Vous êtes sur la page 1sur 31

Procesos cognitivos básicos

El curso ofrece una base introductoria a la forma más actual de explicar y comprender el
funcionamiento de los procesos psicológicos. Con una estructura conceptual que parte de lo
general -la Psicología Cognitiva-, se desarrolla hacia conocimientos específicos, con base en
definiciones concretas, sencillas y comprensibles y provee información sobre los Procesos
Cognitivos Básicos en secciones o capítulos con una estructura semejante.

Inicialmente se presentan, en forma esquemática, ideas clave en el formato de un breve resumen


que destaca las ideas principales y puntos esenciales. Esto permitirá que el lector se forme una
idea básica acerca de lo que va a leer. A continuación, y antes del desarrollo teórico de cada tema
se presenta una breve aclaración de los temas centrales del capítulo y de los que presentan una
mayor dificultad de comprensión.

Objetivo

 Obtener una visión general, actualizada y con soporte científico de qué son los Procesos
Cognitivos Básicos y cuáles son sus características y propiedades fundamentales.
1. Cognición, Psicología Cognitiva y procesos básicos
La cognición es la facultad de conocer y procesar información. La Psicología Cognitiva
se encarga del estudio de la cognición, surgiendo desde 1950 con el Paradigma del
Procesamiento de la información, incluyendo cada vez más conceptos, procesos y
teorías bajo su estudio (conocimiento, comunicación, retroalimentación, inteligencia
artificial, procesos psicológicos básicos y superiores, procesos arriba-abajo y abajo-
arriba, etc.).

El siguiente apartado desarrolla el concepto de Cognición y su derivación en la Psicología Cognitiva


como aquella área del conocimiento encargada de explicarla. Se detalla qué se entiende por
cognición, y cómo este fenómeno psicológico empieza a cobrar valor con la crisis de las teorías
conexionistas. A continuación se brindan datos sobre los antecedentes de la Psicología Cognitiva
y sus objetivos principales, especialmente en su analogía con las computadoras, la teoría de la
comunicación, y su explicación según el modelo del Paradigma del Procesamiento de la
Información, que entiende que la capacidad humana de cognición incluiría no sólo fenómenos de
naturaleza conexionista (estímulos y respuestas) sino también de origen cognitivo (estímulo,
codificación, selección, procesamiento, almacenamiento, decodificación, respuesta). Por último,
se explica el método más común de trabajo en la psicología cognitiva, es decir, el método
experimental y cuasiexperimental, y algunos de los fenómenos que ésta estudia; particularmente
se hablará de conocimiento, comunicación, retroalimentación, inteligencia artificial, procesos
arriba-abajo y abajo-arriba, procesos psicológicos básicos (sensación, percepción, atención y
memoria) y superiores.

1.1 Cognición
En principio, la cognición (del latín: cognoscere, ‘conocer’) se define como la facultad de un ser
vivo para procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido (experiencia)
y las características subjetivas que permiten valorar la información. Consiste en procesos tales
como el aprendizaje, razonamiento, atención, memoria, resolución de problemas, toma de
decisiones y procesamiento del lenguaje. La cognición está íntimamente relacionada con conceptos
abstractos tales como mente, percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos otros
que describen numerosas capacidades de los seres superiores, aunque estas características
también las compartirían algunas entidades no biológicas según lo propone la inteligencia artificial.

El concepto de cognitivo ha adquirido un significado tan pluriforme y de límites tan imprecisos,


que su empleo no garantiza un significado compartido. Lo más general que puede decirse es que,
desde un marco cognitivo, la explicación de la conducta debe referirse a entidades mentales, a
estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso
propio, que es distinto de aquel que se limita al establecimiento de relaciones entre eventos y
conductas externas y del referido a los procesos fisiológicos subyacentes a las funciones mentales.
1.2 Psicología Cognitiva
La Psicología Cognitiva se encarga del estudio de la cognición; es decir, de los procesos mentales
implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos
por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la
formación de conceptos y el razonamiento lógico. Según Ballesteros Jiménez (1994) el objetivo
principal de la Psicología Cognitiva consiste en conocer cómo el ser humano adquiere información
sobre el mundo que le rodea, cómo la representa, cómo la transforma y almacena, cómo la
recupera una vez almacenada.

El interés de la Psicología Cognitiva se centra en cómo las personas entienden el mundo en el que
viven y cómo toman la información sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran,
almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ella. El resultado de todo este procesamiento
activo de la información es denominado aprendizaje. Cuando las personas hacen uso de su
conocimiento, construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de consecuencias positivas
y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas.

La Psicología Cognitiva tiene fundamentación empírica y trata del estudio de la mente humana,
utilizando un lenguaje relativamente nuevo, el del paradigma del procesamiento de la información.

1.2.1 Antecedentes y orígenes de la Psicología Cognitiva

La Psicología entra en crisis a mediados de los años 50. Se abandonan los presupuestos
conductistas de reduccionismo (toda la vida mental se reduce a elementos más básicos),
conexionismo (los principios asociativos conectan ciertos estímulos a ciertas respuestas) y
sensorialismo (el comportamiento se reduce entidades físicas externas –estímulos- y movimientos
motrices o glandulares –respuestas-). Se comienzan a aceptar los procesos mentales como objeto
de estudio. De acuerdo a de Vega (1988) este cambio tiene orígenes muy diversos. Referente a
la relación del cerebro con el comportamiento humano, se plantea la necesidad de superar el
paradigma conductista, estudiando temas difícilmente explicables por asociaciones entre estímulos
y respuestas como el desempeño artístico, el uso del lenguaje o la resolución de problemas
novedosos, y de adoptar otros métodos además de la manipulación de contingencias ambientales.
En el mismo año, Shannon formula la teoría de la comunicación, que establece una serie de leyes
matemáticas para explicar el flujo de la información a través de un canal. Un canal es un dispositivo
que recibe una entrada (input) de información y genera una salida (output). El sistema nervioso
puede considerarse como un canal biológico que transmite información, sin embargo, la mente no
se limita a transmitir información, sino que la codifica, almacena, transforma o recombina; en
suma, procesa información. Esta es el supuesto que representa la piedra angular del naciente
Paradigma del Procesamiento de la Información (PPI).

La Psicología Cognitiva, siguiendo al PPI, asume entonces una analogía de la mente humana con
la computadora. Las computadoras son definidas como sistemas de procesamiento general, que
codifican, retienen y operan con símbolos y representaciones. La similitud con el sistema nervioso
humano produce una analogía que permite a los psicólogos tomar como modelo a la computadora
para plantear hipótesis psicológicas y elaborar interpretaciones teóricas. Esta analogía
es funcional, no física, ya que las diferencias de hardware son considerables (neuronas vs. circuitos
impresos).

Para la Psicología Cognitiva no hay aprendizaje sin información. El acceso a la información es un


factor fundamental, tanto del punto de vista de las fuentes, cuanto de los procesos implicados,
como la percepción, la codificación, la atención, la selección, la transformación y el
almacenamiento. La aplicación de la analogía del Procesamiento de la Información al estudio de
la mente humana implica una serie de procesos, vinculados a estructuras, que se pueden
simplificar a partir de operaciones básicas y generales realizadas sobre la información, en el
siguiente esquema: (1) ingreso (input); (2) codificación; (3) selección; (4) procesamiento; (5)
almacenamiento; (6) decodificación; y (7) salida (output).

También en 1948, Wiener desarrolló la noción de retroalimentación (feedback) que describe un


proceso de autorregulación y control y acuñó el término cibernética para la nueva disciplina que
trataría de los sistemas de control. Años más tarde se construyen los primeros ordenadores
digitales (sistemas de procesamiento de información), compuestos por hardware (componentes
físicos de la máquina, como memoria, unidad de procesamiento central o periféricos) y software
(aspectos funcionales tales como lenguajes de programación, algoritmos y programas). Esto
proporciona a la psicología una analogía más poderosa que la teoría de la comunicación.

En 1959, Chomsky rechaza las concepciones asociativas del aprendizaje verbal y del conductismo
y propone una gramática transformacional que comprende reglas generativas y reglas de
transformación. Propone que el lenguaje se puede estudiar como un dispositivo de competencia,
innato, capaz de generar todas las frases gramaticales del lenguaje natural, como un órgano que
está genéticamente determinado y que se va revelando a medida que enfrenta estímulos
pertinentes, contradiciendo las radicales hipótesis ambientalistas del conductismo y las ideas
constructivistas de Piaget.
Por último, para la Psicología Cognitiva las operaciones del conocimiento no sólo están
determinadas por funciones de abajo-arriba o bottom-up, es decir, basadas en los datos que
proveen los sentidos, sino también por funciones de arriba-abajo o top-down, basadas en los
procesos cognitivos centrales. Los procesos arriba-abajo suponen que lo que conocemos está
mediado por nuestras propias capacidades de conocer y por aquellos preconceptos con los que
nos acercamos a la realidad. Sin embargo, es posible afirmar que el sistema cognitivo es
interactivo, con interdependencia funcional de sus sistemas.

1.2.2 Métodos de la Psicología Cognitiva


La Psicología Cognitiva considera que la Introspección, no es confiable, porque se encuentra
mediada por la conciencia y, por la tanto, sufre la influencia del sistema de creencias, las
expectativas y los prototipos. Como los fenómenos mentales son inaccesibles a la observación, la
Psicología Cognitiva solo puede trabajar con productos indirectos (evaluaciones, registros,
instrumentos de medición psicológica). Además, los fenómenos mentales pueden ser muy veloces,
produciendo la sensación de simplicidad. Por ello, predominan los estudios experimentales y
cuasiexperimentales del comportamiento humano. Por lo general son experimentos controlados
de laboratorio, en los que se manipulan variables independientes para observar los efectos sobre
las variables dependientes. Se utilizan muestras representativas de una población de interés,
distribuyendo aleatoriamente a los individuos en grupos experimentales y de control. Así, es
posible inferir la causalidad probable (efectos de la variable independiente sobre la dependiente).
Se utilizan estudios cronométricos y paradigmas de aprendizaje. También es muy importante el
uso instrumental de la computadora para la simulación de procesos cognitivos y la Inteligencia
Artificial.

1.2.3 Áreas y problemas de estudio de la Psicología


Cognitiva
La Psicología Cognitiva se ocupa del estudio de diversas áreas, entre ellas, se destacan algunas
en particular: bases biológicas del comportamiento, biología, neurología y genética, atención y
conciencia, percepción, representación, imágenes y proposiciones, procesamiento de la
información, memoria, modelos y estructuras, lenguaje, naturaleza/adquisición, lenguaje
contextual, resolución de problemas y creatividad, toma de decisiones y razonamiento, desarrollo
cognitivo e inteligencia.

Además, se ocupa de investigar y discutir diversos problemas vinculados a estas áreas. Por
ejemplo, trata el tema del origen de los procesos cognitivos, en términos de racionalismo (procesos
cognitivos innatos, genéticamente determinados) versus el empirismo (procesos cognitivos
adquiridos del medio ambiente a través del aprendizaje); de las Estructuras (configuraciones de
elementos, tratando de comprender la estructura de la mente y sus percepciones, analizando tales
percepciones en sus factores constituyentes) versus los Procesos (funcionamiento para
comprender por qué la mente funciona así, buscando relaciones entre estímulos y
comportamientos); la generalidad de dominio (un único sistema de procesamiento, por ejemplo,
Piaget) versus la especificidad de dominio (múltiples sistemas de procesamiento, por ejemplo,
Fodor); la validez de las inferencias causales versus la validez ecológica o la investigación básica
versus la investigación aplicada.
Ahora bien, los procesos cognitivos son los
procedimientos que lleva a cabo el ser humano para incorporar conocimientos. En dichos procesos
intervienen facultades muy diversas, como la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje.
Existen amplios debates en torno a los procesos cognitivos. Estos pueden ser no sólo naturales,
sino también artificiales, así como conscientes o inconscientes, lo que explica el porqué se ha
abordado su estudio desde diferentes perspectivas incluyendo la neurología, psicología, sociología,
filosofía, las diversas disciplinas antropológicas, y las ciencias de la información -tales como la
inteligencia artificial, la gestión del conocimiento y el aprendizaje automático-. Cualquier cosa que
conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos,
sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial. El
término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es
transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los términos sensación,
percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos
hipotéticos de la cognición. Así es como que una variedad de procesos mentales tiene lugar entre
la recepción de estímulos y la respuesta a éstos y las funciones complejas que operan sobre las
representaciones.

Existe entre los procesos psicológicos una gran interrelación dado que las distintas funciones
mentales precisan de la labor integrada o coordinada de estos. Una tarea tan sencilla y automática
como la lectura de una palabra resultaría muy difícil o imposible si no se ha atendido
suficientemente o si se trata de una palabra que se ve por primera vez. Podemos reconocer un
objeto porque ya hemos tenido una experiencia con él y porque, además, recordamos esa
experiencia. Así pues, para que podamos interactuar con el entorno de forma satisfactoria, los
distintos procesos psicológicos tienen que coordinarse.

En este sistema cognitivo o sistema general de procesamiento de la información, la percepción


vendría a ser el pilar básico en el que se asientan los procesos cognitivos básicos o simples
(atención, memoria y aprendizaje) y complejos (lenguaje, pensamiento, inteligencia).
Tradicionalmente se presentan percepción y atención como procesos muy vinculados, incluso
algunos autores conciben la atención como una propiedad de la percepción que permite seleccionar
eficazmente la información relevante. Una relación similar se produce entre atención y memoria,
porque tenemos memoria, principalmente, de la información seleccionada o atendida.

Se entiende por proceso a la sucesión de estados por la que un determinado ente se transforma.
En lo cognitivo, ese ente es una representación mental, producto de procesos de codificación, que
se transformará mediante la aplicación de operaciones. Los procesos cognitivos se desarrollan de
manera ordenada durante las etapas de desarrollo del ser humano y dependen de factores
biológicos (herencia) y de factores externos (experiencias).
Existen clasificaciones de los Procesos Cognitivos, de acuerdo a su complejidad. Por un lado se
suele denominar como inferiores a aquellos que resultan comunes al hombre y los animales, por
ejemplo, percepción y memoria; y como superiores a aquellos que se considera exclusivos del ser
humano, como el pensamiento y el lenguaje. Dentro de los procesos psicológicos superiores,
entonces, se suele incluir al lenguaje, las gnosias (procesos de conocimiento sensorial o saber
conocer), las praxias (habilidades motoras adquiridas) y el funcionamiento ejecutivo (memoria de
trabajo, inhibición, flexibilidad cognitiva, planificación, organización, automonitoreo, etc.). Dentro
de los Procesos cognitivos básicos o simples se suele incluir a:

- Sensación: efecto inmediato de los estímulos en el organismo (recepción del estímulo)


constituida por procesos fisiológicos simples.

- Percepción: fenómeno complejo por el que reconocemos, organizamos y entendemos las


sensaciones recibidas de los estímulos ambientales. Lo que percibimos en nuestros órganos
sensoriales no es necesariamente lo que comprendemos en nuestras mentes. El sistema cognitivo
capta información sensorial que se encuentra disponible y la manipula para crear representaciones
mentales de objetos, propiedades y relaciones espaciales de nuestro ambiente. Los tres procesos
perceptivos más importantes son los de detección, discriminación e identificación de los estímulos
del medio.

- Atención: selecciona la información sensorial y dirige los procesos mentales. Puede ser
consciente o inconsciente. Permite monitorear nuestras interacciones con el ambiente, unir
nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones) -para darnos un sentido de
continuidad de la experiencia- y controlar y planificar nuestras acciones futuras, con base en la
información del monitoreo y de las conexiones entre las memorias pasadas y las sensaciones
presentes.

- Memoria: es un proceso psicológico que sirve para adquirir y registrar información, reteniéndola
a veces durante toda la vida. Puede ser considerada como un conjunto de estructuras (memoria
sensorial – memoria corto plazo – memoria largo plazo) y procesos (codificación – almacenamiento
– recuperación).

2. Percepción y atención
Por medio de la percepción reconocemos y entendemos los estímulos ambientales. Se
conceptualiza desde distintos enfoques teóricos e incluye los procesos de detección,
discriminación e identificación y dos tipos de procesamiento: arriba-abajo y abajo-
arriba. Por su parte, la atención, que nos permite procesar activamente la información,
posee mecanismos, funciones y procesos (automáticos-controlados) específicos.

El apartado refiere a dos procesos psicológicos básicos específicos: percepción y atención. Se


define la percepción, los procesos que incluye y las diversas teorías que han tratado de explicar
cómo percibimos y cómo organizamos la información que proviene del medio: teorías
estructuralistas, Escuela de Gestalt, teorías constructivistas, perspectiva computacional, enfoque
conexionista y modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Finalmente, se explican
los procesamientos perceptivos guiados conceptualmente (arriba-abajo, o top-down) y guiados
por los datos (abajo-arriba o bottom-up). Con respecto a la atención, se presenta su
definición conceptual y funcional y los fenómenos diversos que engloba, es decir, la atención como
mecanismo de selección de información, como mecanismo de capacidad limitada y como
mecanismo de alerta. Se diferencia a la atención de la conciencia, fenómeno subjetivamente
similar pero diferente funcionalmente. La dicotomía entre atención y conciencia lleva al desarrollo
de la diferenciación entre procesos automáticos y controlados. Por último, se presenta el fenómeno
de priming, y los diferentes procesos o funciones de la atención, es decir, la atención selectiva,
la vigilancia, el sondeo y la atención dividida.
2.1 Percepción
La percepción es el fenómeno complejo por el que reconocemos, organizamos y entendemos las
sensaciones recibidas de los estímulos ambientales. La existencia de ilusiones perceptivas sugiere
que lo que percibimos en nuestros órganos sensoriales no es necesariamente lo que
comprendemos en nuestras mentes. El sistema cognitivo, entonces, capta información sensorial
que se encuentra disponible y la manipula para crear representaciones mentales de objetos,
propiedades y relaciones de nuestro ambiente. Para Ballesteros (2000), la percepción es un
proceso psicológico, a través del cual el perceptor interpreta y atribuye un sentido a la información
que le llega a través de distintas modalidades sensoriales (vista, oído, tacto, olfato, gusto).

Es un proceso que se diferencia de la sensación, ya que en la percepción hay una organización de


los datos. Es un proceso complejo, compuesto de procesos más simples; y es recurrente, ya que
cada uno de los procesamientos simples transforma la representación del procesamiento anterior
en una nueva representación de orden superior.

Se suele considerar que los tres procesos perceptivos más importantes son los
de detección, discriminación e identificaciónde los estímulos del medio. El primero consiste en
distinguir los estímulos en el ambiente que nos rodea. Sin embargo, muchas veces no se trata
sólo de detectar la presencia o ausencia de un estímulo en el medio, sino que resulta necesario
realizar un procesamiento algo más refinado y preciso, denominado discriminación, que implica
distinguir uno entre varios estímulos, más o menos similares. Se trata de un proceso algo más
complejo que el de detección porque no sólo implica percibir su presencia o ausencia sino que hay
que distinguir uno entre los varios posibles. Finalmente, debe destacarse que, a veces, no resulta
suficiente detectar y discriminar un objeto, sino que para poder identificarlo con éxito entre
muchos otros, debemos reconocer de qué objeto se trata. Este es el último de los procesos
perceptivos: la identificación. Reconocemos un objeto, no sólo por su forma, color o tamaño, sino
que lo identificamos y clasificamos como miembro de una determinada categoría y actuamos de
acuerdo con este conocimiento.

Cuando percibimos un objeto, por ejemplo, de forma visual, codificamos información a lo largo de
múltiples dimensiones elementales, tales como el tamaño, la forma, el color, la textura, su
localización respecto de otros objetos, e incluso su disposición temporal respecto a otros eventos.
Este carácter multidimensional de la codificación de los estímulos perceptivos nos lleva a
preguntarnos si se trata de procesos automáticos. Hasher y Zacks (1979), basándose en que no
existen diferencias individuales en función de la edad de los sujetos, sugieren que la codificación
de la frecuencia de los sucesos, la localización espacial y la ordenación temporal son automatismos
básicos innatos. Muchas otras propiedades del input, tales como el color, la forma, la dirección del
movimiento, etc, parecen recibir igualmente una codificación automática. Por tanto, De Vega
(1988) concluye que la codificación de los estímulos perceptivos es, en términos generales,
automática. Sin embargo, la percepción resultante de los procesos de codificación, ¿también es
automática? La respuesta es negativa, ya que la percepción resulta más compleja que la
codificación. Se trata de un proceso de alto nivel, sumamente elaborado, pese a la simplicidad e
inmediatez aparentes de la experiencia perceptiva.
En el proceso perceptivo, se pueden distinguir una fase analítica y una fase sintética. La fase
analítica corresponde a la codificación en paralelo de los rasgos o dimensiones básicas del input.
Sin embargo, el fenómeno perceptivo culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos
básicos para producir una configuración significativa asimilable a los objetos. Esta fase sintética,
requiere de atención controlada. De acuerdo a Treisman y Gelade (1980) y Treisman y Schmidt
(1982), la atención actuaría como el pegamento que conecta las propiedades previamente
codificadas en una unidad.

De acuerdo a De Vega (1988), la percepción es un sistema exteroceptivo, de modo que el producto


perceptivo tiene un fuerte componente “guiado por los datos”. Al menos en los estadios periféricos,
las operaciones están determinadas por la configuración del estímulo, no influyendo las
expectativas o conocimientos del sistema cognitivo. Por su parte, Ballesteros (2000) considera
que la percepción es el resultado de dos tipos de procesos que actúan conjuntamente: los procesos
abajo-arriba, guiados por los datos, obtenidos a partir de la información física y los procesos
arriba-abajo, guiados conceptualmente, que integran y dan sentido a esa información.

Existen numerosas teorías relacionadas a la percepción. Los psicólogos estructuralistas, con


Wundt, sostenían que las percepciones se formaban a partir de la unión de sensaciones
elementales simples. Por el contrario, los representantes de la Escuela de Gestalt (Wertheimer,
Koffka, Köhler) consideraban que la forma o configuración es la unidad básica y primitiva de la
percepción. Según ellos, para poder entender la percepción era necesario conocer cómo el cerebro
organiza los estímulos visuales de modo natural. Según la Gestalt, el “todo”, la forma global o
configuración, presenta propiedades emergentes que no tienen sus partes elementales, es decir,
el todo es más que la suma de sus partes. Esta organización perceptiva era de carácter innato.
Trataron de explicar la percepción en función de los mecanismos cerebrales subyacentes. Sin
embargo, estudios posteriores demostraron que las ideas de la Gestalt sobre el isomorfismo
estímulo-cerebro no se sostenían.

Por su parte, Helmholtz, contemporáneo de Wundt, propuso que para explicar la percepción visual
era necesario admitir la existencia de procesos de inferencia capaces de transformar la información
insuficiente de las imágenes retinianas en interpretaciones coherentes del espacio tridimensional.
Psicólogos más modernos (Hochberg, Rock o Gregory) que aceptan el concepto de inferencias
inconscientes propuesto por Helmholtz, constituyen la base de las Teorías Constructivistas de la
Percepción, proponiendo que la mayoría de nuestras percepciones se construyen a partir de
inferencias que realizamos sobre el mundo real. Son nuestras expectativas y experiencias sobre
cómo debe parecer el mundo externo lo que guía nuestra percepción. Por tanto, esta teoría se
relaciona con el procesamiento arriba-abajo.

Enfoques más recientes de la percepción, basados en el procesamiento de la información, han


determinado la aparición de una perspectiva computacional. Esta perspectiva, basada en la
utilización de computadoras para simular procesos psicológicos complejos, desarrolla teorías sobre
el funcionamiento de la mente humana que trata de probar a través de esta simulación. El modelo
computacional más importante, encaminado a crear programas de visión por ordenador se debe
al matemático David Marr del MIT. Su trabajo tenía como objetivo explicar cómo obtener
información útil de una escena visual partiendo de la imagen bidimensional que llega al sistema
mediante una serie de representaciones sucesivas. Según su modelo, el conocimiento general que
tenemos sobre el mundo físico en que vivimos sirve para procesar las imágenes retinianas. Sólo
en un estadio muy posterior del procesamiento de la imagen entran en juego hipótesis sobre los
objetos. En el procesamiento temprano de la imagen visual, la información contenida en el
estímulo y ciertas suposiciones derivadas de nuestro conocimiento general del mundo que podrían
darse de forma innata son suficientes, lo que apoya la idea de un procesamiento
predominantemente abajo-arriba.

El desarrollo más reciente de las simulaciones por ordenador de la percepción visual está
constituido por lo que se denomina el Enfoque Conexionista. Se basan en la idea de que la
percepción visual se debe a la interacción simultánea de muchas unidades simples densamente
interconectadas entre sí, trabajando cada una de ellas como una neurona simplificada (Hinton,
1989). El enfoque sostiene que es poco probable que la actividad de las neuronas sea serial. La
actividad, en los modelos conexionistas, surge de la fuerza existente entre las conexiones de las
unidades simples que forman el sistema. Estos modelos, también se denominan Modelos de
Procesamiento Distribuido en Paralelo.

Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la más estudiada por los psicólogos ha sido
la visión. La pregunta principal que se plantean los teóricos de la percepción visual es cómo
podemos percibir con tanta rapidez y precisión escenas tridimensionales complejas, si lo único que
llega a nuestros ojos es un patrón bidimensional de luz. Pero en la visión no solo están implicados
fenómenos físicos y fisiológicos que producen experiencias visuales, sino también la puesta en
marcha de procesos cognitivos complejos.

El campo visual en nuestra percepción tiene características estructurales bastante exploradas y


conocidas. Tiene forma ovalada, con el eje horizontal más alargado que el vertical. La agudeza
visual es mayor en el centro que en la periferia, lo que determina que el ángulo visual es mayor
cuanto menor es la frecuencia espacial, por eso, cuanto más finos son los detalles, menos
discriminables son los bordes del campo. (Breitmeyer y Ganz, 1976). Una peculiaridad interesante
del sistema visual humano es que a veces se producen ciertos fenómenos ilusorios denominados
posefectos. Por ejemplo, si observamos durante algún tiempo un objeto que gira en el sentido de
las agujas del reloj, cuando éste se pare repentinamente, nos parecerá que gira en el sentido
contrario.

2.2 Atención y conciencia


La atención es el fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de la
información que se encuentra disponible a través de nuestros sentidos, de nuestra memoria y de
otros procesos cognitivos. Existen límites para nuestros recursos mentales y para la cantidad de
información que pueden manejar. El fenómeno psicológico de la atención nos posibilita el uso
criterioso de nuestros limitados recursos mentales.

El término atención engloba un conjunto de fenómenos diversos. Se destacan tres tipos de


fenómenos o acepciones del término: (1) la atención como mecanismo de selección de
información; (2) la atención como mecanismo de capacidad limitada; y (3) la atención como
mecanismo de alerta.
En primer lugar, entonces, la atención nos permite sincronizar nuestros procesos mentales con
una fracción del flujo de inputs sensoriales que recibimos a cada instante. En este sentido actúa
como un mecanismo de selección o filtro. Los mecanismos de atención permiten seleccionar una
fracción relevante de todos los mensajes concurrentes, y procesarla intencionalmente, mientras
que el resto de la información (eventualmente irrelevante) recibirá un procesamiento mínimo o
nulo.

Además, se trata de un mecanismo de capacidad limitada. Si tratamos de realizar


simultáneamente dos tareas relativamente complejas, probablemente encontraremos serias
dificultades. Hay una excepción aparente a esta regla: a veces podemos realizar correctamente
dos tareas complejas, como por ejemplo, manejar un automóvil y llevar una conversación
coherente. Esto es posible debido a que una de las tareas, en este caso, la conducción del
automóvil, se realiza automáticamente y la atención queda disponible para emplearla en la otra
tarea concurrente. Por lo tanto, se debe destacar que, por ejemplo, NO podemos procesar el
significado de dos mensajes verbales simultáneamente, aunque queramos hacerlo, debido a la
complejidad inherente al procesamiento lingüístico. Lo que ocurre usualmente es que se puede
emplear una estrategia bastante eficaz consistente en cambiar el foco de atención
alternativamente de un mensaje a otro de forma muy rápida. Si ambos son sencillos, el resultado
será una comprensión aceptable de ambos, ya que el cerebro se encargará de cubrir los inputs
faltantes por aquellos datos o información que considera más probable o adecuada. Sin embargo,
en general, no podemos realizar eficazmente dos tareas complejas al mismo tiempo,
produciéndose interferencias y bajo rendimiento.

En tercer lugar, se puede concebir a la atención como un mecanismo endógeno de alerta. La alerta
es una disposición general del organismo para procesar información. Un sujeto en estado de vigilia
es capaz de responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas que requieren habilidades,
mientras que un sujeto con un nivel bajo de alerta (dormido) presenta una conducta desorganizada
y poco eficaz, o no responde en absoluto.

Los estados de alerta fluctúan considerablemente con oscilaciones rápidas (alerta fásica) o lentas
(alerta tónica). La alerta tónica es el umbral de vigilancia mínimo que se necesita para mantener
la atención durante la realización de una tarea prolongada. La atención fásica, por su parte, es la
capacidad para dar respuesta rápida ante algún estímulo relevante que se presenta de forma
sorpresiva o inesperada. Una manifestación típica de la atención tónica son los ritmos diurnos.
Durante el día, la atención atraviesa por un incremento gradual, (siendo inferior en horas de la
mañana) y se incrementa de forma constante hasta las últimas horas de la tarde, cuando empieza
a decaer. A su vez, también sufre cambios durante el ciclo de vida de un individuo, decayendo con
el transcurso de los años.

Los tres tipos de fenómenos atencionales (selección de información, mecanismo de capacidad


limitada y mecanismo de alerta) están estrechamente relacionados, por lo que se puede concluir
que la atención es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de selección de
información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente.

Antiguamente, se creía que la atención era lo mismo que la conciencia, el fenómeno por el cual
no sólo procesamos activamente la información, sino que también estamos conscientes de ello.
Hoy en día, los psicólogos reconocen que algún procesamiento activo de la información sensorial,
de la información evocada y de la información cognitiva sucede sin nuestro conocimiento
consciente. Los beneficios de la atención son particularmente evidentes cuando nos referimos a
los procesos de atención consciente. Además del valor general de la atención, la atención
consciente satisface otros tres objetivos: (1) monitorear nuestras interacciones con el ambiente,
manteniendo nuestra conciencia de cómo nos adaptamos a la situación en la que estamos; (2)
unir nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones) para darnos un sentido de
continuidad de la experiencia; y (3) controlar y planificar nuestras acciones futuras, con base en
la información del monitoreo y de las conexiones entre las memorias pasadas y las sensaciones
presentes.

La diferenciación entre atención y conciencia, plantea la dicotomía entre procesos controlados y


procesos automáticos. Los procesos controlados, también denominados conscientes, son
operaciones realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos
atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos. Son sensibles
a las limitaciones de los recursos disponibles. Son especialmente adecuados para enfrentar
situaciones novedosas y problemáticas. No son tan rápidos ni eficaces como los procesos
automáticos. En cambio, el sujeto tiene la sensación subjetiva de tener acceso más directo a ellos.
Los procesos controlados generan aprendizaje y almacenamiento de nueva información.
Intervienen en operaciones cognitivas de alto nivel y, en general, en todas aquellas
estrategias inteligentes que desarrollamos de forma consciente y con una impresión subjetiva de
esfuerzo.

En cambio, los procesos automáticos, o también denominados hábitos, son operaciones rutinarias
sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario, sin intencionalidad y no utilizan recursos
atencionales. Son el resultado de un aprendizaje bastante laborioso y se adquieren como
consecuencia de la repetición frecuente de una tarea o proceso que inicialmente requería atención
controlada. Una vez adquiridos son difíciles de modificar. El rendimiento en tareas automáticas
adquiere un nivel asintótico, de modo que la práctica, a partir de cierto momento, no produce
mejoras sustanciales. Implican considerable autonomía para el procesador.

Las tareas automáticas tienden a realizarse en paralelo, con independencia del número de
alternativas; generan una gran interferencia con aprendizaje nuevos asociados a la misma
configuración de estímulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan paralelamente a
otra tarea. Por el contrario, los procesos controlados requieren un proceso secuencial, son
procesos flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o son interferidos por
la realización de otra tarea concurrente.

También, es menester mencionar el fenómeno de percepción subliminal, que ocurre cuando


determinados inputs de información son procesados por el sistema nervioso central incluso por
fuera de nuestra experiencia conciente o, lo que es lo mismo, sin la sensación subjetiva de su
aparición. En estas situaciones, la información está fuera de nuestro conocimiento, aunque es
accesible para los procesos cognitivos. Esta información se encuentra en un nivel pre-consciente
del conocimiento. La percepción subliminal es un ejemplo de una clase más amplia de fenómenos,
denominada priming. En el priming, estímulos específicos activan rutas neuronales que aumentan
la capacidad para procesar estímulos subsecuentes conectados de alguna manera (fonética,
semántica), a los estímulos del priming inicial. Por ejemplo, la presentación de una cruz roja en
una pantalla por una pequeña fracción de segundo, aumenta a posteriori la velocidad de procesar
palabras como médico u hospital, pues se encuentran asociadas al primer estímulo en forma
semántica. Esto ocurre aún en ausencia de conocimiento conciente de la percepción de esa primera
cruz roja, es decir, el sujeto menciona no haberla visto, ya que la misma fue presentada un tiempo
insuficiente para alcanzar el umbral de percepción consciente.

Ahora bien, las cuatro funciones principales de la atención son: 1) atención selectiva, en la que
elegimos prestar atención a algunos estímulos e ignorar otros; 2) vigilancia, en la que esperamos
atentamente detectar la aparición de un estímulo específico; 3) sondeo, en la que buscamos
activamente estímulos particulares; y 4) atención dividida, en la que distribuimos nuestros
recursos de atención para coordinar nuestro desempeño en más de una tarea al mismo tiempo.

- Atención selectiva. Constantemente estamos haciendo elecciones con relación a los estímulos a
los que prestaremos atención y a los que ignoraremos. Ignorando algunos de ellos o disminuyendo
el énfasis sobre ellos, focalizamos la atención en los estímulos particularmente notables o
interesantes. Por ejemplo, podemos prestar atención a la lectura de un texto, ignorando
parcialmente el sonido de una radio o un televisor.

- Vigilancia y detección de señales. Se refiere a la capacidad de una persona para estar presente
en un campo de estimulación durante un período prolongado, esperando la aparición de una señal.
En muchas ocasiones tratamos de detectar si percibimos o no una señal o un determinado estímulo
de interés particular. A través de la vigilancia para detectar señales estamos preparados para
actuar rápidamente cuando detectamos el estímulo. Por ejemplo, en una calle oscura podemos
tratar de detectar escenas o sonidos indeseables.

- Sondeo. Mientras que la vigilancia involucra pasivamente la espera de que aparezca un estímulo,
el sondeo involucra la búsqueda activa de un estímulo. Específicamente, se refiere a un examen
atento del ambiente en relación a aspectos específicos. Por ejemplo, buscar un producto
determinado en las góndolas del supermercado

- Atención dividida. Con frecuencia conseguimos realizar más de una tarea a la vez y desplazar
nuestros recursos de atención alternativamente de una tarea a otra, para distribuirlos
prudentemente, de acuerdo a las necesidades. Por ejemplo conductores con experiencia pueden
conversar mientras manejan y cuando se acerca otro vehículo, rápidamente desplazan su atención
de la conversación a las maniobras.

* Le recomendamos realizar la Primera evaluación

3. Memoria
La memoria es la capacidad de adquirir, registrar y recuperar información. Existen
distintos tipos de memoria (semántica, episódica, procedimental, emocional, etc.) que
responden a una estructura general: memoria sensorial, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo. La memoria también puede fallar, dando lugar a diferentes tipos
de olvido. Aunque la memoria también es entrenable y mejora mediante diversas
técnicas y procedimientos.
Este capítulo está dedicado a desarrollar qué se entiende por memoria. Se dan algunas definiciones
que ayuden a conceptualizarla y posteriormente se desarrolla una clasificación respecto a los tipos
de la misma. Con respecto a la estructura de la memoria, se reconoce el modelo de Atkinson y
Shifrin (1968) que diferencia a la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a
largo plazo. Se detalla también el fenómeno de consolidación y los procesos de codificación,
almacenamiento y recuperación de la información. Además, como también experimentamos
cotidianamente fallas en los procesos mnésicos, se presentan dos teorías del olvido: la teoría de
la Interferencia y la de la Degradación. También se explican algunos de los fenómenos más
comunes referentes al olvido. Finalmente, se otorga una lista de aquellas estrategias que pueden
utilizarse para mejorar la memoria: el control atencional, la elaboración mediante significado, el
procesamiento activo, la organización del material, el establecimiento de relaciones significativas,
el uso de estrategias para la recuperación de la información y otras técnicas vinculadas a la
mnemotécnica, es decir a las técnicas que se utilizan para aumentar la probabilidad del recuerdo.

1 Memoria humana
La memoria es la capacidad de retener y de evocar eventos del pasado psíquico, mediante
procesos neurobiológicos de almacenamiento y de recuperación de la información. Guía nuestras
acciones y es fundamental para el aprendizaje. Es un proceso psicológico básico que sirve para
adquirir y registrar información, reteniéndola a veces durante toda la vida. En general, la
recuperación de la información almacenada en la memoria se realiza con rapidez y precisión y sin
esfuerzo aparente. Sin embargo, en ocasiones, la información está oculta en algún lugar de
nuestra memoria y es necesario realizar un gran esfuerzo para conseguirla. Estos fenómenos han
llevado a considerar a la memoria como un conjunto de estructuras (memoria sensorial – memoria
corto plazo – memoria largo plazo) y procesos (codificación – almacenamiento – recuperación).

En el año 1962, Milner aportó la primera evidencia experimental convincente de la existencia de


una disociación entre la memoria declarativa (aprendizaje de contenidos) y la memoria no
declarativa o procedimental (aprendizaje de habilidades), al demostrar que el famoso paciente
H.M., aquejado de una severa amnesia, era capaz de aprender a ejecutar una tarea que requería
el desarrollo de la coordinación mano-ojo (dibujo sobre un espejo), no contando con experiencias
previas al respecto de las sesiones de aprendizaje.

Años más tarde, en 1972, Tulving propone la clasificación que divide memoria
episódica de memoria semántica. La primera refiere al conocimiento de eventos vividos
personalmente y ligados a contextos de tiempo y espacio específicos. La segunda se relaciona con
significados, entendimientos y otros conocimientos conceptuales sobre el mundo en general.

Con el correr de los años, se ha ido reconociendo la existencia de otros sistemas de memoria
debido al avance del conocimiento en la materia. Por ejemplo, se acepta la existencia de
una memoria emocional, la cual es una categoría especial de memoria que involucra el aprendizaje
implícito (probablemente inconsciente) y el almacenamiento de la información acerca del
significado emocional de los eventos. También contamos con la ya mencionada memoria
procedimental, que es evocada inconscientemente (Kandel, Schawartz y Jessell, 2000); es la que
nos dice cómo realizar alguna tarea, cómo manejar o andar en bicicleta. Esta conlleva cambios en
las habilidades conductuales y facilita responder apropiadamente a un estímulo por medio de la
práctica (Squire y Kandel, 1999). Para esta memoria el desempeño cambia como resultado de la
práctica, pero sin tener un acceso consciente a estos eventos de aprendizaje (Squire, Knowlton y
Musen, 1993). Además, también podemos citar a la memoria espacial, la cual se relaciona con la
capacidad de adquirir y retener asociaciones de las características del ambiente, lo que permite al
organismo desenvolverse en el espacio. La memoria espacial consiste en múltiples mecanismos
especializados en codificar, almacenar y recuperar información acerca de rutas, configuraciones y
localizaciones espaciales (Kessels, de Haan, Kappelle y Postma, 2001).

Por último, la memoria de imprimación o priming ocurre a un nivel inconsciente cuando los sujetos
reconocen el estímulo más fácilmente que si no lo hubieran visto antes. El fenómeno priming ya
fue desarrollado en el apartado previo respecto de la percepción.

A continuación se presenta un esquema para ayudar a visualizar cómo estaría estructurada la


memoria.
La evolución y transformación histórica de los sistemas de clasificación de la memoria no ha
terminado. Los sistemas de memoria hasta aquí mencionados forman parte de los más aceptados
y difundidos en su utilización hasta el momento actual; sin embargo, los psicólogos utilizan una
gran diversidad de términos para referirse a distintas variedades, características o niveles de
procesos mnésicos, por lo que en la literatura especializada podemos encontrar conceptos que
pueden llegar a hacer confusa la conceptualización integral de la memoria y sus distintos
componentes. Entre estos conceptos hay diversas dicotomías, como la mencionada respecto a la
memoria declarativa y la no declarativa, pero existen muchas otras: procesos de memoria
consciente vs. inconsciente; memoria de corto vs. largo plazo; memoria implícita vs. explícita;
memoria retrospectiva vs. prospectiva; recuerdo voluntario vs. involuntario; aprendizaje
intencional vs. incidental; así como diversos términos que hacen alusión a la memoria de corto
plazo (de trabajo, activa) o a diversas variedades de memoria explícita de largo plazo: semántica,
episódica, autobiográfica colectiva. Las definiciones y alcances de cada uno de estos términos en
ocasiones son imprecisas y con frecuencia no son completamente excluyentes entre sí, pero aun
así dejan ver que el estudio de los procesos mnésicos puede hacerse desde muy distintos puntos
de vista.

Por último, las pruebas más clásicas para evaluar la memoria son las pruebas de recuerdo y de
reconocimiento, las cuales se presentan siempre después de un proceso de aprendizaje previo,
sea de una historia, una lista de palabras, etc. En las pruebas de recuerdo, se requiere al sujeto
la recuperación de los contenidos almacenados en la memoria de forma espontánea; implica
buscar, recuperar y decidir si la información encontrada es la apropiada para este contexto. Las
pruebas de reconocimiento, en cambio, implican la presentación de diversos estímulos, entre los
cuales el sujeto debe discriminar aquellos presentados con anterioridad de aquellos que son
distractores. En efecto, el desempeño en las pruebas de reconocimiento es mucho más eficaz que
el presentado en las pruebas de recuerdo ya que estas últimas requieren un doble trabajo: no sólo
discriminar que la información sea pertinente, sino también evocarla.

3.2 Estructuras de la memoria


La memoria se desarrolla a través de una variable temporal. Esta situación ha permito dividirla en
etapas, niveles o almacenes temporales de acuerdo al momento en que se encuentre. Así, se
reconocen tres tipos de niveles de memoria: sensorial (inmediata), de corto plazo (mediata) y de
largo plazo (diferida). Cuando no referimos a almacenes de memoria, o, almacén de memoria
sensorial, almacén de memoria a corto plazo y almacén de memoria a largo plazo, nos referimos
al modelo multi-almacén, desarrollado por Atkinson y Shifrin (1968). En este modelo, cada
almacén posee características diferentes y reglas específicas de funcionamiento.

La memoria inmediata, o memoria sensorial, está relacionada con lo que se denomina registro
sensorial; vinculada con la información que aún no ha sido procesada y que viene de los sentidos.
Esta información entra, se sostiene por un mínimo lapso de tiempo y luego se procesa o se pierde.
Se trata de un registro mnésico de gran capacidad, pero en el cual el mantenimiento de la
información es de muy escasa duración (alrededor de 250 milisegundos). Su funcionamiento es
automático e involuntario.

La memoria sensorial es pre-categórica, es decir, en ella no se producen procesamientos ni


atribuciones de significado; sólo se realiza un mínimo registro de reconocimiento de patrones que
permita discriminar aquellos estímulos relevantes de aquellos que no merecerán un procesamiento
ulterior. Los tipos más estudiados de memoria sensorial son la icónica (visual) y la ecóica
(auditiva).

La memoria sensorial puede retener representaciones efímeras de prácticamente todo lo que


vemos, oímos, gustamos, olemos o sentimos. Permite que la información sensorial en bruto
persista durante el tiempo necesario para ser organizada. Las señales que serán ignoradas pasan
por un procesamiento inicial parcial pero suficiente para decidir no prestarles más atención. Estos
estímulos externos (sensoriales) o internos (sensaciones, emociones, pensamientos) a los que no
se les ha brindado la atención suficiente para continuar dentro del proceso mnésico en curso son
descartados y enviados a una papelera de desecho. Por el contrario, cuando enfocamos la atención
hacia un estímulo de mayor significado, el mismo seguirá su curso hacia el próximo nivel de
memoria, el de la memoria a corto plazo.

La Memoria a Corto Plazo (MCP) es un sistema de capacidad limitada en el que se mantiene


durante un tiempo breve (<20 segundos) la información proveniente de los registros sensoriales.
La información perdura en virtud de su repetición. En esta instancia se pasa a tener control
consciente sobre la información, por lo que es posible manipularla y realizar diferentes funciones
de control como la codificación de la información. También se determina qué datos pasarán a la
memoria a largo plazo o memoria permanente. La amplitud de la memoria a corto plazo es de
siete +/- dos unidades. Por unidad, se entiende una letra, una palabra, un dígito o cualquier cosa
que tenga una representación unitaria en el almacenamiento.
También es importante mencionar que inicialmente, se consideraba a la MCP como una memoria
de trabajo (Baddeley y Hitch, 1974). Sin embargo, actualmente, se le reconocen a cada una
funciones diferentes e incluso se acepta a la MCP como un componente o subelemento de
almacenamiento dentro de la memoria de trabajo (Engle, Tuholski, Laughlin y Conway, 1999). La
memoria de trabajo se incluye como una de las funciones ejecutivas que nos permite manipular
la información, mientras que el almacén de memoria a corto plazo actuaría como un depósito
temporal de datos. Por consiguiente, entendiendo a la memoria de trabajo como una de las
funciones ejecutivas, la misma será desarrollada en el próximo apartado.

Ahora bien, la Memoria a Largo Plazo (MLP), por su parte, es concebida como un depósito de
conocimientos y habilidades relativamente permanente, cuya capacidad es prácticamente
ilimitada. Permite retener de modo permanente o casi permanente hechos significativos. La
repetición y la organización son particularmente importantes en el almacenamiento de la
información. Para Tulving, la memoria diferida o memoria a largo plazo almacena el conocimiento
en forma verbal y visual, cada uno independiente aunque se encuentren de manera
interconectada. Corresponde a todo lo que sabemos o lo que hemos aprendido. La MLP no sólo se
basa en asociaciones para almacenar información, ya que además se pueden construir
organizaciones más complejas basadas en estructuras semánticas o de significado.

El paso de la información de la MCP a la MLP involucra a varios procesos. Un método para transferir
la información es prestar atención a la información, con el objeto de comprenderla, o hacer
asociaciones o conexiones entre la información nueva y lo que ya sabemos o entendemos. Este
proceso de integrar los nuevos conocimientos a la información que ya se encuentra almacenada,
se denomina consolidación. Para preservar o aumentar la integridad de la memoria durante la
consolidación podemos usar estrategias de metamemoria, en las que reflexionamos sobre
nuestros propios procesos de memoria, con la perspectiva de mejorarlos. Por ejemplo, la repetición
o recitación repetida de un ítem, es la técnica clave para conservar la información. Los efectos de
esa repetición, se denominan efectos de práctica. La repetición puede ser abierta (voz alta) u
oculta (silenciosa). La práctica distribuida (varias sesiones espaciadas en el tiempo) es más
efectiva que la práctica aglomerada (sesiones continuas). La información se evocará por mayor
tiempo si se distribuye el aprendizaje y se varía el contexto.

« An
3.3 Memoria implícita y memoria explícita
Se llama memoria implícita a un tipo de memoria inconsciente (cognitivo); que se manifiesta a
través de la facilitación en pruebas indirectas de memoria en las que se pide a los observadores
que recuperen involuntariamente información previamente almacenada en su memoria, aunque
ellos no cuenten con el conocimiento conciente de haber almacenado dicha información. Está
formada por un conjunto de mecanismos que se adquieren y se recuperan de forma no intencional.
Es muy resistente al olvido, no varía con la edad y se mantiene constante durante todo el ciclo
vital.

La memoria explícita, por su parte, es la memoria de larga duración que supone la recuperación
intencional y consciente de la experiencia previa. Es afectada por el olvido y varía con la edad.

3.4 Niveles de procesamiento de la información


El tipo de procesamiento al que se somete la información produce distintos modos de aprendizaje
y retención. Cuanto más profundamente se estudia una información, más duradera es la huella
que deja en la memoria a largo plazo. Por ejemplo, la información procesada fonológicamente (por
características físicas o por rima) deja una huella más superficial y decae más rápidamente que la
información procesada semánticamente (significado).

3.5 Procesos de memoria


El sistema de la memoria está integrado por tres procesos básicos: codificación, almacenamiento
y recuperación. Estos procesos interactúan recíprocamente y son interdependientes.

La codificación de la información o adquisición es el proceso en donde se prepara la información


para que se pueda guardar. Se refiere a la forma en la que se transforman los inputs físicos y
sensoriales en representaciones plausibles de ser almacenadas en la memoria. La información
puede codificarse como imágenes, sonidos, experiencias, acontecimientos o ideas significativas.
Las circunstancias que rodean este momento resultan fundamentales para el éxito o fracaso de la
memoria. Es importante en este proceso inicial, la atención, la concentración y el estado emocional
del sujeto.

El almacenamiento de la información se refiere a la forma en que se mantiene la información


codificada en la memoria y se caracteriza por el ordenamiento, categorización o simple titulación.
Esto requiere tanto como de una metodología como de estructuras intelectuales que ayuden a la
persona a clasificar los datos. Por último, la evocación o recuperación de la información es el
proceso por el cual se obtiene acceso a la información previamente almacenada. Si ésta ha sido
bien almacenada y clasificada será más fácil localizarla y utilizarla en el momento en que se
solicita.

3.6 Olvido

Con respecto al Olvido de la información, existen dos teorías explicativas: la Teoría de la


Interferencia y la Teoría de la Degradación. En la Teoría de la Interferencia, lo que ocurre es que
información que resulta competidora nos lleva a olvidar. Existen dos tipos de interferencia: la
retroactiva, en la cual información nueva dificulta la retención de información que se aprendió con
anterioridad; y la interferencia proactiva, en donde información antigua dificulta la retención de
información más reciente.

Por su parte, la Teoría de la Degradación afirma que la información se olvida debido a la


desaparición gradual de los trazos de memoria con el paso del tiempo. Esto ocurre con cualquier
tipo de información a menos que se la ejercite para retenerla.

También podemos citar como fenómeno del olvido a la amnesia, la cual es una pérdida total o
parcial de la memoria, producida por causas neurológicas. Puede afectar al recuerdo anterior
(amnesia retrógrada) o a la retención posterior de recuerdos (amnesia anterógrada) del evento
que produjo la amnesia. Se pierden memorias específicas, pero no conceptos generales o
información de tipo implícita o procedimental.
Finalmente, frente a la presentación de una serie de estímulos (por ejemplo, palabras), puede
observarse un olvido que responde a los efectos de primacía y recencia. En términos coloquiales,
la información que llega primero (primacía) y la que llega último (recencia) son más recordables,
mientras que el mensaje en el medio es fácilmente olvidado. Esto también se conoce como efecto
de posición serial; se trata de un efecto persistente en la presentación de tareas de recuerdo,
donde siempre las primeras y las últimas palabras son recordadas en mayor proporción que las
que aparecen en el medio de dicha presentación.

3.7 Estrategias para memorar la memoria


Las estrategias de memoria suponen la puesta en marcha de procesos mentales que exigen
esfuerzo. Requieren de atención y motivación. Se utilizan para aprender a adquirir nueva
información, para codificarla adecuadamente, para almacenarla en forma eficaz y para recuperarla
cuando se necesite. La cantidad y la eficacia de las estrategias se desarrollan con la edad. Por lo
general las estrategias se aprenden con la práctica y la enseñanza. Las siguientes son diversas
estrategias fundamentales a la hora de mejorar el proceso mnésico.

- Control atencional. La estrategia principal para aumentar la fuerza de los trazos de memoria en
el cerebro consiste en la focalización de la atención. Si desea recordar algo, primero debe prestar
atención. La memoria depende de la atención prestada a la información que se desea aprender.

- Elaboración mediante significado. La mejor forma de aprender y recordar lo aprendido se basa


en que la información que se desea almacenar tenga significado para quién aprende. La
comprensión resulta imprescindible para el buen aprendizaje y el recuerdo posterior.

- Procesamiento activo. Si se desea que los estudiantes aprendan más y mejoren la retención de
contenidos es necesario lograr que se impliquen activamente en el proceso de aprendizaje. Al
tomar una posición activa, se ponen en marcha una serie de procesos mentales tales como la
atención selectiva y continuada, el interés y la motivación. Todas las estrategias que impliquen
que el estudiante tome una postura activa, son efectivas.

- Repetición del material. Cuando se enseña a utilizar la estrategia de la repetición, se observa


una mejora en la actuación en pruebas de memoria. Lo que se repite son los ensayos de
aprendizaje del material a aprender, o la lectura de un texto, o el ejercicio de una fórmula, etc.
Es la forma más frecuente de aprender. Esta estrategia es más útil, cuando la información es más
difícil.

- Organización del material. Se ha observado que cuando se presentan estímulos pertenecientes


a varias categorías semánticas al azar, se tiende a recordarlos por categorías. Aquellos sujetos
que organizan la información de esta manera recuerdan más que aquellas que no la organizan. El
material organizado, con una estructura lógica y significativa, es más susceptible de ser aprendido
que cuando el material se encuentra desorganizado u organizado en forma arbitraria (por ejemplo,
aprendizaje de una historia vs. aprendizaje de una lista de pares de letras asociados
arbitrariamente).

- Establecer relaciones significativas. El aprendizaje es mejor cuando el estudiante percibe las


relaciones que existen entre la nueva información y sus conocimientos previos, y puede dar
continuidad a los aprendizajes previos y a los actuales.

- Estrategias para la recuperación de información. Son aquellas operaciones que los alumnos
ponen en marcha de forma voluntaria y consciente para traer a su mente información almacenada
en la memoria a largo plazo. Una estrategia eficaz consiste en formar una asociación entre varios
estímulos de forma que se cree una representación mental que los una de alguna manera. Por
ejemplo, el estudiante puede construir una frase que recoja los nombres de los diferentes
estímulos que desee retener o puede crear una imagen mental estrafalaria relacionada con dichos
estímulos. Otra forma de establecer una asociación consiste en construir una frase en la que
aparecen las palabras que se desea recordar.

3.8 Condiciones físicas y ambientales que interfieren con


la memoria
Las enfermedades, la ingestión de substancias estimulantes que deterioran la atención, los niveles
inadecuados de actividad, la alimentación desequilibrada, los estados de somnolencia, la fatiga
por falta de descanso, los estados emocionales inestables (ansiosos o depresivos), la falta de
motivación o el estrés afectan directamente a la memoria y al aprendizaje.

3.9 Mnemotécnica
Los sistemas mnemónicos son técnicas para aumentar la probabilidad del recuerdo. El uso de
sistemas mnemónicos torna al aprendizaje menos dependiente del ensayo, que es el componente
principal de la memorización de material por repetición. Un ejemplo simple de la técnica
mnemónica es la conversión de una secuencia de símbolos en una frase, por ejemplo, un
estudiante puede recordar la forma de apareamiento de los componentes de una cadena de ADN
(Citosina con Guanina y Adenina con Timina), recordando sólo las iniciales de los componentes y
su apareamiento según la frase Aníbal Troilo, Carlos Gardel. Una técnica mnemónica bien
establecida es el método de los loci (de lugares). Consiste en establecer un arreglo espacial
ordenado, asociado al material que se debe aprender. Por ejemplo, un estudiante puede imaginar
un paseo sistemático por todos los locales de su escuela (aulas, baños, biblioteca, etc.). Para
aprender los ítems de una serie ordenada, el estudiante imagina cada ítem en cada lugar sucesivo.
Para recordar las series, el estudiante hace el recorrido imaginario, recordando cada ítem en cada
lugar.

Algunas técnicas son desarrolladas de forma tal que los ítems abstractos puedan ser convertidos
en ítems concretos. La técnica de la rima convierte los números en secuencias que pueden ser
visualizadas como por ejemplo, uno, dos, carne con arroz, etc. Entonces, se puede aprender una
lista ordenada imaginando cada ítem junto a un objeto. Este sistema tiene una ventaja sobre el
método de los loci, porque el sujeto puede recordar el ítem en cualquier posición, sin tener que
comenzar por el inicio de la lista.

Otras técnicas son el agrupamiento categórico (organizar una lista de ítems en un conjunto menor
de categorías, como por ejemplo, leche, pan, manteca, lechuga, tomates, queso, en lácteos, frutas
y panificados) y las imágenes interactivas (crear imágenes que asocian palabras aisladas en una
lista, por ejemplo, perro, mesa, lápiz, imagina un perro, sentado en una mesa, con un lápiz en la
mano).

* Le recomendamos realizar la Segunda evaluación

4. Funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas (inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad, fluidez verbal,
planificación, autocontrol, monitoreo, clasificación, organización, etc.) son aquellos
procesamiento activos llevados a cabo cognitivamente para dar respuesta a situaciones
para las cuales no tenemos una respuesta automática o sobreaprendida. Representan
constructos independientes pero moderadamente relacionados.

El presente apartado trata sobre el funcionamiento ejecutivo humano o las funciones ejecutivas.
Se brindan diversas definiciones de las mismas, incluyendo los objetivos que persiguen, los cuales
pertenecen a diferentes aspectos sobre la resolución de tareas complejas. Se describe
detalladamente cada una de ellas: la inhibición (en sus tres tipos: acceso, borrado y restricción),
la flexibilidad (reactiva y espontánea), la memoria de trabajo (como un sistema integrado por
subcomponentes: un dispositivo de almacenamiento, diversos procesos de repaso y procesos de
control atencional), la organización, la categorización, la planificación, el autocontrol, el
automonitoreo, la fluidez verbal, la toma de decisiones, la iniciativa y el control emocional. A
continuación se explica por qué la atención no es una función ejecutiva y cómo se relaciona a las
mismas. Además, se explica el modelo unitario (las funciones ejecutivas como procesos con un
tronco común) y el modelo integrativo (las funciones ejecutivas corresponden a constructos
independientes pero moderadamente relacionados). Finalmente, se concluye con información
respecto al desarrollo y la ontogenia de las funciones ejecutivas, las bases neuronales que están
implicadas en estos procesamientos complejos y los métodos más comunes de evaluación de los
mismos.

4.1 Definiciones y objetivos de las funciones ejecutivas


Las funciones ejecutivas son todos aquellos procesamientos activos, vinculados al funcionamiento
del lóbulo frontal humano, llevados a cabo cognitivamente para dar respuesta a situaciones para
las cuales no tenemos una respuesta sobreaprendida, automática o fuertemente establecida. Es
el conjunto de habilidades cognitivas de alto orden, implicadas en la regulación de la conducta
dirigida al logro de objetivos. Implican esfuerzo cognitivo e intervienen en la resolución de
situaciones nuevas o complejas y que no se pueden abordar de manera automática.

Para Papazian, Alfonso y Luzondo (2006) las funciones ejecutivas son los procesos mentales
mediante los cuales resolvemos deliberadamente problemas como actividades creativas, conflictos
de interacción social, comunicativos, afectivos y motivacionales nuevos, y problemas que resultan
de la relación entre el individuo y su entorno. A fin de solucionar estos problemas, las funciones
ejecutivas inhiben otros problemas internos y externos irrelevantes y la influencia de las
emociones y las motivaciones; ponen en estado de alerta máxima el sistema de atención selectivo
y sostenido antes, durante y después de tomar una acción. Acto seguido se informa de si el
problema es nuevo o ha ocurrido anteriormente y sobre la solución y sus resultados, y se busca
la información almacenada en la memoria remota y reciente. Si el problema es nuevo, se vale de
la información en las memorias de trabajo verbal y no verbal, analiza las consecuencias de
resultados de acciones previas similares, toma en consideración riesgos contra beneficios, se
plantea, planea, toma una decisión y actúa interna o externamente. Todos estos procesos
mentales son automonitorizados a fin de evitar errores tanto en tiempo como en espacio y
autoevaluados para asegurarse de que las órdenes se han cumplido a la cabalidad, y los resultados
son autoanalizados.

Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas necesarias para planificar, organizar,
guiar, revisar, regularizar y evaluar el comportamiento necesario para alcanzar metas. Empiezan
a desarrollarse a partir del primer año de vida y continúan hasta la adolescencia. Permiten
autorregular el comportamiento.

También pueden ser definidas como un grupo de habilidades cognitivas cuyo objetivo es facilitar
la adaptación del individuo a situaciones nuevas y complejas, más allá de conductas habituales y
automáticas. Incluyen una gran variedad de destrezas tales como la capacidad para establecer
metas, el desarrollo de planes de acción, la flexibilidad de pensamiento, la inhibición de respuestas
automáticas, la autorregulación del comportamiento, y la fluidez verbal. Son indispensables para
el logro de metas escolares y laborales e incluso en muchos casos, tareas cotidianas, ya que
coordinan y organizan procesos más básicos, como la memoria y la percepción. Cada componente
del funcionamiento ejecutivo se añade al conjunto de procesos cognitivos, que incluyen el
mantenimiento de un contexto para la solución de problemas, dirección de la conducta hacia un
objetivo, control de la interferencia, flexibilidad, planeación estratégica y la habilidad para anticipar
y comprometerse en actividades dirigidas a una meta.

Las funciones ejecutivas incluyen la habilidad de filtrar información que interfiere con
la tarea, involucrarse en conductas dirigidas a un objetivo, anticipar las consecuencias de las
propias acciones y el concepto de flexibilidad mental (Luria, 1969; Stuss & Benson, 1986).
Además, los conceptos de moralidad, conductas éticas, auto-conciencia y la idea de los lóbulos
frontales, como un director y programador de la psique humana, también se contemplan
dentro de su definición (Ardila & Surloff, 2007).

Existen varios modelos explicativos; en algunos de ellos, las funciones ejecutivas han sido
conceptualizadas como de naturaleza unitaria, con un tronco común y estrechamente relacionadas
entre sí. Esta posición unitaria ha sido debatida por otros autores que proponen que son
claramente fragmentables. Sin embargo, debido a que varios estudios encuentran una baja
correlación (alrededor de .40) entre diversas pruebas ejecutivas, lo que más comúnmente se
acepta y se concluye es que corresponden a constructos independientes pero moderadamente
relacionados.

Las funciones ejecutivas cambian con la edad, son decisivas en cuanto al rendimiento social y
académico, y tienen expresiones diferenciales según los cursos de desarrollo típico o atípico. Dado
su papel central, los déficit en algunos aspectos condicionan ciertos trastornos, de ahí la
importancia de conocer sus raíces e identificar los mecanismos cognitivos subyacentes, como la
incapacidad de resistir a la interferencia o la impulsividad. Baddeley (1986) se refiere a las
alteraciones de las funciones ejecutivas como disfunción ejecutiva o Síndrome disejecutivo,
agrupando conductas en dominios cognitivos que incluían problemas en planeación y organización
de conductas, desinhibición, perseveración y decremento en fluidez.

Por último, Soprano (2003) considera que dentro de este concepto se incluyen habilidades
vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar apropiadamente los
objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones,
cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere, autorregular y controlar el curso de
la acción para asegurarse que la meta propuesta esté en vías de lograrse. En síntesis,
organización, anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad,
autorregulación y control de la conducta constituyen requisitos importantes para resolver
problemas de manera eficaz y eficiente.

La mayoría de las investigaciones concuerdan en que las principales funciones ejecutivas son la
memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad (que depende de las dos primeras), y partir de
ellas se derivan todas las demás (organización, planificación, fluidez verbal, categorización,
automonitoreo, etc.). A continuación se desarrollará cada una de las funciones ejecutivas con
detenimiento.

4.2 Inhibición
La inhibición es la habilidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el momento
apropiado. Es el proceso que nos permite suprimir, disminuir o bloquear toda aquella información
o acción que puede generar alguna interferencia sobre los objetivos de la tarea que estemos
realizando. Se trata de un mecanismo activo que reacciona y contrarresta la interferencia. Por
interferencia nos referimos al efecto de la competición cognitiva (de recursos cognitivos, por
ejemplo, atencionales) de estímulos, procesos o respuestas que producen un deterioro en la
ejecución de determinados procesos o tareas.

La inhibición, como todas las funciones ejecutivas, depende de la edad, alcanzando un pico de
desarrollo en la adolescencia, manteniéndose constante en la adultez y decreciendo
armónicamente con el paso de los años al igual que muchos otros procesos cognitivos.

Uno de los modelos actuales con mayor producción teórica y empírica en relación al estudio de los
procesos inhibitorios es el propuesto por Hasher, Lustig y Zacks (2007) y Hasher y Zacks (1988).
Este modelo distingue tres mecanismos inhibitorios: la función de borrado, la función de acceso y
la función de restricción. La función de acceso o inhibición de acceso, es la encargada de controlar
el ingreso de la información irrelevante a la conciencia o foco atencional. Los déficits en el control
del acceso se manifiestan en distracciones que se generan por el acceso de información irrelevante
al foco atencional, interfiriendo de este modo con el procesamiento de la información relevante.
El borrado o inhibición de borrado, es la función inhibitoria que se ocupa de suprimir la información
irrelevante del foco atencional, que puede haber eludido el control de la función de acceso y sólo
posteriormente haber sido reconocida como irrelevante o también puede ser información que fue
relevante en una situación previa pero como consecuencia de cambio en los objetivos ya no lo es
más. Por último, la función de restricción o inhibición de restricción, es la responsable de suprimir
o frenar las respuestas preponderantes o prepotentes, pero inapropiadas. También, en otros
modelos, se las ha denominado como, inhibición de la atención, inhibición cognitiva e inhibición
comportamental.

Desde Friedman y Miyake (2004), se reconoce una diferenciación similar, donde las distinciones
conceptuales de los distintos tipos de inhibición se corresponden con distintos niveles de
procesamiento de la información. Entonces encontramos, un nivel inicial, en el cual la información
relevante debería ser seleccionada y la irrelevante ignorada en donde intervendría la resistencia a
la interferencia de distractores, que sería la habilidad para resolver o resistir la interferencia de la
información ambiental que es irrelevante para la tarea actual. En un nivel intermedio, es decir,
una vez que la información ha ingresado a la memoria de trabajo, actuaría la resistencia a la
interferencia proactiva, que consiste en la habilidad para resistir las intrusiones en la memoria de
trabajo de la información que es irrelevante para la tarea actual (aunque anteriormente haya sido
relevante). Por último, en un nivel tardío, de salida o de output, las respuestas relevantes
deberían ser seleccionadas y realizadas y las irrelevantes resistidas, por lo que intervendría la
inhibición de la respuesta prepotente, definida como la habilidad para suprimir deliberadamente
respuestas dominantes, automáticas o prepotentes.

El funcionamiento adecuado de la interdependencia de los tres tipos inhibitorios, da lugar a un


procesamiento inhibitorio saludable o normal, el cual tiene influencias decisivas sobre el
rendimiento académico, la interacción psicosocial y la autorregulación cotidiana.

4.3 Flexibilidad
También denominada cambio –shifting- o conmutación atencional, es la habilidad para hacer
transiciones, tolerar cambios, resolver problemas y pasar el foco atencional de un tema a otro
cuando se requiera. Se trata de un proceso mental con capacidad limitada para cambiar
intermitentemente de una a varias reglas imponiendo a los procesos de inhibición y a la memoria
de trabajo demandas adicionales. Implica el desplazamiento del foco atencional de una clase de
estímulo a otro, alternando entre dos set cognitivos diferentes.
La flexibilidad depende del procesamiento inhibitorio y de la memoria de trabajo, ya que para
cambiar de perspectiva o alternar el foco atencional es necesario, inhibir (o desactivar) nuestra
perspectiva previa y cargar o activar en la memoria de trabajo una perspectiva nueva o diferente.

Se estima que la flexibilidad cognitiva aparece entre los 3 y los 5 años cuando al niño se le facilita
cambiar de una regla a otra, por ejemplo, en tareas de clasificación de objetos (véase para
ejemplos, la tarea de clasificación de objetos de Zelazo o el test de clasificación de cartas de
Wisconsin). Es claro que esta flexibilidad es dependiente del número de reglas que se incluyan en
la tarea. Al incrementar el número de reglas y la complejidad de la tarea, se hace evidente mayor
número de respuestas de tipo perseverativo que denotan menos flexibilidad cognoscitiva.

Existen dos formas de flexibilidad: la flexibilidad reactiva, que implica la capacidad de modificar el
comportamiento en función de las exigencias del contexto, y la flexibilidad espontánea, que
consiste en la producción de un flujo de ideas o de ítems en respuesta a instrucciones simples. La
flexibilidad espontánea exige la inhibición de respuestas y de estrategias automáticas y la
producción de pensamientos divergentes y creativos.

Según Diamond y Kirkham (2005), muchos errores en preescolares se deben a que sus sistemas
cognitivos se caracterizan por un grado de inercia atencional. Esta teoría sostiene que los fallos
en la flexibilidad generan una dificultad para desprenderse de una determinada formar de pensar
y adoptar un criterio distinto, donde las respuestas que antes eran incorrectas, ahora son
correctas. Se trataría de una tendencia del sistema cognitiva a quedarse o mantenerse focalizado
en aquella que se había centrado previamente.

4.4 Memoria de trabajo


La memoria de trabajo (MT) es un sistema que permite mantener la activación de la información
relevante en el foco atencional para la ejecución de tareas complejas. Mediante un esfuerzo
cognitivo, el foco atencional se mantiene por sobre un umbral de activación que permite el
procesamiento activo y complejo de información dentro del sistema. La información que no es
atendida por este foco atencional, decae progresivamente.

La MT permanece en conexión con la memoria a largo plazo, que permite acceder a los
conocimientos y experiencias pasadas que el sujeto haya tenido sobre la tarea que se mantiene
activada en la MT. De esta manera, con las aportaciones de esa información se operaría con mayor
precisión en la resolución de los problemas planteados.

La memoria de trabajo se considera un elemento distintivo de la función ejecutiva. Hoy se sabe,


por estudios de resonancia magnética, que la corteza prefrontal dorsolateral, desempeña un papel
crucial en la memoria de trabajo. Se ha podido observar que durante los intervalos de retención
de información, en los tiempos de respuesta con retraso, existe una intensa y persistente actividad
en la zona. La memoria de trabajo es fundamental para realizar un análisis y síntesis de la
información, retener datos necesarios para la consecución de un determinado proceso mental,
realizar una actividad controlada y monitorizar el comportamiento.

La afectación de los mecanismos básicos propios de la memoria de trabajo provocará una


disfunción que influirá en un sinnúmero de procesos de aprendizaje: dificultad en el manejo de la
dirección de la atención, dificultad en inhibir estímulos irrelevantes, dificultad en el reconocimiento
de los patrones de prioridad, falta de reconocimiento de las jerarquías y significado de los
estímulos, impedimento en formular una intención, dificultad en reconocer y seleccionar las metas
adecuadas para la resolución de un problema; imposibilidad de establecer un plan de consecución
de logros, falta de análisis sobre las actividades necesarias para la consecución de un fin y
dificultades para la ejecución de un plan, no logrando la monitorización ni la posible modificación
de la tarea según lo planificado.
Baddeley (1986) describió a la MT como un mecanismo de almacenamiento temporal que permite
retener a la vez algunos datos de información en la mente, compararlos, contrastarlos, o en su
lugar, relacionarlos entre sí. Según el modelo de Baddeley, la MT participa en por lo menos dos
tipos de procesos, el Control ejecutivo, que hace referencia al mecanismo de procesamiento de la
información y el Sostenimiento activo, que constituye el concepto de almacenamiento temporal.
Desde este punto de vista, se rompe con el concepto tradicional de MT como almacén unitario y
se plantea que la MT está formada por tres componentes:

- Bucle articulatorio. Encargado de mantener activa y manipular la información presentada por


medio del lenguaje. Está implicado en tareas puramente lingüísticas, como la comprensión, la
lectoescritura o la conversación, así como en el manejo de palabras, descripciones, etc.

- Agenda visuoespacial. Encargada de elaborar y manipular información visual y espacial. Está


implicada en la aptitud espacial, como por ejemplo el aprendizaje de mapas geográficos, pero
también en tareas que suponen memoria espacial, como el ajedrez.

- Ejecutivo central. Se considera un elemento nuclear porque gobierna los sistemas de memoria.
El ejecutivo central realiza dos funciones: a) Distribuir la atención que se asigna a cada una de las
tareas a realizar (relevancia de la tarea, demandas que se imponen al sistema y grado de pericia
del sujeto); y b) Vigilar la atención de la tarea y su ajuste a las demandas del contexto; a medida
que una tarea se domina, necesita menos atención y permite la ejecución otras tareas
compatibles.

El modelo de Baddeley ha sido conceptualizado y desarrollado por diversos autores. Una teoría
más actual, deudora del modelo de Baddeley, es la desarrollada por Engle (Engle, Tuholski,
Laughlin y Conway, 1999). La misma sostiene que la MT es un sistema, el cual no trata
principalmente sobre el almacenamiento en sí, sino más bien sobre la capacidad atencional
controlada y sostenida de cara a la interferencia o a la distracción. Claro está, sin la existencia de
procesos de interferencia, no hablaríamos de una función ejecutiva, sino de una acción automática.
Entonces, este sistema de dominio general que es la MT está integrado por: la memoria a corto
plazo (como dispositivo de almacenamiento), procesos de repaso y procesos de control atencional
(ejecutivo central).

- La memoria a corto plazo (como dispositivo de almacenamiento). En este modelo, se diferencia


de la memoria de trabajo, pues refiere a información activada proveniente de la memoria a largo
plazo, pero fuera del foco de atención (conciencia). Entonces, memoria a corto plazo y memoria
de trabajo son dos constructos distinguibles aunque altamente relacionados: son representados
por factores separados que están diferencialmente relacionados al intervenir conjuntamente en
habilidades cognitivas de alto orden. Debido a esto, puede decirse que existe un sistema único de
memoria que incluye elementos de almacenamiento y elementos de un ejecutivo central. Aunque
la memoria de trabajo y la memoria a corto plazo se basan en un mismo sistema de memoria, las
tareas de la memoria de trabajo se comprometen primariamente con el ejecutivo central que
mantiene la activación de la información relevante para la tarea, particularmente cuando el sujeto
se enfrenta a una distracción. Mientras que la memoria a corto plazo trata más bien de un
dispositivo de almacenamiento. Ahora bien, la activación de los elementos de la memoria a corto
plazo decae rápidamente, por lo que resulta necesario implementar distintas estrategias de
mantenimiento.

- Los procesos de repaso y estrategias de agrupamiento. Las mismas permiten mantener la


información activa en el foco atencional. Suponen distintos formatos de representación:
fonológico, visual, motor, etc. Es decir, son específicos de dominio. En adultos no demandan
control atencional, aunque en niños si requiere de estos recursos.

- Los procesos de control ejecutivo. Estos permiten mantener la información relevante en un


estado activo (o garantizar su recuperación) y evitar la captura atencional de los estímulos
distractores. Se activan en contextos de conflicto, competencia o interferencia.

Para concluir, la MT trataría de un sistema de control o mantenimiento cognitivo, cuyo fin es


mantener el objetivo de la tarea activo en la memoria para su procesamiento e inhibir, suprimir o
bloquear las respuestas incompatibles con el objetivo de la tarea. La teoría de Engle supone al
sistema de MT compuesto por todos estos elementos desarrollados, pero se basa en la idea del
control atencional como su principal componente (y no la memoria a corto plazo o el
almacenamiento en sí).

4.5 Organización y categorización

La organización y la categorización son componentes fundamentales para la resolución de


problemas. La organización implica la habilidad para ordenar la información e identificar las ideas
principales o los conceptos clave en tareas de aprendizaje o cuando se trata de comunicar
información, ya sea por vía oral o escrita. Incluye la habilidad para ordenar las cosas del entorno,
los elementos de trabajo, juguetes, armarios, escritorios u otros lugares donde se guardan cosas
y para asegurar que los materiales que se necesitarán para realizar una tarea estén efectivamente
disponibles.
La categorización se define como la capacidad de clasificar objetos en categorías, e implica la
capacidad de elaborar y evaluar diferentes hipótesis con el objetivo de deducir una regla de
clasificación correcta.

4.6 Planificación
La planificación se refiere a la capacidad para identificar y organizar una secuencia de eventos con
el fin de lograr una meta específica. Involucra plantearse un objetivo y determinar la mejor vía
para alcanzarlo, con frecuencia a través de una serie de pasos adecuadamente secuenciados.

Desde los tres años, el niño comprende la naturaleza preparatoria de un plan y es capaz de
formular propósitos verbales simples relacionados con eventos familiares. Puede solucionar
problemas y puede desarrollar estrategias para prevenir problemas futuros. Este tipo de
planeación es simple y menos eficiente que la habilidad para programar de niños de 7 y 11 años,
quienes mantienen un plan de acción mucho más organizado y eficaz. Tal parece entonces que
desde el nacimiento hasta la adolescencia se observa un desempeño gradualmente mejor en
tareas de solución de problemas, progreso que se desacelera pero se mantiene durante la
adolescencia. En la mayoría de los casos el desempeño en esta etapa del desarrollo es ya
equivalente al del adulto. Algunos autores sostienen que la cúspide en las habilidades para
solucionar problemas se logra, sin embargo, después de la adolescencia entre los 20 y los 29 años.

4.7 Autocontrol
El autocontrol refiere a la motivación y capacidad de una persona para detenerse de ceder ante
un deseo problemático o ante una acción que le generará conflictos. El ejemplo más común sería
el de una persona que está a dieta, y evita su postre preferido, o la persona que, luego de haber
trabajado todo el día, evita la comodidad de su sofá para obligarse a salir a correr o hacer ejercicio
físico. Lo fundamental de la definición está en que aquello que se evita sea algo que se desea,
pero que genera un conflicto dadas las condiciones de su presentación. Volviendo a nuestro
ejemplo, una persona a la que no le agradan los postres, no sentirá deseo de comerlo, por lo que
la respuesta de evitarlo será automática, y no generará conflicto. En la medida en que no hay
conflicto, no hay tampoco intervención del autocontrol.

La capacidad humana de ejercer autocontrol es sin dudas una de las más poderosas y beneficiosas
adaptaciones de la cognición humana. Las personas se sienten más felices y más sanas cuando
hay un óptimo equilibrio entre la persona y el ambiente, y este equilibrio puede ser generado
adecuando al sujeto para que se acomode al ambiente. De hecho, la capacidad de inhibir los
impulsos antisociales y responder a las demandas de un grupo es la piedra angular de la vida
civilizada.

4.8 Automonitores
El monitoreo comprende la capacidad para tener conciencia sobre nuestras acciones y
pensamientos y llevar un control o registro de las mismas. Posee dos aspectos; el primero, se
refiere al hábito de controlar el propio comportamiento durante la realización de una tarea o
inmediatamente tras finalizarla, con el objeto de cerciorarse de que la meta se haya alcanzado
apropiadamente; el segundo aspecto, refleja la conciencia acerca de los efectos que la propia
conducta provoca en el medio.

4.9 Fluidez verbal


La fluidez verbal es la capacidad que nos permite desempeñarnos verbalmente con eficiencia. Se
considera una función ejecutiva que se evalúa mediante pruebas de generación que piden la
producción de palabras pertenecientes a un grupo o categoría específicos dentro de un límite de
tiempo. Se conocen dos tipos de pruebas de fluidez verbal: fonológica (o alfabética) y semántica.
En una prueba de fluidez de tipo semántica, por ejemplo, se le solicita al sujeto que mencione
todos los animales que pueda en un minuto. En esta tarea, los sujetos suelen utilizar la estrategia
de agrupar a los animales por categorías, y comenzar nombrando, quizás, todos los animales
domésticos, seguir por los de la selva, luego los de la granja, luego los del bosque, luego los
marinos, etc. Las tareas demandan la inhibición de palabras que no pertenecen a la categoría
especificada y la implementación de estrategias que permitan la generación del mayor número
posible de palabras dentro del tiempo estipulado.

El desempeño está influido por los niveles de vocabulario del niño o sujeto y por el medio socio-
cultural en el que vive. Un bajo nivel educativo se asocia a una baja producción en pruebas de
fluidez verbal. Las habilidades de fluidez verbal semántica y fonológica mejoran con la edad y
parecen alcanzar su máximo desarrollo entre la adolescencia y la adultez temprana. La prueba de
fluidez fonológica tiene un nivel de dificultad mayor que se refleja en una menor producción de
palabras al compararla con la prueba de fluidez semántica.

4.10 Otras funciones ejecutivas


- Toma de Decisiones. Se trata de un proceso mental que depende de la edad, con capacidad
ilimitada, que nos permite tomar decisiones frente a situaciones o problemas. Implica la capacidad
de evaluar todos los componentes del problema, sopesar todas opciones disponibles o generar
respuestas nuevas, prever los tipos de error que pudieran cometerse y las consecuencias o riesgos
que desencadenaría la elección que se escoja.

- Iniciativa. Es la habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser incitado a ello. Incluye aspectos
tales como la habilidad de generar ideas, respuestas o estrategias de resolución de problemas de
modo independiente.

- Control emocional: refleja la influencia de las funciones ejecutivas (inhibición, automonitoreo)


en la expresión y regulación de las diferentes emociones humanas.

4.11 Atención y funciones ejecutivas


¿La atención es una función ejecutiva? No hay dudas de que existen relaciones entre la atención
y las funciones ejecutivas: se relacionan por su ubicación anatómica, y también colaboran entre
ellas. Sin embargo, la atención no es una función ejecutiva, sino que colabora para que éstas se
integren. Por lo tanto, una alteración de la atención no sería un síntoma de disfunción ejecutiva.
De hecho, hace muchos años que la atención se considera una función independiente de las
funciones ejecutivas, referida más bien a procesos básicos, tal como se mencionó en el primer
apartado.

4.12 ¿Existe alguna habilidad fundamental que explique


las funciones ejecutivas?
Han existido desacuerdos alrededor de la unidad o diversidad de las funciones ejecutivas. No es
evidente cuál podría ser ese factor unitario particular que satura las diferentes pruebas que miden
funciones ejecutivas. La inhibición ha sido considerada como un candidato potencial, ya que se ha
identificado como único factor responsable del desempeño exitoso en varias pruebas de funciones
ejecutivas o en combinación con la memoria de trabajo. Algunos científicos opinan que el
razonamiento y la velocidad perceptual representan un factor que subyace a todas las funciones
ejecutivas.

Otros autores ponen en duda la existencia de tal factor unitario. Señalan que ciertos pacientes
frontales muestran un buen desempeño en algunas pruebas que evalúan funciones ejecutivas pero
no en otras. La correlación entre pruebas ejecutivas es de moderada a baja, y muchas veces
carece de significancia estadística. La mayoría de las investigaciones actuales apunta a que, las
funciones ejecutivas a pesar de ser distinguibles entre sí, comparten un aspecto común. Basados
en los resultados, diversos autores postulan que las funciones ejecutivas son constructos
separados pero moderadamente correlacionados, sugiriendo que existen componentes unitarios y
no unitarios en el sistema ejecutivo.

4.13 Desarrollo y ontogenia de las funciones ejecutivas


La adquisición de las funciones ejecutivas muestra un comienzo en la lactancia y de ahí se
desarrolla lentamente con dos picos a los 4 y los 18 años. Se estabiliza posteriormente y declina
en la vejez. Además, el aumento del volumen del desarrollo de las funciones ejecutivas es lento
pero progresivo hasta la edad de 8 años, rápido entre los 8 y los 14 años de edad y en adelante
se estabiliza hasta adquirir los valores del adulto hacia los 18 años de edad. Por su parte, las
habilidades de planeación y generación verbal continúan su desarrollo hacia la adolescencia y aún
durante la adultez temprana. Tienden a declinar con el envejecimiento siendo la década de los 60
y 70 particularmente sensibles a estos cambios. La modificación de las funciones ejecutivas a
través de la vida se ha correlacionado con cambios a nivel estructural y funcional de los lóbulos
frontales. Sin embargo, los pocos estudios que han relacionado las tareas de una función ejecutiva
con su correspondiente activación cerebral han demostrado la participación de otras áreas
cerebrales.

Durante los primeros meses de vida, el niño parece vivir en un tiempo presente con reacciones
solamente a estímulos que se encuentran en su alrededor inmediato, y posteriormente, es capaz
de representar estímulos del pasado, planear el futuro, y representar un problema desde distintas
perspectivas que le permite escoger soluciones apropiadas (Zelazo, Crack, & Booth, 2004). La
emergencia de las funciones ejecutivas es evidente cuando el niño da muestras de tener la
capacidad para controlar la conducta usando información previa y progresivamente se van
optimizando con la interlocución de la maduración cerebral y la estimulación ambiental.

Otro ejemplo de la emergencia de la función ejecutiva es el uso de herramientas. Quizás la


situación más evidente es cuando el bebé tira hacia él la manta sobre la cual hay un juguete con
el fin de alcanzarlo. Por tanto, la posibilidad de solucionar problemas es otra conducta que da
pautas sobre el desarrollo emergente de la función ejecutiva.

4.14 Bases neuronales


Las funciones ejecutivas tienen sus bases neuronales en los lóbulos frontales y su estudio nació
de la observación de los cambios conductuales en pacientes con lesiones en este lóbulo cerebral
y particularmente con lesiones en el córtex prefrontal, sobre todo en su porción dorsolateral. Estos
pacientes presentan entre otras cosas dificultades atencionales, reducción en el autocontrol y
cambios en las habilidades de planeación y organización.

La corteza prefrontal no solamente participa en las operaciones clásicamente reconocidas como


ejecutivas (secuenciar, alternar, inhibir, etc.), sino también juega un papel fundamental en la
coordinación de la cognición y la emoción.

4.15 Evaluación
Las pruebas de funciones ejecutivas representan tareas externas, que requieren la correcta
aplicación de algunas habilidades intelectuales; por ejemplo, la prueba de Wisconsin, la Torre de
Hanoi, o el Stroop, representan tareas inusuales y desconocidas para los sujetos y que requieren
nuevas estrategias de planeación, flexibilidad cognitiva, etc. Sin embargo, son tareas
emocionalmente neutras. Ninguna de las pruebas utilizadas en el laboratorio para evaluar
funciones ejecutivas se enfoca en la coordinación de la cognición con la emoción/motivación y
ninguna prueba tiene validez ecológica significativa.

* Le recomendamos realizar la Evaluación Final