actividad en la ciudad o comunidad
donde reside el niño [...]" General Laws of Rhode Island, Title 16, Chapter 19:
Compulsory Attendance Section 1. Vol. 3A, Pág. 353.

117
una argumentación centrada en la violación del derecho a un
trato igual para todos, bajo la ley.22 Es en esos términos genera-
les que se da la resolución de la Suprema Corte en el caso Brown
vs.Topeka, en 1954 que hace posible que el gobierno federal
intervenga -incluso, como ocurrió en Arkansas, con la fuerza
militar- para garantizar que los estados no violen este derecho
mínimo de acceso a una educación igualitaria.23

Educación superior y derecho a la educación

La educación superior no se menciona en la constitución de la

Unión Americana. De nuevo, es sólo a nivel de las leyes generales
emitidas por el Congreso Estatal que encontramos las
disposiciones correspondientes. El enfoque fundamental que alli
se asume no parte del derecho a la educación, sino más bien de
la conveniencia de que determinadas ramas del conocimiento,
la agricultura y la mecánica, sean trasmitidas a ciertos sectores
de la población, las llamadas "clases industriales", a fin de que
con ello se propicie el desarrollo económico.
Si la educación básica se planteaba en términos de ofrecer
"al pueblo las ventajas y oportunidades de la educación" la edu-
cación superior sólo hace referencia a la contribución que ésta
puede hacer para el mejoramiento de la técnica para el desarrollo

22
El fundamento de esta decisión de la Corte se encuentra en la enmienda 14 de la
Constitución de los EUA, que dice que "nadie podrá ser privado de la vida, la libertad
o la propiedad sin el debido proceso legal, no se podrá negar a ninguna persona dentro
de su jurisdicción una protección igual bajo la ley." Este texto es muy semejante al
artículo 14 de la constitución mexicana (Traducción nuestra).
23
En los Estados Unidos la presencia federal en apoyo directo a la educación, a nivel
nacional, es mínima. Existen programas de financiamiento a ciertas actividades, pro-
yectos de investigación, escuelas, maestros o experiencias que se consideran especial-
mente dignas de apoyo, pero muy poco más. El Departamento de Educación de los
Estados Unidos es una relativamente pequeña oficina gubernamental creada hace menos
de quince años, en 1979, bajo el presidente Carter, y sólo tiene a su cargo entre 5-6%
del total del gasto nacional en educación.

118
económico, aunque sin excluir los estudios clásicos y cientí-
ficos.

Así, en las leyes generales se especifica que

el propósito de la universidad estatal debe ser, sin excluir

otros estudios clásicos y científicos, ni [excluir] el estudio
de las tácticas militares, la enseñanza de aquellas ramas
del aprendizaje que están relacionadas con la agricultura
y las artes mecánicas, a fin de promover la educación
liberal y práctica de las clases industriales en los diferentes
objetivos y profesiones de la vida, según se establece en
la Ley del congreso de los Estados Unidos, aprobado
en Julio 2 de 1862, llamada 'Ley de Donación de Terrenos
Públicos a Varios Estados y Territorios, Que Puedan Crear
Colegios para Beneficio de las Artes Agrícolas y Me-
cánicas [...]24

Como secuela lógica de este enfoque del conocimiento en la

educación superior, la conducción de este nivel educativo no
puede quedar a cargo de los universitarios mismos, sino de los
entes encargados de crear las condiciones necesarias para el
desarrollo económico y de impulsarlo de manera concreta. Es
decir, el gobierno estatal y los empresarios. Por eso, el hacer
que la universidad cumpla con el propósito de educar a "las cla-
ses industriales" en las "artes mecánicas y agrícolas" es una res-
ponsabilidad que queda, en virtud de la misma ley, en manos de
un "Consejo de Gobernadores de la Educación Superior", espe-
cie de Consejo Universitario estatal. Este Consejo, que se en-
carga de dirigir a todas las instituciones de educación superior
de esa entidad federativa, está formado por tres miembros

24
General Laws of Rhode Island, Vol. 3 A, 16-32-3: "Purposes of the University".
Pág. 415.

119
ex-offìcio -un funcionario y dos legisladores- y por diez "per-
sonas que mejor respondan a las necesidades de todo el
estado".25
Estas personas son nombradas directamente por el goberna-
dor del estado, quien también puede removerlos con base en
razones fundadas. Es práctica común que la lista de miembros
incluya a importantes empresarios de la región, como interpre-
tación del criterio de que esta instancia "siga siendo un cuerpo
político y corporativo".26 Pero, no hay mención alguna de la
autonomía de la universidad, o referencia alguna a la gratuidad
en este nivel educativo. En lugar de esta última encontramos
una descripción del programa estatal de préstamos para los
estudiantes que desean cursar estudios superiores.27
De esta manera, en Estados Unidos el derecho al conocimiento
tal y como se expresa en el campo de la educación queda en una
especie de penumbra legal, marginado del primer plano y sólo
alcanzable en forma indirecta o por la institucionalización de la
práctica. Es una marginación también del derecho al conoci-
miento en la conciencia de la sociedad.
El dinamismo social en torno al derecho al conocimiento,
que en la educación no tiene situación legal, se ve obligado a
expresarse mediante el derecho a la igualdad y la argumenta-
ción en torno a su conveniencia para el desarrollo económico.
Estas expresiones son indudablemente importantes, pero repre-
sentan elementos que confinan los posibles alcances del dere-
cho al conocimiento y son medios inadecuados para transmitirlo
plenamente.

25
General Laws of Rhode Island, Vol. 3A, 16-59-2. "Appointment of members of the
board of governors for higher education". Pág. 538.
26
El al. 16-32-3: "Purposes of the University". Pág. 415.
27
Se señala que "es del interés público y esencial para el bienestar de los habitantes y
para el crecimiento y desarrollo apropiados del estado, impulsar y proveer de apoyo
financiero a los habitantes del estado, que estén bien calificados, a fin de ayudarlos a
obtener educación postsecundaria." et al. Chapter 16: "The Rhode Island Student Loan
Authority" Pág. 580.

120
 El derecho al conocimiento, expresado en el discurso
igualitarista ha generado en Estados Unidos una importante
conciencia colectiva sobre la educación. Y esto es algo que ha
permitido defender y ampliar de manera exitosa ciertos derechos
educativos (como los referentes a las minorías étnicas y a grupos
en situaciones especiales o en desventaja). Pero queda como un
fáltante histórico la contribución adicional que podría haberse
hecho desde una ampliación generalizada de la conciencia social
a partir del derecho al conocimiento en sus propios términos y
por medio de la educación.
De ahí que, por ejemplo, exista un contraste entre los niveles
de democracia y participación en localidades de los Estados
Unidos a través de asambleas comunitarias y lo que ocurre al
interior de las instituciones de educación superior. La práctica
común es que ni los estudiantes ni los miembros del personal
académico (y ciertamente no los trabajadores manuales y ad-
ministrativos) tengan una participación decisiva en la conduc-
ción formal de los destinos de las instituciones universitarias,
es decir, en los consejos universitarios. Estudiantes y profe-
sores tienen una muy escasa participación en esos órganos
(menos del tres y uno por ciento respectivamente) en compara-
ción con el peso que tienen sectores como el empresarial (42%
incluyendo sus jubilados) 28 . Una visión global de la conducción
de la educación superior podrá verse en el Cuadro 1 que aparece
un poco más adelante.
De ahí que en las instituciones de educación superior de ese
país no se haya desarrollado el concepto de autonomía entendi-
do como la conducción de los propios universitarios sobre sus
instituciones; de ahí que los rectores puedan durar en su cargo
hasta veinte años y que puedan ser nombrados como tales de
entre ejecutivos de empresas; de ahí que sea difícil generar

28
Jacobson, R. L.: "Typical College Trustee, Survey Finds, Is a Middle-Aged, White
Businessman" en: The Chronicle of Higher Education, Vol. 32, 12 feb. 1986, págs.
23 y 27.

121
visiones alternativas a la corriente ideológica predominante
(mainstream) y de ahí que la creciente comercialización de la
universidad y de la educación en general no tenga realmente
una frontera de la suficiente altura legal.
Abundando sobre lo anterior, debe aclararse algo sobre cómo
en ocasiones se interpreta la democracia en torno a las institu-
ciones de educación superior. Cuando un autor analiza las fun-
ciones del órgano de gobierno de las instituciones de educación
superior, el Board of Trustees (Consejo Directivo o Universita-
rio), que en otro estado se llamaba Consejo de Gobernadores, lo
hace precisamente en el marco de uno de los principios más firme-
mente ligados a la concepción de la democracia norteamericana: el
de la subordinación de los entes públicos a la voluntad popular vía
la libertad de información. Y cita, como respaldo, una parte de la
legislación del Estado de California, el Brown Act:

El pueblo de este Estado no cede su soberanía a las

dependencias encargadas de atenderle. Al delegar su au-
toridad, no otorga a los servidores públicos el derecho a
decidir lo que es bueno o no dar a conocer. El pueblo man-
tiene su derecho a ser informado a fin de ejercer control
sobre las dependencias que él mismo ha creado. 29

El Board of Trustees o Consejo Directivo de las instituciones

públicas se considera que es la expresión concreta de ese prin-
cipio. Sea por elección, sea por designación, los miembros de
este órgano están ahí como representantes de la comunidad en
la vida universitaria, y, son además, los últimos responsables de
la conducción institucional. A ellos corresponde vigilar la mar-
cha de la institución y definir las políticas sobre todo financieras y

29
Citado en Gibbs, Margaret: «Secrets of a Board Chairman» en: Dziuba, V. & Meardy, W,
en: "Enhancing Trustee Effectiveness", publicado como número de la revista New Directions
for Community Colleges, vol. IV, Núm. 3, Autumn 1976, pág. 70.

122
administrativas, pero muchas veces también las que tienen que
ver con los aspectos académicos, estudiantiles y los referentes a
las negociaciones bilaterales. Otra función importante es la de
nombrar o rescindir al encargado de llevar a la práctica dichas
políticas: el rector de la institución.
Sin embargo, la composición del Board of Trustees en los
casos analizados muestra que si bien el significado legal de la
palabra pueblo incluye a todos los miembros de la sociedad, su
significado político real es mucho más restringido. Después de
analizar 19 Boards de otras tantas instituciones, un investigador
encontró en ellos:

[...] administradores universitarios, abogados, vicepresi-

dentes de instituciones financieras, profesores retirados,
ejecutivos de seguros, vendedores, ingenieros, encarga-
dos de funerales, propietarios de granjas lecheras, profe-
sores de primaria, profesores del Colegio, profesores
universitarios, ministros religiosos, administradores de
bancos, propietarios de molinos, vendedores de bienes
raíces, dentistas, doctores, ejecutivos de empresas de ser-
vicios, veterinarios, dueños de restaurant, tenientes de la
policía, contadores públicos, ganaderos y rancheros,
jubilados y amas de casa.30

En estos consejos, como puede verse, predominan los hom-

bres de negocios y los dedicados a las finanzas. Pero lo que es
notable es que las instituciones a las que se refiere el estudio se
encuentran en el extremo opuesto de instituciones tipo Harvard
o Yale, donde podría esperarse este tipo de membresía en el
Consejo. Las instituciones estudiadas son 19 de los 99
Community Colleges (Colegios de la Comunidad) del estado de
California, instituciones de educación superior que ofrecen

30
Ibidem.

123
carreras cortas (dos años), orientadas al servicio de la pobla-
ción con menores recursos educativos y económicos y dotada
por tanto del alumnado más "popular" que pueda existir en la
educación superior estadounidense. El mismo investigador con-
cluye diciendo que los miembros de los Boards visitados son
"muy poco representativos del electorado, pues en su mayoría
son anglosajones y miembros de la elegible clase media.31 Fi-
nalmente, una visión nacional de quién conduce las instituciones
de educación superior puede verse en el Cuadro 1.

Cuadro 1
Los miembros de los
Consejos Universitarios en Estados Unidos

Institución Institución TOTAL

Pública % Privada % %

Ex-Alumno de la 13.0 31.0 28.2

Institución

Miembro de Consejo
de Administración 14.5 28.5 26.6
de Corporación

Presidente de 11.3 19.5 18.4

Corporación

Miembro de Órgano de
Gobierno en otra 4.2 10.4 9.6
Institución

Fuente: Jacobson, R. L.: Op. cit. Pág. 23 y 27

Las condiciones políticas que describimos en las institucio-

nes educativas y que se extienden a otros espacios, en manera

31
Ibidem.

124
alguna ha significado la ausencia, en los Estados Unidos, de
una constante lucha por la participación amplia de todos los sec-
tores de la sociedad, especialmente las minorías y los trabaja-
dores, en muchos frentes y niveles por que afloren y se
institucionalicen las reivindicaciones del derecho al conocimien-
to social, incluyendo a la universidad. La dinámica misma del
conocimiento, la existencia de una historia de prácticas demo-
cráticas, sobre todo a nivel local (en los Town Meetings o
asambleas comunitarias)32, y los márgenes que han creado los
periodos de luchas civiles han podido generar otras expresiones
de ese derecho.

La libertad de información

Un buen ejemplo de estas expresiones es la Ley sobre la Libertad

de Información (Freedom of Information Act, FOIA) expedida por
el Congreso de los Estados Unidos en 1974. Esta legislación re-
quiere a las dependencias gubernamentales federal y estatal (de
acuerdo con las propias adecuaciones de esta ley a nivel de cada
estado) que provean de información al público sobre su funcio-
namiento interno, decisiones, votos emitidos en el caso de fallos,
políticas, etc., así como sobre los mecanismos para obtener de-
terminadas informaciones y los procesos de apelación en caso de
negativa de la agencia a proporcionar lo solicitado. Quedan ex-
ceptuados, sin embargo, los materiales que sean considerados

32
En estas asambleas, se determinan los montos de los impuestos locales (y con ello
los salarios de los maestros, policías, bomberos, etc.) y la manera como esos recursos
habrán de gastarse; se eligen a funcionarios tales como el jefe de la policía y el
encargado de la administración de las escuelas o se organizan elecciones para esos
puestos; se establecen ordenamientos (tránsito, uso del suelo, etc.). Como puede com-
prenderse, estos espacios de participación constituyen un aliciente muy imporante
para la difusión de información y, por consiguiente, para un proceso de conocimiento
vinculado a la participación activa en la política local. Sin embargo, su horizonte
sigue siendo sólo el ámbito local.

125
como secretos. Entre estos estarían, por ejemplo, aquellos que
son clasificados como tales "en interés de la defensa nacional y
la política exterior".33 Pero también los llamados secretos co-
merciales o financieros, los expedientes personales o médicos,
los datos resultantes de investigaciones judiciales, etc., etcétera.34
Esta legislación tiene un origen muy claro: es fruto del pe-
riodo de lucha por los derechos civiles durante los años sesenta
y setenta. Es decir, el mismo periodo donde florecen reglamen-
taciones semejantes en el campo educativo. Uno de estos casos
es el de las leyes que se conocen, en traducción literal, como las
legislaciones "a pleno sol" (Sunshine laws, así llamadas por el
interés en asegurar una total transparencia). Estas rigen la acti-
vidad de instituciones de educación superior de algunos estados
y obligan a poner a la luz pública documentos e informaciones
tales como las minutas de los consejos universitarios, el presu-
puesto de la institución, etc., que evidentemente estimulan la par-
ticipación en la discusión sobre el rumbo universitario. Re-
glamentaciones de este tipo coinciden, y se puede decir que son
alimentadas, por la fuerte lucha de estudiantes y académicos
por tener mayor participación en sus instituciones. La creación
de no pocas instancias de participación estudiantil y académica
en esa época (como los llamados "senados" estudiantiles) es re-
sultado de esta dinámica entre información y democracia.

Información y democracia: la gran limitación

Uno de los factores que de manera más poderosa tiende a abrir

la dinámica del conocimiento es sin duda la existencia de

33
Freedom of Information Act. As Amended in 1974 by Public Law 93-502. § 552, b), (1).
34
La Ley sobre Libertad de Información tiene relación estrecha con la Ley sobre Privacidad
(Public Law 93-579 The Privacy Act of 1974), que, en contrapartida, protege a los ciudada-
nos contra la recopilación y uso de información que pudieran resultar en contra de su "dere-
cho a la privacidad, que es un derecho personal y fundamental protegido por la Constitución
de los Estados Unidos" (Privacy Act of 1974: Sec. 2., a), (4).

126
 mecanismos y prácticas democráticas. La discusión sobre la res
publica requiere de manera creciente de información y análisis
sobre lo que se ha hecho y debe hacerse respecto de la conduc-
ción de la sociedad. Y, más importante aún, los procesos demo-
cráticos hacen que ésta sea una discusión que tiende a propagarse
a grandes grupos de ciudadanos, especialmente en los periodos
más álgidos.
Contribuye teóricamente a un despLicgue aún mayor del co-
nocimiento, el hecho de que en la sociedad estadounidense
-como en ninguna otra sociedad- desde el inicio mismo de su
experiencia como nación, se establecen en la constitución pro-
visiones sumamente importantes para favorecer el derecho al
conocimiento a todos los miembros de la sociedad, como con-
junto. En la Primera Enmienda (1791) de la Constitución de los
Estados Unidos se establece que el legislador no puede dar un
paso más allá del umbral de las libertades de expresión y de una
prensa libre: "el congreso no hará ley alguna que [...] coarte la
libertad de expresión; o de la prensa [...]". Al incluirse no sólo
la libertad de expresión (algo que puede entenderse como un
derecho fundamentalmente individual) sino también la libertad
de prensa se está planteando un derecho al conocimiento y a la
participación para los ciudadanos todos, y en conjunto. Es de-
cir, podemos decir nosotros, con la finalidad de que exista una
discusión pública y abierta sobre las cuestiones más importan-
tes para la colectividad. Por si quedara alguna duda del sentido
de participación política que pueden tener estas libertades, es-
tas disposiciones aparecen en el texto constitucional directamen-
te ligadas a derechos tales como el de reunión y de petición al
gobierno. El texto completo de esa enmienda es el siguiente:

El Congreso no deberá hacer ley alguna respecto del esta-

blecimiento de una religión [oficial], o [respecto] de la
prohibición del libre ejercicio de ella; o [una ley] que coar-
te la libertad de expresión, o de la prensa; o el derecho del

127
 pueblo a reunirse pacíficamente, y a hacer peticiones al
Gobierno para la resolución de sus quejas.35

Con esta sola base, teóricamente debía esperarse que en la

sociedad estadounidense la prensa y, por extensión, todos los
medios de comunicación social sirvieran como uno de los me-
dios de politización de los miembros de la sociedad y de intensa
participación en la conducción de los asuntos nacionales. Los
análisis que se han hecho sobre el contenido de los medios en
ese país, sin embargo, no generan una evidencia empírica im-
portante de contenidos en ese sentido, sino que más bien apun-
tan en dirección a una creciente enajenación respecto de la vida
social y política.
Por el lado de las prácticas democráticas hay también cre-
cientes evidencias empíricas en el sentido de una importante
baja en la participación en eventos ciudadanos como las elec-
ciones presidenciales. En general, el índice de votantes no es
mucho más elevado que en países como México e incluso en
algunos casos es sustancialmente menor a los porcentajes de
participación habidos en México en las últimas elecciones pre-
sidenciales (del 70% en 1994).
¿A qué razones debe atribuirse esta situación de crisis? Lo
más conveniente en este momento es dar la palabra, y con cierta
largueza, a un analista estadounidense cuya perspectiva nos pa-
rece particularmente interesante. En efecto, Herbert Schiller hace
un extenso análisis sobre la relación entre la cultura y la demo-
cracia en Estados Unidos. Su posición creemos la resumen un
par de párrafos de su libro. Partiendo precisamente de las elec-
ciones presidenciales el autor quiere mostrar que los cambios
de administración no reflejan el gran cambio que ha ocurrido
más a profundidad.

35
Traducción nuestra.

128
 Han habido once elecciones presidenciales desde que ter-
minó la Segunda Guerra Mundial. El partido demócrata
ha ganado algunas, pero el republicano ha tenido mejor
suerte. Las políticas nacionales, así como los programas
específicos han variado con las diferentes administracio-
nes. Algunos de esos cambios han sido considerables. El
viraje a la derecha en los dos periodos de Reagan ha sido
extraordinario.
Sin embargo, a pesar de las grandes diferencias y pers-
pectivas entre un presidente y otro, ha existido una conti-
nuidad básica. Este factor para-electoral es responsable
de las características y orientación esenciales de cada épo-
ca; mucho más de hecho, que los estilos y programas de
las diferentes administraciones republicanas o demócra-
tas. Ese profundo elemento subyacente, anterior con mu-
cho a la Segunda Guerra, pero más pronunciado en los
años posteriores, es el fenomenal crecimiento en tamaño
e influencia de la corporación privada. Junto con los cam-
bios políticos y sociales de los últimos cincuenta años, el
sector corporativo privado de la economía norteamerica-
na ha ampliado su papel económico, político y cultural en
las actividades nacionales e internacionales. Más aún, esa
consolidación del poder corporativo ha ocurrido junto con
una disminución de la influencia de fuerzas antaño impor-
tantes en la vida norteamericana: los granjeros indepen-
dientes, los sindicatos y una fuerte conciencia urbana.36

En el fondo en los Estados Unidos se perfila una importante

contradicción: por un lado un proceso de creciente concentra-
ción del poder en las corporaciones, por otro una estructura le-
gal que conserva una propuesta de sociedad democrática.
36
Schiller, H.: CULTURA, S. A. La expropiación corporativa de la expresión pública.
México, CEIC, U. de Guadalajara, 1993. Pág. 9.

129
 Resulta sumamente interesante ver cual ha sido la salida que
han dado a esta crisis los círculos de poder estadounidense. Y,
debe decirse, es en los sesentas cuando la crisis llega a una de
sus manifestaciones más profundas y radicales. A partir de ese
momento resulta claro para los círculos que conducen a la socie-
dad que hay un problema de "gobernabilidad de la democracia"
(1975), como especifica un estudio. Según refiere Chomsky, di-
cho estudio plantea dos principales razones de esta crisis de
gobernabilidad: 1) los medios de comunicación que se han con-
vertido en una "nueva y notable fuente de poder a nivel nacio-
nal" y con ello contribuyen a lo que se considera un "exceso de
democracia"; 2) los esfuerzos de organización de sectores so-
ciales antes marginados que ahora presionan por sus demandas
y con ello crean una sobrecarga que impide que el proceso de-
mocrático funcione propiamente. Ante este "exceso de demo-
cracia" el estudio propone, con carácter urgente, una "modera-
ción de la democracia".37
En este proceso de progresivo encerramiento del campo
democrático, por un lado por el crecimiento del poder de las
corporaciones, por el otro por la condena a las respuestas de
organización ("excesivas") de otros sectores sociales, los medios
de comunicación son obligados a jugar un papel de creadores de
la moderación de la democracia. Esta no es una tarea que resulte
especialmente problemática porque una de las vertebraciones
del poder económico se da precisamente mediante la concentra-
ción progresiva de la propiedad de los periódicos y otros me-
dios -especialmente la televisión- en manos de unas cuantas
corporaciones privadas. La televisión pública en Estados Uni-
dos es francamente marginal y la privada ha generado un "en-
tendido" respecto de lo social hacia el interior de la nación y

37
Chomsky, Noam: NECESSARY ILLUSIONS. Thought Control in Democratic
Societies. Boston, South End Press, 1989. Pág. 2-3. El autor cita a MP. Crozier, J.
Huntington y J. Watanuki: The Crisis of Democracy... NY. University, 1975.

130
 respecto de la política externa donde la unanimidad de posturas
hace muchas veces indistinguibles las diferencias que pueda
haber entre las tres principales cadenas: CBS, NBC y ABC.
Junto con otros medios, la televisión ha logrado establecer
lo que describe Ginsberg: "los gobiernos occidentales han usado
los mecanismos del mercado para regular las perspectivas popu-
lares y sentimientos. El 'mercado de ideas' construido durante el
siglo diecinueve y veinte, de manera eficaz difunde las persua-
siones e ideas de las clases altas al mismo tiempo que subvierte
la independencia cultural e ideológica de las clases bajas [...]".
Se trata, en el fondo de una manera de establecer de qué manera
se va a percibir la realidad social: "En los Estados Unidos en
particular -añade Ginsberg-, la capacidad de las clases altas y
media alta de dominar el mercado de ideas en general ha permi-
tido que estos estratos sean los que den forma a las percepcio-
nes sociales acerca de la realidad política y el horizonte de las
posibilidades sociales y políticas". 38
Tal vez lo más paradójico es que la tremenda concentración
del poder que se está generando en "un puñado de corporacio-
nes" con la avalancha de tecnología de la informática y comuni-
caciones es que "el discurso de éstas, en particular la publicidad,
recibe ahora la protección fundamental de la Primera Enmienda
de la Constitución. No es sorprendente, pues, que la voz de las
corporaciones sea la que más se oye en todo el país".
En este contexto la educación pública estadounidense y el
sistema de bibliotecas públicas, a pesar de las ambigüedades
que anotábamos, representaría una alternativa, ya que ofrecen
"un acceso libre y abierto a la información y al conocimiento,
[pero] están siendo absorbidas por la esfera de las corporacio-
nes, ya sea por medio de la dependencia financiera, o por la
transformación de la información en un producto vendible". 39

38
Citado por Chomsky, N.: Op. cit. Pág. 7.
39
Schiller, H.: Op. cit. Pág. 10.

131
Concluyendo

La creciente privatización de la información y del proceso mis-

mo del conocimiento (mediante la intervención de empresas en
escuelas, medios de comunicación, centros de investigación) y,
sobre todo, su marcha a su colocación en una órbita organizada
y controlada por grandes corporaciones es lo que está detrás del
cambio del marco legal que rige al conocimiento. En México es
cierto que legalmente y mucho en la práctica estos procesos del
conocimiento no tienen todavía una historia de vinculación con
intereses corporativos. Pero los cambios en la esfera legal apun-
tan precisamente a una réplica del marco y de las tendencias
presentes en el caso estadounidense en nuestro país y con todo
y las bizarras expresiones que estos mimetismos tienen fre-
cuentemente. Las corporaciones entran en México a un terre-
no prácticamente virgen, donde no hay ni la experiencia ni las
reglamentaciones y criterios que pudieran establecer algún marco
mínimo de aquellos términos universitarios y educativos
elementales para que estos espacios no desaparezcan como parte
de la formación de ciudadanos.
Evidentemente, no afirmamos que la situación mexicana sea
ideal. A pesar del respaldo constitucional, la educación mexica-
na no ha cumplido -ni se ve que pueda ahora cumplir- con tareas
mínimas que corresponden a cualquier sistema educativo mo-
derno (en términos de cobertura, retención, relevancia). En los
últimos años, inclusive, se ha abandonado en forma importante
el esfuerzo por ampliar los servicios de educación a todos los
niveles. La ampliación del sistema educativo, que incluyó
también la apertura de un número importante de centros univer-
sitarios y de investigación, la totalidad de la infraestructura fun-
damental para la generación del conocimiento complejo en el
país, también se ha detenido.
Pero más importante aún es el hecho de que la estructura
política autoritaria que se mantiene en el país contradice

132
 constantemente la tendencia a ampliar a la participación
ciudadana el proceso del conocimiento, el acceso a la
información y su uso político. 40 La nuestra sigue siendo una
sociedad que en la política, la economía y la educación, se
sostiene en tomo a grandes desigualdades de acceso a la escuela,
a la universidad, al conocimiento y, en algunos casos
precisamente en la deliberada falta de información. De allí sus
fuertes rasgos autoritarios. En la política, por ejemplo, apenas
ahora se comienza a vislumbrar un mecanismo creíble y
legitimado respecto del resultado de las elecciones; en lo
económico, no sabemos sino a posteriori en qué términos se
negocian acuerdos comerciales como este Tratado de Libre
Comercio, y, en la educación, se asumen los principios de lo
básico como materia mínima del conocimiento y, en el caso de
los libros de texto de historia, de que es preferible no enseñar lo
que no puede presentarse como verdad incontrovertida desde el
gobierno. Como resultado de nuestra historia vivimos una cul-
tura donde no saber es además de fácil, muchas veces obligado.
Saber y difundir el conocimiento no sólo implica un gran es-
fuerzo, sino que puede incluso ser peligroso.41

40
La cultura, la ciencia y la educación de nuestro país se han desarrollado durante
más de medio siglo en el contexto de un Estado de partido único y en un esquema de
desarrollo sumamente burocratizado y centralizado. Es un pasado, sin embargo, que
de un tiempo para acá se encuentra en crisis por la presión de ¡a sociedad hacia una
mayor apertura y participación plural en la conducción del país. Los aflos de 1985
(sismo en la Cd. de México), 1986 (movimiento estudiantil UNAM), 1988 (elecciones
presidenciales con resultados severamente cuestionados) representan algunos de los
hitos de un periodo que despierta una poderosa dinámica del conocimiento referido a
la sociedad, de demanda de información, de transparencia y de participación. Se ha
despertado a nivel social un poderoso proceso del conocimiento que puede convertir-
se en el sustrato de un nuevo proyecto de nación.
41
Un ejemplo, en un sólo día tomado al azar, la prensa da cuenta, primero, de la
existencia de un plan para entregar un importante subsidio en efectivo a agricultores
que cultivan granos y cereales básicos en todo el país, PROCAMPO. Este plan parece
tener serias exclusiones y limitaciones y, sin embargo, "este programa que afectará a
más de la cuarta parte de los mexicanos ni siquiera ha sido dado a conocer en sus
términos. Lo que se conoce es por filtraciones o por copias de los anteproyectos 'Tellez-
Warman'".(El Financiero, 25 de sept. 1993. Pág. 11). Otro texto aleccionador es el de

133
 Pero la propuesta de modernización que se trasluce en la ex-
periencia estadounidense no es mucho más atractiva. Se plantea
en términos de cambiar estructuras políticas oligárquicas por
los mecanismos de control político de corporaciones modernas
en alianza con grupos de políticos que han sido etiquetados como
neoliberales y tecnócratas. A ese orden político apunta la nueva
construcción de dónde y cómo debe quedar definido el papel
del conocimiento en la sociedad.
En la experiencia estadounidense, el conocimiento científi-
co entra en un camino de progresivo cercamiento. Y con ello se
provoca una creciente y artificial disociación entre lo que es el
conocimiento "científico" (una de cuyas caracteríticas es, por
ejemplo, el ser patentable) en las ciencias naturales pero tam-
bién las humanas, y el aplicable al entendimiento y transforma-
ción democrática del entorno social y político. Esta disociación
deja a los procesos cognitivos sociales amplios con muy pocos
elementos para fortalecerse. El caso estadounidense puede
interpretarse de esta manera, como una sociedad que agrupa uni-
versidades y centros de investigación de primer nivel, pero cuyo
trabajo se aleja más y más de la tarea de difundir entre el grueso
de la población una comprensión de los problemas sociales y de
las realidades externas. Las universidades hacen muy poco por
contribuir a plantear alternativas a la visión moralista,
etnocentrista y cerrada a otras culturas que pervaden grandes
espacios de la vida y pensamiento social de ese país.
Un ejemplo de cómo una parte de la universidad pública mexi-
cana está entrando en una lógica similar aparece en el siguiente
capítulo.

Sergio Aguayo quien bajo el título "Mundo de secretos" explica las características y
el costo que tiene para quien paga impuestos y para la vida política del país la forma
críptica de definir el candidato presidencial del PRI. (La Jornada, 25 de sept, 1993,
Pág. 1).

134
 5. Corporaciones y universidad: el caso de la
Universidad Autónoma Metropolitana y la
Parker Hannifin Corporation

El avance del control de las corporaciones en los espacios so-

ciales, incluyendo al universitario, no es un fenómeno que ocu-
rra solamente en los Estados Unidos. En virtud de la integración
que promueve el Tratado de Libre Comercio y otros instrumen-
tos, México se convierte ahora en un territorio también abierto
a esa presencia e influencia. La educación superior es un ámbi-
to especialmente importante y que por razones propias no queda
fuera de la atención de las trasnacionales. Ya en un capítulo
anterior (Apartado 3: Educación como inversión en el TLC)
hablábamos de las distintas modalidades que puede asumir la
inversión extranjera en la educación superior. El caso de una
corporación trasnacional que se vincula a una universidad
pública mexicana es un ilustrativo ejemplo de cómo en concre-
to se materializan estas primeras relaciones.
Con ese objeto, en la primera parte de este apartado presen-
taremos algunos de los rasgos principales de la Parker Hannifin,
Corp., una trasnacional con importantes intereses en la fabri-
cación de tecnología militar. En la segunda analizaremos la
manera específica como esta trasnacional se relaciona con la

135
Universidad Autónoma Metropolitana, así como las impli-
caciones particulares que de este vínculo pueden derivarse.

La Parker Hannifin, Corp.

En México existe como la Schrader Bellows Parker, S.A. de C.V.;

pero en Australia y Nueva Zelandia es la Parker Enzed Pty. Ltd.
y en Brasil es la P.H. do Brasil. En Finlandia es la OY Parker
Hannifin; en Reynosa, Tamps. es la Parker Reynosa S.A. de C.V.;
en Tijuana es la Parker Seal de Baja, S.A. de C.V. y la Parker
Zenith; y en la Cd. de México es la Schrader-Bellows, S.A. de
C.V. Esta multiplicidad no debe sorprender. La Parker Hannifin
Corporation de Cleveland, Ohio, tiene subsidiarias en 33 estados
de la Unión Americana... en Puerto Rico y en 25 países
incluyendo, además de los mencionados, Taiwan, Suecia,
Dinamarca, Venezuela, el continente africano, Argentina,
Canadá, España, Alemania, Hong Kong y Japón.1 Tiene un total
de 159 plantas manufactureras alrededor del mundo y 4 500 dis-
tribuidores de sus productos. De todas estas subsidiarias, la
Schrader Bellows Division es sólo una sección, localizada en
Akron, Ohio, y en Richland, Missouri.
Figura además entre las 500 empresas más grandes de los
Estados Unidos2 y, en ciertos sectores de la producción indus-
trial (p.e. en el de manufactura general), es considerada una de
las diez empresas más importantes de ese país3. Más importante
aún -por su relación con la producción de tecnología militar- es
el hecho de que ocupa el lugar número catorce entre las industrias
de la rama aeroespacial.4 Todo lo anterior explica que sus ventas
en 1992 tuvieron el astronómico valor de 2.38 mil millones de

1
Standard & Poor Corporation Records, 1993 y America's Corporate FamiLics &
International Affiliates, 1993.
2
Forbes 500: America's Largest Firms, 1993.
3
Business Ranking Annua!, 1993.
4
Market Share Reporter, 1993.

136
dólares 5 , y que en un solo año, en 1988, el valor de una acción
en el mercado bursátil pasara de 23 a 36 dólares. Su crecimiento
y bonanza es resultado de la política que ha seguido desde
sus comienzos en los años veintes, que consiste en ir
sucesivamente comprando e incorporando empresas pequeñas
en las ramas de actividad industrial que maneja.
A la Parker Hannifin se le conoce sobre todo por ser el fabri-
cante más importante en los Estados Unidos de tecnología en
sistemas de control de movimiento, automatización basada
en tecnología neumática, conexiones hidráulicas y de otro tipo,
además de mecanismos de medición, basados en computadoras.
De estas ramas es el tipo de productos que provee a los aparatos
militares, particularmente aéreos (aviones y helicópteros) y
a la industria aeroespacial. Esta última está fuertemente
vinculada a la generación de tecnología militar.
Por lo que conocemos, los productos Parker se desdoblan, a
partir de una tecnología básica semejante, en aplicaciones tanto
civiles como militares. Por esta razón, una compañía que no
enlista productos militares puede, sin embargo, proveer al Pen-
tágono de estos equipos. Poco antes de la Guerra del Golfo, por
ejemplo, un vocero de la Parker informaba que el Dpto. de De-
fensa "les había ya preguntado sobre precios de sus bombas de
combustible para tanques [de guerra]". 6 Pero no se trata sólo de
partes que pueden funcionar en uno y otro ambiente, Parker tie-
ne una abierta y especial dedicación a la producción de equipos
diseñados y producidos exclusivamente para uso militar. Un
grupo de empresas de esta corporación, con varias plantas in-
dustriales, están dedicadas de manera más especial a la produc-
ción para el Pentágono. Una es la Parker Bertea Aerospace en
Irvine, Calif, donde tiene una sección dedicada "a cuestiones
hidráulicas y sistemas de control" y cuyo tamaño es información

5
Standard & Poor Corporation Records, 1993.
6
Crains Cleveland Business, Jan. 21, 1991.

137
reservada.7 En otra unidad de la Parker Bertea en Forest, Ohio,
los productos y servicios que se enlistan como destinados al
Departamento de Defensa (clasificación DEF-EW-S y DEF-SV) son
los "Sistemas de Guerra Electrónica" y la "Investigación sobre
Guerra Nuclear, Biológica y Química".8 La otra que aparece en
los records públicos es la Stratoflex Aerospace/Military Division,
localizada en Forth Worth, Texas, cuya producción total de
conexiones es de carácter militar.9 Por otro lado, existe otra
compañía de la Parker dedicada a la producción militar en el
área de Rochester, N.Y. Allí Parker aparece como una de las 25
más importantes compañías del Pentágono, 10 dedicada a la
producción de partes para los aviones jets de combate.11 Se puede
resumir la participación de la Parker en la producción de
tecnología militar, por el hecho de que casi un treinta por ciento
de las ventas de la Hannifin Parker están relacionadas con
cuestiones aeroespaciales,12 clasificación que, como se verá más
abajo, está ligada de manera muy cercana a la industria con
aplicaciones militares.

Corporación y universidad

¿Por qué el interés de una corporación de este tipo en asociarse

con una universidad mexicana? Además de las razones muy
concretas que puede tener la empresa local, este tipo de
relaciones son parte de una dinámica que impulsa a las grandes
corporaciones a penetrar los mercados latinoamericanos, pro-
pósito en el que las universidades dotadas de infraestructura y
personal capacitado pueden jugar un papel importantísimo.

7
Orange County Business Journal.
8
Corporate Technology Directory, 1993.
9
Idem.
10
Rochester Business Journal, Jul. 3, 1993.
11
Ibidem, enero 28, 1991.
12
Compact Disclosure, Digital Library Systems, jul. 1993.

138
"Muchas compañías tienen ya una presencia global (caso
evidente: la Parker) [pero] están avanzando en dirección a una
completa globalización". Esto significa que no basta con tener
subsidiarias alrededor del mundo, sino también productos espe-
cialmente diseñados para responder a las necesidades de cada
mercado en particular. "Las empresas están haciéndose compe-
titivas a nivel global mediante la generación de productos que
satisfacen las necesidades de cLicntes con mercados internacio-
nales distintos".13 En ese contexto de globalización, la relación
con un centro de conocimiento especializado -como la UAM-
no sólo concede prestigio para la expansión local y regional,
sino también el acceso a una infraestructura envidiable para el
desarrollo de productos. Por otra parte, un reciente cambio en la
estrategia organizativa de la corporación hace que las relacio-
nes con la universidad dejen de ser una cuestión meramente
local. En 1992, al anunciar el cambio de rumbo, se decía que
"históricamente, la Parker Hannifin se ha organizado siempre a
partir de líneas de productos con base en regiones geográficas
alrededor del mundo [...]. Sin embargo, con la globalización de
nuestros mercados, la Compañía puede servir mejor a las nece-
sidades futuras de nuestros cLicntes mediante la organización de
sus operaciones a una escala mundial".14 En otras palabras, tam-
bién globalización administrativa.
La Parker Hannifin, Corp., por otro lado, arriba a la relación
con la UAM con una amplia experiencia en el trato con institu-
ciones de educación superior. El Director de Relaciones Públi-
cas de esa corporación en Estados Unidos, explicaba al autor de
este libro que la Compañía mantiene "un contacto constante"
con múltiples instituciones. Desde la Universidad Estatal de
Kent, la Milwaukee School of Engineering, hasta el
Massachussets Institute of Technology (MIT), pasando por

13
"Globalization. Manufacturing Perspectives" Automation, agosto, 1990. Pág. 28.
14
Business Wire, junio 12, 1992.

139
el Bristol College, la John Carroll University, Case Western Re-
serve University y otras muchas instituciones. Con este ante-
cedente, es perfectamente natural que cuando la corporación
establece un convenio con una universidad mexicana vea esa
relación en términos semejantes a los que ha desarrollado durante
años en los Estados Unidos. Según se explicaba, lo normal y
cotidiano de la relación es que altos ejecutivos de la compañía
participen como miembros de los Consejos Universitarios
(Boards of Directors), que los empleados de la corporación ase-
soren a las universidades en la elaboración de curricula en dis-
tintas áreas disciplinarias, que los estudiantes de comunicación
aprendan en Parker las cuestiones esenciales de la comunica-
ción corporativa y -un programa que despierta gran entusiasmo-
que la corporación establezca desde temprano contratos directos
con estudiantes para que durante sus estudios ya empiecen a
generar productos para la compañía. Según este programa,
llamado (Human Development) Desarrollo Humano "se contrata
a estudiantes para que durante sus estudios desarrollen un sistema
(por ejemplo, una nueva válvula para controlar el paso del fluido
hidráulico). Cuando el sistema está listo, el estudiante se
transfiere a la fábrica contratado ahora como empleado, junto
con el producto por él desarrollado".15 En la concepción implícita
en estos rasgos, la universidad tiende a subsumirse en el mundo
corporativo y éste se convierte en su principal punto de
referencia. En esa concepción, resulta un contrasentido que las
empresas no pasen a formar parte de la conducción directa del
proceso educativo.
Otra manera de participar es por medio de los institutos que
las universidades o el gobierno del Estado crean para favorecer
la interacción de la universidad con empresas. En Ohio los lla-
mados Institutos Edison se interesan en polímeros, biotecnología,
materiales tecnológicos, etc., y Parker Hannifin es una de las

15
Entrevista del autor.

140
corporaciones participantes: "hacemos las cosas en una relación
muy íntima con esas compañías", dice uno de los directivos de
investigación de la Case Western Reserve University16.
Sin embargo, las vinculaciones más significativas y ambi-
ciosas de la Parker Hannifin con las universidades parecen ser
las de carácter militar. Una de ellas es la del Ohio Aerospace
Institute, que materializa un esquema de organización entre cor-
poraciones, gobierno y universidades. Son iniciativas de cola-
boración que resultan de los altos costos y de las limitaciones
que ya encuentra el desarrollo de la investigación en una sola
corporación. El Ohio Aeroespace Institute, en concreto, es una
institución dedicada al desarrollo de tecnología, particularmente
en el ámbito militar. Si bien el instituto se ocupa también de
transferir tecnología militar a aplicaciones civiles, como en el
campo de la salud, desarrolla también productos directamente
aplicables a la represión de conflictos. Su más reciente encargo
por parte del Pentágono (tres millones de dólares durante cinco
años), es en el campo del procesamiento de imágenes en
computadora. Se trata, según se informa, "del desarrollo de un
nuevo programa (software) de computadora para uso militar, que
permitirá identificar blancos mientras se vigila una extensión
muy amplia de mar o tierra"17. Las corporaciones que participan
en este Instituto son la Parker Hannifin, Corp.; BF Goodrich;
General Electric Aircraft Engines, Hughes Research
Laboratories; Pratt & Whitney, Rockwell International; TRW
Inc., Space & Technology Group. Por otro lado, participa de
manera importante, y en un papel directivo, la Ohio State
University, la University of Dayton, Wilberforce University,
Wright State University. Y, por la parte gubernamental, además
del Departamento de Defensa que está representado por la
Advancement Research Project Agency, están los investigadores

i6
Crains Cleveland Business, mar. 21, 1991.
17
PR Newswire, jul 26, 1993.

141
de la base aérea Wright-Patterson Air Force, el Air Force Institute
of Technology y la National Aeronautics and Space
Administration (NASA). El instituto está localizado en Cleveland,
en las inmediaciones del aeropuerto de la ciudad18.
El proyecto del Ohio Aerospace Institute tiene una especial
importancia para la Parker. La coordinación entre computadora
y equipo automatizado es un área que despierta un gran interés,
precisamente por las potencialidades militares y civiles que
implica el procesamiento sumamente rápido de información
procedente de comandos del operador o de sensores, y su tra-
ducción a movimientos de equipos de gran tamaño y peso, con
una precisión microscópica. Los ecos de este interés se oyen
también en la UAM, donde se le conoce provisionalmente como
"ingeniería en control de movimientos"; uno de los temas que
aflora cuando se habla de las perspectivas de futura investiga-
ción del centro fundado en esta institución19.

Los términos del convenio con la UAM

A principios de 1993 se anunció en la UAM que la Parker Hannifin

(mediante su subsidiaria Schrader Bellows-Parker) y la UAM
habían firmado un "Convenio de Colaboración". En ese
convenio, Schrader Bellows Parker, o "Parker", como se le
designa en el texto del documento, declara "que requiere y de-
sea obtener de la UAM-A la asistencia necesaria para la funda-
ción de un programa de Desarrollo Profesional en
Automatización, cuya descripción se detalla en las cláusulas si-
guientes, que permita formar recursos humanos capacitados en
la aplicaciones tecnológicas de sus productos"20. Por otra parte,
"la UAM-A se obliga a utilizar en el Programa únicamente los
equipos que le proporcione Parker para los servicios de
18
Idem.
19
Véase "Programa UAM Azcapotzalco-industria para la automatización de procesos
industriales" Investigación y Desarrollo (Suplemento), La Jornada, sept. 1993.
20
"DECLARACIONES", del Convenio. Subrayado nuestro.

142
actualización y formación profesional [...]"(Cláusula 4). La pre-
sencia de estos dos elementos juntos, capacitación, pero sólo en
la tecnología de esa corporación, establece en los hechos, en la
Universidad, un centro de difusión de los productos Parker. La
UAM se convierte así en una especie de representante exclusivo
de esa corporación.

En el convenio mencionado, "la UAM-A se obliga", además,

a proporcionar espacio físico por 310 m 2 , con las
instalaciones adecuadas para dar cabida a una aula para
conferencias, otra aula contigua en la que se podrá instalar
el equipo necesario para prácticas experimentales, un
almacén, un espacio para experimentación en centros de
maquinado y un baño múltiple para 25 personas [...] [y
además se obliga a] proporcionar el mantenimiento
necesario para la operación adecuada del espacio físico
proporcionado [...]21.

Esto, en concreto, significa que la Parker (aunque la figura

legal es la del "centro de capacitación Parker-UAM") ocupa ahora
una sección de un edificio de las instalaciones de la Universidad
Autónoma Metropolitana, la mitad aproximadamente de piso de
un edificio de la Unidad Azcapotzalco, y dentro del campus
universitario.
Se proporciona, también, el prestigio de la universidad y el
tiempo de profesores: "El convenio [...] -se dice en una entre-
vista- estableció el compromiso de la institución educativa de
ofrecer además de su prestigio académico, un área cercana a los
400 m2 como sede del Centro y la facilidad de trabajo de sus
profesores independientemente de sus funciones docentes y de
investigación universitarias" 22 . A cambio de todo esto, Parker

21
Cláusula 4.
22
Véase: Suplemento. Investigación y Desarrollo, La Jornada, sept. 1993.

143
sólo aparece como proporcionando el equipo donde se realizará
el entrenamiento de los participantes en los cursos de capacita-
ción. El centro está a cargo de una dirección compartida: un
representante de la empresa y un investigador de la UAM.
Finalmente, los cursos de este centro no son gratuitos para
los estudiantes o para el personal de la UAM. Estos deben pagar
entre mil y dos mil nuevos pesos -a menos de que reciban una
de las becas previstas-, el mismo precio que tiene para los
empleados de la Parker y de otras compañías que toman los cur-
sos. En el convenio, sin embargo, no se menciona que la UAM
como institución perciba ingreso alguno por renta de espacio
universitario, uso del logo UAM en la propaganda del centro,
tiempo de profesores-investigadores, mantenimiento, gastos fi-
jos y el costo implícito que significa reemplazar este espacio
universitario dedicado ahora al entrenamiento de personal para
la venta de productos de una corporación.
Si se tiene en cuenta que recientemente se dieron ya los pri-
meros cursos a personas de otros países latinoamericanos, re-
sulta que la creación de un centro de capacitación-difusión de la
tecnología Parker en México y Latinoamérica viene a estar en
gran medida a cargo y cuenta de la UAM. Sin duda que este
tratamiento tan ventajoso suscitará el interés de otras corpora-
ciones y pronto estarán pensando establecer convenios de este
tipo con ésta y otras universidades mexicanas. ¿Se les propor-
cionará también una parte de los edificios de la universidad?
¿Con qué base podría negárseles?

Las reacciones en la UAM

No se sabe mucho de estos convenios al interior de la universi-

dad. Los documentos no son fácilmente accesibles y, por otra
parte, los funcionarios los consideran, en la práctica, como ma-
teria que les está reservada y que no deben discutir con el grueso
de la comunidad universitaria. De ahí que las reacciones ante

144
éste y otros convenios se han circunscrito a lo que las mismas
autoridades de la UAM quieran decir y a la manera como deseen
interpretarlos. Así, en relación con estos convenios, su discurso
no expresa jamás la menor duda respecto a esta vía por la que
prudente y discretamente conduce a la universidad, sin que
aparezca el menor asomo de la necesidad de tomar el parecer de
los numerosos y generalmente interesados miembros de la
comunidad. Por el contrario, en el discurso de las autoridades
todo marcha bien y en dirección a un futuro luminoso. "Con la
inauguración del centro [Parker-UAM] [...] la Unidad
Azcapotzalco de la UAM participa sustancialmente en la
capacitación de profesionales que se requieren para responder a
los retos de la modernidad [...]" o, en otra veta ya citada, se
profesa con firmeza la convicción de que las iniciativas conjuntas
con corporaciones trasnacionales tienen como objeto resolver
la pobreza en nuestro país y contribuyen a ese propósito:
"Nuestra casa de estudios y la empresa Schrader Bellows Parker
comparten la idea de que la calidad de vida de nuestras
poblaciones depende de nuestra habilidad para educar y producir
conocimientos".23 En esta óptica resulta que Chiapas y otros
estados pueden beneficiarse grandemente de una mayor y más
estrecha coordinación entre las corporaciones trasnacionales
-incluso productoras de equipo bélico- y las universidades
públicas.
Con estas bases y este horizonte, la perspectiva a futuro que
ven los funcionarios es, lógicamente, la de ampliar aún más este
tipo de vínculos. Un modelo ya ha sido definido y declarado
exitoso. Dice el Rector de la UAM-A que "nuestra Universidad
ha logrado desarrollar exitosamente varios modelos de vincula-
ción con el sector productivo. Uno de ellos con la empresa
Schrader Bellows Parker fabricante de equipos de automatización
y electroneumática [...]". Ante el éxito, llega el momento de
ampliar aún más este tipo de vinculaciones. "Como esa -continúa

23
Órgano Informativo UAM, 18 enero, 1993.

145
el Rector- muchas otras experiencias nos permiten suponer que
esas relaciones pueden multiplicarse en el futuro".24

Implicaciones

A pesar del optimismo oficial, esta relación trae consigo

implicaciones que la hacen sumamente cuestionable. La más
importante de ellas es, sin duda, la relación de una universidad
pública con la industria militar. Aquí no se afirma que este cen-
tro de la Parker ahora instalado en la UAM tenga una inmediata
conexión con la difusión y desarrollo de tecnología militar, pero
sí se afirma que las actividades de capacitación y, como se pre-
vé en el futuro, de investigación, se insertan en la lógica de una
corporación con fuertes intereses en esa rama, corporación que,
en consecuencia, no puede menos que concebir a este centro
como parte de su estrategia mundial de desarrollo y venta de
productos. Entre ellos no se excluyen, evidentemente, aquellos
de carácter estrictamente militar. Esa es la lógica de la corpora-
ción, vender productos y servicios. En forma franca el Sr. Roth,
funcionario de Parker en Nueva York, la expresaba cuando
hablaba desilusionado ante la baja en la venta de aviones
militares, a pesar de la Guerra del Golfo: "Teníamos la esperan-
za de que la [operación] Tormenta del Desierto y un nuevo
enemigo nos traería muchas ventas" 25 .
Frente a tal lógica, ni el convenio UAM-Parker, ni los
pronunciamientos de las autoridades universitarias plantean en
algún momento limitante alguna al tipo de tecnología que en el
centro se puede difundir o desarrollar. Pero aun en el caso que
lo hiciera, apenas puede considerarse válido que dos o tres
funcionarios -que son quienes toman la decisión de este tipo de
convenios- definan a nombre de todos los universitarios en qué

24
Ibidem. 4 octubre, 1993.
25
Rochester Business Journal, jul. 3, 1992.

146
 términos debe la universidad pública mexicana vincularse con
este tipo de empresas. Porque no se puede descartar el peor
escenario, que sería aquél en que la tecnología que las
universidades públicas mexicanas contribuyen a desarrollar a
costa de los impuestos de los asalariados de este país, se utilice
luego para reprimir los estallidos de la pobreza en México y en
otros países latinoamericanos. La universidad pública mexicana
tiene una tradición de autonomía del poder público y del
económico, entre otras muchas cosas, como ahora se ve
perfectamente claro, porque prefiere -mientras la política oficial
la deje- establecerse como un punto de referencia de otros
valores y de otros conocimientos distintos a los que dictan la
razón de Estado y la lógica de las corporaciones. Es decir,
distintos a los de la guerra y la explotación y en pro de aquéllos
de la civilidad y el desarrollo para todos. Por esta razón de
esencia universitaria este tipo de vinculaciones no deberían ser
parte del quehacer de la universidad.
Una segunda implicación es la subordinación del trabajo uni-
versitario a la lógica de las corporaciones. En un convenio de
este tipo, el interés de la corporación es obvio. Le conviene te-
ner un centro de difusión de su tecnología y la UAM es un vehí-
culo apropiado para ese fin. La lógica de las autoridades, por
otro lado, no parece ser nada clara. Independientemente de las
particularidades de cada relación, esta falta de claridad sobre lo
que debe perseguir la universidad pública parece derivarse de la
ausencia en las universidades públicas de un proyecto de vincu-
lación con el mundo de la producción, es decir, un proyecto uni-
versitario. Esta ausencia, junto con otros factores, coloca a la
universidad en una posición de suma vulnerabilidad frente a los
intereses y planes de las corporaciones. De hecho, en el esque-
ma planteado por la relación Parker-UAM, implícitamente se
cuestiona el discurso de los rectores de la UAM -y otros- respecto
de que estos convenios permiten avanzar en la búsqueda de la
soberanía tecnológica. Si el proyecto de soberanía consiste en

147
difundir la tecnología de las empresas internacionales y ver si,
en el trayecto, es posible sacar algunas patentes derivadas de
esa tecnología, parece necesario revisar todo el proyecto.

Un proyecto universitario

Un proyecto de la universidad pública para vincularse al mundo

productivo significa que ésta se asume como un espacio del
conocimiento de la sociedad amplia (no de las corporaciones o
de la política del sexenio en turno en ciencia y tecnología y sus
funcionarios). Es decir, un proyecto donde todas las áreas
disciplinarias definan cómo puede la universidad contribuir a
generar en los estudiantes y en la sociedad una discusión y re-
flexión (y educación) sobre los problemas de la producción en
el momento presente, los significados de la ciencia y la tecnolo-
gía, el análisis y valoración de las distintas políticas que la
impulsan (incluyendo, diríamos, de manera muy crítica la del
gobierno), la situación de nuestro sistema educativo a todos los
niveles, así como de las distintas opciones tecnológicas que son
adecuadas para el país, el papel de los centros y corporaciones
que controlan y acaparan el conocimiento mundial relevante, la
respuesta y actitudes de los empresarios nacionales y las alter-
nativas frente al momento presente. Todo esto, sin embargo, en
el marco de las urgentes demandas de desarrollo que significan
cuarenta millones de mexicanos en la pobreza.
Desde la universidad debe hacerse la pregunta de cómo y de
qué manera puede el mundo productivo responder de manera
viable y urgente a la pobreza y miseria de nuestra sociedad.
Responder a esta pregunta implica no sólo una discusión, sino
una gran diversidad de proyectos e incluso de relaciones de la
universidad con empresas, en la medida en estas vinculaciones
se sitúen en la lógica y contribuyan a fortalecer ese proyecto
universitario. Así, un centro de difusión e investigación en tecno-
logía que sea de la universidad debe evidentemente establecer

148
 convenios con empresas que le permitan conocer de manera
inmediata las distintas tecnologías disponibles, de tal ma-
nera que el personal de ese centro, ingenieros, sociólogos,
politólogos, etc., de la universidad puedan analizar con los
estudiantes las consecuencias y posibilidades de las distintas
tecnologías para el desarrollo de la sociedad, a fin de poder hacer
recomendaciones públicas y aportaciones a la discusión de la
sociedad amplia. Contribuir, en el fondo, a que las cuestiones
del mundo productivo y de la ciencia y tecnología, se conviertan
en parte de la res publica, como lo son las elecciones y otros
tópicos importantes de la vida nacional, y dejen de ser parte de
convenios ocultos, acordados entre funcionarios empresariales
y universitarios. Con una planta docente que impulse este tipo
de cuestiones y en una perspectiva de contribuir a sacar a nuestro
país de la pobreza los asistentes a los cursos podrían tener acce-
so a las distintas opciones tecnológicas, a las consecuencias que
traen cada una de ellas, ¿automatización? ¿Es lo que ahora re-
querimos? ¿Cómo y en qué medida? ¿Y el desempleo?
Igualmente importante sería conocer la evolución de las dis-
tintas corporaciones que se establecen en nuestro país -si no
por otra cosa porque cada vez más y más con el TLC se convier-
ten en uno los protagonistas de la historia-, para conocer cuál
ha sido su marca en otros países, en materia laboral, de conta-
minación ambiental, de participación en la vida política de esas
naciones, en sus relaciones con universidades, etc. Las corpora-
ciones no pueden quedar fuera del escrutinio público y ser
mitificadas como las generosas proveedoras de tecnología a los
países en desarrollo. Todo esto es, obviamente, un mero ejem-
plo, estamos seguros que otros autores pueden hacer contribu-
ciones mucho más amplias y creativas.
Una tercera y última implicación que está presente en este
convenio es el subsidio que la UAM entrega a una corporación
extranjera. Que ésta tenga más de dos mil millones de dólares
en ventas al año es un poderoso argumento en contra del

149
régimen de gratuidad que universidades como la UAM han esta-
blecido a favor de ésta y otras corporaciones (pero, contradic-
toriamente, no con estudiantes en su mayoría provenientes
de familias con menos de cinco salarios mínimos de ingresos).
El subsidio gubernamental que ha construido a la universidad
de cabo a rabo es la aportación de los asalariados del país a que
los jóvenes mexicanos tengan acceso a la educación superior y
la aportación a la investigación de "los problemas nacionales"
como mandata la Ley Orgánica de la UAM. Convertir a los
problemas y necesidades de la Parker en uno de los "problemas
nacionales" significa contribuir a privatizar los objetivos de la
universidad.
Cuando los funcionarios universitarios firman acuerdos que
vienen a entregar un subsidio a las corporaciones contribuyen
activamente a deteriorar el acuerdo social amplio y el apoyo de
la sociedad a la universidad, y eso se pagará caro a mediano
plazo. ¿Por qué aportar impuestos a instituciones que luego los
transfieren en subsidio a grandes empresas, incluso
trasnacionales? Además, que la universidad subsidie a estas
empresas es algo discutible en el terreno estrictamente legal
porque el uso del patrimonio universitario en la Ley Orgánica
está ligado de manera cercana a las finalidades de la universidad
(precisamente, "los problemas nacionales").
Las empresas y corporaciones con las que la universidad
considere estratégico vincularse en su proyecto universitario, y
que reciban una evidente prestación de la universidad es justo
que paguen, al menos, el costo real y completo de lo que la uni-
versidad les entrega. ¿Cuánto le costaría a la Parker establecer
por su cuenta, sin ayuda de la UAM, un centro de capacitación y
de investigación del tamaño y funciones descritas en el conve-
nio y en la práctica? Tal vez algo entre uno y dos millones de
nuevos pesos anuales. Con el apoyo solidario de la UAM ese costo
se le reduce sustancialmente. Esa diferencia es la que se le adeuda
a la universidad. Con la aclaración de que en ese monto no se

150
toman en cuenta las ganancias que por concepto de ventas de
equipo habrán de generarse a partir de este centro de difusión
establecido en la universidad.
Casi sobra decir que estas implicaciones tienden a agudizarse
y extenderse con la entrada en vigor del Tratado de Libre Co-
mercio. A la apertura de los mercados sigue la llegada de las
corporaciones que buscan asegurarse mejores posiciones en este
nuevo terreno. La universidad es una posición que se ha vuelto
clave y debe ser ocupada. Si se tiene en cuenta, por otro lado, la
forma en que se está desarrollando dentro de las instituciones
públicas el marco de lo que se puede y no se puede para estable-
cer relaciones con las empresas, las universidades públicas
mexicanas representan la oportunidad de fin de siglo. En efec-
to, en las universidades mexicanas no existen ni normas ni cri-
terios aprobados por alguna forma de consenso universitario
respecto a las relaciones con la industria. Tal vez, como en la
UAM, esto resulta en situaciones en las que los funcionarios
tienen una completa discrecionalidad para normar esas relacio-
nes. Y ya aparecen las consecuencias del carácter casi personal
que asumen esas relaciones: las empresas y corporaciones pue-
den establecer convenios sin que se conozca siquiera de su exis-
tencia. En efecto, no hay norma que obligue a los funcionarios
a dar a conocer la existencia de estos acuerdos. Lo único que
existe en la legislación es la determinación de que tienen la com-
petencia para realizar tales convenios.
Por otra parte, que se sepa, no se ha cancelado la práctica
que se inauguró hace poco, de establecer una cláusula de secre-
to en los convenios, mediante la cual los investigadores de esta
universidad pública se obligan a no publicar los resultados de
su investigación si no es con el permiso de la empresa. Esto, en
abierta contravención con la libertad de cátedra e investigación
garantizada por la legislación universitaria y el contrato colec-
tivo. Tampoco se sabe que se haya concelado la práctica de
mantener un fondo revolvente con dinero de la universidad para

151
financiar temporalmente a las empresas morosas en los pagos
de los servicios que ellas mismas han contratado. Finalmente,
no están claros los criterios para el cobro de los servicios. Estas
condiciones, y otras más que podrán existir en otras institucio-
nes y en la propia UAM, pero que no conocemos, convierten a
las universidades públicas -además de las razones de sus insta-
laciones y su planta de investigadores- en una oportunidad
dorada para cualquier corporación que quiera evadir los altos
costos y complicados reglamentos que existen en los Estados
Unidos. De hecho, en Estados Unidos, la Parker debió pagar
150 mil dólares sólo por tener derecho a la membresía en el
Ohio Aerospace Institute arriba mencionado. Ha comenzado el
libre comercio en los servicios de investigación universitarios.
Y en México están en oferta.

152
 6. Universidad, seguridad nacional e
integración cultural

En el fondo de las relaciones que las trasnacionales establecen

con las instituciones mexicanas hay una concepción utilitarista
del quehacer científico universitario. Las corporaciones siem-
pre verán conveniente vincularse con las universidades de otros
países en razón de los bajos costos, la ventaja del diseño local
de productos, la preparación de mano de obra calificada
específicamente para el uso -y mejoramiento- de su tecnología,
así como la utilización del prestigio de las instituciones para
difundir y comercializar productos.
Pero no es lo único. Además de los intereses propiamente
empresariales, las iniciativas de vinculación con las institucio-
nes de otros países también tienen en cuenta, directa e indirec-
tamente, cuestiones relacionadas con la seguridad nacional de
los Estados Unidos. No porque las empresas participen en algu-
na forma de conspiración al servicio del gobierno estadouni-
dense, sino porque en ese país existe un importante sustrato de
relaciones entre la universidad, la industria y la seguridad
nacional. Este sustrato necesariamente estará implícito en las
relaciones que en el futuro se planteen entre corporaciones y
universidades mexicanas.

153
Tecnología, desarrollo militar y universidad

Una parte muy importante de la seguridad nacional de los Estados

Unidos, se concretiza en la cuestión del poderío militar. Y en la
sociedad estadounidense a lo largo de décadas -sobre todo a
partir del fin de la Segunda Guerra Mundial- se ha tejido un
tupido conjunto de relaciones entre el aparato bélico y la
sociedad.
Las más de setecientas bases militares en el territorio de los
Estados Unidos, representan un factor determinante en la eco-
nomía de muchas regiones y localidades. El gasto militar es una
parte importantísima en las políticas públicas de empleo, de in-
versión y, por tanto, de regulación de la economía. La construc-
ción de submarinos, aviones, y otros equipos provee de muchos
y bien remunerados empleos, y no es nada extraño ver candidatos
a puestos públicos que, por esta razón, mantienen una plataforma
política orientada a aumentar el gasto militar. Grupos del
electorado que dependen fuertemente en la industria militar
financiada por el gobierno son sumamente activos en la defensa
de su derecho al empleo, que pasa por la existencia y el
fortalecimiento de la misma industria militar. Esta trabazón lle-
ga a niveles aún más profundos: las numerosas acciones milita-
res han dejado múltiples veteranos que en cada rincón de la vida
ciudadana están ahí para contar su historia y para, en nombre de
los muertos, criticar a los que se oponen a los conflictos bélicos
y a los que asumen actitudes no intervencionistas. Una cultura
de guerra domina la vida de muchas familias.
La universidad no está fuera de este tejido. Hay una estrecha
vinculación entre la universidad, la tecnología, la competitividad
industrial y la capacidad militar, como partes de un todo. Un
alto funcionario de la Lockheed Corporation (industria militar
aeroespacial) expresaba una de las tesis más populares sobre
seguridad nacional de ese país y sobre el papel de las universi-
dades. La capacidad de disuasión -señalaba el funcionario-

154
 consiste en "convencer a cualquier potencial agresor de que
Estados Unidos es completamente capaz de contrarrestar cual-
quier forma de agresión". Añadía que "la credibilidad de tal
disuasión reposa en la superioridad de nuestra tecnología y en
la capacidad de nuestra nación de transferir esa tecnología a
armas de naturaleza superior y de poner esas armas en las
manos de nuestras fuerzas armadas en el punto de un conflicto
potencial". Esta capacidad, señala finalmente el funcionario, des-
cansa a su vez en lo que puede llamarse la base industrial y
tecnológica del país. La que está formada por "miles de compa-
ñías, laboratorios gubernamentales y universidades".1
La universidad, en esta visión, tiene un quehacer directo en
la construcción de la base tecnológica para la seguridad na-
cional. Es decir, en la concepción y traducción de principios
científicos capaces de generar un armamento basado en la tec-
nología de punta. Uno capaz de asegurar una respuesta
abrumadora con un costo en vidas norteamericanas muy bajo o
insignificante. Como fue el caso de la Guerra del Golfo.
De los casi mil millones de dólares que el Departamento de
Defensa de los Estados Unidos gastaba en investigación básica
en 1987, poco más de la mitad estaba destinado a las universi-
dades. El servicio a la sociedad tiene concreciones vinculadas
con la industria armamentista. Pero además, en ese mismo año
llegaba a las universidades poco más del 20% de los, respecti-
vamente, mil millones gastados en investigación básica tanto
por el Departamento de Energía (cuestiones nucleares) y por la
NASA (que incluye tecnología aeroespacial militar).2 Institucio-
nes como el MIT, la John Hopkins University y las universida-
des Carnegie Mellon, Texas, Southern California, Stanford,
California, son las más favorecidas con financiamiento del

1
Fuhrman, R. & Gardiner, R.: "National Security: Technology is our best defense'
The New York Times, nov. 20, 1988.
2
Feldman, J.: Op. cit. 152.

155
Departamento de Defensa. Pero también reciben financiamiento
instituciones como la Catholic University of America, Colum-
bia University, Cornell, Princeton, Yale, Harvard.3 Esta cercana
interrelación evidentemente que tiende a establecer un to-
no institucional donde se acepta como válido y sólidamente aca-
démico este tipo de trabajo para la universidad, como parte de
la construcción de la alternativa militar a la seguridad nacional.

Otra cara menos conocida

En Estados Unidos, sin embargo, la vinculación con la seguri-

dad nacional no sólo se da por la vía de la industria militar, sino
también mediante otros canales menos explícitos o menos
reconocidos como tales.
Uno de ellos es por medio de la contribución directa en la
elaboración de concepciones y estrategias concretas que luego
son utilizadas en el manejo de la política interna y externa de
los Estados Unidos. En un importante y detallado libro John
Trumpbour4 describe cómo en una institución universitaria -la
Universidad de Harvard- han surgido y se han difundido ideas y
concepciones que han regido durante las últimas décadas el
destino de millones de hombres y mujeres en Latinoamérica y
otros países. La concepción y aplicación del concepto de "guerra
fría" hacia afuera y hacia adentro de los Estados Unidos,
Vietnam, los fundamentos ideológicos de la lucha contra el
gobierno sandinista y contra el régimen cubano, son algunos
ejemplos. Otros ejemplos son la necesidad -a partir de la crisis
de los misiles en 1961- de incorporar como parte de la visión
política estadounidense el qué hacer después de una guerra
nuclear total, y el ya citado concepto de "democracia excesiva"

3
Ibidem, pág. 154
4
Trumpbour, J.: How Harvard Rules. Reason at the Service of the Empire. Boston,
1989.

156
 de Huntington (aplicado a los mismos Estados Unidos). La
llegada del profesor Kissinger al poder en Washington, y de
varios exalumnos a las presidencias de países latinoamericanos
muestra cómo éstas y otras visiones tienen una conexión directa
con los círculos donde se determina el futuro de los países. Si el
Massachusetts Institute of Technology (MIT) se dedicó a generar
los principios y tecnologías para el armamento, Harvard, en
mucho se encargó de crear un importante conjunto de ideas y de
intelectuales dispuestos a generarlas y defenderlas con
pomposidad y brillantez.
La Universidad de Harvard y el MIT tienen también una co-
nexión directa con una cara aún menos conocida de la seguridad
nacional: el aparato de inteligencia y operaciones encubiertas.
Se reporta el financiamiento directo de la CIA en cuestiones
académicas; la participación de académicos en el proyecto TROY
de esa agencia sobre propaganda hacia Europa del Este antes de
la caída del muro de Berlín; la reorganización, en los cincuen-
tas, de la CIA a cargo de un influyente funcionario y académico
de esta institución, y, aún en vigencia, los seminarios de la Es-
cuela de Gobierno para funcionarios de la CIA y otras agencias.5
Esto no es algo que ocurra sólo en alguna importante univer-
sidad privada. Son muchos los lazos que ligan a las universida-
des de todo tipo con agencias gubernamentales como la CIA, la
Oficina Federal de Investigaciones (FBI) y la Agencia de Infor-
mación de los Estados Unidos (USIA, en inglés).
No hace mucho, por ejemplo, se descubrió que el rector del
Instituto Tecnológico de Rochester, Richard Rose, quien había
sido Asistente del Secretario de Defensa durante la época de
Nixon, "trabajaba de manera secreta para la Agencia Central
de Inteligencia" y que tuvo responsabilidad en la elaboración de
un documento que describe a la cultura japonesa como una "cul-
tura inmoral, manipuladora y controlad ora". Esta vinculación

5
Ibidem, "Harvard, the Cold War and the National Security State". Pág. 51 ss.

157
de más de cinco años entre el rector de un instituto tecnológico
privado y la CIA se descubrió casualmente cuando los miembros
de la institución se enteraron que, gozando de un permiso
académico, el rector había cambiado de oficina y ahora labora-
ba en los cuarteles generales de la CIA en el estado de Virginia.
Pero ésta era sólo parte de la conexión. También se hicieron
patentes otros vínculos con la institución: la CIA "[...] financia-
ba proyectos de investigación, reclutaba a estudiantes a punto
de graduarse y realizaba otras actividades". Para el finan-
ciamiento a la investigación, la universidad había creado, como
se ha puesto de moda para evitar problemas con los académicos,
con los sindicatos y los órganos universitarios; una entidad
separada (una fundación dedicada a promover la investigación).
A través de ella, la CIA otorgaba a varios académicos un millón
de dólares para investigaciones de distinto tipo (dos ejemplos
de los proyectos: análisis fotográfico para detectar documentos
falsos y diseño de muebles con compartimentos secretos). Más
importante aún, el contacto de la CIA en la institución, el rector,
promovía cambios en los planes de estudio de acuerdo con las
necesidades de esa agencia de espionaje y de operaciones
clandestinas. Así por ejemplo, un convenio con la CIA proponía
como objetivo "establecer/fortalecer el curriculum del Instituto
Tecnológico de Rochester a fin de adecuarlo (to be responsive)
a ciertas especialidades técnicas de la CIA".6
En otro ejemplo, Paul Josephson, historiador del Sarah
Lawrence College recibió un día una llamada telefónica poco
usual; procedía del Buró Federal de Investigaciones, el FBI. Sus
estudios sobre la historia de la tecnología soviética habían lla-
mado la atención de esta oficina gubernamental no tanto por sus
hipótesis y teorías, sino porque era claro que para plantearlas el
autor debía tener ya una amplia red de contactos entre los

6
"College's CIA Ties Cause Furor and Soul Searching" The New York Times, junio 20,
1991. Pág. Bl.

158
científicos soviéticos. Por eso la llamada. En concreto se le pro-
ponía que proporcionara información sobre sus colegas en la
entonces Unión Soviética. Cuando el historiador dio muestras
de poco entusiasmo ante la propuesta, el agente que llamaba por
teléfono le insinuó una amenaza: en caso de no acceder, se "pon-
dría una carta en su expediente describiendo que se había nega-
do a cooperar".

Si no fuera porque estoy seguro de cuál debe ser la

relación entre el profesor de un pequeño colegio y las agen-
cias federales de seguridad, estoy seguro de que me
habría asustado lo suficiente y habría cooperado, para
evitar que añadieran algo que no quiero en mi expediente.
Pero sé bien que [tengo derecho] a revisar cualquier ex-
pediente mío que exista en las oficinas gubernamentales,
gracias a la Ley sobre la Libertad de Información (Freedom
of Information Act).7

La preocupación del profesor Josephson es válida. Tiene que

ver con la libertad académica, es decir, con la posibilidad de
mantener las condiciones donde pueda darse el libre flujo
de conocimientos. La creación y fortalecimiento de un am-
biente de quehacer universitario que se sabe libre de intereses
económicos, políticos o, incluso, de tareas y compromisos de
espionaje. La ausencia de estas condiciones de libertad y
autonomía, apunta el profesor, fueron precisamente uno de los
problemas fundamentales que tuvo para desarrollarse la ciencia
y tecnología soviéticas. Este es el efecto que pueden tener, añade,

7
Josephson, Paul: "The FBI Menaces Academic Freedom" The New York Times, nov. 1,
1988. El profesor menciona que "algunas de estas políticas [de hacer colaborar a los
académicos estadounidenses con las agencias de seguridad nacional estadounidense]
se han venido dando desde tiempo atrás, y que el contacto estrecho entre el Gobierno
y algunos académicos se viene dando desde la Segunda Guerra Mundial".

159
el interés de la Agencia de Seguridad Nacional (NSA, en inglés)
al impedir que se publiquen ciertos artículos científicos sobre
matemáticas (por temor a que den pistas para el desciframiento
de los códigos secretos que utilizan las agencias de seguridad).
Y es también el efecto restrictivo que sobre la ciencia puede
tener la iniciativa del FBI, el Programa de Alerta Bibliotecaria
(Library AwaRenéss Program). Este programa, creado en 1988,
tiene como objetivo hacer que los bibliotecarios reporten a
personas que, por sus características personales y por el tipo de
documentos y materiales que solicitan en la biblioteca pudieran
considerarse como individuos en tareas de inteligencia,
vinculados a gobiernos extranjeros.8

El conocimiento como recurso estratégico

En el contexto de la globalización y del Tratado de Libre

Comercio, hay una evolución importante del objetivo de estas
agencias de inteligencia y de operaciones encubiertas, que toca
directamente a México. En general, como aparece ya en el do-
cumento interno de la CIA intitulado Changemasters (1991), el
conocimiento se ha convertido en un recurso estratégico y como
tal reclama una atención prioritaria de los servicios de inteli-
gencia. La llamada "guerra de los mercados" es en el fondo una

8
El convenio de la UAM en México con Electrónica Balteau (ya mencionado
anteriormente), que especifica la prohibición a publicar sin autorización material de
investigación relacionado con un proyecto de investigación, debe verse en este
contexto, como una manera como los intereses económicos tienden a establecer un
clima distinto de trabajo académico en la universidad. Evidentemente, el único
problema no es que los académicos mexicanos (y los ambientalistas, pues este proyecto
fue sobre impacto al medio ambiente) no puedan acceder a resultados de
investigaciones si las industrias no están de acuerdo. También debe mencionarse el
problema de que las relaciones de colaboración en que se finca el trabajo académico
se ven enturbiadas por la sospecha de que quien solicita determinada información la
va a utilizar para un proyecto que le va a permitir ganar ingresos extra, probablemente
jugosos, y el proveedor de información ni siquiera podrá tener el aLicnto de saber que
en un trabajo publicado se da crédito a sus aportaciones.

160
lucha por el control y aprovechamiento del conocimiento con
aplicaciones comerciales.9

Las revelaciones [en los Estados Unidos] de que los

agentes de los servicios de espionaje de Francia y la Gran
Bretaña, sus principales aliados del mundo libre, estaban
infiltrados en las empresas estadounidenses de alta tecno-
logía, llevó a Gates [el entonces director de la CIA] a una
reconversión de objetivos. Mandó a los hombres de "La
Compañía" a espiar a los países amigos, con énfasis en la
recolección de informes secretos en ramas de tecnología
de punta, industrias y economías.

Esta atención existe también en relación con nuestro país,

como resultado directo de la entrada en vigor del TLC, si bien
-como es comprensible- sólo se conocen algunos aspectos de
sus actividades. El del conocimiento, es decir, el de la propie-
dad intelectual, es uno que resalta de manera importante. En
1994, por ejemplo, se reveló en México que se había firmado un
acuerdo entre la Procuraduría General de la República (PGR) y
el FBI, con el que se establece "el primer grupo binacional con-
tra el crimen organizado. Los problemas que se abordan me-
diante este mecanismo abarcan desde la delincuencia de cuello
blanco, ilícitos contra el ambiente, propiedad intelectual, [...]
narcotraficantes hasta asesinatos".10
La presencia de las agencias de inteligencia en los centros de
generación y difusión del conocimiento se enfrenta, debe decir-
se, a la resistencia de los propios académicos estadounidenses.
El profesor Josephson, los académicos de la Universidad de

9
El Financiero, 7 nov. 1994. Pág. 100.
10
"Aumenta la presencia del FBI en México. El incremento responde a criterios de
seguridad nacional de Estados Unidos." El Financiero, 6 nov. 1994, Primera plana.
(Subrayado nuestro).

161
Boston, y los miembros del Instituto Tecnológico de Rochester11
que protestaron contra las actividades de su rector no son los
únicos que se oponen a este tipo de conexiones. En la Seattle
University, en el septentrional estado de Washington, por ejem-
plo, el Senado Académico12 rechazó el nombramiento como pro-
fesor visitante de un investigador de la CIA quien venía a la
institución como parte del programa de visitas (Offìcer-in-
Residence Program). El Senado fundamentó su negativa en "la
historia institucional que tiene esa agencia, de falta de respeto
a la ley, a la moralidad y a la libertad de información, y [en] la
manifiesta preocupación [de los académicos] de que la presen-
cia de ese investigador traería consigo la presencia institucional
de esa agencia13.
Estos esfuerzos, sin embargo, se enfrentan a una tradición
ya bien establecida de un patriotismo profundamente ligado a
una concepción bélica de la seguridad nacional. Como parte de
esa tradición, la presencia de la CIA en las instituciones ya no
es algo excepcional, ni para los centros de educación superior,
ni para la misma Agencia, que no tiene inconveniente en asu-
mir tales relaciones. Sirva como ejemplo de esto último lo ocu-
rrido en Middlebury, Vermont, una pequeña localidad que tiene
un también pequeño colegio de educación superior dedicado a
la enseñanza de idiomas y cuestiones internacionales. Sabedor,
desde tiempo atrás el diminuto periódico independiente de la
localidad de que la CIA tenía un gran interés en el colegio, y
11
Como resultado de los hechos descritos anteriormente, un panel plural de funciona-
rios, directivos y académicos encontró culpa en las acciones del rector y lo declaró
deshonesto, declaró asimismo "nulos e inválidos" los convenios con la CIA, ya que
nunca se sometieron a la consideración de ningún órgano universitario y decidió
"cancelar el programa de visitas académicas de oficiales de la CIA." Véase: "School's
CIA Tie Faulted in Review" The New York Times, nov. 17, 1991. Pág. 43.
12
Ójgano de participación académica que existe en no pocas instituciones
estadounidenses y que, si bien generalmente no tiene una participación formal en el
gobierno de la institución, puede tener un peso importante como órgano consultivo.
13
"Visiting Position for CIA Officer is Eliminated" The New York Times, sept. 29,
1991. Pág. 41.

162
 que tres veces por año sus empleados se presentaban a reclutar
estudiantes a punto de graduarse, el director del periódico se
comunicó a la agencia para públicamente solicitarle informa-
ción sobre todas sus demás actividades en esa institución. Esto
causó una conmoción en el college, pero la CIA respondió mani-
festando su disposición de entregar toda la información relativa
que no considerara secreta. La condición, sin embargo, fue que
el periódico pagara el costo de las fotocopias, pero eran tantos
los documentos que los modestos recursos de éste no le
permitieron el desembolso de los varios cientos de dólares
requeridos.14
Como parte de ese concepto de la seguridad nacional, hay
quienes defienden la conexión de estas agencias con el queha-
cer académico. Dice por ejemplo el ya citado rector Rose, del
Tecnológico de Rochester, de que se trata de una cuestión de
patriotismo: "Somos parte de este país, disfrutamos las liberta-
des y los beneficios de estar aquí. Si podemos contribuir a la
fortaleza de nuestro país, eso debemos hacer"15. Pero el énfasis
en el secretismo parece estar más del lado del funcionario que
de la misma agencia: "El Dr. Rose dijo que él quería decir la
verdad respecto de su trabajo en Virginia [donde están las insta-
laciones centrales de la CIA], pero que la Agencia no quería que
lo hiciera". La misma CIA, sin embargo, desmintió esto y señaló
que quería que el rector "fuera franco respecto de su trabajo".
Otro principio que sirve para defender la vinculación con este
tipo de agencias es el del derecho a la privacidad y a la libertad
de pensamiento.

"El centro de mi argumento -señala un profesor de la

universidad de Yale en defensa del proyecto de la Univer-
sidad de Boston para la creación de una 'imagen correcta'
14
"CIA stonewalls probe, Vermont editor says" The Boston Globe, agosto 28, 1988.
15
"College's CIA Ties Cause Furor, and Soul Searching" The New York Times, junio
20, 1991. Pág. Bl.

163
 de lo que ocurría en Nicaragua y en Afganistán- es que,
como cualquier otro, los académicos tienen el derecho a
la privacidad y a la libertad para ocuparse en actividades
externas que no tienen un impacto adverso en el
desempeño de sus roles profesionales. Lo que hacemos
en nuestro tiempo libre es cuestión nuestra. Si decidimos
dar asesoría a una empresa o a un sindicato o a un candi-
dato o a una agencia gubernamental o a un grupo no
gubernamental o incluso un movimiento de desobedien-
cia civil, eso debe ser asunto nuestro, con nuestra
privacidad [respecto a la relación] protegida incluso si se
nos paga por hacerlo." 16

Se puede decir que los profesores de la universidad de Seattle

tienen razón, y que no es lo mismo asesorar a una universidad
que a una central de espionaje. Se puede decir que no se
cuestiona la libertad de asociarse con cualquier entidad, pero
existe el derecho a criticar tal vinculación, y el resto de los uni-
versitarios tiene el derecho a que no se convierta en parte de la
orientación institucional (cambios en el plan de estudios y en la
perspectiva y temática de los proyectos de investigación). Mien-
tras se insista en mantener relaciones con agencias de este tipo,
se abre paso a un contexto de desconfianza sobre la realidad,
naturaleza y alcance de tal asociación en los colegas de trabajo.
Pero, además, los ejemplos muestran claramente que la conexión
que se da por parte de estas agencias no busca la asesoría u
opinión de un profesor en lo individual, sino la incorporación
del trabajo académico en ocasiones a una tarea concreta, a la
resolución de un problema político e incluso operativo, a una
perspectiva curricular o a un quehacer que afecta a otros acadé-
micos en Estados Unidos y en otras partes del mundo17.
16
H. Bradford Westerfield: «Bans on Faculty-CIA Links May Endanger Academic and
Personal Freedom» The Chronicle of Higher Education. Sept. 7, 1988.
17
También el Servicio Secreto tiene facultades para intervenir en el mundo académico,

164
 La cuestión mexicana

Toda esta discusión no es ajena a México. Plantea la pregunta

de cómo se verán afectadas las instituciones de educación
superior en México a partir de las concepciones sobre el papel
de la universidad que están vigentes en estas prácticas. Las cor-
poraciones que vienen a este país y se vinculan con las univer-
sidades no traen sólo cuestiones científicas y tecnológicas que
ameritan la atención de los académicos mexicanos, también traen
consigo una manera de concebir el papel de la universidad, de
cualquier universidad, en el desarrollo de soluciones a proble-
mas, incluyendo los de orden militar o de seguridad de su país.
En concreto, las corporaciones trasnacionales no tienen nin-
guna restricción ética o legal para incorporar a una universidad
mexicana a realizar un trabajo directa o indirectamente vincu-
lado con la generación de tecnología militar, o con desarrollo
de principios básicos encaminados a tal fin, o con cues-
tiones relacionadas con la seguridad nacional estadounidense.
Mientras esto no esté prohibido por la legalidad estadounidense
o por la mexicana (donde prácticamente no existe reglamenta-
ción alguna respecto de este tipo de vinculaciones), tales
compañías no tendrán limitación para utilizar el trabajo univer-
sitario para los fines que consideren convenientes. Desde el
punto de vista ético, tampoco hay impedimento porque lo que
se debe y puede hacer y lo que no se debe o puede hacer en
torno a la vinculación universidad-industria es algo que ya está
demarcado de manera precisa cuando se construyó la experiencia
histórica estadounidense. Falta ver si las universidades

donde tiene la tarea de investigar la comisión de fraudes científicos con recursos

gubernamentales. Un ejemplo es el controvertido caso de la Dra. Thereza Imanishi-
Kari de Tufts University que ha sido acusada de fraude en una investigación genética
publicada en 1986, cuando laboraba en el MIT, con base en "análisis forénsicos
realizados por el Servicio Secreto": '"I Am Innocent' Embattled Biologist Says" The
New York Times, junio 4, 1991. Pág. Cl.

165
mexicanas entrarán a construir en otros términos esta relación o
simplemente aceptarán la que se les propone desde el norte.
Evidentemente, la certidumbre que tienen los funcionarios
de las corporaciones de que sus vinculaciones con la universi-
dad relativas a la seguridad nacional son perfectamente correc-
tas, no implica ingenuidad. Les es claro que si un proyecto de
investigación se presenta como lo que realmente es y con todas
sus implicaciones éste será rechazado o, al menos, objeto de
discusiones engorrosas. De ahí que se recurra a maneras
de organizar el trabajo y de presentar las cosas que pueden hacer
viable que una universidad pública, de su país o del extranjero,
acepte entrar en un convenio que eventualmente viene a
generar tecnología, conocimientos o actitudes favorables a la
seguridad nacional estadounidense, incluso a aquella de carácter
confidencial.

Un proyecto, por ser de naturaleza secreta puede suscitar

el rechazo de investigadores universitarios. [Para resol-
ver esto] puede fragmentarse en varios proyectos separa-
dos, muchos de los cuales pueden no ser secretos y, por lo
tanto, aparecen como investigación básica. Cuando ter-
mina la investigación, corresponde a una entidad central,
sea una empresa privada o un laboratorio del Departa-
mento de Defensa, ensamblar todas las partes del
proyecto [...]. Sólo la entidad central tiene acceso a los
detalles de todo el sistema.18

En otras palabras, no tienen por qué ser aparentes a prime-

ra vista las conexiones entre el trabajo concreto que realiza una
universidad mexicana para una corporación internacional y su
aplicación militar, su lugar en la internacionalización en la

18
Going for broke, the university and the military industry complex citado por Feldman,
op. cit. Pág. 156.

166
 producción, y el papel concreto que esa tecnología juega en re-
giones conflictivas. La corporación es la menos interesada en
anunciar todo esto.
Así, durante el periodo más álgido de represión y guerra en
Centroamérica hubo un abundante flujo de armas a la región
procedente de compañías norteamericanas, directamente o en
vinculación con otros países. Esta última modalidad de trans-
ferencia "con escala" es importante porque muchos de estos
proyectos se disfrazan como proyectos de interés nacional, de
desarrollo de la industria local, a la que la universidad debe con-
tribuir. Así, además de las ventas de aviones de combate proce-
dentes de la fábrica Cessna, de armas y municiones de la Colt,
Smith & Wesson, y Winchester, todas en Estados Unidos, el flu-
jo de armas se dio por medio de otros países. El gobierno de
Honduras compró a Brasil ocho aviones EMB-312 de entrena-
miento militar, llamados Tucán. Aunque estos aviones se fabri-
can en Brasil, algunas de sus tecnologías fundamentales
proceden de varias trasnacionales. La Martin Baker (Inglaterra),
se encarga de proveer los asientos dotados de un sistema de
ejección para el piloto; la Pratt & Whitney (Canadá) fabrica los
motores; los sistemas aeronáuticos incluyendo comunicaciones,
son de la Collins (Estados Unidos); el tren de aterrizaje, de la
Piper (Estados Unidos); la hélice, de la compañía Harztell
(Estados Unidos), y, finalmente, las llantas y los frenos de la ya
conocida Parker Hannifin (Estados Unidos). Como se ve, la
llamada "fábrica difusa" que manufactura los aviones Tucán y
otros armamentos puede fácilmente incluir a las universidades.19

19
A fines de febrero de 1995, enmedio del recrudecimiento de la tensión en Chiapas
por la ofensiva militar en contra de los Zapatistas, se dio un intercambio de
informaciones respecto de la supuesta compra de aviones Tucán por parte del Ejército
Mexicano. Por un lado, apareció la noticia de que el gobierno mexicano había
"ordenado la compra de 30 aviones EMB-312H Super Tucano de fabricación brasileña,
para sustituir a los Pilatus. Según información proporcionada por la Federación de
Científicos Americanos, el gobierno suizo se negó a brindar refacciones para los Pilatus
luego que México utilizó esos aviones en Chiapas, porque los aviones habían sido

167
 Evidentemente, la investigación sobre sistemas hidráulicos
para frenos puede ser considerada como totalmente inocua por
funcionarios universitarios ansiosos de darle a su institución
una proyección internacional, y además, poco interesados en
hacer demasiadas preguntas a una corporación que bien puede
ir a buscar laboratorios a cualquier otra parte. En la medida en
que sea la corporación la que tiene el control sobre el panorama
global de la investigación y la posibilidad de dividir las tareas y
darle sentido al todo, en esa medida la universidad se incorpora
a una proyecto que rebasa con mucho su visión y, sobre todo, su
función pública.

De los aviones a la cultura

No es ésta una cuestión exclusiva de las disciplinas más direc-

tamente relacionadas con los aspectos materiales de la produc-
ción, como sería la ingeniería industrial, la gestión tecnológica
o la ingeniería mecánica. Las ciencias sociales y humanísticas
son un ámbito mucho más importante porque su objeto de estudio
tiene que ver con la constitución misma de la sociedad y de la
nación expresada, en general, como cultura, pero también como
educación. Lo que ocurra en este terreno es mucho más
importante a largo plazo que las cuestiones económicas o de
uso de los recursos públicos del país en beneficio de
corporaciones. En las ciencias sociales y humanísticas están
presentes, además de fuertes inversiones e intereses del mundo

exportados con la previsión específica de que no podrían ser utilizados para operaciones
internas [...]" (Cason, J. y Brooks, D.: "México compró armas al ex-régimen apartheid
sudafricano." La Jornada, 26 feb. 1995. Pág. 10). Esta información, sin embargo,
fue contradicha al día siguiente aparentemente por la propia Secretaría de Defensa de
México. La nota respectiva señala que "tampoco la Fuerza Aérea está interesada en
adquirir aviones brasileños EMB-312 Super Tucano: ...'Estos aviones brasileños son
únicamente de entrenamiento, en tanto que los 17 aviones Pilatus que compró el
gobierno mexicano durante 1993 tienen la ventaja de que sí pueden ser artillados'"
(Aranda, Jesús: "México no compró armas a Sudáfrica: datos de la Sedeña Ni aviones
a Brasil." La Jornada, 27 feb., 1995. Pág. 20).

168
 de los negocios, cuestiones de seguridad nacional estadounidense
que pueden presentarse de manera fragmentada y aparentemen-
te inofensiva en las instituciones mexicanas.
Para aclarar un tanto las perspectivas posibles en ese terre-
no, resulta ilustrativo ofrecer algunos ejemplos de la manera
como en Estados Unidos se ventilan los asuntos relacionados
con proyectos de ciencias sociales vinculados a la seguridad
nacional y las repercusiones que pueden derivarse para las uni-
versidades de otros países. La delicada cuestión de la integra-
ción cultural a propósito del TLC es una de ellas.
En 1988 Joachim Maitre, director de la Escuela de Comuni-
cación de la Universidad de Boston reconoció que un programa
en el que participaba esa escuela tenía un probable vínculo con
la CIA a través de o en conjunción con la Agencia de Informa-
ción de los Estados Unidos (USIA, en inglés). Este programa tenía
por objeto, como ya anticipabamos, 'rehacer' la imagen positiva
que tenía la opinión pública sobre Nicaragua y el gobierno
sandinista y, actualizar la referente a Afganistán. El proyec-
to fue cuestionado por académicos de la misma universidad, que
lo veían como inapropiado para una institución universitaria.
Éste no sólo es un ejemplo del tipo de tareas que puede llegar a
realizar una institución de educación superior, sino también de
la forma en que el tono institucional se mantiene, por la fuerza,
si es necesario. En efecto, las objecciones del grupo denuncian-
te pronto fueron objeto de virulentas contraacusaciones. "En
Boston University -cuentan quienes relatan el incidente- los
promotores del Afghan Media Project y las autoridades de la
universidad lanzaron una vigorosa y en ocasiones bizarra
campaña de intimidación a los académicos [opositores] incluso
armando una 'cacería de comunistas' (Red-baiting) [...]". De tal
manera que, "algunos académicos que habían manifestado su
preocupación por el proyecto decidieron que era mejor para sus
propios intereses callarse la boca o retirar sus objeciones".20
20
"Boston University Media Project forced some faculty to leave" The Boston Globe,
oct. 23, 1988. Pág. A30.

169
 La participación de universidades en campañas orientadas a
la formación de una imagen pública respecto de eventos o
personas es particularmente grave, señala un editorial del im-
portante periódico local, el Boston Globe, porque si bien el Con-
greso autorizó en 1947 a la CIA a "llevar a cabo operaciones
secretas en otros países, incluyendo la guerra psicológica [...]
tiene prohibido realizar actividades cuyo propósito sea el de
influenciar los procesos políticos en los Estados Unidos, la opi-
nión pública [...] o los medios de comunicación"21. Es decir,
apunta el editorial, "que la guerra psicológica no debe dirigirse
a los ciudadanos estadounidenses". Esta limitación no existe,
evidentemente, en el caso de los habitantes de otros países, sus
medios de comunicación y sus universidades.

£1 quehacer de la cultura en la globalización

Nada excluye, por tanto que, instituciones mexicanas se incor-

poren a estudios que buscan, por ejemplo, precisar las alternati-
vas culturales que se abren en este periodo del TLC. En una forma
que puede ser con o sin conexión con las agencias tradicional-
mente encargadas de estos menesteres en los Estados Unidos.
Puede ser coincidencia, pero es precisamente la Agencia de
Información de los Estados Unidos (USIA), entidad arriba men-
cionada a propósito de un proyecto en la Univeridad de Boston,
quien ha tomado un papel de liderazgo importante en la integra-
ción de los sistemas educativos a nivel superior con motivo de
la integración económica. Las perspectivas que se abren en la
dimensión cultural que rodea al Tratado de Libre Comercio se
iluminan sobremanera a partir de las tesis que sostiene el direc-
tor de la USIA. DOS de los puntos de partida de las reflexiones de
ese funcionario parecen los más importantes para entender el

21
"National Security Act", 1947. Citado en "Domestic Disinformation" Editorial The
Boston Globe, oct 6, 1988. (Subrayado nuestro).

170
 contexto en que se mueve y se moverán los proyectos educati-
vos y culturales entre los tres países, sobre todo el de la educa-
ción superior.
La primera tesis sostiene que la integración económica es
algo radicalmente incompleto si se queda en sólo las cuestiones
comerciales o económicas.

De hecho [dice el director de la USIA], la integración eco-

nómica sin la profundización de nuestra dimensión
educativa y cultural conlleva un riesgo inaceptable: un
choque de valores que bien podría llevar a más desacuer-
dos que los que podríamos haber tenido sin el TLC. [Por
tanto], debemos profundizar y ampliar nuestra asociación
en el campo cultural [...] [Particularmente] en el campo
de la educación, [y] en especial, la superior.22

La segunda tesis sostiene que el camino para esta integra-

ción cultural debe evitar el obstáculo que significa querer defi-
nir la cultura de esta nueva comunidad trinacional a partir del
pasado. El pasado de nuestras respectivas identidades naciona-
les, nos "[convierte] en prisioneros del ayer". La nueva cultura
debe definirse mirando al futuro:

Debemos comenzar a darnos cabal cuenta de que no hay

necesidad de sacrificar nuestras distintas identidades na-
cionales en aras de forjar una nueva comunidad regional.
Hay tantas luchas por la identidad nacional que se llevan
a cabo por razones del pasado. Nuestra tradición en este
22
Duffey, Joseph: "En búsqueda de una identidad norteamericana" Conferencia -escrita-
presentada en el Instituto Matías Romero, SRE, México 21 oct. 1993. Págs. 8 y 5. El
Señor Duffey es el Director de la Agencia de Información de los Estados Unidos,
USIA, por sus siglas en inglés. (Subrayado nuestro). Los mismos conceptos virtió el
Director en la reunión de Vancouver, a la que nos referiremos en los siguientes dos
apartados (Véase: "North American academic cooperation becomes a Higher Education
goal". The Chronicle of Higher Education, sept. 22, 1993.

171
 hemisferio siempre ha sido ver hacia el futuro [...]. Con
frecuencia se considera la búsqueda de identidad como
un proyecto que llevamos a nuestras raíces, al pasado. Sin
embargo, es también un hecho de que como individuos y
como grupo podemos conformar nuestra identidad por lo
que deseamos ser, por la visión que tenemos y el trabajo
que realizamos por nuestro futuro.23

Como ejemplo de una integración cultural que ha fallado por

esta fascinación con el pasado señala a la Unión Europea, una
región "donde las naciones atadas al pasado por la cultura y las
costumbres aún tendrán dificultades para imaginar las nuevas
posibilidades de la era posterior a la Guerra Fría".24

A partir de estas tesis, la USIA se ha convertido en un impor-

tante protagonista de la promoción de los aspectos educativos y
culturales de la integración económica. Ha participado
activamente en reuniones como la de Vancouver (1993), de la
que luego hablaremos, y donde gobiernos, empresarios y recto-
res establecieron lineamientos para el desarrollo integral de la
educación superior. Además ha otorgado financiamiento para
proyectos conjuntos interinstitucionales de académicos que bus-
can profundizar las cuestiones arriba señaladas. Receptoras de
estos fondos han sido las universidades McGill y Calgary de
Canadá; Connecticut, Duke y San Diego de los Estados Unidos,
y UNAM, ITAM, El Colegio de México y El Colegio de la Fronte-
ra Norte, de México. Adicionalmente, dicha agencia promueve
la creación de una red entre los participantes en el evento de
Vancouver y manifiesta que es su intención el "dar los primeros
pasos para el desarrollo de una base de datos o centro de infor-
mación acerca de proyectos trilaterales".25
23
Ibidem. Pág. 7.
24
Idem.
25
Oficio del Director de la Oficina de Programas Académicos de la Agencia de
Información de los Estados Unidos.USlA, Washington, D.C., el 29 de octubre, 1993.

172
 Como lo muestran los conflictos migratorios entre México y
Estados Unidos (Inciativa 187 en California) la parte cultural
de la integración es vital para la integración económica. Debe
existir un código común en los tres países sobre la manera de
hacer negocios, sobre los flujos de capitales y sus reglamenta-
ciones, los derechos del consumidor, los derechos y expectati-
vas de la carrera laboral, la migración, las relaciones con otros
países (Cuba, por ejemplo) y con las minorías dentro de cada
país, la concepción del para qué de la educación, el entreteni-
miento.(medios de comunicación), la historia, y las relaciones
entre los tres países. No se trata principalmente de forma de
leyes o decretos, sino de ir creando percepciones compartidas
hasta la médula por los ciudadanos de los tres países. Mientras
millones de mexicanos sigan pensando que la migración ilegal
es un camino perfectamente válido para procurarse el sustento y
que la residencia en los Estados Unidos no implica el abandono
de patrones culturales, la integración económica puede efecti-
vamente suscitar peores conflictos que los que ya genera, por
ejemplo, la iniciativa 187 a finales de 1994 entre México y los
Estados Unidos.
La cuestión de fondo, sin embargo, es que la negociación
cultural como la económica no se dará en términos de igualdad,
ni hay una posición desinteresada por parte de agencias como la
USIA por dejar que, por ejemplo, la cultura mexicana se con-
vierta en la base donde se construya esta nueva comunidad. Como
agencia del gobierno estadounidense se define precisamente por
su mandato de ayudar a "que los extranjeros entiendan mejor al
pueblo y a la nación estadounidense",26 como es todo su dere-
cho. Ese es su interés como agencia y no puede reclamársele
imparcialidad. En otras palabras, si el inglés se convierte en la
lingua franca de esta nueva región, los rasgos culturales norte-
americanos son los que se proponen como lenguaje cultural básico

26
Duffey, Joseph: "En búsqueda [...]" Pág. 2.

173
por parte de esta comunidad. Enriquecido, evidentemente, por
las aportaciones locales que se den en los tres países. Tal vez el
ejemplo más claro de lo que esto significa es lo que ocurre dentro
de los propios Estados Unidos. Ahí conviven los colonizados
nativos de Hawai, las etnias de las reservaciones, los
colonizadores de Texas, los puritanos peregrinos de Massa-
chussets y los latinoamericanos emigrados y los de Puerto Rico.
Puede decirse sin traicionar a la verdad que todos conservan su
identidad cultural y aportan sus rituales y su folklor, pero todos
han entrado a un acuerdo cultural global sobre la justicia, la
legalidad, el trabajo, la ganancia, el comercio, que es uno solo,
y es el conocido como el capitalismo anglosajón estadouniden-
se. La historia de cómo se dio esa integración y sobre todo, la
base económica de esa historia ha desaparecido y no crea ya
conflictos con el orden presente.
Esta forma de integración cultural es capaz de generar un
clima favorable al funcionamiento de los acuerdos económicos,
respetando las idiosincracias y tradiciones locales, con el crite-
rio básico de que son válidas y recuperables mientras no se opon-
gan o de alguna manera obstaculicen el acuerdo global de libre
comercio. Pero para muchos mexicanos la entrada en este acuer-
do no es algo que fluya fácilmente.
En concreto, en el caso de México el pasado ofrece todavía
lecciones de la relación con los Estados Unidos y con las
empresas trasnacionales que son transferibles a la defensa de
espacios económicos locales actuales. Estas constituyen un ho-
rizonte histórico que alumbra sobre los encuentros de nuestro
país con esa cultura y sus prácticas comerciales, empresariales
y políticas. De tal manera que lo que ocurre hoy en la economía
no deja de repensarse en términos del pasado. Así, en el ejem-
plo del articulista que defiende a Telmex de las trasnacionales,
ya citado, una larga argumentación de carácter estrictamente
económico y referida al presente termina por plantearse a partir
de uno de los centros mismos de la historia mexicana: "Si la
concesión del servicio de larga distancia se determina en este
174
sentido [favorable a la trasnacional Sprint] sería, como dicen
algunos empresarios, una cesión sólo comparable a la venta de
territorio mexicano por parte de Antonio López de Santa Ana".27
Borrar el pasado, sin embargo, parece plantearse por parte del
gobierno como parte obligada "de la nueva y 'madura' relación
de Estados Unidos con el México del Primer Mundo [...]", tra-
ducido en concreto en el desecho de libros de texto de historia
porque cabe la duda de que "algún ferviente partidario norte-
americano del TLC [...] pudiera sentirse cómodo con una versión
como la anterior de la historia del siglo XIX".28
Otro ejemplo de cómo se requiere una nueva reordenación
cultural es el caso de la relación UNAM-IBM que ya mencionába-
mos en el primer capítulo de este libró. Ahí mostrábamos cómo
los estudiantes se ven obligados a financiar la compra que hace
la UNAM de 125 mil computadoras cada tres años a la IBM a
través de las cuotas de uso de los servicios de cómputo. En la
cultura comercial estadounidense es perfectamente normal que
las universidades asuman esta función de organizadoras de lo
que antes ha sido una base dispersa de consumidores
individuales, en beneficio de una corporación y marginalmente,
de la institución. En la medida en que el mercado educativo se
expande a otras instituciones del país, esta función de la univer-
sidad se vuelve nacional.
Sin embargo, conceptos culturales como el de la gratuidad
aplicado a la educación superior, por ejemplo, son obstáculos
muy importantes a esta ampliación y al fortalecimiento de este
mercado, porque presentan un punto de referencia desde donde
los estudiantes pueden cuestionar el pago de cuotas por el uso
de servicios de la propia universidad. De ahí que una tarea muy
importante que debe acompañar la expansión del mercado es la

27
Fuentes Vivar, Roberto: "Depredación telefónica" La Jornada, 14 dic. 1994. Pág.
49.
28
Castañeda, Jorge G.: "TLC: ingenuos, cínicos y sinceros" Proceso, Núm. 878, 30 de
agosto, 1993.

175
de relegar ese concepto y sustituirlo por el de becas y otro tipo
de ayudas. Para estas corporaciones es una excelente inversión
cultural y económica el establecer programas de becas a los es-
tudiantes y apoyos a las instituciones. Una mínima porción de
los ingresos obtenidos de la propia institución fortalecen su pre-
sencia en el mercado educativo y contribuyen a vincular el pro-
ducto con la idea de una educación moderna y de excelencia. Y
que, como tal, debe pagarse.
En los dos apartados siguientes se detalla la manera cómo el
TLC da lugar una conducción trinacional de la educación superior.

176
 7. Wingspread: las bases para una conducción
Trinacional de la Educación Superior

El futuro económico de Canadá, México y los

Estados Unidos depende qué tan bien los acadé-
micos cooperen para desarrollar un sistema de
educación superior en el norte del continente
americano

J. Duffey, director, Agencia

de Información de los Estados
Unidos de América (USIA).1

El objetivo está claramente expuesto en la documentación ema-

nada de la reunión de Wingspread de 1992. Se trata, simple y
llanamente, de avanzar a la creación de un sistema trinacional
de educación superior que comprenda a las instituciones de los
tres países del Norte del Continente Americano. Un sistema único

1
Citado en: Balcom, Susan: "Learning the key to NAFTA success" Vancouver Sun,
Diario, sept. 13, 1993.

177
cuyo núcleo incipiente de conducción se materializa en las con-
clusiones e iniciativas emanadas de la reunión de Wingspread,
Wis., en los Estados Unidos. Se trató de un espacio de acuerdo
donde representantes de grandes corporaciones, funcionarios
gubernamentales y universitarios de Canadá, Estados Unidos y
México pudieron fijar las grandes líneas comunes de desarrollo
de la educación superior en la región y donde se generó una
coordinación compuesta de representantes corporativos de los
tres países, de agencias gubernamentales y de universidades. En
este espacio se generan los criterios y medidas concretas relati-
vas al intercambio académico, la orientación de la investiga-
ción universitaria, la formación de recursos humanos, así como
lo relacionado con acreditación, evaluación y financiamiento de
las instituciones de educación superior.
En este apartado exploramos el trasfondo y las formas que a
partir de Wingspread está tomando la construcción de un siste-
ma único trinacional de la educación superior. Wingspread tie-
ne un importante valor simbólico y real para la constitución de
la instancia de conducción trinacional. Posteriores reuniones
plenarias (como la de Vancouver, Canadá, un año más tarde y la
de Guadalajara, México en 1996) tienen importancia en sí mis-
mas pero sobre todo porque se trata de la continuación y puesta
en práctica de una perspectiva y una agenda de trabajo fijada de
manera global desde la reunión de Wingspread.

E1 punto de partida

La propuesta del director de la USIA, de crear un sistema único

de educación superior, tiene el propósito de reestructurar el
funcionamiento de las instituciones de educación superior de
los tres países en correspondencia con el proceso de integración
económica. Ese es el objetivo fundamental de la iniciativa de
coordinación trinacional. Se piensa que si las corporaciones ya
participan en un intenso proceso de asociación a través de las

178
fronteras, las instituciones de educación superior no deben es-
perar más para integrarse. "Las empresas y las instituciones fi-
nancieras en nuestras tres naciones ya han abierto las puertas a
la asociación trinacional", dice el citado director de la USIA
hablando ante los delegados de las instituciones de educación
superior de los tres países en 1993, en Vancouver, "nosotros
debemos generar la misma intensidad y dinamismo respecto de
la interacción de Norteamérica en educación superior".2

Las razones

Como lo muestra el apartado anterior, existe la preocupación

por establecer un entendido común, más allá de las transaccio-
nes comerciales, capaz de proveer de estabilidad y solidez al
proceso de integración, y la educación superior es pieza clave
en ese proceso. Porque en la búsqueda de esa cultura común
"norteamericana" que propone el director de la USIA, las
universidades destacan de manera importante. En ningún otro
lugar de la sociedad como en las universidades, existe tal canti-
dad de recursos organizados y dedicados ya a la tarea de otorgar
significados a las prácticas sociales y, con ello, a generar nue-
vas prácticas y visiones, es decir cultura. Porque además, las
instituciones de educación superior contribuyen a esparcir estas
nuevas visiones a lo largo y ancho de la sociedad. Millones de
jóvenes pasan a ocupar luego de la universidad un lugar muy
importante en la constitución del tejido cultural de la sociedad.
De ahí que el director de la Agencia de Información de los
Estados Unidos, citado en el apartado anterior, decia que "...la
integración económica sin la profundización de nuestra dimen-
sión educativa y cultural conlleva un riesgo inaceptable".3
2
Idem.
3
Duffey, Joseph: "En búsqueda de una identidad norteamericana" Ponencia presentada
en el Instituto Matías Romero, SRE, México. 21 oct. 1993. Pág. 8. Véase también:
"North American academics cooperation becames a Higher Education goal". The
Chronicle of Higher Education, sept. 22, 1993.

179
 Esta urgencia es la que explica el planteamiento de que "de-
bemos profundizar y ampliar nuestra asociación en el campo
cultural [...] [Particularmente] en el campo de la educación, [y]
en especial, la superior".4
En la idea de lograr una "cultura norteamericana" común para
los tres países, las universidades tienen el importante papel de
comenzar a reconstruir desde una perspectiva capaz de unificar
con los Estados Unidos y Canadá, toda la historia mexicana y la
situación presente a partir del TLC. Porque es ahí el lugar donde
puede hacerse de manera más eficiente, consciente y sistemáti-
ca, la vinculación con los centros generadores de ideas y
conocimiento procedentes del norte.
Está presente por otro lado la perspectiva económica. Resul-
ta absurdo desaprovechar la infraestructura y recursos que acu-
mula la educación superior. El valor que el conocimiento añade
a los productos ha convertido a la educación superior en un re-
curso de primer orden en la carrera de las trasnacionales por
situarse competitivamente frente a sus rivales y, sobre todo, frente
a un mercado que en gran medida todavía está ocupado por los
productores y comerciantes pequeños y medianos. Las univer-
sidades públicas son uno de los pocos lugares de la sociedad
donde el quehacer fundamental de miles de mujeres y hombres
profesionalizados tiene que ver con la generación, manejo y di-
fusión del conocimiento. Sobre todo en Latinoamérica, en ese
ámbito se concentra el grueso de la infraestructura de investiga-
ción y, también, de formación especializada.
El interés de las corporaciones choca con los objetivos so-
ciales de la universidad, tanto en el rubro de movilidad social
como el del uso amplio y social del conocimiento. Estos queha-
ceres sociales propios de la universidad constituyen no sólo una
distracción de gasto que podría invertirse en investigación y
posgrados de excelencia, sino que introducen a la universidad

4
Ibidem, págs. 8 y 5.

180
 en una lógica institucional y social distinta y, no pocas veces,
contrapuesta a la de las corporaciones. De ahí que éstas tengan
un gran interés en contribuir a la eficiencia de las instituciones
y generalmente no sean nada parcos en cuanto a expresar sus
opiniones en relación con la orientación de la universidad
pública.
Las corporaciones no son ni las únicas interesadas, ni las más
activas con relación a lo que debe hacerse en las universidades.
Como se ve claramente en el caso de México, es más bien el
gobierno el que de unos años para acá ha trabajado intensamen-
te en reorientar hacia este nuevo rumbo el trabajo universitario.
En el marco actual de integración las instituciones universita-
rias son vistas preponderantemente como una parte estratégica
de la infraestructura capaz de crear condiciones de desarrollo,
es decir, atraer inversiones y actividades de corporaciones, y
por otro lado, representan un recurso que, en un contexto de
vinculación apropiado, pueden contribuir a generar una mayor
competitividad en las grandes empresas nacionales. De esta con-
cepción proceden los esfuerzos y el financiamiento dirigidos a
revitalizar y transformar en instituciones de excelencia a un sec-
tor de las universidades y volver más eficiente al conjunto. De
ahí también el interés gubernamental en participar de manera
activa y directa en la conducción de la educación superior, a
nivel nacional e internacional.
El interés de los gobiernos y corporaciones ya no puede con-
finarse al ámbito nacional. En un proceso de integración tan
profundo como el que plantea el TLC para el comercio y para
el propio campo educativo, gobiernos y corporaciones -cada
uno por sus propias razones- inmediatamente caen en la cuenta
de la inoperancia que significa mantener planteamientos emi-
nentemente locales y aislados. De ahí que en estos últimos años,
en correspondencia con la negociación y firma del Tratado, se
haya perfilado con toda claridad la voluntad de crear una
instancia de conducción del sistema de educación superior a nivel

181
trinacional. Y que, también, se haya iniciado vigorosamente su
constitución. Se trata, en otras palabras, de abrir un foro desde
donde pueda darse la orientación y coordinación de la educación
superior de los tres países, desde la perspectiva de gobiernos y
corporaciones, para reorientar la educación superior. En este
contexto es que aparece la primera reunión de coordinación, en
Wingspread, Wisconsin.

La reunión de Wingspread

En septiembre de 1992, casi al mismo tiempo que se firmaba el

TLC y con el apoyo financiero de la fundación de una corpora-
ción, se llevó a cabo la que vendría a ser la reunión inaugural de
esta conducción trinacional de la educación superior. La reunión
tomó su nombre del centro de reuniones Wingspread pertene-
ciente a la Johnson Foundation,5 en Racine, Wisconsin. Este

5
Las fundaciones representan en Estados Unidos una de las figuras jurídicas y sociales
más utilizadas por las corporaciones para intervenir en el campo educativo, y la
Fundación Johnson no es la excepción. Esta es una de las fundaciones llamadas
"company-sponsored" ("de empresa") que otorga recursos para propósitos específicos.
La corporación de la que depende esta fundación es la S.C. Johnson & Son, Inc.,
conocida en México por las ceras y productos Johnson para la limpieza y mantenimiento
de muebles y automóviles. Pero según el Standard and Poor Register, 1995 (Págs.
1359-1360) su actividad fundamental son los productos químicos, entre los que se
encuentran los destinados al mantenimiento industrial y doméstico. Como para otras
muchas corporaciones, la fundación es un nicho legal que no sólo hace posible a las
corporaciones un importante ahorro de impuestos, sino que además les permite: a) dar
una base institucional a un grupo de expertos que contribuya a fijar la agenda educativa
de las instituciones de educación superior, desde la perspectiva de las corporaciones,
aunque éste no es tanto el caso de la Johnson Foundation; b) canalizar recursos a las
instituciones de educación superior, a fin de auspiciar las prioridades fijadas (y al
mismo tiempo ofrecer a las corporaciones una manera de lograr exenciones importantes
de impuestos) y, c) tener una base desde la cual, de ser necesario, informar, organizar
y conducir campañas de cabildeo en el Congreso y entre los medios de comunicación
para hacer valer sus puntos de vista ante la opinión pública. Específicamente la Johnson
Foundation tiene como "actividad principal, planear y organizar reuniones en
Wingspread, su centro de reuniones educativas en Racine [...]" Véase: The Foundation
Directory, 1994. Núm. 6681 y 6682.

182
 lugar es conocido por ser el centro habitual de reuniones de la
poderosa e importante Asociación de Consejos Universitarios
(Association of Governing Boards of Colleges and Universities).
De sus reuniones emerge una agenda nacional para los
empresarios, profesionistas y funcionarios universitarios que son
miembros de los órganos colegiados de las instituciones de edu-
cación superior estadounidenses.6
En ese lugar, durante tres días, cerca de cincuenta funciona-
rios gubernamentales de la educación y directivos de instituciones
de educación superior de los tres países, así como empresarios y
representantes de fundaciones estadounidenses con intereses e
interés en la educación, dieron cuerpo a las bases y primeros
lincamientos de una agenda común para la educación de los
"norteamericanos", es decir los habitantes de Canadá, Estados
Unidos y México. Se perfila allí un proyecto encargado de dibujar
el futuro de la educación superior en la nueva Norteamérica,
"una ruta de cooperación en materia de educación superior en
América del Norte, para las próximas décadas". 7
La reunión reitera el parecer de la Agencia de Información
de los Estados Unidos, en el sentido de crear una cultura común
en Norteamérica. En efecto, la Fundación Johnson, patrocinadora
del evento, señala que "el objetivo de esta iniciativa fue desa-
rrollar una agenda educativa que ayudara a los norteamericanos
a entenderse mutuamente y a comprender aquellas áreas en las

6
Esta asociación es conocida por el papel que durante los años cincuenta jugó en la
caza de comunistas "infiltrados" en las universidades; más recientemente, por sus
esfuerzos por evitar que los miembros de los consejos directivos sean objeto de
demandas de carácter civil por supuestas faltas a su responsabilidad, por parte de
estudiantes y profesores; por sus esfuerzos por dar mayor participación de los consejos
en las decisiones cotidianas en las instituciones de educación superior en que ejercen
sus actividades, y como una organización que sirve de apoyo a la búsqueda de candi-
datos a rector, frecuentemente de entre los directivos empresariales, para las
universidades.
7
"Actas de la Conferencia de Wingspread sobre la Cooperación en Educación Superior
en América del Norte: Identificación de la Agenda de Actividades." Wingspread,
Wisconsin, EUA The Johnson Foundation. Pág. 2.

183
cuales los proyectos conjuntos pueden ser posibles, así como
también a discernir porqué algunas otras no son factibles".8
Al mismo tiempo, la reunión de Wingspread define quiénes
van a estar a cargo de esta empresa cultural. Paradójicamente,
se define que la conducción de esta tarea educativa y cultural
no corresponde primordialmente a las universidades, sino a una
amalgama de representantes gubernamentales, fundaciones
privadas, empresarios e instituciones de educación superior.
Wingspread es importante porque introduce como un elemento
constitutivo de este nuevo espacio de conducción trinacional de
la educación superior la participación de los intereses privados
y directamente empresariales en la definición del itinerario de
integración de un solo sistema de educación superior y de sus
prioridades. "Wingspread, [explica el documento que contiene
las conclusiones de la reunión del mismo nombre] señaló la
primera ocasión en que representantes del sector público y
privado se reunieron para elaborar en forma conjunta un plan
concreto de acción trilateral [...]".9

El factor empresarial

Planteada en estos términos, la conducción trinacional implica

la adopción por la educación superior mexicana de un nuevo
modelo de toma de decisiones. Del modelo (formal) basado en
la autonomía universitaria (de cada institución por separado y
del conjunto de las instituciones) y del modelo de la coordina-
ción universidad-gobierno, se pasa ahora a un modelo de
conducción tripartita, formada por gobierno, empresa y universi-
dad. En este nuevo modelo, las instituciones de educación
superior son sólo una parte minoritaria de esa conducción y su
papel es fundamentalmente instrumental. Es decir, lo que a ellas

8
"Actas de la Conferencia de Wingspread [...]" Pág. 1. (Subrayado nuestro)
9
"Actas de la Conferencia de Wingspread [...]" (Subrayado nuestro).

184
 corresponde es sobre todo poner en práctica las recomendaciones
generadas en estas instancias. Este espacio de conducción, in-
cluyendo su parte operativa, el Grupo de Trabajo, está formado
por representantes de instituciones de educación superior, fun-
cionarios gubernamentales del ramo y empresarios. Estos últi-
mos están presentes de manera directa, como ocurre con la par-
te mexicana, o indirecta como en el caso estadounidense, por
medio de fundaciones y otro tipo de organismos. La escasa his-
toria de intervención en la educación por parte de los empresa-
rios mexicanos parece explicar esta diferencia. En efecto, en
contraste con la clase empresarial estadounidense, la mexicana
apenas cuenta con organismos intermedios y especializados
-como fundaciones, centros de investigación y organismos-
dotados de tradición, recursos, influencia como para representar
la agenda y necesidades empresariales de manera sistemática y
científica. Se encuentra, por ello, en desventaja en las propias
universidades mexicanas ante la organización y experiencia de
la estadounidense.
En los Estados Unidos, en contraste, desde principios de si-
glo se han generado espacios con interés en la educación. Estos
toman múltiples formas. Un ejemplo no tan antiguo es el Institute
of International Education (ΠE), que participa activamente en
Wingspread, es una organización muy cercana al gobierno esta-
dounidense, que hace converger intereses diversos en la educa-
ción internacional mediante la administración "de numerosos
programas por encargo de gobiernos, fundaciones, corpo-
raciones, [y] universidades [...]".10 Pero además hay fundacio-

10
"El Instituto de Educación Internacional fue fundado en 1919 para promover la paz
y el entendimiento a través de intercambios culturales y educativos. Durante los
siguientes 25 años, el ΠE trajo a los Estados Unidos a académicos extranjeros como
docentes invitados, desarrolló programas con Europa y Latinoamérica [...]. En 1946
tomó a su cargo la administración del Programa Fulbright, mismo que ha apoyado a
80 mil personas hasta la fecha. Actualmente el HE es la más grande y activa organización
sin fines de lucro en el terreno del intercambio educativo internacional y administra
numerosos programas por encargo de gobiernos, fundaciones, corporaciones,

185
nes -como la Carneige Foundation y la misma Johnson
Foundation-, y organismos, como el American Council of
Education, que más claramente representan e impulsan los
intereses y visiones empresariales más decantadas sobre la edu-
cación. Este último organismo, por destacar sólo uno de los par-
ticipantes en Wingspread, por la parte estadounidense, tiene
como antecedente inmediato la National Association of
Corporation Schools y nace al calor de la Primera Guerra
Mundial como una agrupación de los administradores de personal
y los encargados de educación y capacitación de grandes
empresas como la International Telephone and Telegraph (ITT),
la Westinghouse, la General Electric, etc. Es decir, es la
convención organizada de aquellos que en forma sistemática se
dedican a analizar el contraste entre el perfil de los egresados
de las universidades y el perfil de las necesidades de sus
compañías, para hacer recomendaciones a las instituciones.11

universidades, centros binacionales y organizaciones internacionales." "Open Doors";

Report on International Education Exchange, New York, Institute of International
Education, 1993. Pág. 11.
11
Como explica David Noble (op. cit.) dichas corporaciones fueron las primeras que
en forma intensiva se dedicaron a contratar a los egresados de los colleges. Poco después
de comenzar a hacerlo descubrieron que la preparación que los egresados traían era
insuficiente y optaron por crear escuelas (corporate schools) dentro de las propias
empresas con el fin de capacitar -por un lapso de hasta dos años- a los recién llegados.
Sin embargo, pronto cayeron en la cuenta de que en lugar de establecer estrategias
remedíales en las empresas, era más conveniente pugnar por la transformación de las
instituciones de educación superior para que se adecuaran de manera precisa a las
necesidades corporativas. La Society for the Promotion of Engineering Education
tenía precisamente ese objeto. De hecho, las corporation schools desaparecieron casi
totalmente. En la Segunda Guerra Mundial esta organización de ingenieros hasta
entonces estrictamente empresarial recibió un importante apoyo gubernamental al con-
vertirse en el Emergency Council on Education que tuvo a su cargo la elaboración de
la agenda corporativa para las instituciones de educación superior a partir de las
necesidades de la industria para la guerra. De ahí surge el American Council on
Education. De esta misma matriz histórica surgen a principios de siglo prácticas tales
como las Pruebas Estandarizadas, la Racionalización del Curriculum (adecuación
directa e inmediata a los puestos empresariales) y, sobre todo, la sucesivas exploraciones
del concepto de Vinculación Empresa-Universidad.

186
 En Wingspread el factor empresarial aparece como parte cons-
titutiva de la dirección del proceso de integración educativa. Su
presencia no es tan importante numéricamente; como puede verse
en el Cuadro 1: "Composición del Grupo de Trabajo Trilateral",
no son el sector con mayor representación. Su presencia es im-
portante por el hecho mismo de que la conducción educativa
trinacional no deja fuera a este sector, pero sí excluye a otros
sectores sociales (los representantes de académicos y sus orga-
nizaciones, por ejemplo, no aparecen siquiera entre los más de
cuarenta asistentes a la reunión). Como se ve en cuadro, en el
Grupo de Trabajo participan, además del American Council on
Education, por la parte estadounidense, el Director General del
Grupo Condumex, y los presidentes de la Northern Telecom
Corporation12 y de la Max Bell Foundation13, por la parte cana-
diense.

12
Northern Telecom es la más importante corporación trasnacional de origen
canadiense, similar a la ATT estadounidense. Se le considera como "líder mundial en
la fabricación de equipo de telecomunicaciones". Cubre prácticamente todas las áreas
geográficas, incluyendo regiones como el Caribe, América Latina y Asia Pacífico,
además de los Estados Unidos, Canadá y Europa. En México tiene varias oficinas una
planta manufacturera y emplea a aproximadamente 1,500 personas en todo el país. En
1994 tuvo ingresos por 8,900 millones de dólares y tiene 57 mil empleados en todo el
mundo. (Véase: Guadarrama, J. J.: "Recuperó Northern Telecom su nivel de rentabilidad
en 1994" El Financiero, 9 feb. 1995. Pág. 13. Véase también "Stan Robitaille, nuevo
presidente de Northern Telecom de México" El Financiero, 23 marzo, 1995).
13
La Max Bell Foundation representa el interés de los grandes negociantes en los
procesos de integración económica a través de iniciativas en las universidades. Esta
fundación fue creada en 1965-72 por George Maxwell Bell, uno de los más importantes
dueños de periódicos de Canadá (a través de FP Publications) en Toronto, Ottawa y
Vancouver, y en Victoria y Alberta. La enorme fortuna del Sr. Bell -quien falleció en
1972- es resultado de una serie de aventuras financieras y empresariales, entre ellas
la compra adelantada y oportuna de acciones del ferrocarril Canadian Pacific, aunque
ya antes había tenido incursiones en la minería y la explotación petrolera. En la última
parte de su vida se convirtió en dueño de varios de los más importantes periódicos de
todo Canadá, si bien conservó un fuerte interés en la política, en los caballos de carrera
y en los negocios en todo el mundo. Bell siempre tuvo un particular interés en la
educación superior. Obtuvo la licenciatura en comercio por la U. de McGill (Montreal)
en 1932 y años más tarde, ya millonario, llegó a ser miembro del Consejo Universitario

187
 Cuadro 1: Composición del Grupo de Trabajo Trilateral
EUA México Canadá

Corporaciones American Council Grupo Condumex Northern

on Education Telecom

Max Bell
Foundation

Gobiernos Institute of Conacyt

International
Education

Universidades State University 1TESM Univ. Waterloo

of New York

Rice University ANUIES Institut Hudson

Texas A&M Univ. Colegio Frontera Mount Royal

Norte College

UNAM

de esa institución. ("George Bell, 59, Publisher, Dead" The New York Times, July 21.
1972). De hecho, la Maxwell Foundation una de las más grandes de Canadá, dedica
obligatoriamente 30% de sus donativos anuales a esta universidad, sobre todo a la
facultad de medicina (medicina preventiva, educación para la nutrición y salud, etc.).
Pero, más importante aún, la fundación ha desarrollado y apoyado durante muchos
años una serie de proyectos académicos orientados a la integración de la economía
canadiense con las de los países del Pacífico, y para "promover una mutua conciencia
de las diferentes culturas a través de programas de intercambio". Países como
"Singapur, Indonesia, Tailandia, Filipinas y Borneo se están volviendo sumamente
atractivas para Canadá tanto para el comercio como para las inversiones. Por esto, la
comunidad académica debe dedicarles una mayor atención, para despertar el conoci-
miento y el interés acerca del Sudeste Asiático" dice la descripción del objetivo de la
fundación. Y continúa: "La fundación es muy consciente de la necesidad de que los
canadienses se eduquen acerca de Asia, de tal manera que las barreras culturales y
lingüisticas no se conviertan en profundas barreras al comercio." (Kiger, Joseph [Ed.]:
International Encyclopedia of Foundations. Greenwood Press, New York, 1990. Pág.
55 ss).

188
 Debe resaltarse también el hecho de que una parte importan-
te de los que no son directamente representantes del sector em-
presarial sostienen posiciones que en poco se les diferencian.
Se puede mencionar la presencia del Director del Consejo Na-
cional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), y del Presidente del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM). El Consejo es una dependencia gubernamental que en
el sexenio 1988-1994 tuvo una agresiva política de vinculación
empresa-universidad.14 La segunda, una conocida institución de
educación superior privada que cubre las principales ciudades
del país, dotada de un fuerte apoyo de los grupos empresa-
riales del norte del país y una visión educativa consecuente.15
Wingspread no significa solamente la adopción del modelo
de conducción de la educación superior existente en los
Estados Unidos. Es decir, un modelo donde el sector empresarial
tiene un espacio muy importante en la determinación del rumbo

14
Esta política se puso en práctica, en ciertas áreas disciplinarias, mediante el
condicionamiento de la entrega de fondos a los proyectos universitarios de
investigación: los estudios debían estar vinculados a una empresa. Importantes
representantes del sector empresarial como el Director de Teléfonos de México
(Telmex), el de Ingenieros Civiles Asociados (ICA) y otros fueron invitados a participar
como miembros del Consejo Nacional de Formación de Recursos Humanos del
Conacyt. Asimismo, desde este organismo se promovió activamente la idea de que la
validación del conocimiento no debía provenir tanto del interior del sistema escolar
mismo, cuanto de su aplicación y utilidad en la producción y comercialización. Son
bien conocidas además, las declaraciones del titular, Alzati, sobre la apertura de los
centros de investigación a las empresas trasnacionales.
15
Como otros voceros de esta perspectiva de la relación empresa-universidad, el Rector
del Sistema Instituto Tecnológico de Monterrey (que tiene 26 campus en 25 ciudades
del país) parte de absolutos. Si la universidad no se vincula con el mundo empresarial
en los términos que estos fijan, entonces considera que ésta se aisla y se vuelve
improductiva. De manera coincidente con el Conacyt, considera que la razón última
del conocimiento se otorga a partir de su validez en la empresa: "[...] Es igualmente
injusto hacer investigación sólo para que salga en publicaciones internacionales [...]
y creer que eso los hace buenos universitarios. Lo que se me hace justo, y esa es
nuestra misión en el Tecnológico, es formar profesionistas que sirvan a la sociedad.
Y que bueno que en esa tarea participen los empresarios con recursos, que es lo que
falta a todas las universidades." (Proceso, núm. 880. 13 sept. 1993. Pág. 21).

189
de la educación superior, mediante su participación en los
consejos universitarios y en el influjo de sus fundaciones y
organismos intermedios como los Forums canadienses y
estadounidenses.16 Wingspread viene a fortalecerlo de manera
importante.
En primer lugar, el mundo corporativo fortalece su presen-
cia directa en la determinación de los asuntos universitarios pero
a nivel trinacional. En un ámbito sumamente importante, el sec-
tor de las grandes corporaciones se establece como miembro
regular de primer nivel. Con esto el sector corporativo ahora
forma parte de lo que un funcionario mexicano llamaba el Con-
sejo Transnacional de la Educación Superior, en formación.17
La coordinación de los sistemas educativos de los tres países se
da ahora con la presencia de una visión de la educación que
nace más de los consejos directivos de las corporaciones que de
los acuerdos entre educadores de los tres países. En los

16
Uno de los más importantes organismos intermedios de las corporaciones para influir'
en la orientación general de la educación superior, es en Canadá, el Corporate Higher
Education Forum y en Estados Unidos el Business Higher Education Forum (1978).
Sus integrantes son directores generales de algunas de las 500 empresas más
importantes (según el listado de la revista Fortune) y rectores de universidades públicas
y privadas. En su seno se discuten las perspectivas de la educación superior, sus
necesidades de transformación y se emiten recomendaciones. A partir de estos Forums
empresarios y rectores tienen importantes actividades de cabildeo ante las distintas
legislaturas. Estos forums representan a nivel de educación superior lo que el Business
Round Table a nivel de educación general. En esta instancia 200 corporaciones generan
estudios y recomendaciones respecto de la educación (y otros tópicos) en los Estados
Unidos. Algunos de los títulos de sus estudios dan cuenta de la amplitud de su
perspectiva y sus focos de interés: "Building a Comprehensive " "Strengthening the
International Trade and Investment Position of the States ", "U.S.-Mexico Economic
Relationship", "American Excellence in a World Economy" "The Business Role in
State Education Reform", "The Business Roundtable Participation Guide: A Primer
for Business on Education ".
17
"[...] quizá se pueda establecer un Consejo Transnacional [...] que administre
recursos y dé seguimiento a proyectos conjuntos específicos", declara Salvador Malo,
Secretario Administrativo de la UNAM y miembro del Grupo de Trabajo de Wingspread
(Morales, Sonia "Lo único que se busca es aprovechar la vecindad geográfica: Salvador
Malo" Proceso, núm. 879, 6 sept. 1993. Pág. 9. Subrayado nuestro).

190
 espacios como Wingspread estos últimos no tienen oportunidad
de sentar las bases para definir y plasmar en los curricula las
necesidades de educación de sus respectivas poblaciones.
Aprovechando el dinamismo favorable a los grandes negocios
que genera el TLC, el mundo corporativo logra una participación
directa en la conducción de la educación superior. Con ello su
influencia se extiende ahora a las instituciones de los tres países,
de Alaska a Chiapas.
Por medio de esta instancia trinacional, la educación supe-
rior mexicana queda incorporada sin mayor trámite ni discusión
a una nueva orientación de la educación superior. La participa-
ción mexicana, además, incluye representantes claramente
predispuestos e incluso entusiastas a aceptar los términos gene-
rales de la privatización del conocimiento vía su subordinación
a la agenda de investigación y docencia de las grandes cor-
poraciones.
La trascendencia de esta incorporación a una instancia de
conducción trinacional apenas puede ser mayor. Si bien sus
recomendaciones no se consideran obligatorias para las institu-
ciones de la región, sí contienen lincamientos y recomendacio-
nes que no pueden ser fácilmente descartadas. Y no pueden ser
descartadas porque son recomendaciones que hacen los propios
encargados de la conducción formal de la educación superior a
nivel nacional. En ese sentido más que recomendaciones que
hace un organismo externo a las autoridades educativas del país,
son los elementos de una agenda de trabajo que estas mismas
autoridades construyen junto con las corporaciones y rectores.
En efecto, además de los dirigentes de corporaciones y autori-
dades universitarias, participan en reuniones como la de
Wingspread funcionarios gubernamentales del más alto nivel.
Por la parte mexicana, el Director del Consejo Nacional de Cien-
cia y Tecnología (Conacyt), el Secretario de Educación Pública
(SEP) y, también, el Secretario de la Asociación Nacional de
Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES).

191
 La participación al más alto nivel busca apoyar la transfor-
mación de estas recomendaciones en políticas públicas. Así, la
Declaración de Wingspread dice que en "este momento de nues-
tra historia, [las proponemos] para su urgente consideración por
parte de nuestras autoridades respectivas, como una contribución
trilateral constructiva para el desarrollo y ejecución de políticas
públicas apropiadas que apoyen y promuevan la interna-
cionalización de la educación superior".18
Una vez establecida esta base de conducción empresarial,
gubernamental y de algunas instituciones de educación superior
es posible dar el paso siguiente, el de esbozar las líneas de lo
que será ese sistema trinacional educativo a nivel superior.

Los fundamentos de la nueva universidad trinacional

Además de sentar las bases para la conducción del futuro sistema

único de educación superior, la "Declaración de la Conferencia
sobre la Cooperación en Educación Superior en América del
Norte" delinea pasos concretos en dirección a la nueva
universidad. Incorpora por ejemplo una agenda del conocimien-
to prioritario en esta integración y establece, además, una serie
de concepciones y objetivos que definen las características que
deben tener las instituciones de educación superior de los tres
países. Veamos estas dos concreciones.

El conocimiento prioritario, a partir del TLC

A fin de aprovechar la importante acumulación de recursos que

viene a ser la planta de investigación existente en los tres países
("las tres naciones como conjunto representan una de las
concentraciones per capita más alta del mundo en términos de
sus centros de excelencia e investigación académica [...]"19),
18
"Actas de la Conferencia de Wingspread [...]", pág. 9.
19
"Actas [...]", pág. 2.

192
también se establecen cuáles deben ser las áreas del conocimiento
prioritarias para las universidades de los tres países, las líneas
generales hacia donde debe desplegarse el esfuerzo de investi-
gación, docencia y difusión de las instituciones de educación
superior. En la determinación de estas líneas, el TLC juega un
papel importante como punto de referencia, aunque los integran-
tes de la reunión buscaron proyectar las líneas del conocimiento
a un panorama más amplio que el propio TLC.

Mientras que el inminente Tratado Norteamericano de

Libre Comercio (TNLC)fue un punto de referencia claro y
positivo para muchas de las discusiones; todos los parti-
cipantes en la conferencia subrayaron la necesidad y ur-
gencia de extender el diálogo en un contexto mucho más
amplio que comprenda todas las categorías de coopera-
ción y colaboración continental.20

El planteamiento más amplio, que aparece destacado en el

Prefacio de la Declaración de Wingspread, sin embargo, se que-
da corto. A pesar de que incorpora preocupaciones novedosas
como la salud pública, no escapa, sin embargo, de la lógica que
la circunstancia TLC busca imprimir a la generación del co-
nocimiento. Subsiste y se fortalece en las categorías que se
mencionan la tendencia a ver la función de las universidades
principalmente como un sostén del esfuerzo de integración eco-
nómica y cultural de la nueva Norteamérica. El conocimiento
prioritario y representativo de todas las categorías de
cooperación y colaboración continental, resulta ser "la
conducción de nuestras relaciones comerciales en evolución, el
desarrollo sostenible, la salud pública, los estudios de la región
norteamericana y la capacitación en el uso de los idiomas."21

20
"Actas [...]", pág. 1. (Subrayado nuestro).
21
"Actas de la Conferencia de Wingspread [...]" Prefacio. Pág. 5.

193
Está ausente en estas prioridades una agenda social que
identifique los problemas sociales de la región, así como los
instrumentos y mecanismos que en torno al TLC deben generarse
para su tratamiento y resolución. Grave también es la ausencia
de un planteamiento, aunque no necesariamente en Wingspread,
que impulse a las instituciones mexicanas a realizar su propio
proceso de generación de significados frente a esta coyuntura
de la integración, a partir de las circunstancias históricas del
país y su sociedad. La integración económica se convierte en
asimilación cultural si no incluye el fortalecimiento de las
propias historias y culturas.

Elementos para la reforma universitaria trinacional

Como anticipábamos, la reunión de Wingspread también

establece puntos de referencia para la modernización de las uni-
versidades. Están allí presentes elementos tales como: 1) la con-
cepción de que la manera de lograr calidad en las instituciones
de educación superior es mediante su internacionalización. Así
se dice, por ejemplo, que "la internacionalización de la educa-
ción superior es clave de la calidad de la educación y la investi-
gación [...]". Y de ahí que, con carácter "urgente" se recomiende
el "desarrollo y ejecución de políticas públicas apropiadas, que
apoyen y promuevan la internacionalización de la educación
superior". 2) La concepción de que, para avanzar en la calidad,
un componente es la participación de los empresarios en la
educación superior. En efecto, se plantea como objetivo, a par-
tir de Wingspread, la "promoción de una mayor colaboración
entre nuestras respectivas instituciones/organizaciones y auto-
ridades públicas, negocios y otras organizaciones que tienen
interés en la calidad de la educación superior". 3) La recomen-
dación de que debe aumentarse la eficiencia de las institucio-
nes, y la concepción de que eficiencia significa en especial una
política respecto del personal académico: "Aumentar el
rendimiento y mejorar las capacidades de las instituciones y

194
organizaciones con énfasis especial en el desarrollo del personal
académico de nuestros tres países". 4) Asimismo, la recomen-
dación de "eliminar obstáculos y reducir barreras para mejorar
la colaboración trilateral en el campo de la educación superior".
5) Como apoyo a las iniciativas anteriores, se propone "el uso
de la administración de la información y de tecnologías de difu-
sión, tales como el aprendizaje a distancia , la comunicación de
video interactivo [...]".

La administración de la universidad trinacional

Además de una agenda de las transformaciones institucionales,

la Declaración de Wingspread contiene en forma incipiente
algunos de los primeros pasos en la administración propiamente
dicha del nuevo sistema. Así, por ejemplo, se proponen tareas
tales como "hacer un inventario de los programas y relaciones
existentes" entre las instituciones de educación superior de los
tres países; "desarrollar proyectos piloto de colaboración [...]";
establecer mecanismos para "difundir las experiencias exitosas
de colaboración en toda la comunidad norteamericana de
educación superior". Pero la tarea más importante, sin duda, fue
el establecimiento del equipo encargado de la administración
de dicha conducción. Se trata de

un grupo de trabajo trilateral sobre la educación superior

en Norteamérica [que] llevará a cabo, entre otras cosas,
lo siguiente: desarrollar un plan estratégico; apoyar y ha-
cer un seguimiento del progreso de las iniciativas antes
mencionadas; propiciar trabajos de investigación y reco-
mendar planes específicos de acción; organizar una con-
ferencia trilateral ejecutora dentro de los siguientes 12
meses, en Vancouver [...].

De esta manera, se establecen a nivel trinacional los rasgos

incipientes pero ya bien delineados de una instancia de conducción

195
de la educación superior de los tres países, con capacidad para
fijar objetivos, emitir recomendaciones, establecer prioridades
de docencia e investigación, fijar las pautas de transformación
de las instituciones, coordinar iniciativas, evaluar y dar
seguimiento a sus propios trabajos. Su propósito general no es
el mejoramiento educativo de las instituciones, sino reorientar
la educación a las tareas derivadas del libre comercio y conver-
tir a la educación en un elemento más de ese comercio.

Educación para el libre comercio educativo

La iniciativa de una conducción trinacional de la educación

superior nace en el contexto del TLC, y apenas puede dejar de
nutrirse de su lógica y objetivos. Un ejemplo de la primera es el
diagnóstico implícito que existe en la Declaración de
Wingspread respecto de la calidad de las instituciones. Allí se
parte del supuesto de que la falta de calidad de las instituciones
de educación superior en México es algo que puede resolverse
poniendo en práctica una estrategia semejante a la que se aplica
en la industria: exponer las instituciones a la competencia interna-
cional. Así, se supone, se contribuye de manera importante a
mejorar su competitividad. Estos implícitos aparecen en frases
ya citadas de la Declaración. Por ejemplo, el que "la
internacionalización de la educación superior es clave de la ca-
lidad de la educación y la investigación [...]". Sin embargo, el
plantear un punto de referencia internacional para la educación
superior mexicana no es algo que contribuya especialmente a
elevar su calidad. Lo que hace sobre todo es adoptar un
parámetro muy bien definido de qué debe entenderse por cali-
dad en términos internacionales. Este parámetro tiende a ser el
de la universidad estadounidense privada o pública, de alto nivel.
La búsqueda de la calidad, en cualquiera de sus definiciones,
sin embargo, no parece ser ni la razón ni el dinamismo más im-
portante que, en la concepción de Wingspread, habrá de dirigir

196
 el movimiento de internacionalización de la educación superior.
Lo fundamental más bien, parece ser la intención de la Declara-
ción de Wingspread de abrir el mercado de la educación supe-
rior en los tres países. El TLC trae consigo la exigencia de que se
derriben las barreras que obstaculizan la vigencia de un merca-
do próspero y libre en torno a la educación superior en la región
de Norteamérica y a ese fin se encamina en último término la
iniciativa de Wingspread. Esto significa, además de convenios y
proyectos de colaboración a través de las fronteras con un fuerte
componente mercantil, el impulso a la creación de un mercado
trinacional de estudiantes a fin de que de una nación concurran
a las instituciones de la otra. Significa también la creación de un
mercado laboral académico a nivel de los tres países, mediante
la supresión de las barreras que impiden que académicos y
profesionistas de las instituciones de un país acudan al mercado
laboral del otro. Este mensaje implícito del TLC a la educación
superior se materializa en los objetivos y recomendaciones que
plantea la Declaración de Wingspread: "facilitación [sic] de la
movilidad de estudiantes y del personal académico"; "mayor
conocimiento y remoción mutuamente satisfactoria de los
impedimentos para la movilidad"; "eliminar los obstáculos y
reducir las barreras para mejorar la colaboración trilateral en el
campo de la educación superior"; "que los miembros del perso-
nal académico, administradores universitarios y estudiantes sean
incluidos en la interpretación del tratamiento especial al expedir
visados a hombres y mujeres de negocios, técnicos y consultores,
en el capítulo sobre comercio en servicios en el borrador final
del TNLC [Tratado Norteamericano de Libre Comercio]". Es decir,
como establece uno de los objetivos, buscar "el desarrollo de
una dimensión norteamericana en la educación superior" pero
con un fuerte componente mercantil.22

22
La apertura del mercado de educación superior es una muy buena respuesta al doble
fenómeno que actualmente afecta a la educación superior estadounidense: por una

197
 Con Wingspread, la región norteamericana se concibe y es-
tructura como un gran mercado laboral-académico, de servicios
educativos, y de investigación. En este sentido, la reunión de
Wingspread tiene también la función de producir un mecanismo
que disminuya o de plano elimine las rigideces que en la
educación superior de los tres países (pero, especialmente en
México) obstaculizan la creación de un verdadero mercado de
la educación superior. La vocación y esencia del proyecto de
Wingspread es fundamentalmente el de sociedades organizadas
prioritariamente en torno al mercado. Y a esa alternativa de de-
sarrollo se engancha a la educación superior de México.

Hacia Vancouver

El esfuerzo que hemos descrito en estas páginas no termina en

Wingspread. Habrá de continuarse en una segunda reunión, en
Vancouver que busca dar seguimiento a lo acordado en Racine y
profundizar en la agenda. En ese sentido Vancouver es mucho
más específico. Y también un tanto más público. A diferencia
de la quietud que rodeó los trabajos de Wingspread, la reunión
de Vancouver aparece en otra coyuntura. Ya se ha desarrollado
un caldeado debate en torno al TLC y la iniciativa universitaria
trilateral no puede, aunque lo intenta, desligarse de ese contex-
to. Este debate, junto con los avances que tiene el proyecto de
integración educativa en Vancouver constituyen el contenido del
siguiente apartado.

parte una tendencia a un muy lento crecimiento de la demanda de educación superior

debida a razones demográficas y el encarecimiento de los servicios educativos (Véase:
Almanac. The Chronicle of Higher Education, 1991); por otra una sobreoferta de
académicos. Las universidades estadounidenses buscan cada vez más en el extranjero
estudiantes que vengan a llenar sus aulas y tienen una considerable y bien preparada
fuerza de trabajo académico que puede ser exportable. Actualmente Estados Unidos
es el país que acoge a más estudiantes extranjeros en el mundo (cerca de 400 mil, de
un total de más de 13 millones en educación superior en EUA). Canadá (17 mil) y
México (6,500) están un tanto atrás de China, Taiwan, Japón y la India que tienen
entre (China) 33 mil y (India) 26 mil de sus estudiantes en EUA (ídem).

198
 8. Vancouver: los primeros pasos

Con toda puntualidad, once meses después de la reunión de

Wingspread, se lleva a cabo en Vancouver, Canadá, el segundo
encuentro en la ruta hacia la creación de una conducción
trinacional de la educación superior. En esta ocasión -septiembre
1993- no sólo se precisa con mayor detalle la agenda de
coordinación, sino que se amplía de manera importante el mar-
co de acción de la instancia supranacional de dirección de la
educación superior.
A diferencia de Wingspread, sin embargo, la reunión de
Vancouver ocurre en medio de una mayor atención por parte
de los medios de comunicación y de los protagonistas de los
círculos académicos.1 Esta mayor visibilidad hace surgir entre

1
En realidad, apenas terminado Wingspread da comienzo en México un proceso de
reorganización de posiciones respecto de las nuevas perspectivas. Toma la iniciativa
el rector Padilla de la U. de Guadalajara, quien convoca a una "Primera Reunión de
Rectores de América del Norte, del 7 al 9 de octubre de 1992, ni un mes siquiera
después de Wingspread. El encuentro, que tuvo importante asistencia de rectores, fun-
daciones y organizaciones, en general no fue más allá de dar un voto de confianza a
todo lo hecho en Wingspread: "Aplaudimos y apoyamos los esfuerzos y derroteros que
se derivaron de la Conferencia [de Wingspread] ...Alentamos a nuestros gobiernos a
que den los pasos ...que faciliten la colaboración educativa". Tal vez algo notable fue
el velado intento por crear una instancia distinta a la de Wingspread -pero también

199
algunos de los actores principales el temor a un debate amplio
sobre la conveniencia e implicaciones de una conducción
trinacional. La cautela nacida de esa preocupación lleva no sólo
a minimizar las obvias implicaciones de una instancia de este
tipo, sino incluso a negar la existencia misma de un intento por
establecer una instancia trinacional de la educación superior.

Cautela y controversia

En México la cautela empuja a algunos a negar lo obvio y a

tratar de desvincular el proceso Wingspread-Vancouver de cual-
quier relación con el TLC, a crear la impresión de que se trata de
una iniciativa meramente académica y parte de un intercambio
normal, como el de hace años. Es decir, a afirmar que, en realidad,
nada nuevo ocurre.
Salvador Malo, secretario administrativo de la UNAM e inte-
grante del estratégico Grupo de Trabajo emanado de Wingspread
afirma, poco antes de asistir a Vancouver, que el TLC "«o es un
factor importante" de las reuniones sobre educación superior.
Asegura que aunque ésta y otras reuniones se hicieron a "la
sombra" del TLC y con el "acicate" que representa su aprobación,
en realidad "fueron totalmente independientes de éste
[Acuerdo]". Señala, por otro lado, que la en ese momento
inminente reunión de Vancouver no implica "compromiso con
nadie". Pero al negar la vinculación, el funcionario universitario

trinacional- que en forma paralela avanzara hacia la coordinación de las instituciones

de los tres países: "...proponemos el establecimiento de un Comité de Enlace informal,
compuesto por asociaciones interesadas de las tres naciones, con el propósito de
comunicarse con sus miembros y con la Agrupación de Fuerzas de Wingspread" (por
"el Grupo de Tarea de Wingspread"). Para ese objeto convoca a una segunda reunión.
Otra cuestión digna de mencionarse es el hecho de que, a diferencia de Wingspread,
esta Primera Reunión o "Conferencia" se plantea "expandir relaciones y proyectos de
colaboración educacional... en todo el hemisferio", y no sólo en América del Norte.
Véase La Jornada, 23 de oct., 1992. Pág. 22.

200
 viene a confirmar una de las cuestiones centrales de Wingspread:
que éste representa un intento por crear una instancia trinacional.
En efecto, deja escapar que "quizá se pueda establecer un
Consejo Transnacional [...] que administre recursos y dé
seguimiento a proyectos conjuntos específicos".2
Unos días más tarde, el Subsecretario de Educación Superior
e Investigación Científica de la SEP, Antonio Gago Huguet nie-
ga esta última expresión de Malo. "Sería pretencioso -dice-
calificar como una trilateral universitaria la reunión que se
realizará el próximo fin de semana en Vancouver, Canadá". En
realidad, agrega, volviendo a la cautela, sólo "...se trata de dar
continuidad al esfuerzo de instituciones de educación superior
de México, Estados Unidos y Canadá, por fomentar el inter-
cambio y desarrollo, como se ha impulsado desde hace mucho
tiempo".3
No todos acataron el acuerdo implícito de cautela que asu-
mieron los asistentes mexicanos a Wingspread. Uno de ellos en
particular fue especialmente locuaz e insistió en afirmar preci-
samente lo contrario que sus colegas: que estas reuniones en
realidad constituían una nueva etapa de la educación superior
mexicana y que la madre de todo este desarrollo no era otro que
el propio Tratado de Libre Comercio; que Wingspread y su se-
cuela no haCIAn sino seguir la lógica del Acuerdo y que
Vancouver venía a ser un complemento de lo que no cubrió el
acuerdo comercial. En esos términos hablaba el Dr. Rangel,
rector del Sistema de campus del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey (ITESM):

Soy miembro del Consejo Asesor del TLC -deCIA en una

entrevista- y como tal me di cuenta de que en las negocia-
ciones no se incluyó nada relativo a educación superior,

2
Morales, Sonia: "Lo único que se busca es aprovechar la vecindad geográfica: Salvador
Malo" Proceso, núm. 879, 6 sept. 1993. Pág. 9. Subrayado nuestro.
3
Vargas, Rosa E.: "No es una trilateral universitaria el encuentro en Canadá: Gago."
La Jornada, 8 sept. 1993. Pág. 19. Subrayado nuestro.

201
 lo cual me preocupó, pues no podemos pensar en ser
buenos socios comerciales si ni siquiera nos conocemos
bien; algunos colegas se preocuparon por esta omisión y
así surgió la primera reunión en [Wingspread, en] Racine,
Wisconsin.4

El rector Rangel, con sus declaraciones, no sólo contradijo a

sus colegas, también, con sus declaraciones, puso sobre el tape-
te una cuestión no exenta de interés: ¿de dónde realmente sur-
gió la idea de crear este espacio trilateral de coordinación en la
educación superior? ¿Fue efectivamente -como afirma el rec-
tor- originada en la preocupación de un grupo de universitarios
ante la ausencia del tema de la educación en el TLC? ¿O vino de
otro lado? Si nos atenemos a la versión oficial que aparece en
Vancouver sobre este tema, la historia del rector no es del todo
cierta. No es en efecto una idea que se genera espontáneamente
entre los académicos o funcionarios universitarios, sino que
procede directa y específicamente del gobierno estadounidense.
Tampoco es resultado de la percepción crítica a posteriori sobre
lo que incluyó o no el Tratado como afirma e rector, porque la
iniciativa ya existe perfectamente definida un año antes de la
firma acuerdo.5 Al menos eso es lo que afirman los resolutivos
oficiales de Vancouver:

En 1991, los Estados Unidos invitaron a Canadá y Méxi-

co a explorar los posibles beneficios de una colaboración
más estrecha en el terreno de la educación superior. Una
vez aceptada la invitación, cada uno de los países nombró
a un funcionario de alto nivel para participar en el Comité
Coordinador.6

4
Jáquez, Antonio: "La reunión de Vancouver si respaldará al TLC, pero eso no es
vergonzante: Rector del Tecnológico de Monterrey." Proceso, núm. 880, 13sept. 1993.
Pág. 20-21. Subrayado nuestro.
5
El TLC se firmó en agosto, 1992, para entrar en efecto el lo. de enero, 1994.
6
Por parte de México participó el Dr. Víctor Arredondo Álvarez, Director General de

202
 Los gobiernos consideran necesario crear condiciones en el
ámbito de la educación superior que integraran a la educación
superior en una especie de acuerdo paralelo y que hicieran
de ésta un canal fluido para el crecimiento de las metas de
competitividad a nivel regional. Se trata, en efecto, como dice
Pablo Latapí, de un TLC educativo.
Y como tal se le critica. El mismo Latapí señala que a este
acuerdo implícito se entra sin consulta y sin la suficiente re-
flexión. Afirma que "no es posible adentrarnos acríticamente
por estos caminos, bajo las banderas justificativas de la ciencia
universal y la modernización académica". A una iniciativa que
equivale a un "pequeño TLC universitario 'concertado por la vía
rápida'" debería antecederle una reflexión detenida. Sobre tres
puntos en especial. Primero, sobre el hecho de que en este
proceso se está asumiendo como algo prácticamente inevitable
el que "modernizarnos significará norteamericanizarnos". Se-
gundo, sobre el desplazamiento de los académicos. Este nuevo
acuerdo trinacional sobre educación superior se hace en forma
tal que contribuye a expulsar a los académicos como protago-
nistas de la educación. La conducción de la educación superior,
dice Latapí, "se ha vuelto demasiado importante para dejarla en
manos de los educadores: [porque al gobierno] la formación de
profesionistas y altos administradores, la producción de nuevos
conocimientos y el desarrollo de tecnologías son vectores fun-
damentales del destino de esta región que hoy emerge llena de
promesas geopolíticas". Tercero, reflexionar sobre "la presen-
cia en el Simposio [de Vancouver] de representantes de la gran
industria y el propósito nada clandestino de acordar 'alianzas

Educación Superior de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación

Científica. Por Estados Unidos, el Sr. Thomas E.E. Spooner, Director Interino de la
Oficina de Programas Académicos en la Agencia de Información de los Estados Unidos.
Por Canadá, el Director General de la Oficina de Asuntos Culturales y de Enseñanza
Superior del Ministerio de Asuntos Extranjeros y de Comercio Internacional ("Report
on the International Symposium on Higher Education and Strategic Partnerships.
Vancouver, sept. 10-13, 1993." April, 1994. La traducción es nuestra).

203
estratégicas' entre universidades y empresas... [ya que] el mun-
do de los negocios ha decidido que el 'mercado más grande del
mundo' requiere ser ordenado por la sabiduría empresarial, in-
cluyendo los servicios universitarios, que resultan indispensa-
bles para un desarrollo económico disciplinado y exitoso". 7
Enrique Maza plantea, por otro lado, que el Tratado y
Wingspread-Vancouver apuntan hacia una uniformidad de los
sistemas educativos y su integración a la agenda empresarial:

De la mano del TLC, en una acción que ha pasado hasta

ahora inadvertida, los gobiernos de Canadá, Estados
Unidos y México, han emprendido la negociación de un
acuerdo trilateral que, de llegar hasta sus últimas conse-
cuencias, tendría como objetivo uniformar la impartición
de la enseñanza superior en instituciones públicas y
privadas de los tres países y establecer entre éstas y los
empresarios "alianzas estratégicas".8

Y finalmente, el mismo Secretario Ejecutivo de la ANUIES en

México, Carlos Pallan, pone en duda la posibilidad (¿Y también
la conveniencia?) de una integración educativa. Dice que para
que eso ocurriera sería necesario "primero 'uniformar' la
enseñanza superior nacional", ya que actualmente "la realidad
de la educación en México es irrepetible y cada institución uni-
versitaria es un microcosmos por su autonomía, multiplicidad
de licenciaturas y directrices.. .".9 Pero debe apuntarse que uni-
formar ha sido precisamente una de las prioridades de los es-
fuerzos provenientes de la Subsecretaría de Educación Superior

7
Latapí, Pablo: "El fin de la historia comienza: México definirá con Estados Unidos y
Canadá su educación superior." Proceso, núm. 879. 6 de sept., 1993.
8
Maza, E : "Con base en el TLC, Canadá, Estados Unidos y México negocian ya la
estandarización de su educación superior" Proceso, Núm. 879, 6 sept. 1993. Págs. 6-9.
9
Cruz Martínez, A.: "Imposible integrar a América del Norte en materia educativa"
La Jornada, 7 de sept., 1993. Pág 17.

204
 y Ciencia y Tecnología a partir de 1991. A partir de entonces se
genera la propuesta de un Examen Nacional a los egresados de
los niveles de bachillerato y educación superior. La estan-
darización, por otro lado, es una tendencia que tiene en el Tratado
el respaldo de una obligación convenida por los tres países en el
capítulo IX del TLC. Este fue ya descrito en el Apartado 4 de
este libro (Derecho al conocimiento y TLC).
Una escaramuza verbal entre el rector del ITESM y Pablo
Latapí, contribuye a poner de manifiesto la existencia de al menos
dos visiones distintas sobre la universidad mexicana y sobre el
significado del proceso que ésta vive. En efecto Rangel Sostman,
el rector del ITESM, se siente aludido por las declaraciones de
Latapí arriba reseñadas, y molesto se dirige a él diciendo que
"el argumento de que nos vamos a norteamericanizar, es ridícu-
lo. Lo que Latapí sugiere es que no nos relacionemos con ex-
tranjeros, porque nos influyen; que no tengamos contacto con
los gobiernos, porque nos manipulan, y que no invitemos a la
comunidad empresarial a que nos apoye, porque nos impone lí-
nea.. . Se trata evidentemente de conceptos ridículos y ya pasa-
dos de moda. Hay que viajar más para darse cuenta de lo que
está pasando en el mundo". Latapí, a su vez, mediante una car-
ta, responde diciendo que el rector "extrapola, se embrolla y
acaba refutando a sus propios fantasmas. Lo dejo con su debate
que no es el mío. Califiqué de 'bienvenida' la apertura de nues-
tras universidades, el intercambio, el impulso a la investigación
y a la docencia de calidad, señalé también los riesgos de estos
procesos en el nuevo contexto porque creo que el futuro de nues-
tra educación superior merece una reflexión seria y ponderada".10
Los términos del debate aparecen como justos. Por un lado
la postura que llama a la integración lo más amplia posible, bo-
rrando las diferencias culturales, las que existen en las defini-
ciones del profesionista, de información pertinente a cada país

l0
Carta del Dr. Pablo Latapí a Proceso, núm. 880, 13 sept., 1993. Pág. 21.

205
y, obviamente, de definición del papel de la universidad. Es de-
cir, suprimir las diferencias, un proceso de asimilación. Por otro,
la postura que acepta la apertura pero plantea que no puede dar-
se de manera indiferenciada e indiscriminada, sino como parte
de un itinerario de enriquecimiento de la propia educación
superior mexicana para mejor responder a las necesidades
sociales del país. Sin embargo, contra esta postura atenían los
actuales objetivos prioritarios de mercantilización, estan-
darización, vinculación y conducción a cargo de la industria.
En efecto, para el rector Rangel se trata de avanzar en la in-
tegración cultural, de suprimir las diferencias de percepción que
aparecen como conflictivas en la relación entre los tres países:
"Se trata de que nos conozcamos mejor y eliminemos así tantos
mitos y prejuicios que existen entre los tres países". Y se trata
de propiciar el rompimiento de las barreras a la creación de un
mercado educativo, indiferenciado, en la región. "Lo que debe
preocuparnos -dice el rector- ...es cómo hacerle para que el
flujo de alumnos y maestros entre los tres países tenga carácter
masivo...". Por otro lado, el rector propone en Vancouver "la
creación de una 'Red Norteamericana de Educación e Investi-
gación a Distancia' .. .una especie de 'carretera electrónica' que
facilitaría el flujo de información entre los tres países firmantes
del TLC". Las áreas de prioridad que tal red cubriría serían
"negocios entre Canadá, Estados Unidos y México; trabajo y
leyes; manufactura y tecnología; agricultura; enseñanza de
idioma extranjero; arte y cultura; valores socioculturales y
profesionales; ecología y medio ambiente y educación técnica".11

11
Jáquez, Antonio: "La reunión de Vancouver si respaldará al TLC, pero eso no es
vergonzante: Rector del Tecnológico de Monterrey." Proceso, núm. 880, 13 de sept.,
1993. Pág. 20.

206
De Wingspread a Vancouver

Si Wingspread tuvo como objeto establecer los fundamentos de

la instancia de conducción (principios rectores, agenda de
actividades, mecanismos operativos, instancia de coordinación)
Vancouver tiene un carácter mucho más preciso: avanzar en el
cumplimiento de tareas concretas. Se trata de "identificar una
serie de acciones que den cumplimento a la agenda planteada en
la Resolución de Wingspread".12 Y para eso plantean nueve ta-
reas concretas que deben realizarse en un plazo perentorio.
Antes de presentarlas, aparece como necesario describir al-
gunos de los rasgos fundamentales de las discusiones de donde
éstas proceden. Son un esbozo del marco de referencia que crea
Wingspread-Vancouver para la educación superior, y una ayu-
da valiosa para percibir los significados que pretenden darle a
las iniciativas los generadores de opinión dentro de la reunión
de Vancouver.

La universidad, instrumento para la competitividad

Un interesante indicador de ese marco son las conferencias

magistrales que al inicio de la reunión de Vancouver ofrecen
funcionarios gubernamentales de alto nivel de cada uno de los
tres países.
El representante de los Estados Unidos, Joseph Duffey, Di-
rector de la Agencia de Información, tiene una tesis ya familiar
para el lector13: es urgente acompañar el TLC de un proceso de
integración cultural entre las poblaciones de los tres países. Sin
este acuerdo cultural, dice el funcionario, el propio Tratado está
en peligro y puede generar mayores conflictos que beneficios.

12
"Report on the International Symposium... Vancouver". Pág. 6.
13
Véase el apartado 6: Universidad, seguridad nacional e integración cultural de
este volumen.

207
Generar una cultura básica que dé consistencia al acuerdo
comercial, es una de las más importantes tareas de la educación
superior.
Las intervenciones de los representantes de Canadá y Méxi-
co, por su parte, tienen una visión mucho más parcial y enfatizan
más bien el papel económico de la educación superior. Así, en
su discurso, el entonces Secretario de Educación Pública, Ernesto
Zedillo, en representación de México, hace pronunciamientos
muy generales pero deja establecida la tesis de que la educación
superior debe considerarse fundamentalmente como un factor
del desarrollo económico: "Es claro que, independientemente
de acuerdos específicos de libre comercio, la educación conti-
nuará siendo un factor del desarrollo económico en México, los
Estados Unidos y Canadá", afirma.
El representante canadiense a esta reunión de carácter edu-
cativo es el Ministro de la Defensa Nacional, el H. Thomas E.
Siddon14. En su alocución coincide en general con la posición
mexicana, pero es mucho más preciso: "Los tres países están
desechando el marco proteccionista y la educación superior debe
adaptarse a este nuevo contexto mediante el desarrollo de pro-
yectos conjuntos y mediante una mayor vinculación con la in-
dustria y las empresas."15
Cuando poco después hablaron los invitados asiáticos y eu-
ropeos, el mismo mensaje: "...es imperativo el establecimiento
de nuevos y más sólidos vínculos entre las universidades, los
gobiernos y las empresas"16.

14
Preguntamos a algunos académicos canadienses la posible razón de porqué tocó al
encargado de la seguridad militar del Canadá ser el encargado de representar a su
gobierno a nivel ministerial. Lo que obtuvimos fue primero una reacción de sorpresa,
y luego, una explicación tentativa pero interesante: tal vez porque, como en el caso
estadounidense, el Ministerio de la Defensa Nacional es una de las fuentes más
importantes de contratos de investigación en las universidades canadienses.
15
Ibidem. Pág. 7.
16
Ibidem. Pág. 8.

208
 Así, de manera unánime en las presentaciones oficiales se
reitera la tesis de que la universidad, tanto por la vía de la cultu-
ra, como de la formación, investigación y vinculación con la
industria, debe anexarse a la lógica de la integración económi-
ca. Así es como le corresponde responder "a la competencia in-
ternacional sin precedentes que ocurre en un contexto de
globalización de economías fundadas en el conocimiento"17. Es
decir, generar la base de conocimientos capaz de dar una venta-
ja competitiva a este bloque de tres países frente a las restantes
economías del mundo. Se trata también de un instrumento ca-
paz de establecer un entendimiento cultural común, que dé con-
sistencia al proceso de integración.
A la universidad se le mira de ahora en adelante desde una
perspectiva regional, que tiene como meta el aprovechamiento
de la infraestrutura y recursos combinados de los tres países.
Wingspread-Vancouver materializan el soporte de la coordina-
ción y conducción común que rebasa las barreras tradicionales.
Representan, en otras palabras, la materialización de "la nece-
sidad de pensar más allá de las fronteras nacionales, a fin de
fortalecer la competitividad".18

Reformular el conocimiento necesario

No se queda en meros planteamientos esta concepción de la

educación superior del norte del continente americano como un
todo y como orientada a hacer competitivo a este bloque frente
a otros. En esta misma reunión se ofrecen lineamientos muy
concretos que afectan aspectos centrales del quehacer
universitario. Si la competencia hoy está regida en gran medida
por el conocimiento integrado a la producción y los productos,
lo primero que debe reformularse en las universidades son las

17
Ibidem. Pág. 6.
18
Ibidem. Pág. 9.

209
prioridades del currículo: "Se aceptó -dice la relatoría de la
reunión- que para trabajar con el sector privado, las instituciones
educativas deben adaptar los actuales programas y curricula e
incentivar la participación de los académicos...". 19
Pensar a la educación superior como un todo, sin embargo,
no se hace en términos sociales, sino de mercado. De ahí que,
más que alguna mención de las necesidades globales de educa-
ción en los tres países o de la relación entre la solución a las
problemáticas sociales y la educación, se pone en primer lugar
la cuestión de la relación universidad-competitividad, y en se-
gundo, la cuestión de la universidad como parte del mercado de
servicios. La visión globalizadora se enfoca así a la identifica-
ción y remoción de los obstáculos que se interponen al libre
intercambio en este nuevo mercado educativo, como una mane-
ra de obtener recursos humanos competitivamente preparados.
Se trata, se dice, de remover "las barreras que impiden la movi-
lidad de estudiantes y académicos".20

El papel de los gobiernos

Por su orientación a la competitividad, por su consideración

prioritaria en términos de mercado, esta nueva instancia de
conducción orienta claramente a la privatización del quehacer
universitario. Pero esto, sin embargo, no implica que la respon-
sabilidad del gasto educativo o de su administración pase al sec-
tor privado. Al contrario, se reconoce y asigna un claro papel a
los gobiernos. Estos, se dice, tienen "un papel crucial en el de-
sarrollo de políticas y estándares que provean a los estudiantes
con habilidades que los vuelvan competitivos".21

19
Idém. Subrayado nuestro.
20
Idem. Los obstáculos que mencionan son: falta de información; reconocimiento de
estudios y transferencias; recursos económicos limitados.
21
Ibidem. Pág. 9.

210
 De paso, debe mencionarse que Vancouver es notorio por la
relación que plantea respecto de los gobiernos. Implícitamente,
sin que se asuma como una función formal de esta nueva instan-
cia, se dice que a ella corresponde la evaluación de la "conduc-
ta" de los gobiernos en la formulación de políticas educativas
"correctas". En efecto, refiriéndose al caso de México, el comu-
nicado hace una evaluación -muy favorable por cierto- de las
iniciativas gubernamentales respecto de la educación superior.
La evaluación, por otro lado y como es comprensible, tiene como
punto de referencia ei modelo de educación superior que se
traduce de Wingspread. "Esas políticas [en la educación supe-
rior de México] reflejan un compromiso total con el cumpli-
miento de los objetivos establecidos en la Reunión de
Wingspread."22
En la perspectiva de Vancouver los gobiernos son importan-
tes también porque finalmente son ellos los que disponen de un
recurso cada vez más preciado y escaso: el fìnanciamiento. Y
de allí que Vancouver se preocupe por plantear recomendacio-
nes en este terreno. Sugiere a los gobiernos que, en concreto, se
reorganicen las prioridades del gasto en educación, de tal mane-
ra que se beneficie a la educación internacional. Es decir, que
estudiantes que pretenden realizar estudios fuera y determina-
dos programas puedan contar con recursos para asistir a institu-
ciones en otro país: "Respecto del financiamiento, por lo tanto,
se trata de reasignar y definir nuevas prioridades, especialmen-
te en lo que toca al apoyo a estudiantes y programas".23

Nuevas tecnologías

Como en muchos otros foros, la reunión de Vancouver se planteó

como prioridad el "desarrollar y establecer redes de telecomu-

22
Idem.
25
Idem.

211
nicación eficientes, de alta calidad y de carácter incluyente",
para establecer canales de información, comunicación
interactiva, y una red de educación en la región. Y si bien se
reconocen los límites de estas tecnologías para impulsar
transformaciones significativas en la educación superior y otros
ámbitos,24 no deja de plantearse la necesidad de orientar a la
educación superior hacia su adopción de lleno y su inmersión
en este ámbito como estrategia educativa. En otras palabras, vin-
cular la generación de conocimientos y su difusión, directamen-
te a la producción industrial. En efecto, se dice que "la industria
educativa [ni siquiera queda claro si se refiere a las empresas
que generan productos y servicios educativos o propiamente a
las escuelas y universidades] debe desarrollar nuevos materiales
pedagógicos y enfoques de manera asociada con la relativamente
nueva industria de la información, para asegurar que las nuevas
tecnologías apoyen las metas de la educación y la capacitación".
Asimismo, se plantea "la importancia que tiene el vincular las
redes electrónicas con el salón de clases". 25
Poner la generación de productos pedagógicos y, por tanto,
el proceso de enseñanza aprendizaje en manos de esta asocación
entre la industria educativa y la de la informática es un paso que
merecería una amplia discusión desde del punto de vista de es-
trategia educativa. Pero el dinamismo de esta inmersión de la
educación en la industria de la información no está tanto impul-
sado por cuestiones educativas como económicas. El desarro-
llo de tecnologías con aplicaciones al extenso y poco explotado
mercado mexicano de la educación es objeto de uno de los sec-
tores industriales más promisorios en los Estados Unidos y

24
"Más allá de la cuestión de la tecnología, se subraya la importancia de la
administración y el liderazgo, como condicionantes del buen funcionamiento de una
red a lo largo de Norteamérica... El éxito de las alianzas [entre educación superior y
el sector privado] sólo parcialmente está relacionado con el uso efectivo de tecnología"
(Ibidem. Pag. 10).
25
Ibidem. Pág. 10.

212
Canadá. Las telecomunicaciones y los sistemas de aprendizaje
interactivo se están convirtiendo en una pujante industria de la
capacitación en el lugar de trabajo, en el hogar, la escuela y los
espacios públicos. Este nuevo "salón de clases electrónico", lo
que será en gran parte la escuela del futuro inmediato, ya no
será público y gratuito, sino como bien se dice en Vancouver,
una "industria de la educación".

Los nueve resolutivos

En el marco de la perspectiva que hasta aquí hemos descrito, la

reunión declara haber "llegado al acuerdo de poner en marcha
de manera inmediata" una serie de iniciativas:26
1. Establecer un consorcio, la Red Norteamericana de Edu-
cación a Distancia y de Investigación (el North American
Distance Education and Research Network, NADERN) que facili-
te el acceso a la información y el apoyo a la educación.27
2. Establecer un mecanismo trilateral Empresa/Educación que
tenga a su cargo el examen de asuntos que tienen que ver con la
movilidad, portabilidad y certificación de habilidades teniendo
en cuenta los intereses comunes y perspectivas en la educación
técnica, aplicada y de por vida.
3. Establecer programas que permitan a los académicos y
administradores de los tres países reunirse con colegas a fin de
explorar y desarrollar actividades en las áreas de interés
prioritario.

26
Llama la atención el tono solemne de la declaración, que imita el estilo de la
Declaración de Independencia de los Estados Unidos: "We, the participants at the
Vancouver Symposium... " comienza el texto de la declaración. We... ,the representatives
of the United States of America dice el texto histórico, al declarar libres de cualquier
vínculo con la Corona Británica a los Estados Unidos, ¿de qué se declaran libres en
Vancouver?
27
La que sigue es una traducción apenas abreviada de los puntos consignados. Los
tres últimos "son para su consideración y puesta en práctica en 1994".

213
 4. Establecer una base de datos informativos en cada uno de
los tres países, que permita compartir información acerca de las
iniciativas y recursos que tengan que ver con la cooperación
trilateral. Debe ser de fácil acceso para los académicos, empresa-
rios, gobiernos, fundaciones y otras organizaciones intere-
sadas.
5. Fortalecer y ampliar los programas orientados a promover
y realizar estudios sobre el norte de América con el fin de pro-
mover vínculos en apoyo a la investigación y el desarrollo del
currículo.
6. Establecer un programa de apoyo al intercambio trilateral,
la investigación y la capacitación para estudiantes.
7. Crear un Consejo Corporativo norteamericano compuesto
de representantes de alto nivel de las comunidades empresarial
y universitaria, de los tres países. Les corresponde actuar como
promotores (advocates) de la unión entre las dos comunidades
y entre los tres países, a fin de asociarse en mayor grado para el
logro de objetivos mutuamente acordados. Este Consejo creará
un consorcio de empresarios en pro de la investigación, el
desarrollo y la capacitación trilateral.
8. Como parte de las actividades a largo plazo del consorcio
llamado la Red Norteamericana de Educación a Distancia y de
Investigación (el NADERN), desarrollar y poner en marcha un plan
que otorgue acceso a cursos a distancia de calidad reconocida y
que establezca un mecanismo para otorgar títulos como fruto de
estos programas ensamblados.
9. Buscar y ampliar el apoyo por parte de las instancias
financiadoras de investigación, fundaciones y otros socios para
los programas de colaboración en la investigación y las redes de
investigación.
Como puede verse, estas nueve tareas reiteran de manera prác-
tica los lineamientos que se originan en Wingspread: crear una
instancia de conducción a nivel trinacional; incorporar de ma-
nera importante al sector empresarial (incluso se propone un

214
consejo especial para ese efecto); abrir las puertas a las nuevas
tecnologías y al flujo de estudiantes; avanzar en la integración
cultural. La globalización de la universidad se plantea en términos
de su privatización.

La controversia no termina

Más allá de los textos de los acuerdos, caben algunas preguntas

finales. En la reunión de Vancouver, ¿qué tan unánimes fueron
estos acuerdos? ¿Quiénes los aprobaron? ¿Cuál fue la posición
de los representantes mexicanos? ¿Reflejó la existencia de al
menos dos visiones sobre el proceso de integración educativa?
El reporte de la reunión da la razón a quienes lo impugnaron.
Por ejemplo, en esta reunión a la que asisten casi 300 invitados
sólo uno se encontraba allí en representación oficial de profeso-
res universitarios. El resto eran funcionarios gubernamentales,
administradores de instituciones, expertos, empresarios,
observadores de Asia y Europa... 28 Por si quedaba alguna duda
de que la educación se había vuelto demasiado importante para
dejarla en manos de los educadores. A pesar de la notoria e in-
fluyente presencia de funcionarios gubernamentales y de corpo-
raciones, a pesar de la ausencia de representantes académicos,
del hecho de que se estaban construyendo instancias de partici-
pación empresarial para la conducción de la educación superior,
y de que la iniciativa de estos espacios era netamente guberna-
mental, el representante del gobierno mexicano, "el secretario
Ernesto Zedillo, negó que el encuentro fuera 'de gobiernos'.
Aquí, dijo, 'acudimos como invitados' porque 'los organizado-
res son las universidades'". Finalmente, niega que se esté crean-
do una conducción trinacional: "...los contactos, la colaboración

28
Beltrán del Río, Pascal: "México 'parece el más resuelto' a estandarizar la educación:
Rangel" Proceso, núm. 881,20 sept. 1993. Pág. 31. El representante fue Alan Andrews,
presidente de la Asociación Canadiense de Profesores Universitarios.

215
y el aprovechamiento de nuevas 'oportunidades' serían decidi-
dos, en México, por las instituciones mexicanas". 29
Los representantes mexicanos, por su parte trataron de con-
vencer "al auditorio, de que no estaban [allí] convocados por la
virtual puesta en marcha del Tratado, sino por motivos eminen-
temente educativos" .30 Como pudo verse por la forma como la
sesión abordó el tema de la integración educativa como compo-
nente del TLC, esta posición sonó a demagogia. Y así, con esas
palabras, lo denunció Alan Andrews, representante de profeso-
res canadienses: "Decir que esta reunión no tiene que ver con el
Tratado de Libre Comercio es realmente una expresión ingenua
o demagógica. No estaríamos aquí si no estuviera a punto de
ponerse en marcha un acuerdo como el TLC...".31
Pero la posición mexicana resaltó también por su contraste
con la representación canadiense. Mientras que esta última mos-
traba una y otra vez las posiciones altamente diferenciadas que
existían respecto del TLC y de su impacto en la cuestión educati-
va, la representación mexicana mostraba una unanimidad tal que
la haCIA poco creíble. En un momento dado el rector Rangel
reclamó abiertamente a los canadienses sus posturas poco entu-
siastas basadas en las limitaciones que imponía la falta de re-
cursos para los intercambios. "Quisiéramos ver más decisión [de
su parte].. .parece que el gobierno mexicano es el más resuelto a
sacar esto adelante". A lo que la parte canadiense respondió con
ironía, y pasó a felicitar a la parte mexicana por tener una econo-
mía tan boyante que les permitía esa envidiable largueza a la hora
de comprometer fondos para estos propósitos.
No hubo tampoco una sola voz de la representación mexica-
na, pero sí canadiense, que mostrara dudas respecto de la inter-
vención de los empresarios en el financiamiento educativo. Paule

29
Idem.
30
Idem. Subrayado nuestro.
31
Idem.

216
Leduc, presidenta del Consejos Canadiense de Investigación en
Ciencias Sociales y Humanidades, señaló que "el financiamiento
privado puede desviar a las universidades de su objetivo prima-
rio: promover el conocimiento". Sus ideas sobre la "asociación
estratégica" entre empresarios, universidades y gobiernos tam-
poco fueron ortodoxas en el marco creado en la relatoría de
Vancouver, ya que ella plantea un significado muy distinto a es-
tas iniciativas de vinculación: "...asociación entre Estado, uni-
versidad y comunidad académica, para asegurar [...] la prepara-
ción de los estudiantes en una conciencia crítica frente a la so-
ciedad, la tecnología y la educación. Eso es lo que nosotros qui-
siéramos entender por asociación estratégica".
Estas afirmaciones, dieron pie de nuevo a una respuesta de la
representación mexicana. En voz de Fausto Alzati, director del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México, ésta se
pronunció por hacer a un lado criterios y reglamentaciones que
impusieran objetivos a los convenios y sugirió que los acuerdos
universidad-industria se dieran "sin intervención de los organis-
mos gubernamentales".
Más que buscar imponer objetivos sociales a las relaciones
entre industria y universidad, Alzati recalcó que el proceso
de integración económica y educativa "tiene su propia dinámica
y una función de los gobiernos es no estorbar". Esta nueva afir-
mación de la parte mexicana puede considerarse que fue asumi-
da enteramente por el resto de los integrantes, pues no hubo quien
la contradijera. Sólo uno de los representantes europeos, France
Gamerre, hizo un señalamiento discordante. Señaló que la expe-
riencia de la Comunidad Económica Europea con el sistema de
integración de la educación superior, ERASMUS32, había mostra-
do que resulta "fundamental la complementariedad y no el

J2
Llamada asi por el filósofo de Rotterdam, es la sección de la educación superior de
la iniciativa hacia una educación europea llamada SOCRATES. Una de sus actividades
más visibles es el intercambio y movilidad de estudiantes.

217
dominio de la cultura de unos sobre otros". Para eso, apuntó,
"se requiere una regulación". De paso, vale la pena hacer notar
que la posición de Alzati, de "dejar hacer dejar pasar" respecto
del crecimiento de la cultura mercantil en las universidades, se
acerca mucho a la del director de la Agencia de Información
estadounidense, Duffey, quien no tenía una buena impresión de
la experiencia europea de regulación. Éste, en un discurso pos-
terior, la considera prácticamente un fracaso, sobre todo por
"burocrática". 33
La polémica siguió, sin embargo, porque el surgimiento del
tema de la cultura común norteamericana -y como parte de ella
la relación universidad-industria- dio pie para que un funciona-
rio universitario canadiense declarara "errónea" la pretensión
de crear una conciencia y una cultura de Norteamérica. "Ni si-
quiera se puede hablar de una cultura de Vancouver... Lo más
interesante es tratar de entender nuestra cultura multinacional y
no buscar homogeneizarla...". 34 De nuevo la parte mexicana
adoptó la posición estadounidense y desde la traída y llevada
cultura de tres mil años, no tuvo un planteamiento discordante:
"las políticas de globalización son perfectamente compatibles
con la cultura, la historia y las tradiciones que definen su iden-
tidad histórica nacional [de México]" dijo el entonces Secreta-
rio Zedillo. Lo que no deja de ser paradójico pues la SEP a su
cargo acababa de bloquear aquellos libros de texto de historia
para los niños de primaria que contenían cuestiones sobre la
historia México-Estados Unidos que, como ya mencionábamos
se había considerado que no reflejaban la "nueva y 'madura'
relación de Estados Unidos con el México del Primer Mundo de
Carlos Salinas y de la 'responsabilidad' postpopulista".35 Más

33
Como referíamos en el Apartado 6: Universidad, seguridad nacional e integración
cultural.
34
Ibidem.
35
Castañeda, Jorge: "TLC: ingenuos, cínicos y sinceros" Proceso, núm. 878, 30 agosto,
1993. Pág. 34.

218
 tarde, en 1995, reunidos precisamente en México, los integran-
tes del Grupo de Trabajo continuaron con la agenda de trabajos
fijada en Vancouver, y volvieron a reiterar el propósito de "de-
sarrollar una identidad para Norteamérica, que permee las próxi-
mas generaciones de estudiantes y profesionales...". 36
Así, en Vancouver la posición de la representación mexicana
fue la de negarlo todo. Negó la existencia del TLC educativo,
negó la posibilidad de regular de alguna manera los intercam-
bios a partir de las asimetrías; negó la existencia de algo que
tuviera relación -como desafío- con la cultura, historia e iden-
tidad mexicanas; negó la existencia de una instancia trinacional
de conducción de la educación superior y negó incluso la crisis
económica y la oposición al TLC existentes en la sociedad
mexicana.
Negarlo todo fue, en este caso, la mejor ruta para aceptarlo
todo. Y así, paradójicamente, por lo que se desprende del repor-
te, una y otra vez la parte canadiense tuvo que enfrentarse al
sólido binomio formado por las representaciones de México y
Estados Unidos.
Negarlo todo dio también pie a contradicciones. Una de ellas,
que la negación de la existencia de mexicanos con actitudes crí-
ticas ante el Tratado y ante el proceso de asimilación educativa
hizo que fuera la representación canadiense la que asumiera la
defensa de puntos de vista de la oposición mexicana y los venti-
lara públicamente. Según la imagen llevada a Vancouver por la

36
Esta reiteración se dio a pesar de que el representante de México en el Grupo de
Trabajo en 1995, Carlos Pallan "enfatizó la necesidad de la complementarización
académica y cultural para contribuir al desarrollo de cada uno de los países, sin dejar
de reconocer sus diferencias, particularmente pronunciadas en el caso de México." La
reunión inaugurada por el gobernador Carlos Medina Plascencia de Guanajuato (donde
se realizó), tuvo como objeto "el análisis y discusión, así como llegar a acuerdos
sobre las propuestas de cada una de las tres delegaciones representadas, para integrar
un programa conjunto que permita fortalecer los vínculos e incrementar los programas
de movilidad académica." "Trabajan en un programa trilateral sobre movilidad
académica" Confluencia, ANUIES, Año 3, México, D.F. abril 1995, núm. 26, Pág. 4.

219
representación mexicana, el país entero apoyaba como un solo
hombre y en forma entusiasta el proceso de integración como se
estaba dando, por eso los canadienses debieron ser lo que resal-
taran que existía en México oposición y que sus puntos de vista
eran dignos de tomarse en cuenta: "los mexicanos que tienen
preocupaciones sobre estas negociaciones trilaterales están
en lo correcto -señaló Jacques Tousugnant de la Universidad de
Quebec- estamos en una zona de influencia en la que Estados
Unidos es el dueño del balón... México y Quebec, evidente-
mente, no tienen mucho que ganar en ese esquema, porque no es
de socios igualitarios".
De esta manera, contradictoria y hasta cierto punto incierta,
se comienza a constituir la conducción trinacional de la educa-
ción superior. Sus perspectivas, en todo caso, estarían depen-
diendo tanto del éxito del modelo librecomercista en el país,
como de la conveniencia misma que tenga para las partes cana-
dienses y estadounidenses el incorporar como mercado y como
socio formal a la educación superior mexicana.

220
 SEGUNDA
PARTE
Más de fondo: la propuesta
educativa que viene del norte
 9. Empresarios y educación superior en
los Estados Unidos

La dinámica del TLC plantea claramente la propuesta de que el

futuro de la educación mexicana reside en su asimilación a la
educación estadounidense. Hacia allá conduce el planteamien-
to de la privatización que se deriva de las cláusulas del Tratado,
de los cambios legislativos, de las manifestaciones concretas
que ya analizábamos en la primera parte y de las vicisitudes
de la incipiente conducción trinacional. De ahí que los apartados
de esta segunda parte apunten a conocer un poco más a qué en
concreto se plantea asimilar la educación superior mexicana. Y
de ahí que esta segunda parte arranque, primero, con una somera
descripción de la manera como ocurrió la modernización
empresarial de la educación superior estadounidense a principios
de siglo, y que luego continúe con una más detallada descripción
de algunos de los rasgos de la experiencia estadounidense que
se impulsan en México. El Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional son los portadores en nuestros países de un modelo
que no se impone por su propia virtud y ventajas, sino porque es
funcional a las propuestas de esos organismos internacionales y
porque éstos tienen medios importantes para presionar a su
adopción.

223
 En el caso estadounidense, la historia de cómo surge la con-
cepción de una conducción de la educación a cargo del sector
empresarial es larga. Se puede decir que comienza a finales del
siglo diecinueve y principios del veinte.
En el verano de 1904, en la Casa Blanca, tuvo lugar una co-
mida que habría de tener un efecto trascendental en la educa-
ción superior norteamericana. Allí presentes estaban, además
del anfitrión, Theodore Rooselvelt, presidente de los Estados
Unidos, Andrew Carnegie, industrial del acero; Henry Pritchett,
rector del Massachussets Institute of Technology (MIT) y otros
empresarios y rectores de universidades. Este último habló de
manera especial en la reunión y sus ideas, sobre la necesidad
de una organización y conducción global de la educación superior
norteamericana, impresionaron a los presentes, sobre todo al
acerero Carnegie.
La influencia fue tan importante que dos años más tarde éste
creaba la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñaza,
dotada de una generosa suma y bajo la dirección del antiguo
rector del MIT, Henry Pritchett. La fundación fue el instrumento
y la figura utilizada para plantear y llevar a cabo tal integración,
en concordancia con la cultura política y la organización del
poder en ese país.
John D. Rockefeller (industrial del petróleo) estableció tam-
bién una fundación con propósito similar: el Consejo General
Educativo. Con estos organismos se inicia el surgimiento de la
moderna universidad norteamericana, en un proceso cuyo ini-
cio y primer desarrollo ha sido minuciosamente recuperado por
Clyde Barrow.1
En ese estudio se muestra cómo desde la última parte del
siglo XIX, los industriales y banqueros habían venido despla-
zando paulatina pero firmemente a los hacendados, rancheros y

1
Universities and the Capitalist State. Corporate Liberalism and the Reconstruction
of American Higher Education 1894-1928, The University of Wisconsin Press, 1990.

224
ministros religiosos, de los Consejos Directivos de las universi-
dades. En 1861 los empresarios eran el 19% del total de miem-
bros de dichos consejos; en 1901 ya eran el 50%. Esta evolu-
ción puede verse con mayor detalle en el Cuadro 1.

Cuadro 1: Composición de los Consejos Directivos de las

Universidades Norteamericanas, 1861-1929
(Porcentajes)

1861-80 1881-1900 1901-20 1921-29

Profesionistas 30.4 29.9 27.5 19.7

(Mayoritariamente
Abogados)

Empresarios 19.0 28.4 50.0 53.6

Agricultores 40.5 31.3 15.5 1.4

Funcionarios
Gubernamentales 10.1 6.0 5.2 3.6

Fuente: Barrow, Clyde: Op. cit., pág. 57.

De tal manera que a principios de siglo los empresarios te-

nían una firme presencia en las decisiones sobre la educación
superior. Pero era una presencia dispersa y fragmentada, dotada
de una visión e intereses predominantemente locales. No
existía una organización y visión nacional, que propusiera una
orientación general y que tuviera los medios para ponerla en
práctica. El papel de coordinación global de la educación superior
es precisamente el que vienen a desempeñar las fundaciones.
La Fundación Carnegie, por ejemplo, tenía como objetivo
establecer fondos de retiro para los profesores universitarios a

225
fin de dar seguridad a la carrera académica y mejorar con ello la
enseñanza. Su acta constitutiva incluía también el mandato de
impulsar cambios en las instituciones que hicieran más efectiva
la administración de estos fondos y de la institución misma. Esta
facultad haCIA posible que con el aliciente de los donativos para
crear fondos de retiro se introdujeran cambios que iban mucho
más allá de un sistema de pensiones. Como lo dice el primer
director de la fundación:

...aunque el primer propósito del donativo del Sr. Carnegie

era el establecimiento de un fondo de pensiones, la admi-
nistración de ese donativo trajo consigo un escrutinio de
la educación que no sólo es conveniente para efectos
de las pensiones, sino que es trascendental para resolver
la confusión que existe en la Educación Superior
Norteamericana.

Este "escrutinio de la educación" dio lugar a múltiples

estudios sobre la educación superior, cuyo intento era introducir
criterios "científicos" para otorgar los donativos a ciertas
instituciones y negárselos a otras. El criterio de la "eficiencia
educativa" apareció desde entonces como un punto de referencia
necesario para dar a los donativos el mayor alcance posible y,
de manera consecuente, creció la atención sobre el proceso
mismo del trabajo en la universidad. Con el fin de analizar su
situación y los cambios que podían recomendarse, el Director
de la Fundación Carnegie, Henry Pritchett, acudió al ingeniero
que en ese momento era el teórico-práctico más famoso en la
materia, Frederick Taylor, creador del llamado Scientific
Management u organización científica del trabajo. Éste no pudo
tomar el encargo, pero recomendó a un joven ingeniero industrial,
Morris Cooke, quien tuvo como tarea el realizar un estudio sobre
el trabajo universitario. Para esto, su primer paso fue desarrollar
un cálculo mediante el cual era posible medir la eficiencia y

226
productividad de las instituciones educativas de una manera si-
milar a aquél utilizado en las fábricas. Para este efecto, desarro-
lló la noción de la "hora-estudiante" (una hora de clase, de la-
boratorio, etc.) como medida cuantitativa del "producto" del pro-
ceso del trabajo universitario. Con esto pudo analizar la eficien-
cia en el uso de los recursos que a éste (el trabajo universitario)
se incorporan.
De esta manera, dice Barrow, desde principios de siglo y "por
primera vez en su historia [en los Estados Unidos], se consideró
a los profesores como trabajadores mentales". Se les con-
sideró también, en consecuencia, sujetos a los mismos principios
aplicables a cualquier industria.
En primer lugar, sujetos al principio que postula la separa-
ción entre los productores y los organizadores del proceso de
producción. Así, se planteó que a los profesores como grupo
debía "descargárseles" completamente de las actividades del
gobierno y administración institucional.
En segundo lugar, sujetos al principio que postula la integra-
ción de la fuerza de trabajo al mercado laboral. En las universi-
dades, esto significaba el rechazo a la práctica que daba control
a los académicos sobre los criterios para definir quiénes más
debían integrarse al claustro de profesores. En lugar de dar
preferencia a los más brillantes estudiantes, por ejemplo, se
planteaba que la conformación del claustro debía ser sujeto ex-
clusivo de la acción formal de la libre competencia del mercado
nacional de trabajo, con criterios de selección del personal más
eficiente para el puesto. Esto significaba, en los hechos, cam-
biar los procedimientos de ingreso, promoción y permanencia
del personal académico. En lugar de los criterios tradicionales
que daban prioridad a la integración armónica de los nuevos
académicos a los grupos existentes en las instituciones, se de-
bían establecer criterios que enfatizaran fundamentalmente la
capacidad para desarrollar individualmente las funciones del
puesto; en lugar de la permanencia definitiva, la separación de la

227
institución, como en cualquier industria, para aquéllos que no re-
sultaran ya eficientes en términos del puesto.
Otra de las recomendaciones para introducir los principios
del mercado dentro de los claustros universitarios fue la de pug-
nar por el establecimiento de tabuladores salariales cuya lógica
no fuera ya la permanencia y el arraigo institucional de los pro-
fesores (como ocurre, por ejemplo, con los aumentos basados
en la antigüedad y escolaridad), sino la productividad del aca-
démico, sobre todo si ésta se medía en términos cuantitativos.
Otras recomendaciones seguían el principio que postula la
separación del trabajador de sus instrumentos de trabajo como
la manera de hacer posible una mejor organización, centraliza-
da y eficiente del trabajo. Así, se recomendaba que las notas
que los profesores utilizaban para impartir sus cursos fueran
mantenidas en un archivero central, escritas en un formato uni-
forme y en tarjetas de tamaño determinado. En ese lugar esta-
ban disponibles para quien debiera impartir luego ese curso y
podían ser puestas al día por los sucesivos profesores que las
fueran utilizando. De esta manera dice Cooke, citado por Barrow,
se contrarrestaba la idea que tiene el profesor de que "las clases
que imparte y los métodos pedagógicos que utiliza son de su
exclusiva propiedad", y se promovía la noción de que el proce-
so educativo era un conjunto de partes estandarizadas y por lo
tanto, intercambiables. Esto haCIA posible, como puede imagi-
narse, una amplia rotación del personal y la asignación intem-
pestiva de académicos a cursos distintos.
Todos estos cambios, al hacer prescindibles a los profesores
individuales, apuntaban directamente a la espina dorsal de los
claustros de profesores en tanto que entidades colectivas con
poder y autonomía y en tanto que responsables de la con-
ducción general de la institución. Principios semejantes de or-
ganización del trabajo se aplicaban también en el terreno de la
investigación. En este terreno, el escrutinio atribuyó gran
atención al hecho de que los profesores tuvieran una libertad

228
 absoluta a la hora de escoger su tópico de investigación; que
ésta no estuviera sujeta a ninguna supervisión o control en su
avance y conclusión, ni en el uso de los recursos. Se propuso
por tanto acabar con la práctica que daba a los departamentos
asignaciones globales, sin un presupuesto que especificara cómo
se iban a utilizar los recursos. Decia Cooke que "ninguna otra
cosa podía tener mayor efecto [que esta supervisión] para
minimizar la autonomía departamental...". Sugería también el
establecimiento de un "Consejo de Investigación encargado de
organizar una política general de la institución respecto de la
investigación", asignar proyectos específicos a los profesores,
y supervisar los gastos en que éstos incurrieran.
Finalmente, se hacian recomendaciones a propósito de la uti-
lización de la planta física de las instituciones. Así, el estudio
hablaba de la necesidad de racionalizar el uso de los salones de
clase y terminar con prácticas que, en los hechos, conferían a
los departamentos un uso exclusivo sobre determinados salones
de clase. Es fácil ver que esta recomendación dificultaba el reali-
zar las clases en los laboratorios y talleres de ciertos departa-
mentos, pero sobre todo, hacia necesario un nuevo tipo de
organización del espacio en las instituciones, aquél donde los
salones estuvieran separados de las oficinas de los profesores y
colocados en unidades centrales dedicadas a ese solo propósito.
Todas estas recomendaciones sobre el trabajo universitario
suponían y demandaban la creación de una poderosa admi-
nistración en las universidades, capaz de encabezar esta
organización vertical del trabajo. Para formar a este nuevo y
crucial estrato universitario, se recomendó reclutar a los jóvenes
académicos dotados de mentalidad gerencial y las dos
fundaciones mencionadas crearon una estructura periférica de
apoyo en técnicas administrativas. De esta manera se constituyó
un cuerpo de administradores universitarios que utilizaban
métodos tomados de la ingeniería industrial y que pronto lograron
importantes niveles de especialización. Los Consejos Directivos
de las instituciones asumen desde entonces el papel de meros

229
supervisores generales, mientras que la administración se encarga
directamente de la vida cotidiana de la universidad.
De esta manera, las fundaciones educativas no sólo intro-
dujeron reformas administrativas a las instituciones sino que
fueron claves para crear a nivel nacional una visión única y su-
mamente detallada de lo que los empresarios como clase querían
de la educación superior. Los recursos financieros de que dispo-
nían y el esquema de asignación a las instituciones, les otorgó el
mecanismo concreto para trasladar esa visión a la realidad.
El supuesto general en que descansaba todo este proyecto
de reestructuración universitaria era que la concepción empre-
sarial de las instituciones constituía la mejor manera de organi-
zar la universidad y su quehacer educativo. Este supuesto se
sostenía más que en un argumento racional, en una convicción
muy íntima sobre el papel de los empresarios. Se trataba de una
certeza -nítidamente expresada por Pritchett, Director de la Fun-
dación Carnegie- en el sentido de que "no se ha desarrollado un
tipo de hombre que sea más sabio consejero que el hombre de
negocios; alguien que tiene gran simpatía e interés en los
problemas intelectuales".
Barrow reporta que esta fe profunda en las capacidades del
empresario como líder de las universidades (a pesar de que en
esa época sólo entre 30 y 40 por ciento de los grandes industria-
les tenían algún título universitario) resistió incluso los sorpren-
dentes resultados de una investigación realizada por el mismo
Prichett. Este se había puesto a comparar la eficiencia de
algunas universidades norteamericanas respecto de otras tantas
europeas; organizadas estas últimas en torno a la idea de que
corresponde a los universitarios el gobierno sobre su propio
trabajo e instituciones. Los datos mostraron de manera incon-
trovertible que las europeas resultaban ser mucho más eficientes
educativa y económicamente que las norteamericanas. Pritchett
no puso en duda su propia investigación, e incluso, se hizo la pre-
gunta metódica de si acaso, para ganar eficiencia, convendría

230
devolver a los académicos el control sobre las instituciones.
Rápidamente, sin embargo, él mismo se contestó diciendo que ésta
sería una medida radical susceptible de causar más daño que
provecho. Pasó luego a explicar los resultados de su estudio en
forma por demás peculiar. Si las universidades norteamericanas
son menos eficientes que las europeas, -se dijo- esto se debe al
hecho de que la organización empresarial no ha tenido aún tiempo
de arraigarse en las instituciones estadounidenses y mostrar sus
bondades. Los resultados eran más bien, explicaba, un estímulo
para redoblar el paso en la dirección ya escogida.
Los rasgos generales e incluso algunos detalles concretos de
lo arriba descrito contienen una estricta similitud con los pasos
dados por el gobierno mexicano durante el sexenio 1988-94. Con
una diferencia: que los esfuerzos de integración y transforma-
ción de la educación superior fueron realizados a partir de una
mayor centralización gubernamental y, en muchos casos, a par-
tir de decisiones verticales.
Así, en este sexenio continuaron los intentos -iniciados desde
años atrás- de establecer una coordinación general de la edu-
cación superior cada vez más a cargo del gobierno federal y sus
entidades periféricas. La mayor centralización gubernamental
en los hechos fue el vehículo que permitió abrir también el es-
pacio educativo a la participación directa de empresarios en la
conducción de la educación. Un ejemplo muy importante es el
acuerdo firmado en 1990 entre la SEP y el Consejo Coordinador
Empresarial y las Confederaciones de las Cámaras del sector
privado, con el Presidente de la República como testigo de
honor.2 Este acuerdo plantea la revisión conjunta entre autori-
dades educativas y empresarios, de los planes de estudio de las

2
"Convenio de concertación y vinculación que celebran...por una parte, la Secretaria
de Educación Pública,... y por la otra, el Sector Productivo Privado de bienes y
servicios... representado por los presidentes del Consejo Coordinador Empresarial,
de las Confederaciones Nacionales que más adelante se precisan y de la Comisión de
Educación del Sector Productivo Empresarial..." 28 de febrero, 1990.

231
instituciones de educación tecnológica, la utilización de las ins-
talaciones de investigación y los productos desarrollados en las
escuelas, la conducción de las instituciones descentralizadas de
educación tecnológica, etc. Son también ejemplos que men-
cionamos en otro capítulo, la integración de presidentes de
corporaciones en ámbitos de decisiones clave del Conacyt; las
modificaciones en el marco legal de algunas instituciones que
buscan propiciar la participación empresarial, y los convenios
de universidades con corporaciones nacionales e internacionales.
Al mismo tiempo, el proyecto modernizador de este pasado
sexenio incluyó la creación de agencias tales como el Fondo
para la Modernización de la Educación Superior (FOMES), ré-
plica de las fundaciones que hace cien años se establecieron
como motor de cambio en la educación superior estadouniden-
se. En efecto, estos fondos condicionan el otorgamiento de re-
cursos a un comportamiento determinado de las instituciones.
Por otra parte, los programas de incentivo a la productividad
del personal académico siguen en México con mucha mayor fi-
delidad que en los mismos Estados Unidos las recomendaciones
de los escrutadores del quehacer universitario de hace casi un siglo.
La creciente separación entre las esferas de la administra-
ción y del quehacer universitario en México no es equiparable a
la estadounidense porque tiene características propias y resulta
de un proceso histórico también muy particular. Pero en estos
últimos años a ese proceso digámoslo así, local, se le ha incor-
porado un fuerte componente del estilo y particularidades
gerenciales estadounidenses, sobre todo en lo que se refiere a la
tendencia a marginar las instancias universitarias colectivas, el
establecimiento de mecanismos de eficiencia empresarial en la
administración universitaria y la definición de las autoridades
universitarias como gestores de la vinculación gubernamental y
empresarial. Algunos de estos aspectos se tocan con mayor de-
talle en apartados subsecuentes.

232
 Como en Estados Unidos, en México se genera ahora la
persuasión de que la educación debe estar a cargo fundamental-
mente del sector empresarial.3 Con el advenimiento de la llama-
da estrategia neoliberal para el desarrollo, esa experiencia co-
bra especial relevancia por su coincidencia con los principios
privatizadores neoliberales. Es un modelo educativo -y univer-
sitario- que se coloca como parte del horizonte de la moderni-
dad y de la transformación para los gobiernos de los países
considerados en vías de desarrollo.
En la construcción de ese horizonte y meta para la educación
superior mexicana hay un factor que contribuye de manera es-
pecial. El Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional
se han convertido, desde los años ochenta, en un polo de gene-
ración de opinión y de presión muy importante para la dirección
de la transformación universitaria. Estos organismos financieros

3
Aunque la hegemonía empresarial en la educación superior estadounidense es
relativamente visible, este sólo rasgo no describe la compleja experiencia educativa
superior en ese país. Otro elemento sumamente importante, por ejemplo, es la cues-
tión religiosa. De las casi dos mil universidades privadas que hay en los EUA
aproximadamente la mitad están actualmente afiliadas a una congregación religiosa,
y muchas más de las privadas son de origen religioso (Las públicas son mil quinien-
tas) De ahí que no sea extraño encontrar en ellas expresiones que suenan a un cristia-
nismo fundamentalista("...en [esta] institución los profesores y estudiantes están ala
búsqueda constante de cómo traer a Jesucristo a sus vidas y al plan de estudios..., a
los cursos de administración de negocios y hasta a los de biología"). Esto
previsiblemente estrecha aún más el espacio de la universidad como un lugar donde la
sociedad puede ventilar los múltiples pareceres respecto de su curso. Por tanto no es
extraño ver que la discusión relativa a las posiciones de un profesor de la Universidad
de Nueva York acusado de antisemitismo no se centra en lo que éste dijo sino en si
debe o no despedírsele por lo que dijo Por otro lado la recesión y recortes a la educa-
ción superior (ya existen estados donde se gasta más en prisiones que en educación)
coincide con un ataque a la educación superior y una exigencia de recuperación de
ese espacio por la derecha militante La lucha por reestrablecer los "valores occiden-
tales" en los planes de estudio aparece al mismo tiempo que la exigencia de una ma-
yor responsabilidad de la universidad con los dineros públicos (accountability). La
rebelión de los contribuyentes se ha transformado, en sus valores y sus objetivos, en
un movimiento de una clase media alta que no quiere inmigrantes, ni gastos sociales o
educación superior para todos y que reitera su exigencia de que una sociedad segura
es alcanzable por medio de prisiones y leyes más rígidas.

233
internacionales retoman la propuesta de la experiencia estado-
unidense de educación superior y una elaboración de sus princi-
pios más importantes sirve como estructura para diagnosticar y
hacer recomendaciones respecto de la educación. Por razones
que más adelante exploramos, estas entidades tienen una gran
influencia a la hora de determinar cuáles deben ser los compor-
tamientos deseados de los gobiernos.
En los siguientes apartados describimos las propuestas edu-
cativas de estos organismos internacionales. Éstas van desde
cómo gobernar y volver eficientes las instituciones, hasta cómo
definir la calidad académica, pasando por cuestiones como el
financiamiento y los objetivos sociales de este nivel educativo.

234
 10. Banco Mundial y autonomía universitaria

La autonomía es, sobre todo, gobierno, conducción. En el caso

de las universidades, el gobierno de los universitarios sobre su
propia institución, como una respuesta a la pregunta de quién
debe estar a cargo de la generación y difusión de los conoci-
mientos superiores de un país.
Con diversos niveles de concreción, la experiencia universi-
taria latinoamericana y mexicana ha dado respuesta diciendo
que tal gobierno corresponde preponderantemente a los univer-
sitarios mismos. Es decir, que si se hubiera puesto a escoger
entre quién debe tener a su cargo la decisión última sobre el
conocimiento: el gobierno, los empresarios o los propios uni-
versitarios, debe responderse que históricamente se ha conside-
rado mejor que la definición última sobre qué debe enseñarse,
qué debe investigarse y difundirse esté en manos de los
universitarios. Así, a diferencia del modelo estadounidense,
corresponde generalmente a los estudiantes, trabajadores admi-
nistrativos y académicos, así como a las autoridades de la
institución latinoamericana, participar en la determinación de
quiénes deben ocupar los cargos de dirección, cómo se va a
distribuir el presupuesto, cuáles deben ser las normas internas
de funcionamiento de la institución, cuáles los planes de estudio,
los perfiles de las carreras, los programas de investigación, los

235
criterios de admisión y promoción del personal académico,
etcétera.
Esta convicción, construida por medio de una historia no
exenta de movimientos sociales y universitarios, ha cobrado vida
en un conjunto de prácticas colectivas o comunitarias dentro de
la universidad. Consejos, colegios, sindicatos, organizaciones
estudiantiles y otras entidades de representación colectiva me-
dian entre los individuos y su quehacer dentro de la institución
y la institución misma. Asimismo, median entre las relaciones
que la universidad establece con el Estado y los entes guberna-
mentales y privados que participan también en la determinación
del conocimiento socialmente necesario. Con esta forma de
gobierno amplia y participativa, el modelo universitario latino-
americano claramente se distanció en el presente siglo de los
proyectos de universidad dependiente del Estado o del sector
empresarial en sus diferentes modalidades. Estos proyectos en
general asumen que el gobierno o el hombre de negocios es el
actor fundamental de la conducción institucional.

La autonomía como obstáculo a la eficiencia

El Banco Mundial retoma el asunto de la autonomía pero no

directamente desde la discusión de quién debe conducir la edu-
cación superior sino desde la cuestión de la eficiencia. Al estilo
de lo que ocurría a principios de siglo en Estados Unidos, existe
hoy en los países pobres un escrutinio sobre la educación, pero
ahora este examen está a cargo del Banco Mundial. Como en-
tonces, también ahora este escrutinio se presenta con la intención
de mejorar la educación, a partir de nuevos protagonistas.
Mejorar la educación, por otro lado, es algo que se plantea desde
la perspectiva de un banco. Esto trae consigo un interés
prioritario en la relación costo-beneficio, por ejemplo, y en
la transparencia de los flujos de recursos y resultados, y en la
evaluación y el dato cuantificable.

236
 De esta manera, como ocurrió al inicio del siglo XX en los
Estados Unidos, lo que no queda patente ni se discute son las
implicaciones que esta aproximación tiene para la conducción
de las universidades. En la perspectiva de eficiencia bancaria,
el actor fundamental de la conducción universitaria debe ser el
sector privado y, por su carácter de fuente de recursos, el guber-
namental. En esa perspectiva, la autonomía universitaria se con-
vierte en un importante obstáculo a la transformación
modernizadora.
Y así, hablando del uso de los recursos en las instituciones
de educación superior en Latinoamérica y México, dice un estu-
dio del Banco Mundial que "el énfasis en la autonomía univer-
sitaria... es un obstáculo muy importante para el mejoramiento
de la eficiencia [de las universidades latinoamericanas]".1 Por
supuesto cuando se habla de autonomía universitaria el Banco
entiende sobre todo el gobierno universitario: "el sistema de
gobierno en la Educación Superior Latinoamericana es un muy
serio limitante para el mejoramiento de la eficiencia interna".2
El documento en cuestión describe la manera como se con-
duce a la universidad en los países de la región latinoamericana
y con la mera descripción delinea lo que parece constituir su
tesis fundamental: esta forma de gobierno es ineficiente porque
permite que tengan un papel determinante estudiantes, trabaja-
dores administrativos y académicos. Estos no son los más apro-
piados conductores de la universidad. Al poner en cuestión la
autonomía, por ejemplo, pasa a describirla, entre otras cosas,
como una serie de prácticas cuestionables y entre ellas
menciona a los consejos universitarios, que "usualmente están
formados por representantes electos de entre los académicos,
los trabajadores administrativos y los estudiantes [y constituyen]

1
Winkler, D.: "Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity"
World Bank Discussion Paper ft 77, 1990. Pág. xiii.
2
Ibidem. Pág. 14.

237
el máximo órgano legislativo de la universidad".3 Como la par-
ticipación de trabajadores administrativos puede decirse que es
de carácter simbólico (por el escaso número), el documento está
hablando en realidad de académicos y estudiantes. Sobre estos
últimos dice: "En México los estudiantes representan entre 25 y
50% de la membrecia" y agrega, pasando de la descripción al
juicio sobre la pertinencia de estas prácticas, que hay países
donde aunque no tienen siquiera el título de licenciatura, a los
estudiantes "les corresponde votar en asuntos curriculares espe-
cializados, evaluar la calidad de los profesores y decidir las prio-
ridades de investigación de la universidad".4
Objeción semejante se plantea respecto de la designación de
las autoridades universitarias. La participación decisiva de es-
tudiantes y académicos se considera nociva ya que, se dice, los
rectores y otros funcionarios tienden a responder preferentemente
al mandato de los electores. Este efecto es negativo no en térmi-
nos conceptuales, sino por sus efectos respecto de, otra vez, la
eficiencia. Ciertamente, este ejercicio democrático crea condi-
ciones tales en que los rectores no son receptivos a directrices
externas y se despreocupan de la calidad académica. "El hecho
frecuente -dice el documento- de que los rectores de la univer-
sidad sean electos por la comunidad universitaria trae consigo
que éstos usualmente estén más atentos a las presiones políticas
internas que a presiones externas o a metas de calidad académi-
ca".5 Estas "presiones externas", indudablemente, es una manera
de hablar del gobierno y del sector privado.
Se trata, en consecuencia, no sólo de la necesidad de cam-
biar los procedimientos de elección y el gobierno universitario
mismo, sino de establecer condiciones para una mejor planeación
y conducción a mediano plazo. Por ejemplo, la sugerencia

3
Ibidem. Pág. 15.
4
Idem.
5
Idem.

238
velada de que los periodos de rectorado sean mucho más largos,
como se estila en los Estados Unidos. En el fondo, el perfil im-
plícito del tipo de gobierno deseado que emerge del documento
es aquél constituido por un núcleo reducido de administradores,
dotados, ellos sí, de autonomía respecto del resto de los uni-
versitarios, con capacidad y poder para transformar y conducir
la institución y designados preferentemente desde fuera o con
exclusión del grueso de la comunidad universitaria o de sus re-
presentantes. Estos rasgos parecen dibujar el tipo de gobierno
institucional que, según el Banco Mundial, puede estar libre de
intereses enraizados en la vida universitaria y ser, con ello mu-
cho más eficiente.

Autonomía universitaria respecto del gobierno

La autonomía de las instituciones respecto del gobierno se

considera como un obstáculo, por cuanto permite que se es-
tablezcan zonas de poder alternativas a un poder central en
relación con el conocimiento. Así como a nivel institucional la
diversidad y pluralidad de la participación en las decisiones es
considerada como nociva, a nivel nacional la existencia de un
sector de instituciones de educación superior, autónomas, es
considerada como un impedimiento a la eficiencia que puede
proporcionar una conducción centralizada de todo el sistema.
Los efectos de la autonomía se hacen sentir aún más cuando
-como en el caso de México- las instituciones han logrado man-
tener espacios organizativos nacionales formalmente inde-
pendientes del gobierno, como la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
Pero esto es visto como un exceso por el Banco Mundial y
considera que la existencia de estos espacios es una muestra de
la flaqueza gubernamental. En efecto, se dice:

239
 La debilidad de los gobiernos en sus relaciones con las
universidades públicas ha llevado a la formación de agru-
paciones universitarias, integradas fundamentalmente por
rectores... que ciertamente han contribuido a mejorar la
información estadística respecto de la educación superior
y han proporcionado asistencia técnica dirigida a mejorar
las operaciones internas de las instituciones, pero que no
han sido exitosas a la hora de generar una planeación in-
tegral para el desarrollo de la educación superior. Por ejem-
plo, en México la asociación voluntaria de universidades
(ANUIES) no ha sido muy eficaz dada su oposición a que
el gobierno participe en esa organización... 6

De esta manera, la propuesta global de gobierno universita-

rio que hace el Banco Mundial se mueve en dos ámbitos vincu-
lados de manera cercana. Por un lado, como se dijo, la noción
un tanto de que el gobierno universitario es algo que consiste
fundamentalmente en la administración de la institución (en
oposición a concebirlo como conducción política colegiada e
institucional) y, de paso, en una administración "fuerte"
(entendida tal fortaleza como la independencia respecto de los
órganos universitarios, sindicatos y estudiantes, a fin de tener la
capacidad de tomar medidas del corte de "necesarias pero
impopulares"), y por otro lado, el de un gobierno federal dotado
de una capacidad mucho más amplia para conducir al sistema
nacional de educación superior en su conjunto, una vez que se
ha disminuido el contrapeso que representan las organizaciones
que no dependen formalmente del gobierno, como la mencionada
ANUIES en México. Aparentemente, se considera que instancias
como esta Asociación deben ser coordinadas y orientadas por
las agencias gubernamentales respectivas.
¿Cuál es la razón de fondo de todas estas sugerencias im-
plícitas? La que se ofrece es, de paso, un ejemplo de la manera

6
Ibidem. Pág. 14 (Subrayado nuestro).

240
como la eficiencia introduce un criterio de organización social
y de organización de los servicios públicos. En efecto, se da
como razón de la necesidad de esta participación gubernamen-
tal la supuesta incongruencia que significaría que la conduc-
ción universitaria no quedara en manos de aquel que tiene el
control de los recursos: "la oposición a que el gobierno partici-
pe en esa organización (la ANUIES) ocurre a pesar del hecho de
que la planeación coordinada no puede darse sin la participa-
ción de la fuente dominante de fondos".7
La de una nueva organización social no es una interpretación
exagerada del significado que el Banco le da a esa "participa-
ción" gubernamental. Lo decimos porque el que no participe
directamente el gobierno, o que no lo haga de manera preemi-
nente es visto por el Banco Mundial como algo que viene a crear
una fuente de poder alterna que no debe permitirse. Esta es la
noción que está detrás de la crítica que hace a la autonomía: no
sólo ha obstaculizado la acción gubernamental, también ha
logrado imponer políticas de educación superior y definir los
presupuestos. "En el caso de México, sostiene Levy (1985) que
la universidad ha prevalecido sobre el gobierno a la hora de
fijar las políticas de la educación superior y los presupuestos".8
Y como confirmación de que, en el fondo, la cuestión es la
existencia de un poder alterno, en este tramo del estudio del
Banco Mundial es cuando aparece una referencia a los gobier-
nos militares y la universidad. A tal punto la autonomía es un
poder enquistado, glosaríamos, que ni siquiera los gobiernos
militares, que ejercen un control mucho más rígido sobre las
universidades, se han atrevido a acabar totalmente con ella.
Los gobiernos militares frecuentemente han sido más
intervencionistas [en las universidades] que los gobiernos

7
Idem.
8
ídem (Subrayado nuestro).

241
 democráticos, pero aún los militares han tenido un cierto
respeto por el principio de la autonomía universitaria.9

Este enquistamiento lo atribuye el Banco Mundial a la tradi-

ción latinoamericana de los movimientos universitarios de prin-
cipios de siglo, así como a "apoyos políticos" cuya naturaleza
no precisa. Con estas explicaciones se reafirma aún más la ima-
gen de la autonomía como algo surgido de intereses del pasado,
entretejido con cuestiones políticas del presente. Al mismo tiem-
po, a estos factores se les califica de ser lo suficientemente po-
derosos como para descartar por el momento cualquier cambio
radical en la autonomía universitaria. Y así, llega a la conclu-
sión de que "el grado de apoyo político que tienen los actuales
sistemas de gobierno [universitario es tal], ...que hace pensar
en la improbabilidad de que ocurran cambios importantes".10
Así pues, ante un escenario con situaciones que han desafia-
do incluso a los regímenes militares, el documento plantea que
no es posible pensar en cambios radicales y que debe más bien
ponderarse alternativas para rodear estos obstáculos e introdu-
cir cambios a pesar de la estructura actual de gobierno. "El
desafío para los diseñadores de la política educativa es el desa-
rrollo de estrategias para mejorar la eficiencia aun dentro de la
actual estructura de gobierno".11
En los hechos esta sugerencia del Banco coincide con estra-
tegias que se utilizan en la actualidad para impulsar el cambio
universitario en el caso de México. Una ha sido la presentación
en los consejos universitarios y en el ámbito bilateral, de
dilemas mortales o situaciones "ahorcadas" por parte del
gobierno. "Ahorcadas" por cuanto se da a escoger entre colocarse
voluntariamente la soga al cuello o ser lanzado al vacío sin ella.

9
Idem.
10
Idem.
11
Idem.

242
El caso de los fondos destinados a incentivar la productividad
del personal académico es un buen ejemplo de estas opciones.
Los órganos colegiados de las instituciones de educación superior
autónomas sólo tuvieron la opción de rechazarlos de plano (y
renunciar con ello a incrementos salariales para un sector de los
profesores) o aceptarlos de acuerdo con los estrictos criterios
presentados por la SEP.12
La otra estrategia es la tendencia a evitar la acción de los
órganos colegiados, las organizaciones estudiantiles, los espa-
cios de gestión académica directa y los bilaterales, mediante
normas o disposiciones que en los hechos desplazan o sustitu-
yen a estos ámbitos. Algunos ejemplos son la creación de pro-
cedimientos por fuera de los consejos para el alza de colegiaturas,
el establecimiento de fundaciones que permiten evadir las
decisiones de la comunidad sobre la procedencia y uso de los
fondos y sobre prioridades de investigación, las atribuciones ex-
cesivas a los funcionarios individuales por encima o en paralelo
respecto de las facultades de los espacios colegiados o bilatera-
les, la creación de nuevos órganos "de consulta" que tienen una
membrecia donde predominan empresarios, entre otros, son al-
gunos de estos mecanismos. Limitar las facultades de los espa-
cios colegiados o conferirles una mera existencia formal, como
simples entes aprobatorios de iniciativas de la administración
universitaria y gubernamental, han sido las vías más socorridas
en el caso de México, sobre todo en el último sexenio.
En nuestro país la autonomía se elude también mediante la
existencia de los fondos de financiamiento, como el menciona-
do FOMES. Con esto se ha colocado a las universidades en un
12
Según se reporta, algunos de estos criterios son los siguientes: 1. Estos montos
serán adicionales a las remuneraciones y prestaciones pactadas; 2. Sólo para profeso-
res de tiempo completo dedicados a docencia; 3. Incentivarán la calidad y permanen-
cia; 4 Teniendo en cuenta la trayectoria docente... 5. Atendiendo al impacto en apren-
dizaje de los estudiantes, y "su manejo será totalmente independiente de negociacio-
nes con sindicatos o gremios" (Véase: Saldierna, G.: "Cada mes se entregarán recursos
extra a las universidades: SEP." La Jornada. 29 marzo, 1995. Pág. 3).

243
grado mayor de dependencia respecto de los criterios impulsa-
dos por el gobierno para la educación superior. El SNI, el Conacyt,
la CONAEVA y el CENEVAL son entidades que han permitido al
gobierno impulsar directa o indirectamente su concepción de
cuál debe ser el quehacer universitario, con qué orientación y
con cuántos recursos. Hoy se ha institucionalizado que los re-
cursos públicos destinados al quehacer educativo superior se
entreguen a personas, departamentos, facultades o instituciones
individuales por fuera del marco del subsidio general para las
universidades y, además, sin intervención de sus respectivos
órganos colegiados y otros espacios de gestión académica y bi-
lateral. Estos no son ya los protagonistas centrales del quehacer
universitario nacional. Y sin ellos, los proyectos de eficiencia
del quehacer universitario pueden implantarse. En el siguiente
apartado analizamos cuáles son las líneas principales del pro-
yecto de eficiencia universitaria postulado por el Banco Mun-
dial.

244
 11. El proyecto universitario del Banco Mundial

Más que contra la eficiencia de las instituciones, en el fondo la

autonomía universitaria se presenta como obstáculo al proyecto
universitario del Banco Mundial. La autonomía, como se rese-
ñaba en el apartado anterior, es considerada como una barrera a
la introducción de cambios muy específicos en las universida-
des latinoamericanas. Pero estos cambios delinean un proyecto
universitario procedente de ese organismo internacional. Algu-
nos de sus rasgos se anticipaban ya en el apartado anterior, pero
-con base en la misma fuente- ahora es posible hacer una
presentación más amplia y detallada de lo que el Banco propone
a los gobiernos de la región latinoamericana. Su descripción
puede ayudar a comprender el porqué en esta nueva universidad
no cabe la participación amplia en la conducción institucional y
comprender también en qué forma se plantea que debe gobernarse
a las universidades, a nivel institucional como nacional.

Para hacer eficiente a la universidad

Los lineamientos rectores del proyecto del Banco giran entorno

a la eficiencia, la calidad y la equidad, pero es la eficiencia el
rasgo predominante. De ahí que los rasgos del proyecto de

245
universidad del Banco Mundial están presentados como reco-
mendaciones (policy choices) orientadas a incrementar el uso
eficiente de los recursos. Esto se plantea a varios niveles. En un
primer nivel, encontramos las medidas de corte más tradicional
e inmediato, aquéllas encaminadas a aumentar la eficiencia
mediante el uso intensivo de los recursos existentes y/o el de
aumentar los ingresos universitarios, sin plantear cambios im-
portantes en su estructura organizativa. Así se propone, por ejem-
plo, incrementar el número de alumnos por maestro, reducir la
proporción del personal administrativo en relación con el de
alumnos. Se plantea también el aumento en los precios de servi-
cios tales como librería, comedores y clínicas para los estudian-
tes. Iguales aumentos se recomiendan para las cuotas o
colegiaturas, y se plantea la posibilidad de aumentar éstas de
manera diferenciada por carrera. De tal manera que aquellas que
tengan costos más elevados debido a laboratorios, insumos,
instalaciones, los reflejen también en colegiaturas más altas.
En un segundo nivel encontramos medidas a las que se pue-
de dar el nombre de estratégicas o estructurales. Son medidas
cuya profundidad o amplitud de hecho implica un cambio sus-
tancial en el planteamiento organizativo. Se propone, por ejem-
plo, establecer mecanismos de administración computarizada
(Management Information Systems) con el objeto de realizar una
supervisión constante sobre el grado de eficiencia con que los
recursos invertidos en distintas áreas y funciones de la universi-
dad se transforman en resultados tangibles. Con ayuda de la
tecnología las labores de escrutinio pueden alcanzar niveles
importantes de sofisticación. Al mismo tiempo, se impulsa el
establecimiento de un esquema presupuestal que identifique y
distinga de manera precisa los costos directos e indirectos por
alumno, por proyecto, por cada servicio y de todo el conjunto
de la universidad.
Al mismo tiempo, en el esquema que se propone, deben esta-
blecerse indicadores permanentes de los resultados de cada uno
246
de esos rubros para medir la eficiencia en el uso de los recursos
a través del tiempo. Estos indicadores pueden ser, en el caso de
los estudiantes, la tasa de empleo de las respectivas carreras.
Con estos indicadores se hace posible la evaluación de la efi-
ciencia con que se logra producir cada graduado o proyecto o
unidad de servicio, y se hace posible ver un marco general don-
de destaquen con gran facilidad las áreas más productivas (y las
menos productivas) de la institución. En combinación, un siste-
ma de recuperación de información y un esquema de presupuestal
flexible capaz de movilizar recursos de un área a otra según cri-
terios de eficiencia, permitirían conocer de manera actualizada
y constante la información respecto de cada área de la institución
y de la institución en su conjunto, en cualquier momento y "en
pantalla" de una computadora.
Esta combinación hace posible que desde un lugar central
pueda contemplarse un escenario detallado de la institución. La
universidad aparece como un vasto territorio con una orografía
dibujada a partir de las distintas productividades en cada depar-
tamento o dependencia: hondonadas, valles, picos y barrancas
de la eficiencia universitaria. Lo más importante, sin embargo,
no es la contemplación, sino el hecho que desde el pináculo
donde esta información se concentra, es posible un juicio rápi-
do y exacto y una decisión ejecutiva sobre la distribución de los
recursos. Así, dice el estudio, "el costo, el desempeño
(performance), la demanda estudiantil y las oportunidades de
empleo [que ofrece determinada carrera], deben ser usados
de manera más amplia como criterios para la distribución de
recursos al interior de las instituciones de educación superior".1
En un tercer nivel distinguimos propuestas también de ca-
rácter estructural, pero que van más allá del marco insti-
tucional y afectan a las relaciones entre el conjunto de las
instituciones públicas y la sociedad. Con la misma lógica arriba

1
Winkler, D: Op. cit. Pág. 30.

247
expuesta, se propone que la "fuente dominante de recursos",
utilice también los criterios de costo y eficiencia para la
asignación de recursos entre las distintas instituciones. "Las
autoridades encargadas de otorgar el fïnanciamiento deben
evaluar tanto la calidad como el costo en que incurren las
distintas instituciones y entregar luego los fondos de acuerdo
con esa evaluación. En algunos casos lo deberán hacer premiando
(rewarding) a ciertas instituciones por la eficiencia que
demuestran; en otros casos, deberán otorgar un fïnanciamiento
adicional para elevar [ciertos] programas a un mínimo de
calidad".2 Esta política debe incluir a todas las instituciones,
públicas y privadas, pues el criterio fundamental es el uso
eficiente de los recursos. "Los fondos gubernamentales deben
distribuirse entre instituciones públicas y privadas de tal manera
que se incremente al máximo la combinación deseada de calidad
y cantidad" 3 , dice el documento. Igualmente, tanto a las
instituciones públicas y privadas "debe dárseles un mejor acceso
al financiamiento destinado a instalaciones". 4 Criterios
semejantes deben servir para otorgar "incentivos fiscales a las
instituciones (públicas o privadas) que ofrezcan mayor calidad
educativa a un costo menor, a fin de que estas instituciones se
desarrollen...". 5
De paso, se introduce también aquí la noción de que el obje-
to del financiamiento gubernamental no debe ser necesariamen-
te la institución como conjunto. De tal manera que aunque una
universidad en concreto no sea considerada como eficiente, al-
guno o algunos de sus mejores programas o áreas académicas
pueden, sin embargo, recibir financiamiento abundante.
Si las anteriores propuestas inciden directamente en la rela-
ción entre las instituciones y el gobierno, otras recomendaciones
2
Idem.
3
Ibidem. Pág. 31.
4
Ibidem. Pág. 84.
5
Idem.

248
tienen que ver con las relaciones entre instituciones y sus
estudiantes. Así, para disminuir las tasas de repetición del año
escolar y, con ello, reducir el costo por alumno, se propone la
creación de "un proceso aún más selectivo de admisión de estu-
diantes; más servicios de orientación vocacional; aumento de
cuotas a los estudiantes en las instituciones públicas que
desaLicnten el uso de la universidad como un medio de consumo
o una manera de esperar a que llegue el empleo adecuado...". 6

Más de fondo

Esta propuesta de cambios se plantea como parte de un proceso

más amplio, de redefinición de la responsabilidad del Estado en
el financiamiento de la educación superior pública general, el
nivel de licenciatura. Es decir, el nivel más "popular" de la
educación superior, orientado a ofrecer instrucción a un
importante segmento (aunque todavía reducido) de los jóvenes
de la sociedad.
Se propone, para empezar, que la educación superior general
(licenciatura) sea considerada por el Estado como de baja prio-
ridad. En efecto, hace notar que, dado que se ha vuelto ya
redituable para el individuo la inversión de tiempo y dinero en
los estudios en la educación superior y -añade- dada la "baja
prioridad [que tiene] la creación de una fuerza de trabajo dotada
de educación superior" 7 , "los subsidios públicos [para la
educación superior] ya pueden ser de menor tamaño". 8 El
argumento de que la educación superior ofrece la oportunidad
de movilidad social, de que es un importante elemento para el
mejoramiento de la vida ciudadana y política de la sociedad, y
que es un mecanismo de redistribución del ingreso, no tiene, a
los ojos del Banco, validez alguna. En efecto, dice con todas sus
6
Ibidem. Pág. 31.
7
1bidem. Pág. xiii.
8
Ibidem. Pág. xiv.

249
letras que "el hecho de que la educación superior traiga benefi-
cios sociales no justifica por sí y en sí mismo que se le entregue
un subsidio público".9 En este supuesto bancomundialista, ¿quién
se haría cargo entonces de asegurar que estos beneficios sigan
existiendo de manera amplia? Nadie, pues el Banco por una parte
propone abiertamente la privatización de la educación superior10,
y, por otra, reconoce que "por supuesto, aumentar la movilidad
social y mejorar la distribución del ingreso son funciones [de la
educación superior] que usualmente no son asumidas de manera
privada".π En otras palabras, lo que implícitamente se dice es
que las metas sociales de la educación superior simplemente
desaparecerían del horizonte.
No sólo se propone disminuir los recursos para la educación
superior general, también se propone canalizar los ahorros que
así se obtengan en una dirección muy distinta a la del beneficio
social amplio. En concreto el sentido de estas reducciones y de
la formal desaparición de las metas sociales del quehacer uni-
versitario es hacer acopio de los recursos necesarios para finan-
ciar otras áreas del quehacer universitario que se consideran
estratégicas. Según el Banco Mundial tales ahorros deben desti-
narse a la investigación básica y al posgrado de investigación.
Estas son áreas donde no fácilmente se genera inversión empre-
sarial o individual y donde, por lo tanto, debe darse una mayor
presencia de fondos públicos. Lo anterior es lo que implica
el Banco cuando dice que ".. .al gobierno le corresponde un papel
importante en el fînanciamiento de la investigación básica,
incluyendo el posgrado orientado a la investigación, y en el

9
Ibidem. Pág. 66.
10
El Banco recomienda la privatización de la educación superior de dos maneras:
fortalecer la educación privada, elevar colegiaturas y establecer otros mecanismos de
ingresos para las instituciones públicas. "La porción privada del fînanciamiento de la
educación superior debe aumentarse tanto mediante el estímulo al desarrollo de insti-
tuciones privadas como mediante la recuperación de costos en las instituciones
públicas." Ibidem. Pág. 83.
11
Idem (Subrayado nuestro).

250
establecimiento de políticas de financiamiento (préstamos estu-
diantiles, becas para los de bajos ingresos), a fin de mejorar la
igualdad social, pero, al mismo tiempo, es necesario disminuir
la atención al financiamiento de la instrucción, incluyendo la
[enseñanza] profesional", es decir, la educación superior
general12.

hacia un nuevo recorte en el subsidio universitario

La recomendación de dar prioridades distintas al gasto antes

destinado a la educación superior en general, es lo que da senti-
do a las propuestas para hacer eficiente a la universidad. Volver
eficiente a la universidad no tiene como objetivo mejorar el ser-
vicio (o la calidad o la igualdad social) a nivel de educación
superior, sino liberar fondos para prioridades que ahora se con-
sideran más importantes. De ahí que la convocatoria del Banco
a la eficiencia en el gasto de los recursos no está tanto dirigida a
las universidades y a los universitarios, sino, sobre todo, al go-
bierno -cómo reducir y hacer más eficiente el gasto guberna-
mental en la educación superior-. Esta distinción es importante,
porque coloca la cuestión de la eficiencia universitaria (y de la
calidad, en la medida en que ésta, como veremos, se concibe
prioritariamente como eficiencia) como un proceso que no tiene
por objeto el mejoramiento institucional para el cumplimiento
óptimo de sus funciones, incluyendo las de movilidad social,
sino fundamentalmente como un conjunto de mecanismos para
el recorte de recursos.
En concordancia con lo anterior, el proyecto de fondo no es
el mejoramiento de la educación superior, sino el establecimiento
de los mecanismos para lo que en América Latina y en México
vendría a ser la segunda gran reducción de los subsidios
universitarios. La primera, consistió en los recortes que

12
Idem (Subrayado nuestro).

251
impusieron los gobiernos a la educación superior a principios
de los ochentas. Estos llevaron como lo reconoce el mismo Banco
Mundial, a "un detrimento evidente en la calidad de la enseñanza
y la investigación".13 La segunda reducción, la que ahora se plan-
tea, tiene ribetes incluso más perjudiciales para la educación
superior general, por cuanto se propone como una política es-
tructural y permanente de la educación superior.
En este sentido, para la década de los noventa, las propues-
tas del Banco Mudial significan el anuncio de que el Estado se
retira en un grado importante de la responsabilidad del
fínanciamiento de los niveles generales de la educación supe-
rior. Éstas son propuestas que crean las condiciones para que
ese retiro se pueda dar en forma ordenada. Es decir, sin que la
puesta en marcha de una política de baja prioridad afecte tam-
bién a aquellas áreas y sectores dentro de la Universidad que
son vitales, prioritarios y dignos de mantenerse y ampliarse, en
instituciones públicas o privadas.
Por eso existe ahora una constante insistencia en evaluar y,
por tanto, en diferenciar entre programas y áreas, para saber qué
es lo que debe sobrevivir y prosperar con apoyo gubernamental
y qué puede dejarse languidecer o morir. Este nuevo recorte tie-
ne, finalmente, una característica adicional muy propia. Si a
principios de los años ochenta la decisión de reducir los subsi-
dios universitarios vino del Estado y fue impuesta y realizada
desde fuera de las instituciones, el recorte que ahora se anuncia
tendrá una importante participación de los propios univer-
sitarios (y no sólo los funcionarios). Serán los propios
universitarios los que se verán forzados a competir por recursos
condicionados y quienes deberán ajustar su trabajo a las nuevas
condiciones fijadas por las entidades financiadoras. A su vez, el
contexto de competencia legítima la existencia de diferencias
profundas entre individuos, programas e instituciones. La

13
Ibidem. Pág. xii.

252
mercantilización del trabajo universitario se verá incrementada
sustancialmente al redefinirse una parte importante del queha-
cer universitario en función del financiamiento disponible.
Además de lo anterior, el recorte tendrá otros significados,
algunos paradójicos, por ejemplo, la disminución de fondos para
la educación general en el contexto de sustanciales aumentos en
el gasto global en la educación superior, la ciencia y la tecnolo-
gía. Ciertos programas, departamentos, disciplinas e institucio-
nes verán aumentar sus recursos de manera sustancial mientras
un sector importante del contexto universitario deberá afrontar
el peso de la reducción. Aún más contrastante con el primer
recorte ocurrido en los años ochenta, es el porqué estos aumen-
tos globales no se reflejan en el conjunto de la institución e
instituciones, y aparecen más y más como un problema de los
propios universitarios que no son capaces de colocarse
competitivamente en posiciones de productividad y excelencia.
Incluso el gobierno puede lograr apoyos políticos importantes
con este esquema de financiamiento, en la medida en que el otor-
gamiento selectivo de fondos tiende a beneficiar preponderan-
temente a segmentos universitarios que ejercen un liderazgo
académico clave en las instituciones.
Es en el marco de estos cambios y de este escenario que hoy
se plantea la discusión acerca de la autonomía universitaria. La
autonomía representa un obstáculo al retiro del Estado por la
sencilla razón de que en sus estructuras de gobierno expresa el
concepto de que la universidad es una institución global, en la
que en su gobierno todos están representados y en donde los
recursos se distribuyen para el mejor cumplimiento de todas las
funciones de la universidad. La nueva propuesta de universidad
viene a fragmentarla, a retomar selectivamente aquellas partes
que se consideran valiosas y a descartar el resto. Es en otras
palabras, la noción de deshuesadero aplicada a la universidad.
La autonomía aparece también como un obstáculo a la idea
de universidad modular, organizada como un ensamble de par-

253
tes, un agregado de programas y proyectos, cada uno suscepti-
ble de recibir financiamiento en forma separada del resto. La
autonomía es un obstáculo porque aparece como una forma de
gobierno que tiende a la integración de toda la universidad. Pero
también representa un obstáculo en cuanto la autonomía se con-
cibe como distancia relativa respecto del Estado y del sector
empresarial. En la medida en que esa interpretación de la auto-
nomía siga reivindicándose será más difícil para el gobierno y
el sector empresarial hacer uso selectivo y directo de los recur-
sos universitarios, generar investigación en determinadas líneas
de su interés prioritario, y en general, tener una mayor injerencia
en la conducción misma de la institución.
Por esta razón, en un sentido profundo, la reivindicación de
la autonomía expresa la voluntad y la necesidad de mantener los
recursos necesarios para dar existencia de la universidad con
propósitos sociales amplios, tales como los de movilidad social,
la creación y el fortalecimiento del conocimiento libre y dedi-
cado a la sociedad toda. Es decir, un conocimiento cuya valida-
ción no puede provenir preeminentemente del gobierno y del
sector empresarial. La vía de la fragmentación viene, en efecto,
a significar la paulatina desaparición de un espacio social en la
universidad latinoamericana.

La autonomía en el modelo universitario estadounidense

El concepto de autonomía, como lo conocemos en Latinoamérica,

es inexistente en los Estados Unidos. Existe ciertamente el
concepto y la práctica de la libertad de expresión y, por tanto,
de la libertad de cátedra e investigación, pero éstos tienden a
definirse más como derechos individuales que como atributos
de toda una institución o conjunto de instituciones. La
universidad es vista también como un espacio social donde se
reivindica a la educación superior como instrumento de movilidad
social y como generadora del conocimiento social, pero esta

254
noción no forma parte estructural de la institución. Se considera
ciertamente como un mandato social pero éste no se ve refleja-
do en la composición misma de la conducción universitaria. En
otras palabras, los que por posición social podrían estar más
interesados en defender la libertad de cátedra e investigación,
la función social de la universidad y el conocimiento como par-
te importante del patrimonio social, es decir, los académicos y
estudiantes, no forman parte significativa del gobierno univer-
sitario. Como se detallaba en otro apartado de este libro
(4. Derecho al conocimiento y TLC), muy pocos estudiantes
y académicos de las instituciones forman parte de los Boards o
Consejos donde en último término se definen las cuestiones fun-
damentales para la institución. Una parte importante -el 42%-
del resto de los miembros de estos Consejos son hombres y
mujeres de negocios. Esto implica que la defensa de la universi-
dad como espacio público se da en condiciones muy distintas en
los Estados Unidos. Como se especifica también en otros apar-
tados de este volumen el tipo de vinculación con las empresas y
con entidades gubernamentales (incluyendo las de seguridad)
tiende a darse en forma mucho más estrecha en ese país.
En el modelo estadounidense la determinación última de cuál
debe ser la contribución de la universidad a la sociedad no es
algo que queda a cargo de los universitarios o del conjunto de
sectores de la sociedad, sino preponderantemente los sectores
empresarial y gubernamental. Esto, evidentemente, ocurre con
la serie de mediaciones y complejidades que describíamos en
anteriores apartados. La propuesta del Banco Mundial se apega
básicamente a esta definición, como puede verse en éste y si-
guientes apartados. De ahí su poco entusiasmo respecto de la
presencia de estudiantes en los consejos, de las elecciones de
autoridades a cargo de la comunidad, de la exclusión guberna-
mental de la ANUIES y de los órganos universitarios.

255
El financiamiento a la educación superior en Estados Unidos

La propuesta del Banco Mundial retoma también otro rasgo del

modelo estadounidense de educación superior. En efecto, al
impulsar la idea del otorgamiento diferenciado de recursos a los
individuos, programas o instituciones que se consideran
redituables, promueve una profunda diferenciación en el seno
de la educación superior. Ésta es una definición de fínan-
ciamiento radicalmente distinta a la que, derivada del concepto
de educación para todos, plantea ofrecer a todas las institucio-
nes los recursos necesarios para su mantenimiento y desarrollo
en una calidad similar.
Así, el escenario que a futuro se plantea en este documento
es el de un país que cuenta con un número de centros de inves-
tigación científica y de posgrados, así como programas especia-
les a nivel de licenciatura, dotados con abundantes recursos de
investigación, personal altamente calificado y salarios con
estándares internacionales y con una infraestructura y apoyos
de primer mundo.
Al lado de estos enclaves (a veces, literalmente, bajo el mis-
mo techo) será posible encontrar los efectos de una política de
financiamiento como la que traza el Banco: una gran masa
de estudiantes a quienes se exige crecientes pagos en
colegiaturas, atendidos por un ejército de profesores de
asignatura y por una fracción pauperizada de profesores
de tiempo, dedicados casi exclusivamente a la docencia.
Como veremos con detalle en otro capítulo, la creación de
este escenario apunta a replicar -aunque a veces con rasgos
grotescos- la experiencia del financiamiento de la educación
superior del vecino país del norte. Allí, en efecto, un grupo de
prestigiadas universidades privadas, junto con un número
reducido de instituciones públicas, constituyen la cúspide del
sistema donde se concentra lo mejor de la educación superior,
tanto en la docencia como en la investigación. Allí encontramos

256
altas colegiaturas, personal de gran prestigio y capacidad,
grandes y bien equipados laboratorios y bibliotecas y equipos
de trabajo en estrecha vinculación con grandes corporaciones y
con las dependencias gubernamentales encargadas del impulso
a la ciencia y tecnología. Es el resultado de una concentración
de recursos privados y gubernamentales.
Por el otro lado, una política de financiamiento que hace que
en 1990, por ejemplo, se reporte que el subsidio estatal de todas
las universidades públicas del país representaba tan sólo el 43%
de sus ingresos globales. El resto se lo procuraban las institu-
ciones mediante la venta de servicios -comedores y dormito-
rios, principalmente- (21%), cobro de cuotas a los alumnos
(14%), fondos federales (10%), donativos (3.3%), recursos pro-
cedentes del gobierno local (3.6%) y otros ingresos menores14.
Al mismo tiempo que se incrementan desproporcionadamente
las colegiaturas en la educación pública estadounidense, las uni-
versidades privadas reciben, además de la renta de su propio
patrimonio (5%), fondos federales combinados cuya suma es
mayor que la de las públicas (20%), aparte de que son además
favorecidas con un monto mayor de donativos privados (9%)
(En estas universidades, las colegiaturas representan el 39% de
sus ingresos y los ingresos por servicios son casi idénticos que
los de las públicas).15
Con una política de este tipo, no es de extrañar que de alre-
dedor de 3,500 instituciones de educación superior sólo una
mínima parte, alrededor de 250, sean consideradas de alto nivel
de excelencia y calidad en recursos para la docencia e investi-
gación. El resto son en su mayoría instituciones de dos años
-carreras cortas- a las que acuden los sectores de menores in-
gresos (1,400 instituciones) o pequeñas instituciones privadas,

14
Digest of Educational Statistics. Department of Education. USA, 1990. Pág. 165.
15
Idem.

257
muchas de ellas confesionales (750 con menos de mil
estudiantes).16

Educación de paga

Además de las diferencias, el modelo estadounidense se finca

en la idea de que la educación superior debe ser de paga. Si los
montos fueron en algún momento intrascendentes en ese país,
éstos se incrementan dramáticamente a partir de las reco-
mendaciones neoliberales de reducción en el gasto social,
favorecimiento a la industria y fïnanciamiento selectivo. El
resultado es que este nivel educativo se torna excesivamente
costoso para las familias de los estudiantes en general, y ya ni
siquiera sólo para aquéllas de menores ingresos. Así, la
proporción que las colegiaturas y otros gastos universitarios
representan en el salario promedio de los empleados
estadounidenses de todas las empresas privadas (con excepción
de las agrícolas) ha venido en aumento. De 1965 a 1980, el gasto
(colegiatura y manutención) de una familia norteamericana por
un estudiante en la universidad equivalían al 19%-21% del
salario promedio de esos trabajadores17. En 1985 la proporción
se ha elevado ya al 24% y en 1990 al 29%. Por algo se dice en
1988 que "...el costo real de una licenciatura es de 26% más
que en 1980, [sin embargo,] la media del ingreso de una familia
con hijos en edad de educación superior sólo ha aumentado
5%". 18 Tal vez relacionado con estos cambios, la tasa de
deserción escolar en la educación superior norteamericana dio
un salto a finales de los años ochenta (de 4 1 % a 52%), y se

16
The Chronicle of Higher Education Almanac. Sept. 1990.
17
Véase Aboites, H.: "Modernización de la Universidad Estadounidense. ¿Un
modelo para México?" en Ibarra C, E. (Coord): La universidad ante el espejo de
la excelencia. México, Colección Ciencias Sociales y Humanidades, UAM-1, 1993.
Pág. 86. Gráfica 5.
18
The New York Times, 12 de oct., 1988.

258
coloca con ello en un nivel similar al que tenemos en México
(51%). 19
Aunque este punto lo tocaremos también en el siguiente apar-
tado, debe anticiparse que tal y como se propone para
Latinoamérica por parte del Banco Mundial, en el vecino país
del norte ya existen desde hace casi 50 años, programas guber-
namentales y privados de apoyo económico a los estudiantes.
Para Latinoamérica se proponen también como mecanismo de
equidad y acompañan a la propuesta de aumento de colegiaturas.
Pero estos programas que en Estados Unidos sirvieron en algún
momento para impulsar la asistencia masiva a la educación su-
perior (y con eso lograr un grado envidiable de desarrollo edu-
cativo) en el actual contexto neoliberal de inversión han
favorecido sobre todo a las instituciones privadas. En concreto,
más de la mitad de todos los estudiantes de esa instituciones
reciben apoyos financieros provenientes de fondos públicos y
es también en esas instituciones donde encontramos la mayor
proporción de becas (que no deben pagarse al término de los
estudios). En las universidades públicas, por el contrario, la
proporción de becas es menor y hay hasta un 20% más de apoyos
en préstamos que deben pagarse posteriormente. Por otra parte,
debe decirse que el sistema de apoyos a los estudiantes ha
quedado francamente rezagado frente al aumento en los montos
de las cuotas, y sólo cubre una fracción de los costos actuales20.
El aspecto tal vez más llamativo de este sistema es la débil
posición en que coloca a los estudiantes. Si en el modelo latino-
americano éstos son participantes de primer orden en las deci-
siones universitarias, en la concepción estadounidense se les
asigna el papel de "cLicntes" del servicio educativo y tienen una
posición sumamente desprotegida. Estos deben de manera indi-
vidual luchar cada año por obtener respuesta de las burocracias
federales, estatales y privadas, incluyendo a las mismas insti-
tuciones, encargadas de asignar estos apoyos, y así lograr la
19
Véase Aboites, H.: Op. cit. Pág. 101. Gráfica 6.
20
Para toda esta parte, véase Ibidem. Pág. 87 ss.

259
combinación de ayudas y estudio-trabajo que les permita
continuar en la educación superior el año siguiente. En este
sentido, la decisión de seguir en la educación superior escapa
cada vez más del control del propio estudiante y se coloca en
manos de una anónima e impenetrable burocracia cuyas
decisiones sobre un nuevo requisito pueden poner a cientos de
miles de estudiantes literalmente en la calle. Como los
trabajadores académicos en México, que no han tenido más
remedio que dejar en manos de las autoridades universitarias y
del Estado la determinación de los montos de sus salarios y las
formas (incentivos, becas, etc.) que éstos asumirán de ahora en
adelante, ahora se plantea para los estudiantes que los montos
de las becas, su distribución y criterios quedarán también en
manos del Estado y de las autoridades universitarias. La situación
norteamericana llama además la atención por el hecho de que
hasta ahora las becas y préstamos gubernamentales se entregan
basados en forma preponderante en el criterio de necesidad. Sin
embargo, en México se maneja ya desde ahora, en coincidencia
con lo que ya se discute en algunas instituciones norteamericanas,
que el criterio del mérito debe ser el prioritario. En el itinerario
de la lógica de transferir los costos de la educación superior, es
casi inevitable el paso del alza de cuotas a la progresiva
restricción de quienes tienen acceso a los apoyos.
En resumen, la propuesta del Banco Mundial, si nos atene-
mos a sus orígenes históricos, significa el surgimiento de un
estrato de excelencia y calidad en la educación superior, pero
un deterioro y encarecimiento importante de la educación para
la mayor parte de los estudiantes. Significa el fin de la gratui-
dad en la educación superior, de la autonomía de la universidad
respecto de los entes gubernamentales y empresariales, y signi-
fica la reorientación del quehacer universitario. En el apartado
siguiente analizamos el significado de la propuesta del Banco
Mundial respecto del financiamiento y las colegiaturas, en el
contexto de nuestro país.

260
 12. Banco Mundial y gratuidad de la educación

En Junio de 1992, en el momento más álgido de la disputa entre

estudiantes y autoridades sobre las colegiaturas en la UNAM, el
representante del Banco Mundial en México, hizo importantes
declaraciones sobre el financiamiento de la educación superior.
Expresó, entre otras cosas, que las instituciones de educación
superior de México, como la UNAM, podrían tener el apoyo fi-
nanciero de ese organismo internacional, pero con la condición
de que cobraran a sus estudiantes al menos un 30% del costo
promedio por estudiante.1 Estas declaraciones no fueron de nin-
guna manera una novedad. Reiteraron una vez más la posición
del Banco en el sentido de impulsar de variadas maneras el alza
de colegiaturas en las instituciones de educación superior en
Latinoamérica. Lo que resulta nuevo en todo caso es el hecho
de que las propuestas se hacen ya en contextos institucionales
concretos, donde se están confrontando posiciones respecto del
financiamiento. De esta manera y en este caso, el Banco Mun-
dial toma parte en los conflictos unversitarios -y sociales- en
curso.
Esta actitud de participación mucho más activa y directa en
los acontecimientos concretos, parece ser resultado de un

1
La Jornada, 27 junio 1992. Pág. 14.

261
cambio importante de percepción que ha ocurrido en las agencias
internacionales como el Banco Mundial. Sin que se haya aban-
donado la visión y los planteamientos a nivel macroeconómico,
hay ahora un mayor interés en hacer un escrutinio de la forma
concreta en que se prestan los servicios sociales y las condicio-
nes de la población específica que los recibe. Un interés, para
decirlo de otra manera, por el nivel institucional, local e incluso
familiar de los procesos sociales.
Este cambio de énfasis viene de hecho a poner en el centro
de la atención de esas agencias internacionales la forma concre-
ta en que millones de latinoamericanos trabajan, van a la escue-
la, atienden y resuelven sus problemas de educación, salud,
retiro y vivienda. Y con ello, la distribución del presupuesto
familiar se vuelve un ámbito muy importante en la consideración
del Banco. Así, la propuesta de financiamiento de la educación
superior que se hace en México descansa en un detallado análi-
sis del gasto familiar y en el supuesto de que con un diez por
ciento de su ingreso anual, la familia mexicana promedio podría
pagar alrededor de 35 por ciento de los costos financieros tota-
les de la educación superior.2 De allí toda una estrategia de
financiamiento privado (en este contexto, "privado" significa
que es con cargo a las familias):

...cerca del 40% de las familias -según afirma el repre-

sentante del Banco Mundial- "podrían hacer frente a cuo-
tas y colegiaturas", otro 40% de los estudiantes resolvería
el costo de su formación por la vía de préstamos, y el 20%
restante recibiría becas con fondos que llegarían precisa-
mente de lo recaudado por el primer conducto.3

2
"Podría el BM financiar parte de la educación superior: Samuel Carlson" La Jornada,
27 junio, 1994. Pág. 14.
3
Idem.

262
 Este nuevo esquema de financiamiento para la educación
superior es parte del ensayo de una nueva estrategia de cambio,
espacio por espacio, en las sociedades latinoamericanas. Sabién-
dole buscar -parece decir el Banco Mundial-, no hay rincón
social del que no pueda extraerse fondos adicionales mediante
la reiterada fórmula general de poner un precio, por bajo que
sea, a espacios antes enteramente gratuitos, o de establecer in-
centivos para extraer un margen adicional de productividad, por
pequeño que sea, del esfuerzo de empleados y trabajadores.

Los argumentos para el alza de colegiaturas

El Banco Mundial sustenta esta propuesta de dar por terminada

la era de gratuidad en la enseñanza superior en un argumento de
justicia social. La gratuidad, dice, es un subsidio que los más
pobres otorgan a la clase media y media alta. Porque, a pesar de
que pagan impuestos para sostenerlo, aquellos no tienen acceso
a este nivel educativo.

A pesar de que las oportunidades para el acceso a la edu-

cación superior han crecido de manera importante en las
dos últimas décadas [dice el Banco], los beneficios de la
educación superior frecuentemente favorecen a los hijos
de familias con mayores ingresos. [Y agrega que] al con-
trario de lo que comúnmente se piensa, la educación su-
perior subsidiada en realidad beneficia más a los grupos
de mayor ingreso que a los de menor ingreso.4

De ninguna manera el argumento de la justicia o de la igual-

dad es el único o el principal que esgrime el Banco. Como se
había mencionado en el apartado anterior, esta institución argu-
menta también que el subsidio a la educación superior ya no es

4
Winkler, D.: Op. cit. Pág. iii y xiii.

263
conveniente dadas las condiciones del mercado. La lógica en el
terreno del costo-beneficio se contrapone a la lógica del dere-
cho a la educación. Precisamente porque para muchos jóvenes
la educación superior se ha convertido en una requisito indis-
pensable para ingresar en ciertos sectores del mercado de traba-
jo, la supresión o disminución del subsidio implica condenar a
la subcalificación a un importante número de jóvenes, particu-
larmente a aquéllos de menores ingresos. Pero la propuesta del
Banco Mundial se contrapone también a la lógica del desarrollo
económico, que sostiene la necesidad de una fuerza de trabajo
mejor calificada, sobre todo en el caso de México, donde la pro-
porción de jóvenes en la educación superior es muy bajo (14%
en contraste con 50% en Estados Unidos y 36% en Argentina).
Pero según la lógica del Banco Mundial esta reducción no
tendría un impacto importante porque actualmente el subsidio
en la educación superior beneficia sobre todo a los de mayores
ingresos. Se considera, en suma, un mecanismo inequitativo.

Un contexto distinto

Antes de analizar el argumento del Banco Mundial en sus térmi-

nos, es necesario colocarlo en el contexto de un país como Méxi-
co. La idea de privatizar la educación por medio de las
colegiaturas, independientemente de las cifras de países lati-
noamericanos -que luego comentaremos- tiene claramente
el antecedente del modelo estadounidense. Es una propuesta de
solución al problema de la desigualdad social pero originada
precisamente en el contexto estadounidense. Por eso vale la pena
recordar que en ese país la distribución del ingreso, a pesar de
que no deja de ser diferenciada y en progresiva concentración,
está mucho menos polarizada que en los nuestros.5 Sobre todo

5
Por ejemplo, el Taller de Análisis Económico (TAE) de la Facultad de Economía de la
UNAM hablando precisamente de las colegiaturas, hace ver que en Estados Unidos los

264
ha existido en Estados Unidos una clase media próspera, capaz
de invertir en la educación de sus hijos y de manejar la educación
como uno más de los cálculos de costo-oportunidad. En nues-
tros países la definición ha sido socialmente distinta -educa-
ción como un derecho- por razones de que ésta se ofreCIA como
una de las pocas esperanzas de acceso a mejores niveles de vida.
De ahí que en el caso de un país como México a la educa-
ción pública superior tiene acceso generalmente una población
mayoritariamente constituida por estudiantes con ingresos su-
mamente modestos. Evidentemente que si se les compara con la
situación de pobreza de una gran parte de la población en Méxi-
co, los universitarios resultan ser efectivamente parte de "los de
mayores ingresos", pero esta clasificación no deja de acusar de
falta de dimensión. Así, por ejemplo, se reporta que en la Uni-
versidad Autónoma Metropolitana, una institución que dentro
de las públicas difícilmente se puede calificar de las más popu-
lares, el 75% de los estudiantes de primer año en 1987 procedía
de familias con ingresos menores de 3-4 salarios mínimos, y el
60% con ingresos de 2-3 salarios mínimos.6 Iguales proporcio-
nes parecen existir en otras instituciones ya que en la UNAM, en
1992 y con base en los datos que ofrece la propia administra-
ción7, se sabe que "dos terceras partes de los estudiantes provie-
nen de familias que reciben hasta 4.2 salarios mínimos...". 8 En

obreros de ciertas industrias ganan 9.91 dólares por hora mientras que en México por
un trabajo similar el trabajador percibe 88 centavos de dólar por hora. En general, en
términos mensuales, "el ingreso mensual del asalariado mexicano era de 178 dólares,
en tanto que el de los japoneses era de dos mil 165 dólares mensuales. Esto significa
que en los países desarrollados se recibían sueldos superiores a los de México entre 11
a 12 veces más...". En: "Elevar cuotas no resuelve el problema de la UNAM" La
Jornada, 25 marzo, 1992. Pág. 15.
6
"El Impacto de la Crisis en la Vida Académica de la UAM." Versión Actualizada.
UAM, Dirección de Planeación y Desarrollo Institucional, 1988 (?). Cuadro: Nivel de
Ingresos por Familia de Alumno.
7
"La mayoría de los universitarios, de familias con más de 2 mínimos" La Jornada,
16 feb., 1992.
8
"Elevar cuotas no resuelve el problema de la UNAM" La Jornada, 25 marzo, 1992.
Pág. 15.

265
los montos de 1995 esto equivale a que una familia promedio
urbana (supongamos de cuatro miembros) vive con menos de 2
500 pesos mensuales. En este contexto, además, hablar de que a
las familias les sobra un diez por ciento que puede ser utilizado
para el pago de colegiaturas muestra un problema importante de
perspectiva de parte de esa institución. Lo anterior implica que
el concepto de "clase media y alta" que usa el Banco Mundial
para describir a quienes están en la educación superior pública,
es muy discutible.9
Con base en los datos que presenta el Banco, puede decirse
incluso que una gran proporción de los que pueden pagar mon-
tos sustanciales ya están en la educación privada10; sería allí, en
todo caso, siguiendo la lógica del Banco, donde habría que apli-
car un sobreimpuesto que contribuyera al financiamiento de la
educación pública. Los pocos, porcentualmente hablando, que
pueden hacer una contribución significativa y que se encuen-
tran en las instituciones públicas, apenas justifican la creación
de un aparato de control y verificación de ingresos al interior de
la universidad, como propone el Banco.11 Tampoco justifican la
creación del aparato necesario para administrar la entrega de

9
Ejemplos de los datos que ofrece el Banco son los siguientes: "los hijos de trabaja-
dores de cuello blanco en América Latina representan sólo el 17% de los inscritos en
primaria, pero en la educación superior constituyen el 45% de los inscritos". Presen-
tan también una tabla donde se muestra que en una institución pública (UANL) el
6.5% de la población escolar proviene de un estrato alto de ingreso, 10.2% de un
estrato medio y 0.85% del bajo. En otra del mismo tipo (UAA), las cifras son respecti-
vamente 15%, 28.6% y 0.65%. En una institución privada (UCEM) el cambio es nota-
ble: 57.2%, 12.6%, 0.09%. Estos datos muestran cómo la clasificación puede ser sus-
ceptible de lecturas diversas. Los hijos de cuello blanco pueden ser parte de un sector
sumamente modesto de la población y, por ende, también, de paso, muestran que la
educación privada de hecho absorbe a una parte importante de los que pueden pagar
colegiaturas (Winkler, op. cit. Pág. 52 y 55: Table IV. 4 "Indexes of Inequality by
Institutional Type in Mexico, 1976").
10
Véase nota anterior.
11
Cuando en junio de 1992, en la UNAM se propuso el aumento de cuotas y junto con
éste un sistema de becas (exenciones), el rector señaló que se preveía "que el 90% de
los estudiantes tendrán acceso a una beca." Si bien en este caso la verificación (pero

266
préstamos y becas para quienes no pueden pagar colegiaturas.
Paradójicamente, la creación de estos nuevos servicios tiene
como objeto mitigar el problema que crea para los de menos
recursos dentro de la universidad la existencia de un mecanis-
mo supuestamente destinado a favorecerlos como grupo. La
nueva barrera que constituyen las colegiaturas coloca precisa-
mente a los de menos recursos en una situación más difícil para
ingresar y mantenerse en la educación superior, sin que se vea
claro, como analizaremos luego, que las colegiaturas reporten
un beneficio a los pobres que no pudieron acceder a la educa-
ción superior. Los de menos recursos dentro de la educación
superior quedan ahora en una posición aún más endeble
-dependientes de las burocracias que controlan las becas y prés-
tamos- que la que tenían anteriormente.12

E1 argumento del subsidio a los que más tienen

Independientemente de las objeciones que surgen del contexto,

es necesario tomar en sus propios términos el argumento del
Banco Mundial. Y señalar de entrada que es cierta la afirmación
de que, con sus impuestos, los de menos ingresos están
subsidiando la gratuidad de la enseñanza de otros estratos con
mayores ingresos. Esto ocurre en la educación, en la vivienda, la
salud y en otros muchos servicios y es una de las manifestaciones

no el control, es decir el registro como becario) se realizaría por muestreo y no tomando

a cada alumno individualmente. "Propuesta del Dr. José Sarukhán sobre cuotas"
Desplegado UNAM, La Jornada, 15 de junio de 1992. Pág. 16.
12
En todo caso si de crear un aparato de cobro a los más pudientes se trata, lo que
procedería sería el establecimiento de un aparato encargado de buscar y evaluar a los
de más altos ingresos y de exigirles el pago de una contribución especial. El resto
debería ser dejado en paz. Pero nos oponemos incluso a un sistema de esta naturaleza,
porque supondría un clima de fiscalización y satanización para los de mayores recur-
sos (como las becas y préstamos lo suponen para los de menos recursos), que no tiene
lugar en la vida universitaria y cuyos costos de cohesión social serían mucho más
altos que sus beneficios.

267
propias del carácter regresivo de la estructura de impuestos y de
la forma en que están organizados los propios beneficios sociales.
Estos servicios, en general, no proveen de las condiciones que
faciliten el acceso de los más pobres, sea que paguen o no
impuestos. Están diseñados, más bien, para beneficiar a una
franja media de la población. Pero terminar con la gratuidad de
estos servicios no es ciertamente una manera de acercar los
servicios a los de mayor necesidad. Ante las crisis de
financiamiento, una respuesta muy socorrida ha consistido en el
cobro o elevación de las cuotas por el acceso a estos servicios,
para aliviar el esfuerzo gubernamental. Pero históricamente esto
no ha resultado en una ampliación de los servicios a los de
menores ingresos, sino al revés, la privatización coincide con
un aumento en el número de personas que quedan fuera. Por
otro lado, como se muestra en la experiencia estadounidense
referido en el capítulo anterior, las becas y préstamos terminan
beneficiando a la clase media, a las instituciones privadas e in-
cluso a los de mayores ingresos.
El problema del argumento del Banco se encuentra también
en el terreno de las soluciones que se proponen. A partir de la
manera como se plantea la cuestión por parte del Banco, de una
preocupación por los pobres, se esperaría que sus analistas ge-
nerarían entonces una serie de propuestas para modificar un tanto
el carácter regresivo de los impuestos a nivel global y para que
realmente pudieran acceder aquellos que hoy se ven excluidos
de la educación superior. La solución del Banco enfatiza la al-
ternativa contraria, la de volver menos accesible y pública a la
universidad, con el aumento de colegiaturas. Tanto al hablar de
inequidad como de financiamiento de la educación superior, las
propuestas del Banco Mundial no incluyen ninguna que se re-
fiera a la estructura de impuestos. Pero, por el contrario, sí in-
cluyen dos veces la propuesta de alza de colegiaturas: al hacer
la recomendación de "ponerle precio a la educación superior de

268
acuerdo con los ingresos [de la familia del estudiante]", y al
enfatizar la necesidad de...

aumentar la participación privada en la educación

superior, vía la creación de instituciones privadas y vía la
recuperación de costos en las instituciones públicas de edu-
cación superior... mediante el aumento de colegiaturas a
los estudiantes que tengan capacidad de pago.13

La manera como este non sequitur se justifica es un tanto

bizarra. Se apela al problema del carácter regresivo de los im-
puestos y de los beneficios sociales, pero su solución se
circunscribe sólo al caso de la universidad. Para ello, las insti-
tuciones de educación superior deben convertirse en una ofici-
na de hacienda sui generis, a la que corresponde identificar a
aquellos con capacidad de pagar más y a aquellos que deben ser
exceptuados o a quienes se les debe otorgar un préstamo o una
beca. Esto es resultado de la lógica de recuperar el costo de la
educación dentro de las mismas instituciones y de pensar a la
universidad como una microsociedad donde se trata y resuelve
un problema social global.
Un ejemplo de qué ocurre cuando se aplica una lógica con-
traria lo sugiere -involuntariamente- el mismo Banco. En efec-
to, una frase podría interpretarse en el sentido de que el Banco
está proponiendo algo que verdaderamente puede hacer accesi-
ble la educación superior a los más pobres en números signifi-
cativos: un sistema de becas (no préstamos) que cubra los
gastos personales (alimentación, ropa, libros, etc. e incluso trans-
porte) de aquellos niños y jóvenes con potencial para ingresar
en alguna institución de educación superior. Dice, en efecto el
Banco que...

13
Winkler, D.: Op. cit. Págs. 65 y 83.

269
 proporcionar ayuda financiera a los estudiantes potencia-
les procedentes de familias de bajos ingresos puede
contribuir a reducir los costos privados [personales] aso-
ciados con la educación superior y aumentar así la proba-
bilidad de que lleguen a la universidad a estudiar de tiempo
completo. [Y para eso hace la propuesta formal de que se]
incremente la ayuda en becas y financiamiento para los
...estudiantes con talento que potencialmente puedan en-
trar a la universidad y que sean de bajo nivel económico.14

Aunque el documento del Banco parece referirse a los que

ya han sido admitidos en la universidad, si hablara en realidad
de todos los niños y jóvenes potenciales que todavía están en
otro nivel educativo, un sistema como éste debería ser nacional,
masivo (si se tiene en cuenta que aún un modesto porcentaje de
15-20% de potenciales representaría varios millones de niños y
jóvenes) y financiado necesariamente con los impuestos y con
las aportaciones del sector privado. Esta propuesta tendría aún
que resolver algo tan difícil como el sistema de selección para
identificar a aquellos que tienen potencial para ingresar a la
educación superior, y qué alternativa(s) se ofrecería(n) a los de
hecho declarados no potenciales. A pesar de este problema, una
hipotética propuesta así tiene la ventaja de colocar el problema
en sus verdaderos y amplios términos, dónde se genera y dónde
debe resolverse: a lo largo de todo el sistema educativo.
Mientras no exista una propuesta como ésa, en términos am-
plios, no es claro cómo el Banco Mundial piensa que se puede
beneficiar en números significativos a los de menos recursos,
dentro y fuera de la universidad. En realidad, no parece existir
la intención de corregir en algún grado importante los

14
Ibidem. Pág. 64.

270
desequilibrios que el Banco menciona en cuanto a quiénes se
benefician de la educación superior. Más que abrir en grado
mayor a la universidad a lo que se apunta es a dar por concluido
el periodo de expansión, en ese sentido, cerrarla. "La evidencia
indica -dice el Banco- que debe limitarse el crecimiento del
sector de instituciones públicas en la mayor parte de los paí-
ses". 15 Es difícil pensar que en este contexto de restricción ge-
neral del acceso a la educación superior los de menos recursos
podrán aumentar sustancialmente su proporción en la educación
superior. A pesar de que el Banco propone estimular el creci-
miento en la capacidad de las instituciones privadas, éstas no
representan ciertamente una opción para los de menos recursos.
Puestas las cosas en estos términos, se vuelve endeble el
vínculo entre aumento de colegiaturas y solución a la falta de
equidad en los beneficios de la educación superior. Pero
entonces, ¿a qué propósitos sirve el aumento de colegiaturas?

Más allá de la equidad, la otra agenda

En realidad, el aumento de colegiaturas, junto con otras medi-

das que se proponen para la recuperación de costos en las insti-
tuciones públicas son más bien una respuesta a la reducción del
financiamiento gubernamental. Son, en este sentido, una mane-
ra de responder a ese recorte. Así lo plantea expresamente el
Banco.

El aumento de la participación privada en el

financiamiento de la educación superior permite continuar
la expansión de la inscripción global... y/o el mejoramien-
to de la calidad de la instrucción en el contexto de una
restricción del gasto gubernamental en educación supe-
rior. El incremento en la recuperación de costos en las

15
Ibidem. Pág. 47.

271
 instituciones públicas, especialmente mediante el aumen-
to de los cobros a los usuarios, puede también contribuir
a diversificar las fuentes de ingreso y a mejorar la equi-
dad en la distribución de los subsidios gubernamentales.16

Como se Decia, estos aumentos en colegiaturas contribuyen

efectivamente a reducir el subsidio que el gobierno transfiere a
los estudiantes de ingresos medios, pero no significan necesa-
riamente que un número mayor de estudiantes de familias
pobres podrán ingresar a la universidad. En efecto, al mismo
tiempo que se proponen aumentos de colegiaturas para
compensar las reducciones del subsidio gubernamental se
propone que el gobierno subsidie a las instituciones de educación
privada y a la investigación vinculada con la industria. En efecto,
mediante el desvanecimiento de la distinción entre educación
pública y privada y mediante la concepción de que en forma
conjunta a ambos sectores corresponde responder a la demanda
de educación superior, se establece como consecuencia que
tampoco a la hora del financiamiento debe existir un distingo
entre la educación privada y pública. Se propone así el
"mejoramiento de los programas de becas y préstamos a los
estudiantes y su ampliación a los estudiantes inscritos tanto en
la educación privada como pública". Esta propuesta sigue en
forma estrecha el modelo estadounidense de financiamiento
descrito en el apartado anterior. En él, como se recordará, los
estudiantes de instituciones privadas tienen proporcionalmente
hablando una mayor participación de los recursos disponibles.
Si bien en alguna proporción esto significa la posibilidad de
acceso de estudiantes pobres a las instituciones privadas, en
general estos fondos tienden a favorecer a quienes están en
mejores condiciones económicas. Como las aportaciones

16
Ibidem. Pág. 83.

272
 gubernamentales no cubren la totalidad de la colegiatura ni de
los gastos de manutención, el diferendo -nada despreciable-
debe cubrirse con recursos personales o familiares. Y esto
significará que el subsidio gubernamental estará benefician-
do -otra vez- a los de mayores ingresos o, más bien, a las
instituciones de educación privada.
Por otro lado, el Banco Mundial considera que los gobiernos
deben canalizar recursos al posgrado y la investigación ya que...

el creciente papel de la ciencia y la tecnología en las

economías de la región latinoamericana requiere una in-
versión sustancial en la infraestructura científica y tecno-
lógica y en el desarrollo de personal capacitado de alto
nivel.17

Y si bien el Banco Mundial considera que también en este

terreno debe darse un esfuerzo conjunto con el sector privado,
no deja de tener en cuenta que la tasa de retorno de la inversión
privada en Investigación y Desarrollo de carácter básico es muy
baja. En consecuencia este sector no tiene un gran incentivo
para financiar la Investigación y Desarrollo Básicos. De ahí que
el Banco concluya que "el gobierno debe jugar un papel impor-
tante en el financiamiento de la Investigación Básica, y [note
que] una importante proporción de este tipo de investigación
típicamente se realiza en la Universidad, donde se genera junto
con la docencia de posgrado." 18
Cabe aclarar que en el caso de México apenas se realiza In-
vestigación y Desarrollo Aplicados. Por eso, ante la escasez de
centros de investigación en la industria y la abundancia de éstos
en las instituciones de educación superior, la tendencia es que
una parte importante de esa investigación se realice en las

17
Ibidem. Pág. 86.
18
Idem.

273
universidades públicas. De hecho una serie de iniciativas apuntan
ya en esta dirección, como el proyecto interinstitucional impul-
sado por Industrias Resistol para el desarrollo de productos.19
Puesto que estas iniciativas y en general el fortalecimiento
de la infraestructura de investigación y del posgrado toman una
parte importante de los fondos universitarios que se van libe-
rando con las medidas de eficiencia y de recuperación de cos-
tos, claramente resulta que una parte de los fondos que antes
iban en dirección a la educación superior general (licenciatura
y profesional) ahora se destinan a la investigación y posgrados
requeridos por la industria de punta del país. Es decir, a un pe-
queño segmento de la infraestructura productiva del país.
De hecho, como se recordará, el documento del Banco Mun-
dial plantea expresamente la ecuación que reduce en un sector
el financiamiento para aumentarlo en otro:

Los beneficios sociales de la educación superior apoyan

con gran fuerza la tesis en favor del financiamiento gu-
bernamental para la investigación básica y para el posgrado
relacionado con la investigación, pero los beneficios que
los individuos obtienen con la educación superior-licen-
ciatura y profesional son ya lo suficientemente grandes
como para los subsidios públicos [a este nivel educativo]
puedan ser de tamaño pequeño.20

Esas declaraciones hacen evidente que la lógica fundamen-

tal de las propuestas de modificación del financiamiento a la
educación superior que hace el Banco no surgen de la preocupa-
ción por transferir fondos a otros niveles educativos considerados

19
En éste, las tareas afines de varias instituciones son coordinadas para el desarrollo
de nuevos productos (pegamentos, barnices, hules, etc.). La UNAM, UAM, Univ. de
Saltillo, Universidad de Guadalajara, son algunos de los participantes. Véase Investi-
gación y Desarrollo, Suplemento Mensual, La Jornada, sept. 1994
20
Winkler, D.: Op. cit. Pág. xiv. Subrayado nuestro

274
como más populares o a una búsqueda de la equidad al interior
de la educación superior. El aumento de colegiaturas se inserta
más bien en la estrategia general de reducir el financiamiento a
la educación superior a nivel licenciatura y de transferir recursos
al posgrado y la investigación. Es decir, aquellas áreas donde
los industriales y en general el sector privado no está dispuesto
a invertir. En la lógica de la propuesta del Banco toca ahora que
la educación superior subsidie a este grupo, y en la medida en
que parte del paquete de recursos disponibles en el seno de las
universidades incluye las colegiaturas, éstas se convierten en
una contribución directa a la existencia de este nuevo apoyo a
la industria. La elevación de las colegiaturas, a pesar de la
retórica, por tanto, no tiene ningún propósito de justicia social
para las mayorías de la población, sino contribuir al subsidio
para la industria no interesada en gastar recursos en investigación
y formación de alto nivel. Es, en el fondo un subsidio por doble
partida, porque no sólo se aprovecharía el pago de impuestos
que ya hacen los de menores ingresos, sino además, las
colegiaturas que de ahora en adelante pagan los estudiantes.21
Es a la luz del sentido final de la propuesta del BM que puede
entonces aclararse el papel de la gratuidad en la educación. Tam-
bién, más a fondo, el de los préstamos y becas como remedio a
la cancelación de la gratuidad.

La gratuidad como obstáculo a la reducción del gasto

educativo

La gratuidad es uno de los sustentos más importantes del dere-

cho a la educación. La gratuidad significa que una parte impor-
tante del gasto educativo está ya comprometido a partir de las

21
El caso de la UNAM muestra la manera como crece el gasto en investigación y
desarrollo tecnológico, en comparación con el destinado a educación superior-licen-
ciatura. Según los datos de 1993-1994 la "Educación de Licenciatura" aumentó en

275
solas estadísticas y proyecciones de la población que demanda
y demandará educación en el futuro. En ese sentido, implica
uno de los compromisos menos flexibles en el gasto educativo:
A tal número de estudiantes, deberán corresponder tantos recur-
sos. La gratuidad hace que el derecho a la educación se enraice
profunda y estructuralmente en el presupuesto del gasto, como
una parte que no puede ser alterada. Por eso, la desaparición del
concepto de la gratuidad del horizonte de la cultura de la educa-
ción superior es clave para abrir paso a políticas "sanas" o "flexi-
bles" del gasto social.
Una vez que la gratuidad desaparece, los gobiernos pueden
introducir una variedad enorme de mediaciones, regulaciones,
excepciones y condiciones para entregar los recursos necesa-
rios para la operación de las instituciones. Fondos que otorgan
recursos selectivamente, sistemas de becas y préstamos, becas y
estímulos a la productividad académica, recursos para investi-
gación e infraestructura, son algunas de las manifestaciones de
que ya está en curso el establecimiento de un nuevo esquema de
financiamiento en el que juega un papel crucial la desaparición
de la gratuidad. Estas nuevas modalidades revelan pronto su
carácter, pues se traducen inexorablemete en una reduccción de
los recursos destinados a la educación para las mayorías y en

ese lapso un 17%, pero el rubro denominado "Investigación en Ciencias y Desarrollo

Tecnológico" tuvo un aumento del 25%. La diferencia no parece muy importante pero
lo es si se tiene en cuenta que, gracias a ese proceso (Véase Kent, R : Modernización
conservadora y crisis académica en la UNAM. Nueva Imagen, 1990. Págs. 53 ss.) en
1994 se destina a ese tipo de investigación una suma equivalente a poco más de la
mitad (52%) del monto asignado a la educación superior de varios cientos de miles de
estudiantes de la UNAM Al mismo tiempo, el monto asignado a "Investigación en
Humanidades y Ciencias Sociales" equivale al 17%. En el supuesto -muy conserva-
dor- de que estos montos porcentuales de incremento no se modificaran, en tan sólo
diez años la UNAM estará dedicando a la investigación y desarrollo tecnológico un
monto casi igual (4,348 miles de pesos) al que dedicará a la educación superior
licenciatura (4,646). (Elaboración del autor con datos de los Estados de Cuenta del
Patronato Universitario 1993, 1994 publicados en La Jornada, 19 de mayo, 1994 y
30 de abril, 1995).

276
una mayor dificultad para el acceso a crecientes niveles educa-
tivos para amplios sectores de la población. Una vez desapare-
cida la gratuidad, gran parte del gasto educativo se convierte en
un recurso que puede ya ser administrado de manera flexible, y
manejarse de acuerdo con prioridades distintas a la de los dere-
chos educativos de la población.22
Con el antecedente de lo que hasta aquí hemos descrito, es
ahora posible finalizar este apartado con un análisis un poco
más detenido del significado de las becas y préstamos para los
estudiantes. Porque es precisamente el contexto de la nueva agen-
da de financiamiento el que en gran parte explica porqué un
mecanismo tan ineficiente para resolver el problema del acceso
de los más pobres, como es el de la ayuda económica sea utili-
zado en lugar de la gratuidad y de un apoyo generalizado para
que los de menos ingresos accedan a la educación superior en
números significativos.

Colegiaturas, becas y préstamos: México y Estados Unidos

Ningún sistema de becas o préstamos, por bien pensado que esté,

compite de cerca con las ventajas que ofrece para los estudian-
tes de menos recursos la gratuidad en la educación superior. Las
becas y demás instrumentos usualmente no cubren todo el costo
de las colegiaturas, pero aun cuando esto ocurre, colocan al es-
tudiante de menos recursos en una posición de excepción. Si la
queja del Banco Mundial era en el sentido de que los más po-
bres, con sus impuestos, financiaban la educación de la clase
media, la instauración de colegiaturas hará que los más pobres
que están en la universidad sean colocados ahora en una posi-
ción en que tendrán que comprobar su indigencia para poder

22
En este sentido, la disposición de las propias autoridades universitarias a aumentar
las cuotas, contribuye de manera decisiva a liberar al Estado de la obligación de apoyar
el uso de este derecho a la educación.

277
seguir en la educación superior pública. Se convertirán en el
sector más desprotegido de la institución, pues ahora están a
merced de cualquier cambio en el monto de las colegiaturas o
en los mecanismos o reglas para otorgar becas y préstamos. Como
lo mostró el año de 1995, la ayuda económica a los estudiantes
puede ser fácilmente reducida o cancelada en cualquier momen-
to 23 , y prácticamente al arbitrio de unos cuantos funcionarios
universitarios o gubernamentales con control sobre el respecti-
vo presupuesto.
El estudio del Banco Mundial da testimonio de que el mismo
establecimiento de un procedimiento burocrático adicional, cons-
pira contra los supuestos beneficiarios. Hablando del proceso
de admisión señala que a "los estudiantes con antecedentes de
bajos ingresos se les dificulta el conseguir la documentación
necesaria para la admisión o no saben como pasar por todas las
etapas del proceso".24 Con la pérdida de la gratuidad, los estu-
diantes pierden un grado importante de control sobre los facto-
res -incluyendo el "saber hacer" burocrático- que determinan
su estadía en la universidad y aumenta el poder de los adminis-
tradores y comités de evaluación.
Esto ya puede verse con toda claridad en México. Pero lo
que no es todavía patente en nuestro país es el dinamismo que
se establece entre la ayuda económica a los estudiantes por un
lado y en colegiaturas por otro, en el marco de este nuevo es-
quema de financiamiento. Aunque en los Estados Unidos la si-
tuación es un tanto diversa lo que allí ocurre es sin embargo
recuperable para la perspectiva mexicana.
El caso estadounidense es un ejemplo de lo que ocurre
cuando se introducen juntos en la educación superior los

23
Los estudiantes del posgrado nacional y extranjero sufrieron un caso parecido, al
decidir Conacyt en 1995, no otorgar el número de becas originalmente contempladas
(como en el caso del CIESAS) y reducir los montos a estudiantes en el extranjero. Esta
última decisión fue revertida ante la protesta pública de los estudiantes en el extranjero.
24
Winkler, D.: Op. cìt. Pág. 59.

278
 preceptos de una privatización extrema y el discurso de la
excelencia en un contexto de mercado educativo. En ese país,
de 1976 a 1992 se registró un incremento de 246% en las
colegiaturas en universidades públicas, casi el doble que la
inflación acumulada en ese mismo periodo, con una agresiva
tasa de crecimiento durante los años ochenta, que se continúa
en los noventas.25 En las universidades estadounidenses no es
extraño escuchar como a cada aumento a las colegiaturas se
acompañan declaraciones de los funcionarios en las que se habla
de mejorar o ampliar los apoyos económicos para aquellos
estudiantes con talento que no puedan pagar los nuevos
incrementos. En ese sentido, los sistemas de apoyo económico
para los estudiantes también apoyan a su modo el creciente
aumento de colegiaturas. Pero los números indican que hay un
desfase cada vez mayor: mientras las colegiaturas aumentaron
casi 250%, en el mismo periodo la ayuda financiera (becas,
préstamos) tuvo un aumento muy inferior, 197%.26 El tamaño
de este desfase hace que las familias reaccionen ejerciendo
presión sobre los programas de apoyo.
La presión de las familias se manifiesta a través de un inten-
so cabildeo en los niveles donde estos programas son aprobados
y manejados, a nivel federal, estatal o institucional. Como es
previsible, los más eficientes en ejercer presión sobre sus dipu-
tados y senadores y otros representantes populares han sido pre-
cisamente los integrantes de la clase media alta. Este factor, junto
con la llegada del discurso sobre la "excelencia" como sustituto
del discurso sobre el "derecho" a la educación han tenido efec-
tos perceptibles. Ha ganado oídos el argumento de costo benefi-
cio que plantea como absurdo el destinar recursos a estudiantes

25
"'Best College Buy Now" Money Guide Magazine, 1993, pág. 45.
26
Idem.

279
de menores ingresos ya que estos ofrecen pocas probabilidades
de tener un buen aprovechamiento y de llegar a graduarse.
Por las razones anteriores no es sorprendente que los progra-
mas de ayuda a los estudiantes que antes los seleccionaban es-
trictamente a partir de necesidad económica, últimamente están
bajo una fuerte presión para que cambien sus criterios. Se pro-
pone, en efecto, que ahora otorguen ayuda sólo a aquellos que
académicamente la merecen, independientemente de su posición
económica. Esto vendrá a beneficiar a los que tienen más
recursos, pues tiende a darse una convergencia entre desempeño
académico y nivel socioeconómico. Y hay señales de que el ar-
gumento ha tenido su impacto. Se reporta por ejemplo, que...

las becas que ofrecen los [gobiernos de los] estados a los

estudiantes necesitados han aumentado en un 53% desde
1984, mientras que las becas que se ofrecen a los estu-
diantes independientemente de los ingresos familiares han
aumentado en un 82%. 27

Y, otro dato: mientras que los apoyos federales conferidos a

los estudiantes benefician a estudiantes de familias con ingreso
medio de 18 200 dólares anuales,

27
The Chronicle of Higher Education May 23, 1990. Pág. Al 9. La base de estos datos
se encuentra en los estudios realizados por Thomas Mortenson: "The Impact of
Increased Loan Utilization Among Low Family Income Students" 1990. "Missing
College Attendance Costs: Opportunity, Financing and Risk", 1989. "Family Income,
Children, and Student Financial Aid", 1989. "Attitudes of Americans Toward
Borrowing to Finance Educational Expenses", 1959-1983,1988. "Pell Grant Program
Changes and Their Effects on Aplicant Eligibility, 1973-74 to 1988-1989." 1988. El
más pertinente al tópico que nos ocupa es el de "The Reallocation of Financial Aid
From Poor to Middle Income and Affluent Students 1978 to 1990." 1990. Todos pu-
blicados por el American College Testing Program (ACT) Research Report Series. Iowa
City, Iowa.

280
 las familias que reciben ayuda de las instituciones de edu-
cación superior tienen una media de ingresos de 35,000
dólares anuales. De tal manera que la proporción de estu-
diantes pobres que reciben becas se redujo entre 1978 y
1986... esto explica la disminución en el número de estu-
diantes pobres que llegan a la universidad.28

Así, las becas y préstamos no aminoran el impacto de las

altas colegiaturas y se convierten en un mecanismo tal vez dife-
rido pero eficaz, de expulsión de los que no tienen recursos su-
ficientes.
En el caso de nuestro país, ya están comenzando a funcionar
esas dos dinámicas fundamentales para facilitar la expulsión de
los estudiantes de menos recursos de las instituciones. Los pro-
gramas de apoyo económico basados en criterios de excelencia
y calidad y no en la necesidad, y el alza desmedida en las
colegiaturas de las instituciones públicas.
Respecto de lo primero, sólo un ejemplo: cuando en 1992 se
intentó elevar las colegiaturas en la UNAM, al movimiento de
resistencia que inmediatamente se despertó respondió un des-
plegado de la Rectoría. En ese comunicado se informaba que no
elevar las colegiaturas significaría discriminar a los estudian-
tes. "No recurrir a ellos [los estudiantes] es prácticamente
discriminarlos; es no tomar en cuenta su corresponsabilidad en
el proceso educativo". Y se reiteraba el compromiso de que "por
ningún motivo la UNAM dejará fuera de sus aulas a quien, te-
niendo vocación, no tuviere medios económicos para responder
a ella: Nadie, absolutamente nadie, dejará de estudiar en la
UNAM por no poder pagar cuotas"(Subrayado en el original).
Sin embargo, junto con esta vehemente declaración se introdu-
CIA una diferenciación importante. Por una parte se Decia que a

28
The Chronicle of Higher Education May 23, 1990.

281
los estudiantes de escasos recursos se les otorgaría una exen-
ción de 100%, 75%, 50%, etc. de la colegiatura según el ingreso
total familiar declarado.29 Pero por otra parte se añadía que "los
alumnos de excelente desempeño académico estarán exentos del
pago total de su colegiatura, independientemente de su condi-
ción económica".30
Por lo que se refiere a los incrementos de colegiaturas en las
instituciones públicas en México, éstos han adquirido un ritmo
tal en los últimos tres años que, dados los bajos niveles anterio-
res, en la mayoría de los casos ya han sufrido varios cientos por
ciento de aumento.31 El caso extremo es el de la U. de Quintana
Roo, donde sus colegiaturas eran equivalentes a 1 500 dólares
al año antes de la devaluación de finales de 1994. Fue con ello
la primera universidad pública mexicana que logró colocarse en
la misma banda de las colegiaturas que tienen algunas universi-
dades públicas estadounidenses. Entre otras, la Universidad de
Arizona (1 778 dólares), la del estado de Georgia (2 250 dóla-
res), la de Utah (2 015 dólares), y la de Southern Indiana (1 660
dólares)32.
Los ejemplos anteriores muestran como las recomendacio-
nes del Banco Mundial se combinan con un contexto mexicano

29
Éstos eran como sigue: Ingresos familiares menores de un millón de viejos pesos,
100% de exención; ingresos de 1 a 2 millones, 75%; de 2 millones a 2.8 millones,
50%; "y si es de 2.8 millones a 3.6 millones, el 25%". Las colegiaturas se proponía
fueran de 200 mil mensuales a nivel de licenciatura.
30
"Propuesta del Dr. José Sarukhán sobre cuotas". Desplegado dirigido a la Comuni-
dad Universitaria, a la Opinión Pública. UNAM. La Jornada, 15 junio, 1992. Pág. 16.
(El segundo subrayado es nuestro).
31
Las cuotas de instituciones aparecen en: Ibarra Colado, Eduardo (coord). Op. cit.
Según funcionarios de la SEP, "el esfuerzo de las universidades públicas por allegarse
financiamiento externo ha pasado del dos al 15% como promedio nacional" (¿α
Jornada, 3 de julio, 1992. Pág. 35). Estos datos están en abierta contraposición con
los que ofrece el Banco Mundial. Este señala que "la educación superior de México
recupera menos del uno por ciento de sus costos por la via de cuotas", e incluso ofrece
datos distintos para los Estados Unidos (La Jornada, 27 junio 1992. Pág. 14).
32
Op. cit. Money Guide, 1993, pág. 30-31. El mismo estudio de Money Guide
recomienda los programas de excelencia de las tres primeras.

282
que les es amigable. Más que hablar de que funcionarios y go-
bernantes de este país siguen dócilmente las sugerencias del
Banco Mundial es más exacto decir que existe en la actualidad
un discurso en que coinciden muchas voces con similares mar-
cos de referencia y aplicaciones concretas. En ese discurso, el
Banco Mundial sin duda ocupa un lugar de liderazgo explícito.
En este y el anterior apartado mostramos la manera como la
autonomía y la gratuidad son considerados como obstáculos por
el Banco Mundial. En el siguiente apartado intentamos explorar
el significado que en el discurso del Banco Mundial tiene el
término "calidad", uno de los conceptos que ha tenido más im-
portancia a la hora de impulsar las transformaciones
privatizadoras en la educación de nuestros países. La propuesta
del Banco Mundial respecto de la "calidad educativa" es impor-
tante porque se refiere al ámbito más profundo, el del proceso
educativo mismo. Aunque no toca expresamente a la educación
superior, el enfoque que el Banco da a este término resulta
aleccionador para todos los niveles.

283
 13. Banqueros y calidad educativa

¿Qué hace un Banco ocupándose de cuestiones educativas? En-

tender el papel del Banco Mundial en la educación significa, de
entrada, pensarlo como algo que es mucho más que una simple
institución que proporciona apoyos financieros a los países en
desarrollo. En realidad una parte sustancial de sus recursos de
operación interna y de su personal se dedica a actividades que
no tienen nada que ver con los tradicionales quehaceres de los
funcionarios bancarios. Su interés va más en dirección a la ela-
boración de diagnósticos y propuestas no sólo de políticas eco-
nómicas sino también, por su impacto en el gasto, de políticas
sociales para los países en desarrollo con quienes el Banco man-
tiene relaciones. Y una parte importante de ellas tiene que ver
con la educación.
En este y otros sentidos, el Banco Mundial puede verse como
una versión a nivel mundial del tipo de fundaciones (como la
Fundación Carnegie a la que se refería el apartado 9) que sur-
gieron en los Estados Unidos a principios de siglo para organi-
zar la transformación de la educación superior. Si antendemos a
esta similitud, el experimiento estadounidense de la educación
superior se filtró en Bretton Woods e influyó determinantemente
en la forma que habría de adoptar, años más tarde, los organismos

285
internacionales generados en esa reunión (Banco Mundial y
Fondo Monetario Internacional).
Como aquellas fundaciones, el Banco Mundial parte de la
noción prevaleciente en la experiencia estadounidense que con-
sidera al donador como un protagonista central en la defínción
de la problemática y de las líneas de acción del asunto que se
trate. Es en este contexto que se entiende la sorpresa del Banco
Mundial ante el concepto de autonomía de las instituciones lati-
noamericanas y que considere como un profundo contrasentido
el hecho de que como señalábamos, la ANUIES tenga "oposición
a la participación gubernamental en esa organización, a pesar
del hecho de que una planeación coordinada no puede ocurrir
sin la participación de la fuente dominante de fondos".1
En este caso la "fuente dominante de recursos" es el gobier-
no, pero la misma noción se aplica a las fundaciones creadas
por un grupo de empresarios del acero o, como es el caso que
ahora discutimos, a un banco. Es perfectamente posible estable-
cer, como ocurre y ha ocurrido en el pasado, una planeación
comprehensiva sin que esto implique la integración de la fuente
dominante de recursos a los ámbitos universitarios de decisión,
institucionales o nacionales, es decir respetando la autonomía.
Lo que ciertamente no es posible es que esta coordinación pue-
da darse en el marco de la autonomía si la fuente dominante de
recursos aporta, además de los recursos, un diagnóstico propio
sobre la situación de la educación superior y los cambios que
require. En ese caso, el planteamiento que se propone-impone
es por medio de la manipulación de la entrega de los recursos
combinada con indudable influencia que significa su presencia
en los espacios de toma de decisión.
La concepción del papel que debe tener quien controla los
recursos se refuerza con otra noción también capital en la

1
Winkler, D.: Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equity,
World Bank Discussion Paper #77, 1990. Pág. 14.

286
estructuración del papel del Banco Mundial. Se trata de la idea
de que debe existir una visión global, una perspectiva externa a
las instituciones y países que haga semejante diagnóstico y pres-
cripción. Esta idea de la globalización del quehacer educativo
bajo una perspectiva única y su ajuste a ciertas prioridades y
lincamientos de acción comunes generados por el Banco se
integra de manera armónica con la existencia de una entidad
financiera internacional con un mandato de recursos para el de-
sarrollo. Los banqueros-académicos representan así la
superfundación educativa para los países pobres.

Diagnósticos y propuestas

Los estudios y propuestas que genera el Banco Mundial emanan

directamente de este contexto, pero además por sí mismos reve-
lan con más detalle el funcionamiento de esta importante enti-
dad y, sobre todo, su impacto en la educación de millones.
Estos estudios tienen una aproximación común a los proble-
mas de los países pobres. Un numeroso y calificado grupo de
especialistas se encarga de hacerlos sumamente minuciosos y
comprehensivos sobre los aspectos de interés al Banco y, a par-
tir de ellos, hacer recomendaciones. Con algunas características
que se repiten reiteradamente.
En primer lugar, para generar lo que podemos llamar la ma-
teria prima del estudio, los investigadores del Banco se basan
de manera importante en los datos y el talento local de cada
país. El reclutamiento de académicos, investigadores y profe-
sionales especializados les permite ingresar de lleno en el cora-
zón mismo de las cuestiones más relevantes de cada sociedad y
de quienes laboran en interpretar y cambiar la realidad de esa
nación. Por esta razón, en segundo lugar, el diagnóstico suele
ser sumamente amplio, preciso y detallado. La información sue-
le ser de primerísima mano y muy pertinente. De ahí que los
estudios se destaquen por la asiduidad con que se obtiene y

287
presenta la información. Estas características de entrada dan una
ventaja a las posiciones del Banco.
Sin embargo, en tercer lugar, a pesar de que en la captación
de las distintas problemáticas en cada nación los estudios son
muy variados, éstos se vuelven curiosamente unánimes en cuanto
al marco interpretativo y a las soluciones que se proponen. Por
una parte, el marco reitera la idea de ampliar los espacios priva-
dos, sustituir y reducir las funciones públicas del Estado,
redefinir sus prioridades sociales de tal manera de favorecer sólo
a segmentos muy específicos, y finalmente, privilegiar una eco-
nomía internacionalizada y hospitalaria a los flujos de capital.
Las recomendaciones, por su parte, acusan una tendencia a
retornar una y otra vez a las mismas prescripciones privatizadoras
y de recorte de subsidio que veíamos a propósito de la educa-
ción superior. Así, a los problemas de financiamiento de los
servicios públicos de cualquier país de que se trate, inevitable-
mente se propone como solución, entre otras, alguna variante
de la propuesta general que consiste en pasar el costo de los
servicios directamente al usuario. Un análisis de más de 150
estudios-recomendaciones del Banco Mundial arroja semejante
conclusión.2
La fidelidad con que los estudios del Banco se adhieren a
esta visión impide que sus análisis puedan integrar otras pers-
pectivas y, por ende, otras soluciones. Aunque mundial en sus
alcances, el horizonte en que esta organización se coloca es esen-
cialmente provinciana, en tanto que responde sobre todo a la
visión de uno o dos países.
Estos problemas, que en el caso de otras agencias e institu-
ciones podrían considerarse como capitales, no son un obstáculo

2
Valverde, G.: "International Development Assistance for Education: An Exploratory
Study of Three Decades of World Bank and USA1D Project Assistance in Latin American
and the Caribbean" Ponencia presentada en el Comparative Education Society Annual
Meeting, Boston, Ma. marzo, 1995.

288
para el ejercicio de la influencia del Banco y para que ganen
incluso un lugar en los círculos de las ciencias sociales. Las
recomendaciones del Banco Mundial tienen un peso importante
no tanto o solamente porque estén vinculadas al financiamiento.
Pesa también de manera importante el hecho de que este orga-
nismo internacional ha logrado colocarse exitosamente e influir
en el circuito donde se generan visiones sobre cómo enfrentar
las crisis de fin de siglo. Las ideas que, por ejemplo, a princi-
pios de los años ochenta pasaron de los recintos académicos y
de los think tanks gubernamentales a la práctica política concre-
ta en Inglaterra y los Estados Unidos, fueron retomados
inmediatamente por el acervo y marco de referencia del Banco
Mundial.
El aval del poder político y financiero que le otorga Estados
Unidos al Banco, fortalece su labor como un elaborador y difusor
importante de tesis y políticas concretas sobre cómo organizar
sociedades, servicios sociales y hasta universidades a nivel mun-
dial. Para muchos países que buscan colocarse en una posición
aceptable dentro de la competencia por capitales, seguir las re-
comendaciones del Banco constituye una parte de los requisitos
implícitos necesarios para ingresar al circuito calificado de los
administradores y gobiernos "modernos" y "responsables". El
otorgamiento de la certificación de país en renovación, dispues-
to a emprender un desarrollo realista de la economía y de sus
servicios públicos depende frecuentemente de la adherencia a
este marco implícito. De ahí depende también el reconocimiento a
los gobiernos, e incluso a sus líderes políticos determinados.
Al combinar en un organismo todas las funciones anterior-
mente descritas, el Banco se constituye en un centro de capital
importancia para la generación de una perspectiva y un marco
de referencia para el desarrollo futuro de numerosos países.
Genera conceptualizaciones y políticas públicas, proporciona
préstamos y financiamientos estratégicos de acuerdo con esa
perspectiva y se convierte en juez calificador. Además se

289
presenta como dotado de un nivel académico similar al de otras
instituciones o centros especializados.3

E1 concepto de "calidad educativa"

Dentro de las tareas de conceptualización y políticas públicas

que tiene el Banco, una de las funciones menos obvias es la de
otorgar significados a términos que luego serán ejes de trans-
formaciones importantes en muchos países. Uno de esos es el
término "calidad educativa", que se ha convertido en el punto
de referencia (real o imaginario) de la transformación de los
sistemas e instituciones educativas en todo el mundo. Desde 1985
el Banco estableció claramente los parámetros a partir de los
que debía definirse este término, cuál debería ser su aplicación
y su justificación y cuáles sus alcances. Para analizar cómo cons-
truye el Banco Mundial este concepto nos permitiremos una
pequeña disgresión sobre la metáfora, concepto que permite in-
terpretar este quehacer del Banco.
La metáfora, dice un estudioso de la comunicación en las
organizaciones, "se ha constituido en un mecanismo social de
poder, fuera parcialmente de la conciencia de los individuos,
para definir una cosa como lo que no es". 4 Lo que dice el autor
puede aclararse con un ejemplo: "Tenemos una economía sana",
es una expresión metafórica en la medida en que el uso del
término "salud" utilizado en el contexto de un diagnóstico del
estado de la economía remite a la seriedad y confianza que se
adjudica usualmente a una evaluación médica por su carácter
científico. Y se acepta esta expresión a pesar del contrasentido

3
En los eventos académicos internacionales los expertos del Banco Mundial aparecen
como uno más de los representantes de centros e instituciones de investigación y
docencia académicas y sus ponencias son discutidas como tales.
4
Montano H., Luis: "De la metáfora al poder. Algunas reflexiones acerca de las
aproximaciones organizacionales a la educación superior" en: Ibarra Colado, E. (coor-
dinador): Op. cit.

290
 que significa hablar en términos de salud-enfermedad si esa eco-
nomía "sana" mantiene sistemáticamente en la desnutrición y
enfermedad a una buena porción de la población.
La metáfora sobrevive a esa y otra muchas contradicciones,
porque apela a imágenes muchas veces implícitas pero su-
mamente poderosas por su carga de objeto deseado. El término
salud en este caso no se presenta como algo estrictamente ver-
dadero, sino como un símbolo de bienestar y, por tanto,
cercanamente emparentado con la emoción. La metáfora, en otras
palabras, sobrevive como tal y puede desplegar sus funciones
por su capacidad para situarse precisamente en la frontera entre
el lenguaje y el sentimiento. Por eso la metáfora tiene una afini-
dad tan esencial con el discurso político. Éste es, en su esencia
metafórico, ya que es tal porque evocando emociones y nocio-
nes, convoca.
El término "calidad educativa" es en todos los sentidos ante-
riores, una metáfora y así es usada por el Banco. Evoca muchas
cosas para muchos y por tanto genera un espacio de consenso.
Trae consigo generalmente lo positivo en quien lo escucha y en
eso basa la aceptación incondicional de entrada del discurso en
torno a ella. "Calidad" trae a la imaginación, por ejemplo, a
millones de niños aprendiendo en la escuela no sólo cosas útiles
sino también bellas, no sólo mucho, sino también a fondo. Pero
la definición que impera en la práctica, es decir, la definición
que viene desde el poder y que es la que es la realidad, frecuen-
temente se esconde. Por algo la metáfora es parte esencial del
discurso político, porque puede suscitar -digámoslo así- todo
para todos y, con ello, permitir que se imponga en la realidad
una sola definición, la que se establece como práctica cotidia-
na, la que resulta de la política real.
Es interesante constatar que la noción de calidad educativa
es un término que se difunde en medio de una de las crisis fisca-
les más importantes de los Estados modernos y en medio de la
concepción de la reducción de la actuación pública del Estado.

291
Esto sólo debería llamar a una cierta cautela respecto del signi-
ficado del término. Porque en la medida en que el contexto otorga
significados, el periodo histórico actual alerta ciertamente res-
pecto de la intención de la metáfora sobre la calidad.
El estudio que se elaboró en 1985 sobre la calidad educativa
en los países pobres es un buen ejemplo del trabajo del Banco
en crear definiciones. En ese año el Banco Mundial realizó un
análisis sobre cuáles inversiones redundan en un mejor aprove-
chamiento escolar de los estudiantes ("Para obtener una mejor
calidad de la escuela en los países en desarrollo: ¿Cuáles
inversiones mejoran el aprendizaje?")5. Este trabajo, de paso,
es también un ejemplo de cómo en una agencia internacional se
analiza un conjunto de investigaciones locales, se sacan conclu-
siones y se define una política de inversiones de recursos que
viene luego aplicada a los países endeudados. En este caso con-
creto se analizaron 72 investigaciones y se obtuvieron varias
conclusiones importantes sobre la calidad de la educación. Las
resumimos en forma muy breve para luego explorar sus
implicaciones. De no señalarse lo contrario todas las citas per-
tenecen a dicho documento.
La primera conclusión señala que el aprendizaje (el estudio
habla especialmente de los niveles de educación elemental) está
determinado por la calidad de la escuela y no por los anteceden-
tes educativos o por el nivel socioeconómico de los estudiantes.
Segunda, que, a su vez, la calidad de una escuela depende de
cuatro variables muy específicas: textos escolares, materiales
de lectura, calidad del maestro y administración escolar. En otras
palabras, dice el estudio, allí donde estos elementos están pre-
sentes en forma adecuada, se obtienen mejores rendimientos
escolares. La tercera conclusión es, por consiguiente, que los
recursos deben destinarse prioritariamente a mejorar esos

5
Fuller, Bruce: "Raising School Quality in Developing Countries: What Investments
Boost Learning?" The World Bank, Discussion Paper, Report EDT 7, sept. 1985.

292
cuatro aspectos. Y también, en consecuencia, si se quiere ahorrar
recursos, puede disminuirse el gasto en todos aquellos renglo-
nes que no parecen tener relevancia para el mejoramiento
educativo, sin peligro de que se deteriore la calidad educativa.
De tal manera que pueden tranquilamente recortarse los gastos
en que se incurre cuando se busca elevar los niveles salariales,
reducir el tamaño de los grupos de clase, instalar laboratorios
en las aulas y crear las condiciones necesarias para que los maes-
tros obtengan sus títulos. Porque todos estos elementos no
repercuten en la calidad de la enseñanza. Si se aprecia el tipo de
elementos que no son incorporados ya como prioritarios -como
es el caso de los salarios de los maestros-, se verá la importan-
cia que representa el concepto de calidad educativa para efectos
de la restricción del gasto.

Pueden lograrse ahorros -dice a la letra el estudio-

mediante la reducción del gasto en otros elementos que
no afectan el desempeño escolar; esto incluye clases de
tamaño pequeño, laboratorios en los salones de clase,
titulación de los maestros y los niveles salariales de los
docentes.6

Basado en estas conclusiones, el Banco puede luego estable-

cer una política muy precisa para la distribución de fondos. Así,
el Banco no hace préstamos en general, sino que los condiciona
a aplicaciones muy bien especificadas, que usualmente coinci-
den con su propia concepción. Así, en 1991, México recibe un
préstamo de 350 millones de dólares para apoyar la educación
primaria en los estados de Oaxaca, Chiapas, Guerrero e Hidalgo
y otro en 1994.7 No debe sorprender que los objetivos de los
6
Ibidem. Pág. 2.
7
Este nuevo préstamo es por 412 millones de dólares de la misma fuente, con el objeto
de proporcionar "capacitación y asistencia para mejorar los conocimientos del
profesorado, directores y supervisores de las escuelas primarias, y material didáctico;

293
préstamos sigan de manera muy cercana las conclusiones del
estudio citado. Éste está destinado a materiales educativos,
libros de texto, entrenamiento de los maestros, incentivos, me-
joramiento de los sistemas de supervisión y administración, y
se incluye también -desconocemos en qué p r o p o r c i ó n -
el mejoramiento de instalaciones.
De esta manera en diversas partes de México, una serie de
comunidades campesinas se despiertan con la novedad de que
han cambiado sustancialmente las prioridades de la escuela
local. Y la sorpresa es idéntica para los sindicatos, para los maes-
tros y expertos educativos del país en cuestión.8

Otras implicaciones

Aparte de las arriba enunciadas, el documento contiene una se-

rie de implicaciones que son reveladoras de cómo por medio de
estos estudios y propuestas se define lo que es la calidad educa-
tiva.
Para empezar, se presenta a la calidad como algo distinto e,
implícitamente, contrapuesto a la cantidad. Esta-en apareciencia-
inocente distinción entre calidad y cantidad tiene un gran valor.
Porque hace posible que el lenguaje pueda luego contraponer
una cosa a la otra. Y en efecto, apenas anunciada la distinción
aparece la contraposición. Así, por ejemplo, se habla de "cambiar

libros de referencia, bibliotecas..." (Véase: "Aprobó el Banco Mundial un préstamo

por 412 mdd a México. Destino las primarias del país") La Jornada, 1o abril, 1994.
Pág. 25).
8
Las recomendaciones del FMI-BM son problemáticas tanto por el procedimiento
mediante el cual se determinan, como por su contenido. El procedimiento es una es-
pecie de esquema de división del trabajo, donde toca a estos organismos concentrar la
información, analizarla y dispensar luego las recomendaciones en los niveles inferio-
res encargados de ponerla en práctica. Como las recomendaciones están vinculadas al
otorgamiento de recursos, se transfieren fácilmente a los sistemas educativos de las
naciones empobrecidas. Pero con esta estructura de análisis y recomendaciones ex-
cluye a los maestros, las comunidades y las organizaciones que les dan un cuerpo
colectivo (sindicatos, organizaciones campesinas). También se excluye a los especia-

294
el énfasis sobre cuántos niños están en la escuela al énfasis sobre
la calidad de la instrucción que cada niño recibe". Y con eso se
las contropone y presenta como los dos rumbos de un dilema. Si
la calidad fuera algo que simplemente se añade a la concepción
de la educación para todos (aspecto cuantitativo) no habría
espacio para esta contraposición. De allí que esta distinción
signifique un cambio muy importante en la política educativa
de países como los de Latinoamérica. Desde los años cincuenta
y, en algunos casos como en México, desde antes se ha
considerado como prioridad asegurar que ningún niño se quede
sin instrucción. Todavía no se logra cabalmente, pero ha sido
una de las concreciones de la concepción cuantitativa de la "edu-
cación para todos".
No se encuentra en este documento algo que hable explícita-
mente de cancelar esta última política, pero si tenemos en cuen-
ta que nos encontramos en el contexto de recortes constantes al
gasto social y educativo; ...hablar y aplicar un simple "cambio
de énfasis" puede tener efectos devastadores. Otros elementos
del estudio fortalecen la idea de un profundo cambio de prio-
ridades.

listas nacionales, a la opinión de todos aquellos grupos sociales que tienen qué decir
respecto de la orientación educativa del país y a los gobiernos mismos en determina-
dos niveles Esta ausencia, aunada a la poderosa presencia de la lógica productivista
de las organizaciones internacionales, dirige casi inevitablemente los análisis y con-
clusiones hacia una concepción sumamente mecánica de la realidad social. La reali-
dad social y educativa se la concibe como una "caja negra" con una entrada de insumos
o variables determinantes y una salida de resultados o productos. Según esto, una
situación educativa -como el salón de clase- aparece como determinada por un con-
junto de variables (independientes) que convergen para producir determinados resul-
tados, tales como rendimiento escolar (v. dependiente). Este esquema tiende a cen-
trarse únicamente en determinar cuál es la combinación de variables y su volumen
necesario para obtener determinados resultados. Como puede constatarse, este esque-
ma de representación de la realidad es particularmente útil para una lógica como la
del Banco Mundial, que busca vincular de manera estricta inversión con resultados
Pero este esquema mecánico tiende a dejar en segundo plano el carácter esencialmen-
te dinámico de los fenómenos sociales. Si se asume otra manera de representarse la
realidad, por ejemplo, como una interacción de protagonistas colectivos en contextos
institucionales y sociales, la atención se coloca entonces en las relaciones que ocurren

295
 Una segunda implicación es cómo el Banco Mundial se
aproxima al fenómeno educativo. Como veíamos, el interés fun-
damental del estudio es averiguar con exactitud qué se puede
recortar de lo que se invierte en educación, sin que sufra menos-
cabo "la calidad". Como puede fácilmente imaginarse, con los
datos de decenas de estudios científicos (y legitimadores) en
una mano, y la capacidad de regular el flujo de recursos finan-
cieros en la otra, los gobiernos tienen ahora un espacio más
amplio para efectuar recortes en partes del proceso educativo.
Esto a pesar de que no queda claro que pueda aislarse un com-
ponente de otro, suprimirlo y recortarlo y pensar que no ocurra
absolutamente nada en el conjunto.
Si en un país como el nuestro, con muchas menos razones
para llevar a cabo estos recortes, se redujeron los presupuestos
educativos y los salarios reales de los trabajadores de la educa-
ción a partir de 1982, puede imaginarse el aval que representa la
posibilidad de hacer lo mismo pero ahora en nombre del
mejoramiento escolar. En el contexto actual de nuestro país y
en general de los países pobres, el término "calidad educativa"
aparece en realidad como un eficiente instrumento para hacer
recortes en el presupuesto educativo. Que así debe verse lo
confirma expresamente el documento del Banco Mundial: "Este

en el salón de clase, en la escuela, entre la escuela y la comunidad/barrio, como expre-

siones de relaciones más amplias entre clases y grupos sociales en torno al proceso
educativo. Estos conjuntos de relaciones son los que determinan si la incorporación
de libros de texto, de materiales escritos o de un determinado tipo de administración,
puede resultar en mayor o menor eficiencia en el aprendizaje. Y permiten también
vislumbrar las implicaciones que a mediano y largo plazo tienen para el aprendizaje,
recomendaciones como la de dejar de considerar prioritarios los salarios de los maes-
tros y la atención a las condiciones socioeconómicas de donde proceden los estudian-
tes. Esta visión de la realidad la hace ciertamente más difícil de aferrar, pero igual-
mente, no se presta fácilmente a recomendaciones puntuales, sino a la generación de
consensos para la transformación de las relaciones al interior del proceso educativo
En este sentido, a diferencia del esquema de la manipulación de variables a partir de
la decisión de expertos, esta visión hace necesario un proceso mucho más democrático
de intervención en la realidad educativa.

296
 estudio identifica los elementos que no tienen que ver con un
mayor aprovechamiento escolar, y que pueden reducirse sin que
sufra detrimento el aprovechamiento escolar." (Subrayado
nuestro). Evidentemente, caen en la categoría de reducibles todos
aquellos elementos que se dirigen a otros objetivos, como, por
ejemplo, el de asegurar acceso irrestricto y permanencia en el
sistema escolar a todos los niños del país. Desenfatizar, quiere
decir, efectivamente, reducir.
Utilizando el mismo método de ir aislando componentes del
proceso educativo, el estudio identifica factores que se conside-
ra contribuyen al aprovechamiento escolar y que, en consecuen-
cia, son susceptibles de incrementos presupuestales. Los libros
de texto, los materiales para leer y escribir y la calidad del maes-
tro son los factores que, se reporta, aparecen más vinculados a
ese aprovechamiento. Si por "calidad educativa" el estudio en-
tiende el aprovechamiento escolar de los alumnos, una "escuela
de calidad" es aquélla donde hay una presencia suficiente de los
elementos mencionados.
Una tercera implicación, es que los recortes no se dan bajo el
criterio de fortalecer o incluso de preservar la calidad educativa
existente. El criterio definitivo para analizar y recortar
selectivamente el presupuesto educativo no parece ser tanto la
búsqueda de la calidad educativa como la define el documento
(aprovechamiento escolar), sino más bien la mera reducción del
gasto. Para ilustrar este punto tomaremos un ejemplo del mismo
estudio.
Tanto la calidad del maestro -años de experiencia, habilidad
verbal- como los libros de texto, aparecen como positivamente
relacionados con un mayor aprendizaje. Una conclusión lógica
sería la de no hacer recortes en estos rubros y, por el contrario,
invertir más recursos en todos estos renglones. El documento
plantea, sin embargo, que debe evaluarse exactamente cuán-
to aprovechamiento se deriva de uno y otro y sugiere en concreto
eliminar a cualquiera de los dos que sea menos eficiente que el

297
otro. En efecto, se dice que puede ser que "la inversión en libros
de texto o materiales de instrucción rinda un aprovechamiento
mucho mayor a un costo igual o menor, en comparación con la
magnitud del costo de entrenar a los maestros". Y, por lo tanto,
debe darse preferencia a lo primero. Resulta más barato, final-
mente, imprimir libros que preparar maestros.
La "calidad educativa" aparece así desde el punto de vista
del presupuesto como un elemento perfectamente armónico con
la tendencia a disminuir lo más posible el uso de los recursos
destinados al gasto educativo. Se promete, como parte de esas
reducciones, que la calidad escolar o no sufrirá detrimento o
incluso mejorará, pero no está claro que esa promesa pueda
válidamente hacerse. Para empezar, porque se trata de una
reforma educativa que no nace desde el punto de vista de la
educación y de cómo asegurar el aprovechamiento escolar, sino
desde la preocupación de cómo reducir y volver más eficaces
los recursos destinados a la educación. Otro ejemplo: todas las
investigaciones sobre nutrición y aprovechamiento que cita el
documento confirman que la existencia de programas de alimen-
tación escolar impacta significativamente en el aprovechamiento
escolar de los niños. Sin embargo, no aparece en el documento
por ningún lado la obvia recomendación de ampliar y fortalecer
los desayunos escolares o programas tales como las despensas
familiares para todos los niños.
Una cuarta implicación es la concepción mecánica que utili-
za el Banco para mirar a la educación. En efecto, ésta aparece
como un ensamble de partes que pueden desmontarse,
modificarse o suprimirse y rearmarse sin mayores consecuen-
cias. En esa vena, apenas es creíble que manipular dos o tres
elementos de manera aislada de todo lo demás pueda generar
resultados sustancialmente distintos. El Banco mismo reconoce
que la sola presencia de libros, materiales de instrucción, maestros
con ciertos atributos, pupitres, entre otros, no son suficientes para
un proceso educativo eficiente, sino que es necesario además la

298
presencia de un conjunto de interacciones que son precisamente
las que le dan a la educación su dinamismo y su carácter de un
todo. Para el Banco, sin embargo, lo que le da a la educación su
sentido de totalidad y coherencia no es tanto la interacción entre
los sujetos sociales e individuales de la educación sino
simplemente una buena administración. Así, dice el Banco, el
sólo "identificar los factores materiales que están relacionados
con el aprovechamiento han eclipsado los esfuerzos por entender
cómo la administración local y la organización social del
material incrementan el desempeño del alumno". Y aunque "la
organización social del material" podría sugerir algún tipo de
interacción, ésta es una veta que el Banco no explora.
Profundizar en la dinámica social de la escuela a nivel de
salón de clase, al interior de la escuela, y en relación con el
vecindario o comunidad, es algo que, sin embargo, no puede
aprehenderse solamente desde la perspectiva meramente
gerencial. Es decir, aquella que considera que una vez identi-
ficados los factores clave es necesario pensar en una admi-
nistración eficiente. Por el contrario, profundizar en los tres
conjuntos de relaciones antes mencionados, aula, escuela,
escuela-comunidad, implica identificar a los protagonistas tanto
como individuos como colectivos, campesinos u obreros,
magisterio y estudiantes, empleados y autoridades, para entender
cómo estos sujetos interactúan -y en función de qué posturas-
en el proceso educativo. Esto significa, por poner un ejemplo,
hablar no sólo de calidad del maestro, sino de su sobrevivencia
económica -salarios- y de su papel protagónico -junto con otros-
en el salón de clase, la escuela y la determinación de las políticas
educativas. El interés del Banco por los protagonistas, sin
embargo, parece concretarse sobre todo en el director de la
escuela.
La concepción "administrativista" de la escuela es com-
patible con esa visión del proceso educativo como un ente
mecánico. Esta aproximación es cuestionable como visión capaz

299
de conducir a una correcta administración de la realidad, pero
aún más cuestionable como método para transformarla colecti-
vamente y para que estudiantes y maestros se eduquen en esa
transformación. Con esto último queremos decir que hacer a un
lado, como hace el Banco, cuestiones tales como el mejoramiento
de las condiciones laborales del magisterio es una manera de
eliminarlo en su papel de protagonista social del proceso educa-
tivo. Existe como individuo si su salario se vincula a criterios
de productividad, pero no se le considera conveniente contar
con él como colectividad organizada y participante en las grandes
decisiones educativas. Para el Banco esta necesidad simplemente
no existe.
No incorporar a los maestros en el proceso de cambios o in-
corporarlos sólo a partir de la aceptación de entrada de que sus
condiciones de trabajo son un componente irrelevante para la
calidad educativa, no es ciertamente un instrumento para la dis-
cusión y el consenso en torno a metas educativas. La educación
tiende a alejarse, con ello, más y más de la explicitación de su
núcleo esencial, su carácter de expresión y escenario de un en-
cuentro entre clases y grupos sociales constantemente en
interacción y conflicto, constantemente replanteándolo y
resolviéndolo. Esta educación para la ciudadanía desaparece to-
talmente en la visión del Banco. Y con ella también la posibilidad
de hacer de la educación algo más que el coto exclusivo de
planeadores, funcionarios gubernamentales, administradores, ex-
pertos educativos y banqueros.
En conclusión, la definición de "calidad educativa" muestra
así su carácter de medio de expresión de los criterios financie-
ros en las decisiones de política educativa, el papel protagónico
de los administradores de esos recursos y el relegamiento de los
protagonistas del proceso educativo. A la luz de la concepción
del Banco, "calidad educativa" no significa sólo identificar cuá-
les son los insumos que pueden recortarse presupuestalmente
hablando, también hay una concepción de quién debe organizar,

300
evaluar y administrar el proceso educativo, y una concepción de
la función que en él tienen estudiantes y maestros. En su
propuesta de organización del poder al interior y en torno a la
escuela, éste se concibe como algo que existe sólo en su acepción
vertical, no democrática; como algo esencialmente ajeno del
ejercicio cotidiano de estudiantes y maestros y comunidad en
relación con la escuela. La dimensión política del proceso edu-
cativo se concibe fundamentalmente como el diálogo exclusivo
de funcionarios, administradores, expertos y planificadores.
Esta posición, como las definiciones de calidad, resultan de
una bien trabada concertación entre propuestas educativas y
poder financiero. Si el Banco Mundial representa a las prime-
ras, el poder financiero se expresa particularmente por medio
del Fondo Monetario Internacional. La crisis de la deuda mexi-
cana a principios de los años ochenta, a partir de las posiciones
de este último organismo fue la que abrió las perspectivas que
ahora tiene el Banco Mundial. El siguiente apartado explora esta
conexión.

301
 14. La conexión Banco Mundial-Fondo Monetario
Internacional y educación

Si en la división del trabajo de los organismos internacionales

respecto de cuestiones como la educación el Banco Mundial es
el cerebro, el músculo lo representa el Fondo Monetario Inter-
nacional (FMI). A éste le corresponde la administración de los
recursos que aportan los principales países miembros con el fin
de garantizar el funcionamiento del sistema monetario y finan-
ciero internacional. Al Banco Mundial, por su parte, le corres-
ponde el financiamiento y apoyo a proyectos de desarrollo en
los países pobres. Los recursos y el aval del Fondo son decisi-
vos para que los países adopten políticas globales de gasto gu-
bernamental, privatización, política monetaria y salarial, a un
nivel macro fundamentalmente. El Banco Mundial sólo ofrece
recursos para proyectos muy específicos, y en montos realmen-
te modestos en comparación con las cantidades que como aval o
como crédito el FMI puede poner a disposición de un país.
Para describir el contexto de poder de donde surge y se apli-
ca en los países endeudados una concepción educativa y, como
parte de ella, una propuesta de reorganización del trabajo de
académicos y administrativos y manuales en las instituciones
de educación superior, es útil relatar el episodio ocurrido en una

303
asamblea del FMI. Este relato permite entender el contexto de
donde surgen y se aplican las políticas hasta aquí expuestas.
Los países se ven literalmente obligados a poner en práctica
políticas que los vuelvan ''creíbles" a los ojos de inversionistas
y funcionarios de estos organismos. Un esfuerzo serio por
modernizar la educación superior, por ejemplo, es uno de los
rasgos que resultan importantes en este esfuerzo de lealtad y
creación de confianza.

Dos visiones un tanto distintas

En 1987, hablando ante la asamblea del FMI, el presidente Reagan

apenas podía estar más satisfecho. Su discurso mencionaba cómo
aquí y allá, en el mundo entero, se extendía la aceptación del
libre mercado como el criterio fundamental de organización de
las sociedad libres y democráticas.

En todo el mundo, la gente se da cuenta de que para avan-

zar es necesario liberarse de los controles estatistas y del
peso de las empresas paraestatales subsidiadas. En lugar
de ver a la empresa privada como un adversario, muchos
gobiernos la ven ahora como la única esperanza de pro-
greso y desarrollo. De Nueva Zelandia a Francia, de la
India a Inglaterra, se recortan las tasas de impuestos. De
Ghana a Argentina, de las Filipinas a México, las empre-
sas gubernamentales se encuentran en un proceso de
privatización, desnacionalización, y de eliminación de sub-
sidios.1

Sin embargo, no todos los presentes compartían totalmente

esta visión tan optimista. Puede decirse que ni siquiera

1
"Address by the President of the USA, Ronald Reagan" Summary Proceedings, Annual
Meeting, International Monetary Fund, 1987. Washington, D C . Pag. 7.

304
Camdessus, el recién nombrado director. Y así, en efecto, una
vez que había pasado a ocupar su asiento el presidente Reagan,
el nuevo funcionario comenzó su discurso ante los integrantes
de la Asamblea del Fondo. Presentó una visión un tanto diversa
del momento. Había tanta oposición a las medidas que reco-
mendaba el Fondo, sobre todo a aquéllas relativas al ajuste y la
privatización. A tal punto, que consideró necesario lanzar en
ese momento solemne una seria advertencia a los gobiernos que
habían entrado en acuerdos con el Fondo: de ninguna mane-
ra debería dejarse presionar por las quejas y protestas que les
rodeaban y que a veces parecían ahogarlos.

Estas políticas [de ajuste], ya todos bien sabemos, no son

fáciles de aplicar. Por el contrario, requieren de un gran
valor político para ponerse en práctica y para llevarse a
su conclusión. Esta valentía debe reconocerse... 2 .

Pero, juntando la zanahoria con el garrote, del reconocimiento

rápidamente pasó a la amenaza: advirtió de manera específica
que los gobiernos no deberían emitir declaraciones que fueran
ambiguas respecto de los compromisos de la deuda. Los pro-
nunciamientos populistas podrían servir tal vez para apaciguar
momentáneamente a los ciudadanos en protesta, pero se les ha-
cía saber que serían muy mal vistos por las autoridades del
Fondo.
No hacer declaraciones es, en efecto, una de las "tres
responsabilidades fundamentales de los países en desarrollo y
sobre todo, de los más endeudados". Éstas, a la letra, son las
siguientes: "La primera responsabilidad, es la de perseverar en
la aplicación de políticas sólidas (sound policies) a nivel macro

2
"Presentation of the Forty-Second Annual Report" M. Camdessus, Summary
Proceedings, Annual Meeting, International Monetary Fund, 1987. Washington, D C .
Pág 20.

305
y estructural, que lleven al crecimiento y a la credibilidad inter-
nacional". Estas políticas son las conocidas como de ajuste3.

La segunda responsabilidad que corresponde a los países

en desarrollo, especialmente a los que tienen problemas
de endeudamiento, es la de abrir aún más sus puertas a los
inversionistas extranjeros. Finalmente, la tercera respon-
sabilidad de los gobiernos de estos países, es la de hacer
todo lo posible por fortalecer el espíritu de cooperación y
de mutua confianza. A pesar de la demagogia que en un
momento dado les circunde, no deben hacer comentarios
ambiguos o amenazas de acción unilateral que hagan sur-
gir dudas acerca de la sinceridad de los compromisos que
han contraído para impulsar el crecimiento y la credibili-
dad externa.4

Estas recomendaciones -y su tono-, tienen un peso decisivo

e indudable en las políticas económicas y sociales que aplican
los gobiernos de los países endeudados durante los ochentas.
Pero implican además un estrecho marco de lo que puede hacer
y decir un gobierno. En el caso de México, la huella de las

3
Reformas monetarias y fiscales contra la inflación y en pro del uso de recursos para
el desarrollo; cambios en la estructura de impuestos y subsidios; tasas de interés posi-
tivas; estructura de precios y paridad en pro de incentivos al uso de recursos e inver-
siones que aprovechen las ventajas comparativas del país, remoción de aranceles. Idem.
4
Es digna de constatarse la manera como un organismo "tecnocrático" se ve obligado
a entrar en el campo de la acción política, exigiendo disciplina de los países endeuda-
dos, y cómo su actuación en ese terreno es francamente represiva contra la libertad de
expresión de los gobiernos. La necesidad de forzar lealtades habla, de nuevo, de la
fragilidad del consenso en torno a las políticas del Fondo. El texto en inglés: "...they
must do everything they can to strenghten the spirit of cooperation and thus of mutual
irusl. However much demagogy may beset them on all sides, they must not permit
ambiguous remarks or threats of unilateral action to raise doubts about the sincerity
of their commitment to a common effort to restore sustainable growth and external
creditworthiness" M. Camdessus "Presentation of the Forty Second Annual Report"
Ibidem. Pág. 21. El subrayado en la traducción es nuestro.

306
recomendaciones del Fondo aparece por todas partes, y de
manera notoria, en las instituciones de educación superior.5 En
ellas se percibe con claridad el efecto que tienen en la educación
las recomendaciones de política macroeconómica del Fondo,
sobre todo expresadas en recortes a los salarios y a los subsidios
universitarios.
Puede decirse incluso, que la explicación de raíz del proyec-
to universitario generado por el Banco Mundial se encuentra en
gran parte en las políticas macroeconómicas y de ajuste exigi-
das por el FMI a los gobiernos. Sobre el supuesto de la restric-
ción del gasto y la privatización construye el Banco Mundial
sus diagnósiticos y alternativas. Pero esto no significa que el
FMI no haya desarrollado por cuenta propia una aproximación a
la educación.

5
Una drástica reducción (alrededor del 50% de 1982 en adelante) en los salarios rea-
les universitarios, similar recorte en los subsidios a las instituciones, y una multitud
de cambios y eventos que se dan en las instituciones forman esa huella del FMI en las
universidades. Entre éstos, supresión de dependencias, recortes de personal, aumento
de cargas de trabajo, esquemas de racionalización administrativa, aumento en cuotas
escolares. El periodo propició también un proceso de diferenciación muy profundo en
el seno de los trabajadores universitarios. Véase por ejemplo el caso de la UNAM:
Guzmán Ortiz, E.: "Las Políticas Presupuestal, Salarial y de Matrícula en la Educa-
ción Superior, 1972-1986. El caso de la UNAM." Facultad de Economía, UNAM, 1986.
El análisis del rector Carpizo (1986) hace referencia a esos efectos: "Fortaleza y
Debilidad de la UNAM", núms. 16, 27 y 28. Este documento y la sucesiva puesta en
práctica de una serie de acuerdos en Consejo Universitario propiciaron el surgimiento
de un movimiento estudiantil en cuyo seno la discusión de estos efectos fue parte
importante. En la UAM, la conclusión de un movimiento de huelga (junio 1983) dio
ocasión para que durante dos meses se cancelaran las clases y la comunidad discutiera
los efectos que traía para la Universidad la política de recortes presupuestales. Innu-
merables espacios de discusión se abrieron en ese periodo. Véase "El Impacto de la
Crisis en la Vida Académica de la UAM" Dir. de Planeación, 1984 (el Órgano Infor-
mativo de la UAM, vol. 15, 14 enero 1985, publicó un resumen), documento de diag-
nóstico que incluía una serie de medidas restrictivas, y la respuesta sindical: "El Im-
pacto de Rectoría en la Vida Académica de la UAM" CE-SITUAM, enero 1985. Los
documentos "Elementos para la Formulación del Plan de Contingencia para 1986"
Dir. de Planeación y "Plan de Desarrollo Institucional" Dir. de Planeación, 1986 abun-
dan respectivamente en propuestas concretas y en los planes a mediano plazo. En

307
 Como puede suponerse la reflexión del Fondo respecto de la
educación parte de manera importante de la realidad de la deu-
da, es decir, de la pregunta de cómo puede la educación inser-
tarse en un contexto de desarrollo nacional donde la prioridad
es el manejo y resolución de la problemática de la deuda. De ahí
que en las siguientes páginas expongamos la manera como conci-
be el FMI que se da esta inserción de la educación en el
contexto del problema de la deuda, para luego pasar a un examen
de las prioridades de financiamiento del Fondo. Además de re-
comendaciones puntuales que también hace el FMI -como la que
luego analizamos sobre el desempeño de los servidores públi-
cos, en el apartado siguiente-, es importante el hecho de que su
contribución se hace en ese momento desde una perspectiva un
tanto distinta de la del Banco Mundial. Para empezar, porque se
interesa en vincular directamente el problema del endeudamiento
y la educación.

Educación y deuda

En la lógica del FMI una de las preguntas fundamentales es la de

si conviene y hasta qué punto invertir en educación los escasos
recursos disponibles para los gobiernos endeudados. En la idea
de reorganizar las finanzas gubernamentales esta pregunta es
parte encontraron respuesta: "Plan de Contingencia de la UAM: Posición del SITUAM"
en el folleto: "La Universidad en Crisis y la Alternativa de los Universitarios" SITUAM,
agosto 1986. Partes de la intensa discusión durante este periodo se encuentran recogi-
dos en "La UAM en la Crisis", División CYAD, Azcapotzalco, 1985, memoria de un
foro de discusión que incluía al rector de la UAM, al secretario del sindicato, el jefe de
División y profesores. La Gaceta Académica del SITUAM es también una buena fuente.
En ella aparecen, además de innumerables notas, las ponencias del Foro "Proyecto y
Realidad de la UAM", 1985. Un análisis de las repercusiones en política salarial y en
el ensamble del poder institucional que traen las medidas impulsadas por el FMI se
encuentra en los artículos del autor: "La Nueva Política para los Académicos
Universitarios" Gaceta Académica, núm. 25, mayo 1986, y en "Poder Institucional y
Proceso Educativo: El Caso de la UAM" en: Kovacs, K. (ed.) Una Revolución
Inconclusa: La Educación Superior en los Ochentas, México, Editorial Nueva Imagen,
1990.

308
importante dado el monto que el renglón educativo ocupa en el
gasto social de los gobiernos de los países latinoamericanos. La
respuesta a esta pregunta ejemplifica la manera como se actualiza
la conveniencia de invertir en la educación:

...el desarrollo del capital humano -dicen los analistas del

Fondo- es esencial cuando el peso de la deuda externa ya
es excesivo. [Porque] el mejoramiento de la calidad del
factor trabajo acrecienta las oportunidades de ganancias
para el sector empresarial, y eleva el ahorro interno y las
exportaciones.6

De la calificación de la mano de obra en general, se dice,

depende la posibilidad de atraer capitales externos y darles a
los domésticos un uso productivo. En ese sentido, la educación
resulta válida como parte del gasto social en tanto que se redefine
en esta nueva función en la economía de un país endeudado.

La internacionalización de la educación

El significado de la anterior aproximación es doble. Por una

parte, es importante que la educación se mire ahora fundamen-
talmente desde la perspectiva de la deuda y sus secuelas, pero
es más significativo que esta visión pueda de hecho imponerse
en los países deudores. Efectivamente, como parte de los
programas de ajuste al gasto social y educativo los gobiernos
deben justificar ante el Fondo que el monto y distribución del
gasto social y educativo se ajusta a esas políticas de ajuste (res-
tricción) y justificar que están comprometidos con la puesta en
marcha de los cambios necesarios para que la educación genere

6
Otani, Ichiro & Villanueva, Delano: "Theoretical Aspects of Growth in Developing
Countries: External Debt Dynamics and the Role of Human Capital" International
Monetary Fund, Working Paper 88/54. Pág. 27.

309
las condiciones de desarrollo económico planteadas por el
modelo fondomonetarista (reestructuración).
Esta doble exigencia se ha ido desarrollando al paso del tiem-
po. Si a principios de la década de los ochenta la acción del FMI
y del Banco Mundial se circunscribía prioritariamente a hacer
que los gobiernos establecieran políticas de recorte y ajuste al
gasto público, a finales de esa década las orientaciones de trans-
formación tienden a ser más específicas y profundas precisa-
mente por las condiciones de debilidad política que ha creado la
deuda en muchas naciones. Se plantea no sólo recortar, sino
también establecer una reforma global al sentido social de la
educación. De esta manera, la reforma educativa de los países
endeudados tiene un centro que se desplaza definitivamente hacia
fuera de ellos mismos y es en ese polo donde se concentra el
conocimiento sobre qué y cómo debe cambiarse la educación.
La presencia de estos organismos en un terreno hasta antes dejado
a la autonomía de cada país -como la educación-, refleja no
sólo la presión hacia la internacionalización de este nivel
educativo, sino también en qué términos está ocurriendo. Refleja
sin duda el grado de influencia que estos organismos tienen en
aspectos cada vez más concretos de la vida cotidiana de los
ciudadanos de países endeudados. De esta manera, el manejo
que se dio a la deuda en los años ochenta por parte de México y
otros países, confirió a organismos como el FMI y al Banco
Mundial una autoridad y liderazgo envidiables en espacios antes
no imaginados.
El caso de las universidades es particularmente significativo
en este cambio. Anteriormente el Banco Mundial había
manifestado sólo un interés muy marginal por la cuestión uni-
versitaria. El cuadro 1 muestra la importancia que se concedía
-en términos de proyectos- a la educación superior durante los
veinte años previos a la década de los ochenta. De más de veinte
mil proyectos financiados por esa institución, menos de
doscientos involucraban a las universidades.

310
 Cuadro 1: Proyectos del Banco Mundial por nivel
educativo. 1963-1981
Nivel Número

Primaria 16,902

Secundaria 2,903

Universidad 185

Institutos No Universitarios 386

Entrenamiento de Maestros 651

Centros de Investigación 26

21,053

Fuente: "Education and Development Views from the World Bank" The World Bank,
Washington, D.C. Pág. 8, Cuadro 1. Compilación de artículos aparecidos en la Revista
Finance and Development, International Monetary Fund & World Bank, 1982.

Pero ya a finales de los años ochenta y principios de la déca-

da de los noventa la cantidad de estudios y propuestas referidas
a la educación superior en África, Latinoamérica y ciertos paí-
ses de Asia es muy numerosa. El papel del conocimiento en la
competitividad de los países hace volver los ojos a las institu-
ciones que dentro de estos países contienen el mayor y más ca-
lificado acopio de personal y recursos. No se pierde el interés
por los niveles de educación elemental, porque se considera que
la capacidad productiva de la población se incrementa
sustancialmente con unos cuantos años de inversión educativa7.

7
Véase: Psacharopoulos, George: "Education as an Investment" en: Education and
Development. Views from the World Bank. The World Bank, 1983. Pág. 11.

311
pero es evidente que la educación superior no puede ya ser con-
siderada como algo marginal. Y esto, a pesar de su alto costo y
de su relativamente escasa rentabilidad, como gusta de reiterar
el Banco Mundial. Precisamente el hecho de que ya no se pueda
hacer a un lado a este nivel educativo implica que el Banco
Mundial y el Fondo no tengan menos que hacer esfuerzos inusi-
tados por restituirle una cierta eficiencia en su funcionamiento,
pero sobre todo eficiencia en cuanto a su orientación. De
una institución generalmente dotada de un fuerte componente
"social" (gratuidad, gobierno propio, conocimiento social, mo-
vilidad social, espacio progresista del conocimiento, etc.) debe
convertirse ahora en un centro de competitividad y vanguardia
científica y tecnológica para la internacionalización de la
economía.
En coincidencia con el Banco Mundial, y en términos gene-
rales, la idea del FMI es redefinir el papel que tiene la educación
superior en el contexto de los sistemas educativos nacionales y
ajustados al sistema internacional de generación y distribución
de tecnología; introducir un currículo con un mayor énfasis
tecnológico; hacer más estrictos los criterios de admisión,
aumentar las cuotas escolares, establecer o modificar los
préstamos educativos, y también, modificar la organización del
trabajo universitario. De esta manera, las propuestas tienden a
delimitar quiénes deben participar en el proceso educativo,
cuáles son los programas que éste debe tener y cómo debe
organizarse el trabajo en la universidad. Estas propuestas han
aparecido, con distintas modalidades, en México y en otros países
endeudados8.
8
Véase por ejemplo el documento aprobado por los rectores en la ANUIES: "Programa
Integral para el Desarrollo de la Educación Superior" Revista de la Educación Superior
(México). Vol. 15, Núm. 4, octubre-diciembre 1986. Para un resumen de las principales
propuestas de cambios institucionales durante el periodo 1980-1986 puede verse:
Aboites, H.: "Las raíces del conflicto universitario. Cinco medidas gubernamentales
en las instituciones de educación superior de México", en Críticas de la Economía
Política Revista (México) Ed. El Caballito, núm. 31, 57-81.

312
Las propuestas para la educación superior: la concepción
de currículo

Los 185 proyectos financiados por el Banco Mundial en las

instituciones de educación superior hasta antes de los ochenta,
aunque pocos, muestran ya desde entonces una clara definición
de lo que hasta ahora sigue siendo la idea de currículo apro-
piado. Los financiamientos muestran una preferencia particular
por las áreas tecnológicas de este nivel educativo y, en menor
medida, por las de carácter científico y social. El valor que como
indicador representan los datos presentados en el Cuadro 2 es-
triba en el hecho de que el Banco puede con un alto grado de
libertad declarar cuáles son sus áreas prioritarias y apoyarlas
financieramente. "Construye" así, implícitamente, su prototipo
universitario.

Cuadro 2: Proyectos del Banco Mundial en universidades

de países en desarrollo
Area Número de Proyectos

Agricultura 43
Ingeniería 48
Bosques 8
Asistencia Universitaria Genei 21
Ciencias de la Salud 20
Economía Doméstica 2
Leyes/Administración 2
Física/Química 18
Ciencias Sociales 4
Técnica/Comercial 19

185

Fuente: Véase Cuadro 1.

313
 Esta organización de las áreas universitarias expresa
también la concepción de desarrollo prevaleciente en estos or-
ganismos en el periodo. El desarrollo desde la educación es con-
cebido como un problema de formación tecnológica y de tec-
nología9, y no de organización social, de la distribución del
ingreso y de las estructuras de poder social. Las ciencias naturales
y sociales ocupan un lejano segundo y tercer lugar en la
constitución del horizonte de lo que es necesario conocer para
progresar. La educación se concibe primordialmente como en-
trenamiento y capacitación para el uso de técnicas e instru-
mentos.
A pesar de las nuevas prioridades, sigue prevaleciendo el
perfil educativo previo a los años ochenta. Según esta concep-
ción, la educación básica -elemental y secundaria- debe ser
accesible a la mayoría, porque la capacidad productiva de la
población se incrementa sustancialmente con unos cuantos años
de inversión educativa10. De ahí que éstos sean los niveles don-
de el gasto es más eficiente. La educación superior y la univer-
sidad, en cambio, es para pocos, y le corresponden tareas muy
especializadas en el área de formación y desarrolllo tecnoló-
gico11. Es, sobre todo, un aparato de vinculación con los centros

9
Esta concepción "tecnocrática" no está a salvo de críticas de otros expertos del Banco
Mundial. Después de revisar la literatura existente sobre el tema, un autor concluye
que "existe ciertamente escepticismo sobre este punto. El entusiasmo inicial [1950s]
por la educación técnica se ha apagado al documentarse el hecho de que una alta
correlación entre educación técnica y desarrollo económico no significa necesariamente
que aquella genere éste" (Psacharopoulos, G.: "'Higher Education in Developing
Countries, A Cost-Benefit Analysis", World Bank Staff Working Papers, Núm. 440,
pág. 64, 1980). El autor añade que "aun en el caso de que se estableciera tal correlación,
de ello no se seguiría que tal entrenamiento necesariamente se da en la educación
formal." "En la medida en que la tecnología se vuelve cada vez más sofisticada, la
educación formal es incapaz de mantenerse al paso". A pesar de este tipo de opiniones
el énfasis en los proyectos no ha cambiado radicalmente según se ve en los Cuadros 1 y 2.
10
Véase también: Psacharopoulos, George: "Education as an Investment" en: Education
and Development. Views from the World Bank. The World Bank, 1983. Pág. 11.
11
Véase también: "Recomiendan 'tecnologizar' planteles. Restringirá el BID apoyos a
centros de enseñanza superior" La Jornada Diario (México. DF.)nov 13, 1987,pág. 10

314
de investigación y desarrollo en los países desarrollados, para
la transferencia de teoría y tecnología. Esto deja en la sombra la
investigación y desarrollo de planteamientos científicos origi-
nales, el papel de la universidad como proveedora de elementos
para la discusión social amplia sobre el rumbo que debe tomar
la economía, la política y la cultura en el país, y el papel de
estas instituciones como portadoras de una acción cultural
educativa de carácter masivo con las mayorías del país.
A la universidad, finalmente, se le asigna el papel de prepa-
rar una cantidad "cualitativamente aceptable" de recursos hu-
manos de alta calificación en las áreas técnicas y científicas de
todas las disciplinas incluyendo las sociales, a fin de alimentar
la creación de centros donde puedan discutirse y asesorarse los
programas de desarrollo gubernamentales y donde pueda reali-
zarse investigación de acuerdo con las prioridades de desarrollo
económico12.
Desde un perfil como el que propone el FMI y el Banco
Mundial, resulta absurdo abrir las puertas de la educación supe-
rior a prácticamente todos los jóvenes que lo demanden. A pe-
sar de que existen estudios de estos organismos que indican la

12
Véase por ejemplo: "The Role of the University in Improving National Food Policies"
Development Discussion Paper, Núm. 215, Jan. 1986. Harvard Institute for
International Development. Este documento fue preparado para la Agencia para el
Desarrollo Internacional (AID) y su taller: "The Role of Agricultural Universities in
Rural Development de julio, 1985." Es especialmente interesante porque detalla la
forma precisa en que la universidad puede contribuir al desarrollo y porque habla
del efecto que tiene la organización del trabajo universitario para moldear la
contribución de la universidad al desarrollo En efecto, señala la importancia que tiene
no sólo la tecnología sino también las decisiones gubernamentales -las políticas-
mismas en ese campo. "Si bien la producción y difusión de tecnología es un aspecto
central para el crecimiento agrícola, hay un creciente reconocimiento de que el contexto
de políticas (policies) en el país es un factor determinante en ese crecimiento. ¿Existen
incentivos para que los agricultores produzcan? ¿Hay suficiente inversión en
infraestructura física y social y en investigación y en la preparación de recursos
humanos? Un aspecto importante de cómo la universidad afecta el crecimiento agrícola
es ver el efecto que ésta tiene en el contexto de políticas de la nación." (Pág. 1.) Y
para efecto de hacer aún más eficiente la contribución de la universidad, una de las

315
validez de la educación superior "general" para sectores impor-
tantes de la población13 el tradicional énfasis tecnológico y los
recortes presupuestales se combinan para sostener una política
restrictiva del ingreso a la educación superior.
Hay otras razones por las que se busca restringir el acceso a
la educación superior. La presencia de masas en el nive1 supe-
rior de la educación contradice de frente la idea de apartar la
educación superior y la universidad en particular del flujo de
las demandas sociales y orientarla a otras tareas. Tener a un gran
número de jóvenes en la cúspide de la pirámide escolar ejerce
una profunda influencia a la hora de determinar las opciones
realmente abiertas en la estructura de la educación nacional.
Como ya gobiernos latinoamericanos lo han experimentado re-
petidas veces, tratar de encauzar a los graduados de secundaria
a carreras "cortas" es una tarea muy difícil mientras exista un
corredor abierto a la educación superior. Desde el punto de vis-
ta de estos organismos, una cantidad importante de estudiantes
en el nivel superior de la escala educativa altera y distorsiona,
todos los intentos por "ordenar racionalmente" la distribución
de la población escolar en las distintas opciones educativas.

principales cuestiones a analizar dentro de la institución de educación superior es la

organización del trabajo universitario. Textualmente: "Los programas universitaros
pueden ser examinados en términos de su contribución a cuatro aspectos claves para
que la institución tenga la capacidad de crear y poner en práctica un contexto que
apoye el desarrollo agrícola: el estratégico, técnico, administrativo y de comunicación
Estos aspectos deben ser analizados en los cursos de docencia, los proyectos de
investigación y las asesorías que realizan los profesores, y de allí se sigue que estas
actividades deben ser evaluadas. Pero pueden verse de manera más profunda las
actividades universitarias si se presta atención al entorno de incentivos que en la
universidad motivan ciertas actividades de los académicos y desaLicntan otras. ¿Cuál
es la importancia relativa que tiene la docencia, la investigación y las asesorías? ¿Qué
determina las decisiones de promover o retener [a un profesor]? ¿Cuáles son las
presiones que establecen las prioridades de investigación?", etc. (Pág. 2). De tal manera
que, como a nivel nacional, a nivel institucional se considera que la clave no es la
tecnología o la inversión por si mismas sino la existencia de un marco de incentivos
adecuados para generar determinadas actividades, prioridades y productividad dentro
de la universidad.

316
 Ante fenómenos de este tipo, que no tienen pronta
solución, la atención de los organismos internacionales se ha
orientado hacia medidas que amortigüen los efectos de las es-
tructuras educativas demasiado abiertas en los niveles superiores.
Y esto lo han hecho en dos rumbos principales: primero, modi-
ficando el monto y sistema de financiamiento universitario y,
segundo, buscando una selección más estricta del estudiantado.

E1 financiamiento educativo

En un documento originado en el Banco Mundial y dirigido a la

problemática en Asia, se plantea la ya familiar solución de que
"uno de los medios que permiten reducir el problema de los gastos
recurrentes en los servicios sociales, es el alza de las cuotas a los
usuarios"13. En el caso de Malawi, como resultado de la visita
de una misión del Banco Mundial, se incrementaron las cuotas
escolares en primaria y secundaria, "casi siguiendo la letra de
las recomendaciones de este escrito" 14 señala el autor de la
iniciativa, aunque deba lamentar que no se siguió su consejo de
establecer cuotas también a nivel universitario. Otros autores y
estudios dan cuenta de iniciativas más exitosas en esta misma
orientación15 y en la de los préstamos educativos16.

13
Thobani, Mateen: "Charging User Fees for Social Services. The Case of Education
in Malawi" World Bank Staff Working Papers, Núm. 572. Pág. i, 1983.
14
Ibidem, pág. 34. Subrayado nuestro.
15
Jee-Peng Tan, et al:. "User Charges for Education. The Ability and Willingness to
Pay in Malawi" World Bank Staff Working Papers, Núm. 661, 1984.
16
Woodhall, M : "Student Loans as a Means of Financing Higher Education. Lessons
from International Experience" World Bank Staff Working Papers, Núm. 599, 1983. Y
también: Mingat, Alain et al. "Recovering the Cost of Public Higher Education in
LDCs: To What Extent are Loan Schemes an Efficient Instrument?" Discussion Paper,
Education and Training Series, World Bank, 1985.

317
La selección del estudiante universitario

Otra medida, más reciente, consiste en enfatizar la importancia que

tiene la selección de aquéllos a quienes se considera capacitados
para la educación superior. El núcleo del argumento se expone de la
siguiente manera:

¿Por qué los interesados en las economías de los países en

desarrollo deben prestar atención al problema de la selec-
ción educativa? [Porque] en el competitivo contexto inter-
nacional no escoger a la élite técnica de entre los más
brillantes ciudadanos puede tener un serio efecto en los
resultados económicos. Se estima que los países en desarro-
llo pueden mejorar su Producto Nacional Bruto per cápita
en cinco por ciento si permiten que el liderazgo se ejerza a
partir del mérito.17

Hay que reiterar, de paso, que esta afirmación tan contundente

tiene sus detractores aun al interior del Banco Mundial. Como ya
señalábamos arriba, otro experto de ese organismo ha manifestado
el escepticismo que desde hace décadas existe sobre este tipo de
planteamientos. Afirma que no existe tal correlación y que, de dar-
se, no es atribuible a la institución educativa.18
Si todo lo relativo a la educación superior puede ser objeto del
escrutinio de organismos de financiamiento internacional la orga-
nización del trabajo universitario no es un área que pueda quedar
excluida. A la manera de los empresarios estadounidenses interesa-
dos en controlar el factor principal del proceso educativo, el trabajo
académico, el FMI hace una propuesta sobre el quehacer de los
servidores públicos que luego los gobiernos se encargan de exten-
der a las instituciones de educación superior.
17
Heyneman, S. & Fãgerlind, I. (ed.) "University Examinations and Standardized
Testing" World Bank Technical Paper Hum. 78, 1988.
18
Véase Psacharopoulos, G : "Higher Education in Developing Countries..." en nota
de este mismo capitulo.

318
 15. El FMI y los pagos por productividad en el trabajo
académico

Las motivaciones del FMI para interesarse en la organización

del trabajo están directamente ligadas a la necesidad de
incrementar sustancialmente la productividad en el lugar con-
creto de trabajo. Sobre todo porque el monto destinado a pagos
al personal representa una de las porciones más importantes del
gasto gubernamental.1 Y este incluye a los trabajadores de las
instituciones de educación superior, por cuanto son parte del
gasto público en servicios personales. De hecho, en lo que se
refiere al pago por productividad, en México es en la educación
superior donde estas políticas han tenido un desarrollo
espectacular.
El planteo del FMI sobre este punto no podía ser más intere-
sante. Arranca de una apreciación inusual, que puede conside-
rarse incluso como autocrítica, sobre los programas de
estabilización (es decir recorte) del gasto público.
Para esa apreciación, primero describe el contenido de esos
programas:

1
Schiller, Ch.: "Government Pay Policies and Structural Adjustment" Washington,
D C , International Monetary Fund Working Paper: WP 88/73, August 1988

319
 De 1980 a 1984, por ejemplo, la contención (restraint)
del gasto personal y salarial fue una política adoptada en
cerca de dos tercios de los programas de ajuste apoyados
por el Fondo durante este periodo... esto incluía el
congelamiento del número de empleados [gubernamenta-
les] y el establecimiento de límites a los aumentos sala-
riales globales2.

Las reducciones en el número de empleados y en el salario

real y social, significaron un aumento importante en la produc-
tividad relativa, puesto que disminuyó de manera notable el costo
real de los servicios3. Se pretendía con esos recortes generar
una baja en los costos y con ello, aumentar la competitividad
internacional y disponer de mayores recursos. Siguiendo fiel-
mente estas orientaciones, muchos gobiernos redujeron
drásticamente los salarios y el gasto social y, de paso, hicieron
pagar a sus poblaciones.4
Sin embargo, el documento del FMI reconoce que esta aproxi-
mación tiene problemas. Podría decirse que implícitamente el
Fondo acepta algo que durante la década de los ochenta -y más
ahora- fue perfectamente claro: la política restrictiva no generó
una explosión de crecimiento económico y de bienestar para las

2
Ibidem, pág. 1.
3
Si se mantiene constante el monto de bienes y servicios producidos, pero se reduce el
costo real, el resultado es que por cada peso (en valor real) ahora se producen más
servicios. La cantidad total no varía, pero sí la eficiencia de cada peso real. La pro-
ductividad relativa, se refiere sólo a los aumentos que se dan en relación con el monto
real invertido. La productividad absoluta es aquella que registra los aumentos en el
monto total de servicios. Como veremos, ambas se combinan.
4
Según se reporta en el New York Times (20 Dec. 1988), la UN1CEF considera que las
políticas de recorte a los presupuestos en salud, educación y bienestar social en dece-
nas de países pobres y endeudados han hecho más lenta la disminución de la tasa de
mortandad infantil. "Aunque afirma que es demasiado simplista el culpar al Fondo
Monetario Internacional o a cualquier otra institución por esta regresión en las condi-
ciones sociales, [dice el funcionario de l)NICEF] que 'debe darse una solución a la
crisis de la deuda si se quiere echar alguna luz en estos túneles'."

320
poblaciones. El remedio que ahora implícitamente se propone
consiste en explorar la solución por la vía de la productividad
en el propio centro de trabajo. Y así, señala:

En general, las políticas [hasta ahora utilizadas] fueron

inspiradas en lo que Tanzi llama la aproximación
macroeconómica en las políticas de estabilización. Su
objetivo fundamental era aliviar las presiones que genera
el sector público. En consecuencia, el énfasis de las polí-
ticas de los gobiernos [de los países endedudados] fue
puesto más en vigilar que el gasto gubernamental se con-
servara dentro de ciertos límites, en lugar de promover
una reforma de las políticas sobre empleo y salario a fin
de hacer a este sector más productivo.5

El énfasis en la productividad conduce naturalmente a fijar

la atención en los elementos que componen el proceso del tra-
bajo, y, de ahí, a su análisis y modificación. Es este el significa-
do que tiene el paso de vocablos tales como "estabilización",
que se referían fundamentalmente a los recortes, a otros tales
como "estructural", que se refieren a la intervención que con-
templa desde flujos financieros en el país, hasta cuestiones como
la organización de los lugares de trabajo, por la vía de las polí-
ticas salariales y de empleo. De ahí que "el Fondo ha venido
otorgando una creciente importancia a los cambios específicos
de política".6

La reforma a los fabuladores

En concreto, para efectos de una mayor productividad en el

trabajo de los empleados públicos, se propone una reforma en

5
Schiller, Ch. op. cit. pág. I
6
Idem.

321
los tabuladores, es decir, en la estructura de puestos, funciones
y salarios. Y con ese propósito, se genera un documento especí-
fico sobre el tópico.
Como ya se apuntó a propósito del proceso 1984-1986 en
México7, la reducción brusca de los salarios reales en el área
educativa si bien tuvo el efecto de una mayor productividad
relativa, también puso en peligro las ventajas logradas con los
recortes al gasto social. La caída salarial generó una importante
dispersión de las energías productivas (doble empleo, reducción
de la jornada real, diferente actitud laboral, etc.). Esta dis-
persión, aunada a la crónica escasez de recursos, hizo que
planeadores y funcionarios consideraran doblemente imperativo
establecer mecanismos que lograran, por una parte, disciplinar
el trabajo y, por otra, aumentar la productividad.

El hombre y el puesto

La perspectiva general en que se sitúa entonces el documento

del FMI sobre tabuladores, puede resumirse en forma de
preguntas: ¿Cómo puede incrementarse la productividad de los
trabajadores de los servicios públicos? ¿Cómo puede contribuir
a esta productividad el salario, la promoción, el empleo, en otras
palabras, el tabulador? No ciertamente, se responde, a partir de
un tabulador fincado en el concepto de "el nivel de acuerdo con
la persona" (rank-in-man system), donde atributos tales como
educación y antigüedad, son los factores más importantes en la
promoción. Este sistema, aunque tiene la ventaja de permitir
una "mayor flexibilidad para la colocación de personas en dis-
tintos puestos..."8, no necesariamente impulsa el trabajo pro-
ductivo y sí estimula la supercalificación.

7
Aboites, H.: "La Nueva Política Salarial para los Académicos Universitarios"
Gaceta Académica del SITUAM, Núm. 25, mayo 1986. Págs. 49-50.
8
Schiller, Ch. op. cit. pág. 7.

322
 Para incentivar la productividad en las instituciones públi-
cas para el FMI es más conveniente el sistema basado en el con-
cepto de "nivel (del tabulador) de acuerdo con las funciones"
(rank-ìn-job system), donde el factor determinante para alcan-
zar un puesto y paga más altas depende del desempeño que tie-
ne en el puesto actual. El paso del trabajador de un nivel a otro
queda entonces determinado por la demostración de la capaci-
dad de realizar las funciones del nuevo puesto.

El sistema de "nivel según el puesto" (rank-in-job-system)

tiende a ser más conducente a la productividad, puesto
que estimula al personal a realizar bien sus actividades a
fin de demostrar que es capaz de ascender a puestos con
más funciones y un nivel más elevado9.

Australia, Canadá y los Estados Unidos tienen una larga ex-

periencia con este sistema. En Europa, Asia, África y
Latinoamérica, por el contrario, predomina el otro modelo. En
Japón, sin embargo, han fracasado los esfuerzos por implantarlo.

Salario y productividad: las prestaciones al trabajador

Como parte de la reforma a la relación hombre-puesto, el

documento que reseñamos plantea en primer lugar que el pago
al trabajador debe considerarse fundamentalmente como un
mecanismo para incrementar la productividad. Mecanismo cuya
efectividad al parecer aumenta en la medida en que representa
una mayor proporción del ingreso del trabajador. Por eso, debe
abandonarse la noción de que el pago al trabajador consiste
exclusivamente en el salario en efectivo que se entrega quince-
nal o semanalmente. También las prestaciones forman parte
importante de este pago, y como tal deben tratarse.

9
Ibidem, pág. 8.

323
 Porque, desde esta perspectiva, las prestaciones resultan un
obstáculo importante a la hora de establecer una corresponden-
cia directa entre salario y productividad. Aún en el caso de que
se establezca un sistema basado en el cumplimiento de las fun-
ciones (rank-in-job system), el efecto saludable que este puede
tener en la productividad se ve limitado por las prestaciones.
Porque éstas constituyen una porción del ingreso del trabajador
que se entrega independientemente del puesto que éste ocupa y
de su desempeño. Éstas, sean un porcentaje del salario, en es-
pecie (despensa, habitación barata), o en otras formas (permi-
sos con goce de sueldo, sabático, maternidad) contienen una serie
de atributos desfavorables: 1) Se entregan independientemente
del puesto y desempeño que tengan los trabajadores. Como no
están relacionadas directamente con el puesto, resulta que o
no incentivan o lo hacen en sentido opuesto (como el tiempo
extra y los viáticos que propician desgano en la jomada normal,
gasto adicional y corrupción). 2) Contienen efectos dis-
torsionadores de la estructura interna del tabulador que a su vez
resultan en efectos desfavorables para grupos de trabajadores y
favorables para otros. 3) No siempre responden a las necesidades
del trabajador individual y, además, es difícil intercambiarlos
por otros bienes o prestaciones que pueden ser más necesarios o
convenientes para el trabajador en un momento dado. 4)
Finalmente, contribuyen a enmascarar los costos reales de los
servicios públicos, pues resulta complejo contabilizar como pago
algunas de las prestaciones (habitación, servicio médico,
transporte, etc.). Existen -señala el documento- otras
"prestaciones" implícitas en el servicio público, tales como el
soborno (!), el entrenamiento y contactos que se derivan de
laborar en instituciones públicas, y finalmente, la definitividad
en el empleo. En el caso del soborno, se admite, "probablemente
no todos los servidores públicos están en un puesto que les
permita sacar provecho de este tipo de fuentes de ingreso

324
ilegales".10 Otras "prestaciones", como la definitividad, "pueden
ser consideradas en el cálculo de un paquete de prestaciones
definido en términos amplios...[a pesar de la] dificultad o
imposibilidad de cuantificarlos".11 Todo esto se dice, obstaculiza
la toma racional y global de decisiones que podrían conducir a
un uso óptimo de los escasos recursos.

Promoción y productividad

El sistema de tabulador fincado en el cumplimiento de las

funciones establece una definición de lo que debe considerarse
como "mérito". Este viene a ser el grado y calidad con que se
cumplen las funciones que le corresponden al trabajador según
su puesto. Vincular promoción y productividad, significa en-
tonces hacer depender el ascenso de puestos y de niveles sala-
riales en el mérito acumulado por el trabajador. Esta orienta-
ción contrasta con aquélla basada en factores tales como la ex-
periencia (antigüedad) y la educación que va acumulando el
trabajador. Utilizar estos últimos criterios, se afirma, confieren
a la promoción un carácter casi automático, y no existen incen-
tivos para que el trabajador mejore su desempeño, ni se recom-
pensa a aquel que se distingue por su cumplimiento. El tabulador
"improductivo" ha sido, sin embargo, el que más ampliamente
se utiliza: "En los países en vías de desarrollo, es muy difícil
encontrar tabuladores basados en una evaluación del desempe-
ño en el trabajo".12 Sin embargo, aun en el Servicio Civil de los
países desarrollados, esta modalidad es relativamente nueva. En
Estados Unidos, por ejemplo, hay innovaciones en 1978 y en
Gran Bretaña en 1979. ¿Por qué se pone de moda?

10
Ibidem, pág. 17
11
Idem.
12
Ibidem, pág. 18.

325
 Reformas en el sistema de pago en el sector público como
las que se han llevado a cabo en los Estados Unidos y
Gran Bretaña han sido motivadas en su totalidad por la
convicción generalizada de que un sistema basado en el
mérito estimula una actitud más competitiva y una mayor
iniciativa (entrepRenéurial spirit). Es decir, uno de los fac-
tores que explica la eficiente distribución de recursos en
el sector privado. En consecuencia, con un sistema basa-
do en el mérito, el sector público será capaz de proveer de
bienes y servicios de manera más eficiente...
El sistema basado en el mérito tiene la capacidad de ele-
var la moral y la productividad en el sector público13.

Los bonos de actuación y compensaciones a funcionarios

Uno de los resultados de la inflación y las restricciones salaria-

les, dice el documento, es la erosión del nivel salarial y el acer-
camiento entre los niveles superior e inferior (compactación)
de la estructura de salarios, que dificulta en muchos países el
atraer y mantener en el servicio civil a profesionales de alto
nivel.
En algunos países, por ejemplo, era común que a principios
de los años setenta un subsecretario ganara 20 veces el salario
mínimo gubernamental. A mediados de los años ochenta la
relación había caído bastante abajo de diez a uno, que es, sin
embargo, el diferencial típico en el sector privado. Este fenómeno
-causado por la inflación y los aumentos en cantidades
absolutas- ha llevado al establecimiento de esquemas especiales
para remunerar los niveles profesionales, de supervisión y
gerencia. Por ejemplo, "la creación del Servicio de Alto
Ejecutivo (Senior Executive Service) junto con la introducción

13
Ibidem, pág. 21,

326
del sistema de pago basado en el mérito...".14 En este esquema,
se combinan el sistema de salario según el mérito, con bonos,
llamados específicamente, "de actuación" (performance) que van
de 10% del salario en adelante. Estos bonos, cuando son del
monto más alto (20% del salario anual), sólo se entregan a 6%
de los funcionarios y, en los más bajos, a uno de cada cinco de
este tipo de empleados. Finalmente, estos funcionarios no son
personal de planta, sino de confianza. No tienen, por lo tanto,
los mismos derechos de definitividad que el resto de los
empleados.

De la parte al todo

Finalmente, el documento enfatiza la necesidad de que las

políticas salariales consideren como un todo a los elementos
arriba mencionado. De no ser así, las medidas que se tomen en
un punto pueden producir, en otros, inesperadas "presiones
adaptativas".

Reducir por ejemplo el salario base, puede originar pre-

siones en el número de empleados que buscan y obtienen
la promoción, o una reevaluación de las funciones del
puesto, etc., con lo que se pierde todo el ahorro logrado
con el recorte.' 5

No está ausente del documento que venimos citando la reite-

rada afirmación de que este tipo de sistemas difícilmente exis-
ten en estado puro y, también, incluye una nota de cautela. Es
muy fácil que estos sistemas de incentivo se vean acosados de
problemas si no existe un mecanismo eficiente de evaluación, si
ésta se subordina a favoritismos, alianzas políticas, etc., o si el

14
Ibidem, pág. 23.
15
Ibidem, pág. 32.

327
presupuesto asignado para las promociones es limitado. Reco-
mienda, en consecuencia, que los gobiernos "avancen gradual-
mente y con carácter experimental" en la introducción de este
sistema, regulando primero el paso de una categoría o puesto a
otro, antes de centrarse en el paso del trabajador de un nivel
salarial a otro. Y de cualquier manera, recordar que "tiene más
sentido la aplicación del criterio del mérito en la parte más alta
de la jerarquía, que en los niveles más bajos".16
Una manera de resumir el mensaje del FMI sobre el trabajo
aparece en un documento que citábamos en el apartado ante-
rior17. Cuando se hablaba de cómo hacer que la universidad con-
tribuya al desarrollo en general y al agrícola en particular, se
enfatizaba que más que la tecnología o la inversión lo que era
importante era el entorno de políticas (policies) y motivaciones
que existía a nivel nacional para generar actitudes que
redundaran en una mayor producción agrícola. Al mismo
tiempo, se señalaba que la contribución de la universidad al de-
sarrollo podía ciertamente medirse por medio del análisis del
contenido de los programas de docencia, investigación y
consultoría. Pero que, a un nivel más profundo, la contribución
de la educación superior debía incluir el análisis de la universidad
como un ambiente que incentiva o no la realización de ciertas
actividades.
De tal manera que, es importante la existencia de un marco
de incentivos o "presiones" adecuadas para generar determinadas
actividades, prioridades y productividad dentro de la universidad.
Detrás de la llegada a nuestro país de los sistemas de
productividad aplicados al quehacer académico, en 1989 y 1990,
está el marco conceptual y de recomendaciones del FMI. En el

16
Ibidem, pág. 22.
17
Mann, Charles K. "The Role of the University in Improving National Food
Policies" Development Discussion Paper Núm. 215 Jan. 1986 Harvard Institute for
International Development.

328
apartado siguiente analizamos estas políticas de incentivo
en los Estados Unidos, en comparación con su aplicación en
México.

329
 16. Incentivos al trabajo académico en
Estados Unidos y México

Desde el inicio de los años ochenta en los Estados Unidos co-

menzaron a aplicarse en las instituciones de educación superior
distintas modalidades de incentivos a la productividad del
trabajo académico. En México estos incentivos aparecen en la
educación superior unos años más tarde, en 1989-1990 y
posteriormente en otros niveles, 1993, con la iniciativa de la
Carrera Magisterial para los maestros dependientes de la SEP.
La aparición de este tipo de estrategias laborales se vincula
claramente a las tesis del Fondo Monetario Internacional. Y éstas,
a su vez, fortalecidas por el desmantelamiento de las economías
socialistas y la crisis de una concepción del trabajo.

El cambiante mundo de los noventas y el colapso de las

economías planificadas y centralizadas que se basaban en
la seguridad de los trabajadores más que en su desempe-
ño y en su sensibilidad ante las necesidades del cLicnte,
demuestra ahora con mayor claridad que ante la necesi-
dad de un sistema educativo que recompense el desempe-
ño por encima de la antigüedad, la excelencia por encima
del nivel de educación y la sensibilidad a las necesidades

331
 de los estudiantes y de sus padres por encima de los están-
dares profesionales abstractos.1

En este apartado describimos de manera muy breve cuáles

son las diferencias y coincidencias entre los incentivos al traba-
jo en uno y otro país. Aquí mismo pasamos luego a mostrar cuáles
son algunas de las evaluaciones que académicos y especialistas
en Estados Unidos hacen sobre este sistema y sus orígenes a
partir de la experiencia estadounidense. Las lecciones pueden
ser importantes para el caso mexicano.

La propuesta del FMI en México y los EUA

A pesar del horizonte muy distinto en que se coloca la reforma

al trabajo en cada país, en ambos casos aparece clara la coinci-
dencia con la propuesta de reorganización del trabajo que hace
el FMI para los servidores públicos, y también se está definiendo
en la práctica que el sistema de incentivos es adecuado para el
quehacer educativo. En ese sentido, aunque el FMI nunca
menciona por su nombre a los trabajadores de la educación, por
la vía de los hechos su labor viene incluida como parte integral
del trabajo en el sector público gubernamental y en las
universidades.
Una primera gran diferencia entre el caso estadounidense y
el mexicano radica en el marco que define su introducción. En
el caso estadounidense, se presente usualmente como un meca-
nismo destinado a recompensar el desempeño meritorio de los
académicos. "El pago según el mérito (merit pay) -escribe un
estudioso del tema-consiste en la práctica de otorgar aumentos
salariales a miembros individuales del sector académico de acuer-
do con la calidad de su desempeño".2 Es decir, se presenta como
1
Farnsworth, B.; Debenham, J. and Smith Gerald: "Designing and Implementing a Successful
Merit Pay Program for Teachers". Phi Delta Kappωtj December, 1991. Pág. 321.
2
Hansen, Lee: "Merit Pay in Structured and Unstructured Salary Systems", en:

332
un mecanismo fundamentalmente orientado al trabajo individual
y a su mejoría. En el caso mexicano los incentivos a la produc-
tividad en la educación superior aparecen con objetivos mucho
más difusos, como mecanismos encargados de lograr objetivos
muy variados y ambiciosos en todos los niveles educativos. Yen-
do más lejos, son parte de una concepción global sobre cómo
plantear estrategias de solución a la crisis educativa. Refirién-
dose no sólo a los incentivos económicos sino también a los de
participación, en 1989 el gubernamental Programa para la
Modernización de la Educación en México, se planteaba lo si-
guiente:

Sólo un cambio total de incentivos y modalidades de par-

ticipación de los actores, principalmente de los maestros,
puede hacer cambiar el sistema educativo en un forjador
de la calidad educativa de los mexicanos.3

También en su aplicación en la educación superior, el siste-

ma de incentivos ha manifestado en México una tendencia a una
amplitud y número importante de metas en contraposición con
los programas estadounidenses. Los meros nombres que adop-
tan estos programas en México son un indicador de la multipli-
cidad de propósitos que los aLicntan. En una sola institución,
por ejemplo, existen recompensas bajo la forma de estímulo a la
docencia y la investigación, becas de permanencia, reconoci-
miento a la carrera docente, estímulo a los grados académicos y,
finalmente, de estímulo a la trayectoria académica sobresalien-
te.4 Cada uno de estos mecanismos define ámbitos de incentivo

Academe, USA, Association of American University Professors, 1988. Pág. 10.

3
Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, México, Poder Ejecutivo
Federal, 1989. Pág. vi.
4
"Reformas al Título Octavo del Reglamento de Ingreso, Promoción y Permanencia
del Personal Académico." Semanario de la UAM, Órgano Informativo de la Universi-
dad Autónoma Metropolitana. Suplemento Especial. 2 de enero, 1995.

333
distintos, y su número habla de una sustancial fragmentación
del trabajo académico. Si los nombres son reveladores, más lo
son la multiplicidad de aplicaciones e interpretaciones que estos
programas tienen.
Ocurre, por ejemplo, el fenómeno de "Compensación a tra-
vés de los Estímulos", en el que incentivos que tienen asignada
una finalidad se acomodan de tal manera que sirvan para otra
misión. Con esto, se logra que los programas concebidos a nivel
institucional se ajusten a las necesidades de una facultad o un
programa. También ocurre que los programas de incentivo se
alejan completamente de su propósito inicial y terminan recom-
pensando actividades realmente no realizadas5 por el profesor u
otras incluso sin mayor relación con el quehacer académico, ta-
les como servir de coach de un equipo deportivo o como padri-
no de generación.
Los fenómenos anteriores pueden atribuirse a la manera como
se definen estos ingresos en relación con el salario. En el caso
estadounidense, por lo general, los montos adicionales se entre-
gan una vez al año y no representan más del 20% de los ingresos
anuales. 6 Además, en la mayoría de los casos se establecen
bilateralmente y se consideran como parte del salario. En no
pocos casos no sólo consisten de un bono anual extraordinario,
sino que el monto entregado entra a formar parte de la base sa-
larial a partir de la cual se entregan posteriores incrementos

5
Una vez establecido un programa de incentivo aparece casi siempre que tiene carac-
terísticas que no se ajustan o son claramente perjudiciales al desarrollo de programas
académicos de valía. Entre malabarismos burocráticos los encargados de los progra-
mas se ven obligados a "redefinir" en nuevos términos las características del pro-
grama para que se ajuste al programa o no lo perjudique. Esto puede significar por
ejemplo que los académicos realicen ciertas actividades que no tienen estímulo eco-
nómico a cambio de que aparezcan como habiendo realizado otras que sí tienen re-
compensa. Pero esto puede ocurrir también por dinámicas de grupo o cLicntelismo.
6
Se reporta que "el porcentaje de incremento total destinado al pago según el mérito,
en los 24 contratos colectivos con cláusulas sobre incentivos era de sólo 17%." (Hansen,
Lee: "Merit Pay in Structured and Unstructured Salary Systems" Academe... Pág. 17)

334
porcentuales (por ejemplo, los de revisión salarial). Este encua-
dre en la bilateralidad y en el salario evidentemente que delimi-
ta en gran manera la forma como los recursos y mecanismos de
incentivos pueden ser utilizados.
En el caso mexicano podemos atribuir a la ausencia de esas
definiciones la explosión caótica de mecanismos, sus cambios
frecuentes, correcciones y retrocesos, y aplicaciones imprevistas.
Parece incluso deliberada la intención de la Secretaría de
Educación Pública de conservar estos mecanismos como algo
esencialmente inestable, fluctuante y temporal. De hecho, ex-
presamente la SEP mandata a las instituciones que los montos
que se les entregan para los programas de incentivo no se inte-
gren al salario y que no se negocien bilateralmente, cosas am-
bas que vendrían a estabilizar estos montos.7 Además, ocurre
que las cantidades se entregan mensualmente y se dan casos
-como el de la Universidad Autónoma Metropolitana- en que
un académico puede recibir más de un 65% de sus ingresos men-
suales por la vía de distintas recompensas y programas, como
opuesto a su salario regular. Como la determinación de los mon-
tos susceptibles a entregarse en cada programa, los criterios y
muchos de sus condicionantes administrativos quedan en ma-
nos de los funcionarios o de procesos burocráticos inaccesibles,
el académico tiene un control muy frágil sobre esta porción de
su ingreso.
Otra diferencia entre el caso mexicano y estadounidense es
que en este último se reconoce que uno de los factores del creci-
miento de este número de programas ha sido la competencia por
atraer y retener a ciertos académicos. "El hecho de que ahora
una mayor proporción de contratos colectivos [en Estados Uni-
dos] reconoce el pago según el mérito no debe sorprender, si se

7
"Los beneficios del programa serán adicionales a las remuneraciones y prestaciones
que se estipulen en las condiciones de trabajo" se reporta como instrucciones de la
SEP Además, "su manejo será totalmente independiente de negociaciones con sindi-
catos o gremios " Saldierna, Georgina: Op. cìt. Pág. 3.

335
tienen en cuenta las crecientes presiones que surgen del merca-
do laboral académico".8 En México los programas no aparecen
tanto como una reacción de cada institución ante las presiones
del mercado sino como resultado de una iniciativa gubernamen-
tal general para todas las instituciones. Estos programas tienen
una lógica de mercado, es cierto, pero no en el ámbito externo,
sino hacia el interior de la institución. Ahí es donde compiten
entre sí los profesores.9
En realidad, el gobierno se asume como genio del mercado e
instaura una competencia artificial al interior de las instituciones
como mecanismo de productividad. El carácter sobreimpuesto de
este mercado queda de manifiesto cuando da lugar a una competen-
cia que se ve reglamentada y burocratizada hasta el exceso. Es de-
cir, contradictorio con la idea fundamental de libre mercado. Y yendo
más lejos, estos nuevos programas se insertan en forma armónica
en la estructura de poder existente en las instituciones (y la refuer-
zan). El resultado es una serie de gestos de mercado pero de una
naturaleza esencialmente burocrática.10
Finalmente, en México este sistema existe sobre todo en las
instituciones públicas, consecuencia de la intención guberna-
8
En la muestra, ya mencionada, de "50 contratos colectivos de la Asociación, para
1985-86" reveló que 24 contenían alguna forma (bono anual, aumento salarial indivi-
dual extra) de incentivo al mérito, con mayor preferencia (60%) por la entrega de un
bono anual versus un aumento que se integra ya permanentemente al salario base
(20%). (Hansen, Lee: Op. cil. Pág. 17)
9
En determinadas instituciones y ramas disciplinarias la presión que hacen las empre-
sas es perceptible y ahí los programas juegan un papel de respuesta al mercado, pero
este no explica el establecimiento generalizado de los estímulos en todas las institu-
ciones ni el que los montos sean aplicados de manera indiferenciada por disciplina.
10
La creación artificial de un mercado laboral académico al interior de las institucio-
nes mediante estos programas genera resultados bizarros, que ya se ejemplificaban
párrafos arriba en la proliferación de funciones y aplicaciones. La mezcla de un mer-
cado artificialmente sostenido con una poderosa tendencia a la burocratización añeja
en las instituciones genera una situación en que en un momento pueden imperar las
dinámicas de la burocracia y, en otro, las del mercado, o las más extrañas e inusitadas
combinaciones. La falta de reconocimiento de las razones y dinámicas que llevaron a
la definición institucional que actualmente tenemos, aLicnta implantaciones contra-
producentes como la de los incentivos.

336
mental de hacer de los incentivos uno de los ejes de su reforma
educativa. En los Estados Unidos predomina en las institucio-
nes privadas.
Las diferencias que hemos apuntado muestran en el fondo
cómo este tipo de prescripciones aparecen en los países
originadores y en los copiadores. Sobresale la tendencia en es-
tos últimos a retomar mecanismos y asignarles propiedades que
van mucho más allá de sus posibilidades originales y reales. Nos
referimos no sólo a la idea de reformar el sistema educativo a
partir de este tipo de propuestas, sino al desgranamiento de la
retórica que han generado las instituciones en torno a las bon-
dades de estos mecanismos, a pesar de sus obvias limitaciones.
También sobresale la tendencia (altamente contradictoria con
los propósitos de descentralización) a que en un país como Méxi-
co estos programas se generen desde fuera de las instituciones,
por una instancia central gubernamental a nivel nacional -un
par de subsecretarías en la SEP y SPP- se financien también desde
fuera, se impongan con un alto grado de coerción (la "libertad"
de rechazar estos fondos) y se controlen sus características prin-
cipales también de manera externa y centralizada. En el caso
estadounidense, aunque se forman poderosas corrientes de in-
fluencia y competencia, en último término cada sistema de edu-
cación superior de cada estado o cada institución puede decidir
su existencia y modalidades. El centralismo y poder único en
México crea las condiciones externas para que estos programas
sean altamente burocratizados y no respondan a una lógica pre-
dominantemente académica, sino gubernamental-institucional.
Finalmente, destaca el hecho de que, en el caso mexicano, estos
mecanismos aparecen -en su origen y en su participación en el
total de los ingresos del académico- como supletorios del sala-
rio y no como un monto adicional, es decir no como una ver-
dadera recompensa extra. Esto hace que pierdan su sentido de
estímulo y se conviertan en un salario virtual.

337
 En otras palabras, la propuesta del FMI viene retomada por
los actores que ha fortalecido la crisis y el reajuste a cargo de la
conducción de las universidades, en este caso funcionarios
gubernamentales y universitarios, y reinterpretada para el
contexto mexicano. De tal manera que a las críticas que pueden
hacerse al planteamiento del FMI en sí mismo, hay que agregar
aquellas que tienen que ver con la forma como ésta se reinterpreta
y aplica en cada contexto nacional e institucional. El caso de
México no puede ser más ilustrativo.
Pero en ambos casos -independientemente de la perfección
o imperfección del mercado- la nueva manera de recompensar
el trabajo académico ciertamente trae aparejado un componente
de privatización del quehacer directo e inmediato del académi-
co, en lo que toca a la perspectiva en que se coloca el profesor o
investigador. Tanto en México como en Estados Unidos el aca-
démico debe ahora incluir -en mayor o menor grado- como par-
te de la organización propia de su trabajo el cálculo netamente
mercantil de cuáles actividades y qué forma de realizarlas
incrementan las posibilidades de obtener un pago por incentivo.
En el contexto mexicano esta privatización se presenta en un
grado exacerbado. El académico no tiene un salario suficiente y
eso lo hace dependiente del "mercado" institucional y extra-
institucional de foros, congresos, etc., es decir, de oportu-
nidades que reditúan en el logro de incentivos. La facilidad/di-
ficultad para acceder a la presentación de ponencias, generar
publicaciones, impartir cursos, etc., así como la existencia de
criterios y mecanismos de evaluación que el profesor no contro-
la, tienden a convertirlo en un profesionista libre o pequeño
empresario. Como tal se coloca siempre en el horizonte del
riesgo ya que debe "construir" su ingreso dependiendo de las
situaciones de un mercado-burocratizado muy particular. En este
sentido es que el trabajo universitario se privatiza en su mismo
núcleo: la dinámica personal del académico.

338
 En vista de estas diferencias de aplicación resulta particu-
larmente interesante conocer cuál es la evaluación que estos
sistemas de incentivo han recibido en su país de origen. Sirve,
creemos, para dar una referencia distinta y útil a los académicos
mexicanos.

La discusión en la Asociación Americana de Profesores

Universitarios

En 1988 la revista Academe, órgano de la poderosa Asociación

Americana de Profesores Universitarios (AAUP, por sus siglas
en inglés) dedicó todo un número a la discusión del pago según
el mérito como variante de la recompensa al trabajo académico.
Este número de la revista es sin duda importante por su
contenido, pero además por el hecho de que ve la luz dos años
antes de que en México se iniciaran de manera generalizada los
programas de incentivo en las instituciones públicas. Esto sig-
nifica, en otras palabras, que es parte de los materiales que los
funcionarios de la SEP debieron analizar antes de proceder al
diseño y aplicación de estos programas en nuestro país. Pero no
se conoce evidencia de tal -elemental- búsqueda previa.
El énfasis en el pago según el mérito es visto por los editores
de la Asociación como el resultado casi inevitable de la corres-
pondencia entre lo que ocurre en la sociedad y la universidad.

Nos encontramos a ocho años del inicio de una década

caracterizada por su exaltación del émpresarialismo
(entrepRenéurship) y el individualismo económico, por
tanto, no debemos sorprendernos de que esta nueva moral
económica y social aparezca también en nuestras institu-
ciones".

11
Editorial Academe, Pág. 9.

339
 ¿Cuál es, según ellos, el problema de esta nueva moral para
el mundo académico?: la nueva relación entre excelencia aca-
démica e ingresos económicos:

...a pesar de que muy pocos de nosotros creemos que un

ingreso económico excepcional es siempre señal de que
se han hecho grandes logros en la sociedad, la nueva
ideología del mérito nos pide que creamos que excelencia
intelectual e ingresos excepcionales pueden estar unidos
en la vida académica.

Aparentemente hay razones más concretas que explican su

aparición. Existe el convencimiento de que los incentivos tien-
den a ocupar el lugar de los aumentos generales de salario. Es
decir, que es mucho más barato para los gobiernos de los esta-
dos y las instituciones crear estos programas en lugar de otorgar
incrementos parejos a todos los puestos. Esta tendencia se ori-
ginó en la industria manufacturera donde los incentivos se han
venido usando desde principios de los ochenta como sustitutos
de los incrementos salariales12. En el caso de los universitarios,
de varios años de lenta recuperación del salario real de los pro-
fesores durante los años setenta y principios de los ochenta, esa
tendencia no parece ya poder sostenerse y se recurre a este tipo
de mecanismos. Las crisis fiscales afectan a las instituciones y
a los montos destinados a salarios.
A pesar de lo inconveniente que puedan resultar estos nue-
vos criterios y sustitutos de salario en la universidad, la posi-
ción de la Asociación es de que muy poco puede hacerse para
impedir la proliferación de este tipo de programas. Pero consi-
deran que sí es factible que los académicos eviten los abusos y

12
"Bonuses Replace Wage Rises and Workers Are the Loser" The New York Times,
26 jun. 1987.

340
"aseguren que su aplicación sea efectiva, balanceada y justa...".
El principal de los posibles abusos:

...el desmedido énfasis acerca de los supuestos beneficios

de la paga según el mérito haga que se descuiden otros
criterios legítimos para determinar el salario, incluyendo
entre estos el principio de salario igual (equity), la
compensación por aumentos no otorgados en el pasado,
el costo de la vida y un mínimo salarial razonable.

El remedio universal que propone es el de "la participación

de comités académicos en cada nivel donde se determine el sa-
lario del académico13.
A pesar del marco general en que se presenta la discusión,
las aportaciones bordan en tópicos que tienen que ver con los
efectos más profundos de este sistema en el trabajo académico.
Hansen, por ejemplo, se inclina a favor del sistema del méri-
to, pero plantea que el dilema entre un tabulador altamente
estructurado (salarios fijos según categoría y nivel) y el
desestructurado (salarios diferenciados y determinados indivi-
dualmente según productividad) que implica el sistema del
mérito, representan en el fondo una opción entre dos tipos
distintos de institución. Según Hansen, al "desenfatizar la com-
petencia, se puede decir que ciertas instituciones fomentan una
mayor colegialidad y una más alta moral, lo que lleva a niveles
de trabajo académico más profundos, quita la presión por
publicar constantemente, al mismo tiempo que subraya una
mayor calidad en la enseñanza".14 La opción institucional, en el
fondo, entre una institución organizada en torno al trabajo
conjunto (collegiality) o en torno a la competitividad, es también
la opción que se presenta para los profesores:
13
Editorial Academe. Pág. 9.
14
Hansen, Lee: Op. cit. Pág. 13.

341
 Los profesores que prefieran la colegialidad a la compe-
tencia y que quieran asegurar la obtención de aumentos
regulares y predecibles se irán a las instituciones con
tabuladores de salario estructurados."15

Linda Ray explora de manera más profunda el significado

del anterior dilema. Atribuye a los bajos presupuestos universi-
tarios el surgimiento de los programas de pago según el mérito,
pero además plantea que el riesgo no es tanto que este sistema
recompense de manera distinta lo que en efecto es distinto, sino
que contradictoriamente, "no reconozca el valor de lo diferente
y, peor aún, que sea utilizado [precisamente] para reprimir lo
diferente".16 La preocupación de la autora se desprende de la
manera como estos programas se insertan en el contexto
institucional: "Los programas basados en el mérito le otorgan a
los administradores el poder de juzgar y recompensar lo que se
considera más valioso en una institución". Con ello se refiere
específicamente a la posibilidad que los programas conceden a
los administradores de determinar el monto de las recompensas
y las actividades a recompensar17. En los tabuladores fijos esta
posibilidad no existe. Finalmente, advierte sobre los problemas
de moral que suscita este tipo de iniciativas. El cinismo es
uno de ellos porque "el síndrome del mercado redefine el voca-
bulario profesional: 'Excelencia' es lo que tiene financiamiento;
'Investigación' es lo que puede publicarse, 'Mérito' es lo
cuantificable y 'Docencia' es lo que estorba".18
Resulta notorio que desde un contexto como el estadouni-
dense, con una larga experiencia de relaciones de mercado en la

15
Idem.
16
Linda Ray Pratt: "Reaganomics for the Faculty?", Academe, pág. 14.
17
En los Estados Unidos sólo excepcionalmente aparece este tipo de programas como
una iniciativa de los propios académicos. La gran mayoría deben su origen al interés y
la propuesta de los administradores de las instituciones.
18
Linda Ray Pratt: "Reaganomics", pág. 14.

342
mayor parte de los ámbitos de la sociedad, se considere a estos
programas como parte de una reorganización de la vida
universitaria basada en la exaltación de las relaciones de mercado
al interior del trabajo universitario. Pero no es ésta ciertamente
la única vertiente de donde se originan las críticas.
No se trata únicamente de reflexiones, existen también datos
concretos. Un estudio19 realizado en la Universidad de Rhode
Island entre 687 profesores puso al descubierto algunos hechos
que pueden resultar familiares para el lector universitario
mexicano. Así, por ejemplo, se encontró que la mayor parte de
los recursos disponibles para incentivos era asignado a los aca-
démicos de mayor categoría, que los criterios de asignación eran
favorables a las actividades de investigación y docencia con
exclusión de aquéllas de servicio y difusión. También resulta-
ron marginadas las mujeres académicas, pues las recompensas
favorecieron sobre todo a los varones y a los jefes de departa-
mento. En términos de cómo se distribuyó la totalidad de los
recursos, aparece que el 42% de los académicos recibieron alguna
forma de incentivo o pago según el mérito con montos que iban
de 750 a cinco mil dólares al año (el salario promedio de un
académico era de alrededor de 50 mil dólares al año en la época
del estudio).
Respecto de cómo los académicos vivieron la experiencia de
este programa, el estudio concluye que "el profesorado tiene
una opinión negativa acerca del proceso de pago extra", que "el
pago extra causó confusión y división entre los académicos", y
que "la mayoría de los académicos prefiere que los montos
destinados a este tipo de compensaciones se utilicen para
aumentar los salarios a niveles aceptables, antes de establecer
el pago extra". Finalmente, respecto de su efectividad como
aliciente a la productividad, el estudio concluye que "usar estos

19
Barnett, H., et al.: "Coping with Merit Pay", Academe, págs. 19-22.

343
pagos como motivación sólo puede ser exitoso cuando el proceso
esté previamente diseñado clara y uniformemente y cuando el
juicio se lleve a cabo por académicos lo más cercanos posible al
departamento al que se pertenece".
Entre otros datos que ofrece el estudio destacan los siguien-
tes: el 41% de los encuestados considera que como resultado de
la experiencia con los incentivos se ha debilitado su compromi-
so con la Universidad. Para el 39.7% el programa no tuvo
efecto alguno en su actitud respecto de la institución, y sólo
para menos del 20% los nuevos pagos de alguna manera
fortalecen su compromiso. Igualmente, la opinión sobre el
programa cambió significativamente cuando éste dejó de ser un
proyecto y se puso en práctica. Si al anunciarse, el 36.9% se
manifestaba a favor, ese porcentaje descendió a 24.6% al llevarse
al terreno de los hechos. En consecuencia creció el número de
aquéllos en oposición al programa: si antes de su puesta en
marcha estaba en contra el 45.7%, después ya era el 62.9%. Que
más de la mitad de los académicos de una institución no sólo no
se motiven con un programa que intenta ser motivacional, sino
que estén claramente en contra es ciertamente un dato importante.
Estas críticas de los académicos norteamericanos van a lo
que podemos llamar el corazón del sistema: qué tanto es en rea-
lidad un incentivo para un trabajo mejor y más comprometido.
El 46.3% de los encuestados, por ejemplo, declaró que el siste-
ma de pago según el mérito no aumentaba la productividad. Yen-
do aún más lejos, el 22.4% consideró precisamente lo contrario,
que el sistema era un factor en la disminución de la pro-
ductividad.

Las lecciones de la historia

Aparte de las opiniones de los profesores, el caso estadouniden-

se tiene la gran ventaja de contar con una experiencia histórica
en el uso de este tipo de programas. De hecho, desde fines del
344
 siglo pasado existe evidencia de la utilización de incentivos o
pagos según el mérito en el mundo de la educación básica. Este
dato habla elocuentemente de la supuesta modernidad que
frecuentemente se atribuye a estos programas y, en el caso de
México, de la ironía que significa que forme parte total del
proyecto de modernización educativa.
Por otro lado, el momento en que surgen por primera vez los
incentivos en la educación tiene una estrecha relación con la
popularización de la visión tayloriana del trabajo, aplicada
a la educación. La inmediata influencia de las visiones empre-
sariales sobre el quehacer educativo estadounidense desde prin-
cipios de siglo ha sido analizada con gran detalle por autores
como Clyde Barrow, ya citado en el apartado 9. En ese sentido,
casi cien años más tarde, la educación en México entra por fin
en la lógica empresarial sobre cómo organizar el trabajo
educativo. Que sea ahora el gobierno mexicano el más entusiasta
impulsor de esta visión es otra de las paradojas a que estos
últimos años nos han acostumbrado la redefinición de un Estado
que originalmente surgió de una revolución social con un
proyecto educativo también social.
Esta tardía modernización, sin embargo, llega en un momen-
to en que en el mundo del trabajo manufacturero y de servicios
la visión tayloriana y fordiana están en un segundo plano. Es
claro que la filosofía gerencial moderna apunta en una direc-
ción muy distinta para resolver el problema de la productividad.
Círculos de calidad y otros sistemas son estrategias que se deri-
van de teorías menos rudimentarias que las de el pago según el
desempeño, populares a principios de siglo. Pero paradójica-
mente, en ningún renglón de actividades laborales ha sido tan
rápido y contundente el abandono del sistema de pago por de-
sempeño como ocurrió en el terreno educativo hasta antes de
los años ochenta.

345
75 años de fracaso

Veamos algunas cifras sobre la historia de los incentivos en EUA,

aunque antes debemos aclarar que en ese país los distritos o
zonas escolares no necesariamente dependen de una autoridad
estatal central y ciertamente no dependen de una entidad federal
central, formal o informalmente. Esto significa, entre otras
muchas cosas, que pueden escoger sus propios sistemas de
operación. Dada esta independencia, resultan muy significativos
los datos que se presentan a continuación. A principios del siglo
veinte, en 1918, casi la mitad de las zonas escolares (48%)
empleaba alguna variante del pago según el mérito para estimular
a sus maestros, a finales de la década de los años veinte ya era
sólo el dieciocho por ciento; en 1954 el cuatro por ciento, y a
principios de los setenta la cifra era de 5.5 por ciento.20 De tal
manera que al iniciarse la década de los ochenta esa cifra es de
uno por ciento, pues, se dice, "el noventa y nueve por ciento de
los profesores de escuela pública en los Estados Unidos...[tienen
un] salario que depende exclusivamente de la escolaridad y los
años de experiencia".21 Es decir, la mayor parte de los sistemas
o zonas escolares han regresado al modelo de relación puesto-
salario cuestionado por el Fondo Monetario Internacional. En
contraste, en la manufactura todavía el 30 por ciento de la fuerza
de trabajo labora bajo este sistema. El hecho de que desde los
años cincuenta la educación haya abandonado este sistema sólo
hace resaltar lo anticuado de esta teoría de manejo de personal.

El problema de la evaluación y los intentos por resolverlo

Según el trabajo de Murnane y Cohen arriba citado, la evalua-

ción es uno de los problemas responsables del rápido abandono
20
Murnane, R. & Cohen, D.: "Why Most Merit Pay Plan Fail and a Few Survive".
Harvard Educational Review Vol. 56, Núm. 1, 1986. Pág. 2.
21
Idem.

346
 de estos programas en la educación básica estadounidense. Al
poner en práctica este tipo de programas, los dolores de cabeza
comienzan a la hora que se establecen los mecanismos y los
criterios para seleccionar a los que recibirán el estímulo.
Usualmente, corresponde al director de la escuela u otra instan-
cia de supervisión semejante, analizar de manera global el
trabajo realizado por el maestro durante el año y decidir si le
confiere o no algún estímulo económico. Sin embargo, el
problema es explicar a los no agraciados cuáles fueron las
razones por las que otros y no ellos obtuvieron el estímulo ("yo
le puedo decir quiénes son los buenos profesores, aunque no le
puedo explicar exactamente en qué me baso para identificarlos"
dice típicamente un director de escuela). Pero es todavía más
difícil explicar detalladamente a los excluidos del premio qué
es exactamente lo que tienen qué hacer en el futuro para
asegurarse de que también ellos resultarán seleccionados. Esta
ambigüedad afecta de tal manera el clima laboral de muchas
instituciones, que se termina por cancelar definitivamente el
programa de incentivos. De ahí, se dice, que si bien muchos
programas se establecen cada año, sólo una mínima parte
continúan en existencia cinco años más tarde.
Para evitar problemas como éstos, que se derivan de la
preponderancia del factor subjetivo, se han hecho intentos por
utilizar criterios más precisos. Y para ello, se han puesto las
esperanzas en sistemas aún más apegados a la producción fabril,
es decir, el pago por pieza. Así, a principios de los años setenta
se ensayó en Estados Unidos, vincular el estímulo económico
del profesor a la calificación promedio que obtuvieran los
alumnos en un examen independiente. "Tanto aprenden, tanto
te pago", era, podemos decir, el lema del experimento.
A pesar del carácter bizarro de la iniciativa, aun los más
escépticos debieron aceptar que daba garantías de una mayor
objetividad y el método pudo implantarse en algunas zonas es-
colares. La práctica, sin embargo, trajo resultados inesperados

347
y desastrosos. Comenzó a hacerse evidente, por ejemplo, que al
poco de aplicarse este método de pago, el currículo real em-
pezaba a sufrir una progresiva reducción. Aparecia una fuerte
tendencia a concentrar el trabajo del grupo principalmente en
aquellos aspectos que iban a evaluarse en el examen
independiente. Si éste, por ejemplo, enfatizaba la lectura, el
maestro prontamente sacrificaba otras áreas de actividad y
conocimiento con tal de que los alumnos sobresaLicran
precisamente en ella. Se observó asimismo que, sin que fuera
deliberado, los docentes dedicaban muy poco tiempo a los
alumnos en los extremos de la distribución del grupo (los más
atrasados y los más adelantados) para concentrarse en los
intermedios. Porque era en esta parte del grupo donde el tiempo
"'rendía" más. En el caso de los más atrasados, el gasto de
tiempo no se reflejaba en una mejoría que elevara signi-
ficativamente el promedio. En el caso de los adelantados, éstos
avanzaban sin necesidad de una mayor supervisión. En otras
palabras, la lógica del mercado dentro del salón de clase.
Para remediar este problema se tendió a establecer sistemas
de ponderación, que evitaran el descuido de otras áreas de co-
nocimiento. El resultado que trajo esta nueva modificación fue
la pérdida de la simplicidad y objetividad que inicialmente
pretendía este tipo de programas de incentivo. Se suscitaron
interminables discusiones donde los padres de familia y los
maestros rivalizaban con las autoridades educativas a nivel su-
perior, y con legisladores locales y contribuyentes sobre cuál
debía ser la mejor combinación de ponderaciones que debía
establecerse o, en otras palabras, cuáles debían ser las áreas de
enseñanza-aprendizaje que debían enfatizarse. En muchos casos
la respuesta que se dio surgió más del cansancio con todas estas
discusiones que de un consenso y, en no pocos casos, se optó
por regresar el asunto a manos de quien inicialmente tenía más
claridad sobre el proceso educativo: el maestro mismo. De todas
maneras sólo él tenía un conocimiento directo de las condiciones

348
y necesidades del grupo de alumnos y de sus ritmos de
aprendizaje en los distintos tópicos. Este regreso al punto
de partida significaba evidentemente el fin de cualquier sis-
tema de pago según el mérito basado en resultados específicos
en el aprendizaje de los alumnos. Tocaba una vez más al maes-
tro mismo fijar los términos de la evaluación de los alumnos, al
enfatizar según las circunstancias -dentro del marco del plan de
estudios-, los aspectos que consideraba más importantes para
su grupo concreto.

hacia la fragmentación

Si se consideran sólo estos resultados puede llegarse a la

conclusión de que los problemas derivados de la aplicación del
sistema del mérito en el caso norteamericano no van más allá de
aspectos particulares. Es decir, puede pensarse que basta con
que se encuentren mejores fórmulas de evaluación para que el
sistema pueda funcionar sin mayores problemas. Existen, sin
embargo, datos que revelan dificultades de fondo.
Resulta que no pocos administradores escolares pronto caen
en la cuenta de que este tipo de programas trae consigo una cre-
ciente falta de entusiasmo entre los maestros para afrontar tareas
y desafíos comunes. La circulación masiva de drogas en las
primarias y secundarias estadounidenses, los problemas de
violencia entre estudiantes y en contra de los mismos maestros,
la necesidad de estrategias más allá del salón de clase para
responder al abatimiento de los índices de aprendizaje, son
problemas cuya solución sólo puede plantearse en términos de
consensos y esfuerzos colectivos. Se requiere de largas horas
de juntas y reuniones así como otros esfuerzos de grupo que no
pueden ser fácilmente anticipados y recompensados por los
incentivos. Se reconoce la urgente necesidad de iniciativas y
creatividad conjuntas, pero el mecanismo de pago por desempeño
individual las contradice con su misma existencia.

349
 Estas necesidades tan concretas contribuyen a mostrar la in-
suficiencia de la visión de la institución educativa como un mero
agregado de salones de clase y trabajadores individuales. En
esta visión se concibe a cada uno como ocupado y preocupado
exclusivamente de lo que ocurre en su aula respectiva.
La insuficiencia de una visión que se niega a reconocer un
entramado social más profundo como sostén institucional es
notoria en los terrenos más elementales -como son la respuesta
ante la drogadicción y la violencia- pero también en los
educativos.
La actualización de planes de estudio, el plantemiento y di-
fusión de nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje, el sentido
de participar en una tarea común, son partes vitales de la reali-
dad educativa que los sistemas de incentivo son incapaces de
contemplar. Así, aparece una frecuente paradoja. Preocupados
por el gasto, los administradores buscan ejercer un mayor con-
trol sobre el proceso educativo y, para ello, introducen medidas
individualizantes, que dispersan al sujeto colectivo del trabajo.
Al poco, sin embargo, la realidad misma del proceso educativo
les obliga a llamar a la participación conjunta y el esfuerzo
colectivo.

El experimento perfecto

Este vaivén constante que niega y luego afirma es una de las

razones del entrampamiento en que se encuentran muchos de
los grandes sistemas e instituciones educativas. Manifiestan
de manera dramática el encuentro de dos tendencias en el corazón
del proceso educativo: por una parte, la necesidad que tiene la
burocracia de aumentar la eficiencia del proceso educativo y
por otra, su incapacidad de plantearlo en términos colectivos.
De ahí que al mismo tiempo que se privilegia una visión indivi-
dual de la eficiencia, se reconozca que el problema educativo
rebasa con mucho los marcos de un problema de productividad
350
individual. Un ejemplo concreto de esta ambivalencia es el de
un reciente intento que tuvo lugar en Virginia, EUA. Es una
experiencia interesante porque desde el principio sus diseñadores
de manera expresa quisieron evitar la repetición de errores que
plagan otros programas, y pusieron especial interés y voluntad
política en anticipar problemas como los de la evaluación y la
unilateralidad.22
Parte importante del cuidado puesto en este nuevo programa
consistió en presentar antes que nada el paquete a la discusión
de los nueve mil profesores organizados en sindicato. Y a pesar
de que el programa incluía el eventual despido de aquellos do-
centes considerados como incapaces, se logró llegar a un acuerdo
con la organización sindical. Según el trato, todos los maestros
por parejo recibirían un aumento salarial del 30% en tres años
(incremento verdaderamente sustancial ante una inflación de
alrededor de cuatro por ciento anual en los Estados Unidos).
Además, se creó una Comisión Mixta compuesta de maestros
y administradores para llevar a cabo las evaluaciones. Los pro-
fesores que fueran considerados "excelentes" por esta comisión,
recibirían un bono equivalente a 10 por ciento del salario, así
como la posibilidad de pasar a sucesivos niveles que podían sig-
nificar una retribución extra de más de un 40%. Como lo califi-
có la dirección nacional del sindicato, con este programa se daba
un "paso histórico", pues la postura sindical tradicionalmente
había sido de oposición a este tipo de sistemas de pago.
El programa se puso en marcha y al final del primer ciclo se
desempleó a 150 profesores, se puso en capilla a un número
similar y se nombró como excelentes a dos mil de los restantes.
Todo iba sobre ruedas y según lo pactado, cuando repentina-
mente, al año de iniciado el programa, éste entró en una crisis
que muchos consideraron terminal. ¿La causa? La Junta

22
"In a Virginia school district, a bold experiment in merity pay falters." The New
York Times, April 12, 1989. Pág. B6.

351
Directiva de la zona escolar cambió de opinión, contradijo directa
y abiertamente al director del distrito escolar que había sido el
arquitecto del programa y, sin ninguna consulta ni discusión con
el sindicato, redujo el porcentaje del bono, suprimió los niveles
adicionales, dejó de contabilizar los incentivos como parte del
salario para efectos de jubilación y, con todo esto, sumió el pro-
grama en un ambiente de enojo y desconfianza. "Me sentí como
un burro al que le ponen la zanahoria enfrente para que corra
más rápido -expresó uno de los profesores-, pero que, cuando
llega a la meta, adiós la zanahoria". El experimento no había
querido realmente resolver la cuestión del poder.
El experimento de Virginia es representativo de la corriente
que considera como válida la tesis de que, si se cuidan determi-
nados aspectos, un programa de incentivos puede funcionar
aceptablemente. Pero si se analizan esos aspectos se puede fá-
cilmente llegar a la conclusión de que son irreales, sobre todo si
se les ve desde la perspectiva mexicana. Por ejemplo, algunos
autores23 plantean cuatro condiciones: 1) que no exista restric-
ción alguna respecto de los montos ni participación externa (gu-
bernamental o legislativa); 2) que los maestros participen en la
planeación (esto evidentemente no es difícil, lo difícil es que
las conclusiones de los maestros sean aceptadas). 3) Objetivos
claros y alcanzables (y no necesariamente iguales) para cada
escuela o distrito escolar. 4) Libertad para determinar la forma
que asumirá el incentivo o recompensa. 5) Criterios de evalua-
ción fundamentados ("la razón que más frecuentemente se cita
como causa de los fracasos.. ." 2 4 ), de tal manera que reflejen los
factores que en el maestro generan una mejor educación en

23
Poston, W. & Frase, L.: "Alternative Compensation Programs for Teachers. Rolling
Boulders up the Mountain of Reform". Phi Delta Kappan, December, 1991. Págs.
317-320. Véase también: Farnsworth, B ; Debenham, J. and Smith Gerald: "Designing
and Implementing a Successful Merit Pay Program for Teachers". Phi Delta Kappan,
December, 1991. Págs. 320-325.
24
Poston, W. & Frase, L : "Alternative Compensation..." Pág. 319.

352
los alumnos. Pero no se explica claramente cuáles pueden ser los
desempeños concretos que se busca propiciar en el maestro.
En contraste, en Salt Lake City 25 , un programa destinado
a 3 500 maestros comenzó precisamente con la determinación
de los criterios de evaluación26. Este programa recoge las lec-
ciones del pasado, las relativas a la importancia de integrar
a los maestros y sus puntos de vista, así como el tener claridad
de los criterios de evaluación, un pago significativo que distinga
entre los distintos niveles de desempeño, y apoyos para capacitar
a los maestros en las áreas que se considera están débiles. Pero
muestra a nuestro juicio una serie de problemas relativos a la
cuestión de fondo. Esta no es tanto la de si el programa funcio-
na eficientemente o no desde el punto de vista de los planeado-
res, sino de cuál es el tipo de educación que trae implícito.
En efecto, el programa se basa en una cuidadosa disección
del quehacer del profesor en clase, en 39 indicadores de com-
portamientos. Cada uno de estos indicadores es cuantitativamente
mensurable en una escala del uno al cinco. La calificación en
cada indicador se determina mediante el promedio de tres
distintos evaluadores: los administradores, otros profesores y el
propio educador. La idea de segmentar la enseñanza para medirla
es discutible en sí misma, como método de aproximación a la
situación educativa y como punto de partida a un mejoramiento
de la relación entre los actores del proceso educativo (además
de que no evalúa el aprendizaje ni la interacción enseñanza-

25
Farnsworth, B.; Debenham, J. and Smith Gerald: "Designing and Implementing a
Successful Merit Pay Program for Teachers"... Págs. 320-32S.
26
"Se comenzó con once dimensiones de la enseñanza;expectativas académicas, tiem-
po dedicado al aprendizaje, manejo (management) del salón de clase, congruencia
curricular, instrucción directa, tarea a los alumnos, participación de los padres, re-
compensas [a los alumnos] por su aprendizaje, práctica de preguntas [del maestro], y
supervisión, retroalimentación y refuerzo del autoconcepto, para los alumnos. Estas
11 dimensiones se desagregaron luego en 39 criterios que se consideró que constitu-
yen los elementos básicos de una enseñanza efectiva en el salón de clases." Ibidem.
Pág. 321.

353
aprendizaje). A pesar de su multiplicidad estos indicadores son
un punto de partida único y estático 27 , que remite al maestro
a "actuar" frente a las cámaras (evaluadores) una y otra vez
ciertos comportamientos, independientemente de la dinámica
educativa y necesidades del grupo. Los 312 mil datos que se
recopilan en total de todos los maestros hace necesario un aparato
de computación y programas especiales y con ello otorga una
visión centralizada a los administradores sobre la eficiencia del
distrito escolar y sobre cada maestro o grupo de maestros. En
contraste, los maestros reciben cada uno sólo una boleta con sus
calificaciones. El programa permite ya no sólo constatar si se
siguen los contenidos del programa sino si el maestro utiliza los
comportamientos considerados como umversalmente buenos en
el distrito escolar. Aunque el programa se postula como "volun-
tario" no participar significa una pérdida de ingreso para los
profesores pues no está previsto que se otorguen alzas salariales
comparativas para los maestros que prefieran seguir siendo eva-
luados con base en criterios "tradicionales". Con todo, a pesar
de su carácter no tan voluntario aparece como significativo el
que, por alguna razón, los maestros han tomado una actitud cla-
ramente reticente frente al programa. O existen problemas que
no se manifiestan o que no son mencionados en el reporte del
estudio. En efecto, 52% de los 3 500 maestros han elegido no
participar a pesar de que con ello renuncian a la posibilidad de
un importante incentivo económico.

Un nuevo instrumento de poder

Con los programas de pago según el mérito, la educación se

plantea como un área de actividad donde crecientemente los

27
La cuestión de parámetros de evaluación estáticos tiene una importancia mayor si se
la ve desde el punto de vista de las distintas organizaciones del trabajo que implican
las distintas disciplinas. Un estudio (Neuman, Y. y Finaly-Neuman, E.: "The Reward-

354
administradores y las burocracias institucionales tienen un po-
der amplio y discrecional.28 Los mecanismos de consulta a los
profesores pueden ser fácilmente reducidos a un terreno margi-
nal por la posibilidad que los administradores tienen de fijar los
parámetros fundamentales del programa (evaluar el desempe-
ño, evaluarlo con indicadores "objetivos" y cuantitativos, etc.).
Pero lo más importante es que un segmento del salario queda
ahora fuera del control del educador y en manos de una procedi-
miento burocrático en el que los administradores tienen un con-
trol mucho más decisivo. Como en el caso de la pérdida de la
gratuidad para los estudiantes, para los educadores los incenti-
vos representan un importante grado de pérdida de control so-
bre una porción del salario.
Con el crecimiento del poder de los administradores, queda
cada vez más pospuesta la idea de que la educación es algo que
consiste fundamentalmente de relaciones entre maestros, estu-
diantes y otros grupos sociales. Los administradores de es-
cuelas y universidades ganan ahora un rol preponderante en el
proceso educativo. Mientras escuelas y universidades no provean
el marco favorable para un encuentro de maestros y estudiantes
-incluyendo un salario colectivo suficiente y las condiciones
para que el conjunto de los universitarios y educadores ejerzan
un mayor control sobre su trabajo- los esfuerzos de una

Support Framework And Faculty Commitment To Their University" Working Paper

88-13, Boston University, 1989) muestra que para generar compromiso con la
institución no funciona igual un programa de incentivos para los físicos que para los
ingenieros que trabajan en proyectos de ciencia aplicada, ni evidentemente funciona
igual para los profesores de cada una de las distinas ciencias sociales. Las razones
para estar en la universidad no sólo son distintas, sino que los ritmos y organización
del trabajo lo son también.
28
También los profesores de la Universidad de Rhode Island antes citados tuvieron
una muestra de los usos que puede hacer la administración de un programa propuesto
y diseñado por ellos mismos a través del sindicato. En efecto, pocos años más tarde los
dirigentes gremiales se veían obligados a denunciar en la prensa que las autoridades
estaban reteniendo indebidamente el dinero destinado a pagar los incentivos de 75
profesores. El dirigente académico explicó que las autoridades de la institución le

355
ingeniería educativa aplicada a los problemas educativos ofrece
soluciones parciales, individualizantes y no pocas veces contra-
producentes.

Sólo el mercado salva

Más en el fondo, los esfuerzos por revivir el pago según el mérito

en la educación, pese a la historia de fracasos y lecciones
retomadas, representa una renovación de la fe en la opción del
mercado como la mejor -y prácticamente única- alternativa para
la educación. En realidad, los incentivos están profundamente
enraizados en la concepción de que la interacción educativa se
plantea y resuelve fundamentalmente en términos de consumi-
dores, empresas y empleadores, y de maestros que manejan
gerencialmente el salón de clase.
Y va más allá. Un profesor de la Universidad de Princeton
dice que se equivocan quienes piensen que la cuestión de los
incentivos termina con los maestros. La transformación de la
educación a partir de incentivos en todos los niveles apenas co-
mienza. Las escuelas deben competir entre sí en busca de con-
sumidores o de financiamientos, y los estudiantes deben entrar
también en esa misma lógica de recompensar al mejor y dejar
que desaparezca el menos capaz. En resumen, la escuela conce-
bida como una empresa más:

No se piense que la cuestión de los incentivos termina al

definirse los estímulos para los maestros. Si los padres de
familia son los "consumidores" en este mercado y las

habían comunicado que no se entregaba el dinero en respuesta a dos demandas de

violación al contrato presentadas por el sindicato. Mediante la retención de este dine-
ro "la administración básicamente responde a dos quejas [anteriores] de violación. Es
una manera de presionar a los profesores para que no denuncien más violaciones."
(Fitzpatrick, Collen: "URI union challenges freeze on merit raises for 75 faculty" The
Providence Journal-Bulletin, Providence, R.I., January 24, 1990. Pág. A-12).

356
 escuelas las "empresas", entonces el producto son los niños
con educación. Pero hasta aquí llega el símil. Porque un
auto que sale de la cadena de montaje no tiene una mente
propia, él no hace nada, todo se le hace. Aprender, sin
embargo, es algo que requiere de la cooperación del
estudiante y, en cierto sentido, al maestro corresponde ser
un motivador. [...] Pero, ¿no funcionaría mejor esta
empresa educativa si el estudiante tuviera incentivos reales
para un mejor desempeño?" [...] Supóngase que cada
compañía de las 1 000 [que enlista como importantes la
revista] Business Week les pidiera a los estudiantes sus
calificaciones de secundaria para con esa base decidir si
contratarlos o no. Con eso los estudiantes percibirían lo
conveniente que es trabajar más en la escuela. Si Adam
Smith estaba en lo cierto, los veremos trabajar más y
aprender más.29

Es probable que un número de estudiantes trabajara muchísi-

mo más, aunque es difícil que, en correspondencia, estas com-
pañías se responsabilicen luego de dar empleo a todos los que
obtengan buenas calificaciones o de pagar los salarios corres-
pondientes a una mayor productividad. Más bien, una propuesta
así serviría para una mayor competencia entre los estudiantes, y
para reforzar el convencimiento que ya tienen muchas de estas
compañías de que no sólo les corresponde determinar en qué
materias deben sobresalir los estudiantes, sino cuáles deben ser
los planes de estudio, cómo debe administrarse la inversión
educativa y, con todo esto, definir cuál debe ser el sentido último
de la escuela como lugar de conocimiento.

29
Blinder, A.: "Adam Smith Meets Albert Shanker" Business Week, December 14,
1992. Pág. 8.

357
»
 TERCERA
PARTE
Las nuevas perspectivas
a partir de 1994
 17. Diversificación y desigualdad

Los elementos descritos a lo largo de todo este volumen implican

una nueva concepción global de la educación superior. Es
decir, una nueva definición de qué debe enseñarse en las
instituciones de educación superior, a cargo de quién deben estar
y quienes pueden tener acceso a ellas. Todas las definiciones
particulares que hasta aquí hemos visto, parecen integrarse en
un escenario-guía de lo que va a ser la educación superior del
futuro próximo. Describir cómo será esa nueva organización es
el tema de este apartado.
La diversificación es una de las características principales
del futuro que se presenta como referencia. Es decir, que no se
estará ya hablando de la educación superior como un todo ho-
mogéneo, sino como una superposición de distintas definiciones.
La diferenciación es, en este sentido, el elemento que globaliza
y da sentido a la nueva estrategia educativa. Pero no se trata de
la diversificación fruto de regiones y culturas distintas o de én-
fasis disciplinarios también diferentes, sino una diversificación
con base en la restricción de recursos, la competencia y la
privatización.
El escenario que se propone para la educación superior puede
reconstruirse a partir de los hechos y de las propuestas de

361
algunos autores1 y de organismos internacionales, como los men-
cionados en la segunda parte de este libro. Es este un escenario
que resulta, por una parte, de la política de reducción del
gasto que se opera mediante una mayor diferenciación de la
educación superior, y, por otra, de la política que concibe al
mercado como el elemento dinamizador por excelencia. La una
y la otra se complementan, pues sólo con base en la
diferenciación de calidad existe competencia y ésta, a su vez,
genera una mayor diferenciación. Esto implica también, que en
lugar de oponerse a los procesos "espontáneos" que generan una
diferenciación de la calidad entre instituciones, se retoma y
regula sistemáticamente tal diversidad. Esto implica, por otra
parte, el esfuerzo por eliminar una serie de rasgos, como la
autonomía, la responsabilidad del Estado respecto del
financiamiento, que obstaculizan el despLicgue de esta
diferenciación, y sustituirlos por una estructura de conducción
y financiamiento mucho más adecuada.
Pero, en concreto, ¿qué significa este escenario? El escena-
rio que se construye a partir de lo hasta aquí dicho puede descri-
birse como constituido por tres grandes y distintos circuitos.

Tres circuitos en la educación superior

1. En el primero encontraríamos a un reducido grupo de univer-

sidades públicas y privadas consideradas como de alto nivel. Es
decir, aquellas instituciones que congregan una parte importan-
te del posgrado de excelencia y parte importante de los recursos
nacionales de investigación (laboratorios, personal, recursos
financieros, vinculaciones internacionales, etc.). Al mismo

1
Como ejemplo de las más representativas, la propuesta de Schwartzman, S.: "La
universidad latinoamericana entre el pasado y el futuro". Ponencia al seminario de
rectores organizado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Unión de
Universidades de América Latina (L'DUAL). Washington, DC. nov. 1994. Publicada
en Universidad Futura, otoño, 1995.

362
tiempo, estas instituciones tendrían el encargo de ofrecer estudios
a nivel de licenciatura no sólo con calidad, sino con gran
flexibilidad. De tal manera que el menú de carreras y sus planes
de estudios puedan ajustarse con gran rapidez a las variaciones
de la demanda de los sectores de punta de la economía. Se
seleccionaría a los jóvenes con mayores perspectivas para la
investigación o el quehacer profesional de alta calidad en campos
del conocimiento considerados como estratégicos.
Estas instituciones tendrían una apoyo financiero importante
del sector público y una vinculación estrecha con el sector
moderno de la economía. Tal relación se manifestaría en la or-
ganización conjunta de iniciativas de investigación, revisión de
perfil de carreras y planes de estudio, parques tecnológicos para
la transferencia del conocimento, programas de intercambio y
de eventos conjuntos, fundaciones para el financiamiento de ac-
tividades, intercambio de personal universidad-industria-gobier-
no, acreditación de actividades de actualización en la industria
y gobierno y otras más. Condición indispensable para la exis-
tencia de esta vinculación tan estrecha es eliminar la distinción
universidad pública-universidad privada.
Como consecuencia, en estas universidades se buscaría esta-
blecer formas de gobierno que, además de ofrecer la promesa de
una mayor eficiencia, hicieran posible la participación activa
de esos sectores. Además de la creación de órganos especiales
para este propósito -paralelos a los consejos universitarios, los
que tenderían a ocupar una posición cada vez más marginal-
esto incluiría la participación de investigadores de la industria
privada en el proceso de selección y promoción de los académi-
cos de la institución, especialmente de aquéllos en el área de
investigación. Con el fin de atraer a los mejores investigadores
y académicos, los administradores de estas instituciones dispon-
drían de un esquema salarial flexible y capaz de otorgar salarios
competitivos internacionalmente. Es decir, se establecería la
deshomologación salarial en la educación superior pública.

363
La razón última de la política hacia estas universidades la expresa
una de las recomendaciones del Banco Mundial para
Latinoamérica ya citadas. Ésta señala que "el creciente e impor-
tante papel de la ciencia y la tecnología en las economías de la
región latinoamericana requiere una inversión sustancial en
la infraestructura científica y tecnológica y en el desarrollo de
personal capacitado de alto nivel". Y esto significa obviamente,
ciertas universidades ya que, "...una importante proporción de
este tipo de investigación típicamente se realiza en la Universi-
dad, donde se genera junto con la docencia de posgrado".2
Se perfilan ya como integrantes3 de este circuito la Universi-
dad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad
Autónoma Metropolitana (UAM) y dos o tres universidades
públicas de los estados, además de centros de investigación
dentro de grandes instituciones, como el caso del Centro de In-
vestigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Na-
cional (CINVESTAV-IPN). De las privadas, podrían considerarse
incluidas la Universidad Iberoamericana (UIA) y el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), en
la medida en que ambas fortalezcan su componente de investi-
gación. En el caso de la UNAM, deben hacerse provisiones espe-
ciales que aseguren que se limitará a un nivel razonable la
matrícula estudiantil.
2. En un segundo circuito se encontraría la gran mayoría de
las instituciones públicas del país así como las privadas de cier-
ta importancia. Es decir, las universidades autónomas y estales,
institutos tecnológicos, normales, Universidad Pedagógica e
instituciones privadas consideradas de alta calidad, pero dedi-
cadas especialmente a la docencia.

2
Winkler, D.: Op. cit. Pág. 86.
3
Hablamos en general de las instituciones, pero dentro de ellas hay sectores es-
pecíficos (facultades, divisiones, centros, institutos o programas) los que resultan
especialmente prioritarios en la nueva idea de la universidad.

364
 La "misión" de estas instituciones sería fundamentalmente
responder a la demanda de estudios profesionales y de licen-
ciatura y no tanto de investigación de punta. Es decir, le co-
rrespondería atender al segmento fundamental de la demanda
tradicional por educación superior, aquella que busca una cre-
dencial/calificación para su colocación en el mercado de trabajo.
Este sector quedaría fuera de la atención de financiamiento prio-
ritario por parte del Estado, y sería la fuente más importante de
ahorro de recursos en la educación superior pública porque en
él se elevarían sustancialmente las colegiaturas y se pondrían
en práctica otros mecanismos de recuperación de costos. Esta
estrategia haría posible, en los hechos, la disponibilidad de más
recursos dentro del rubro de la educación superior que pueden
destinarse a las universidades de punta.
3. En el tercer circuito, se encontrarían las instituciones téc-
nicas públicas y las privadas de enseñanza general y especial,
cuya aparición y fortalecimiento sería impulsado por el Estado.
Se trata, en el caso de estas últimas, de pequeñas instituciones,
de carácter comercial, que atenderían a la demanda de estudios
a nivel de licenciatura de bajo costo y poca infraestructura, así
como la demanda de carreras cortas. El objeto es liberar lo más
posible la carga de la demanda sobre la educación pública en el
segundo y primer circuitos. Se buscaría desarrollar una oferta
de educación superior del tipo más específicamente orientado a
nichos concretos del mercado de trabajo, y con un carácter
preponderantemente instruccional. La pléyade de escuelas de
este tipo que ya existan serían objeto de esfuerzos de
modernización por parte del gobierno, a fin de habilitarlas para
un quehacer más amplio. Incentivos fiscales y de otro tipo podrían
ser utilizados para impulsar el surgimiento y permanencia de estas
instituciones, pero en cambio se establecería una regulación para
garantizar ciertos mínimos de calidad.
En la medida en que los mercados de trabajo demanden una
mejor y más específica calificación para ocupaciones antes

365
cubiertas con la escolaridad general de educación media superior,
la existencia de estas escuelas puede representar un importante
mercado educativo. Fortalece esta tendencia también la apertu-
ra de las fronteras a la prestación de servicios educativos que
hace posible el Tratado de Libre Comercio. Empresas e ins-
tituciones estadounidenses y canadienses podrían ofrecer
servicios específicos en México, directamente o a través de las
fronteras, aprovechando las disposiciones legales de dicho
Tratado y el desarrollo de las infraestructuras de comunicación,
tales como el uso de satélites y redes de computadoras.
De esta manera, se estaría cumpLicndo con la perspectiva pre-
vista por el Banco Mundial, en el sentido de que "la porción
privada del financiamiento de la educación superior debe au-
mentarse tanto mediante el estímulo al desarrollo de institucio-
nes privadas como mediante la recuperación de costos en las
instituciones públicas". 4
En el fondo, esta opción implica asumir que el mercado re-
presenta hoy la vía de revitalización de la educación superior
latinoamericana y, más específicamente, la organización más
adecuada para el reforzamiento del proyecto de país. Redefinir
el papel del Estado en el terreno educativo superior
restringiéndose a un circuito de instituciones, es, por ejemplo,
algo que responde claramente a una lógica del mercado, pero
subsidiada con fondos públicos. En efecto, en el Plan Nacional
de Desarrollo, se establece que "...es imprescindible que el
Gobierno asuma un papel catalizador en áreas donde el mercado
no existe o funciona insatisfactoriamente, como en el caso del
acopio y diseminación de información, la introducción inicial
de nuevas tecnologías, y el financiamiento en investigación y
desarrollo." 5 Y como se Decia arriba, "...una importante

4
Winkler, D.: Op. cit. Pág. 83.
5
Plan Nacional de Desarrollo, 1995-2000. Pág. 155. Esta recomendación es muy
semejante -incluso en la redacción- a la del Banco Mundial: "La información es un

366
proporción de este tipo de investigación típicamente se realiza
en la Universidad..."6
La mercantilización de la educación superior se da tanto por
la vía de la redefinición de la conducción y el cobro de servicios
en las instituciones públicas como por la vía de la ampliación
del sector privado educativo y la creación de condiciones favo-
rables para su funcionamiento.

Tres mercados en la educación superior

Este proceso de privatización, por otro lado, se sustenta en la

creación de tres mercados dentro de la educación superior: un
primero, de recursos, otro de estudiantes y, un tercero, de aca-
démicos. Sin embargo, el surgimiento de estos mercados se ve
obstaculizado por elementos tales como la tradición de que las
universidades reciban subsidios sin que exista una evaluación
de su calidad. Esto, a los ojos de la privatización, constituye
una distorsión del mercado que hace que estén en pie de igual-
dad buenas y malas instituciones. Igual problema significa el
que, por falta de equivalencias claras entre las instituciones, a
los estudiantes se les impida "ejercer" su derecho de
consumidores y, por tanto, se les dificulte la posibilidad de
transferirse a las instituciones que más les convenga. Con esto
se imposibilita crear una demanda elástica que apoye a las
instituciones consideradas como mejores. Finalmente, representa
un obstáculo la existencia de estructuras tales como la
definitividad inmediata para los académicos, la tendencia a la
homologación de salarios, la diversidad de puestos y requisitos

bien público tipico, lo que indica que sin la intervención gubernamental para estimular
la producción de información (es decir, investigación), el monto que produzca el
mercado será sin duda muy pequeño. (...) Por lo tanto, el gobierno debe jugar un
papel importante en el financiamiento de la Investigación y Desarrollo básicos..."
(Winkler, D.: Op. cit. Pág. 86).
6
Idem.

367
y funciones. Esto impide el libre juego de la oferta y demanda
de académicos y obstaculiza la existencia de una circulación
constante de profesores e investigadores en la instituciones.
Para remediar esos problemas se tiende a establecer, por una
parte, sistemas de estandarización de planes de estudio y de pro-
fesiones. Así se hace posible, además de un control de calidad,
la fácil transferencia de estudiantes de una institución a otra, o
de un país a otro, como urgen las reuniones de Wingspread y
Vancouver. Esto, con la finalidad de que el mercado provea de
una mayor racionalidad al uso de la infraestructura disponible.
Es decir, que los estudiantes de menor calidad puedan ser deri-
vados a instituciones también menos competitivas en cualquier
parte de la nación. Igual propósito cumplen las propuestas de
crear becas y créditos educativos, sobre todo si son de carácter
nacional, ya que permiten que cada estudiante pueda llegar a
cualquier institución y hacer allí efectivo el préstamo que se le
ha otorgado por sus méritos, capacidad de pago o necesidad. En
la medida en que las becas y créditos se otorguen con base en
los méritos del estudiante, las instituciones pueden así competir
por el doble beneficio de "buenos" estudiantes y la provisión de
recursos que traen consigo.
Un trasfondo semejante tienen los esfuerzos por desarrollar
en el sector académico aquellos rasgos de profesionalización
que permitan una mayor y más fluida movilidad en el mercado.
El establecimiento del mercado de académicos es el que tropie-
za con mayores dificultades y el que requiere de un itinerario un
tanto más largo. Uno de los problemas a que se enfrenta la con-
solidación del mercado es la baja calificación general del perso-
nal docente universitario. Esto implica problemas de calidad,
pero también impide una real competencia en el mercado aca-
démico. De ahí que sea importante también por las razones de
mercado el promover una mayor calificación y una mayor dife-
renciación entre el personal universitario.

368
 Finalmente, debe decirse que la misma lógica aLicnta la
creación de bolsas gubernamentales de recursos -como el Fondo
para la Modernización de la Educación Superior- fundaciones,
sistemas de donativos privados y agencias evaluadoras privadas
o semiprivadas. Con la idea de crear un sistema nacional y
trinacional de entrega racional de los recursos públicos y priva-
dos a aquellas instituciones, también públicas o privadas, que
se consideren como prioritarias y más eficientes en el uso de los
recursos o dotadas de planes y actividades más pertinentes. Esto
permite, además, utilizar los recursos para organizar el rumbo
de la educación superior.
En abstracto es difícil percibir las implicaciones que trae
consigo la propuesta de revitalización de la educación superior
por medio del mercado y la diferenciación. Por eso, la
experiencia estadounidense es, en este punto, especialmente
aleccionadora, porque en ese país se ha dado una de las
experiencias más puras de universidad en el contexto del
mercado. En ese país, como se afirma, "realmente funcionó la
ideología capitalista en lo que respecta al sistema de educación
superior".7 Además, como se postula a lo largo de este volumen,
es en esa dirección general que empujan los vientos de la
transformación de la educación superior.

Estados Unidos: cien años de diferenciación y mercado

La similitud entre lo que se propone como futuro para México y

el presente en los Estados Unidos implica que la experiencia de
educación superior latinoamericana está siendo ya definitiva-
mente cancelada. Desde la perspectiva de quienes la impugnan,
ésta ha cumplido ya su ciclo histórico y sus rasgos presentes la
inhabilitan para generar una renovación desde sí misma. Por eso
resulta conveniente analizar el caso estadounidense.
7
Perkin, Harold: "La educación británica y la educación superior" en Kovacs, K.
(conip.): Op. cit. Pág 108.

369
 En ese país, como se señalaba, de las 3 500 instituciones de
educación superior que existen, dos mil son privadas (y la mitad
de ellas confesionales). Muchas son pequeñas8 y, del total, dos
tercios son instituciones que sólo ofrecen carreras de dos años.
Junto con otras instituciones con estudios de cuatro años pero
de modestos recursos y calidad, conformarían una porción
importante de las instituciones que describíamos como
pertenecientes al tercer círculo. En el primer círculo
encontraríamos a las menos de doscientas instituciones
consideradas como de alta calidad y en el segundo círculo, el
resto: instituciones públicas y privadas de una mediana calidad.
Este esquema de organización de la educación superior en
Estados Unidos resulta de la confluencia de varios factores. Por
un lado, la existencia de un gran número de pequeños colleges
confesionales a finales de siglo; por otro, la iniciativa de un
grupo de barones del acero y del petróleo por apoyar de manera
selectiva a ciertas instituciones y, también, el apoyo guberna-
mental a esta orientación general. Como se analizaba
anteriormente, la Fundación Carnegie y el General Education
Board, ambas entidades de conducción y orientación educativas
de poderosos grupos empresariales, fueron claves en un esfuezo
de modernización de hace cien años que consistió en retomar la
diversidad existente y alentarla para crear las bases de una
educación superior multifuncional y de una distribución más
eficiente de los recursos. 9 Con ello se logró crear un núcleo
relativamente pequeño de instituciones de alta calidad dotadas
de una relación directa e importante con el gran sector privado
y gubernamental. Algunas de éstas eran privadas, pero esto no

8
Alrededor de 2 500 tienen menos de cinco mil alumnos. Para todos estos datos véase
The Chronicle of Higher Education Almanac, sept. 3, 1990 y Digest of Educational
Statistics, 1990.
9
Barrow, Clyde: "Reconstrucción de la educación superior estadounidense
Liberalismo corporativo, hegemonía financiera e intervencionismo estatal" en: Ibarra
C, E.: (coord), op. cit. 1992.

370
es tan importante porque uno de los elementos centrales para el
eficiente manejo de la diversificación fue precisamente la
eliminación del horizonte entre lo público y privado. El resto de
las instituciones tenía el encargo de responder a la demanda
generalizada por educación superior.
En esto, los Estados Unidos tomaron un camino muy dife-
rente al que Canadá habría de escoger más tarde. Este último
país se planteó como objetivo establecer un sistema de educa-
ción superior de calidad semejante en todas las instituciones con
base primordialmente en un sistema público (que, en un proce-
so inverso al de privatización, incorporó y volvió públicas a las
existentes instituciones privadas). La opción estadounidense, la
de un desarrollo privatizado de la educación pública y privada,
pudo además funcionar como vía de movilidad social con una
calidad aceptable en un buen número de instituciones, porque
coincidió a partir de 1950 con una bonanza económica impor-
tante y en el contexto de la economía más poderosa del mundo.
Sin embargo, los recortes fiscales que aparecen desde los años
ochenta dan idea de lo que ocurre con ese modelo en un contex-
to de recursos escasos. Aparece una mayor insistencia en el uso
eficiente de los recursos, pero adquiere mayor vigor la ten-
dencia a concentrar recursos en ciertas instituciones, especial-
mente en las del primer circuito.10 El mercado de estudiantes

10
La existencia de un mercado de recursos favorece a las instituciones ya consideradas
como de alta calidad y excelencia. En Estados Unidos, el gasto global en investigación
en las universidades en 1991 fue de poco más de 20 mil millones de dólares, y de ese
monto casi la mitad (nueve mil) se concentró en 42 instituciones. Éstas no sólo son
una fracción insignificante del total de instituciones de educación superior del país,
pero incluso representan apenas el 10% de todas las instituciones que ofrecen estudios
de doctorado (SAUSA, 1990. Tabla 986, y CHHE Almanac, 1993. Pág. 43). Esta ten-
dencia a la concentración aparece también ya en el caso de México: de 199 millones
de nuevos pesos que se habían entregado hasta principios de 1994 por el Fondo para
la Modernización de la Educación Superior (FOMES) casi la mitad (93 millones) habían
sido para siete de las veintiséis instituciones que hasta ese momento habían recibido
algún monto (4 feb. 1994). Los aumentos que se den en el gasto en educación superior
y en ciencia y tecnología seguirán muy probablemente el mismo patrón de distribución.

371
propicia tendencias similares. Por una parte, concentra en ciertos
segmentos de instituciones a los mejores estudiantes ("mejores"
tanto en la esperanza de graduación, como en suficiencia de
recursos financieros). Por otra, contribuye a ios negocios ban-
carios y al encarecimiento de la educación superior.11 El de
académicos, por su parte, es un mercado que tiende a la concen-
tración de talentos académicos en el grupo de instituciones de
primer nivel,12 pero que supone también procedimientos de con-
tratación y definitividad mucho más flexibles.13 A pesar de la
existencia de un número importante de sindicatos en el sistema

11
Las colegiaturas, becas y créditos educativos, así como la posibilidad que tiene el
estudiante de transferirse de una institución a otra han permitido en los Estados Unidos
el desarrollo de un mercado importante de financiamiento a través de los bancos. Este
se ha convertido en la segunda rama de actividad más redituable después de la de las
tarjetas de crédito, en parte porque las mismas universidades se comprometen a que
paguen sus exalumnos, y en parte porque el esquema general está garantizado con
fondos federales. El mercado de estudiantes también ha generado una competencia
por atraer a los mejores, lo que añade al precio de la educación superior los costos por
publicidad y, sobre todo, los gastos que las instituciones deben hacer en aspectos que
no necesariamente tienen que ver con la calidad de las instituciones, pero sí con su
mejor posición para atraer estudiantes. Esto incluye, por ejemplo, sofisticadas
instalaciones deportivas y de computación, equipos y figuras famosas del fútbol,
jardines, lujo en las instalaciones, etc. La tendencia al alza de costos que estos gastos
generan hace más difícil no entrar en un esquema de crédito educativo. La práctica de
"estudie ahora y pague después" trae como consecuencia que los jóvenes que egresan
de licenciatura, antes de conseguir el primer empleo, ya tienen consigo una importante
deuda. Estudios posteriores -maestría, doctorado- se vuelven aún más difíciles a
pesar de ser ahora más necesarios. Los créditos y becas, por otro lado, puesto que
nunca cubren el total necesario para costearse la educación superior, y puesto que
están sujetos a presiones políticas, han venido a beneficiar progresivamente a la clase
media y a dejar fuera a las minorías y a los más pobres. Por último, un cálculo grueso
realizado por el autor parece indicar que si se distribuyeran en subsidio a todos las
instituciones públicas los gastos en que incurren los gobiernos federal, locales y las
instituciones en generar créditos, becas, y gastos relativos sería posible establecer
educación gratuita en todas ellas. De ser así, resultaría que el mercado educativo de
estudiantes es en realidad, artificial.
12
Sólo la Universidad de Harvard cuenta con una treintena de Premios Nobel entre sus
profesores (Facts and Figures. Harvard University, 1988. Cambridge, Mass. Pág. 9ss.)
13
Sin movilidad no hay mercado. En Estados Unidos la escasez de fondos y un
procedimiento de concesión de definitividad (tenure) que supone varias

372
(alrededor de un millar), su ideología incluye la del mercado
nacional de académicos.
Precisamente por estos procesos de concentración, es difícil
evitar que existan fuertes desniveles en la calidad entre las ins-
tituciones estadounidenses. Hablando al final de una década de
recortes y de cuestionamientos a la educación superior desde
las filas de aquellos que la consideran dispendiosa y de baja
calidad, Decia el rector de la Universidad de Harvard que en los
Estados Unidos "somos afortunados porque tenemos muchas de
las instituciones que son líderes mundiales en investigación y
docencia de alto nivel. Pero también tenemos instituciones
que son de calidad bastante menor y cuyo desempeño permite
que se hagan serias críticas a todo el sistema [de educación
superior]". 14
En efecto, una de las interrogantes fundamentales es la que
toca precisamente el Rector de Harvard: ¿hasta qué punto un

recontrataciones previas, han propiciado la creación de una gran masa de académicos

temporales que anualmente migran de una institución a otra en busca de trabajo. El
caso de la U.de Harvard es extremo pero ilustrativo. En esa institución de punta, en un
aflo dado, laboran un total de 8,577 trabajadores académicos (desde ayudantes hasta
professors, la categoría más alta), pero sólo 950 tienen contratación definitiva, y, lo
que es más significativo, sólo 1,664 de los restantes (aquéllos con contrataciones
llamadas de tenure track) pueden aspirar a la definitividad algún día. El resto son
trabajadores contratados temporalmente por 1-3 años y algunos de ellos ni siquiera
pagados por la institución . En 1970 el 22% de los profesores en EUA eran temporales,
en 1987 ya eran el 40% (Véase, del autor: Modernización de la universidad
estadounidense. ¿Un modelo para México? en Ibarra C, E.: Op. cit. 1992. Pág. 78).
14
Bok, Derek: "What's wrong with our universities?" Harvard Magazine, Cambridge,
Mass., USA, May-June, 1990. Pág. 59). Un indicador de la calidad del sistema en
general puede ser el hecho de que de una selección de 1 003 instituciones 263 quedaban
comprendidas en los dos quintiles más bajos de la clasificación de la calidad de los
estudiantes. La muestra de 1 003, sin embargo, incluía sólo a instituciones que pueden
considerarse de entrada de buena calidad. No comprendía aquellas instituciones donde
"más del 45% de los estudiantes son de tiempo parcial". (Money's guide to 1,003
colleges Money Guide. Money Magazine. 1994 Edition. Pág. 68 y ss). Además de la
cuestión de la calidad, la eficiencia no parece ser tampoco muy alta: en EUA la tasa de
deserción -instituciones públicas y privadas- es similar a la de México (52%).

373
sistema de mercado diferenciado de la educación superior es
capaz de garantizar una calidad relativamente homogénea? Los
sistemas de acreditación usualmente exigentes que existen en
ese país y las acciones remedíales encaminadas a garantizar una
cierta calidad no parecen resolver de fondo ese problema. Apli-
cado el mismo esquema de organización de la educación supe-
rior al contexto latinoamericano, o por lo menos al mexicano,
es factible pensar que el resultado será la generación de una
mayor diferenciación, adicional a la que ya existe sin una polí-
tica que expresamente la promueve.
El de la calidad es un punto crucial. Una parte importante del
discurso que sustenta la transformación de la educación supe-
rior se plantea la búsqueda de un mejoramiento del sistema. Pero
a la luz de la práctica estadounidense la perspectiva parece ser,
en el caso de México, más bien la creación de una opción mu-
cho más barata de educación superior, con una alta calidad en
un reducido sector de las instituciones pero condiciones muy
dispares e incluso deterioradas en las demás. En ese sentido, el
propósito fundamental del cambio de modelo no sería tanto
el de asegurar una educación de mejor calidad para todos,
sino el de encontrar un esquema organizativo que reduzca y haga
más eficiente el gasto del Estado en la educación superior.
El segundo interrogante es el de los efectos sociales que pue-
de tener esta propuesta en un país como México. También aquí
es difícil pensar que la privatización de la educación pública
(conducción, colegiaturas, orientación y "cultura" interna) y la
expansión de la educación privada que supone este modelo no
afectará drásticamente las posibilidades de movilidad social.15

15
La propuesta específica es que quienes tienen para pagar colegiaturas lo hagan y los
que no puedan hacerlo soliciten un crédito educativo. Esto significa que quienes estarán
endeudados serán sobre todo los de menores recursos. Además, cualquier situación de
crisis como la que ahora se vive, con tasas de interés de hasta un 60-70 por ciento y
con los mecanismos de capitalización de intereses que se están utilizando, la educación
superior generará un número importante de deudores imposibilitados para pagar los

374
Esto es importante desde el punto de vista social, pero también
desde el mismo terreno de la construcción de una sociedad
fincada en el conocimiento y en la preparación de la fuerza de
trabajo. México tiene a sólo el 14% del grupo de 18-24 años en
la educación superior, mientras que en los Estados Unidos la
proporción es del 50%. En México, la opción de mercado como
instrumento dinamizador de la educación superior seguramente
reforzará las tendencias ya existentes a la exclusión y se avanza
con ello a una paradoja: un país con 90 millones, tiene tan sólo
dos millones de egresados de la educación superior en los últimos
30 años y ahora busca en los hechos, reducir su capacidad
relativa.16 En otras palabras, la decisión de "desmasificar" a la
educación superior (que ocurre a lo largo de los años ochenta
como parte del paquete de austeridad y es reforzada en los
noventas con las estrategias de calidad) se toma en un momento
en que tan sólo el 2% de la población tiene cuatro o más años de
educación superior. Estados Unidos, en contraste, tiene un 22%
o 50 millones de su población en esa condición.17
El tercero tiene que ver con quiénes son los beneficiarios de
este nuevo esquema. En el caso estadounidense la reorientación
del gasto a investigación y desarrollo que ocurrió en los últimos
veinte años benefició de manera importante a la industria.

crecientes saldos. Una última consideración: la existencia de un crédito educativo

parece promover el aumento de colegiaturas, sobre todo si la banca comercial participa.
"¿Por qué aumentan tanto las colegiaturas?" Se pregunta un articulista en EUA, y se
responde: "Las instituciones de educación superior, como cualquier negocio, establecen
sus precios de acuerdo con lo que el mercado puede pagar." Un sistema de crédito
educativo crea una disponibilidad de recursos que impulsa no sólo el surgimiento de
innumerables instituciones privadas, sino la tendencia al aumento de colegiaturas.
(Topoinicki, D., "Why Colleges Prices Rise So Fast?", Money Guide Magazine. 1994,
Pág. 42).
16
Muñoz G., H y Suárez S , M R : "Los que tienen educación superior" Muñoz G.,
Humberto y Rodríguez G., Roberto: Escenarios para la universidad contemporánea,
CESU-UNAM, 1995. Págs. 11-32.
17
En 1994. Statistical abstract of the United States. Dpt. of Commerce, US Gov.
1995. Tabla No. 238 "Educational Attainment, by Race and Ethnicity: 1960-1994."

375
La creación de múltiples centros de transferencia de tecnología
y de relación con la industria en las universidades es sólo uno
de los indicadores de esta tendencia. A pesar de ello, la mayor
parte de los recursos que se gastan en investigación en esas
instituciones no provienen de la industria misma, sino de los
recursos públicos. En un año típico (1988), el gobierno federal
estadounidense aportó 10 mil millones de dólares para la inves-
tigación en las instituciones de educación superior; las propias
instituciones aportaron tres mil millones, pero la industria
contribuyó con menos de mil millones (y las fundaciones y
otras agencias con otro tanto ). 18 Como puede verse, el sector
privado no es ciertamente una fuente importante de recursos para
la investigación en las universidades, más bien resulta ser el
beneficiario de un importante porción de la inversión de fondos
públicos en la educación superior.
En México el discurso apunta claramente al establecimiento
de una relación en términos semejantes. Aunque existe una di-
ferencia importante: como se señalaba ya en el apartado 4, mien-
tras que en Estados Unidos la mitad de todos los centros de in-
vestigación existentes en el país son privados, en México este
sector (industria, universidades privadas y fundaciones) no al-
canza ni siquiera el 10%. De ahí que, como también se hacia
mención anteriormente, a la universidad pública se le asigna
ahora la responsabilidad de convertirse en el emporio principal
del conocimiento para el sector privado. Adhiriéndose en los
hechos a la recomendación del Banco Mundial citada en un
apartado anterior, en lugar de destinar recursos para ampliar la
educación superior a nivel de licenciatura, ahora una cantidad
importante de fondos se destina a la infraestructura necesaria
para la creación del conocimiento "útil". La construcción y am-
pliación de infaestructura y laboratorios; la compra de
computadoras sofisticadas de alto costo y de muy limitada

18
Véase del autor: Modernización. Pág. 104.

376
aplicación, se plantean hoy como el símbolo de acceso a la
modernidad pero son también el signo de una reorientación del
uso del subsidio de la educación superior general. Representan
la inversión en la construcción de una base de investigación
que el sector privado requiere urgentemente para obtener un
mínimo de competitividad internacional. Pero representa
también un subsidio de fondos públicos ejercido a través de la
universidad.
La anterior es la manera general cómo la educación superior
participa de el proceso de transformación de la educación en
pos de la propuesta de país y de sociedad generalmente deno-
minada como neoliberal. Sin embargo, hay razones para pensar
que el nuevo planteamiento educativo avanza directo hacia una
importante crisis.
Para la escuela y para la democracia en el país representa un
problema de esencia el hecho de que la educación se haya liga-
do de manera tan estrecha a un modelo económico y a un pro-
yecto de nación no sólo porque con eso se ha inhibido la crea-
ción de importantes espacios sociales, sino porque son -ahora
se v e - sumamente frágiles. El siguiente apartado plantea cómo
impacta la crisis a la nueva educación que viene del norte, y
cuáles son sus significados principales. Como una manera de
abrir la reflexión sobre las alternativas, que es el tema del últi-
mo apartado.

377
 18. Crisis y educación superior

Los capítulos anteriores han descrito y, en lo posible, han trata-

do de anticipar la dirección general hacia donde se mueve la
transformación de la educación superior. Algunas cosas han
quedado descritas con un poco más de detalle, otras apenas se
esbozan, como corresponde a un horizonte que en sí mismo
se presenta con diversos grados de claridad y como corresponde
a los inevitables énfasis personales de quien escribe.
Ante este panorama, cabe la pregunta obvia, ¿cuál es la pers-
pectiva para la educación superior mexicana? Hay voces que
parecen afirmar que, en términos francos, debe decirse que no
tiene futuro la experiencia latinoamericana de educación
superior, salvo la de la asimilación a la corriente estadounidense.
Que la experiencia latinoamericana ha llegado a su fin y que no
puede ofrecer ya nada nuevo para el futuro. Un autor, ya citado,
describía, por ejemplo, a la educación superior latinoamericana
como estancada, carente de recursos, con sus principales
protagonistas ya obsoletos y en pos de metas equivocadas. Y
proponía que el único camino capaz de hacerla reencontrar el
dinamismo perdido era la apertura lo más amplia posible de las
puertas de la universidad a las leyes y fuerzas del mercado. En
concordancia con las voces de funcionarios estadounidenses en

379
Wingspread y Vancouver que hablaban de la necesidad de una
cultura común "norteamericana", proponía como necesario un
cambio en la cultura latinoamericana, como la única manera de
dar fundamento a una nueva educación superior en
Latinoamérica. "Falta en América Latina -Decia este autor- una
cultura individualista como la norteamericana, que pudiera servir
de base para un sistema de educación superior moderno centrado
en los mecanismos de mercado".1
Esta frase es representativa de una corriente fuertemente arrai-
gada en los círculos oficiales en Latinoamérica y México. Con
formulaciones tal vez menos francas, el diagnóstico es, sin em-
bargo, el mismo. No se plantea una recuperación de lo que la
historia de este país expresó y construyó en la universidad y,
por extensión, en la educación superior. Por el contrario, la ex-
periencia de la autonomía, la gratuidad, el gobierno democráti-
co, la organización académica y laboral de los trabajadores son
vistos como elementos esencialmente opuestos a la calidad y la
excelencia. Lo mismo que sus funciones de espacio público del
conocimiento y de formación, independientes del Estado y de
los grandes empresarios. Sus protagonistas, trabajadores uni-
versitarios y estudiantes organizados y en movimiento son con-
siderados como obstáculos centrales y actores del impasse que
hoy vive la universidad. En efecto, se puede decir que una parte
importante de la reflexión mexicana sobre el final de la expe-
riencia universitaria propia no hace más que reforzar y abrir
puertas a la presión tan fuerte que viene del Norte.
Las condiciones del país a partir de 1988 -la reestructura-
ción de la deuda, la expectativa del TLC y de un proyecto de país
que pareCIA fortalecerse- fueron elementos que dieron funda-
mento a la noción de que esta nueva educación del libre comercio
tenía perspectivas. Pero todo esto hasta antes de 1994. Ese año

1
Schwartzman, Simón: Op. cit.

380
representa uno de los rompimientos más importantes del fin de
siglo de México. La rebelión armada de los indígenas de Chiapas
(EZLN), la respuesta de estudiantes, trabajadores, intelectuales,
y de innumerables grupos y sectores sociales que expresaron en
su solidaridad con ella sus propias reivindicaciones y luego, la
reacción del poder en forma de asesinatos políticos a lo largo de
ese año, constituyeron el arranque de uno de los periodos de
crisis más profundos en México. A partir de ese año hay mejorías
transitorias, pero dentro de un estado generalizado de deterioro
y de rompimiento creciente de acuerdos sociales.
En concreto para la educación superior, se trata de una crisis
que hace evidente la necesidad de repensar la universidad pú-
blica mexicana en términos mucho más amplios que los de un
proyecto de país de libre comercio y de privatización educativa.
Más amplios también que un acuerdo comercial que apenas co-
mienza y ya viene puesto en cuestión y, sobre todo, en términos
más amplios que los del proyecto de un grupo en el poder con-
vencido de las bondades de su iniciativa y dotados del poder del
Estado como para ponerla en práctica. Porque 1994 muestra cla-
ramente que México no es un país que pueda asimilarse al cir-
cuito internacional a través del libre comercio, sin desgajarse
profundamente y sin que se ponga en duda su propia existencia
como país independiente y soberano y como sociedad capaz de
preservarse y ampliarse.
Para repensar la universidad y la educación superior en ge-
neral en términos distintos a los presentes, este apartado plan-
tea el significado general de la crisis y su expresión educativa.

Los significados de 1994

En las primeras horas del día que simbolizaba la irreal entrada

de México al primer mundo, el lo. de enero de 1994, los
indígenas pobres de Chiapas se levantaron en armas en contra
de un gobierno cuyo proyecto de nación los excluía de la

381
sociedad en nombre del libre mercado y de la búsqueda de una
prosperidad para muy pocos. Con ellos se levantaron, también, los
ánimos y esperanzas de muchos y la posiblidad de pensar el país en
términos muy distintos a los de la mera asimilación al Norte.
En las últimas horas de 1994, en el otro extremo de la crono-
logía de ese año, el país presenciaba atónito el espectáculo del
enojo del mercado financiero nacional e internacional en contra
del proyecto de modernización e integración de México al libre
comercio que antes calurosamente había impulsado. Esta furia
incluía el cobro de la factura por los crímenes políticos y la
corrupción generalizada a nivel gubernamental -incluyendo
la del narcotráfico- en los círculos más altos del Estado. De
poco sirvió el capital político logrado en las elecciones presi-
denciales de 1994: como las reservas internacionales, éste se
evaporó rápidamente desde los primeros días del inicio del
sexenio de Zedillo. Y así, el país perdió un tramo importante de
soberanía gracias a las operaciones de rescate organizadas desde
los organismos internacionales y, fundamentalmente, desde el
gobierno de los Estados Unidos.
Así, atrapado entre un pasado que los indígenas y los pobres
con su rebelión plantearon claramente que no había sido resuel-
to, y un futuro que, a pesar del alto precio pagado, era claro que
no se abriría fácilmente, el país entra a partir de 1994 en un
momento paradójico de estancamiento por una parte y, por otra,
de búsqueda de nuevas definiciones. Es decir, un momento a
partir del cual se abre la oportunidad de repensar al país y su
rumbo (y con ello, su universidad).

Los términos de la crisis: el lado económico

La crisis pone en duda la viabilidad de un proyecto de nación

que finca su futuro en la internacionalización de sólo un peque-
ño sector de la planta productiva y en el libre flujo de capitales.
Una aproximación benéfica sobre todo a un segmento muy

382
pequeño de la industria, a los grandes prestadores de servicios,
al comercio internacionalizado y a los operadores del capital
internacional y sus dueños principales.
Tan sólo en el renglón industrial, la preferencia que se ha
dado al pequeño segmento industrial capaz de competir
internacionalmente ha significado un importante golpe para el
resto de la planta productiva y para el empleo y la subsistencia
de millones de mexicanos. Menos de doscientas empresas re-
sultan favorecidas en el contexto de más de 120 mil industrias
de tamaño micro y pequeño y de millones de campesinos. Como
lo expresa Calva:

A cambio de beneficiar a 154 empresas, esta política [gu-

bernamental] ha ocasionado un desastre económico que
incluye la quiebra de cerca de cinco millones de campesi-
nos y agricultores y la ruina de 60 por ciento de la indus-
tria manufacturera. Asimismo ha provocado un déficit
comercial de 20 mil millones de nuevos pesos... 2

Por otro lado, la forma en que se dio la apertura significó dar

preferencia y garantías especiales al capital internacional, así
como significó que se garantizaba la circulación de productos y
servicios de empresas trasnacionales en el mercado interno. El
Tratado de Libre Comercio y los cambios en la legalidad mexi-
cana contribuyeron a crear el marco general favorable a este
propósito. En igual sentido convergieron una serie de políticas
de ajuste de salarios y de privatización de importantes sec-
tores de la actividad del Estado. La política cambiaría, por
ejemplo, talón de Aquiles en la debacle, se definió funda-
mentalmente a partir de la necesidad de ofrecer una paridad
peso-dólar no sólo estable sino garantizada.3

2
José Luis Calva, investigador de la UNAM, en el Foro Nacional de la Sociedad Civil
Los pobres construyendo su política social, La Jornada, 6 sept. 1993. Pág. 1.
3
Además de las seguridades ofrecidas por el gobierno directamente a los operadores

383
 Esta estrategia puso en un segundo plano las actividades eco-
nómicas que dan sustento a la gran mayoría de los mexicanos.
Esto comprende a los cientos de miles de establecimientos que
conforman gran parte de la micro y pequeña industria, las em-
presas de servicios de tamaño familiar, la producción campesi-
na e indígena y las variadas ocupaciones que provee la econo-
mía informal4, en contraste con apenas unos cientos de empre-
sas capaces de exportar o de avanzar dentro de los cánones de la
modernidad. 5 Actividades, en su mayoría y como ya
señalábamos, consideradas como tecnológicamente atrasadas o
tradicionales, y poco eficientes.6 Actividades que, por esta razón,
no entran fácilmente en el esquema de país que trae consigo la
propuesta económica de modernización y globalización. Es una
propuesta que se sustenta en gran medida en la necesidad de
desaparecer al sector "tradicional" de actividades económicas y

internacionales de inversiones, los Tesobonos son un instrumento que simboliza esta

garantía de convertibilidad y que, con más de 20 billones de dólares, representa una
de las fuentes de la crisis de 1994.
4
La industria mediana y grande y los servicios y producción agropecuaria moderniza-
da o en proceso de modernización ocupan sólo una fracción de la Población Económi-
camente Activa (PEA) del país. Por ejemplo, el sector que podemos suponer más
moderno de la manufactura, la industria de tamaño grande (plantas que ocupan a
más de 250 personas) y la mediana (entre 101-250 personas), sólo daban empleo a 1.6
millones de los cerca de 25 millones que comprendía la PEA en 1985 (La Economía
Nacional en Cifras, 1988. Nafinsa. Pág 29 y 169). La misma fuente estima en 28
millones la PEA para 1995. En 1985 la micro (1-15) y pequeña industria (16-100)
conformaban el 82.4% de los cerca de 90 mil establecimientos manufactureros
existentes en el país.
5
"Tan sólo 151 de 454 Empresas Exportadoras de México, en Condiciones de Compe-
tir Ante el TLC": El Financiero, 20 de feb. 1995. Pág. 40.
6
"Trabaja con tecnología artesanal 92% de cien mil empresas manufactureras regis-
tradas en la Secofi, lo que las hace poco competitivas. Reconoció que se trata
de tecnología creada por mexicanos, pero también, sostuvo, obsoleta en un mercado
internacional de tanta competencia. La modernidad sí es viable en el país, pero a largo
plazo y siempre y cuando a partir de hoy mismo comience la canalización de recursos
necesarios para la formación de especialistas y el impulso al desarrollo de investigaciones,
manifestó: Secretario Técnico del Centro para la Innovación Tecnológica de la UNAM, José
Luis Solleiro Rebolled (Excelsior, Sección Estados. Pág. 1, 20 oct 1990.)

384
sustituirlo progresivamente por otro más moderno y dinámico,
abierto a la competencia internacional y al flujo de capitales.
La estrategia macroeconómica seguida en estos últimos años
nace y crece de este discurso.7 Pero, a pesar de que se presenta
como inevitable, existen opiniones de que no es ésta la mejor
alternativa, y no sólo desde el punto de vista del costo social
que representa, sino también desde el del funcionamiento mis-
mo de la economía. Al menos esa es la visión inesperada de un
exdirector del Fondo Monetario Internacional cuando habla de
la crisis de 1994. Afirmaba en su momento que ésta se debía no
a otra cosa que al hecho de que la estrategia económica no tenía en
cuenta el bienestar de la población: "la situación actual de Méxi-
co es producto de supeditar el bienestar social en función de
grandes logros macroeconómicos". Y se preguntaba: "¿por qué
la producción en México y la eficiencia de la inversión deben
seguir los fines del capital especulativo y no satisfacer las nece-
sidades de una población pobre?". 8 Es decir, la inversión capaz
de reforzar y mejorar las existentes actividades productivas -en
lugar de plantear su desaparición a cambio de un proyecto de
modernización incierto- y capaz de educar para el trabajo y la
participación en la sociedad a la mayoría.

7
El Plan Nacional de Desarrollo, en su apartado Actualización tecnológica dice: "Nuestra
economía tiene una estructura dual muy acentuada. Por una parte, hay un sector moderno
con un número relativamente pequeño de grandes empresas con tecnologías modernas y, por
la otra, un sector tradicional con muchas pequeñas empresas que acusan un marcado rezago
tecnológico. Esto significa que hay una gran dispersión en la eficiencia productiva entre
empresas y sectores de la economía." (Pág. 155).
8
Davidson Budhoo, exdirector del FMI, criticó duramente a este organismo por decir que la
falta de información impidió una acción de esa entidad para evitar la crisis mexicana: "Con
estas declaraciones el FMI pretende deslindar la responsabilidad que tiene ante el pueblo y el
gobierno de México". Hace algunos años este exdirector provocó uno de los escándalos más
sonados en el medio financiero internacional al renunciar al FMI y denunciar una serie de
irregularidades -fraudes- en las actividades con respecto de países en vías de desarrollo
(Trinidad y Tobago). Por otro lado, James Tobin, premio Nobel de economía, responsabilizó
a los especuladores internacionales de la crisis mexicana: "México ha sido castigado por los
especuladores como si hubiera cometido un crimen, pero no hay tal, México ha seguido la
receta de apertura." Hablando ante dirigentes sindicales en la Cumbre Laboral en Ottawa.
Ambas notas en El Financiero, 30 mayo, 1995. Pág. 4.

385
 De esta estrategia económica ahora en crisis conviene entre-
sacar dos de sus rasgos más importantes. Uno es el hecho de que
el proyecto se fincó en doce años de austeridad para la mayoría
de la población. Una austeridad que se tradujo en el incremento
en los índices de pobreza en los estratos de menores ingresos, el
desempleo, la drástica caída en el nivel de vida de trabajadores
y empleados de ingresos medios y el deterioro o reducción en
los servicios (educación, salud, vivienda). Este periodo repre-
senta, en conjunto, uno de los precios más altos que en los últi-
mos 70 años los mexicanos han debido pagar por la oportunidad
de entrar a un nuevo proyecto de país.
Y se trata de un costo que puede ponerse en cifras. Al mismo
tiempo que se mantenía el deterioro arriba descrito, el gobierno
pudo crear un fondo de contingencia en divisas por más de 20
mil millones de dólares, producto de la privatización de bancos,
aerolíneas, teléfonos y otras empresas paraestatales. Este fondo
vino a representar una de las garantías para las inversiones ex-
ternas del compromiso de mantener la estabilidad financiera y
cambiaría para los capitales provenientes del exterior, y de la
potencialidad del mercado mexicano para responder -con pago
puntual en dólares- al compromiso de proporcionar un mercado
con recursos para la compra de bienes y servicios de los otros
socios comerciales. Ese monto, es sólo la parte visible de "la pér-
dida de 214 mil millones de dólares que para los trabajadores ha
significado la caída en su participación en el Producto Interno Bru-
to (PIB), ya que en 1981 representaba 37.5% y en 1992 llegó
24.7%...", resultado de las nuevas políticas económicas.9
Un segundo rasgo es el hecho de que, a pesar del costo, en
estos años no se construyó un proyecto capaz de ofrecer pers-
pectivas viables a la gran mayoría de la población. Por un lado,
porque la estrategia seguida contiene políticas que de entrada y
en sí mismas no son favorables a las actuales fuentes de trabajo

9
Calva, J. L. op. cit. Pág. 1.

386
 de la población. La apertura irrestricta de fronteras, las
condiciones favorables a la inversión no productiva, la espiral
de competencia tecnológica en la producción y los servicios,
por ejemplo, son políticas que propician una más baja demanda
de trabajadores, el cierre de empresas, mayores exigencias de
calificación y, por tanto, una mayor inversión individual en
educación. Al mismo tiempo, contribuyen al paso de números
importantes de la población al sector informal de la economía
(incluyendo actividades ilícitas), al desempleo y a la migración
laboral.
Pero, por otro lado, tampoco es un proyecto favorable a las
mayorías por su extrema fragilidad. Al construirse una alterna-
tiva que no está basada en el ahorro interno, ni en las inversio-
nes productivas en los sectores populares de la economía, ni en
la participación activa de los productores en las decisiones y el
uso racional de los recursos, la economía pretendidamente
globalizada resulta en una delgada capa artificialmente sosteni-
da y, por ende, sumamente vulnerable a las decisiones políticas
y financieras de círculos sumamente pequeños. Un ejemplo es
el sostenimiento ficticio de la paridad durante todo 1994 para
propiciar la confianza de los inversionistas extranjeros y
para subvencionar el intercambio comercial del exterior. Ocurre
entonces que los recursos del país se ponen al servicio de una
economía especulativa, controlada por muy pocos y que requiere
para su implantación de una estructura política de decisiones
también sumamente centralizada.10 De manera patente en 1994,

10
En concreto, la manera como está planteada la relación con los flujos de capital
(garantía de buenos rendimientos, movilidad irrestricta) y la inserción en la economía
globalizada (fundamentalmente como cLicntes) hizo posible que unos cuantos meses
de 1994 se agotara el Fondo de Contingencia -y la confianza que representaba- y,
simbólicamente, todo el esfuerzo de 12 años. No sólo se perdió ese fondo, también el
país quedó desprovisto de sus empresas públicas; con una clase trabajadora
profundamente vulnerada y escéptica por doce años de sacrificio; sin una alternativa
de desarrollo para las mayorías en el campo y en la ciudad; sin una planta industrial
en expansión y fortalecimiento -salvo el segmento exportador-, y sin un itinerario

387
la confianza y la estabilidad del país se fincaron en la atención a
las demandas del capital especulativo y del intercambio comer-
cial desfavorable al país, en lugar de hacerlo mediante el
establecimento de una reforma política y democrática del país,
la respuesta inmediata a las demandas de la población simboli-
zadas de manera aguda en los planteamientos zapatistas -inclu-
yendo la solución de los crímenes políticos-, y mediante una
apertura de las políticas de la economía nacional que incorpo-
ren en ella también a la economía de los pobres. Estas
reorientaciones habrían significado evidentemente un cambio
en el curso del modelo y en las condiciones políticas que lo
hacen posible. Pero la ausencia de estas reformas lleva a una
fragilidad permanente.
El nuevo modelo de desarrollo implica una definición po-
lítica sumamente autoritaria, de otra manera apenas puede sos-
tenerse. Esto limita grandemente los elementos y mecanismos
capaces de anticipar y resolver crisis políticas y sociales y, sobre
todo, limita grandemente la posibilidad de llegar a acuerdos so-
ciales estables. Es una combinación que vuelve sumamente rí-
gidas las fronteras del movimiento social y político en el marco
nacional e institucional. Pero además el uso de esta estrategia
en un país como México aparece especialmente favorable a
la generación de crisis reiteradas. El flujo de capitales y la
claro para crear un nuevo entendido político en el país. Las condiciones impuestas
por el paquete de rescate del gobierno estadounidense pusieron además en duda las
perspectivas de soberanía del país. En efecto, el apoyo del gobierno estadounidense
aparece claramente condicionado a la puesta en práctica de un conjunto de medi-
das y a la evaluación que de su aplicación haga el Departamento del Tesoro de
ese país. El "Acuerdo Marco entre los Estados Unidos de América y México para
la estabilización de la Economía Mexicana" (21 feb., 1995) especifica, entre otras
muchas cosas, que "si en cualquier momento el Departamento del Tesoro [de los
Estados Unidos de América] determina que:... vii) México o el Banco de México
incurren en algún incumplimiento relacionado con instrumentación de las políticas
que se describen en el Anexo C... el Departamento del Tesoro puede a) declarar inme •
diatamente vencidas y pagaderas cualquier o todas las obligaciones de México o del
Banco de México..." (Trabajo y Democracia Hoy. Año V, julio-agosto, 1995. Núm.
26. Pág. 56ss).

388
competitividad internacional plantean un marco de intereses y
de exigencias que no se combina fácilmente con las actuales
demandas sociales y políticas, más bien tiende a exacerbarlas
significativamente. Es, en ese sentido, un planteamiento políti-
co-económico que vuelve permanente la crisis.

La crisis de la nueva educación

En el marco de este proyecto de país, y también de su crisis, se

inserta el proyecto educativo. Si otros proyectos de país vincu-
laban la agenda educativa a fines tales como la creación de la
identidad e integración nacional, a la construcción de un pro-
yecto de nación; éste en cambio se plantea como un insumo a un
modelo de desarrollo económico. En este sentido a la escuela
corresponde primordialmente la tarea de crear al nuevo trabaja-
dor mexicano de la modernidad y la economía competitiva e
internacionalizada. Es decir, jóvenes dotados de una alta califi-
cación, con conocimientos básicos en ciencia y tecnología des-
de el nivel elemental, con capacidad creativa y flexibilidad y
con actitudes de trabajo en grupo y de constante renovación
y mejoramiento de los procesos y productos.

Durante las próximas décadas -anunciaba la SEP en 1993

al presentar los nuevos planes de estudio de educación
básica-, las transformaciones que experimentará nuestro
país exigirán a las nuevas generaciones una formación
básica más sólida y una gran flexibilidad para adquirir
nuevos conocimientos y para aplicarlos creativamente...
los procesos de trabajo serán más complejos y cambiarán
con celeridad; serán mayores las necesidades de produc-
tividad; la vida política será más plural; y la participación
en organizaciones sociales tendrá mayor significación para
el bienestar de las colectividades; la capacidad de

389
 seleccionar y evaluar información...será un requisito in-
dispensable en todos los campos.11

Para este propósito, la planeación y conducción educativa

del país asume caracteres cada vez más autoritarios y utilitarios.
La concepción de "educación por competencias" es un buen
ejemplo del significado de la puesta en práctica de un párrafo
como el arriba citado. En esa expresión ejemplar de la nueva
orientación educativa, el proceso de enseñanza aprendizaje tie-
ne sobre todo un sentido de funcionalidad económica y de inge-
niería social. A partir de un escenario económico y social como
el descrito, se definen las "competencias" (conocimientos, ha-
bilidades, aptitudes) que deben tener los distintos grupos socia-
les y los individuos dentro de ellos. Este es un trabajo de
planeación que puede hacerse a nivel de ciudad, región o na-
ción. La cuestión que guía la organización de la educación no es
tanto la de cómo garantizar y ampliar el derecho a la educación
(cuántos requieren del servicio educativo, qué debe hacerse para
proporcionárselos, cómo definir como sociedad ese derecho en
términos de procesos y contenidos), sino más bien la de cuáles
conocimientos y habilidades requiere el escenario económico y
el funcionamiento social y en cuantos individuos. Esto se tradu-
ce en la elaboración de una lista sumamente precisa de aquellos
contenidos y habilidades que deben transmitirse a los grupos
sociales, y evaluarse. La educación, en ese sentido, no se
considera como un espacio de experiencia colectiva para el des-
cubrimiento progresivo y cada vez más amplio y profundo de la
sociedad y la naturaleza, sino como un listado de funciones e
informaciones que deben portar consigo los individuos para
ajustarse al entramado social. Puede requerir, por ejemplo, un
80% de actitud de liderazgo, junto con un conjunto de

11
Plan y Programas de Estudio. Educación Básica Primaria. México, SEP, 1993.
Pág. 10

390
conocimientos igualmente precisos. De ahí que pierde sentido
pensar la educación como un derecho social orientado a la
generación de ciudadanos, y se convierte más en una provisión
indispensable y altamente diferenciada (desde una planeación
externa a los individuos) de aptitudes, habilidades y
conocimientos útiles para el desempeño de un trabajo.
Este cambio de énfasis implica una descalificación impor-
tante de sistemas educativos que ha sido construidos en térmi-
nos de una educación integral e implica, por tanto, también una
descalificación de sus maestros, en la medida en que éstos no
sean capaces de asimilarse a este enfoque de entrega diferencia-
da de bagajes educativos según las poblaciones, grupos e indi-
viduos y según lo ha determinado un plan maestro de arqui-
tectura educativa del país. A esa descalificación del sistema
educativo y de sus instituciones se sigue, obviamente, una exi-
gencia de transformación de las instituciones y sistemas.
Uno de los alicientes más eficaces para esa modificación es
el establecimento de entidades de evaluación externa que certi-
fican que las competencias precisas existen en los individuos,
de acuerdo con los niveles, puestos previsibles de trabajo y área
profesional. Estas entidades -como en México el Centro Nacio-
nal para la Evaluación de la Educación Superior, CENEVAL-
ejercen un papel importante en esa transformación. Más allá de
su función de aliciente, la función de estas entidades es la
de desarrollar, a través de sus exámenes, cuáles son las
definiciones concretas de cada familia de puestos y el perfil
social general educativo del país. En la medida en que, como en
México en el caso del CENEVAL, estas entidades son privadas o
en los hechos no son sujetas a algún mecanismo de supervisión
social y público de carácter amplio y democrático, estas entidades
tienden a convertirse en polos sumamente autoritarios desde
donde se orienta al sistema educativo. La definición -desde un
ámbito centralizado de un grupo pequeño de expertos y no sujeto
a evaluación- de lo que debe ser el país educativamente hablando

391
crea un nuevo e importante poder dentro de sociedades ya en
crisis por falta de democracia.
Esta nueva estructura educativa está sobreimpuesta al apara-
to educativo, rebasa sus estructuras tradicionales de poder y tie-
ne la capacidad de timonearla en la dirección que considere más
apropiada, mediante su función evaluatoria. Implica también una
sobreexigencia de calificación a los trabajadores y una subordi-
nación creciente del trabajador a la calificación que tiene o, más
bien, según venga ésta certificada. El concebir al trabajador como
meramente un "portador" de habilidades y conocimientos, hace
que éste disminuya en relación con otras esferas laborales, so-
ciales, políticas y hasta existenciales. Se les demanda ya no sólo
una preparación profesional o técnica en general que deja már-
genes importantes para la reapropiación de las habilidades y el
conocimiento, sino un grado de dominio sobre un catálogo de-
tallado de habilidades y conocimientos específicos para el puesto
que se piensa ocupará esta persona. "Como en el caso de una
plancha, el empleador puede reclamar a la entidad evaluadora
que este trabajador en concreto no cumple con un 85% de habi-
lidad en determinado rubro como está señalado en su certifica-
ción", señala un experto al explicar este sistema.12
El párrafo citado plantea también que la nueva educación no
tiene como referente fundamental el aparato productivo amplio
del país, sino que se dirige sobre todo a un segmento considera-
do como moderno, altamente tecnificado, capaz de competir en
el marco de la economía globalizada. No se refiere a los miles
de predios ejidales, o a las cientos de miles de empresas micros
y pequeñas dotadas de una tecnología considerada como atrasa-
da. Como la política industrial, la educativa, en orientación
general, mira fundamentalmente hacia el pequeño sector indus-
trial y agroindustrial que está en el umbral del primer mundo.
12
David René Thierry (IPN) en presentación en el Seminario "Escenarios de la
Educación Superior al 2005. Un ejercicio de imaginación." Proyecto Prospectiva
Universitaria de la Ciencia y Tecnología, C1SE-UNAM. junio 14, 1996.

392
El resto difícilmente ve representado su horizonte, su proble-
mática y necesidades en, por ejemplo, las universidades. Porque
de antemano, ese resto del país no está incluido en este proyecto
educativo superior como no sea en términos de ir desaparecien-
do e integrándose paulatinamente al sector del futuro. Dice, en
efecto, el programa de gobierno zedillista que

...la revolución tecnológica subraya la importancia de la

educación y la capacitación para los trabajadores. El avan-
ce tecnológico tiende a eliminar ocupaciones no califica-
das y semicalificadas en todos los sectores productivos.
Los nuevos puestos de trabajo requieren habilidades ana-
líticas y destreza en el manejo de equipos automáticos o
computarizados.13

Este proyecto de eliminación es al que prioritariamente se

convoca a la educación.

La nueva educación lleva implícita una noción de bienestar

por medio de la educación. Los individuos dotados de compe-
tencias, productivos y modernos generarán una productividad
sustancialmente mayor, que a su vez se traducirá en niveles
salariales significativamente más altos. Esta es la contribución
de la escuela al desarrollo social. El razonamiento va en el sen-
tido de que una vez dotados de altos salarios los trabajadores
del país tendrán la capacidad de proveerse de los bienes y
servicios que necesitan para alcanzar el bienestar familiar e in-
dividual. Y no tendrán ya que depender -continúa el razona-
miento- de un Estado populista que conduce la economía y que
actúa socialmente en la distribución del producto. La nueva
educación supone el fin de ese Estado para sustituirlo por el
13
Zedillo, E. Diez propuestas para la reactivación económica y el crecimiento
sostenido. México, Partido Revolucionario Institucional, 1994. Pág. 15. Subrayado
nuestro.

393
binomio educación-remuneración, en prácticamente todos los
invididuos de la sociedad. Se parte de un escenario en el que
todo mundo tiene un trabajo y un salario suficiente. Y con ello
el Estado queda eximido en gran medida de su responsabilidad
social, con excepción de proveer (con la participación privada)
de asistencia a algunos grupos marginados. De esta manera, la
escuela, si se conecta de manera estrecha con el mercado y sus
requerimientos, puede contribuir de manera definitiva a
solucionar la problemática social y a impulsar el bienestar de
todos. De ahí también que la conjunción educación-empresa sea
vista como indispensable y como "una integración armónica que
beneficia a toda la sociedad."14 Conceptualmente al menos, la
función del Estado se circunscribe ahora a crear las condiciones
que favorezcan que los individuos y sus familias, por su cuenta,
alcancen ese bienestar.15 Con los altos salarios predominantes,
además, es previsible que se genere una robusta demanda de
servicios y productos y se fortalezca con ello un mercado inter-
no en el que pueden prosperar las empresas nacionales y extran-
jeras de calidad.
Aunque este mundo ideal no se ha materializado en parte
alguna en México se hace cada vez más improbable, el pro-
yecto educativo continúa planteándose tercamente la crea-
ción de esta nueva generación de mexicanos y esta profunda
reorganización de la educación. En contravención con la
metodología básica de las técnicas prospectivas, aunque el es-
cenario no tenga visos de realidad, se insiste en invertir recur-
sos para cambiar la educación en esta dirección. Si al proyecto
educativo no lo impulsa ya el dinamismo de un proyecto de país
que tiene viento en popa, sí lo arrastra la urgente necesidad de

14
Ibidem. Pág. 39.
15
Un análisis más detenido de esta propuesta que implícitamente contiene el programa
del candidato Ernesto Zedillo se encuentra en la serie de artículos del autor: "La
Educación que viene del PRI" publicada en El Financiero, Sección Enfoques, 10 de
oct., 10 y 11 denov., 1994.

394
ahorrar recursos en todos los rubros sociales para intentar res-
taurar un proyecto en crisis. De ahí que el proyecto educativo se
pueble de rasgos de autoritarismo y sufra de la renuencia guber-
namental a aportar recursos aun en educación necesaria para la
sobrevivencia del propio proyecto. Ejemplos, el gasto requeri-
do realmente en ciencia y tecnología y en la ampliación y mejo-
ramiento de la educación superior.
Los anteriores son algunos de los rasgos de la nueva educa-
ción que se encuentra detrás del discurso de la excelencia, la
calidad, la competitividad educativa y la inclusión de la tecno-
logía en la educación. Sus valores fundamentales tienden a ser
los del mercado y se insiste en la competencia, el individualis-
mo y la idea de que los puestos serán para los que puedan sobre-
salir del resto e insertarse en las disciplinas de vanguardia. Se
enfatiza asimismo la necesidad de cambiar constantemente, de
mejorar sin tregua y de trabajar activamente en grupo para mo-
dificar los procesos de trabajo y mejorar sus resultados.
Estos lincamientos de carácter competitivo, implícitos y ex-
plícitos, son parte central de la modernización educativa. No
sólo en cuanto contenidos y actitudes que debe transmitir la edu-
cación, sino en cuanto se constituyen en el método mismo utili-
zado para transformar a la educación en una educación moderna
y de calidad. Competencia, calidad, excelencia, por ejemplo, se
convierten en políticas que en la práctica sostienen que las trans-
formaciones educativas pueden lograrse de manera más profun-
da y eficiente mediante el uso de incentivos económicos. La
competencia se convierte en el dinamismo fundamental de la
transformación educativa. En la forma de incentivos y nuevas
formas de participación.
Como resultado concreto de esta orientación, la entrega de
recursos para la educación comienza a asumir profundos rasgos
de competencia e incentivo. Pero también, su inevitable compo-
nente, de centralización de los recursos. Un esquema similar al

395
que se utiliza con las universidades, se aplica a los profesores e
investigadores universitarios, (mediante el Sistema Nacional de
Investigadores y las becas y estímulos en cada institución), con
similares resultados de diferenciación y concentración. En
algunas instituciones se establece la medición de los docentes a
partir de exámenes que deben responder los alumnos y de los
que depende eventualmente si los profesores reciben un estímulo
adicional.

Una educación alejada de la sociedad

La crisis de esta nueva educación tiene muchas expresiones. Aquí

mencionamos sólo dos fundamentales. En primer lugar, como
se ha señalado ya anteriormente, la educación que crea el nuevo
modelo económico es una educación que progresivamente se
vuelve indiferente a las necesidades de la gran población del
país, incluyendo, paradójicamente, a las necesidades del aparato
productivo global. Generalmente se ha acusado a la escuela y a
la universidad -no sin razón- de estar alejada de las necesidades
de la sociedad. Sin embargo, el proyecto que ahora se construye
tiene como un componente estructural precisamente este
alejamiento. Para las autoridades gubernamentales y educativas
de alto nivel el horizonte de la relación con el aparato productivo
se coloca en el sector moderno, exportador, o en proceso de
modernización. Lo que viene a ser la estructura real de trabajo
de la población en general, cuando acaso aparece en la
perspectiva de las instituciones y de sus programas académicos,
lo hace como una zona de puestos en proceso de desaparición;
tecnologías atrasadas; procesos de baja calidad y alejados de la
excelencia, y como fuerza de trabajo descalificada.
Si se quiere volver a las necesidades de toda la sociedad, se
requiere de una perspectiva que tome como objeto de transfor-
mación y fortalecimiento la estructura productiva que, a pesar
de los fracasos de la gran economía, hoy sustenta a la mayoría

396
 de los mexicanos; a fin de generar itinerarios de desarrollo para
el futuro.
Aunque nunca ha habido una vinculación a fondo entre la
economía popular y la educación, la nueva educación se aleja
aún más de esa economía real y contribuye al paulatino despojo
de los medios de subsistencia para muchos mexicanos. Quedan
fuera también las necesidades sociales y políticas de la mayor
parte de la población.
Las necesidades de participación política, en especial, son
ahora más urgentes que nunca, en un contexto en el que aparece
en forma reiterada el fracaso de los grupos gobernantes para
ofrecer opciones de mínimo bienestar a la población. La nueva
crisis y el nuevo sacrificio ponen en la mesa de discusión la
necesidad de devolver la conducción de la economía (y de la
educación, obviamente) a la sociedad toda. La verdadera
estabilidad pasa por un cambio en la conducción de los pilares
fundamentales de la sociedad (economía, política, educación, salud)
que lo separe de las manos de pequeños grupos políticos y
financieros. Y eso requiere de una educación democrática desde los
métodos pedagógicos hasta la conducción nacional, pasando por la
escolar y regional.
Se requiere, en el fondo, de una educación autónoma del gobier-
no y de los intereses empresariales hegemónicos. Paradójicamente,
el mayor acercamiento a la economía y a la vida política de la socie-
dad pasa por la independencia de la escuela de esos poderes.
En la medida en que las tendencias al alejamiento entre la
educación y la sociedad toda se acrecienten, la crisis manifesta-
rá con profundidad la progresiva inoperancia de la educación
respecto de la sociedad y sus necesidades, por lo tanto, su ca-
rácter de desperdicio y contrasentido. A nivel más patente, el
terreno educativo se verá cruzado por crecientes conflictos y
tensiones de todos los órdenes: padres de familia insatisfechos,
jóvenes excluidos que reivindican el derecho a la educación,
trabajadores de la educación marginados e inconformes, grupos

397
políticos que se disputan el poder al interior del sistema educa-
tivo, prepotencia y autoritarismo.

La educación como parte de una falsa promesa

En segundo lugar, la educación mexicana no sólo carga con la

profunda crisis de sentido que le representa el ser un proyecto
para cada vez menos mexicanos, sino que además tiene un
activo papel en la creación de una falsa promesa.
La idea de que la población debe moverse del atraso a la
modernidad, de los puestos rudimentarios a los altamente cali-
ficados, del trabajo ineficiente al productivo, trae implícita la
promesa de que la desaparición de esos puestos "tradicionales"
será compensada por el gran número de empleos generados en
el dinámico sector internacionalizado de la economía. Sin em-
bargo, se dice, ir del pasado al futuro requiere de una educación
de calidad. Y de allí que a los millones a quienes se les obliga a
que confíen su supervivencia en este proyecto económico el
apoyo que se les ofrece -además de la inversión en salud- es la
educación. Con la educación, se asegura, todos y cada uno ten-
drán un lugar en el nuevo México. Esta, sin embargo, es una
falsa promesa porque la tendencia muestra claramente que no
habrá educación para todos. Sobre todo porque con la
reorientación que implica la nueva educación privatizada (eva-
luación y restricción al acceso, colegiaturas en aumento, estan-
camiento del gasto gubernamental) se da un nuevo impulso a las
tendencias excluyentes que desde tiempo atrás existen en el sis-
tema educativo nacional.
Sólo dos ejemplos: al comienzo del sexenio de Miguel de la
Madrid había 15.4 millones de niños en la educación elemental.16

16
Mora Heredia, J.: "Educación y Política: un acercamiento al ANMEB" en: El
Cotidiano. UAM-A, Núm. 52. 1993. Pág. 80.

398
En 1992 ya eran un millón menos.17 Disminución que ha sido
atribuida a los recortes en el gasto educativo.18 Por otro lado,
como se ve en el Cuadro 1, crece por millones el número de
jóvenes de 16 a 24 años (bachillerato-licenciatura) que no están
inscritos en escuela alguna.
A pesar del discurso que insiste en condenar la "masificación"
de las instituciones de educación superior, estas cifras muestran
que un segmento cada vez mayor queda excluido de
educación superior. Hablar en estas condiciones, de evitar la
masificación para incrementar la calidad es un despropósito. La
educación superior debe en realidad masificarse, pues hasta ahora
sólo responde a un segmento muy pequeño de la población po-
tencial. Pero el discurso que asocia baja calidad con masificación
en el caso mexicano sirvió de excusa, entre otras, para contri-
buir a la reducción del ingreso a este nivel educativo. Si en el

Cuadro 1: Número de jóvenes de 16-24 años no inscritos en

algún nivel educativo (en millones).

1982 1988 1994

Número 9.0 10.4 12.9

Crecimiento 11% 24.5%

(1982-1988) (1988-1994)

Fuente: Elaboración del autor con datos de Muñoz I., C. "El Futuro Inmediato" en:
Guevara Niebla, G. (comp): La catástrofe silenciosa. FCE, 1992.

17
Si para 1992 se reportan 14.2 para 1995 se habla de 13.8 millones (Guevara Niebla,
G. (comp): La catástrofe silenciosa. FCE, 1992. Pág. 273 Cuadro)
18
Guevara Niebla, G., Muñoz Izquierdo, C, Arizmendi, R. y Romo, A.: "Un
diagnóstico global" en: Guevara Niebla, G (comp): Op. cit. Pág. 36.

399
periodo de López Portillo la matrícula en licenciatura aumentó
en 80.5%, en el siguiente sexenio el aumento fue de 29.1% y en
el de Salinas de Gortari, de apenas 5.2%. La promesa de la
educación, en todo caso, sólo es cierta para un segmento cada
vez más pequeño de jóvenes.
Pero la promesa de la educación como medio de acceso de
las mayorías a un futuro trabajo -exigente, complejo, tec-
nologizado pero bien remunerado- es también falsa desde la otra
vertiente. La nueva economía no generará una dinámica de
expansión capaz de ofrecer trabajo a los millones cuyos em-
pleos y actividades productivas hoy desaparecen. Al contrario.
Como la búsqueda de mayor productividad y competitividad se
traduce generalmente en un desarrollo tecnológico orientado al
gasto en capital, incluso por la vía de la automatización, presen-
ciaremos sólo una magra demanda de trabajadores. Ya ocurre
que las grandes empresas internacionales que llegan al país sólo
requieren de algunos cientos de trabajadores, precisamente por
los altos niveles de productividad que hace posible la tecnolo-
gía vinculada a esos puestos. La tecnología no sólo ahorra mano
de obra a las empresas recién llegadas, también contribuye a
cerrar en México miles de puestos de trabajo en las fuentes de
empleo incapaces de hacer frente a la nueva competencia. El
balance histórico puede verse en países como Canadá y Estados
Unidos, con más tiempo en este proceso de modernización. El
Cuadro 2 muestra el ilustrativo caso de Canadá, donde se ha
consolidado una tendencia a cada vez mayor desempleo.

Cuadro 2: Desempleo en Canadá

Años 1950-59 1960-69 1970-79 1980-89 1990-94

Promedio 4.2% 5.1% 6.7% 9.3% 11%

Fuente: Noble, D.: "The Truth About the Information Highway. The case of Canada."
Canadian Magazine, 1994, con datos de Statistics Canada.

400
 En Estados Unidos, cifras de desempleo del orden 3% eran
comunes en los años setenta, pero ahora son parte del pasado.
Aunque en ese país, por su posición como uno de los centros de
la economía mundial, las crisis de la economía mundial se
relativizan. 19 El caso de Canadá es más ilustrativo porque
se trata de una economía de primer mundo de mediano tamaño,
posición que era parte de la aspiración implícita del modelo
económico mexicano.
En México, las cifras oficiales sobre desempleo son bajas20
pero es un buen indicador el número de empresas de manufac-
tura que cierran sus puertas en el nuevo marco económico: de
125.7 mil que existían en 1991, se ha pasado a 122.2 mil en
1994. Descenso atribuido a "la desaceleración económica...y a
la creciente competencia generada por la eliminación de barre-
ras comerciales y a la importación, así como a los cambios en
los reglamentos."21 Todavía en 1994, cuando no estaba presente
el impacto de la crisis, ya era evidente la incapacidad de la nue-
va economía para ofrecer empleo a todos los que lo demanda-
ban: expertos de Hacienda estimaban que sólo la mitad de la
Población Económicamente Activa (28 millones) laboraba en
la economía formal. Ifigenia Navarrete, de la UNAM, afirmaba
por su parte que en 1982 el número de personas que vivía de la
economía informal era de 300 mil, pero que en 1993 ya había
aumentado a 9 millones.22

19
En 1978 en los Estados Unidos existían 6.2 millones de desempleados, en 1991 ese
número ya era de 8.4 millones, aunque el nivel más alto se alcanzó en 1982-83 cuando
llegó a haber 10 millones sin empleo (Anuario de Estadísticas del Trabajo, OIT, 1989,
1992, Pág. 629/606). En contraste con las cifras de los años setenta (3.3%) es más
común encontrar cifras por encima del 5% (1991: 5.5%) (Statistical Abstract of the
United States, 1994)
20
En el caso del desempleo en México los datos de la agencia oficial (1NEGI) hablan
de un desempleo por debajo del 3.5% en los últimos ocho años, con un nivel actual
5.3% (1995) atribuido a la crisis (La Jornada, 19 abril 1995. Pág. 45).
21
Chávez, M: "En Jaque el Sector Manufacturero en el Salinato", El Financiero, 5
abril 1995. Pág. 26.
22
Para ambas declaraciones véase: La Jornada, 19 abril, 1995, Pág. 45.

401
 Para concluir este apartado, debemos señalar que no sólo es
problemático que la educación mexicana se haya comprometido
a fondo con un proyecto económico que muestra incapacidades
estructurales a la hora de desarrollar bienestar para todos. Tam-
bién es problemático que la educación se comprometa con un
proyecto económico y de nación que acusa, como ya veíamos,
de una fragilidad estructural. Basado en la lógica de grupos po-
líticos, y financieros, el proyecto es altamente vulnerable y de-
pendiente de las decisiones externas, tanto de gobiernos -como
el estadounidense, del que se depende cada vez más- como de
entidades privadas, como corredurías de bolsa y administrado-
res de fondos. Además, como señalábamos, tiene un precio muy
alto. El costo en soberanía, en el aumento previsto de un 50%
en la deuda externa en un año, en el deterioro de la estructura
productiva real del país, son algunos de los más importantes.
Pero debe añadirse el costo que representa el enorme desperdi-
cio de recursos educativos, del tiempo y energía dedicados por
los educadores y estudiantes a un proyecto tan cuestionable. En
las escuelas y las universidades -en cuanto espacios todavía
con cierta autonomía- toca a estudiantes y educadores, junto
con amplios sectores de la sociedad, discutir las opciones que
se abren hoy a la universidad para responder a las necesidades
de todos los que viven en nuestro país. Es esa la ruta concreta
que sigue la búsqueda de soluciones, y el tema del último
apartado de este libro.

402
 19. Otros vientos: Un rumbo distinto para la
educación superior pública

Nosotros también queremos vivir

en este mundo.

Indígena chiapaneco refugiado

en la montaña ante el avance
del ejército federal. Febrero, 1995.

La crisis del proyecto neoliberal de país se hace explosivamente

visible a partir de 1994. Pero dos años más tarde todavía no
están claramente presentes los rumbos que puede seguir un pro-
yecto distinto de educación, animado por la idea de construir
una economía y una sociedad que incluya a todos. Si no fuera
por los reiterados movimientos sociales en el sector educativo
parecería que este terreno se ha abstraído de lo que ocurre en el
país. Ni la discusión teórica ni académica ha logrado referirse a
estos movimientos más allá de sus ámbitos particulares y de sus
implicaciones locales. Parece posible, sin embargo, comenzar
una discusión sobre cuáles podrían ser los términos de un pro-
yecto educativo distinto al prevaleciente. La crisis genera lec-
ciones que no deben ser desaprovechadas.

403
 Para comenzar, se precisa recalcar que para el abordaje de
nuevas perspectivas, es necesario comenzar a pensar el proyec-
to educativo como parte de la construcción de un proyecto
distinto de país. Sólo a partir de esa noción es realmente posible
escapar de círculo de inevitabilidad que rodea la discusión pre-
sente sobre el futuro de la educación. En efecto, una y otra vez
se repite que la educación no tiene más camino que apoyar la
opción del libre comercio como punto de arranque del de-
sarrollo del país. Responder a los "desafíos" se interpreta usual-
mente como transformarse en función de los vientos hasta aquí
descritos. Cualquier otro intento es considerado como
retardatario. Sin embargo, sólo a partir de la noción de la
educación al servicio de un proyecto distinto es posible iniciar
una línea de discusión que libere muchas de las potencialidades
que se encuentran confinadas precisamente por el reducido papel
que asigna a la educación el proyecto de país vigente.
Una vez dentro de esta perspectiva que facilita pensar a la
educación en términos más amplios, lo primero que aparece como
necesario es una revisión a fondo del viejo apotegma que
sostiene que sin el gobierno la educación no existe. Una de las
lecciones de la crisis es que precisamente por esa vinculación
estrecha con el gobierno, la educación pudo ser transformada y
reorientada sin mayor trámite ni consulta en estos años, y hacerse
rápidamente compatible con el proyecto económico. Las
decisiones de un grupo sumamente pequeño, que en un momento
dado llega a posiciones claves dentro del gobierno tienen un
peso fundamental en el rumbo que seguirá la transformación
educativa. Ni sindicatos, ni burocracias, ni órganos legislativos,
ni planteamientos y argumentaciones académicas fueron un
obstáculo de peso para una marcha que sólo encontró resistencias
coyunturales. Se puso así de reLicve un problema estructural de
nuestra educación, su carácter estrictamente gubernamental. Y
esto agravado por un contexto en que existe una fuerte tendencia
a pensar al gobierno como si fuera el Estado e, incluso, como si

404
 fuera la expresión de lo que la sociedad quiere. La crisis, en
resumen, ha hecho que aparezcan claros los resultados de seten-
ta años de partido oficial.
Para la construcción la transición hacia una sociedad justa,
estable y democrática en México, es de primera importancia
comenzar a pensar de otra manera la relación entre la educación
y la sociedad y no tanto como necesariamente mediada por el
gobierno. Paradójicamente, fueron los reformadores neoliberales
los que más profundamente captaron la importancia de efectuar
un cambio en esa relación, si bien su objetivo fue siempre su-
mamente limitado. De allí que el discurso de la modernización
educativa incluyera como eje fundamental la descentralización.
A la base de este propósito estaban las ineficiencias y tremen-
das distorsiones educativas que suscitaba el corporativismo, la
centralización y el burocratismo gubernamentales en la educa-
ción, pero, también, la sentida necesidad de los grupos empre-
sariales más importantes de recuperar un grado de control sobre
la educación como parte importante de la creación de condicio-
nes para el desarrollo. En este contexto, devolver la educación a
la sociedad fue una consigna que, como hemos visto a lo largo
de este libro, se tradujo en una redefinición de la conducción
para incluir a los más importantes sectores privados, reducir el
gasto educativo y, en general, privatizar la educación. El
resultado fue, en los hechos, propiciar un mayor alejamiento de
la sociedad toda.
Sólo a partir de una ampliación y fortalecimiento de la edu-
cación como un espacio público puede ésta comenzar a ser asu-
mida por la sociedad y sus mayorías como algo que importa,
como parte de un proyecto de nación. Esta es la conclusión fun-
damental que se desprende de la descripción de los vientos del
norte que hemos hecho a lo largo de este libro, y que es el eje de
la propuesta para iniciar la discusión sobre las perspectivas abier-
tas a la educación. La educación, en pocas palabras, debe
construirse a partir de lo que la sociedad misma directamente y

405
a través de los actores en el proceso educativo consideran que
requiere el país y sus habitantes para sobrevivir, prosperar y
organizar su propio futuro. Esta idea general puede desglosarse
en cuatro criterios principales.
El primero consiste en sacar la consecuencia lógica y obliga-
da en las presentes circunstancias: el cuestionamiento a la figu-
ra del gobierno como conductor de la educación se traduce
en la inclusión de la discusión sobre la necesidad de avanzar
hacia la autonomía de la educación y, por supuesto, de la
educación superior. Esto significa que si bien el Estado y el
gobierno deben tener a su cargo la responsabilidad principal
del financiamiento de la educación como administradores del
gasto acordado por la sociedad, los grandes lincamientos
del proyecto educativo, sus políticas e incluso muchas de sus
iniciativas concretas no pueden quedar en sus manos, sino en
las de la sociedad y, en una parte importante, en la de los propios
actores del proceso educativo.
Esto significa crear una conducción de la educación que in-
cluya la representación de todos los sectores de la sociedad,
especialmente la de los trabajadores de la educación. Esto, a su
vez, puede materializarse en la creación de entidades naciona-
les y regionales, así como estatales y locales y por escuela, con
la autoridad para ejercer si no la toma de decisiones cotidiana,
sí una labor de supervisión y conducción sobre la administra-
ción de la educación en cada uno de sus niveles. El peso de los
actores directos -estudiantes, maestros, padres de familia- po-
dría volverse más determinante en la medida en que la cercanía
con el proceso de enseñanza-aprendizaje y la mejor educación
así lo dicten. Una estructura nacional y regional de este tipo
implica la existencia de administradores (que pueden ser los
gobiernos correspondientes), pero nombrados y supervisados a
una distancia adecuada por las instancias de representación.
Igualmente, los aspectos técnicos y especializados, fundamentales

406
para una política educativa sólida, lo mismo que los mecanis-
mos de consulta y definición amplia de la educación estarían a
cargo de equipos competentes -dentro o fuera del gobierno y
del Estado- pero bajo la supervisión de estas instancias de re-
presentación.
El planteamiento de la autonomía de la educación respecto
del gobierno es especialmente significativo en el caso de la
educación superior. Se trata de recuperar en términos nuevos la
tradición de autonomía generada por las luchas de los universi-
tarios de estos últimos 70 años. Alejar la definición de autonomía
de su origen elitista y enajenado, y explorar en la práctica la
manera como puede plantearse la vinculación con la sociedad
toda a fin de crear y fortalecer a la educación superior como
espacio del conocimiento público. Significa también buscar los
mecanismos para reactivar la actuación de las instancias cole-
giadas como verdaderos entes conductores de la vida univer-
sitaria y punto de enlace con la sociedad toda. Significa crear
estos espacios ahí donde no existan y, en general, la búsqueda
de fórmulas que permitan una comunicación más directa con las
instancias de representación de la sociedad toda, con el propó-
sito de que estas ofrezcan elementos para la orientación de las
tareas universitarias y para la administración misma de los
recursos.
Para resignificarse, la autonomía en la educación superior
debe reconocerse por el papel destacado que tiene en la crea-
ción de un numeroso grupo de ciudadanos dotados de conoci-
mientos más amplios sobre la sociedad, la economía y políti-
ca, y capaces por lo tanto de contribuir al mejoramiento de la
participación democrática en la sociedad toda y a la elevación
de los niveles generales de participación y productividad. El
efecto de la educación superior no se puede medir sólo por la
productividad de sus egresados, sino por el efecto repercutido e
indirecto que tiene en un país la existencia de un nivel generali-
zado de alta escolaridad. La expansión y tipo de la educación

407
superior, vista bajo esta luz, aparece como que no debe supedi-
tarse exclusivamente a la consideración de puestos disponibles.
La educación superior es el único nivel de educación en
México que ha tenido una considerable experiencia en la prácti-
ca cotidiana de la autonomía. Esa no es una experiencia despre-
ciable -así sea para criticarla- a la hora de pensar en fórmulas
de conducción que sustituyan la función todopoderosa del go-
bierno. De la reflexión sobre esta experiencia pueden señalarse
los errores del pasado en el uso de este espacio y aprender de
ellos para el futuro de una educación autónoma en todos sus
niveles.
En segundo lugar, pensar en una alternativa para la edu-
cación superior no puede dejar de plantearse expresamente la
cuestión de la democracia del país. Este elemento, como se
comprenderá, está estrechamente vinculado con la autonomía.
Porque ésta abre la posibilidad de la generación de un conoci-
miento que no está sujeto forzosamente a las necesidades gu-
bernamentales o empresariales o de un solo sector de la sociedad.
En ese sentido, la educación concurre a la pluralidad de las ideas,
al fortalecimiento y acotamiento de las necesidades e intereses
mediante la información y el análisis, a la formación de un seg-
mento capaz de construir planteamientos coherentes y pertinen-
tes para la resolución de la problemática social. La autonomía,
también, permite desde los primeros años en la escuela y hasta la
educación superior el ejercicio de la participación democrática
amplia para los estudiantes, al lado de los otros actores a nivel de
institución. Permite, finalmente, el experimentar las distintas for-
mas de relación colectiva con el poder gubernamental y del Estado.
La cuestión de la democracia en la educación, sin embargo,
es más importante por su papel en la propuesta de construcción
de una sociedad modesta pero estable y digna para todos. Una
importante lección de la crisis de 1994 y de sus doce años de
antecedente es haber visto cómo las decisiones de una magnitud
como la que implican definir un proyecto de país quedaron en

408
manos de círculos sumamente reducidos en los ámbitos guber-
namentales y estatales. Definir e imponer un proyecto de país
son cuestiones que no pueden estar en manos de un gobierno o
de un partido político, cualquiera que sea el que en el futuro
esté en el poder. Si se pretende construir una base firme para un
proyecto económico éste tiene que estar basado en la más
amplia democracia, enraizado en la sociedad y sobre todo en
los productores. La educación tiene, en este terreno, el importante
papel de ser promotora del conocimiento, la pedagogía y las
relaciones al interior de las instituciones que anticipen y prepa-
ren para una participación ciudadana crítica, colectiva, responsable
de la situación y perspectivas para las mayorías del país, pluralista
y con un amplio ejercicio en un variado espectro de ámbitos, inclu-
yendo -pero ciertamente no como el principal- el electoral.
Precisamente por lo anterior, un tercer rasgo necesario
para una opción distinta para la educación no puede dejar de
incluir un planteamiento que retome la economía bajo la
perspectiva de un aparato productivo que de hecho sostiene
a las grandes mayorías. Una perspectiva que integre la
democracia y la economía desde la idea de nación-región. Es
decir, la construcción de un proyecto de país a partir del
fortalecimiento espacios políticos y económicas regionales. Más
que una ideologización de lo que debe ser la economía, de la
globalización, del país del futuro milenio, etc., la educación debe
plantearse en términos de esa economía realmente existente en
este momento, de las maneras de afirmarla, reforzarla y volverla
más productiva y distributiva. Es decir, contribuir al itinerario
de mejoramiento de las actividades en las que ya se sustentan la
gran mayoría de los mexicanos y a su expansión y mejoramiento
a fin de ofrecer trabajo a todos los que lo demandan e ingresos
suficientes.
La escuela como lugar de experiencias educativas y no como
lugar de transmisión de contenidos determinados en un plan de
estudios, juega un papel central en la propuesta de una pedagogía

409
y relaciones dentro de la escuela de carácter mucho más creativo
e innovador. En la educación básica esto significa también
readecuar la educación a las condiciones de producción locales
y dar ese sesgo a la participación de los sectores locales en la
discusión sobre las experiencias que debe contener la educación.
En las zonas rurales tradicionales, por ejemplo, significa dar una
voz importante a las comunidades indígenas y campesinas. En
las zonas industriales y de agricultura moderna, una participación
clave a los asalariados, empleados y obreros a partir de la
perspectiva de sus ocupaciones y de sus condiciones de vida y
trabajo. Esto significa la integración de la escuela a las
actividades productivas no desde la perspectiva de capacitación,
usual a gerentes y propietarios, sino sobre todo desde la pers-
pectiva de la posición que ocupa la mayoría de los padres de
familia en el proceso productivo.
En el caso de la educación superior, sería importante tam-
bién el rescate de la vinculación con el sector productivo, desde
la universidad y desde el punto de vista universitario, es decir
crítico y autónomo. Esto significa que la preparación para el
trabajo debe ir acompañada de una discusión amplia sobre
el rumbo de la economía y sobre el papel de la rama disciplinaria
en cuestión específica en la economía, y las repercusiones so-
ciales y ecológicas de las empresas en estos ramos.1 La educa-
ción superior, con su nivel de licenciatura y sus posgrados tiene
un papel sumamente importante en el análisis de las opciones
que se abren al país en todos los campos, así como de la situa-
ción presente en términos de desarrollo, ofertas de trabajo, pers-
pectivas, etc., del mercado laboral que rodea a la universidad y
de tal manera que candidatos a estudiantes y estudiantes puedan
informar sus decisiones respecto de su futuro profesional. De
ahí que la investigación debe estar directa y fuertemente

1
Un ejemplo de este tipo de acercamiento es el que sugeríamos en el apartado 6 de
este libro.

410
vinculada a la docencia, para incorporar a grupos cada vez
mayores a esta importante reflexión.
Por lo que se refiere a la ciencia y tecnología, a la educación
superior le corresponde convertirse en un reservorio de la tradi-
ción y soluciones que en la historia se ha dado a los diferentes
desafíos de la economía local y mundial. Se trata de difundir
este conocimiento de la manera pertinente y en interacción con
los beneficiarios, y contribuir así a generar soluciones econó-
micas amplias. Con la misma finalidad, le corresponde conver-
tirse en un puesto de escucha y de vinculación con lo que ocurre
en la escena a nivel internacional, de los avances y soluciones
que otros países dan a sus respectivos problemas, a fin de
analizarlos y darlos a conocer al interior de la sociedad. En su
ámbito les corresponde también a estudiantes y docentes/inves-
tigadores aprehender y formular las demandas concretas de
ciencia y tecnología que están implícitas en las necesidades
sociales más importantes del país y de la zona, así como, ellos
mismos, generar aportaciones concretas para ese mismo fin como
parte de su servicio gratuito a la sociedad toda. Una parte
importante y mayoritaria del financiamiento público a la ciencia
y tecnología deberá estar especialmente destinado a este fin.
Pero la investigación sobre ciencia y tecnología en la universidad
no puede sustituir ni buscar ensamblarse con la que -en teoría
al menos- deben realizar en sus propios espacios y de acuerdo
con sus necesidades los propios entes gubernamentales y
privados. Cada uno de estos tiene, o debe tener perspectivas
distintas para ver la ciencia y tecnología, porque los papeles
que desempeñan son también distintos en la sociedad.
En cuarto lugar, una alternativa a la actual rumbo de la
educación superior deberá establecer con toda claridad su
propósito social. La educación no puede concebirse como un
instrumento de planeación económica, es decir como regulador
del flujo de la fuerza de trabajo y distribuidor eficiente de oportu-
nidades en el aparato productivo. Estas funciones ocurren

411
y seguirán ocurriendo como parte de las dinámicas sociales de
selección y exclusión que operan en las sociedades capitalistas,
pero la educación en general y la superior en particular no pue-
den asumirlas como sus funciones principales. De ahí que los
exámenes de admisión, los exámenes nacionales, la determina-
ción del grado de expansión del sistema no deben establecerse
en función del cupo o de los puestos de trabajo existentes. Los
exámenes de ingreso y egreso y otras evaluaciones deben tener
un propósito fundamentalmente de diagnóstico -para ese fin en
muchos casos basta con muestras- a fin de que grupos e indivi-
duos puedan, en cualquier momento de la trayectoria escolar,
remediar ausencias y debilidades educativas y continuar hasta
donde ellos desean o su circunstancia social les permite.
Gratuidad, evaluaciones orientadas al mejoramiento del
nivel educativo de todos, así como la creación de estructuras
paralelas de apoyo incluso económico, parecen ser los compo-
nentes necesarios para crear una educación que se abra a todos
y en todos los niveles. Esto último en concreto, por ejemplo,
recalca la necesidad de considerar el sistema educativo como
un todo integral al que se le asigna la responsabilidad de educar
a los habitantes del país, con estructuras que respondan a la edad,
grado de avance y tiempo disponible. Es decir, un planteamien-
to que diga que todo mundo puede adquirir la educación más
alta disponible sin trabas generadas por el sistema mismo.
Esto lleva al último rasgo que planteamos como indispensa-
ble a la hora de discutir perspectivas distintas para la educa-
ción. Nos referimos al de la educación como espacio público
del conocimiento. Es decir, la educación como patrimonio
de la sociedad toda y uno de sus recursos más importantes para
la solución de sus necesidades. La educación es un espacio que
tiene su propia especificidad, que no debe subsumirse en las
tareas gubernamentales o en los requerimientos empresariales
(aunque no los descarta), porque esto representaría una
importante pérdida para la sociedad. Este papel específico

412
 implica una serie de tareas concretas. Por ejemplo, le corresponde
la tarea de incorporar todos los saberes del país y hacer que
cobren vida y estatura en el primer plano educativo básico y
superior. Desde aquellos saberes de los indígenas hasta los de
los campesinos, emigrantes, chícanos, empleados, jóvenes,
desempleados, estudiantes, amas de casa, entre otros, a fin de
generar dinámicas del conocimiento que alimenten y enriquezcan
los grandes procesos de discusión nacional. El teatro, el arte en
general, así como los medios de comunicación, son elementos
de primera importancia en esta tarea de volver a la educación la
casa de todos.
Esta incorporación es crucial porque la educación superior
tiene como una de sus tareas principales la de preparar a los
maestros de educación básica y media superior, es decir, formar
a los formadores de los futuros ciudadanos y, de paso, también a
los educadores de futuros estudiantes de la educación superior.
Tiene también la tarea de educar a los funcionarios guberna-
mentales y del Estado, a los empleados de nivel medio y su-
perior, investigadores e intelectuales, a los trabajadores de la
cultura y trabajadores y obreros especializados, técnicos en todos
los niveles del aparato productivo, e incluso -debería- a los que
van a ser oficiales de las fuerzas armadas y de los cuerpos de
seguridad. Incorporar aquellos saberes en la formación de todos
estos sectores y grupos sociales tan importantes resulta funda-
mental para la construcción de una nación integrada, respetuosa
de las culturas y de las ideas y opciones políticas diversas y, por
tanto, dotada de uno de los más sólidos fundamentos de la de-
mocracia.
La reconstrucción de la sociedad es, en efecto, la inten-
cionalidad fundamental a la que apunta cada uno de estos rasgos.
Se trata por eso, como veremos más adelante, de una educación
que busca no sólo instruir sino reconstruir el país en los órdenes
democrático, económico, social y del conocimiento. Pero antes
es necesario plantearse algunas cuestiones referentes a las

413
posibilidades reales de un proyecto educativo con rasgos como
estos.

Viabilidad

La cuestión de la viabilidad económica y política de estas

propuestas es la que en primer lugar salta como uno de los pun-
tos de discusión. Avanzar en la dirección que anticipan los ras-
gos arriba mencionados no parece fácil y efectivamente no
lo es. De ahí que sea necesario introducir los grandes rubros
que tienen que ver con la viabilidad de la aplicación de los ejes
antes mencionados.
Un modelo de educación como el que se propone, hay que
decirlo desde el principio, encuentra más dificultades en el órden
político que en el del fìnanciamiento. Esta aclaración es impor-
tante porque el discurso bancomundialista que coarta el dere-
cho a la educación se ha construido sobre la noción exacerbada
del recurso limitado.

El costo de la educación

Para plantear una primera discusión sobre el gasto necesario para

realizar este cambio en la educación, debe tenerse en cuenta el
significado de los criterios arriba mencionados. Los lincamientos
de apertura y acceso a la educación para todos que se plantean
implican un aumento sustancial en el número de instituciones
públicas de educación secundaria, media superior y
especialmente de educación superior en todo el país. Implican
crear un sistema de apoyos que contribuyan a asegurar una me-
jor desarrollo educativo de los niños y jóvenes -desde desayu-
nos escolares a nivel preescolar hasta clases de matemáticas,
redacción y análisis de textos para los estudiantes de
educación superior que lo necesiten-, así como la mejoría
sustancial a los salarios de los trabajadores de la educación
en todos los niveles.

414
 En el nivel de la educación básica, por ejemplo, debe
invertirse en la ampliación del sistema, a fin de asegurar una
cobertura total e inmediata de la demanda, pero un énfasis
importante debe ponerse en la mejoría de la calidad de la
educación: instalaciones, bibliotecas, talleres, libros, métodos
pedagógicos adecuados y la revitalización de las condiciones
de trabajo. En los niveles restantes, como es comprensible, un
énfasis mayor debe dársele a la ampliación del sistema y al me-
joramiento de su calidad, así como en asegurar los mecanismos
que permitan el paso del mayor número posible de la educación
elemental a la secundaria, como, por ejemplo, la vinculación
más directa entre estos dos niveles. Ambas recomendaciones
valen especialmente para la educación media superior y espe-
cialmente la superior donde la cobertura es escasa y la calidad
muy deficiente. Deben ampliarse y mejorarse las instituciones
estatales o crearse nuevas instituciones en cada entidad federativa
y en cada una de las delegaciones del Distrito Federal.
Todo esto implica un aumento sustancial en el gasto
educativo. Si se toma el caso específico de la educación superior,
una manera de ver lo que esto significa en términos concretos es
pensar, por ejemplo, en un rápido incremento del presupuesto,
del orden del cien por ciento. Un monto así para la
contratación de personal y gastos de operación, más el dedicado
a la creación de infraestructura, permitiría la satisfacción de la
demanda de educación superior que actualmente queda excluida
por razones de cupo. Permitiría también la creación de la
infraestructura necesaria para dar apoyo a quienes tienen
problemas de carácter académico para cursar satisfactoriamente
sus estudios en la educación superior y, finalmente, permitiría
un mejoramiento de las condiciones laborales al interior de las
instituciones.
¿Qué significa un aumento en estas proporciones en térmi-
nos de los recursos que se destinan a la educación superior?
Para responder a esta pregunta es necesario señalar primero que,

415
en términos globales, el país dedica -gasto público y privado,
federal y estatal- a la educación alrededor de 75 mil millones
de nuevos pesos cada año, y que el gobierno federal es el
principal contribuyente (80% de ese monto).2 Esto significa que
alrededor de 60 mil pesos representan la contribución federal. Si,
para facilitar el manejo, tenemos en cuenta sólo estos fondos y aten-
demos al comportamiento histórico3, es posible afirmar que la
educación superior (incluyendo el gasto en investigación científica
y posgrado) recibe poco más de un 20% del gasto federal. Es decir
hablamos de poco más de nueve mil millones de nuevos pesos.
Si se piensa en términos de un aumento del 100% para el
nivel educativo superior -y una elaboración semejante podría
hacerse respecto de la educación básica y media- la pregunta
concreta es la siguiente: ¿de dónde puede salir el dinero necesa-
rio para financiar este aumento?
Sobre esto lo primero que hay que decir es que uno de los
efectos secundarios de una crisis como la presente es la claridad
con que aparecen las prioridades gubernamentales. Ceceña y
Tassinari plantean en un estudio que el gasto educativo federal
global equivale a 7 249 millones de dólares anuales. Esta canti-
dad, sin embargo, representa menos de la mitad de los 16 900
millones de dólares que en 1996 debieron pagarse por concepto

2
A partir de estimación de 1993. Toda la parte relativa al gasto en educación se hizo
con base en los datos compilados y estimados por la investigadora Margarita Noriega
quien amablemente los proporcionó (Véase también su trabajo "Crisis y Descentrali-
zación Educativa en México, 1982-1988". Informes de Investigación Educativa. Méxi-
co, UPN, 1992).
3
De 1980 a 1988 la proporción destinada a educación superior nunca rebasa el nivel
de 25% aunque en los últimos años aumenta sensiblemente el gasto en investigación y
posgrado y se mantiene estable o disminuye el dedicado específicamente a la educa-
ción superior (Véase Mora Heredia, J.: "Educación y política: un acercamiento al
ANMEB" EL COTIDIANO #52, ene-feb, 1993. Pág. 82.). La tendencia parece mante-
nerse e incluso reducirse en el sexenio salinista: en 1992 fue de 17% para educación
superior (Véase Ibarra C, E.: "Neoliberalismo, Educación Superior y Ciencia en Méxi-
co" en Ibarra C, E.: La universidad ante el espejo de la excelencia. México, UAM-I,
1992. Pág. 133-134.)

416
sólo de intereses de la deuda interna (en 1995 el monto fue de
17 272 m.d.d.). A finales de 1996 venCIA, además, un pago
de 28 600 m.d.d. del capital. En el mismo estudio se señala que
la operación de rescate a los bancos iniciada en 1995 y terminada
en 1996 tuvo un costo de 16 000 m.d.d. En contraste con las
cifras anteriores, el Fondo para la Modernización de la Educa-
ción Superior (FOMES), sólo dispone de 50 millones de
dólares.4
Este ejemplo muestra también que de declararse la educa-
ción como una prioridad e, incluso, como una emergencia na-
cional, sería posible pensar en esquemas de financiamiento que
aumentaran la contribución al financiamiento educativo
de sectores privados. El de los bancos es un sector especialmente
notorio no sólo por sus recursos, sino porque al actuar como
depositarios de la fe pública en la seguridad de los ahorros tienen
la capacidad de comandar apoyos repetidos y abundantes por
parte del gobierno federal y de la sociedad en último término.
Hasta existe un fondo creado ex profeso con la finalidad de estar
rescatando numerosos bancos en crisis.5 Las instituciones de
educación pública también podrían declararse depositarías
de la fe pública en la educación en tanto que ofrece oportunidades
para el futuro de los jóvenes y de la misma sociedad. Y podrían
ser igualmente apoyadas.
Este y otros ejemplos muestran la subsistencia de una vo-
luntad política que hace fluir grandes montos de recursos en
favor de los sectores financieros nacionales e internacionales,

4
Ceceña, A. y Tassinari, A. "Financiamiento de la Educación Superior y la Relación
Estado Universidad" Ponencia. Seminario "Escenarios de la Educación Superior al
2005" CISE-UNAM, junio 1996.
5
El Fondo Bancario de Protección al Ahorro (Fobaproa) apoyó con 6,730 mdnp al
Banco del Atlántico y Promex. Esta cantidad, se dice, "supera ampliamente los recur-
sos que invirtieron sus accionistas para adquirir ambos bancos" (y que fueron menos
de tres mil mdnp).: "Rescatan a Banco del Atlántico y Promex. Suman ya 19 institu-
ciones que recurren al auxilio gubernamental" (La Jornada, 6 sept. 1995. Pág. 60).

417
pero que con la educación del país actúa con criterios mezquinos,
de una constante evaluación y restricción del gasto. En realidad,
el compromiso con la educación de calidad para todos vendría a
comprometer sólo una mínima fracción de los enormes recursos
que genera la sociedad, que se concentran en no más de treinta
billonarios o que fluyen a los bancos. El régimen particular
político y los ámbitos de participación y democracia existentes
hacen que sea imposible una participación y fiscalización sobre
el destino de los recursos que la misma sociedad genera.
En efecto, la cuestión del fïnanciamiento educativo es algo
más vinculado a la participación y control ciudadano que a cues-
tiones de economistas y administradores de instituciones.
Una nueva mirada a la educación permitiría ver las posibilida-
des de la nación de dotarse de una educación del nivel que se requiere
en una sociedad moderna y a punto de entrar en el siglo XXI. Detrás
de la actual escala de prioridades sociales y educativas está una
voluntad política que puede ser cambiada. La educación puede
convertirse en una verdadera prioridad gubernamental, estatal y
social. La cuestión de cómo puede ser esto posible, es decir, su
viabilidad política representa otro aspecto clave de la discusión.

Otros vientos: viabilidad política y social

Es claro que la crisis también está generando nuevas condicio-

nes políticas y muy cambiantes. Por momentos incluso amenazan
con revertirse contra la sociedad misma mediante la forma de

Aún más irónico es que estos apoyos en los hechos sirven para que los bancos recupe-
ren su salud financiera y puedan ser vendidos a consorcios extranjeros: "Una vez
salvados, los banqueros van a vender los bancos a corporaciones financieras extranje-
ras a precios jugosos. El dinero de la venta obviamente que no se reintegrará a las
arcas nacionales, sino que se convertirá en utilidad para los banqueros. Así el gobier-
no estará subsidiando a nuestros banqueros Forbes." Ramírez, Carlos: "Archivo Polí-
tico" El Financiero, 17 sept 1995 Pág. 25. (Subrayado en el original; Finalmente,
es previsible que el fraude cometido contra el Banco Unión por un monto de 5,000
mdnp (caso Cabal Peniche) será también pagado por los contribuyentes

418
 un poder de derecha que intente "resolver" la crisis por la vía
rápida y expedita. Esto, evidentemente no haría más que pro-
fundizar y volver más rígidas las políticas educativas que hoy
se dibujan y ya se han comenzado a aplicar. Pero también la
crisis está creando una situación donde nuevos actores pueden
emerger con extrema rapidez y ganar pronto un consenso muy
amplio en la sociedad. El triunfo del EZLN por ejemplo, consistió
en obtener una importante simpatía y en asegurar que
rápidamente quedaran sin bases aquellos que demandaban una
salida cruenta al conflicto.
Otros movimientos, como los de SUTAUR, El Barzón y el
mismo de los rechazados de la UNAM, UAM, IPN, han contado
también con su parte de condiciones semejantes en diversos
grados. Se ha creado un contexto donde todos estos movimientos
están sustentados en demandas cuya justeza sólo muy pocos
ponen en cuestión, aunque todavía los apoyos no sean del grado
necesario. La crisis económica y la crisis del sector gobernante
hacen crecer la incredulidad respecto al camino económico
y social que se plantea desde el gobierno. Se abren condiciones
sociales y políticas como para pensar en escenarios distintos al
de sólo un agravamiento caótico de la situación y una salida
derechista.
Uno de estos escenarios es el de la creación de balances de
poder a nivel regional y en todos los intersticios sociales, donde
si bien una recomposición de los actuales grupos hegemónicos
-pensando en términos de bipartidismo- son capaces de llegar y
mantenerse en el poder, lo hacen en condiciones políticas tales
que su proyecto económico, político y social se vea radicalmen-
te acotado. De tal manera que es posible que existan espacios de
resistencia y propuesta cada vez más importantes. Y que sea
posible llegar a acuerdos amplios que creen condiciones políti-
cas y sociales para ulteriores reacomodos a nivel nacional. Otro
escenario posible, pero mucho más distante en términos de po-
sibilidad inmediata, sería el arribo al poder de una coalición

419
amplia de fuerzas sociales, expresado en un partido político o
en un frente nacional amplio. Aun en ese caso, parte de la agen-
da propuesta de cambios sería la de buscar la autonomía de la
educación respecto del gobierno.
En la creación de los espacios arriba mencionados, el ámbito
educativo puede jugar un papel muy importante. Siempre y cuan-
do los actores de la educación -estudiantes, trabajadores de la
educación y la cultura, intelectuales, grupos y sectores sociales
más directamente interesados- integren sus propios concepcio-
nes y propuestas educativas como parte del movimento. En esa
medida los esfuerzos por reconstruir al país pueden contar con
la parte educativa.
La importancia del papel específico que pueden jugar los
actores del ámbito educativo merece unas cuantas líneas. Su
participación, para empezar, depende de varias cosas. Una
primera, muy importante, es la manera como la misma educación
-por medio de sus actores- ha sido constituida como parte cen-
tral y progresista del entramado social durante casi un siglo en
México, a partir de 1920. Esto ha ocurrido tanto entre el magis-
terio nacional como entre los trabajadores de otros niveles. Allí
hay un fondo donde abrevan constantemente los trabajadores de
la educación. A pesar de los innegables avances que han tenido
los vientos del norte, esa historia no ha podido borrarse y se
vincula al hecho de que la educación sigue representando una
de las pocas opciones disponibles a niños y jóvenes. La movili-
dad social, pero también la oportunidad de reivindicar la propia
identidad nacional y una visión distinta de la realidad social,
han sido las principales características del impacto de estos ele-
mentos progresistas en la educación.
En la educación superior, hay también un trasfondo seme-
jante, a partir de su propia historia. No en balde de ahí ha surgi-
do la oposición a muchas de las iniciativas de modernización
privatizadora, en varios ámbitos de la sociedad. En el ámbito
propiamente de la educación superior, muchas veces mediante

420
la sola resistencia, otras mediante propuestas más elaboradas y
coherentes generadas como parte de un movimiento -como las
propuestas del CEU respecto del financiamiento de la UNAM-,
esta oposición es clara muestra que bajo una piel de moderni-
dad impuesta, subsiste en mucho intacta la idea de universidad
con una historia de más de 70 años de trabajo y de no pocas
luchas. Es decir, la de la universidad autónoma, gratuita, de
masas, que plantea convertirse en espacio social del conocimien-
to y lugar de trabajo profesionalizado.
No se trata simplemente de una idea, sino de una agenda uni-
versitaria. A pesar de las dificultades y los intentos mo-
dernizadores la universidad una y otra vez sigue siendo capaz
de ofrecer un elemento capital para cualquier movimiento social:
un punto de referencia concreto, para muchos jóvenes una
experiencia de participación, aprendizaje y democracia que ha
sido matriz de muchos grupos y personas que luego ocupan un
lugar importante en el quehacer diario del país. En la medida en
que la potencialidad de esta historia pueda redefinirse en los
nuevos términos de espacio público que arriba se proponía,
su presencia no será solo la de la tradición que se niega a
desaparecer.
Un segundo elemento, parte también de la historia de la edu-
cación de este país y directamente ligado a la característica an-
terior, es la constitución del sujeto educador organizado a lo
largo de estos años. No hay prácticamente un nivel educativo
donde, con grados y periodos de auge distintos, no se haya ge-
nerado un sujeto colectivo organizado y movilizado. Desde el
sindicato nacional de trabajadores de la educación hasta el de
las universidades. Esta es una experiencia que no puede simple-
mente descartarse porque, a pesar del charrismo y de la
burocratización y marginación, se trata de organizaciones bási-
camente intactas. En la medida en que los movimientos de la
sociedad amplia debiliten los factores que ahora mantienen
reprimidas estas voces, será factible presenciar importantes

421
participaciones de este sector. Las experiencias de las luchas
democráticas del 68 y 71, y del 86 y los años noventas contra la
privatización de la universidad contribuyeron a generar una
importante experiencia e historia en el sujeto estudiantil. En el
caso de ambos actores, la historia de sus movimientos registra
también la vinculación y participación con otros sectores: desde
padres de familia hasta sindicatos obreros, pasando por
comunidades campesinas, grupos indígenas, organizaciones
populares, movimientos democráticos, electorales y por los de-
rechos humanos.
Finalmente, un tercer elemento, lo provee la propia breve
historia de modernización neoliberal. La descentralización edu-
cativa, la creación de los consejos de participación social, la
participación en ellos de sindicalistas y padres de familia, son
medidas que pueden fácilmente insertarse en una lógica de cre-
ciente autonomía respecto del gobierno. El carácter limitado y
titubeante que hasta ahora tienen estas medidas puede ser un
punto de cuestionamiento importante y un punto de contradic-
ción con las necesidades de una participación significativa y
relevante. Los padres de familia y los maestros pueden, efecti-
vamente, aceptar el papel de meros avales de las decisiones a
nivel de escuela y región, pero también pueden incoporar como
parte de los movimientos sociales amplios que en el momento
ocurran en la zona, una agenda de participación más significativa,
que comienza a dar fin al poder caciquil dentro de la educación
y las decisiones autoritarias gubernamentales. La manera como
los gobiernos de los estados están muchas veces empeñados en
replicar a nivel local el verticalismo del centro, contribuye
involuntariamente a este desarrollo, por cuanto hace más claro
el contraste entre la retórica de participación y sus alcances reales
en la práctica.
El mismo planteamiento de calidad y excelencia permite una
nueva reflexión sobre las demandas populares respecto de la
escuela. No es ya cualquier educación, sino aquella que responda

422
a criterios de lo mejor y lo más importante para la vida pre-
sente y futura. Como puntos de arranque de una reflexión críti-
ca sobre la educación estos elementos son muy valiosos, porque
ponen al descubierto de inmediato el carácter limitado de las
propuestas bancomundialistas sobre la educación y su traduc-
ción al contexto mexicano.

Reconstrucción del país en un contexto de globalización

La tarea de discutir nuevas perspectivas para la educación

superior se da en el contexto de la urgencia por reconstruir el
país, pero a diferencia del proyecto de nación de hace setenta
años, ahora en un contexto de globalización. Los mexicanos
deben plantearse remontar el deterioro de años de austeridad
y de neoliberalismo fallidos y, sobre todo, la ausencia de un
proyecto que se considere como viable pero ahora en los términos
de la globalización. Para resolver en conjunto estas tres cuestio-
nes necesitan algo más que la educación superior que ha diseña-
do el libre comercio.
En efecto, a pesar de la insistencia en lo contrario, la actual
propuesta neoliberal de educación superior para la moderniza-
ción y la globalización no contribuye a lo que sería necesario: la
creación de un nicho económico y cultural para el país dentro
del contexto de globalización. Sólo a partir de una visión super-
ficial o interesada puede llegarse a la conclusión de que la par-
ticipación de la educación en la internacionalización consiste
en la búsqueda y copia de modelos vigentes a nivel internacional.
En esta visión globalización equivale a uniformización. No es
una visión exenta de intereses. La presión por propagar el
modelo bancomundialista de educación superior -fuertemente
inspirado en el estadounidense- responde a las exigencias de
subordinación económica y cultural que aparece en la formación
de bloques comerciales como en el norte del continente ameri-
cano. El Tratado de Libre Comercio de América del Norte es un
ejemplo claro de esta tendencia.

423
 Dentro de estos formatos de relaciones económicas, países
con una experiencia histórica distinta -como México- estarán
siempre presionados a ajustarse a los parámetros educativos y
culturales de la potencia predominante, pero sin que esto les
garantice siquiera el acceso generalizado al circuito de forma-
ción y ciencia y a los mismos niveles de productividad y pros-
peridad en el sector moderno. Por la vía de la uniformización, el
camino de la internacionalización se convierte en un callejón
sin salida para el país y para su sistema educativo. Las institu-
ciones de educación superior por un lado apenas serán capaces
de alcanzar los niveles de competitividad del segmento alto de
las instituciones estadounidenses, pero, por el otro, la orienta-
ción que adoptan en ese intento les hará alejarse cada vez más
del perfil de necesidades de la población que la educación supe-
rior puede contribuir a resolver.
Mucho más viable y alentador resulta pensar a la educación
superior como parte de una estrategia de inserción que consiste
en generar y destacar la contribución singular que puede hacer
el país a nivel mundial en todos los terrenos, fincada en el éxito
de su propia experiencia: desde la de productos y servicios
específicos hasta el de iniciativas para el desarrollo de las
mayorías y el enriquecimiento cultural a partir de la internacio-
nalización. Los productos y servicios son sólo la punta del
iceberg de un proceso profundo al interior de los países. Detrás
de ellos está implícita una manera de hacer ciencia y tecnología,
de hacer educación y, en el fondo, de organizar a la sociedad.
De ahí que los países subordinados tienen poca perspectivas si
su estrategia consiste en sólo copiar mecánicamente aquellos
rasgos que superficialmente aparecen como los factores de su
dinamismo. Este resulta, en realidad, de la conjunción de historia,
cultura, desarrollo de ciencia y tecnología, participación,
espacios políticos, acuerdo social.
Lo anterior da a entender otra manera de concebir por qué la
clave de la inserción es el conocimiento. Porque es el único

424
proceso materializado en instituciones que permite reconstruir
intencionalmente la sociedad, colocándola como objeto de es-
tudio, desde sus elementos más fundamentales hasta la produc-
ción de una mercancia o servicio. Y de allí la importancia de la
educación y de la educación superior. Porque es desde esos es-
pacios que puede iniciarse un amplio proceso de recuperación y
utilización renovada de la experiencia cultural, política y pro-
ductiva del país, en que participen amplios conjuntos sociales,
incluyendo el barrio, la comunidad indígena-campesina, los es-
tudiantes y los maestros. Al mismo tiempo, en el marco de ese
movimiento, la integración de las experiencias -materializadas
o no en productos y procesos- de otros contextos culturales. El
enriquecimiento de la sociedad mexicana por medio de este
movimiento lo consideramos como uno de los puntales más fir-
mes y profundos para la generación de una sociedad que puede
ofrecer experiencias válidas -encarnadas o no en productos y
servicios- a un contexto más amplio.
Un enfoque como éste coincide armónicamente con la inten-
ción de iniciar un proceso amplio de reconstrucción del país. En
contra, está siempre presente la estrategia actualmente vigente
que demanda fuertes inversiones para generar selectivamente
productos y servicios de alta calidad, competitivos con los de
países como Estados Unidos, Alemania, Japón, pero a un costo
económico, político y social tan fuerte que disipa cualquier apor-
tación en divisas y en empleo.
Por otro lado, la idea de generar mercancias y servicios a partir
de soluciones sociales, económicas y políticas de estabilidad y de
bienestar para todos representa una inversión en el futuro más firme
y productiva a largo plazo. Especialmente si se tiene en cuenta que
a nivel mundial la opción neoliberal de progreso selectivo está
tocando fondo y una gran cantidad de países demanda la experiencia
de rutas con mayor capacidad de integración social.
Así, en esta visión que ahora proponemos, vendrá a ser muy
importante la universidad cuyos avances científicos y formativos

425
contribuyan a generar aplicaciones tecnológicas capaces de
emplear a más personas, de propicar una mayor educación y
salud en el trabajo, integrarse armónicamente a la naturaleza,
generar mayor productividad y calidad para el consumo interno
y también para el externo y, sobre todo, capaces de integrarse a
un proceso de construcción de un acuerdo social amplio en los
ámbitos económicos, políticos y sociales. Esto, hay que recal-
carlo, sólo lo puede lograr la institución si mantiene una
autonomía que le permita ver a la sociedad de manera indepen-
diente, a distancia de los entes gubernamentales y corporativos.
No sólo porque éstos están hoy comprometidos con una visión
particular del desarrollo que desaLicnta este tipo de búsquedas,
sino en general, por su tendencia eminentemente conservadora
en lo que a pensamiento distinto sobre la sociedad se refiere.
Es, de nuevo, reiterar la necesidad del espacio público
universitario.
Lo anterior, sin embargo, no se da por generación espontá-
nea. Supone la existencia en las instituciones de un sustrato aca-
démico y científico decantado durante años, donde las ciencias
sociales y humanísticas tienen un papel de primer orden, igual
al menos al que se concede a las ciencias conocidas como duras
o naturales. Es decir, una educación superior que ha tenido como
principal preocupación el analizar de manera libre y crítica y
desde todos los ángulos disciplinarios los efectos de anteriores
modelos de desarrollo y de la austeridad y el neoliberalismo y
las opciones que se abren en este momento de la
internacionalización. Y esto integrado como parte de la docencia
e investigación que cotidianamente realiza la universidad, e in-
tegrado también profundamente a la sociedad misma mediante
una abundante generación de egresados que contribuyan a crear
un tono social distinto en la sociedad, participativo y demo-
crático.
Por el contrario, en la medida en que la educación superior
asume el discurso y la visión que imponen el gobierno y el

426
 sector cosmopolita de la economía, se embota la capacidad de
análisis. La generación de propuestas queda reducida a pequeños
nichos y a segmentos muy reducidos de estudiantes y profe-
sionales.
La inserción del país en el contexto de la globalización, sin
embargo, no sólo requiere de una reconstrucción del país
mediante la recuperación de su propia historia y unicidad.
También requiere de una visión de transformación del actual
proceso mundial de integración, en términos mucho más
favorables al desarrollo de esquemas sociales y productivos
mucho más humanos a nivel mundial. Y en este terreno la
educación superior tiene también un importante papel.
La educación superior puede tomar como uno de los ejes de
la docencia y la investigación el propio proceso de inserción.
Esto significa cosas que van desde el énfasis en lenguas extran-
jeras, una reflexión sobre la cultura nacional en el contexto in-
ternacional y sobre la propia disciplina y campo profesional en
el nuevo contexto, hasta el estudio específico disciplinario-pro-
fesional del impacto que tiene el proceso en el contexto regio-
nal y nacional. La docencia y la investigación enfocada a este
tópico, sin embargo, no tiene simplemente una función
adaptativa. Le tocaría buscar información y análisis en la pers-
pectiva de ofrecer a la comunidad científica internacional ele-
mentos y aportaciones concretas sobre cuáles deben ser , por
ejemplo, los estándares que deben regir a nivel mundial. Desde
salarios, condiciones ecológicas y de salud, pasando por los
derechos a la educación y otros servicios sociales, hasta la cues-
tión de los modelos mismos de desarrollo y las tecnologías ade-
cuadas a relaciones más justas a nivel mundial.
La educación superior puede jugar un papel importante en
este terreno si se le concibe como formadora de ciudadanos
participativos y generadora de conocimiento de alto nivel. La
combinación de ciencia y participación en términos nacionales
e internacionales resulta clave para abrir perspectivas hasta ahora

427
soterradas a los problemas del desarrollo a nivel global. Las
posibilidades de comunicación instantánea y de encuentro e in-
tercambio, vistas a la luz de una visión de la educación superior
como espacio social constituyen un elemento de adicional
importancia a ese trabajo. Asociaciones transfronterizas de
departamentos y facultades, de sindicatos universitarios,
de organizaciones estudiantiles y de órganos colegiados de las
instituciones pueden resultar claves para ir paulatinamente
creando la presión internacional suficiente como para plantear
parámetros de civilización obligatorios a los modelos de
desarrollo. Para crear un clima donde puedan sobrevivir
propuestas regionales y nacionales de desarrrollo expresamente
pensdos en términos de humanidad.

Conclusión

Estos son sólo algunos de los lineamientos que pueden ser

importantes para la discusión de la nueva educación superior.
Tendrán sentido siempre y cuando puedan suscitar una discu-
sión entre universitarios, maestros, sectores interesados en
ampliar y dar nuevos quehaceres a la educación pública. Este
volumen ha intentado dar fundamento a la necesidad de tal
discusión, a partir de una descripción de la manera como los
vientos del norte empujan hacia la disminución creciente de la
educación superior -y de la educación en general-. La clausura
de un espacio público del conocimiento.
El hecho de que apenas podamos hacer esbozos de las posi-
bles perspectivas revela, además de las limitaciones de quien
esto escribe, también el hecho de que sólo a partir de 1994 apa-
recen rasgos de una nueva historia, capaces de convertirse en
sustento de perspectivas distintas a las imperantes de
privatización en las universidades y en la educación en general.
De ahí procede otro viento, débil muchas veces pero sumamen-
te prometedor, de una país que se organiza sobre bases

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radicalmente distintas, a partir de sus mayorías y de su historia
de modernizaciones fracasadas.
El viento del norte puede ser, sin embargo, muy útil. Están
ahí las lecciones que de él pueden extraerse, los claroscuros que
se abren al significado y permiten recrear nuestra realidad. El
viento del norte bien puede ser utilizado como recurso para
navegar en estas aguas nuevas y prometedoras. Aunque esto ten-
ga que ocurrir siempre en una muy cerrada y difícil bordada,
casi de frente al viento. A la educación del país y a la superior
corresponde el intento.

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Se terminó de imprimir en el
mes de febrero de 1999.
Tiraje 2 000 ejemplares.

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