Necesidades Educativas Específicas

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
Intervención psicoeducativa
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Colección CAMPUS
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Últimos títulos publicados:
40. Educar y reeducar el hablar con cuentos. Ángel Suárez / J. M. Moreno / Ma E. García-Baamonde
41. La intervención en educación especial. F. Peñafiel / J. Fernández / J. Domingo / J. L. Navas (coords.)
42. La evaluación de aprendizajes. AA. VV.
43. Educación infantil: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. José
Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
44. Estadística básica aplicada a la educación. José Carlos Sánchez Huete
45. Comunidad educativa. Valentín Martínez-Otero
46. AT hoy. Ian Stewart / Vann Joines
47. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional. Margery Friedlander (ed.)
48. La educación no formal y diferenciada. César Torres / José Antonio Pareja (coords.)
49. Análisis Transaccional I. Francisco Massó
50. La inteligencia afectiva. Valentín Martínez-Otero
51. Educación Primaria: orientaciones y recursos metodológicos para una enseñanza de calidad. José
Quintanal / Emilio Miraflores (coords.)
52. Análisis Transaccional II. Francisco Massó
53. Compendio de didáctica general. Juan Carlos Sánchez Huete (coord.)
54. El discurso educativo. Valentín Martínez-Otero
55. Introducción a la estadística. Joseph Mafokozi
56. Personalidad, madurez humana y contexto familiar. José Antonio Ríos González (dir.)
57. Parálisis cerebral. AA. VV.
58. Aprendiendo a enseñar. Lucía Hernández / Ma Ángeles Caballero
59. Fundamentos de Física para el grado de Magisterio. Jesús Lahera Claramonte
60. Literatura y educación. Valentín Martínez-Otero
61. Formación didáctica para docentes. Lucía Pellejero / Benjamín Zufiaurre
62. Razonamiento moral y prosocialidad. Manuel Martí
63. La excelencia en los centros educativos. Rubén Fernández / Leonor González / Fermín Navaridas
64. Competencias integradas en Infantil y Primaria. Benjamín Zufiaurre / Ana Ma Albertín (eds.)
65. Diagnóstico, intervención e investigación en psicología humanística. C. Castanedo / G. Munguía-
Castanedo
66. Neurodidáctica. Jesús Ma Nieto
67. Terapia transaccional. Rafael Sáez
68. La Programación en Primaria. Juan Carlos Sánchez Huete
69. Expresión musical en Educación Infantil. Ma Esther Ruiz
70. Artículos seleccionados de Análisis Transaccional/2. Seán Manning (ed.)
71. Ensueño y terapia. Francisco Massó
71. Ensueño y terapia. Francisco Massó
72. Fundamentos básicos de metodología de investigación educativa. José Quintanal / Begoña García
(coords.)
73. Sentido de la violencia escolar. Julio de Antón
74. Luces y sombras en la educación especial. Hacia una educación inclusiva. Asunción Lledó
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75. Un modelo de tutoría en la Universidad del siglo xxi. José Quintanal / Emilio Miraflores
76. Los fundamentos de la energía positiva. Juan Manuel Opi / Miquel Garriga
77. Dónde y cómo introducir la Educación para el Desarrollo en los centros educativos. Manuel de Castro
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Quinta edición: enero 2014
Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com
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270 y ss. del Código Penal). El Centro Español de Derechos
Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Diagramación editorial: Concepción Hernanz

ISBN (pdf): 978-84-9023-553-9
7
La LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad
de la Educación, en el Capítulo VII se ocupa de las necesidades
educativas específicas. Dentro de éstas ubica: a los alumnos que
están en desventaja socioeconómica y sociocultural; a los alumnos
extranjeros; a los alumnos superdotados intelectualmente y a los
alumnos con necesidades educativas especiales, permanentes o
temporales (los que padecen discapacidades físicas, psíquicas,
sensoriales o manifiestan graves trastornos de la personalidad o de
conducta).
Con nuestra intervención hagamos que las necesidades

educativas específicas de estos alumnos se aminoren, no
contribuyamos a hacer más grandes sus dificultades.
LOS AUTORES
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Índice
1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL: CONCEPTO Y DATOS HISTÓRICOS

Eugenio GONZÁLEZ GONZÁLEZ
Introducción
1. Concepto de educación especial
2. Los sujetos de educación especial
3. Intervención psicoeducativa
4. Marco legal de la educación especial
Resumen
Referencias bibliográficas
2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA DESDE SUS INICIOS

HASTA LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Julián P ALACIOS SÁNCHEZ
Introducción
1. Precedentes
2. Comienzos de la institucionalización de la Educación Especial
3. Intentos de consolidación (1900-1936)
4. Desarrollo
Resumen
3. DEFICIENCIA MENTAL: MODELOS PSICOLÓGICOS DE

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
Celedonio CASTANEDO SECADAS
Introducción
1. Clarificación de conceptos
2. Diferentes modelos psicológicos de evaluación y clasificación de la
deficiencia mental
3. Modelos de intervención psicológica
9
4. Evaluación e intervención con padres de deficientes mentales
Resumen
4. SÍNDROME DE DOWN: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y

PSICOEDUCATIVOS
Eugenio GONZÁLEZ GONZÁLEZ y Ma del Pilar GONZÁLEZ ROMÁN
Introducción
1. Aspectos generales del síndrome de Down
2. Diagnóstico
3. Tratamiento
Resumen
5. DEFICIENCIA VISUAL: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS

Ma del Pilar GONZÁLEZ ROMÁN y Juana MORALES DÍAZ
Introducción
1. Concepto y clasificación de la deficiencia visual
2. Patrones del desarrollo
3. Evaluación
4. Intervención
5. Prevención y orientación a los padres
Resumen
6. DEFICIENCIA AUDITIVA: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

Ma del Pilar GONZÁLEZ ROMÁN y Juana MORALES DÍAZ
Introducción
1. Concepto de deficiencia auditiva
2. Evaluación
3. Intervención
4. Prevención y orientación a los padres
10
Resumen
7. DEFICIENCIAS MOTÓRICAS: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y

PSICOEDUCATIVOS
Tomás DE ANDRÉS T RIPERO
Introducción
1. La dinámica del desarrollo sensorial y psicomotor durante el primer año
2. La organización perceptivo-sensorial-motriz y sus problemas durante el
período de escolaridad infantil
3. La personalidad del deficiente motórico. Intervención educativa desde el
entorno social y familiar
Resumen
8. TRASTORNOS DEL PENSAMIENTO Y DEL LENGUAJE:

TRATAMIENTO EDUCATIVO
Luis Fernando VÍLCHEZ MARTÍN
Introducción
1. Trastornos del pensamiento
2. Trastornos del lenguaje
Resumen
9. LA AFECTIVIDAD: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y EDUCATIVOS

Carmen BARRIGUETE MERCHÁN
Introducción
1. Concepto
2. Desarrollo de la afectividad
3. Principales trastornos afectivos
4. Implicaciones educativas con el niño y los padres
Resumen
11
10. EL AUTOCONCEPTO: CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y

ESTRATEGIAS
Ma del Pilar OÑATE y GARCÍA DE LA RASILLA
Introducción
1. Definición y elementos integrantes del autoconcepto
2. Formación y evolución del autoconcepto
3. Aplicaciones educativas
Resumen
11. AUTISMO INFANTIL: EVOLUCIÓN E INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA
Introducción
1. ¿Qué es el autismo?
2. Evaluación psicológica del autismo
3. Pronóstico e incidencia
Resumen
12. LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS: DIAGNÓSTICO Y

TRATAMIENTO
Guillermo QUINTANA FERNÁNDEZ
Introducción
1. Los trastornos de la personalidad: noción, clases, causas, diagnóstico e
intervención
Resumen
12
13. PROBLEMAS DE CONDUCTA: CONCEPTO E INTERVENCIÓN
PSICOEDUCATIVA
Introducción
1. Concepto y causas
Resumen
14. DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD: DIAGNÓSTICO

E INTERVENCIÓN
Isabel ORJALES VILLAR
1. ¿Qué es el Déficit de Atención con Hiperactividad?
2. Características de los niños con Déficit de Atención con Hiperactividad
3. El diagnóstico
4. Intervención en niños con Déficit de Atención con Hiperactividad
5. Las técnicas cognitivas
Resumen
15. DISFUNCIONES DE APRENDIZAJE: LAS ESTRATEGIAS

José Antonio BUENO ÁLVAREZ
Introducción
1. Concepto
2. Características de los sujetos y clasificación
3. Instrumentos de diagnóstico
4. Programas de intervención con niños y padres
Resumen
16. AULAS HOSPITALARIAS

Eugeio GONZÁLEZ GONZÁLEZ y Crescenciana GONZÁLEZ GONZÁLEZ
13
Introducción
1. Aulas Hospitalarias. Educación Compensatoria
2. Educación integral. Actuación en equipo
3. Pedagogía hospitalaria
4. El maestro en el aula hospitalaria
5. Objetivos y funciones del aula hospitalaria
6. Metodología
7. Programas de intervención desde el aula hospitalaria
8. Programas de atención educativa domiciliaria
9. Nuevas tecnologías. Los ordenadores en el aula
17. MINORÍAS CULTURALES: TRATAMIENTO EDUCATIVO

Eugenio GONZÁLEZ GONZÁLEZ y María ARRILLAGA ALDAMA
Introducción
1. Concepto y clasificación
2. Diagnóstico de la situación
3. Las minorías y su normativa legal en la escuela
4. Intervención
Resumen
18. EL NIÑO SUPERDOTADO: CONCEPTO, DIAGNÓSTICO Y

EDUCACIÓN
Ángel IZQUIERDO MARTÍNEZ
Introducción
1. Concepto y clasificación
2. Diagnóstico de la situación
3. Intervención
Resumen
19. INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO FAMILIAR DE LOS SUJETOS

QUE PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
14
Eugenio GONZÁLEZ GONZÁLEZ y María Estela T OLEDO CELI
Introducción
1. Los derechos, sentimientos naturales y acción educativa de los padres
2. Actitudes de los padres con hijos que presentan necesidades educativas
especiales
3. Modelos de intervención familiar
Resumen
15
Presentación
Este trabajo ha sido diseñado y elaborado por un grupo de profesores del Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Educación: Centro de
Formación del Profesorado, de la Universidad Complutense de Madrid, que impartimos
la asignatura de BASES PSICOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL, materia
troncal en las siete especialidades que configuran el título de maestro. También hemos
contado con la destacada colaboración de María Arrillaga Aldama, Trabajadora Social en
un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica en la Comunidad Autónoma de
Madrid y Presidenta de la ONG «Madrid Puerta Abierta» dedicada a integración social
de minorías culturales y de Crescenciana González González, Trabajadora Social y
Maestra en el Aula Hospitalaria de la Residencia Sanitaria «General Yagüe» de Burgos.
Conscientes de la responsabilidad que tenemos ante nuestros alumnos y de la
necesidad de unificar criterios para alcanzar una mayor calidad de la enseñanza, de hacer
que nuestras clases tengan el mayor rigor científico y a la vez sean activas y
participativas, hemos convenido en plasmar nuestras inquietudes intelectuales y docentes
en este documento de estudio y de trabajo.
Creemos en la integración escolar como vía para facilitar, en muchos casos, la
integración familiar del sujeto diferente y como vehículo para conseguir la integración
social y laboral de los alumnos que necesitan atenciones educativas especiales (n.e.e.).
Pero también sabemos que la deseada integración no se puede alcanzar a través de leyes
o decretos oficiales, es necesario que los maestros estén plenamente impregnados de esta
realidad y convencidos de las grandes posibilidades educativas que tienen los sujetos
diferentes/deficientes/inadaptados para llegar a los objetivos que con carácter general han
sido diseñados para todos los alumnos, según destaca la LEY ORGÁNICA 10/2002, de
23 de diciembre, de Calidad de la Educación (Art. 2, f y g), «ya que todos los alumnos
tienen los mismos derechos y deberes, sin más limitaciones que las derivadas de su edad
y del nivel que estén cursando», es más, los alumnos tienen derecho «a recibir las ayudas
y los apoyos necesarios para compensar las carencias y desventajas de tipo personal,
familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar necesidades
educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y permanencia en el sistema
educativo, y a la protección social, en el ámbito educativo, en los casos de infortunio
familiar o accidental».
En cualquier caso, al menos en el plano legal y teórico, si existe alguna
discriminación, ésta debe ser positiva y a favor de los alumnos que tienen algún tipo de
necesidad educativa específica. Esta doctrina se recoge en esta LEY ORGÁNICA
16
(LOCE), así como en los posteriores decretos/leyes que la desarrollan en todos sus
tramos educativos en todo el territorio español.
Ahora bien, el conocimiento e impregnación de la realidad social, educativa,
psicológica, etc. de los muchachos que necesitan atenciones educativas especiales, por
parte de los maestros, pasa necesariamente por un profundo conocimiento de su
problemática vivencial y existencial.
En nuestra labor académica, en las aulas de la universidad, intentamos proporcionar
a los futuros maestros el conocimiento y la empatía (sin paternalismos) pertinentes que
les permitan acercarse a estos niños y adolescentes diferentes, con realismo y
comprensión, con seguridad y convencimiento en sus posibilidades profesionales y
didácticas y en las educativas de estos muchachos.
Para llegar a este planteamiento ha sido necesario recorrer un largo camino y
corregir no pocos errores que han ido apareciendo a lo largo de los años en la política
educativa de apoyo a la integración y de superación de la inadaptación socio-escolar de
los niños y adolescentes.
En un principio a las aulas de educación especial, de los centros ordinarios, se
enviaba a los niños de forma totalmente indiscriminada. La falta de criterios claros
respecto al tipo de niños que debían asistir a ellas (igual iban sujetos normales con
problemas de conducta y/o inadaptación, deficientes mentales límites, niños normales
con problemas en los aprendizajes instrumentales o niños con grandes deficiencias e
incluso alumnos con sobredotación intelectual que no estaban correctamente
escolarizados en los centros ordinarios), la mala dotación de equipamiento y material, la
instalación en las peores dependencias del centro, sin comunicación con el resto del
profesorado y la permanencia en ellas de los niños sin posibilidades de retorno al aula
ordinaria, son algunas de las razones que han hecho famoso el viejo dicho pero a la vez
cierto, de que, las aulas de educación especial eran como «cajones de los desastres y de
los desperdicios».
El manejo de estas aulas estaba bastante alejado de una línea de normalización e
integración. Ha sido necesario realizar un fuerte esfuerzo para llegar a la implantación de
los principios de sectorización de los servicios, normalización de la enseñanza,
integración (como unificación de la educación ordinaria y especial) y enseñanza
individualizada.
Es decir, para arbitrar los medios adecuados con los que poder realizar las necesarias
adaptaciones y diversificaciones curriculares: los centros deberán contar con la debida
organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias
para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados —los objetivos
establecidos con carácter general para todos los alumnos—. Es decir, «el sistema
educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades
educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos
17
establecidos con carácter general para todos los alumnos», LEY ORGÁNICA 10/2002,
de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (Art. 44.2).
Desde la Universidad debemos proporcionar, a los futuros maestros, la dosis
suficiente de ilusión y conocimiento de la realidad de los alumnos que necesitan
atenciones educativas especiales para que a través de su práctica educativa, en las aulas
de los centros ordinarios, puedan llevar adelante la digna empresa de la integración
escolar y social, personal y familiar de este sector de la población en edad escolar.
En este libro se incluyen una serie capítulos o de temas, tales como: uno
introductorio y otro dedicado a la historia de la Educación Especial en España, la
deficiencia mental y el niño superdotado, el síndrome de Down, la deficiencia visual,
auditiva y motórica, las alteraciones de la afectividad y del autoconcepto, el autismo
infantil, los trastornos del pensamiento, del lenguaje y de la personalidad, los problemas
de conducta en el aula, una serie de pinceladas sobre la hiperactividad y las disfunciones
de aprendizaje así como los problemas educativos que tienen planteados los niños que
proceden de las minorías culturales y étnicas. Finalmente debemos significar la
importancia, que día a día, va adquiriendo la atención educativa prestada a los niños
ingresados en los hospitales y centros de rehabilitación así como la atención educativa
prestada a domicilio a los niños convalecientes.
Es cierto que se podían haber incluido otras minusvalías, deficiencias e
inadaptaciones, que por su importancia y repercusión en este campo educativo, deberían
ser abordadas. Tal vez se podían haber omitido alguno de los capítulos que aparecen
aquí. Lo que sí está claro es que en un trabajo de estas características, que sea realista y
operativo, necesariamente quedan sin recoger muchas cosas que serían necesarias tratar.
Pensando en los alumnos de la Facultad de Educación, que el libro les sea funcional y
práctico, a este equipo de profesores nos ha parecido oportuno optar por estos temas. Al
ser tan amplía y variada la casuística de los muchachos/as con necesidades educativas
especiales, es obvio que quedan lagunas importantes, bien es verdad que en contra de
nuestra voluntad.
Esta misma problemática se presenta en el Real Decreto 696/1995 de abril, de
ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales,
continuador del Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, de ordenación de la educación
especial. Así como el Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero de ordenación de las
acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación. En ellos se tratan
los aspectos básicos de la Educación Especial, pretendiendo constituir el marco
referencial de la educación de estos alumnos, se omiten o silencian cuestiones y temas no
menos importantes que las que se citan en él. Al respecto hay que señalar que algunos
colectivos, implicados y comprometidos en esta problemática, han denunciado, con cierto
fundamento, las grandes lagunas que presenta.
Cada capítulo o tema está dividido en cuatro partes: presentación, conceptos o
precisiones epistemológicas, clasificaciones/tipologías y tratamientos educativos.
18
Deseo destacar la satisfacción que me produce el hecho significativo, casi insólito en
la Universidad Española, que un grupo de profesores del mismo departamento e
impartiendo la misma asignatura nos hayamos puesto de acuerdo para armonizar y
unificar nuestras posturas y confeccionar un programa y un texto único para todos.
Los beneficiarios de este evento son los futuros maestros que pueden disponer de un
material bien elaborado y trabajado, cada profesor desde su especialidad, aporta aquello
con lo que se encuentra más identificado.
Este libro está pensado, principalmente, como material de aula y apoyo de nuestras
clases en la Universidad y también como ayuda para los padres de estos alumnos que
tienen necesidades educativas especiales. Ahora bien, este libro no pretende sustituir ni la
intervención didáctica de los profesores ni el esfuerzo productivo de los alumnos.
Tampoco desea convertirse en el «típico libro de texto», simplemente desea,
permítaseme decir, ser un manual y guía de la praxis docente-discente.
El tratamiento educativo, desde la vertiente de los mismos alumnos y desde los
padres, constituye la parte más novedosa y la aportación más importante que ha
realizado este grupo de profesores puesto que deseamos ayudar a solventar la
problemática educativa, social y vivencial que tienen estos muchachos y sus familias.
Finalmente, añadir que como es obvio, esta tarea tiene que realizarse en equipo. El
intento de llevarla a efecto de forma individual, casi siempre está condenada al fracaso.
El tutor en el aula, colaborando activamente con las familias de los alumnos «normales»
y «diferentes», con el asesoramiento y apoyo técnico-pedagógico precisos del
correspondiente equipo de orientación educativa y psicopedagógica conseguirá el objetivo
propuesto: adaptar la enseñanza a los niños, atendiendo a las diferencias individuales, ya
que la educación es sólo una, pero tiene diferentes ajustes para dar respuesta a la
diversidad de los niños y adolescentes.
Como me hago eco antes, a lo largo de los años se ha avanzado tanto en la
preocupación educativa a favor de los alumnos con necesidades educativas específicas
como en el campo del saber científico y educativo. Fruto de este avance se ha ido
perfilado la intervención psicoeducativa que es necesario poner en práctica con estos
alumnos; se han celebrado congresos, jornadas, seminarios, etc. por toda la geografía
española a través de los cuales se ha avanzado en el conocimiento educativo de estos
muchachos/as; pero ha sido en el campo legislativo en el que se han producido los
mayores acontecimientos, con gran repercusión en el campo educativo, entre estos
debemos destacar la publicación de diversas normativas legales, tales como: la LEY
ORGÁNICA 9/1995 de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el
Gobierno de los centros docentes y principalmente la LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23
de diciembre, de Calidad de la Educación y la LEY ORGÁNICA 5/2000 de 12 de enero,
Reguladora de la Responsabilidad Penal del Menor.
La LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación
19
(LOCE), respecto a la legislación anterior, la LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre,
de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), significa un cambio importante.
En la LOGSE, todas son necesidades educativas especiales, mientras que en la LOCE,
todas son necesidades educativas específicas y dentro de éstas, algunas son consideradas
necesidades educativas especiales, tal y como aparece en el cuadro adjunto:
Necesidades educativas especiales, Necesidades educativas específicas:

temporales o permanentes: LOGSE LOCE
Art. 63-67: compensación de las Art. 40-41: situación de los alumnos
desigualdades en educación debidas a que están en centros o zonas
factores sociales, culturales, geográficas socioeconómicas o
geográficos, trabajo itinerante de los socioculturales en desventaja
padres, problemas personales
transitorios de salud,
Factores étnicos, minorías culturales… Art. 42: incorporación de los
Real Decreto 299/1996 extranjeros al sistema educativo
Art. 36-37: sobredotación en cuanto a Art. 43: atención específica a los
capacidades intelectuales alumnos superdotados intelectualmente;
Discapacidad psíquica, sensorial o Art. 44-48: necesidades educativas
motó-rica o trastornos graves de especiales, temporales o
conducta, RealDecreto 696/1995 permanentes, «por padecer:
discapacidades físicas, psíquicas,
sensoriales, o por manifestar graves
trastornos de personalidad o de
conducta»
La LOCE se ocupa de que en todos los niveles educativos haya una atención
personalizada para cada una de las necesidades educativas, desde Educación Infantil a
Educación Secundaria Obligatoria, pasando por Educación Primaria. Así, en el artículo
11.3. se dice: «las Administraciones educativas promoverán — en educación infantil— la
escolarización en este nivel educativo de los alumnos con necesidades educativas
especiales» y en artículo 32. 4. añade: «asimismo, podrán realizar funciones de apoyo en
esta etapa —se trata de educación secundaria obligatoria— otros profesionales con la
debida cualificación para tareas de atención a los alumnos con necesidades educativas
específicas», etc.
En los reales decretos que desarrollan la LOCE en todos sus tramos educativos,
también se encuentra reflejada la preocupación por la atención educativa de los alumnos
20
con necesidades educativas específicas. Como muestra me voy a hacer eco del Real
Decreto 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos
básicos de la Educación Preescolar, el cual en los preámbulos dice: «los alumnos con
necesidades especiales, transitorias o permanentes, precisan, en este período básico de su
vida, por cuanto determinará su desarrollo futuro, de una atención temprana, contando
con una respuesta apropiada y adaptada de carácter preventivo y compensador por las
distintas Administraciones.»
La misma idea se recoge en los reales decretos que establecen los aspectos
educativos básicos de la Educación Infantil, Secundaria Obligatoria, Bachillerato…, así el
Real Decreto 830/2003, 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos
básicos de la Educación Primaria, dice: «las administraciones educativas promoverán que
los centros lleven a cabo medidas de apoyo y de atención educativa dirigidas a los
alumnos con necesidades educativas específicas.» (Art. 9.2).
La LEY ORGÁNICA 5/2000 de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad
Penal del Menor, respecto de LA LEY ORGÁNICA, 4/1992, reguladora de la
competencia y procedimiento de los juzgados de menores, introduce modificaciones
importantes, destacando la minoría de edad penal de los menores y el tipo de medidas
que se les aplica en cada situación (acto conflictivo), ver cuadro adjunto:
Responsabilidad penal del menor, Responsabilidad penal del menor:

LEY ORGANICA: 4/1992 LEY ORGÁNICA 5/200
Límite de la minoría de edad penal: 12 Límite de la minoría de edad penal: 14
a 16 años. Medidas educativas a 18 años. Medidas sancionadoras-
educativas
Juzgados con atenuantes: menores de Juzgados con atenuantes: de 18 a 21
16 a 18 años, en ciertas situaciones se años. Siempre hay que juzgar con
podía atender a los menores de 21 años atenuantes a los menores de 21 años
Las medidas sancionadoras-educativas (Ley Orgánica 5/2000) que se aplican a los

menores de 14 a 18 años, entre otras, son: medidas de amonestación, de prestaciones de
servicios en beneficio de la comunidad, medidas de internamiento: en régimen cerrado,
semiabierto, abierto e internamiento terapéutico, etc. (en el artículo 7); también se ocupa
de los equipos técnicos (Art. 27).
La LEY ORGÁNICA 1/1996 de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, se
ocupa de medidas, tales como: de acogimiento familiar (simple, permanente y
preadoptivo), de guarda y tutela en establecimientos públicos o privados, así como la
adopción si fuese pertinente para el mayor bienestar de los menores (Arts. 18, 19 y 20 y
disposiciones finales quinta, séptima y novena).
21
Nota
Esta edición debería ser la octava del libro que lleva por título NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES, pero no es así por la LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23
de diciembre, de Calidad de la Educación, en el Capítulo VII, como decimos en la
presentación de la presente edición, se ocupa de forma general de las NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECÍFICAS y dentro de éstas ubica a las necesidades educativas
especiales. Por esta circunstancia, nos vemos obligados a cambiar el título del libro para
adaptarnos a la terminología de la LOCE, así como a los nuevos planteamientos que la
misma realiza en el sistema educativo.
Eugenio GONZÁLEZ
22
CAPÍTULO
LA EDUCACIÓN ESPECIAL: CONCEPTO Y DATOS

HISTÓRICOS

Facultad de Educación. Centro de Formación del Profesorado.
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad Complutense de Madrid
23
Introducción
1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
1.1. Modelo somático-médico
1.2. Modelo psicologista
1.3. Concepción integradora
2. LOS SUJETOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
3. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
3.1. Intervención en equipo
3.2. Adaptaciones curriculares
3.3. Respuesta a la diversidad escolar
3.4. Intervención desde la familia, la escuela y el
medio ambiente
3.5. Principios de intervención
4. MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Resumen
24
Introducción
En la sociedad española, la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales,

se ha ido clarificando y especificando a lo largo de los años; de forma lenta pero
paulatina, se ha ido pasando desde la mera beneficencia y actuación de aislados altruistas
y filántropos, hasta llegar a la configuración y estructuración actual en la que se han
superado, o están en vía de superación, tanto las barreras arquitectónicas como las de los
perjuicios y de la incomprensión.
Esta evolución se plasma en el vocabulario tan abundante como impreciso que existe
para referirse a la problemática social, cultural y psicológica que presentan los niños,
adolescentes, jóvenes… diferentes. Así, se habla de deficientes, minusválidos, difíciles,
en ocasiones gamberros, marginados/automarginados, fracasados escolares e inadaptados
sociales. Son términos que agrupan aspectos diferentes de un fenómeno uniforme en sus
efectos y variadísimo en su etiología, cual es el niño problema en sí mismo y en el
desarrollo de su proceso escolar-social. En definitiva, son los niños que necesitan
atenciones educativas especiales.
En el momento presente se habla de niños (personas) con necesidades educativas
especiales en lugar de hablar de niños deficientes, discapacitados, inadaptados…,
poniendo el punto de mira en sus dificultades de aprendizaje y en sus necesidades
educativas específicas. Pero hablar de niños diferentes implica una respuesta
diferenciada por parte de los padres y de la escuela para que estos niños «puedan
alcanzar los objetivos —educativos— establecidos con carácter general para todos los
alumnos» (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación,
44.2).
El concepto de necesidad educativa específica, como se contempla en la Ley
Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, considera que un
niño o una niña necesitan una educación especial si tiene alguna dificultad de aprendizaje
que requiera una medida educativa específica. En la legislación española se establece un
—sistema único de enseñanza— desterrando las primeras concepciones de la educación
especial como algo separado de la educación general y ordinaria. Se establecen unos fines
generales que son los mismos para todos y las enseñanzas se adecuan a las características
de los alumnos con o sin necesidades educativas específicas. La LOCE, 2.1.a. y c. así lo
reconoce al afirmar: «todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes, sin más
distinciones que los derivados de su edad y del nivel que estén cursando», «todos los
alumnos tienen derecho a que su dedicación y esfuerzo sean valorados con objetividad, y
a recibir orientación educativa y profesional.»
Esta nueva concepción de la Educación Especial, no niega que los algunos alumnos
tienen problemas específicamente vinculados a su propio desarrollo. Un niño ciego,
sordo, o con parálisis cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus
25
compañeros. Sin embargo, el acento está ahora en la capacidad del centro educativo para
ofrecer una respuesta a sus demandas», MARCHESI y MARTÍN (2000).
Cuando se afirma que un alumno tiene necesidades educativas especiales, en líneas
generales, se quiere decir que presenta algún problema de aprendizaje a lo largo de su
escolarización que demanda una atención más específica y mayores recursos educativos
de los necesarios para compañeros de su edad. Aparecen, por tanto, en esta definición,
dos nociones estrechamente relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos
educativos.
Como ha dicho JIMÉNEZ GONZÁLEZ (1999), con la mayoría de los autores debemos
afirmar que los alumnos con necesidades educativas especiales no son alumnos
discapacitados sino que la «dificultad» reside más en las condiciones sistémicas,
económicas, sociales, culturales, etc. que rodean a los alumnos que en la existencia de
algún tipo de disfunción neurológica de éstos.
En esta línea de análisis hay que decir que el concepto de dificultades de aprendizaje
es relativo, se da cuándo un niño tiene una dificultad, para aprender significativamente,
mayor que la mayoría de los niños de su misma edad o si sufre una incapacidad que le
impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su
disposición los compañeros de su misma edad. Depende de los objetivos educativos que
se planteen, del currículo establecido, de los niveles que se exijan y de los sistemas de
evaluación que se apliquen. Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta
mayor homogeneidad exista, cuanto más énfasis se ponga en los objetivos cognitivo-
racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos, artísticos, etc., cuanto
menor capacidad de adaptación, flexibilidad y oferta global se de en una escuela,
mayores posibilidades existirán de que más alumnos se sientan desvinculados de los
procesos de aprendizaje y manifiesten, por ello, más dificultades.
El concepto de necesidades educativas especiales, también es un concepto relativo.
Se define como: una ayuda educativa adicional o diferente respecto de las tomadas en
general para los niños que asisten a las escuelas ordinarias (Hegarty, 1986). Esta
definición remite, en primer lugar, a las dificultades de aprendizaje, pero también a los
mayores recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y superar
estas dificultades.
La LOCE, 2.2.f y g. así lo entiende cuando afirma que los alumnos tienen derecho:
«a recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de
tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de
presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y la
permanencia en el sistema educativo, y a la protección social, en el ámbito educativo, en
los casos de infortunio familiar o accidente.»
Este cambio –sustancial— de enfoque no sólo tiene repercusiones en aquellos
alumnos que presentan necesidades educativas permanentes (definidas en sentido
26
estricto), que pueden afectar a una minoría de la población escolar, sino que ilumina las
múltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una proporción mucho
mayor de alumnos (si se define las necesidades educativas especiales en sentido amplio).
En este sentido amplio, pueden incluirse los retrasos en el aprendizaje de diferentes
materias, la lentitud en la comprensión lectora, los problemas en el lenguaje, los
trastornos emocionales y de conducta, el abandono escolar, el aislamiento social, etc. En
todos ellos están influyendo diferentes situaciones familiares, sociales, culturales, etc.,
que sin duda pueden estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela. Pero
hay en ellos un rasgo común: es en la escuela, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
donde en unos casos se originan, en otros se manifiestan, y en otros se intensifican, las
distintas situaciones problemáticas que viven los alumnos.
BAUTISTA (1990), dice que un aspecto digno de tenerse en cuenta en relación con los
argumentos que se van exponiendo, en consonancia con la línea argumentativa que estoy
describiendo, es que este nuevo modelo no sólo va a afectar a esos niños y niñas, hasta
ahora considerados sujetos típicos de Educación Especial, sino también y esto es
importante, a esos otros alumnos con retraso escolar por diversas causas, que englosarían
de aquí a poco esa lista de fracasados escolares y que ahora, merced a la modificación de
las condiciones educativas que se proponen, van a recibir el apoyo adecuado para
superar sus problemas y así poder evitar el casi «anunciado fracaso escolar».
De este concepto se derivan dos características en relación a las dificultades de los
alumnos:
a) Su carácter interactivo, esto es, la causa de las dificultades de aprendizaje de un
alumno tiene un origen fundamentalmente interactivo, dependen tanto de las
condiciones personales del alumno como de las características del entorno en
que éste se desenvuelve, es decir, la escuela, y
b) Su relatividad, de tal manera que las dificultades de un alumno no pueden
establecerse ni con carácter definitivo ni de una forma determinante, y van a
depender de las particularidades del alumno en un momento determinado y en
un contexto escolar también determinado.
1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
A partir de este marco conceptual, la Educación Especial ya no se concibe como la

educación de un tipo de alumnos, sino que se entiende como el conjunto de recursos
personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo para que éste pueda
responder adecuadamente a las necesidades que de forma transitoria o permanente
puedan presentar algunos de los alumnos.
27
La Educación de alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.) puede
DEFINIRSE como: la atención educativa prestada a los niños y adolescentes que
presentan algún tipo de minusvalía física, psíquica o sensorial o que están en situación de
riesgo social o en situación de desventaja por factores de origen social, económico o
cultural, que no les permite seguir el ritmo normal del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A través de estas atenciones especiales se pretende conseguir el máximo desarrollo de las
posibilidades y capacidades de estos alumnos, respetando las diferencias individuales que
presentan en su desarrollo.
El término recursos educativos tiene como referente inmediato el mayor número de
profesores o especialistas, la ampliación del material didáctico, la supresión de barreras
arquitectónicas y la adecuación de los edificios. Sin duda todo esto es necesario y, en la
mayoría de los casos, incluso imprescindible. Pero hay otro conjunto de recursos que son
también fundamentales: preparación y competencia profesional de los profesores;
capacidad de elaborar un proyecto educativo, de realizar adaptaciones curriculares y de
adecuar el sistema de evaluación; apoyo psicopedagógico y materiales adaptados;
facilidades para el diseño de nuevas formas de organización escolar y para utilizar nuevas
metodologías. La conjunción y complementariedad de todos estos recursos permite que
las necesidades educativas, una vez detectadas, sean abordadas de una manera más
eficaz (MARCHESI y MARTÍN, 2000).
El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la Educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales, insiste en esta misma idea al destacar
que lo que se pretende es «la progresiva transformación del sistema educativo con objeto
de garantizar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan alcanzar, en
el máximo grado posible, los objetivos educativos establecidos con carácter general, y
conseguir de esta manera una mayor calidad de vida en los ámbitos personal —familiar—
social y laboral».
El Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones
dirigidas a la compensación de las desigualdades en educación, en su artículo
primero, dice que el objeto del mismo es: «regular las medidas que permitan prevenir y
compensar las desigualdades en educación derivadas de factores sociales, económicos,
culturales, geográficos, étnicos o de cualquier otro tipo.»
En estos Reales Decretos se hace una verdadera descripción del OBJETIVO de la
educación especial. Es el siguiente: que los alumnos que necesitan atenciones educativas
especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, un
grado de desarrollo y madurez tal que les facilite la mejor calidad de vida posible en los
ámbitos personal, familiar, social y laboral.
Para alcanzar este objetivo, «el sistema educativo desde el principio de
comprensividad, compatible con una progresiva diversificación, fomenta una formación
personalizada que propicia la educación integral en conocimientos, destrezas y valores de
los alumnos, ateniendo a la diversidad de capacidad, intereses y motivaciones de los
28
mismos, —para lo cual— dispondrá de los recursos necesarios: humanos y materiales
complementarios para compensar la situación, en los centros, de los alumnos que tienen
dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación». Reales Decretos
citados.
Es evidente, el objetivo de las atenciones educativas especiales es proporcionar, a los
alumnos que lo necesiten, una educación integral que les facilite una mejor calidad de
vida en todos los ámbitos.
La respuesta educativa para los alumnos con necesidades derivadas de la
discapacidad y trastornos de conducta o asociada a condiciones personales de
sobredotación, está regulada por el Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de ordenación
de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales; mientras que la
respuesta educativa para los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o
culturales desfavorecidas así como a situaciones personales transitorias de salud se regula
por el Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero de ordenación de las acciones dirigidas a
la compensación de desigualdades en educación.
Creo que uno de los mayores logros de estos Reales Decretos es que vienen a llenar
el vacío existente en Educación Especial al incluir, como sujetos que precisan de algún
tipo de atención educativa especial, no solo a los que tienen una inteligencia menor de lo
que se considera «normal», sino también a los alumnos superdotados y, a los alumnos
que, como resultado de un contexto socio-cultural desfavorable, de una historia educativa
negativa, problemas de salud, etc. tienen dificultades escolares, fracasan en la escuela y
pueden llegar a desembocar en la inadaptación social. Entre otros estos alumnos son
beneficiarios de esta nueva concepción de la Educación Especial.
Por otra parte, estos Reales Decretos, introducen una ordenación del continuo de
necesidades educativas especiales, al distinguir entre las necesidades especiales que se
manifiestan de forma temporal o transitoria, de aquellas que tienen carácter de estabilidad
o permanencia a lo largo de la escolarización, así lo reconoce la LOCE en el artículo
44.2: «…los alumnos con necesidades educativas especiales temporales o
permanentes…» Por tanto:
1) Hablar de necesidades educativas transitorias, supone una referencia obligada a
las dificultades de aprendizaje, a los trastornos de comportamiento
(hiperactividad, falta de asertividad, agresividad y autoagresión), a la
inadaptación social, a los trastornos de la afectividad, a la educación
compensatoria (problemas personales transitorios de salud, alumnado que se
encuentre en situación de desventaja en el sistema educativo por factores
territoriales o por sus condiciones económicas y sociales; por pertenecer a
minorías étnicas o culturales en situaciones de desventaja y, por último, al que
por razones personales, familiares y sociales no pueda seguir un proceso
normalizado de escolarización, etc. entre otras muchas situaciones que se
pueden tratar.
29
2) El término necesidades educativas permanentes se utiliza para designar aquellas
necesidades de los alumnos que tienen un carácter de estabilidad o
permanencia a lo largo de la escolarización. Nos referimos a las que presentan
los alumnos con dificultades físicas, psíquicas, sensoriales, motóricas, graves
trastornos de la personalidad, así como la superdotación, etc.
El principio de individualización pone de manifiesto que cada uno de nuestros
alumnos es diferente de los demás en determinados aspectos de su comportamiento,
muchos de los cuales entrarán en juego, de diferente manera y en diferentes momentos,
a lo largo de su escolarización. Las diferencias no van a ser siempre las mismas ni se van
a dar siempre en los mismos alumnos. Van a influir considerablemente las circunstancias
en que nos movamos: el ambiente de aprendizaje, la concepción curricular que tengamos,
las relaciones de comunicación, la regulación de los conflictos, los valores y las actitudes
hacia las diferencias, etc. Por tanto, las necesidades educativas, derivadas de esas
diferencias individuales, tenemos que establecerlas con carácter provisional y en continua
revisión, prestando atención a la influencia que sobre ellas vaya teniendo el desarrollo
curricular que se genere y la participación de cada alumno en el mismo.
Por otro lado, las características del entorno escolar y de la propia práctica educativa
pueden ser generadoras de necesidades educativas especiales si no se tienen en cuenta
estas recomendaciones. Las estructuras poco flexibles, la rigidez organizativa y
metodológica, junto con planteamientos homogeneizadores y poco respetuosos de la
diversidad, lejos de favorecer desarrollos educativos adecuados a cada necesidad y
positivos para todos los alumnos, pueden ser causa de dificultades añadidas, al no tener
en cuenta los principios fundamentales de una educación de calidad. Ruiz (citado por
Giné, 1987) sintetiza los rasgos comunes de este planteamiento:
a) El énfasis en las necesidades educativas concebidas como «continuum», que
comprende desde las más generales a las más particulares y específicas;
b) El concepto de necesidades educativas especiales como el hecho de precisar
ayudas psicopedagógicas específicas para el logro de los fines de la educación,
y
c) La asimilación de estas ayudas psicopedagógicas específicas a recursos
personales, materiales y técnicos, provenientes del marco educativo.
Así, en resumen, el concepto de necesidades educativas especiales está en relación
con las ayudas psicopedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos
puedan precisar a lo largo de su escolarización, para el logro del máximo crecimiento
personal y social.
Este nuevo punto de vista ha abierto perspectivas diferentes en el campo de la
educación especial. Por un lado, ha ampliado los límites de la educación especial, que
ahora incluyen un mayor número de alumnos, y la ha incorporado dentro del sistema
30
educativo normal. Por otro, ha situado en la propia escuela la mayor parte de los
problemas de los alumnos, urgiendo un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver
la necesidad de su reforma. Y, finalmente, ha subrayado la indisociable vinculación entre
las necesidades educativas especiales y la provisión de recursos educativos para hacerlas
frente.
De cuanto antecede, creo que no hay ninguna dificultad en aceptar qué se entiende
por necesidades educativas especiales, pero… ¿quiénes son los que necesitan estas
atenciones educativas especiales?, ¿qué se debe entender por normal y qué se debe
entender por diferente/deficiente/inadaptado? Habitualmente se entiende por normal la
habilidad para conformarse con lo que la sociedad espera de cada uno. Quien se adapta a
lo que la sociedad exige es normal y quien no se adapta, no lo es; así de sencillo parece,
pero difícil de concretar a la vez, ya que este criterio no siempre es válido para
diferenciar una conducta normal de una diferente o inadaptada.
Al no haber una barrera que separe lo normal de lo diferente, deficiente o
inadaptado, pues ambos conceptos se entremezclan muchas veces, es muy difícil
distinguir entre estos dos conceptos, sobre todo en el niño y adolescente, seres en
desarrollo, movibles en la organización de sus estructuras funcionales y lábiles en la
manifestación de su conducta.
Todos sabemos que el desarrollo del niño y del adolescente se produce
inevitablemente mediante crisis y conflictos, por lo que, ¿cómo explicar y delimitar en
cada momento, si estas crisis y tensiones son situaciones conflictivas dentro de la
evolución normal o son fenómenos de deficiencia, minusvalía, inadaptación…? Además,
cada nueva fase madurativa en el niño o adolescente crea nuevas posibles situaciones
conflictivas y nuevos modos de hacer frente a la realidad existencial y social o modificar
los conflictos anteriores (GONZÁLEZ, E. 1995).
Vistas las dificultades que surgen al intentar determinar lo que se debe entender por
conducta normal y diferente, diré que una persona sana o normal es aquella que es capaz
de vivir satisfactoriamente en un medio social dado, realizarse en ese medio y conseguir
su felicidad a la vez que intenta ser útil a la sociedad. La persona diferente (deficiente) es
la que carece de los repertorios sociales adecuados para realizarse en su medio social
ambiental y escolar.
En ausencia de criterios claros que ayuden a discriminar con cierta objetividad lo que
se debe entender por conducta normal y por conducta diferente, a lo largo de los años se
han utilizado una serie de instrumentos, más o menos objetivos, para intentar deslindar
estos dos campos o conceptos educativos: educación normalizada y educación de los
sujetos que precisan de algún tipo de atenciones educativas especiales. Citaré los que más
importancia han tenido, tienen, en los últimos años (GONZÁLEZ, E. 1995).
31
1.1. Modelo somático-médico
En primer lugar nos encontramos con el modelo médico-somático basado en el concepto

de enfermedad. Es un hecho, muy frecuente en nuestros días, que gran parte de las
opiniones y actitudes que manifiesta el ciudadano medio sobre el comportamiento
humano y sus alteraciones se hallan profundamente medicalizadas.
«Desde la perspectiva médica y psiquiátrica se dice que el comportamiento adaptado
es el resultado de la normalidad anatómica y fisiológica de los sistemas nerviosos que
configuran al individuo y las alteraciones comportamentales son señales-síntomas de una
disfunción orgánica provocada por agentes patológicos introducidos en el medio interno
del individuo, de una anomalía trasmitida genéticamente o un traumatismo prenatal,
perinatal o postnatal. El diagnóstico, de la conducta inadaptada, se realiza a partir de la
exploración de los síntomas buscando la etiología de los mismos. El tratamiento suele ser
de tipo bioquímico y somático».
«Aplicar el enfoque, diagnóstico y tratamiento médico-somático al campo educativo
de los sujetos diferentes, nos lleva a aceptar implícitamente el modelo de enfermedad
para explicar y justificar la causa de las necesidades educativas diferentes. Ahora bien, es
sabido por todos que hay situaciones educativas diferentes y deficientes que no tienen
ninguna base orgánica subyacente. Por lo que el modelo biomédico y psiquiátrico resulta
insuficiente para justificar la necesidad de atenciones educativas especiales» (GONZÁLEZ,
E. 1995).
1.2. Modelo psicologista
«A medida que la psicología se ha ido difundiendo como ciencia estudiosa del

comportamiento humano se han ido difundiendo, a la vez, socialmente, interpretaciones
de corte “psicologista” sobre el concepto de la conducta llamada conducta “normal” o
“diferente”. Los niños que pueden seguir un proceso de enseñanza-aprendizaje
normalizado, según esta corriente, estarían dotados de un universo de rasgos (actitudes y
aptitudes) intrapsíquicamente configurados y con una consistencia estable, que
conforman el mundo psicológico del sujeto».
«Desde esta concepción psicologista de enfocar las atenciones educativas especiales
que precisan algunos niños y adolescentes, se recurre a los tests o pruebas psicológicas
para inferir la cantidad de “don” que cada persona posee de forma predeterminada
(recibido genéticamente de sus progenitores) y cuya distribución se ajustaría al perfil de
curva normal. En función de esa distribución estadística, se establece “oficial” y
arbitrariamente la línea divisoria entre los sujetos que pueden seguir la dinámica normal
de la escuela y los que necesitan apoyos escolares para superar sus deficiencias»
32
(GONZÁLEZ, E. 1995).
«Al no poder abordar directamente determinados rasgos o facultades de la persona,
tales como la inteligencia o la personalidad, etc., que configuran ese “don”, los tests y sus
índices de medida (el C.I. en concreto) se convierten en instrumentos normativos de la
conducta».
«Las deficiencias —mentales y comportamentales— se interpretan como déficits en
la dotación hereditariamente fijada de dones y facultades en los sujetos afectados. De
esta forma, el diagnóstico fundamentado en los tests psicológicos, independientemente de
su valor de contenido, nada o muy poco nos aportan acerca de las interacciones reales
del sujeto con su medio, así como de las alternativas que se deberían introducir para
alcanzar unas relaciones satisfactorias entre las personas y su medio circundante.»
«Convertir el C.I. en criterio normativo —casi único— para establecer la barrera
divisoria entre los sujetos que necesitan atenciones educativas especiales de los que no
precisan de estas atenciones especiales, es una práctica errónea y muy peligrosa, ya que
existen sujetos con un C.I. por debajo de lo que se considera normal, que están
perfectamente adaptados a las exigencias sociales y, a su vez, hay sujetos con un C.I.
normal e incluso superior a lo normal, que tienen necesidad de atenciones educativas
diferentes, como es el caso de la población en situación de conflicto social, riesgo social,
desamparo social… los superdotados, por ejemplo» (GONZÁLEZ, E. 1995).
En el pasado, también en el presente, el criterio que se ha seguido durante los
últimos años para determinar qué tipo de niños debían ser considerados de Educación
Especial, es decir, tenían necesidades educativas especiales, era el del C.I. Los que tenían
un C.I. inferior a lo normal sí eran sujetos de Educación Especial; por el contrario, los
niños que tenían un C.I. normal, administrativamente eran considerados normales a
efectos educativos, ignorando sistemáticamente cualquier otro tipo de deficiencia,
dificultad social, cultural, etc. Pero la experiencia del día a día nos indica que sujetos
somática o psíquicamente normales, en muchas ocasiones necesitan ser considerados
personas que necesitan atenciones educativas especiales.
1.3. Concepción integradora
«Por lo tanto, la ausencia de habilidades necesarias para vivir en el seno de la sociedad o

la presencia de repertorios conductuales inadecuados e indeseables que exhiben ciertos
menores, no se explica sólo por la presencia de algún elemento extraño que haya
impedido o facilitado su adquisición, sino que dadas unas condiciones extraordinarias en
el plano biológico, físico, psíquico, afectivo, social, cultural, económico, etc., el sujeto no
ha sido capaz de aprender aquello que la comunidad exige y espera de todos sus
miembros para poder convivir adecuadamente en su seno» (GONZÁLEZ, E. 1995).
33
Los criterios, para determinar si se trata de un sujeto que precisa de atenciones
educativas especiales, básicamente, son de naturaleza sociocultural y no de forma
exclusiva, como ha ocurrido en el pasado, médico-psiquiátricos ni clínicos, tanto si se
trata de deficiencias pasajeras como permanentes, manifiestas o encubiertas o latentes.
En términos generales, el sujeto que necesita atenciones educativas especiales no es
un enfermo mental como han afirmado, siguen haciéndolo, los modelos derivados de la
medicina psiquiátrica y la psicología clínica. Hay que atender a los factores
socioculturales, psicológicos y ambientales, además de los internos del sujeto, para
establecer con seguridad y objetividad la diferencia entre los niños y adolescentes que
necesitan apoyos educativos de los que no precisan de tales ayudas educativas.
Por tanto, se puede decir que los sujetos que tienen necesidades educativas
especiales incluye tanto a los que tienen problemas para conducirse adecuadamente en
una institución, como los que no se valen por sí mismos para satisfacer las necesidades
más elementales de la vida cotidiana, en aspectos tales como el cuidado personal, la
seguridad corporal, hasta los que no aceptan las normas sociales y de convivencias, los
valores culturales, por ejemplo.
2. LOS SUJETOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
¿Quiénes son los beneficiarios o usuarios de este tipo de educación?, es decir, ¿qué tipo
de niños y adolescentes precisan de atenciones educativas especiales? La cuestión no es
baladí, es de gran importancia dar una respuesta coherente a estos interrogantes con el
fin de no dejar a nadie sin prestarle los apoyos y ayudas necesarias para que «alcance la
mayor calidad de vida en los ámbitos personal, familiar, social y laboral».
Al alumno/a diferente se le puede DEFINIR como: el/la muchacho/a que no es
capaz de seguir la dinámica de la clase, que necesita apoyos o atenciones educativas
especiales, que encuentra dificultades para realizarse en su medio social (sufre una
distorsión en su realización con el medio en el que se encuentra inmerso).
En términos generales se puede decir que los sujetos que necesitan atenciones
educativas especiales son todas aquellas personas, niños, adolescentes y adultos, que han
vivido unas condiciones extraordinarias biológicas, físicas, psíquicas, sociales, culturales,
económicas, etc., por las que no han sido capaces de aprender aquello que la comunidad
exige y espera de todos sus miembros para poder vivir satisfactoriamente en su seno,
como ya he señalado antes.
En términos estrictos, podemos indicar que son los sujetos que presentan problemas
de comportamiento, de aprendizaje, de madurez personal y social o de ambas cosas y
estos problemas se han ido originando durante el desarrollo del individuo. La mayoría de
34
los autores creen que se trata de personas que carecen de los repertorios conductuales
corrientes y habituales en otras personas de su misma edad y condición o que tienen
comportamientos que no deberían tener. Las necesidades educativas especiales derivan
de varias causas: unas pueden ser biológicas y psicológicas y otras sociológicas. La
diferencia entre unos autores y otros es que unos ponen el énfasis en unas y otros en
otras, pero todos admiten todas. Por tanto, en las conductas adaptadas o disruptivas,
diferentes y/o deficientes debemos admitir:
a) «Causas de origen biológico (debidas a factores innatos o hereditarios)
determinadas, unas veces, por factores de naturaleza genética y hereditaria
(prenatales y perinatales) que cada individuo se encuentra al nacer y que le
son dados al margen de su voluntad, tales como las lesiones, daños,
alteraciones con las que se puede nacer (Down, parálisis cerebral…); en otras
ocasiones, están determinadas por factores biológicos actuales, tales como la
desnutrición, ingestión de fármacos o de drogas, etc.»
b) «Causas de origen psicológico, debidas a factores propios del individuo, tales
como: alteraciones de los procesos internos, tener más o menos inteligencia,
tener un semblante sereno o irritable, etc.»
c) «Causas de origen sociológico, entre otros: recibir malos tratos, aula
hospitalarias, alumnado que se encuentre en situación de desventaja por
factores territoriales o por sus condiciones económicas y sociales; por
pertenecer a minorías étnicas o culturales en situaciones de desventaja y, por
último, al que por razones personales, familiares y sociales no pueda seguir un
proceso normalizado de escolarización, etc.» (GONZÁLEZ, E. 1995).
El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril de ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales, de forma explícita, dice que: «no todas
las necesidades educativas especiales son de la misma naturaleza, tienen un mismo origen
o requieren, para ser atendidas, actuaciones y medios similares.» De hecho, el origen de
estas necesidades «puede atribuirse a diversas causas relacionadas fundamentalmente,
con el contexto social o cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con
condiciones personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades
intelectuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora o a trastornos graves
de conducta —o a situaciones personales transitorias de salud—».
La LOCE, abunda en esta misma idea, dedicando el Capítulo VII a la atención de
los alumnos con necesidades educativas específicas. Era necesario que la Administración
Educativa abandonase la postura, totalmente desfasada por otra parte, de considerar el
C.I. cómo la única barrera divisoria entre los sujetos que necesitan atenciones educativas
especiales de los que no las necesitan. Estos textos, vienen a llenar el gran vacío que
existía en relación a este tipo de alumnos, al considerar objeto de Educación Especial no
solo a los muchachos deficientes, intelectualmente hablando, sino también a otros
35
muchos más, tales como:
a) A los que han tenido un contexto social, cultural, económico, geográfico,
étnico o de cualquier otro tipo desfavorable debido a causas totalmente
ajenas a los propios sujetos. La LOCE se ocupa de la igualdad de
oportunidades, o de compensación educativa, para una educación de calidad,
describiendo los apoyos y recursos que «Las Administraciones educativas
adoptarán procedimientos singulares en aquellos centros escolares o zonas
geográficas en las cuales, por las características socioeconómicas y
socioculturales de la población correspondiente, resulte necesaria una
intervención educativa diferenciada, con especial atención a la garantía de
la igualdad de oportunidades en el mundo rural» (LOCE, 41.1). También
debemos ubicar aquí las Aulas Hospitalarias.
b) A los que han tenido un proceso de enseñanza-aprendizaje o una historia
educativa y escolar no satisfactoria en lo que se refiere a su aprovechamiento
y rendimiento académico, debido a factores que tienen su origen en las propias
condiciones personales de los sujetos «por padecer discapacidades físicas,
psíquicas, sensoriales,… tendrán una atención especializada». LOCE, 44.1.
c) A los que han tenido una experiencia educativa y escolar negativa (traumática,
en ocasiones), llegando en muchos casos al fracaso escolar e incluso a la
inadaptación social debido en gran parte a que su contexto socio-cultural era
desfavorable y/o porque sus peculiares condiciones personales les han llevado
«a manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta» LOCE,
44.1.
d) Los alumnos procedentes de países extranjeros, también son considerados
como alumnos con necesidades educativas específicas, «las
Administraciones educativas desarrollarán programas específicos de
aprendizaje, con los alumnos, especialmente en edad de escolarización
obligatoria…, que desconozcan la lengua y cultura españolas, o que
presenten graves carencias en conocimientos básicos», «Los alumnos
extranjeros tendrán los mismos derechos y los mismos deberes que los
alumnos españoles…» LOCE, 42.1.
e) La LOCE en el artículo 43 se ocupa de los alumnos superdotados
intelectualmente, y dice entre otras cosas: «Los alumnos superdotados
intelectualmente serán objeto de una atención específica por parte de las
Administraciones educativas… con el fin de dar una respuesta educativa
más adecuada a estos alumnos se adoptarán las medidas necesarias para
identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.»
36
f) Los alumnos que estando enfermos reciben atención educativa en las aulas
hospitalarias para los que se debe «arbitrar las medidas necesarias para que
las situaciones personales transitorias de salud no generen condiciones de
desigualdad en el disfrute del derecho a la educación», Real Decreto
299/1996, de 28 de febrero de educación compensatoria.
g) Todas estas discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o problemas
personales de salud o sobredotación intelectual o manifestaciones graves de
trastornos de personalidad o de conducta pueden darse de forma temporal-
transitoria/permanente-estable o de forma explícitamanifiesta/latente-
encubierta a lo largo de toda la escolarización.
h) Las conductas inadaptadas/deficientes/diferentes pueden serlo por exceso
(manifestar o exhibir conductas indeseables, molestas o perjudiciales para los
demás miembros del grupo o de la sociedad, tales como robar, agredir…) o
por defecto (no tener en su repertorio comportamental aquellas conductas
exigibles a las personas atendiendo a su edad, estado, condición, rol… tales
como no estudiar en los colegiales, no rendir en el trabajo, no controlar
esfínteres a los cinco años, etc.).
Resumiendo diremos que todas estas conductas, y muchas más que se pueden citar,
unas veces aparecen de forma manifiesta; en ocasiones, sólo de manera implícita o
encubierta; otras veces aparecen de forma permanente, en ocasiones, sólo
temporalmente. Estos comportamientos les pueden tener sujetos con inteligencia
«normal» superior o inferior a la normal; con trastornos orgánicos o sin ellos; con
alteraciones psíquicas o sin ellas y con alteraciones sensoriales o sin ellas. El criterio que
separa a los sujetos que necesitan atenciones educativas especiales no es y no debe ser
únicamente la inteligencia, sino otros muchos más como en estos momentos se está
considerando entre los expertos en educación especial.
¿Cuándo, dónde y por quién se debe llevar a efecto la intervención educativa para que
los sujetos que necesitan atenciones educativas especiales puedan conseguir «los
objetivos educativos establecidos con carácter general para todos los alumnos»? (LOCE,
Art. 44).
La legislación sobre educación especial es abundante, en los últimos años se ha
producido una cierta proliferación de documentos que han venido a llenar de una parte el
vacío que existía en esta materia y de otra a clarificar y orientar la actuación de los
docentes en el ámbito de su quehacer profesional. Extremos que quedan recogidos en la
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LOCE, en la LOGSE y en los Real Decreto 696/1995, de 28 de abril y en el Real
Decreto 299/1996, de 28 de febrero, entre otros textos legales:
a) Respecto al cuándo: «La atención educativa de los niños y niñas con
necesidades educativas especiales comenzará tan pronto como se adviertan
circunstancias que aconsejen tal atención, cualquiera que sea su edad, o se
detecte riesgo de aparición de discapacidad» o «de trastornos graves de
conducta», «desde el momento de sus escolarización o desde la detección de
su necesidad», LOCE, 44.2. La escolarización de este tipo de alumnado
tendrá la misma duración que la de cualquier alumno, «la escolarización de los
alumnos con necesidades educativas especiales comenzará y finalizará con las
edades establecidas con carácter general para el nivel y la etapa
correspondiente. Excepcionalmente, podrá autorizarse la flexibilización del
período de escolarización en la enseñanza obligatoria». LOCE, 46.1.
b) En relación al dónde, se indica: «Los alumnos con necesidades educativas
especiales serán escolarizados en función de sus características, integrándolos
en centros ordinarios, en aulas especializadas en centros ordinarios, en centros
de educación especial o en escolarización combinada.» LOCE, 45.1. «Sólo
cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos
no puedan ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se
propondrá su escolarización en centros de educación especial.»
c) ¿Quién debe tomar esa decisión?: La LOCE en su artículo 45.1 de forma clara
nos indica quien debe hacer la valoración de las necesidades educativas
especiales: «La identificación y valoración de las necesidades educativas
especiales de estos alumnos se realizará por equipos integrados por
profesionales de distintas cualificaciones». «La Administración Educativa a
través de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica», «La
propuesta para la escolarización de estos alumnos, así como la identificación
de los que requieran apoyos y medios complementarios a lo largo de su
proceso educativo, se efectuará por parte de la Administración educativa.
Dichas propuestas estarán fundamentadas en la evaluación psicopedagógica
(realizada por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica), en la
que se tendrán en cuenta tanto las conductas y características del alumno o
alumna como las de su entorno familiar y social».
d) ¿Cómo se hace la intervención?: La LOCE (45.2) al respecto dice: estos
profesionales —equipos integrados por profesionales de distintas
cualificaciones— establecerán en cada caso planes de actuación en relación
con las necesidades educativas de cada alumno, contando con el parecer de
los padres y con el equipo directivo y el de los profesores del centro
correspondiente». El Real Decreto 699/1995 añade: «la escolarización de
estos alumnos estará sujeta a un proceso de seguimiento continuado,
38
debiéndose revisar de manera periódica y en la forma que reglamentariamente
se determine, tras las correspondientes evaluaciones psicopedagógicas, las
decisiones de escolarización adoptadas.»
e) ¿Quién debe realizar la intervención?, es evidente que el maestro o profesor de
aula según se trate de educación infantil o primaria, educación secundaria o
bachiller, con los apoyos complementarios de los maestros especialistas en
pedagogía terapéutica o educación especial y de audición y lenguaje. Al
respecto, en el artículo 8 del Real Decreto 699/1995 añade: «Los equipos de
orientación educativa y psicopedagógica realizarán la evaluación
psicopedagógica requerida para una adecuada escolarización de los alumnos
con necesidades educativas especiales, así como para el seguimiento y apoyo
de su proceso educativo.»
f) ¿Donde se deben reflejar las adaptaciones curriculares? La LOCE dice: al
finalizar cada curso, el equipo de evaluación valorará el grado de consecución
de los objetivos establecidos al comienzo del mismo para los alumnos con
necesidades educativas especiales. Los resultados de dicha evaluación
permitirán introducir las adaptaciones precisas en el plan de actuación, incluida
la modalidad de escolarización que sea más acorde con las necesidades
educativas del alumno. En caso de ser necesario, esta decisión podrá
adoptarse durante el curso». Todas estas actuaciones deben estar reflejadas en
los documentos básicos de la vida de los Centros, así lo indica el Real Decreto
299/1996, en su artículo 10.1 dice que los Centros que acojan en sus aulas a
los alumnos con necesidades educativas especiales deben incorporar en «el
proyecto educativo, en los proyectos curriculares de las etapas y en la
programación general anual la planificación de las actuaciones singulares».
3.1. Intervención en equipo
La intervención educativa para ser eficaz debe «proporcionar una formación integral a la
persona y por tanto atender a su globalidad. Es obvio, que la globalidad de la persona,
deficiente o no, exige que los distintos componentes educativos, psicológicos, sociales,
médicos, etc. de la intervención actúen formando una convergente interdisciplinaridad».
Así lo reconoce la LOCE, 45.2. «La identificación y valoración de las necesidades
educativas especiales de estos alumnos se realizará por equipos integrados por
profesionales de distintas cualificaciones.»
«El enfoque multiprofesional, bien estructurado y con un buen nivel de
funcionamiento es la garantía absoluta de la eficacia, la respuesta eficaz a los problemas
que puedan plantear los sujetos necesitados de atenciones educativas especiales»
39
(GONZÁLEZ, E. et al., 1993).
«En efecto, la atención y educación de los deficientes e inadaptados no se resuelve
sólo como problema médico, ni psicológico, ni educativo, ni social, etc., sino como la
combinación conexa de todos ellos, ya que exige habilidades, conocimientos y
experiencias de todas aquellas especialidades profesionales que puedan comprender
adecuadamente esta problemática» (GONZÁLEZ, E. et al., 1993).
Es en equipo como se puede dar una respuesta casi definitiva a las necesidades
educativas y de todo tipo que presentan los niños diferentes. Equipo que está formado
por: pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales, logopedas y en algunos casos por
fisoterapeutas, psicomotricistas, etc.
Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica tanto de atención temprana
como los equipos generales y específicos, tienen asignadas una serie de funciones para
proporcionar el tipo de atención educativa especializada que estos muchachos precisan.
Así:
«Corresponde a los equipos de atención temprana y en su caso, a los equipos generales, la detección
precoz de las necesidades educativas especiales y la orientación y el apoyo a los padres en orden a un
óptimo desarrollo de sus hijos.»
«Los equipos generales, además de realizar la correspondiente evaluación psicopedagógica, prestarán a

los centros de educación infantil y primaria y a los centros de educación especial el asesoramiento y el
apoyo técnico-pedagógico precisos para la mejor atención educativa de los alumnos con necesidades
educativas escolarizados en ellos.»
«Los equipos específicos prestarán su apoyo especializado a los equipos generales, equipos de atención
temprana y departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria en los que se
escolarice a alumnos con necesidades educativas especiales.» (artículo 8 del Real Decreto 696/1995).
Las funciones, que los distintos equipos tienen encomendadas, pueden agruparse en
estos grandes bloques:
• Preventiva: anticipándose a la aparición de los problemas y circunstancias
individuales o colectivas que generan deficiencia, inadaptación y fracaso escolar.
• Compensatoria: proporcionando los medios para optimizar el desarrollo de los
estudiantes que no alcanzan los objetivos curriculares mínimos.
• Intervención precoz ante las dificultades o problemas de desarrollo personal y de
aprendizaje que puedan presentar los alumnos, en su caso, realizando la
correspondiente evaluación psicopedagógica, así como las oportunas
adaptaciones curriculares y el diseño de los programas de recuperación y
refuerzo, de extinción de las conductas disruptivas (si las hubiere) y de
implantación de las necesarias habilidades sociales.
• Colaborar con los tutores y profesores de apoyo y los profesores orientadores en
el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar
40
su escolarización al comienzo de cada etapa educativa.
• De asesoramiento y apoyo técnico: ofertando a los maestros y profesores la
información técnica y la orientación didáctica que necesitan para desarrollar con
éxito su labor.
• Asesorar en la organización de actividades de orientación de los escolares
y de información acerca de opciones educativas y/o profesionales.
• Colaborar en la formación permanente del profesor así como en la
elaboración y discusión con los mismos de los proyectos curriculares,
innovaciones didácticas, desarrollo y adaptaciones curriculares, acción
tutorial y criterios de evaluación de los alumnos.
• Elaborar, adaptar y difundir materiales e instrumentos de orientación
educativa e intervención psicopedagógica que sean de utilidad para los
profesores.
• Asesorar al profesorado en el tratamiento flexible y diferenciado de la
diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos,
colaborando en la adopción de las medidas educativas más oportunas,
facilitando el acceso de los alumnos a la educación infantil, así como el
paso posterior a la educación primaria y secundaria.
• Colaborar en el desarrollo de programas formativos de padres de alumnos;
promover la cooperación entre la escuela y la familia para una mejor
educación de los alumnos; potenciar la participación activa de los padres
en el ámbito del centro escolar y de la comunidad (GONZÁLEZ, E. et al.,
1993).
3.2. Adaptaciones curriculares
La intervención educativa, en el contexto de la educación especial, sólo puede alcanzar

los objetivos propuestos: formación integral en conocimientos, destrezas y valores de
todos los alumnos; propiciar la mejor calidad de vida posible personal, laboral y social,
etc., mediante las oportunas adaptaciones curriculares.
En realidad la educación es sólo una, pero tiene diferentes ajustes para dar respuesta
a la diversidad de los niños y adolescentes. El sistema educativo en su conjunto debe
proveer los medios necesarios para proporcionar la ayuda que cada persona necesite,
dentro del contexto educativo lo más normalizado posible.
Así lo entiende el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, que en su artículo 6.2 dice:
41
«los profesores que atiendan a alumnos con necesidades educativas especiales realizarán,
con el asesoramiento y apoyo de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica
o de los departamentos de orientación, según los casos, las adaptaciones curriculares
pertinentes para ayudar a estos alumnos a progresar en el logro de los objetivos
educativos.»
«Las adaptaciones curriculares individualizadas servirán de base a las decisiones
sobre los apoyos complementarios que deban prestarse a los alumnos con necesidades
educativas especiales» (Art. 7.3, Real Decreto 696/1995).
«Los equipos docentes, en colaboración con los servicios de apoyo externo,
desarrollarán medidas —tendentes a que— la adaptación y diversificación curricular
garantice la adecuación de la respuesta educativa a los intereses, motivaciones y
necesidades del alumno en situación de desventaja» (Art. 11.a. del Real Decreto
299/1996).
Las adaptaciones curriculares, respuesta pertinente a la demanda de intervención
educativa específica, exige una acción de apoyo al profesor del aula y/o la creación de
una situación de aprendizaje alternativa para el alumno deficiente, diferente e inadaptado.
Adaptar la enseñanza a los niños, atendiendo a las diferencias individuales (a sus
necesidades y peculiaridades), es un tema que ha preocupado siempre a los profesionales
ocupados de la educación. Posiblemente esta preocupación se ha dejado sentir más en
los últimos años. Se trata de adaptar la educación al individuo y no el individuo a la
educación sometiéndole a una vía de segregación, fracaso o marginación.
Lo que se pretende es proporcionar las condiciones necesarias para que tengan
cabida todos los alumnos y puedan recibir una educación que sea completa y gratificante.
Para lograr una verdadera adaptación de la enseñanza hay que contar con todos los
elementos que integran el ámbito educativo del sujeto: estudio de la aptitud, actitud,
motivación, relaciones sociales, estilo de aprendizaje y contexto en el que se desenvuelve
el sujeto (familia, escuela y medio ambiente).
Desde esta perspectiva se desea dar alternativas eficaces que respondan a las
necesidades educativas de todos los niños y adolescentes: «Todos tienen derecho a la
educación» dice el artículo 27 de nuestra Constitución. Todo ello supone potenciar las
posibilidades de cada uno, sus aptitudes y actitudes, y superar las carencias que puedan
tener.
Se pueden realizar las adaptaciones curriculares a nivel de grupo, mediante los
programas específicos de grupo (P.E.G.), o bien a nivel individual, con los programas de
desarrollo individual (P.D.I.). El objetivo fundamental de todo P.E.G. o P.D.I. es ir
buscando que los programas sean cada vez menos específicos, hasta conseguir, si fuera
posible, que el alumno siga el programa ordinario.
Se trata, en definitiva, de dar alternativas eficaces que mediante las pertinentes
42
acomodaciones o ajustes de la oferta educativa a las necesidades, contexto y
posibilidades educativas de los niños y adolescentes diferentes respondan a sus diferentes
demandas socioeducativas (MARCHESI, A. y MARTÍN, E. 2000). Esta adaptación implica
la aceptación de la diversidad en el aula.
Las adaptaciones curriculares deben partir del Proyecto Curricular de Centro que, es
uno de los niveles de concreción del Diseño Curricular propuesto por la Administración
Educativa. El Proyecto Curricular de Centro se debe adaptar a las necesidades de todos y
cada uno de los alumnos y al contexto del Centro en cuestión. Cuanto más normalizada
sea la realidad educativa de los alumnos, menos necesarias serán las adaptaciones
individuales. Desde esta perspectiva, se puede decir, que el proceso de elaboración de las
Adaptaciones Curriculares es la estrategia educativa por excelencia que permite a los
padres y al profesor adecuar la oferta educativa común, plasmada en el Proyecto
Curricular de Centro, a la naturaleza y características de las necesidades y posibilidades
educativas especiales de cada alumno.
Las Adaptaciones Curriculares exigen la modificación o previsión de recursos
especiales, materiales o de comunicación que faciliten a los alumnos con necesidades
educativas especiales desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo
adaptado. Las adaptaciones curriculares pueden referirse tanto a modificaciones en la
metodología o en las actividades de enseñanza y aprendizaje; en la temporalización, con
cambios en el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos que
los del resto de los alumnos; priorización de determinados objetivos o contenidos;
eliminación y/o introducción de algún objetivo o contenido.
Las adaptaciones deben atender al cómo enseñar y evaluar (se refieren a las
agrupaciones de los alumnos, los métodos, técnicas, estrategias de enseñanza, y a la
evaluación) y al qué y cuándo enseñar (son los objetivos, contenidos, temporalización y
criterios de evaluación), GONZÁLEZ, E. 1995. Según los criterios que se adopten para
atender educativamente a las diferencias individuales de los alumnos y en función del
cómo entendamos las necesidades educativas, son varias las formas con las que los
centros escolares responden a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Entre ellas destacan:
a) Refuerzos puntales para ayudar a la resolución de ciertas dificultades,
generalmente de poca importancia y que surgen esporádicamente a lo largo de
la escolarización. Se suelen concretar en actividades específicas de
profundización, repaso, etc.
b) Atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
c) Las adaptaciones curriculares.
d) Programas de Diversificación Curricular, dirigidos al alumnado que no supere la
43
Educación Secundaria Obligatoria y tenga dificultades generalizadas para el
aprendizaje en las áreas fundamentales del currículo, una vez comprobado
que no ha dado resultado las adaptaciones curriculares individualizadas para
cada área.
e) Programas de Garantía Social, destinados al alumnado que ha terminado su
escolarización en la Educación Secundaria Obligatoria sin haber logrado la
correspondiente acreditación como Graduado en la misma. Se requiere que los
alumnos hayan participado en Programas de Diversificación Curricular o de
adaptaciones curriculares durante su permanencia en la ESO, así como el
correspondiente informe psicopedagógico. Además de la acción tutorial, se
incluyen las áreas tecnológico-práctica, de formación básica y de formación y
orientación laboral.
f) Programas de Desarrollo Individual, diseñados en función de algún tipo de
deficiencia detectada en la exploración correspondiente para ser desarrollados
individualmente fuera del currículo.
g) Programas de compensación educativa (regulados por el Real Decreto
299/1996, ya citado), que incluyen:
1. La atención educativa en centros que escolarizan a alumnos de sectores
socio-culturales desfavorecidos.
2. La constitución de unidades escolares itinerantes de apoyo para los
alumnos que por el tipo de trabajo itinerante de su familia no pueden
seguir la escolarización normal.
3. La creación de unidades escolares de apoyo en instituciones hospitalarias
para los alumnos que no puedan seguir la escolarización normal por una
hospitalización prolongada.
4. El seguimiento escolar de lucha contra el absentismo.
5. La vinculación a la oferta laboral del entorno para promocionar la
educación y la inserción laboral de jóvenes de sectores desfavorecidos.
6. La erradicación del analfabetismo, favoreciendo la adquisición de la
lengua de acogida y la promoción educativa y profesional, especialmente
de las personas adultas.
7. El mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propias de los grupos
minoritarios.
Las adaptaciones curriculares no son rígidas ni permanentes y van desde la atención
educativa a los diferentes ritmos, formas y estilos de aprendizaje (denominadas
44
adaptaciones poco significativas) hasta las que hacen necesarias modificaciones
sustanciales de algunos componentes del currículo (adaptaciones significativas). También
debemos tener en cuenta las adaptaciones que puedan afectar a los elementos de acceso
al currícula, sobre todo los de tipo espacial, material y de comunicación.
De las características anteriores se deduce que las adaptaciones curriculares implican
a todo el centro escolar y no sólo al personal, espacios y recursos habitualmente
relacionados con los alumnos «especiales».
En coherencia con el principio de individualización, tal y como vengo analizando,
para cada uno de nuestros alumnos sería necesaria una adaptación curricular, que, por
tanto, sería individualizada. En cambio, en la práctica, las adaptaciones curriculares
individualizadas hacen referencia, en sentido estricto, a las modificaciones que se realizan
en algunos componentes del currículo —sean estrictamente curriculares o contextuales—
para atender a las necesidades educativas especiales individuales de los alumnos.
Las adaptaciones curriculares individualizadas deben reunir una serie de requisitos
para poder atender adecuadamente las necesidades educativas especiales de cada alumno
y evitar que se produzcan situaciones de aislamiento y marginación, como consecuencia
de una mala aplicación del principio de individualización.
En primer lugar, se ha de tener presente que las adaptaciones curriculares
individualizadas se basan en opciones de tipo pedagógico y no terapéutico, por lo que,
aunque se fundamenten en informes donde se recojan datos de diferente tipo, deben
evitar términos etiquetadores que perjudiquen la aceptación de la diversidad de las
diferencias individuales.
Como se deduce de la aplicación del principio de contextualización curricular, son
una consecuencia lógica de la adaptación a cada situación educativa —en este caso, de
índole personal e individual— de las propuestas del currículo. Por tanto, deben tener
como referencia continua las decisiones y los planteamientos que sobre la atención
educativa a la diversidad se hayan adoptado, especialmente, en los correspondientes
Proyectos Educativos y Curriculares de Centro.
Del mismo modo, las adaptaciones curriculares individualizadas deben conectarse
íntimamente con las propuestas curriculares recogidas en las Programaciones de Aula,
tanto en lo referente a variables contextuales (utilización de espacios y recursos,
temporalización, agrupamientos y relaciones de comunicación) como a los componentes
fundamentales del currículo (contenidos, objetivos, metodología, actividades y
evaluación).
Como cualquier otra estrategia de contextualización del currículo —aunque con más
razones en este caso—, las adaptaciones curriculares individualizadas son provisionales y
deben estar sometidas a una continua revisión, en función de su utilidad y adecuación
para dar respuestas adecuadas a las necesidades educativas correspondientes.
45
Dentro de esta evaluación tiene especial importancia analizar el propio proceso de
elaboración y desarrollo de la adaptación curricular, así como la implicación en el mismo
de los diferentes agentes educativos afectados, tanto de tipo profesional (profesores de
aula, de apoyo, equipos de orientación, etc.) como familiar y social.
3.3. Respuesta a la diversidad escolar
Considerando que el proceso de integración de los alumnos con necesidades educativas

especiales se encuentra ya bastante avanzado, nos podríamos preguntar ¿cuál es el
desafío del actual sistema educativo? El reto no es otro que evitar la contradicción entre
los principios teóricos y las prácticas reales, ser capaces de desarrollar, no ya desde la
teoría sino desde la práctica educativa, un modelo de escuela abierta a la diversidad, un
modelo en el que se materialicen las respuestas educativas que en las páginas precedentes
he intentado perfilar.
Son ya numerosos los estudios sobre las características, tanto de las escuelas como
de los educadores, que hacen posible la integración real de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Según Rapsodie (1981), dos son los rasgos distintivos de una
escuela abierta a la diversidad. En primer lugar, es una escuela que reconoce, admite y
acepta las diferencias individuales entre los alumnos y, en segundo lugar, desarrolla las
estrategias pedagógicas que son necesarias para asumir las diferencias existentes entre los
alumnos.
La construcción de una escuela de estas características, de una escuela abierta a la
diversidad, requiere una serie de cambios en el sistema educativo. Refiriéndose a estos
cambios, GINE, CARASA, FERNÁNDEZ, MADURELL, RUIZ y T IRADO (1989) indican los
siguientes: en primer lugar, es preciso identificar las necesidades educativas del alumno en
las distintas áreas del desarrollo, con el fin de poder determinar las ayudas pedagógicas
que pueda precisar durante su escolarización, centrando la atención más en sus
posibilidades que en sus limitaciones; en segundo lugar, es necesario introducir cambios
en la propuesta curricular, haciendo de la individualización de la enseñanza la mejor
garantía para responder diferencialmente a las necesidades de los alumnos; en tercer
lugar, es preciso promover la organización flexible del alumnado, frente a los
agrupamientos homogéneos y rígidos; en cuarto lugar, deben producirse cambios de tipo
estructural, lo cual implica contemplar los medios personales que hagan viable el
proyecto educativo; finalmente, es necesario contar con actitudes favorables, en este
sentido, ya que el cambio de actitudes del profesorado sólo puede darse a través de una
adecuada formación, es preciso facilitar la formación permanente y la actualización de los
profesionales en ejercicio.
Las adaptaciones curriculares o adecuaciones curriculares individualizadas (ACI),
consistentes en adaptaciones del currículum general de acuerdo con las características de
46
los alumnos, constituyen otro de los recursos educativos para atender a la diversidad, de
forma que un único currículum ordinario, con las adaptaciones precisas, se convierte en
el marco de referencia desde el cual se diseña la respuesta educativa a todo el alumnado.
No se trata, por tanto, de elaborar dos currículos totalmente diferentes, uno ordinario y
otro especial, sino de realizar las adaptaciones que sean necesarias partiendo de un
modelo de currículum unificado. Ahora bien, conviene no convertir las ACI en la única
vía capaz de dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Más aún, en la actualidad se tiende a considerar las ACI como el
último recurso al que acudir una vez se han agotado otros recursos, ya que cuantas más
decisiones se tomen en un centro para atender a las necesidades de todos los alumnos
menos ACI serán necesarias. En este sentido, Pons, Seguí y Tirado (1995) afirman que
existe una relación inversa entre atención a la diversidad del alumnado y ACI. Se trata,
en definitiva, de desarrollar estrategias (por ejemplo, organizar las actividades de forma
que sea posible aprender de diferentes maneras y a diferentes ritmos) que eviten en la
medida de lo posible tener que canalizar las dificultades de los alumnos hacia servicios
educativos especiales.
3.4. Intervención desde la familia, la escuela y el medio
La intervención psicoeducativa, para poder conseguir las modificaciones

comportamentales deseadas en los niños y adolescentes que tienen necesidades
educativas especiales, tiene que atender por igual a la familia, a la escuela y al medio en
el que viven los educandos, dado que los aprendizajes, tanto deseables como
inadaptados, están condicionados por la influencia que estos tres agentes de culturización
y socialización ejercen sobre ellos. Por esta causa es imprescindible fijar la atención en la
familia, la escuela y la mass-media para hacer que la incidencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los más jóvenes sea positiva.
a) Intervención desde la familia
Por lo que respecta a la familia, hay que matizar, que proporciona lo que consideramos
las condiciones óptimas para el desarrollo de la personalidad de los individuos jóvenes.
Constituye el mejor «cemento social» para perpetuar las pautas culturales y los valores
sociales imperantes en el seno de una sociedad determinada. En definitiva, la familia es la
mejor «correa de transmisión» al hacer que los valores y pautas de una sociedad sean
asimilados y aceptados por los individuos más jóvenes de esa sociedad (GONZÁLEZ, E.
1987b).
Para que la familia cumpla con las funciones que socialmente tiene encomendadas,
es necesario proporcionar a los padres una sólida formación para que puedan realizarse
47
como personas y a su vez sepan educar convenientemente a sus hijos. Esta es una
necesidad generalmente sentida, pero en el caso de padres con hijos que precisen de
algún tipo de atenciones educativas especiales, apoyo, educación compensatoria, etc.,
facilitarles esta formación es más urgente que nunca ya que los padres tienen un papel
definitorio como coterapeutas y coeducadores de sus hijos. Para más información
consultar el capítulo 12 de esta misma obra.
b) Intervención desde la escuela
Es un hecho innegable que el maestro, en su ejercicio profesional, se ve afectado por los

acontecimientos que tienen lugar en la sociedad. Está en el centro de la encrucijada, de
los cambios y exigencias sociales, unos le piden que sea agente de mantenimiento, fiel
reproductor del orden y del sistema social vigente; otros, por el contrario, le exigen que
su función sea crítica, que sea un revolucionario y un transformador del orden imperante.
Funciones, contradictorias, que le son exigidas a la vez y simultáneamente. ¿Es posible
responder adecuadamente a ambas exigencias?
La escuela que tiene una clara finalidad social y culturizadora, en su origen y
posterior evolución, adolece de estar planificada y programada en una determinada
dirección: está orientada hacia una clase social media y hacia unos alumnos con una
inteligencia de tipo medio. La mayoría de los alumnos pueden caer dentro de estos
parámetros, ahora bien, ¿qué se hace con los alumnos que tienen sobredotación en
cuanto a sus capacidades intelectuales o discapacidad psíquica, sensorial o motora o
trastornos graves de conducta?, ¿qué se hace con los alumnos que no proceden de la
«típica» clase media y, además, tienen problemas en su hogar familiar (peleas de los
padres entre sí y entre padres e hijos, separaciones y/o amancebamientos de los padres,
abandono familiar, situación de desamparo familiar y de riesgo social, etc.)?
Ante este estado de cosas es oportuno formularse algunas preguntas, tales como:
¿qué se hace institucionalmente para superar la situación de los niños y adolescentes que
se encuentran con estas dificultades y no conformarse con descalificarlos y marginarlos?,
¿no será que a estos niños, al no obtener éxito y gratificación social y escolar por la vía
lícita y legal, se los está impulsando a la hiperactividad, a la agresión, a molestar a los
demás, a las fugas del hogar, a las ausencias escolares, al robo, a la mentira, etc., como
medio de conseguir algún tipo de gratificación personal?
Niños y adolescentes que generalmente no son capaces de seguir el ritmo «normal»
de la mayoría de los compañeros de su clase y, no resignándose a pasar desapercibidos,
para llamar la atención, destacar y conseguir algún tipo de gratificación —de la que casi
siempre están huérfanos— recurren a todo tipo de situaciones conflictivas como las que
citamos aquí.
Niños y adolescentes que sistemáticamente, en el pasado y en muchos casos en el
presente, estaban, siguen estando, segregados en los centros específicos de educación
48
especial viviendo de espaldas a la realidad social de su tiempo, ¿pueden realmente
integrarse en la sociedad en estas condiciones?
Es más, en la actualidad la integración escolar, en muchos casos, no deja de ser una
aspiración pero no una realidad. Bastantes niños y adolescentes están materialmente
aparcados en las aulas de los colegios ordinarios ya que apenas si se les presta alguna
atención didáctica en los horarios escolares. En los tiempos libres («recreos», entradas o
salidas de las aulas…) estos niños se agrupan y viven juntos su diferencia y su
discapacidad. En estos casos hay que hablar de «agrupación» más que de «integración»
ya que no se dan las condiciones idóneas para que se pueda considerar integración
escolar.
Además, ¿qué hacer para que la familia y la escuela cumplan eficazmente con las
funciones que socialmente tienen encomendadas? ¿Cómo reducir, e incluso evitar, el
elevado porcentaje de fracaso escolar en los niveles educativos básicos?
¿Cómo hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades educativas en los
niveles básicos y obligatorios que debe entenderse en estos términos: para ser justos hay
que dar más al que más lo necesita?
¿Qué se debe cambiar en nuestro sistema educativo para que la escuela no siga
generando inadaptación escolar y social entre sus escolares, sino que sea un medio
idóneo para integrar socialmente a todos ellos y en especial a los más necesitados?
La escuela, para ser agente de culturización y socialización tiene que adoptar una
verdadera política de intervención psicoeducativa que le permita introducir los cambios
adecuados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus alumnos con el fin de
proporcionarles la educación e integración que los cambios sociales y tecnológicos la
demandan (GONZÁLEZ, E. 1987b).
c) Intervención en el medio ambiente
A lo largo de los años lo educativo se ha identificado a lo escolar haciendo a ambos

términos sinónimos, pero esta identificación no es adecuada ya que desde siempre, tal
vez de forma más insistente en la actualidad, ha existido la educación informal ejercida,
principalmente, a través de los medios de comunicación social, del tiempo de ocio y
tiempo libre, etc.
La educación formal en la actualidad está perdiendo terreno, ha dejado de ser el
monopolio del saber y la agencia de transmisión de las destrezas y valores que necesita el
hombre para su adaptación a la sociedad, siendo la educación informal la que está
abarcando parcelas cada vez más amplias del quehacer o saber socio-educativo.
La escuela tradicional no debe dar «la espalda» a esta realidad, sino que debe ser
consciente de la poderosa fuerza que hoy tiene la educación informal y en consecuencia
49
debe integrar en sus programas cuanto de válido, que es mucho, hay en los medios de
comunicación social y preparar a sus alumnos para el uso adecuado y constructivo de los
mismos (BARTOLOMÉ, D. 1983). De tal forma que los medios de comunicación social
(MCS) puedan convertirse en medios de información y formación de masas y no en
MANIPULADORES DE MASAS.
Desde la educación formal, propiciada por la escuela, se debe educar a las jóvenes
generaciones para su incorporación feliz al mundo del trabajo, del ocio y del tiempo libre
(cada vez más abundante), para que la educación informal contribuya a desarrollar y
completar su educación y formación y no a incitarlas al consumo del ocio tedioso y
consumista y al tiempo libre esclavizador.
Desde la educación especial se les debe preparar a los niños y adolescentes para un
correcto aprendizaje del rol de consumidor, ya que éste se aprende como cualquier otro
«papel social». Es más, «el papel de consumidor» arraiga con más fuerza en los sectores
más desfavorecidos de la sociedad (los que tienen menos posibilidades económicas, los
menos instruidos, los niños y principalmente los niños y adolescentes con algún tipo de
deficiencia y los ancianos). A todos se nos incita al «consumo sin más», como la vía más
adecuada para comprar la felicidad, poniendo al alcance de todos unos ambientes muy
confortables pero que en realidad muy pocos poseen, siendo los más débiles las víctimas
más propicias para caer en estos reclamos publicitarios (GONZÁLEZ, E. 1987a).
3.5. Principios de intervención
Para poder conseguir los fines educativos que aparecen en nuestra legislación educativa,
las intervenciones del profesor en el aula, de los padres en sus hogares, de los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica, Centro de Profesores, de Recursos, etc.,
deben regirse por los siguientes «Principios generales de actuación: Las acciones de
compensación educativa —y de la educación especial en general— se ajustarán a
los principios de globalización y convergencia de las intervenciones, de
normalización de servicios, de atención a la diversidad, de flexibilidad en la
respuesta educativa y de integración, incorporación e inserción social» (Real
Decreto 299/1996), así como por el de sectorización de la atención educativa y de la
enseñanza individualizada.
a) Sectorización de la atención educativa
El principio de sectorización «implica acercar y acomodar la prestación de servicios —en

este caso, educativos, sanitarios, sociales…— al medio en que el disminuido o necesitado
en general desarrolla su vida; lo que supone ordenar esos servicios por sectores
geográficos, de población y de necesidades». Real Decreto 334/1985 de ordenación de la
50
educación especial.
El criterio de sectorización responde a la idea de prestar servicios en el medio en el
que vive y se desarrolla el niño con necesidades educativas especiales, de forma que éste
reciba la atención que requiere el desarrollo de su personalidad, dentro de lo que pudiera
considerarse su medio ambiente natural. La sectorización cumpla con estas exigencias en
la medida que simultanea la multiprofesionalidad y la atención global de la persona.
b) Normalización de servicios
En consonancia con este principio, «las personas disminuidas —con necesidades

educativas especiales— no deben utilizar ni recibir servicios excepcionales más que en los
casos estrictamente imprescindibles. Consecuentemente con ello, ha de tenderse a que
dichas personas se beneficien, hasta donde sea posible, del sistema ordinario de
prestaciones generales de la comunidad, integrándose en ella. La aplicación del principio
de normalización, en el aspecto educativo, se denomina integración escolar» (Real
Decreto 334/1985).
La normalización implica, en la medida de lo posible, que el deficiente y/o en
conflicto social y/o en desamparo social debe tener los mismos derechos y obligaciones
que los demás miembros de la sociedad. O lo que es lo mismo, la atención, educación,
asistencia, formación, trabajo e incorporación social han de llevarse a cabo como norma
general en los centros y servicios ordinarios de la comunidad o del sector, y sólo como
excepción en centros y servicios especializados.
c) Integración escolar y laboral
Como desarrollo del principio de normalización aparece el de integración familiar primero

y después escolar, laboral y social.
Este principio exige que las atenciones globales: médicas, pedagógicas, psíquicas y
sociales sean prestadas al deficiente físico, psíquico o social en el marco general de los
servicios normales de la comunidad o del sector. Para una mayor eficacia de la
integración es necesario que la atención y asistencia se presten en el estadio más
temprano de la vida del niño y de la forma más natural posible.
Pero la integración escolar pasa necesariamente por la integración familiar y es la vía
más segura para lograr posteriormente la integración social y laboral.
d) Individualización de la enseñanza
La LOGSE dice que el principio de individualización se concreta «en que cada educando
debe recibir la educación que necesita en cada momento de su evolución» (Real Decreto
51
334/1985).
La sectorización de servicios y la individualización de la enseñanza operativizan la
normalización, poniendo a disposición de cada escolar unas formas de vida que se
aproximen lo más posible al estilo de vida vigente en la sociedad o sector comunitario.
Favorece la integración social de los deficientes al contribuir a borrar las barreras
segregacionistas de los prejuicios aportando actitudes sociales positivas.
4. MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Es interesante hacer un breve recorrido por nuestra legislación en materia de educación

especial ya que ésta nos puede ayudar a comprender y entender el largo camino que ha
habido que recorrer para llegar a la actual situación de cierto consenso y acercamiento al
mundo de los niños y adolescentes que necesitan atenciones educativas especiales. En la
introducción decía que se han ido superando las barreras…, pero sobre todo las barreras
de la incomprensión hacia esas necesidades especiales que estos sujetos demandan para
poder alcanzar los «objetivos educativos comunes a todos los alumnos».
En la legislación vigente se puede ver con cierta claridad el cambio de actitud que se
ha producido en la sociedad española así como el acercamiento que se ha experimentado,
en el transcurso de las dos últimas décadas, hacia el mundo de los sujetos con
necesidades educativas especiales.
Ahora bien, de toda esa amplia legislación existente, sólo me referiré a los
documentos de mayor rango —la normativa más general— y después me ocuparé, de
forma más breve, de la que desarrolla a los primeros. Entre otros, se deben citar los
siguientes:
1. Aunque está derogada la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN y Financiación de
la Reforma Educativa de 4 de agosto de 1970, es indispensable referirse a ella, ya que
marca un auténtico hito en la legislación española en materia educativa al consagrar el
principio de igualdad de todos los españoles ante la educación. Asimismo, aparece por
primera vez en España el concepto de integración escolar, desarrollado y realizado a
través de unidades especiales en centros ordinarios. De todo su articulado, debemos
centrar la atención en estos dos:
a) El artículo 49.1 describe la finalidad de la Educación Especial, en concreto dice:
«tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado,
a todos los deficientes e inadaptados para su incorporación a la vida social, tan
plena como sea posible en cada caso (…) y a un sistema de trabajo en todos
los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la
sociedad.»
52
En este artículo, a través del tratamiento educativo adecuado (mediante la
integración familiar y escolar) se pretende alcanzar una integración a la vida
social y al mundo del trabajo (integración laboral) tan plena como sea posible
en todos los sujetos necesitados de atenciones educativas especiales.
Es decir, la intervención educativa debe encaminarse unas veces a suprimir las
causas que se oponen al desarrollo «normalizado» de todos los niños o
prevención primaria y en otras a aportar los apoyos necesarios para superar
las dificultades y/o deficiencias que se oponen a la evolución equilibrada de los
niños y adolescentes o prevención secundaria e incluso terciaria.
b) El artículo 51, señala cómo y dónde debe hacerse la integración escolar, antes
citada: «la educación de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad
de las anomalías que padezcan lo haga absolutamente necesario, se llevará a
cabo en Centros especiales, fomentándose el establecimiento de unidades de
educación especial en Centros docentes de régimen ordinario para los
deficientes leves cuando sea posible.»
Este artículo en buena medida es un adelanto de la actual integración escolar
ya que legisla sobre la conveniencia de fomentar el establecimiento de una
buena convivencia entre los niños «deficientes leves» y los niños «normales».
La socialización que proporciona la convivencia de «todos» los niños con
«todos» los niños es el único vehículo para facilitar el conocimiento mutuo.
El conocimiento y vivencia de la realidad, todos iguales pero todos diferentes,
acerca a los unos a los otros, produciendo el milagro de la comprensión y
empatía mutua. De esta forma se supera la situación de marginalidad en la que
habían caído los niños deficientes: estar «aparcados» en los centros
específicos casi siempre bien lejos de los núcleos urbanos. En estas
condiciones, la integración era una bella aspiración pero jamás una verdadera
realidad, pues ¿cómo integrar a los sujetos diferentes si estaban segregados de
los niños normales, viviendo ellos solos al margen de las pautas culturales y de
las normas sociales imperantes en nuestra sociedad?
2. La CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA de 1978, en su articulado, de forma más
precisa en el artículo 27, recoge esta problemática al destacar entre otros aspectos «el
derecho a la educación», así como que «los poderes públicos garantizan el derecho de
todos a la educación».
En este artículo, consagrado a la educación en la Constitución, se hace una defensa
explícita del derecho de todos a la educación. Educación que pretende facilitar al máximo
todas las potencialidades del individuo con el fin de lograr la maduración precisa que le
permita adquirir independencia social, económica, cultural, etc., y vivir con sus
semejantes de acuerdo a las normas y convenciones establecidas.
53
Por su parte el artículo 49, consagrado a la educación de los alumnos que requieren
atenciones especiales, dice: «los poderes públicos realizarán una política de prevención,
tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y
psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán
especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los
ciudadanos.»
Las metas educativas que se diseñan en la Constitución son los mínimos que debe
lograr cada persona. Unos, los pueden alcanzar con cierta facilidad; otros por el
contrario, los que tienen algún tipo de deficiencia e inadaptación, necesitan apoyos y
recursos suplementarios para conseguirlo.
De lo que se trata es de que todos adquieran el grado de madurez precisa que les
permita vivir en armonía con sus semejantes. Para alcanzar la adecuación a las normas
de convivencia, unos precisan de unos medios y otros de otros, pero a ambos,
constitucionalmente, se les debe proporcionar esos instrumentos sin regatear esfuerzo
alguno.
Se debe preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado, a todos los
deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea
posible en cada caso, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles, que les
permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad.
Para llegar a este planteamiento ha sido necesario recorrer un largo camino y
corregir no pocos errores que han ido apareciendo a lo largo de los años en la política
educativa de apoyo a la inadaptación socio-escolar de los niños y adolescentes.
El manejo de las aulas de integración estaba bastante alejado de la línea de
normalización e integración. Ha sido necesario realizar un fuerte esfuerzo para llegar a la
implantación de los principios de sectorización de los servicios, normalización de la
enseñanza, integración (unificación de la educación ordinaria y especial) y enseñanza
individualizada.
3. La LEY 13/1982 de INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS MINUSVÁLIDOS
(LISMI). Esta ley constituye el verdadero marco legislativo de la Educación
Compensatoria, en su sentido más amplio, y justifica, entre otros, el Programa de Aulas
Hospitalarias. Es tan grande su aportación al campo de la educación especial que se
puede hablar de ante de la LISMI y de después de ella.
El artículo 26.1 dice: «la educación es un proceso integral, flexible y dinámico, que
se concibe para su aplicación personalizada y comprende diferentes niveles y grados del
sistema de enseñanza, particularmente los considerados obligatorios y gratuitos, en
caminados a conseguir la total integración social del minusválido.»
El artículo 26.2 dice que la educación especial tenderá a la consecución de los
siguientes objetivos: «superación de las diferencias (…), a la adquisición de
54
conocimientos y de hábitos para conseguir la mayor autonomía posible, a la promoción
de todas las capacidades (…) a la incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo
que permita a los minusválidos servirse y realizarse a sí mismos.»
El artículo 24 añade: «en todo caso, la necesidad de educación especial vendrá
determinada, para cada persona, por la valoración global de los resultados del diagnóstico
previo de contenido pluridimensional.»
En el artículo 25 se dice que la educación se realizará «de forma continuada,
transitoria o mediante programas de apoyo, según las condiciones de las deficiencias de
los alumnos, (…) se iniciará tan pronto como lo requiera cada caso, acomodándose su
ulterior proceso al desarrollo psicobiológico de cada sujeto y no a criterios cronológicos.»
Los artículos 10 y 28 se refieren a los equipos multiprofesionales, de ámbito
sectorial, para garantizar la integración de las personas disminuidas que lo precisen en su
entorno socio comunitario.
Finalmente, para no hacer excesivamente larga esta descripción, citar el artículo 29,
en él se contempla la creación de las secciones pedagógicas en los hospitales infantiles y
en los hospitales generales con Servicios Pediátricos permanentes.
4. El Real Decreto 334/1985 de 6 de marzo, sobre ORDENACIÓN Y
PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL, desarrolla el artículo 49 de la
Constitución y sienta las bases de la integración escolar en los Centros ordinarios de los
alumnos que precisan atenciones educativas especiales, señalando los recursos y apoyos
tanto humanos como técnicos que es necesario poner en marcha para conseguir la
integración. Posteriormente, también en el presente, ha aparecido abundante legislación
desarrollando este Real Decreto tendente a generalizar «la integración» en todos los
centros ordinarios.
5. LEY ORGÁNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN (LODE) de 3 de julio
de 1985 por la que se regula el derecho de todos a la educación, actualmente vigente.
Con su promulgación se derogó la totalidad de la Ley Orgánica del Estatuto de Centros
Escolares (LOECE) y en parte la Ley General de Educación (LGE).
6. La LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA
EDUCATIVO (LOGSE), de 3 de octubre de 1990. Esta Ley Orgánica, en parte, ha sido
derogada por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
Después de la Ley General de Educación de 1970, esta ley marcó un hito importante en
la evolución de la educación especial. De su articulado, por la repercusión que tuvo en la
década de los noventa, es interesante destacar los que más directamente incidieron en la
educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Son los siguientes:
En el artículo 36.1 dice: « el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios
para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,
puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter
55
general para todos los alumnos».
Por su parte, el artículo 37.3 dice: «la escolarización en unidades o centros de
educación especial solo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan
ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de
modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un
régimen de mayor integración».
El artículo 63.1 se ocupa de la educación compensatoria, en estos términos: «los
poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter compensatorio en relación a las
personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveerán los recursos económicos para ello.»
En el artículo 63.2 se dice que la política de educación compensatoria reforzará la
acción del sistema educativo para evitar las desigualdades derivadas de situaciones
económicas, sociales, culturales… El artículo 64 insiste en la misma idea: actuar
compensatoriamente para evitar y prevenir las desigualdades educativas.
Hasta mediados del siglo XX en la legislación española se contemplaba de manera
marginal la situación de los sujetos que necesitaban de atenciones educativas especiales,
prácticamente estaban apartados de las coordenadas socio educativas de nuestra cultura
dominante en los llamados «centros específicos» de educación especial, es más, muchos
estaban confinados en auténticos Ghetos, ellos solos. En estas circunstancias ¿era posible
la integración escolar, social y laboral de estos niños y adolescentes?
Con la promulgación de la Ley General de Educación en 1970, la situación de este
sector de la población comenzó a mejorar ya que se fue produciendo un cambio en la
mentalidad y en la actitudes de los españoles, pasando desde la concepción paternalista y
benéfica a la de justicia social a través de los servicios sociales, aunque aun perviva
simultáneamente la etapa de beneficencia y filantrópica.
Hoy, en la década de los dos mil, la atención a los sujetos con necesidades
educativas especiales se orienta hacia una concepción de sectorización de la atención
educativa, integración escolar, individualización de la enseñanza y normalización de
servicios. Se ha producido una verdadera revolución social en la atención y educación de
estas personas.
Los documentos que desarrollan la LOGSE prestan especial atención a los sujetos
con necesidades educativas especiales. Básicamente son los que cito a continuación,
aunque en parte han sido derogados por los reales decretos que desarrollan la LOCE y en
un futuro próximo serán derogados en su totalidad, como se indica en el Real Decreto
827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva
ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación son los siguientes:
a) Real Decreto 1330/1991 de 6 de septiembre por el que se establecen los
56
aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil, dice así: «la
Educación Infantil ha de propiciar en los niños experiencias que estimulen su
desarrollo completo… puede y debe contribuir de manera eficaz a compensar
todo tipo de desigualdades…»
b) Real Decreto 1333/1991 de 6 de septiembre, por el que se establece el
Currículo de la Educación Infantil, en el se dice: «cada niño tiene su ritmo
de maduración, desarrollo y aprendizaje. La Educación Infantil por ello, ha de
ser personalizada. Los niños que por cualquier causa, presenten necesidades
educativas especiales, sean permanentes o transitorias, y necesitan una
educación especializada temprana, pueden recibir en esta etapa una educación
apropiada y adaptada».
c) Real Decreto 1006/1991 de 14 de junio, por el que se establecen las enseñas
mínimas correspondientes a la Educación Primaria, al respecto afirma: «los
Profesores podrán elaborar proyectos y programaciones que desarrollen en la
práctica las virtualidades del currículo establecido, adaptándolo a las
características de los alumnos… Ello implica que tanto las enseñanzas
mínimas como el currículo han de ajustarse a los condicionamientos de la
evolución y del aprendizaje de los alumnos…, tomando en consideración las
posibilidades de desarrollo de los alumnos, cualesquiera sean sus condiciones
personales y sociales… Teniendo en cuenta el contexto del alumno, es decir,
el ciclo educativo en el que se encuentra, y también sus propias características
y posibilidades».
En el artículo 10.3, de forma expresa se dice: «las Administraciones
educativas establecerán el procedimiento necesario para realizar adaptaciones
que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación
del currículo, en relación con los alumnos con necesidades educativas
especiales que las precisen.»
d) Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio, modificado por el R/D 3473/2000 de
29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, recoge las mismas
ideas que los Reales Decretos anteriores pero referidas a este tramo educativo
y además añade que se ha contemplar «la posibilidad de una diversificación
del currículo para determinados alumnos mayores de dieciséis años, con el fin
de que puedan alcanzar los objetivos educativos de esta etapa».
También indica que: «…en la Educación Secundaria Obligatoria se dedicará
atención preferente a los alumnos con necesidades educativas especiales, para
que puedan alcanzar los objetivos educativos previstos.
e) Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, modificado por el R/D 3474/2000 de
57
29 de diciembre, por el que se establece el currículo de Bachillerato, dice a
los profesores que «evaluarán el proyecto curricular, la programación docente
y el desarrollo real del currículo en relación a las necesidades educativas del
centro y a las características específicas de los alumnos.»
7. El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril de ORDENACIÓN DE LA
EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES, insiste precisamente en esta línea de actuación al señalar que el «objeto
de este Real Decreto es la regulación de las condiciones para la atención educativa de los
alumnos con necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia
educativa y escolar, o debidas a condiciones personales de sobredotación y de
discapacidad psíquica, motora o sensorial.»
En el artículo 6.1, dice: «los centros docentes, en aplicación del principio de atención
a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, incluirán en su
proyecto curricular las medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento
previstas para la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales que se
escolaricen en ellos.»
De otra parte, el artículo 7.1 añade: «…en el marco de la atención a la diversidad,
podrán llevarse a cabo adaptaciones en todos o algunos de los elementos del currículo,
incluida la evaluación, de acuerdo con la naturaleza de las necesidades de los alumnos.»
El Art. 7.3 llega a decir que: «Las adaptaciones curriculares individualizadas servirán de
base a las decisiones sobre los apoyos complementarios que deban prestarse a los
alumnos con necesidades educativas especiales.»
8. Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ORDENACIÓN DE LAS
ACCIONES DIRIGIDAS A LA COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES EN
EDUCACIÓN, con total claridad señala que la respuesta educativa para «los alumnos
con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta, se realiza por el
Real Decreto 696/1995; para los alumnos con necesidades asociadas a situaciones
sociales o culturales desfavorables, por el presente Real Decreto». Se deben incluir en
este Real Decreto 299/1996: «el alumnado que por factores territoriales o por sus
condiciones sociales se encuentra en situación de desventaja…, a los que pertenecen a
minorías étnicas o culturales…, a los que por razones personales, familiares o sociales no
pueden seguir un proceso normalizado de escolarización…»
9. Orden de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de
escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
a CONDICIONES PERSONALES DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL, aquí se
dice que: «la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones de sobredotación intelectual podrá suponer la adaptación
curricular de ampliación —enriquecimiento de los objetivos y contenidos— o la
58
flexibilización del período de escolarización obligatoria —anticipando el inicio de la
escolarización obligatoria o reduciendo el período de escolarización— con la
correspondiente adaptación individual del currículo.»
10. LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, de 23 de diciembre
de 2002, esta Ley dedica el capítulo VII a la atención de los alumnos con necesidades
educativas específicas. En los artículos 40-41, se ocupa de la Igualdad de Oportunidades,
o de compensación educativa, para una educación de calidad, describiendo los apoyos y
recursos que las «Administraciones educativas deben adoptar en aquellos centros
escolares o zonas geográficas en las cuales, por las características socioeconómicas y
socioculturales de la población… resulte necesaria una intervención educativa
diferenciada».
El artículo 42 le dedica a los alumnos extranjeros, diciendo: «las Administraciones
educativas favorecerán la incorporación al sistema educativo de los alumnos procedentes
de países extranjeros, especialmente en edad de escolarización obligatoria… Los alumnos
extranjeros tendrán los mismos derechos y los mismos deberes que los alumnos
españoles…».
En el artículo 43 se ocupa de los alumnos superdotados, y dice entre otras cosas:
«los alumnos superdotados intelectualmente serán objeto de una atención específica por
parte de las Administraciones educativas… se adoptarán las medidas necesarias para
identificar y evaluar de forma temprana sus necesidades.»
Los artículos 44-48 están dedicados a los alumnos con necesidades educativas
especiales, respecto de este tipo de alumnos dice: «los alumnos que requieran
determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades
físicas, psíquicas, sensoriales, o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de
conducta tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios de no
discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su integración.»
La atención a los sujetos con necesidades educativas específicas así como a los que
tienen necesidades educativas especiales cada vez está preocupando más a las distintas
Administraciones educativas y a la sociedad en general. Hoy nadie pone en duda el
derecho que todos tenemos a la educación (Art. 27 de la actual Constitución española), y
de haber algún tipo de discriminación, ésta sería positiva y favor de los sujetos con
necesidades educativas específicas, es decir, apoyar y hacer más en beneficio de este tipo
de alumnado diferente. Se ha producido una verdadera revolución social en la atención y
educación de estas personas, en este sentido deseo significar la atención educativa que se
está prestando a los niños ingresados en los hospitales y centros de rehabilitación así
como la atención educativa prestada a domicilio a los niños convalecientes.
En los reales decretos que desarrollan la LEY ORGÁNICA, 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad de la Educación, se presta especial atención a los sujetos con
necesidades educativas específicas. De forma abreviada se exponen las ideas básicas de
59
estos documentos:
a) Real Decreto 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos
educativos básicos de la Educación Preescolar, en el preámbulo de este
decreto se dice: «los alumnos con necesidades educativas especiales,
transitorias o permanentes, precisan, en este período básico de su vida, por
cuanto determinará su desarrollo futuro, de una atención temprana, contando
con una respuesta apropiada y adaptada de carácter preventivo y
compensador por las distintas Administraciones.» El artículo 1.4 insiste en
esta misma preocupación al decir que: «las Administraciones competentes
pondrán especial atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales.»
b) Real Decreto 829/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos
educativos básicos de la Educación Infantil, en el preámbulo de este decreto
se dice: «la Educación Infantil será individualizada y personalizada para
ajustarse al ritmo de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de cada niño… Los
alumnos con necesidades educativas especiales, transitorias o permanentes,
necesitan un diagnóstico y una educación especializada temprana, y se les
atenderá en este nivel por medio de una respuesta educativa apropiada y
adaptada de carácter preventivo y compensador». En el artículo 1.3 se dice
que «Las Administraciones educativas promoverán la escolarización en este
nivel educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales» y el
artículo 9 se dedica a la «Atención educativa para los alumnos con
necesidades educativas específicas», en el que se dice que: «Las
Administraciones educativas promoverán que los centros educativos lleven a
cabo medidas de apoyo y de atención educativa dirigidas a los alumnos con
necesidades educativas específicas.» Entre otras medidas, para este tipo de
alumnos, como consta en la Disposición adicional segunda dedicada a la
incorporación de los alumnos a los centros, «excepcionalmente podrá
autorizarse la flexibilización de este norma», es decir, que pueden estar en este
nivel educativo un más tiempo o menos tiempo del que se ha legislado con
carácter general.
c) Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos
educativos básicos de la Educación Primaria, en el artículo 8.4: «las
Administraciones educativas promoverán que los centros educativos lleven a
cabo medidas de apoyo y de atención educativa dirigidas a los alumnos con
necesidades educativas específicas.» En la Disposición adicional segunda de
Incorporación de alumnos extranjeros, se dice: «las Administraciones
educativas favorecerán la incorporación de aquellos alumnos que desconozcan
la lengua y la cultura españolas.» En la Disposición adicional tercera de
flexibilización del período de escolarización, se dice que: «se podrá flexibilizar
60
la duración de la educación Primaria para los alumnos que hayan sido
identificados como superdotados», también se dice que: «excepcionalmente,
podrá autorizarse la flexibilización del período de escolarización en la
Educación Primaria a los alumnos con necesidades educativas especiales.»
d) Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación
general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria, en
el artículo 8.1 se dice: «con la finalidad de facilitar que todos los alumnos
alcancen los objetivos de esta etapa, las Administraciones educativas
establecerán en los cursos primero y segundo medidas de refuerzo educativo
dirigidas a los alumnos con dificultades generalizadas de aprendizaje en los
aspectos básicos e instrumentales del currículo». Y en este mismo artículo el
punto 4 dice: «las Administraciones educativas dotarán de los apoyos precisos
a los alumnos con necesidades educativas específicas para que puedan
alcanzar los objetivos establecidos con carácter general»: La Disposición
adicional segunda de flexibilización de la duración de esta etapa dice que: «se
podrá reducir la duración de la Educación Secundaria Obligatoria para aquellos
alumnos que hayan sido identificados como superdotados», a su vez se dice
también: «excepcionalmente, se podrá autorizar la permanencia en la
Educación Secundaria Obligatoria hasta los 19 años a los alumnos
escolarizados en aulas de educación especial en centros ordinarios…»
La Disposición adicional tercera, está dedicada a la incorporación a esta etapa
de los alumnos extranjeros, en la que se analiza la casuística que presentan los
alumnos extranjeros en la integración al sistema educativo.
e) Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación
general y las enseñanzas comunes de Bachillerato, se insiste en las mismas
ideas.
La doctrina de la LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educación, respecto a la atención que precisan los alumnos que tienen necesidades
educativas específicas es clara y precisa. Además de lo señalado hasta ahora, la LOCE
en su artículo 32.4, se muestra interesada por las funciones de apoyo que demanda este
tipo de educación tan especializada, añadiendo al efecto: «asimismo, podrán realizar
funciones de apoyo en este etapa otros profesionales con la debida cualificación para
tareas de atención a los alumnos con necesidades educativas especiales.»
De forma específica quiero referirme a una parcela de la población infanto-juvenil
que se sienten en situación de riesgo social, estoy aludiendo a esos miles de niños,
adolescentes y jóvenes que viven en situación de dificultad o desamparo social o que
generan conflicto social. Cuando no se toman las medidas educativas pertinentes y a su
debido tiempo, estos muchachos, por una razón u otra, terminan «vagando de forma
descontrolada por nuestras ciudades». Ellos «sintiéndose tirados en la calle» y el resto de
61
la sociedad «sintiendo amenazada la paz y convivencia ciudadana, por su presencia
descontrolada en las calles».
11. Se considera situación de RIESGO SOCIAL aquélla en la que por sus
circunstancias personales o por las influencias extrañas de su entorno, exigen la adopción
de medidas de prevención o de rehabilitación para evitar situaciones de desamparo o de
inadaptación (Ley 7/1994 de 5 de diciembre de la Generalitat Valenciana, DE LA
INFANCIA).
12. Se considera situación de DESAMPARO SOCIAL la que se produce de hecho a
causa del incumplimiento, o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de
protección establecidos por las leyes para la guarda y custodia de los menores, cuando
éstos queden privados de la necesaria asistencia moral o material, (LEY 21/1987 de 11 de
noviembre de Jefatura del Gobierno Español, MODIFICA DETERMINADOS
ARTÍCULOS DEL CÓDIGO CIVIL Y DE LA LEY DE ENJUICIAMIENTO CIVIL
EN MATERIA DE ADOPCIÓN). Esta Ley regula la situación de protección social a los
menores privados de una vida familiar normal y consecuentemente todo lo relacionado
con la, guarda, tutela y acogimiento familiar, con la adopción y tutela de los mismos.
13. Se considera situación de CONFLICTO SOCIAL la que se origina como
consecuencia de la conducta de los menores que altera de manera grave las pautas de
convivencia y comportamiento social generalmente aceptadas, con riesgo, al menos, de
causar perjuicio a terceros (Ley 6/1995, de 28 de marzo de la Comunidad de Madrid,
DE GARANTÍAS DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA). Esta «Ley no sólo pretende establecer el marco ordenador de las
actividades que en materia de Protección de menores en situación de desamparo deba
desarrollar la Administración Autonómica, sino que se desea determinar un marco
general… que garantice la capacidad de los niños madrileños de ejercer cuantos derechos
el ordenamiento en su conjunto les concede…».
En este sentido es importante destacar de la Ley 61/1995 los artículos: El 25,
referido a los menores discapacitados, a los que «se les proporcionarán los medios y
recursos necesarios que les faciliten el mayor grado de integración en la sociedad, que sus
condiciones les permitan». El artículo 50 se hace eco de la prevención, atención y
reinserción de los menores que se encuentren en situación de riesgo social. El artículo 51
y siguientes, se ocupa de la tutela, guarda, custodia y adopción de los menores en
situación de desamparo-abandono social. Finalmente indicar que el artículo 67 y
siguientes describen la situación de los adolescentes en conflicto social.
14. LEY 4/1992 de 5 de junio, REGULADORA DE LA COMPETENCIA Y EL
PROCEDIMIENTO DE LOS JUZGADOS DE MENORES, «esta establece un marco
flexible para que los Juzgados de Menores puedan determinar las medidas aplicables a
menores que hayan realizado hechos susceptibles de ser tipificados como infracciones
penales, pero siempre sobre la base de valorar especialmente el interés del menor (…) La
62
presente Ley tiene el carácter de una reforma urgente que adelanta parte de una
renovada legislación sobre reforma de menores, que será objeto de medidas legislativas
posteriores.»
15. Instrumento de RATIFICACIÓN DE LA CONVENCIÓN SOBRE LOS
DERECHOS DEL NIÑO Y LA NIÑA ADOPTADA POR LA ASAMBLEA GENERAL
DE LAS NACIONES UNIDAS, firmado el 20 de noviembre, y por España el 26 de
enero de 1990. En sus 54 artículos se ocupa de defender los diversos derechos del niño
y de la niña, tal como: a la vida, al ocio y tiempo libre, a la libertad de expresión, a la
protección ante la violencia, a la integración social, a la adopción en el caso de carecer de
familia, etc.
16. LEY ORGÁNICA 1/1996 DE 15 DE ENERO DE PROTECCIÓN JURÍDICA
DEL MENOR, se ocupa de las medidas educativas que se deben aplicar a los menores,
cuando se encuentre en dificultad social o en desamparo social, por estar en peligro su
integridad moral, física, educativa y material. Al respecto, su artículo 2, dice: que
«cuantas medidas se adopten al amparo de esta Ley deberán tener un carácter
educativo». Estas medidas tienden a superar el riesgo social de los menores. Las medidas
educativas, básicamente son «acogimiento familiar (simple, permanente y
preadoptivo), la guarda y tutela en establecimientos públicos o privados, así como la
adopción si fuese pertinente para el mayor bienestar de los menores». Estas medidas,
como es obvio, pasan por separar al niño o al adolescente de su ambiente familiar, ya que
se entiende que está en peligro su integridad moral, física, educativa y material. Lo que
se pretende con estas medidas es: crear hábitos de autonomía y una conciencia clara de
su realidad así como su mayor bienestar y felicidad.
17. LEY ORGÁNICA 5/2000 DE 12 DE ENERO, REGULADORA DE LA
RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES, esta ley, su articulado se ocupa
de las medidas sancionadoras-educativas que se deben aplicar a los adolescentes-jóvenes
menores de 18 años cuando entran en conflicto con la sociedad. En los considerando de
forma explícita dice como deben ser estas medidas: «la realización de tareas socio-
educativas consiste en que el menor lleve a cabo actividades específicas de contenido
educativo que faciliten su reinserción social» (Motivo n.o 19). El Ministerio Fiscal
requerirá del equipo técnico la elaboración de un informe sobre la situación
psicológica, educativa y familiar del menor, así como sobre su entorno social» (Art.
27.1). «Los equipos técnicos estarán formados, básicamente, por psicólogos,
educadores y trabajadores sociales (Disposición final tercera).
La Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, destaca que habrá un tratamiento para los
mayores de 14 años y menores de 16, y otro para los mayores de 16 años y menores
de 18. También se ocupa de los mayores de 18 y menores de 21 años. Por lo que
respecta a los mayores de 14 años y menores de 18, que cometen hechos tipificados
como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales, se les exigirá una
verdadera responsabilidad jurídica, y se hará responsable, subsidiariamente con el menor
63
responsable de los hechos, a sus padres, tutores o representantes legales. Las medidas
educativas se aplicarán, según la edad, circunstancias familiares y sociales, la naturaleza
de los hechos cometidos, la personalidad y el interés del menor. Estas medidas, entre
otras, son las siguientes:
Medida de amonestación. Medida de prestaciones en beneficio de la
comunidad. Las medidas de internamiento responden a una mayor peligrosidad
(este puede ser: internamiento en régimen cerrado, internamiento en régimen
semiabierto, internamiento en régimen abierto e internamiento terapéutico).
Asistencia a un centro de día. Medida de libertad vigilada. Realización de tareas
socio-educativas. Tratamiento ambulatorio. Permanencia de fin de semana.
Convivencia con una persona, familia o grupo educativo. La privación del permiso
de conducir ciclomotores o vehículos a motor.
RESUMEN
Como conclusión-resumen de este capítulo introductorio quisiera destacar algunos

aspectos del mismo:
✔ El conocimiento y vivencia de la realidad: todos iguales pero todos diferentes,
acerca los unos a los otros, produciendo el milagro de la comprensión y empatía
mutua. De esta forma se supera la situación de marginalidad en la que habían
caído los niños deficientes: estar «aparcados» en los centros específicos, casi
siempre bien lejos de los núcleos urbanos. En estas condiciones, la integración es
una bella aspiración, pero jamás una verdadera realidad; pues, ¿cómo integrar a
los sujetos diferentes si estaban segregados de los niños normales, viviendo ellos
solos al margen de las pautas culturales y de las normas sociales imperantes en
nuestra sociedad?
✔ Para llegar a este planteamiento ha sido necesario recorrer un largo camino y
corregir no pocos errores que han ido apareciendo a lo largo de los años en la
política educativa de apoyo a las necesidades de educación diferenciada de
algunos niños y adolescentes.
✔ El origen de las necesidades educativas especiales hay que situarlo: en diversas
causas relacionadas fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la
historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales
asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a
una discapacidad psíquica, sensorial o motora o a trastornos graves de conducta.
✔ De forma muy destacada quiero referirme a una parcela de la población infanto-
juvenil que se siente en situación de riesgo social; estoy aludiendo a esos miles
64
de niños, adolescentes y jóvenes que viven en situación de dificultad o
desamparo social o que generan conflicto social. Cuando no se toman las
medidas educativas pertinentes y a su debido tiempo, estos muchachos, por una
razón u otra, terminan «vagando de forma descontrolada por nuestras ciudades».
Ellos «sintiéndose tirados en la calle» y el resto de la sociedad «sintiendo
amenazada la paz y convivencia ciudadana, por su presencia descontrolada en
las calles». Estos muchachos también tienen necesidad de atenciones educativas
específicas.
✔ La intervención psicoeducativa, para conseguir los objetivos educativos deseados
en los niños y adolescentes que tienen necesidades educativas especiales, tiene
que atender por igual a la familia, a la escuela y al medio en el que viven, dado
que los aprendizajes, tanto deseables como diferentes, están condicionados por la
influencia que estos tres agentes de culturización y socialización ejercen sobre
ellos.
CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA de 1978.

DOCUMENTOS (1990): La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica, MEC.
GONZÁLEZ, E. (1987): Funciones de la escuela de padres, Surgam, 410, 13-20.
GONZÁLEZ, E. (1987): Delincuencia juvenil: sus causas, Fundación Santa María, Madrid.
GONZÁLEZ, E. (1990): La formación del educador de calle: un modelo para su intervención eficaz con la
infancia de alto riesgo, Surgam, 412, 15-23.
GONZÁLEZ, E. (1992): El rol del maestro en una sociedad cambiante, Surgam, 424, 7-14.
GONZÁLEZ, E. (1993): La escuela instrumento de socialización o marginación, Surgam, 427, 15-22.
GONZÁLEZ, E. et al (1993): El trabajador social en los servicios de apoyo a la educación. Siglo XXI,
Madrid.
GONZÁLEZ, E. (2002): Educar en la diversidad: estrategias de intervención. Editorial CCS, Madrid.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN y Financiación de la Reforma Educativa de 4 de agosto de 1970, MEC.
LEY 13/1982 de INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS MINUSVÁLIDOS (LISMI), MEC.
LEY ORGÁNICA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN (LODE) de 3 de julio de 1985, MEC.
LEY 21/1987, de 11 de noviembre, de Jefatura del Gobierno Español, MODIFICA DETERMINADOS
ARTÍCULOS DEL CÓDIGO CIVIL Y DE LA LEY DE ENJUICIAMIENTO CIVIL EN MATERIA DE
ADOPCIÓN Y DESAMPARO DE MENORES, BOE.
LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO (LOGSE), de 3 de octubre
65
de 1990, MEC.
LEY ORGÁNICA 1/1990, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor.
LEY ORGÁNICA 5/2000, de 12 de enero, Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores.
LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
LEY 4/1992, de 5 de junio, REGULADORA DE LA COMPETENCIA Y EL PROCEDIMIENTO DE LOS
JUZGADOS DE MENORES, BOE.
LEY 7/1994, de 5 de diciembre, de la Generalitat Valenciana, DE LA INFANCIA. RIESGO SOCIAL,
Comunidad Valenciana.
LEY 6/1995, de 28 de marzo de la Comunidad de Madrid, DE GARANTÍAS DE LOS DERECHOS DE LA
INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA, sobre CONFLICTO SOCIAL, CM.
ORDEN de 24 de abril de 1996, sobre la regularización de los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.
RATIFICACIÓN DE LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO Y LA NIÑA ADOPTADA
POR LA ASAMBLEA GENERAL DE LAS NACIONES UNIDAS, firmado el 20 de noviembre, y por
España el 26 de enero de 1990, CM.
REAL DECRETO 2630/1982, de 6 de marzo, por el que se ORDENA LA EDUCACIÓN ESPECIAL, MEC.
REAL DECRETO 1174/1983, de 27 de abril, sobre EDUCACIÓN COMPENSATORIA, MEC.
REAL DECRETO 334/1985, de 6 de marzo, sobre ORDENACIÓN Y PLANIFICACIÓN DE LA
EDUCACIÓN ESPECIAL, MEC.
REAL DECRETO de 21 de mayo de 1986, por el que se crea el CENTRO DE RECURSOS PARA LA
EDUCACIÓN ESPECIAL, MEC.
REAL DECRETO 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del
currículo de la Educación Infantil, BOE.
REAL DECRETO 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el Currículo de la Educación
Infantil, BOE.
REAL DECRETO 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñas mínimas correspondientes
a la Educación Primaria, BOE.
REAL DECRETO 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, BOE.
REAL DECRETO 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, BOE.
REAL DECRETO 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de
desigualdades en educación, BOE.
REAL DECRETO 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas
comunes de la Educación Secundaria Obligatoria.
REAL DECRETO 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas
comunes de Bachillerato.
REAL DECRETO 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos básicos de la
Educación Primaria.
REAL DECRETO 828/2003, de 27 de junio, por el que se establecen los aspectos educativos básicos de la
66
Educación Preescolar.
REAL DECRETO 827/2003, de 27 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva
ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de
calidad de la Educación.
67
CAPÍTULO
LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA DESDE SUS

INICIOS HASTA LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Julián PALACIOS SÁNCHEZ

Director del Centro Público de E.E. de Reeducación de Inválidos.
Ministerio de Educación y Cultura. Madrid
68
Introducción
1. PRECEDENTES
1.1. Edad Media
1.2. Siglo XVI
1.3. Primeros tratados
1.4. Siglo XVII
2. COMIENZOS DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
2.1. Leyes educativas
2.2. Escolarización de los alumnos
2.3. Formación del profesorado
3. INTENTOS DE CONSOLIDACIÓN
3.1. Francisco Pereira y otros pioneros
3.2. Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y
Anormales
3.3. Escuela Central de Anormales: María Soriano
3.4. Instituto Nacional de Reeducación de
Inválidos (INRI)
4. DESARROLLO
4.1. Período Republicano
4.2. La posguerra y el auge del modelo médico-
rehabilitador
69
Introducción
La Educación Especial (E.E.) en España ha seguido un largo camino, poco estudiado y

sistematizado y peor conocido, que no ha sido fruto de un proceso histórico lineal
(HERRAINZ GASCUEÑA, 1993), sino que su origen e historia ha estado unido a un proceso
de institucionalización de la razón, la enseñanza, la educación, la escolarización y la
escuela, y de segregación de la no razón y de la ineducabilidad total o parcial, es decir,
de lo distinto, en nuestro campo de aquellos alumnos diferentes o con alguna
discapacidad: locos, anormales, ciegos, sordomudos, marginados sociales, etc., para los
cuales se crearon bien los denominados centros «reeducadores» (locos, idiotas,
imbéciles, etc.), bien se les ha segregado en centros escolares específicos alternativos a la
escuela ordinaria.
Nosotros, a efectos metodológicos, hemos dividido este proceso, hasta la Ley
General de Educación (1970), en cuatro etapas:
1a. Precedentes: Desde el inicio de la atención a las personas con discapacidad,
aunque no sean intervenciones propiamente educativas sino desde otros ámbitos:
asistencial, religioso, laboral… hasta 1802 en que apareció la primera disposición
referente a la E.E.
2a. Inicial o de comienzos de la institucionalización: Se extiende por el siglo XIX
y se caracteriza por la institucionalización de las enseñanzas de ciegos y sordomudos y
los primeros pasos en las de otros discapacitados.
3a. Intentos de consolidación: Comprende prácticamente el primer tercio del siglo
XX, período en el que se producen una serie de iniciativas que trataron de extender los
beneficios de la E.E. a colectivos que hasta entonces no habían sido objeto de ella:
«anormales» e «inválidos».
4a. Desarrollo: Abarca el período comprendido entre la fase anterior y la Ley
General de Educación (LGE), caracterizado por el desarrollo de la E.E. en sus más
variados aspectos como legislación propia, concepción más amplia de los menores que
habían de ser objeto de la E.E., formación del profesorado, asociacionismo… etc. pero
donde todavía no están presentes los conceptos de integración escolar y social y
prevalece un cierto carácter segregador.
1. PRECEDENTES
En nuestro país no puede hablarse propiamente de sistematización de la Educación

Especial (E.E.) hasta comienzos del siglo XIX (1802), año en el que se dictó la Real
70
Orden de 27 de marzo sobre «Asignación económica para la creación y mantenimiento
del Real Colegio de Sordomudos de Madrid»; sin embargo, ya desde el siglo XVI pueden
constatarse intervenciones en favor de los niños discapacitados que hay que considerar
como los precedentes más inmediatos de la E.E. española.
En este sentido, vamos a realizar una breve descripción de los intentos educativos
para mejorar la atención que sufrían ciegos, sordomudos, inválidos, locos, «idiotas»,
etc., antes del siglo XIX; aunque teniendo en cuenta que en esos momentos lo que hoy
consideramos como E.E. no era motivo de estudio científico, ideológico o prejuicioso ni
se constituía en objeto de una legislación, de una intervención, de un tratamiento y de
unas instituciones específicas, sino que, a veces, se diluía en otras identidades sociales:
locura, mendicidad, beneficencia, alienismo, brujería, ceguera, etc. (HERRAINZ
GASCUEÑA, 1993).
1.1. En la Edad Media
En la Edad Media surgieron, al amparo de la Iglesia, una serie de instituciones

(Hospitales, Casas de Pobres, Asilos, Hospicios, Albergues, etc.) que eran el refugio de
los denominados «pauper», término que incluía no sólo a los desprovistos de bienes, sino
también a los que padecían deficiencias físicas o psíquicas: «caecus» (ciegos), «claudus»
(cojos), «contractus» (deformados), «infimus» (discapacitado en general), «vulneratus»
(lesionados), «idiotus», «imbecillis» o «simplex» (deficiente mental), etc.
Entre dichas instituciones mencionaremos a modo de ejemplo: Hospital de San
Juan (Oviedo, 1058), fundado por Alfonso VI, el más antiguo conocido de España;
Hospital de Santa Cruz (Barcelona, 1229), etc. Cobran una mayor relevancia por su
carácter más especializado: Albergue de Inocentes (Valencia, 1409) fundado por D.
Juan Gilabert Jofré para recoger locos, considerado como el primer manicomio del
mundo; el Albergue de Santa Catalina de los Donados (Madrid, 1460), fundado por
D. Pedro Fernández Lorca para refugio de ciegos y los Hospitales de Ciegos de
Zaragoza (1425), Sevilla (1436), Toledo (1483) y Valladolid (1489). Como norma
general indicaremos que estas instituciones no tenían carácter educativo sino benéfico y/o
asistencial.
También hay que recordar que la ayuda, asistencia y educación o formación
profesional a los inválidos y demás desvalidos fue canalizada en gran medida por las
Cofradías y los Gremios, entre cuyas prestaciones se encontraban los auxilios en la
enfermedad o muerte; pero no faltaron las específicas de inválidos (P ÉREZ LEÑERO,
1961) como la Cofradía de Curtidores de Valencia (1392) o la de Mareantes de Deva
(1448) que otorgaban «Auxilio de Invalidez» a sus cofrades, o las más numerosas de
ciegos: Valencia (1314), Barcelona (1329 y 1387), Zaragoza (1407), Teruel, etc.
(MONTORO MARTÍNEZ, 1992).
71
1.2. En el siglo XVI
En el siglo XVI desarrolló su actividad el primer autor que abordó temas específicos de
E.E.: Luis Vives, concretamente en De subventione pauperum, y en menor medida en
De disciplinis. Vives trata temas tan importantes como la actitud ante el discapacitado,
su valoración y capacidad, rehabilitación y sobre todo su educación (P UIG DE LA
BELLACASA, 1993). Considera Vives aspectos fundamentales en la educación de los
«pauper» tales como:
1o. La compasión ante los «deformes, lisiados, lerdos, rudos, necios o bellacos y
la protección a los seres humanos totalmente inofensivos y sencillos, como los niños,
los privados de razón, los incapaces de soportar grandes trabajos y miserias…».
2o. Las características del entorno físico y social.
3o. Valoración de la situación de los individuos y sus capacidades; así insta a
valorar la situación de los individuos pobres, enfermos o minusválidos, por un lado para
no ser engañados y por otro con una preocupación terapéutica, aunque haya casos
irrecuperables como la locura.
4o. La rehabilitación por medio del trabajo que les habilitase socialmente, les diese
autonomía y les integrase en la sociedad.
En fin, el objetivo de Vives era que «el hombre vuelva a poseer la plenitud de su
propia condición. La rehabilitación se considera, por tanto, en el contexto de la
dignidad humana: hay que sacar al hombre del estado de miseria, locura, calamidad,
invalidez, etc., y trasladarle a una vida más digna, más pura, más sabia, con ganancia
tan grande de tantos hombres, inútiles y perdidos» (P UIG, 1993).
5o. Finalmente, como otros aportes a la E.E. consideraríamos:
— Valoración y estimulación del ingenio y de las capacidades del niño
tempranamente.
— Orientación escolar personalizada, no sólo en lo intelectual, sino
también para orientarle profesionalmente.
No obstante, debido a los condicionamientos sociopolíticos de la época, no
desarrolló el concepto de la educación separada de los niños con deficiencias, aunque
menciona los problemas caracteriales o conductuales en la escuela, y mucho menos el de
su integración en el aula ordinaria.
1.3. Primeros tratados
72
En este siglo aparecieron también los primeros tratados sobre campos específicos de la
E.E., en concreto, los referentes a sordomudos (Ponce de León) y ciegos (Francisco de
Lucas, Alejo Venegas y Pedro Mexía):
• Ponce de León, monje benedictino del Colegio de San Salvador de Oña (Burgos),
«inventó, perfeccionó y escribió (?) el arte de enseñar a los sordomudos el habla, la
escritura, las reglas y la ciencia, contra la opinión de los que les creían incapaces
para la educación, e, incluso, privados de entendimiento» (GARCÍA Y BARBARÍN, 1903).
Empleó su método para enseñar a hablar a varios niños sordomudos, pero no creó una
escuela estable, aunque su actuación no pasó desapercibida y poco después Lasso
escribió su inédito Tratado legal de mudos, inspirado en las técnicas de Ponce, y en el
siglo siguiente tuvo seguidores como Bonet et al.
• Francisco de Lucas, impresor y calígrafo, se le atribuye la invención de la
grabación en relieve al haber ideado un juego de letras y frases breves, esculpidas sobre
delgadas tablillas de madera, con las que enseñó la lectura y escritura a algunos ciegos
adultos que habían perdido la vista recientemente o que ya dominaban la caligrafía. En
1580 imprimió su Arte de escribir la letra bastarda española en el que se contienen
reglas que podían servir para que los ciegos escribieran.
• Alejo Venegas Bustos, conocido también como Benaojas, es considerado como el
iniciador en España de la enseñanza de la lectura y escritura de los ciegos con su obra
Ortographia (1534).
• Pedro Mexía, concibió la idea en Sevilla a finales del siglo, de enseñar a leer y
escribir a los ciegos, inventando algunos procedimientos para que por el relieve
conocieran, mediante el tacto, los caracteres vulgares.
1.4. En el siglo XVII
En este siglo, demostrada la posibilidad de instruir a los sordomudos, se perfeccionaron

los métodos de Ponce por Juan Pablo Bonet, quien en 1620 publicó Reproducción de
letras y arte de enseñar a hablar a los mudos, que ha sido la base de esta enseñanza,
tanto si fue invento suyo o copiado de Ponce (como afirma Feijoó). Bonet tuvo
seguidores como Miguel Rodríguez Carrión, su discípulo Pedro de Castro, que
propagó por Italia lo aprendido de Carrión, y el escolapio P. Diego Vidal.
Respecto a los ciegos, las Hermanas Terciarias de San Francisco pusieron en
práctica los métodos de Mexía en el Hospital del Pozo Santo, fundado en Sevilla en
1666.
Estas innovaciones afectaron a un número muy escaso de personas, tan sólo a los
hijos de los que podían pagarlo.
73
Hasta fines del siglo XVIII puede afirmarse que no hubo atención para inválidos,
anormales y/o retrasados mentales, siendo las únicas instituciones que les acogían los
Hospicios, Casas de Misericordia, Hospitales o centros semejantes, junto a los demás
desheredados y confundidos con el resto de los menores y adultos. No recibían ninguna
atención especial, no siendo extraño, además, que ya desde la infancia visitaran las
cárceles, sin que se hiciera prácticamente nada para su educación y rehabilitación. Tan
sólo una mínima parte de las clases más favorecidas y concienciadas pudieron
beneficiarse de estos avances, y otros, también muy pocos, contaron con el apoyo de
alguna cofradía; los demás engrosaban el hampa ciudadana o fallecían prematuramente.
2. COMIENZOS DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
A fines del siglo XVIII se dieron los primeros pasos para la escolarización de los niños
susceptibles de una educación especializada, aunque no afectaría todavía a todos los
colectivos que deberían recibirla, sino que estas enseñanzas se van a centrar en los
sordomudos y ciegos; si bien es preciso matizar que el número de los escolarizados no
representaban ni el 5 por ciento de los existentes. Para los afectados por otras
deficiencias la atención educativa (no la asilar o residencial) fue prácticamente nula o
esporádica.
Por ello no es de extrañar que mientras para ciegos y sordomudos la situación
española fuese semejante a la europea en los demás colectivos, especialmente en los
deficientes mentales, hubo un considerable retraso sin que hubiese una causa única de
esta discriminación pedagógico-institucional. Así, mientras para unos (P OLAINO LORENTE,
1983) ésta reside en que cuanto más pronto se inicia el estudio biológico de las
deficiencias antes se impulsa la acción pedagógica (es como si al mejor conocimiento
biológico de la naturaleza de las deficiencias, siguiera forzosamente la apertura del
horizonte, y con ella la indicación del camino que los procedimientos de la E.E. debe
seguir para la rehabilitación), y parece igualmente fundado que cuanto antes se inicia la
acción pedagógica, antes emerge la acción institucional imprescindible para la enseñanza
de estos deficientes.
En cambio, para otros (MOLINA Y GÓMEZ, 1992), ese fenómeno histórico es
consecuencia de una confabulación entre mitos e ideologías bio-médicas, pedagógicas y
psicológicas, arropadas bajo el manto de verdades científicas que se manifiestan en duras
y subjetivas polémicas entre distintos profesionales por el control de las escuelas.
También contribuyó a este retraso la actitud del profesorado que no estaba concienciado
de la necesidad de escolarizar a esos colectivos y por lo tanto, ni se planteaba su
admisión en las aulas ni, menos aún, se formaba para ello.
74
La política del Estado se orientó hacia la creación y potenciación de los colegios
especiales, prevaleciendo el principio de que todo deficiente necesitaba atención y
asistencia especial, en centros propios y específicos a lo largo de toda su vida y
prácticamente en todos los aspectos de ella, principio que se ha mantenido prácticamente
hasta 1970.
Al margen de ciegos y sordomudos las instituciones que les atendían tenían carácter
asistencial o benéfico y alojaban a personas con discapacidades muy heterogéneas
(Hospicios, Casas de Misericordia…), institucionalizándoles bien como enfermos (no
reconociéndoles la plenitud del ser humano, considerándoles como «niños eternos»), o
bien como simples asilados sin programas educativos y/o rehabilitadores, y con mezcla
de todas las edades, estando, además, muy mediatizados por depender o estar regidos
por religiosos.
También hay que recordar que otros fenómenos que en Europa se manifestaron ya
en el siglo XIX: confrontación entre medicina y educación, lentitud en el proceso
legislativo (HERRAINZ GASCUEÑA, 1993), etc., no aparecerán en España hasta el primer
tercio del siglo XIX.
A continuación vamos a realizar un breve recorrido sobre la situación de la E.E. en
esta época (siglo XIX) centrándonos en los siguientes aspectos:
• Leyes de Educación.
• Escolarización de los alumnos.
• Profesorado y su formación.
2.1. Leyes Educativas
Las diferentes Leyes, Planes y Reglamentos educativos publicados entre 1807 y 1856
(1807, 1812, 1821, 1825 y 1838) no contemplaron en absoluto la educación de los
disminuidos físicos o psíquicos.
La Ley de Instrucción Pública (1857) tampoco fue muy lejos y sólo hacía
referencia en su artículo 108 a los ciegos y sordomudos: «Promoverá, así mismo, el
Gobierno las enseñanzas para los sordomudos y ciegos, procurando que haya, por lo
menos, una Escuela de esta clase en cada distrito universitario, y que en las públicas
de niños se atienda, en cuanto sea posible, a la educación de aquellos desgraciados.»
Como vemos parece abierto el camino para su educación tanto en la escuela
ordinaria como en las especiales, sin embargo, no fue así, como luego veremos; además
no se hizo referencia a los demás colectivos, ni ahora, ni después y puede afirmarse que
durante los más de cien años transcurridos entre la Ley Moyano y la Ley General de
Educación (1970), el desarrollo del sistema escolar fue siempre a la zaga de las
75
necesidades sociales, por diversas razones como cierta inhibición del Estado en materia
escolar en favor de la Iglesia, la precariedad presupuestaria del propio Estado,
inestabilidad política, injusticia social reinante, etc.; en estas condiciones es normal que la
atención educativa a los más desventajados ocupase un lugar marginal, tanto en los
aspectos legislativos como operativos.
2.2. Escolarización de los alumnos
La escolarización se llevó a cabo fundamentalmente en los colegios especiales, siendo

muy escasa en los centros ordinarios, pues se siguió la tendencia de realizar la enseñanza
específica de los niños normales y la de los que no se consideraba que lo eran por
separado, aunque hubo algún intento de que se llevase a cabo conjuntamente como una
Real Orden de carácter transitorio que aconsejaba se hiciese conjuntamente: «La
educación más elemental de ciegos y sordomudos puede dirigirse en común con la de
los niños dotados de vista y palabra… España, que tiene la honra de ser la patria de
los primeros hombres que hicieron hablar a los sordomudos, la tiene también en haber
practicado los primeros ensayos para instruirlos en común con los demás niños»
(MONTENEGRO VALENZUELA, 1985) pero dichas recomendaciones fueron escasamente
puestas en práctica, y cuando así se hizo —como luego indicaremos— fue más por
picaresca o conveniencia del profesorado que por el convencimiento de sus beneficiarios.
2.2.1. Colegios especiales
a) Sordomudos
Desde fines del XVIII siguieron publicándose importantes trabajos como los de Hervás y
Panduro: Escuela española de sordomudos (1795), Fernández Navarrete Lettera
sopra l'origini e la vicenta dell'arte de insignar a parlare ai sordomuti (Viena, 1794)
sobre la educación de los sordomudos, y comenzaron a funcionar algunas escuelas para
ellos; primero con carácter privado, como la del escolapio Diego Vidal que en 1775
inició la enseñanza de un alumno en el Colegio «Santo Tomás» de Zaragoza, y luego ya
publico e institucional con la fundación del primer centro educativo de sordomudos
«Colegio San Fernando» (1794) en la Escuela Pía del Avapiés de Madrid, dirigido por
José Fernández Navarrete. También en 1800 el Padre Alberto Martí comenzó a impartir
clases a sordomudos en el Salón de Ciento del Ayuntamiento de Barcelona, siendo éste el
origen de la Escuela Municipal de Sordomudos de Barcelona (1816).
Bajo los auspicios de la Sociedad Económica Matritense de Amigos del País se creó
el Real Colegio de Sordomudos de Madrid (1802), dirigido por José Ruiquez y Bertié,
76
con la finalidad de «Educar e instruir, enseñando a leer, escribir, el uso de la voz,
gramática del idioma, religión, aritmética, principios de geometría y dibujo» para los
alumnos de pago, mientras que a los de número («pobres de solemnidad», para los
cuales se reservaba un número de plazas gratuitas) «quería Su Magestad (Carlos IV) que
se les diese conocimientos y prácticas del oficio por el que mostrasen aptitudes e
inclinación», siempre siguiendo los métodos de los franceses L'Epee y Siscart
(MONTORO MARTÍNEZ, 1995).
Las clases dieron comienzo en 1805, cerró en 1808, y se reabrió en 1814 bajo la
dirección de Tiburcio Hernández, autor del Plan de enseñar a los sordomudos (1815).
Acogía alumnos internos y externos, de pago y de número, y hasta 1836 no comenzó la
admisión de niñas, aunque sólo como externas.
En 1851 la escuela pasó a depender del Estado y en 1852 se fusionó con la Escuela
de Ciegos bajo el nombre de Real Colegio de Sordomudos y Ciegos, incorporado a la
Sección de Escuelas Especiales del Ministerio de Fomento.
b) Ciegos
En Barcelona, José Ricart comenzó la enseñanza de ciegos con carácter particular en

1819, carácter que también tenía la escuela que por esas fechas abrió Joaquín Catalá.
Después de numerosos avatares, en 1839, el Ayuntamiento auspició la fusión de ambas
en una sola escuela: «Escuela Municipal de Ciegos de Barcelona», uno de cuyos
profesores más destacados sería Pedro Llorens Yatchots, autor del denominado
Método Llorens de lectura para no videntes, que hasta 1918 compitió con el Braille.
En 1856 se fusionó con la de sordomudos con el nombre de «Escuela Municipal de
Sordomudos y Ciegos de Barcelona», nombre que conservó hasta que en 1911 lo cambió
por el de «Escuela Municipal de Sordomudos, Ciegos y Anormales».
c) Sordomudos y ciegos
Como hemos visto las Escuelas de sordomudos y las de ciegos se fusionaron hacia los
años cincuenta, así surgió el Real Colegio de Sordomudos y Ciegos de Madrid, que
unificó la enseñanza de estos colectivos y dio la pauta que siguieron los quince colegios
que se crearon en el siglo XIX: Madrid, Barcelona, Alicante (1820), Salamanca (1863),
Santiago (1864), Burgos (1868), Zaragoza (1871), Tarragona (1871), Sevilla (1873),
Valencia (1886), Badajoz (1888), Madrid (Escuela Municipal, 1890), Deusto (Vizcaya,
1892) y Madrid (Carabanchel), costeados tanto por el Gobierno como por las
Diputaciones, Municipios e instituciones privadas de caridad.
Como ya dijimos, el de Madrid sirvió de pauta organizativa a los demás: estableció la
duración de los ciclos de enseñanza, los sistemas educativos, introdujo el Braille, etc. Sin
77
embargo, ya numerosos autores contemporáneos advirtieron que la unificación de los
sordomudos y ciegos en un solo grupo no fue una solución adecuada y se consideraron
como sus aspectos más negativos: «La falta de unificación de las enseñanzas de los
distintos colegios… La escasez de centros… y la unión de los sordomudos con los
ciegos, por lo que debería separar la escuela de ciegos de las de sordomudos…, y dar
más ampliación a los ramos de su aplicación (formación profesional), siguiendo el
ejemplo de los mejores colegios extranjeros». La enseñanza abarcaba «todas las
materias de las escuelas superiores y además las especiales de música, solfeo, piano,
órgano y trabajos manuales, para los ciegos, y dibujo, carpintería, encuadernación,
imprenta y vidriería para sordomudos» (GARCÍA Y BARBARÍN, 1903).
d) Deficientes mentales
Apenas hay datos sobre su educación en el último tercio del siglo. Suelen considerarse los
iniciadores (P OZO P ARDO, 1980) a Nebreda en Madrid, que atendía a los denominados
«idiotas» en una escuela ubicada en una quinta a dos kilómetros de la Puerta de Alcalá, y
a Rius en Barcelona con su Instituto Médico Pedagógico. También hay noticias de que el
Colegio Provincial de Sordomudos de Zaragoza acogía en sus aulas a «diez idiotas y tres
tartamudos» (MONTENEGRO VALENZUELA, 1985), que quizá sean los mismos que Molina
Martín, en su obra Los niños anormales (1901), indicaba que el aragonés Arellano y
Ballesteros había emprendido su educación.
e) Inválidos
Aunque en 1889 comenzó a funcionar el Asilo de Inválidos del Trabajo éste ni admitía
niños ni tenía una finalidad propiamente educativa pues estaba «destinado a albergar a
los obreros solteros o viudos, sin hijos menores de edad, que por un accidente
desgraciado hayan quedado absolutamente inválidos para el trabajo». Ni dedicó una
especial atención a la recuperación de la invalidez, ni a la educación de los internos
(P ALACIOS, 1989), sino que se eligió el único medio que entonces se disponía: el
aislamiento sin ningún matiz reeducativo. Habrá que esperar a 1922 para que admita a
menores, que además de la rehabilitación, adquieran formación escolar y profesional.
f) Otros
También a fines del siglo entraron en funcionamiento las denominadas Escuelas de

Reforma, destinadas a los menores comprendidos entre los 8 y 18 años por alguna de
estas causas «Menores viciosos sin ocupación ni medios de subsistencia, alumnos de
corrección paterna y los enviados por las Audiencias Provinciales por casos de
irresponsabilidad criminal». Éstas basaron su educación en «la enseñanza elemental
correspondiente… sometiendo a los trabajos que estén en armonía con su edad y
78
aptitudes… y predicaciones y prácticas religiosas para levantar el espíritu y la
conciencia» (P ALACIOS, 1997), siendo la más conocida y famosa la de Santa Rita de
Madrid, dirigida por los Padres Terciarios Capuchinos, orden religiosa dedicada
fundamentalmente a la reeducación de los menores «delincuentes» o antisociales.
2.2.2. Colegios ordinarios
La Ley Moyano preveía que la educación de los sordomudos y ciegos podría llevarse a
cabo tanto en los colegios especiales como en los ordinarios, y, en consecuencia, dicha
propuesta podía extenderse también a los demás colectivos susceptibles de E.E. Sin
embargo, no ocurrió así, fueron muy pocos los alumnos atendidos en las escuelas
ordinarias y se siguió la tendencia a segregar a los niños considerados «normales» de los
que no lo eran, potenciando el Estado, como más arriba indicamos, la creación de los
colegios especiales, tendencia que era defendida por la mayoría de los «expertos»,
aunque hubo voces que defendieron la integración en los colegios ordinarios «Vemos por
tanto, que mediante la admisión en las Escuelas de primeras letras, el gran número de
los ciegos puede recibir, y esto sin gasto apreciable, la instrucción elemental, lo cual
está muy lejos de suceder hoy en los Institutos Especiales, que además cuestan dinero
al Estado o a los Municipios. Después de la primera enseñanza, los ciegos podrán
emprender, con una selección proporcional a la que se da entre los videntes, los otros
grados de los estudios» (MONTENEGRO VALENZUELA, 1985).
Por regla general, las diversas corrientes de opinión iban encaminadas a la
separación entre niños «normales» y «anormales» y la realidad se encargó de hacer
triunfar estas tesis, sin que tuviesen éxitos los intentos de incentivar a los maestros (R.D.
de 27 de abril, 1877 ) que dieran clase en las escuelas ordinarias a ciegos y/o sordomudos
con subidas en el escalafón de méritos y el consiguiente aumento de sueldo. El decreto
no logró sus objetivos sino que motivó fraudes en el reclamo de estos derechos, pues
algunos de estos maestros no dieron un servicio «especial y propio para tales
desgraciados, sino general y común con los demás» de su escuela.
2.3. Formación del profesorado
Como ya hemos indicado el único interés giraba hacia la enseñanza de sordomudos y

ciegos y por lo tanto la formación de los profesores también se orientó hacia esa
especialidad; así ya desde 1794 acudieron muchos profesores a estudiar en el colegio
madrileño de San Fernando los métodos y procedimientos especiales (GARCÍA Y
BARBARÍN, 1903). Posteriormente se fijó la obligación de obtener un certificado de
aptitud para la enseñanza oficial en el Colegio Nacional de Sordomudos y Ciegos de
79
Madrid, después de haber realizado un curso de «Métodos y Procedimientos» para esta
enseñanza y de haber practicado en dicho colegio. En este sentido por Real Orden de 25
de marzo de 1857, se estableció en el citado colegio una Escuela Normal para capacitar a
los que aspirasen a ser profesores de estas especialidades, que poco después fue
restructurada encargándose de dirigirla y de desarrollar los programas de formación
Francisco Fernández Villabrille.
A partir de este momento el profesorado de ciegos y sordomudos contó con los
planes de formación correspondientes, con las sucesivas modificaciones que fueron
adaptándoles a las necesidades de cada momento. Además también se dirigían a esta
especialidad los libros publicados sobre temas de E.E.: Barberá: La enseñanza del
sordomudo (1895); Ballesteros: Curso completo de instrucción de sordomudos y ciegos
(1863); Cardera: Apuntes sobre la educación intelectual del sordomudo (1859); Molina:
Instituciones españolas de sordomudos (1897); Nebreda: Memoria relativa a las
enseñanzas de sordomudos y ciegos (1870), etc., siendo el único publicado sobre otros
tipos de alumnos el de Rius: La educación de los niños atrasados (1897).
Para el resto del profesorado de E.E. habrá que esperar al siglo siguiente para que se
sistematice su formación. Los más inquietos se autoformaron o lo hicieron en el
extranjero.
3. INTENTOS DE CONSOLIDACIÓN (1900-1936)
Durante el primer tercio del siglo XX la conjunción de diversos factores como el

desarrollo de una importante legislación en favor de la infancia en general «Ley de
Protección de la Infancia» (1904), de la afectada por deficiencias «Ley de Protección de
esos desgraciados», la toma de conciencia sobre la necesidad de educarla por parte de
personas (Pereira, V. Perera, Lafora, etc.) e instituciones (Asociaciones, Patronatos,
Ayuntamientos, Estado…), junto al mayor interés del profesorado por mejorar su
educación formándose adecuadamente, van a producir una serie de iniciativas
encaminadas a extender los beneficios de la E.E. a otros colectivos que hasta ahora no
habían sido objeto de ella: «anormales», y en menor medida «inválidos».
Sin embargo, hay que resaltar que este movimiento va a dar sus frutos
circunscribiéndose en la práctica a Madrid y Barcelona, mientras que en el resto del país
aún tardará decenios en generalizarse, a excepción de la enseñanza de ciegos y
sordomudos que contaba con centros en la mayoría de las regiones.
Sistematizada ya la enseñanza de ciegos y sordomudos, aunque el modelo utilizado
no fuese el más aconsejable y recibiese numerosas críticas (MONTENEGRO VALENZUELA,
1985) debido a aspectos como: enseñanza conjunta de ciegos y sordomudos,
segregación, retraso en los métodos, etc., se planteó cuál habría de ser el camino para la
80
educación de los denominados «anormales», entendiendo como tales a los deficientes
mentales.
El punto de partida no estaba claro, pues se desarrollaba un enfrentamiento
dialéctico entre alienismo, frenopatía y psiquiatría (MATA, SIMARRO, ESQUERDO, VERA,
VALLE y ALDABALDE, P ÉREZ VALDÉS, LAFORA…) con Psicopedagogía (P EREIRA, LA
RIGADA, A. GONZÁLEZ, VIDAL P ERERA) con ejemplos tan significativos como el Congreso
Internacional de Enseñanza Primaria (LIEJA, 1905), las polémicas periodísticas de
LAFORA (1917) contra el Ministro Burrel y los nuevos vocales del Patronato de
Anormales (LA RIGADA, A. GONZÁLEZ). Afortunadamente, estas discrepancias caminaron
hacia el entendimiento y colaboración: MARÍA SORIANO y el Dr. JUARROS (Escuela Central
de Anormales) y LAFORA, ORELLANA, MERCEDES RODRIGO y GERMAIN (Laboratorio
Médico-Pedagógico, 1925), etc.
Siguiendo a HERRAINZ GASCUEÑA (1993) podemos destacar como notas más
características de este período:
• No se puede hablar de la E.E. como una disciplina consolidada, sino de los
primeros intentos de consolidación y constitución de la educación de anormales, y desde
sectores tan variados como la Higiene, la Fisiología, la Neurología, la Psiquiatría, la
Pedagogía, la Psicología, la Criminología, etc.
• Los métodos empleados, tanto en la intervención como en la evaluación, son
consecuencia de la confrontación, en un primer momento, de la Medicina (Alienismo y
Frenopatía) con la Psicopedagogía, dándose, también, los primeros pasos en la
concepción interdisciplinar de la E.E., limitada, a la Medicina, la Psicología y la
Pedagogía.
• Las cuestiones delimitativas de la educación de deficientes giraban alrededor de
cuál era la frontera entre la educación de los anormales pedagógicos y los médicos, más
que en establecer los distintos tipos de sujetos que podían ser objeto de la E.E., aunque
podían señalarse tres categorías: sordomudos, ciegos y anormales, pudiéndose apreciar
otra especialidad en función de las perturbaciones del lenguaje de los mismos: la
ortofonía (Logopedia). Por tanto, la educación se estructuró de la forma siguiente:
a) Deficientes físicos y sensoriales:
— Sordomudos.
— Ciegos.
— Inválidos.
b) Anormales mentales:
— Con deficiencia intelectual cuantitativa: idiotas, imbéciles y débiles
mentales.
— Anormales disglandulares e infantilismos: deficientes mentales.
81
— Con trastornos mentales cuantitativos: neurosis y psicosis infantiles.
— Falsos anormales: deprivados socioculturales.
— Anormales afectivos o de carácter: amorales, dismorales, perversos
sexuales.
Predominó el sistema de educación separada de los deficientes, tanto para los
«anormales» atendidos en las instituciones «sanitarias», como en la única destinada a
inválidos; tan sólo en la Escuela Central de Anormales se defendía que esta debería estar
abierta al entorno y si no hubiese otra solución se recurriría al internamiento, aunque
mediante el sistema de «colocación en familia». Además hubo un escaso número de
niños integrados en algunos centros ordinarios de Madrid («Dos de Mayo», «La
Florida», «Cervantes») donde se organizaron clases especiales que «agrupaban aquellos
niños que por su deficiencia mental precisan métodos particulares de instrucción y
constituyan una dificultad para la marcha general de la Escuela» (R.D. de 6 de julio,
1913).
Se dieron pasos decisivos para la formación del profesorado especializado en
educación de «anormales»: Escuela de Estudios Superiores de Magisterio (EESM) y
Escuela Central de Anormales (ECA).
Como hechos destacados de este período vamos a recordar las actuaciones de:
• Pereira y otros pioneros.
• Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y anormales (PNSCA).
• Escuela Central de Anormales: María Soriano.
• Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos (INRI).
• Formación del Profesorado.
3.1. Francisco Pereira y otros pioneros
Francisco Pereira, maestro de Parla (Madrid), ha sido considerado como el primer

educador que concibió (FIERRO, 1984) un proyecto claro y explícito sobre la necesidad
de escuelas especiales y también el primero en reivindicar en ello la autonomía del
maestro, del educador, frente a los médicos, aunando teoría y práctica.
Merced a una beca, realizó a principios de siglo estudios en el extranjero sobre
pedagogía de los deficientes. A su regreso en 1904 dictó una importante conferencia en la
Escuela Normal de Maestros (Madrid) sobre «Necesidad y medios de establecer en
España escuelas para anormales». En 1907 fundó la revista La infancia anormal, en
1909 comenzó a funcionar su «Escuela-Sanatorio» en la Dehesa de la Villa de Madrid, y
dos años después creó la «Sociedad para el estudio y la protección de los niños
mentalmente anormales y su educación especial» destinada a «Promover estudios de
E.E.; gestionar la creación de instituciones pedagógicas para niños deficientes, y
82
realizar una labor propagandística que sensibilizase a la opinión pública sobre este
tema».
Fue una de las personas que más trabajó y escribió en favor de la educación de los
niños «anormales», pues además de su actuación como maestro, desarrolló una intensa
actividad como vocal del Patronato de Sordomudos, Ciegos y Anormales, colaboró con
la Cátedra de Pedagogía de Anormales de la EESM, etc., artífice de otras fundaciones
como «Instituto Psiquiátrico Pedagógico de Chamartín» (1930), «Colonia Escolar para
Niños Deficientes» (1931), e inspirador de la «Agrupación Española de padres y de
protectores de anormales mentales y de enfermos mentales».
Otros pioneros son:
• Vidal Perera, psiquiatra, que en Barcelona trataba en su clínica a casos de
«idiocía, imbecilidad y cretinismo».
• Córdoba Rodríguez, médico, fundador también en Barcelona (1915) del
Instituto Médico-Pedagógico.
• Folch i Torres que en 1928 abrió el Instituto Torremar para niños de 4 a 16
años, en su mayoría oligofrénicos.
Otras personas que realizaron importantes aportaciones científicas y prácticas en
este campo fueron CLAUDIO BASSOLS, EMILIO MIRA y LÓPEZ, JERÓNIMO DE MORAGAS,
RAMÓN SARRO, LUIS FOLCH CAMARASA, ANSELMO GONZÁLEZ, GONZALO G. LAFORA, etc.
3.2. Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales
Por Real Orden de 22 de enero de 1910 se creó el PNSCA: «Corporación

principalmente consultiva encargada de informar al Ministerio de Instrucción Pública
y Bellas Artes de todo lo referente a la protección higiénica, pedagógica y social de las
personas privadas de la palabra, de la vista o del funcionamiento normal de sus
facultades mentales.» Entre sus competencias se encontraban:
— Organización y régimen de enseñanza de estos colectivos.
— Alta inspección de los establecimientos de enseñanza y de las instituciones
protectoras de sordomudos, ciegos y anormales.
En base a éstas y al resto de sus competencias se configuró como el organismo
fundamental en la organización de la educación de dichos colectivos, teniendo el
Ministerio de Instrucción Pública la obligatoriedad de consultarle lo referente a la
«organización y reforma de los planes o reglamentos de enseñanza, exámenes, grados y
provisión de cátedras» para estos deficientes, así como «en los expedientes personales
de profesores de cualquier grado de dichas enseñanzas».
El Patronato, en el que colaboraron entre otros FRANCISCO P EREIRA, M.B. COSÍO, J.
83
RUIZ JIMÉNEZ, T OMÁS MAESTRE, ÁLVARO NUÑEZ LÓPEZ, ÁNGEL P ULIDO, E. DE LA
RIGADA, ANSELMO GONZÁLEZ, BERGAMÍN, JUAN ZARAGUETA, LAFORA, ACHUCARO, etc.,
asumió por primera vez, la necesidad de la educación de los denominados «anormales»,
procediendo a su regulación y organización. Sin embargo, fue durante muchos años
(MOLINA Y GÓMEZ, 1992) un mero y simple cadáver burocrático, bien por falta de
infraestructura, por falta de recursos económicos o por las tensiones políticas entre sus
miembros; así como por las reformas (1914), segregaciones (1917), y posterior
reunificación (1924) bajo el nombre de Patronato Nacional de Cultura y de Trabajo
de Sordomudos, Ciegos y Anormales, hasta su segregación final, manteniendo
objetivos muy semejantes en cada uno de sus ámbitos.
A pesar de lo indicado anteriormente, llevó a cabo realizaciones que ejercieron una
notable influencia en la educación de los anormales:
• Instituto de Diagnóstico y Orientación Psicológica, dedicado a la formación de
los profesionales, que dio el primer curso dedicado a la «Especialización de médicos y
maestros en la educación del niño mentalmente anormal», que ha sido el primer precepto
legal español que reguló de forma clara y precisa cómo había de ser la formación
especializada de los maestros que debían atender a estos niños.
• Seminario Pedagógico, para la formación técnica de médicos y maestros con su
correspondiente «Plan de Estudios».
• Dos escuelas, niños y niñas, para anormales, anejas al Colegio de Sordomudos y
Ciegos.
• Granja Agrícola, primer intento de armonizar la enseñanza de los deficientes
mentales con la formación profesional.
• Propuesta de integración de estos niños en los colegios ordinarios con carácter
obligatorio hasta que pudiesen ingresar en un colegio especial (R.O. 7/9/1922).
Respecto a ciegos y sordomudos siguió potenciando su educación y formación del
profesorado como en la etapa anterior, siendo su actuación más destacada la propuesta
de que en las Escuelas Graduadas Anejas a las Normales hubiese una sección de niños y
otra de niñas invidentes.
3.3. Escuela Central de Anormales: María Soriano
Creada por Real Orden del 14 de septiembre de 1922, como aneja al Colegio de
Sordomudos y Ciegos, tenía por objeto «Educar e instruir a los escolares que por su
retraso o anomalía mental no deban ser educados en las Escuelas Ordinarias y a los
que, al terminar su escolarización en ellas y por causas análogas, no están en
condiciones de comenzar el aprendizaje de una profesión y oficio» (Art. 1o),
84
dependiendo del Instituto Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales, bajo la
dirección técnica y administrativa de su Director.
Como paso previo a su puesta en funcionamiento se reclutó su profesorado
mediante oposición libre que fue ganada por María Soriano, Carmen Higelmo y Dolores
Plaza como maestras; mientras que los médicos admitidos fueron José Palancar y César
Juarros, comenzando a funcionar el 23 de marzo de 1923 en unas precarias instalaciones
situadas en la Huerta del Obispo de Madrid.
En 1924 se restructuró con vistas a que sirviese de modelo a otras semejantes y
plantel de futuros maestros especializados en la materia (CABADAS, 1992), para lo cual se
lee:
• Proporcionó una mayor autonomía estableciendo una Dirección propia constituida
por una Comisión formada por los médicos y la profesora más antigua (María Soriano).
• Trasladó a unas nuevas instalaciones provista de Biblioteca (profesores y
alumnos), talleres y aulas, dotados de los recursos y materiales educativos adecuados
para una educación de vanguardia.
• Organizó un Laboratorio de Biometría y Psicología Experimental, así como un
Consultorio Público para niños anormales.
• Autorizó para que organizase cursos prácticos para la formación de maestros
especialistas.
Estas actuaciones van a dar (CABADAS, 1992) el carácter y la dimensión específica a
la Escuela para el impulso de la educación de los anormales en todo el Estado y para su
tratamiento científico, para la formación de los profesionales, así como para la
consideración de los anormales como una responsabilidad de la sociedad, todo ello bajo
el eje multiprofesional de la Dirección.
También hay que destacar que María Soriano estableció contactos e intercambios de
experiencias con otras instalaciones europeas similares, participando en congresos y
reuniones internacionales; al mismo tiempo que trajo expertos extranjeros a dar aquí
cursos de formación. Todo ello contribuyó a que la Escuela alcanzase un alto prestigio
nacional e internacional.
En 1930 se modificó su reglamento y se cambió su denominación por la de Escuela
Nacional de Anormales. Entre sus cometidos estaban:
• Educar a los niños cuya anomalía mental sea compatible con su permanencia en el
régimen familiar.
• También a aquellos a los que por condiciones de carácter o circunstancias del
hogar, resulte conveniente tenerlos alejados de éste.
• Constituir un Centro de ensayo de medios de diagnóstico, tratamiento y métodos
pedagógicos.
85
• Además estaban otros que ya venía desempeñando: formación del personal
técnico, realización de trabajos de investigación, etc.
Para conseguir estos cometidos se le dotó de varios servicios: Escuela Nacional
Graduada, Residencia de alumnos, Laboratorio, Biblioteca, Consultorio de Acción Social,
Servicio Público de Neurología y Psiquiatría infantil, Estación de Observación,
Preparación de Maestros y Médicos, etc.
Siguiendo a Cabadas, concluiremos afirmando que, además de la función de
investigación, de formación y de divulgación, la Escuela cumplió otro papel de
promoción y avance en la atención a la infancia con deficiencias e inadaptaciones; así, en
su condición de directora de la Escuela, María Soriano solicitó en reiteradas ocasiones
que fuese promulgada una Ley de Protección al niño anormal, ley que comprendiera la
creación de Centros de diagnóstico y tratamiento, establecimientos-sanatorio para
anormales profundos, escuelas especiales para los comprendidos en edad escolar, granjas
y talleres para la preparación profesional y disposiciones de tutela y protección del
trabajo para los anormales; propuestas que tiempo después se han considerado como las
más adecuadas.
3.4. Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos (INRI)
En 1922, compartiendo sede con el antiguo Asilo de Inválidos del Trabajo, se creó el
Instituto de Reeducación Profesional de Inválidos del Trabajo con la misión de
realizar (P ALACIOS, 1989) la readaptación funcional de los inválidos para el trabajo, su
reeducación y su tutela social, dotándole de una Sección Médica para consultas,
intervenciones quirúrgicas, etc., y otra Técnica con las misiones de Orientación
Profesional, Escuela de Reeducación, Talleres y explotaciones agrícolas y Escuela
elemental con varios niveles; donde se atendía únicamente a adultos.
Después de varias transformaciones en 1933 pasó a denominarse Instituto Nacional
de Reeducación de Inválidos, que englobaba al Asilo y el Instituto, con la finalidad de
proporcionar:
• Tratamiento médico con finalidad reeducativa para todos los afectados por
mutilaciones, anomalías o lesiones de los miembros o del tronco… sea cualquiera la
causa de tales impedimentos físicos, la edad y el sexo de los que los padezcan.
• Régimen pedagógico, con una escuela dividida en las necesarias secciones donde
todos los niños y adultos reciban la necesaria educación y la instrucción especializada de
acuerdo con sus aptitudes físicas y disposición mental.
• Formación profesional o técnica.
• Formación del Personal Facultativo, técnico, docente.
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A partir de este momento se admiten niñas y niños comprendidos entre 4 y 16 años,
en régimen de internado o externado, pero tan sólo el tiempo necesario para completar su
proceso reeducativo. Dependiendo de la edad, recibían educación escolar y/o profesional
«de acuerdo con sus aptitudes físicas y disposición mental» a cargo de Maestros de
Primera Enseñanza y Maestros de Taller, además de la propia para reeducarse en el
aspecto funcional en la que colaboraban —junto con los médicos— el Maestro
Ortopédico, Obreros Ortopédicos y Ayudantes.
Para hacer más efectiva la actuación del INRI se propuso la creación de Centros
Delegados y Adscritos. Así, en cada provincia debía funcionar un Centro Delegado con
la misión de examinar y emitir un informe sobre los inválidos de la provincia que
aspirasen a ingresar en el Instituto. Como Adscritos se habilitarían las clínicas o
consultorios, tanto públicos como privados, que quisiesen actuar como auxiliares de los
Delegados pero manteniendo su independencia y en estrecha colaboración científica con
el INRI.
La mayoría de los acogidos padecían mutilaciones, lesiones o secuelas de
poliomelitis o de accidentes, siendo muy escasos los afectados por los distintos tipos de
parálisis cerebral, espina bífica, síndrome de Down, u otros (miopatías, etc.), pues por
las condiciones sanitarias de la época éstos solían fallecer muy pronto. No obstante el
INRI pudo atender a un número muy escaso de los afectados existentes en el país; así,
hasta 1936 de los 3.832 enfermos tratados tan sólo 308 fueron niños menores de diez
años, un número a todas luces muy reducido, por lo cual desgraciadamente la mayoría de
la infancia inválida del país no recibió la atención especializada que requería al no haber
otro centro en España de estas características.
4. DESARROLLO
Comprende este período desde mediados de los años treinta en los en que se detecta un
importante desarrollo de la EE, hasta la publicación de la Ley General de Educación
(1970) y comprende dos etapas bastantes diferenciadas:
• Período Republicano.
• Época Franquista y el auge del «Modelo médico-rehabilitador» y el predominio de
la especialización.
4.1. Período republicano
Introducidas importantes reformas en el ámbito educativo y de asistencia social por los
87
distintos gobiernos republicanos hacia 1936 comenzaban a darse las bases para el
desarrollo de la educación E.E.; así:
• Se produjo un importante movimiento científico e ideológico en torno a los
sistemas educativos a emplear con los discapacitados introduciéndose propuestas y
sistemas vigentes en los países de nuestro entorno.
• Los poderes públicos comenzaron a tomar conciencia de la necesidad de dedicar
más recursos a la atención de los discapacitados, comenzando a extender la atención
educativa a diversos colectivos hasta entonces desatendidos: «anormales» en sus diversas
acepciones e inválidos.
• Se introdujeron importantes avances en la formación del profesorado y de los
profesionales que habían de atenderles.
No obstante estas buenas perspectivas tanto las turbulencias políticas del momento y
los cambios de criterios consiguientes, como la escasez endémica de recursos y el
estallido de la Guerra Civil impidieron un adecuado avance de la atención de los alumnos
con discapacidad salvo excepciones muy puntuales como las ya citadas de la Escuela
Central de Anormales o del INRI.
4.2. La posguerra y el auge del Modelo médico-rehabilitador
Aunque las bases de este modelo de intervención provienen de la época anterior, será en
las décadas de los cincuenta, sesenta y comienzos de los setenta cuando dicho modelo,
también denominado «Modelo clínico», tenga su pleno desarrollo en nuestro país.
Su desarrollo cobrará importancia una vez superados los años más duros de la
posguerra y la autarquía, que supusieron en principio un importante retroceso, tanto por
el exilio y/o desaparición de los artífices de los logros más importantes realizados hasta el
momento, como por la ideología de las nuevas autoridades educativas y la penuria
económica con la consiguiente escasez de recursos; situación que no comenzó a
superarse hasta los años cincuenta.
4.2.1. El modelo médico-rehabilitador
Como rasgos más característicos de la aplicación de este modelo de intervención,

mediatizado por los condicionamientos sociopolíticos de la época, consideraremos:
• Se impuso el criterio de que la mejor atención de las personas con deficiencias
se podía realizar en centros especializados y, por tanto, distintos y casi
88
siempre, alejados de los centros ordinarios. Así los conceptos de integración
social y escolar no se aplicarían hasta la década de los setenta, teniendo, por
tanto, los centros específicos un marcado carácter segregador A excepción de
los centros de carácter nacional, que solían funcionar en de internado y que
poco a poco fueron contando con servicios complementarios (fisioterapia,
logopedia… etc.), los colegios de E.E. solían ser de pequeñas dimensiones,
existiendo también aulas de E.E. en algunos ordinarios.
• Estos centros solían organizarse en régimen de Escuelas de Patronato,
dependientes de los Consejos Escolares Primarios correspondientes creados
por los organismos, entidades o personas públicas o privadas que los habían
promovido.
• Muchos de los profesionales que accedían a estas instituciones, provenían del
campo de la medicina, establecían unos objetivos fundamentalmente
rehabilitadores y organizaban su trabajo de acuerdo con un modelo más
sanitario y rehabilitador que educativo.
• La iniciativa estatal fue superada considerablemente tanto por la privada:
asociaciones pro-subnormales, entidades religiosas, personas particulares
(principalmente a partir de los años sesenta), como por otras entidades
públicas: diputaciones, ayuntamientos, etc.
• Se procuró individualizar la enseñanza, en virtud de las causas de la deficiencia
del alumnado, proceso evolutivo, nivel de desarrollo, etc. adelantándose en
ello los centros de E.E. a los ordinarios.
• El uso de este modelo se extendía tanto a la valoración —diagnóstico— de
cualquier problema en el desarrollo como a la orientación y el «tratamiento».
Desde el punto de vista de la valoración, conllevaba la utilización de
instrumentos, fundamentalmente «tests» de escasa o nula relación con el
contexto donde se desarrollaba la vida y educación de los alumnos que
normalmente conducían a alguna de las categorías diagnosticadas sobre la
base de los «déficits» y el «etiquetaje» de las personas, con la pretensión de
dar a conocer el origen y las causas de los posibles trastornos del alumno lo
cual tuvo negativas consecuencias en su proceso educativo, enfatizando los
aspectos negativos y limitando así considerablemente su desarrollo.
• El estudio más pormenorizado de las necesidades que presentaban los alumnos
hizo que se ampliasen los clásicos grupos anteriores (deficientes, inválidos y
subnormales); así se tomaron en consideración también los denominados
autistas, paralíticos cerebrales, espina bífida, miopatas, caracteriales, etc. para
los que se diseñan programas y servicios adecuados.
• El aislamiento, que como en otros ámbitos de la vida española se produjo en
este campo educativo, privó a nuestros alumnos del beneficio otras pautas de
actuación como las que se introdujeron en el mundo occidental derivadas de la
Ley danesa de 1959 sobre Deficiencia Mental. En ella se consagraba la
voluntad de «crear para los deficientes mentales una existencia tan próxima a
89
las condiciones normales de vida como sea posible» o como indicaba Neils E.
Mikkelsen quedaba establecida la «posibilidad de que el deficiente mental
desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible»; formulando por
primera vez lo que se ha denominado como el «principio de normalización»,
el cual cuestionaba radicalmente muchas de las prácticas educativas, sociales y
sanitarias de las que eran objeto las personas con deficiencias y especialmente
durante su etapa escolar, con relación a qué se enseña, cómo se distribuyen el
tiempo, qué oportunidades se les ofrecen, qué contextos frecuentan, etc. Estas
innovaciones no serían llevadas a la práctica en nuestro país hasta la
publicación el 7 de abril de 1982 de la Ley de Integración Social de los
Minusválidos (LISMI).
4.2.2. Principales actuaciones
Dentro de las actuaciones más influyentes de este período recordaremos:

1. La promulgación de la Ley de Enseñanza Primaria de 1945 (LEP), que estableció
la creación de escuelas especiales por el Estado «para asistir a la infancia deficiente,
inválida y subnormal», así como el fomento de la iniciativa privada para colaborar en
este cometido; considerándose esta Ley (FIERRO, 1984) como el comienzo oficial de la
E.E. en España.
2. El preponderante papel que fue asumiendo la Organización Nacional de Ciegos
(ONCE) en la educación de los invidentes.
3. La constitución del Patronato Nacional de Educación de la Infancia Anormal con
la finalidad de seleccionar, clasificar y educar a la infancia «anormal» que supuso
(CABADA, 1986) también el primer intento de coordinación con los servicios
correspondientes del Ministerio de Gobernación y del de Justicia.
Asimismo se adjudicó al Patronato (que en 1955 cambió su denominación por la de
Patronato Nacional de E.E. y contó con secciones provinciales) la organización de cursos
de capacitación para la formación del personal especializado, de carácter obligatorio por
medio de la Escuela Nacional de Anormales, y desde 1960 al Instituto Nacional de
Pedagogía Terapéutica, regulándose poco después (1962) las normas para la obtención
del título de Profesor especializado en Pedagogía Terapéutica.
4. En 1965 se constituyó la Comisión Interdisciplinar de Asistencia y Educación de
Subnormales (CISUB) para coordinar las competencias de los Ministerios de Educación
y Gobernación, responsable éste, de la asistencia social.
5. El establecimiento de la especialidad de Pedagogía Terapéutica en varias Escuelas
Normales, autorizándose también posteriormente a formar a este profesorado en
Facultades de Pedagogía, Institutos de Ciencias de la Educación, etcétera.
90
6. La celebración de Jornadas Técnicas de Estudio sobre la Subnormalidad (1963,
67, 69, 72) con organización y participación conjunta de la Administración y las
Asociaciones protectoras que van a tomar un importante protagonismo en la educación
especial.
7. La regulación de las actividades del Ministerio de Educación Nacional en orden a
la E.E. (Decreto 2925/1965, de 23 de septiembre) donde se dispuso sobre centros,
escuelas, programas y métodos de E.E. destinados a jóvenes y niños que como
consecuencia de sus deficiencias e inadaptaciones de orden físico, psíquico, escolar o
social, resulten incapacitados o tengan dificultades para seguir con un normal
aprovechamiento de los programas de estudio correspondientes a su edad en los centros
ordinarios, medios o profesionales (CABADAS, 1986).
8. Se encargó al Patronato de Educación Especial el asesoramiento en materias
propias de E.E., creándose administrativamente una Oficina Técnica de Educación
Especial.
9. No se olvidó la formación específica del profesorado de E.E., así diversas
ordenes ministeriales reglamentaron la formación del profesorado de E.E. en función de
las aulas que fuesen a desempeñar (P.e.: 10/1/51: Cursos especiales para los profesores
de sordomudos. 24/7/62: Cursos de especialización de Pedagogía Terapéutica. 26/5/66:
Especialización en la enseñanza de ciegos, etc.), tanto públicas como privadas.
Como consecuencia de todo lo anterior finalizaremos indicando que la aplicación del
modelo médico-rehabilitador junto a esta serie de actuaciones puntuales fueron
mejorando paulatinamente la situación de los alumnos discapacitados de acuerdo con los
parámetros de la época y, al mismo tiempo, determinaron un sistema de intervención de
los profesionales de la educación especial que se mantuvo prácticamente vigente hasta
fines de los años sesenta. Luego con la publicación de la Ley General de Educación y de
Financiación de la Reforma Educativa de 1970 (LGE) esta situación comenzó a cambiar
lentamente hasta que el «Modelo clínico» fue puesto en entredicho e iría siendo
sustituido por el denominado «Modelo pedagógico» con la consiguiente introducción de
los conceptos de normalización, integración, sectorización de servicios, necesidades
educativas especiales, atención a la diversidad, etc. debidos a la LISMI, LOGSE, LOCE,
etc. que modificarán profundamente lo que se ha venido entendiendo como E.E. y que
son objeto de otros capítulos.
RESUMEN
✔ La Educación Especial es una disciplina que ha seguido en España un largo

camino, poco estudiado y sistematizado y peor conocido; que no ha sido fruto de
un proceso histórico lineal sino que ha sufrido avances y retrocesos generalmente
91
en función de la coyuntura sociopolítica de cada momento histórico y que ha
evolucionado con cierto retraso en relación a los países de nuestro entorno.
✔ De un modo general podemos decir que prácticamente hasta mediados de los
años treinta del siglo XX no puede hablarse de la E.E. como una práctica que
pudiera extenderse a la mayoría los niños que en ese momento fuesen
considerados como objeto de ella, al no contarse hasta entonces ni con un
mínimo de recursos ni con los condicionamientos teórico-prácticos necesarios
para afrontar dicho proceso educativo especializado con garantías de éxito.
✔ Durante los oscuros años de la posguerra se produjo un importante retroceso
debido tanto a la falta de recursos como a la desaparición o el exilio de los más
importantes pedagogos y a la ideología educativa del bando triunfante.
✔ La publicación de la Ley de Enseñanza Primaria supuso el inicio del despegue de
la E.E. y el triunfo del sistema de intervención basado en el «Modelo médico-
rehabilitador» y en una serie de actuaciones puntuales que fueron la base de un
sistema de intervención educativa que perduró hasta el comienzo de los años
setenta.
✔ La aplicación de la nueva Ley General de Educación de 1970 constituyó un cierto
revulsivo para mejorar la atención de los alumnos con discapacidad y poco a
poco —también por el influjo externo— se iría poniendo en entredicho el vigente
«Modelo clínico» hasta que la LISMI introdujo las nuevas pautas de
intervención vigentes en el mundo occidental (normalización, integración,
sectorización de servicios, etc.) que han sido reafirmadas después por la
LOGSE, LOCE, etc.
BACH, H. (1981): La deficiencia mental. Madrid, Cincel-Kapelusz.

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93
CAPÍTULO
DEFICIENCIA MENTAL: MODELOS PSICOLÓGICOS

DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

Facultad de Educación.
94
Introducción
1. CLARIFICACIÓN DE CONCEPTOS
1.1. Discapacidad versus minusválido
1.2. Deficiencia mental versus retraso mental
1.3. Otras terminologías
2. DIFERENTES MODELOS PSICOLÓGICOS DE
EVALUACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LA
DEFICIENCIA MENTAL
2.1. El modelo psicométrico: Inteligencia y
deficiencia mental
2.2. El modelo de la APA: DSM-IV y deficiencia
mental
2.3. El modelo de la OMS: El CIE-10 y la
deficiencia mental
2.4. El modelo piagetiano: Estadios del desarrollo
y deficiencia mental
2.5. El modelo cognitivo de procesamiento de la
información y la deficiencia mental
2.6. Otros modelos de evaluación
3. MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
3.1. Aulas de integración
3.2. Aulas de Educación Especial
3.3. Centros residenciales de tratamiento de la
deficiencia mental
4. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN CON PADRES
DE DEFICIENTES MENTALES
4.1. Reacciones emocionales de los padres con
hijos DM
4.2. Apoyo terapéutico a los padres con hijos DM
Resumen
95
96
Introducción
Al iniciar la elaboración y redacción de este capítulo me pregunto: ¿Qué justifica el

escribir sobre un tema tan extensamente tratado como ha sido y es la Deficiencia Mental?
¿Para qué sirve añadir más «conocimiento» al ya existente en los libros y artículos
científicos sobre este tópico psicológico? Creo que los dilemas que plantean estas dos
preguntas —y otras muchas que se podrían formular— se resuelven en el momento en
que este trabajo responda aportando alguna luz a lo que ya se conoce sobre esta temática
que afecta, tan dolorosamente, no solamente a aquellas personas que lo padecen —los
mismos DM—, sino que se extiende a la familia del DM, a todo el sistema familiar —no
sólo a los padres y hermanos/as—, e incluso mucho más aún: a la sociedad en su
conjunto, en su totalidad. Este todo que es aún más afectado que la suma de sus partes.
Por lo tanto, no se trata solamente de «ensanchar» algo el conocimiento, sino de
organizar o sistematizar una parte de lo que se conoce, eligiendo aquello que el que
escribe este capítulo considera como más significativo —tanto a nivel teórico como
práctico—, partiendo de su experiencia profesional y creencia, eligiendo con la conciencia
de que aquello que se expone representa la figura del trastorno, lo que emerge del fondo,
siguiendo las leyes de la psicología Gestalt de la percepción (CASTANEDO, 1997a).
Esto no quiere decir que todo aquello que es «figura psicológica» de la deficiencia
mental sea considerado en este breve capítulo; el espacio es insuficiente, muchas cosas
quedarán sumergidas en el fondo. Ahora bien, se pretende no repetir lo que tan
obsesivamente se ha escrito o dicho e intentar que estas páginas sean de utilidad a todas
aquellas, personas que por una circunstancia u otra (me refiero a profesionales, padres, y
en especial a aquellos alumnos universitarios que siguen la asignatura de Bases
Psicopedagógicas de la Educación Especial), tengan algún «contacto» con personas DM.
Asimismo, al escribir sobre esta temática y en lo que a referencias bibliográficas se
refiere, se ha respetado algo que exige el contexto científico, quiere decirse que aunque
se ha intentado elegir como material de apoyo bibliográfico aquellas obras y/o artículos
que han sido editados y/o traducidos a la lengua española —o castellana, como se
prefiera— no siempre esto ha sido posible. En esas ocasiones se ha recurrido a
referencias en otros idiomas (inglés y francés).
Lo anteriormente expuesto forma parte de las expectativas que se tienen al iniciar
este trabajo, si éstas se cumplen, total o parcialmente, justificarán en la misma medida lo
aquí escrito.
1. CLARIFICACIÓN DE CONCEPTOS
97
La terminología utilizada para designar lo que hoy en día se conoce como Trastorno
Generalizado del Desarrollo (APA, 1987; 1994; 1995), y más concretamente deficiencia
mental o retraso mental, se inicia en Francia con Binet que evalúa la inteligencia de niños
franceses en edad escolar —según los resultados que obtienen en el test Binet-Simon— y
clasifica a aquellos diagnosticados como deficientes mentales en cuatro categorías: idiota,
imbécil, débil, y retrasado. Más adelante me referiré a este enfoque predominante en
Francia y Ginebra.
Posiblemente no existe otro concepto, en Psicología, en el que se dé mayor
desacuerdo a la hora de elegir una terminología adecuada, que permita determinar qué es
una persona que tiene reducidas o limitadas sus capacidades mentales; esta confusión de
términos y conceptos crea una «histeria lingüística» en la gente corriente.
No hay consenso y por lo tanto este concepto en algunos países y para determinados
autores, como veremos, es deficiencia mental (DM en lo sucesivo y el preferido en este
trabajo), para otros es retraso (en lo sucesivo, RM), etc. Todo este panorama se
complica aún más cuando en el interior de este trastorno gnosológico se requiere hacer
divisiones, en grados o niveles de DM; unos se basan en el cociente intelectual (CI) y/o la
edad mental (EM), otros se apoyan en los períodos piagetianos del desarrollo cognitivo,
otros lo enfocan desde el punto de vista cognitivo del procesamiento de la información, y
otros desde las bases neurológicas.
Aunque esta disparidad de puntos de vista es justificada, dada la complejidad de esta
«discapacidad», que requiere tanto un diagnóstico o evaluación como una intervención o
tratamiento multiprofesional. Intervención que en el campo psicológico debería implicar
tanto los factores cognitivos, como los afectivos, biológicos y ambientales; en una
palabra, lo que se conoce como interacción organismo ambiente, el enfoque holístico de
la Terapia Gestalt (CASTANEDO, 1997b). Sin embargo, todo ello no justifica la utilización
de una terminología descalificante, con términos de expresión peyorativa, en el mundo
científico para «etiquetar» a una persona que padece un trastorno (psíquico o físico) o
que carece de una determinada capacidad que otras personas tienen.
Por lo tanto, en este apartado se exponen los usos y abusos terminológicos, aquellos
que no únicamente pueden dañar la sensibilidad de las personas afectadas, sino que
además sumergen el avance científico de la DM en un mar de confusiones o distorsiones
al denominar de diferente forma algo que en si es lo mismo. Una vez más, no se trata de
reducir la expresión lingüística para que no se utilicen sinónimos, sino de que el término
verbal o escrito de un concepto corresponda a lo que rigurosamente el mismo significa.
1.1. Discapacitado versus minusválido
Hasta hace poco tiempo predominaba el uso, y aún se sigue utilizando, de
98
«minusválido»; el Diccionario de la Real Academia Española (1992), lo sitúa como un
adjetivo de «discapacitado». Cuando la procedencia de esta palabra («discapacitado») es
un «calco del inglés disabled», tomo I, p. 758». Sin embargo, su adjetivo compuesto del
«latín “minus”» y «válido», no tiene esa connotación o uso en inglés básico, ya que
«minus» en dicha lengua significa menos. En consecuencia si nos atuviéramos a su
significado literal una persona así llamada sería menos (–) que los otros «validos» (+) o
llamados «normales», o que los más válidos, los «superdotados» (++). Matemática
simple y pura que castiga o premia con signos.
Sin intentar llegar a un dogmatismo cerrado, creo que sería conveniente que el Real
Patronato de Prevención y Atención a Personas con Minusvalías revisase esta
denominación genérica, es lamentable que en denominación preceda el término
«minusvalías» a una noción tan humana como es «persona».
1.2. Deficiencia mental versus retraso mental
Aquí existe aún más confusión. Aunque en este trabajo se dé preferencia a la utilización
del primer concepto (DM), sobre los otros dos, como se ha dicho que se va a hacer a lo
largo de este capítulo, ello no justifica el intentar establecer una clara y neta diferencia
entre lo que se entiende por DM y RM.
La mayoría de los autores ingleses, no únicamente los norteamericanos, utilizan más
frecuentemente «Mental Retardation» en sus obras, que «Mental Deficiency», salvo
excepciones que señalaré más adelante. Por lo tanto, en la bibliografía española,
traducida del inglés, se emplea «Retraso Mental» (he aquí un ejemplo, Ingalls R. P.
(1978), Mental Retardation: The changing outlook, por Retraso Mental: La nueva
perspectiva). Sin embargo, «retard» no tiene en inglés doble sentido como en español
(retardo o retraso), aunque pudiera ser, utilizando el sentido común, que «delay»
corresponda más a «retraso» y «retard» a «retardo». «To be late» es una expresión que
se traduce por «tener o llegar con “retraso”». Aunque el Diccionario de la Real
Academia de Lengua (1992), coloca el adjetivo «retrasado» en la persona que no tiene
un desarrollo mental corriente, «que no ha llegado al desarrollo normal de su edad».
Y aún más, incluso a veces se utiliza DM como término descriptivo global, ejemplo
el American Journal of Mental Deficiency (AJMD), revista especializada publicada por
la American Association on Mental Deficiency (AAMD), amén de otras foráneas y de
ámbito nacional o semi-internacional (como la Asociación Iberoamericana para el
Estudio Científico de la DM). Por otra parte, también existen asociaciones con la
nomenclatura de «retraso» (como la National Association of Retarded Citizens
[NARC], Asociación Nacional de Ciudadanos Retrasados). En 1987 la AAMD
modificó su nombre por el de American Association on Mental Retardation —AAMR—
(Asociación Americana de Retraso Mental —AARM—), modificando, asimismo, el
99
nombre de su «Journal» (retraso por deficiencia).
Hecha esta importante aclaración de conceptos, se trata ahora de delimitar el uso de
ambos (DM y RM). La OMS recomendó, en 1952, el uso de «subnormal» (término
sancionado oficialmente en Inglaterra por el Acta de Salud Mental). Más de 40 años más
tarde se utiliza en España (Plan Nacional de Prevención de la Subnormalidad). La
misma organización internacional (OMS) distingue entre RM y DM, el primero (RM) se
reserva para nombrar a aquellos individuos cuyo desempeño educacional y social (véase
Escala de Vineland en el capítulo 10 sobre Autismo Infantil) es inferior a lo que se
espera de ellos, en cuanto a sus habilidades intelectuales, estando en el origen de este
trastorno los factores medio-ambientales (exógeno). El segundo (DM) designa a aquellas
personas cuyas condiciones hacen que sus capacidades mentales o intelectuales se
encuentren disminuidas como resultado de causas patológicas orgánicas (endógeno).
Sin embargo, en la práctica no es tan sencillo establecer un diagnóstico diferencial
tan claro y preciso, dado que se puede dar una combinación de ambos factores. O sea
que en esta discapacidad pueden coexistir factores «endógenos» (dentro de la persona)
como «exógenos» (fuera del individuo).
1.3. Otras terminologías
En este cajón de sastre se colocan todos aquellos conceptos «menores» en su uso. Así
«débil mental», este es un concepto global comúnmente usado para agrupar a las
diferentes categorías de DM y RM. Se utilizó en los EE.UU. hasta la primera mitad de la
década de los cuarenta. Después, fue abolido por las connotaciones indeseables
adquiridas entre la población. Sin embargo, dicho concepto es aceptado en el Reino
Unido (P ENROSE, 1963), cuando se trata de definir lo que aquí consideramos DMM
(moderados) o DML (ligeros). También es frecuente su uso en España cuando se habla
de individuos con capacidad mental reducida.
El concepto preferido en Rusia es «oligofrenia». Término también utilizado por la
OMS (véase CIE-10, 1992). En las referencias científicas de otros países, cuando
aparece el síndrome de Fölling, tan poco frecuente —aproximadamente un 0,64 por
ciento de todos los DM, según Kanner, 1976— va acompañado de fenilpirúvica
(«oligofrenia fenilpirúvica»), lo que clarifica su causa; es un trastorno del metabolismo
proteico.
Las mismas consideraciones que hemos hecho para explicar la conveniencia de
abolir términos lingüísticos obsoletos como «minusválido» o «minusvalía» se aplicarían
al estigmatismo «disminuido». Es lamentable que estas expresiones lexicales se sigan
utilizando a finales del siglo XX. Existe una necesidad urgente de normalizar el lenguaje,
excluyendo del mismo aquellos términos peyorativos que tienen un significado de
100
desprecio o rechazo hacia la persona a la que van dirigidos.
2. DIFERENTES MODELOS PSICOLÓGICOS DE

EVALUACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LA
DEFICIENCIA MENTAL
Lo mismo que no existe un acuerdo en la terminología utilizada para describir la DM,

tampoco existe —como ya se ha mencionado— un modelo único de diagnóstico y
clasificación por grados o niveles de DM, sino que hay una extensa cantidad de
clasificaciones, formales e informales, las cuales difieren fundamentalmente según sea el
punto de vista desde el que sean consideradas: desde el rol o la función de determinadas
disciplinas que intervienen (educativas, psicológicas, médicas); o desde los diferentes
servicios que se ofrecen a los DM (aulas de integración, educación especial, centros
residenciales); o desde las áreas o preferencias de la investigación que predominan en un
momento determinado.
En psicología y pedagogía nos interesan tres de estos paradigmas de la evaluación,
que aunque aquí se mencionen por separado pueden y deberían ser aplicados todos ellos,
formando un conjunto de posibilidades que permitirían establecer un diagnóstico más
eficaz o adecuado a las necesidades que tienen los DM. Estos tres paradigmas giran
alrededor de los siguientes puntos:
1. El déficit en la inteligencia y el grado de deficiencia —determinado básicamente
por el CI o por los estadios piagetianos de desarrollo—;
2. Las dificultades en la conducta adaptativa; y
3. El grado de educabilidad («educables» y «entrenables», aunque ambos
vocablos estén en desuso) que determina las posibles acciones o
intervenciones psicopedagógicas. El énfasis en este capítulo se sitúa en el
primer punto, los otros dos son tratados someramente aquí y con una mayor
profundidad en otra obra del mismo autor (CASTANEDO, 1997c).
2.1. El modelo psicométrico: Inteligencia y deficiencia mental
Parece obvio señalar que si la DM, sea cual sea su causa (endógena o exógena o mixta),
origina una carencia intelectual que sean los tests de inteligencia los que determinen si
una persona es o no DM. Aunque esta formulación si se analiza detenidamente no es tan
101
obvia; a pesar de que se ha asociado, desde los tiempos de Binet, la mente con la
inteligencia, este último constructo es sumamente complejo para designarlo con una cifra
de CI, todo ello ha provocado la crítica de autores contemporáneos (Piaget e Inhelder,
Sternberg, Luria, Feuerstein, Vigotsky, y otros muchos) que han puesto en duda la
evaluación de la capacidad intelectual por medio de los tests psicológicos.
Sin embargo, otra importante corriente de eminentes autores (Thurstone, Cattell,
Guilford, Yela, etc.), considera que si bien no es fácil medir con un instrumento
psicométrico la inteligencia, ésta es la única forma —teniendo en cuenta el estado actual
del conocimiento científico en que se encuentra la ciencia psicológica—. Añadiendo que
una prueba de inteligencia, como todo instrumento, conduce a menudo a un error de
medición debido, entre otras muchas variables, a la baja fiabilidad y validez que pueda
tener; a la competencia del profesional que administra la prueba; al estado emocional y
maduracional en que se encuentra la persona en el momento en que está siendo
evaluada; y a los efectos (negativos o positivos), que tiene el recibir o no educación —y
la calidad de la misma— a los que está sometida la persona cuando es evaluada con tests
psicológicos de inteligencia.
En esas circunstancias, cuando los tests psicológicos contienen únicamente pruebas
verbales, están aún más penalizadas las personas con baja educación (ejemplos, los
individuos analfabetos y los niños de hogares de bajo nivel socio-económico-cultural, la
DM psicosocial o pseudodeficiencia, los marginados producto de la pobreza, etc.). En
suma, se trata de los DM que Feuerstein (1979; 1980) clasifica como «culturalmente
diferentes» (causas extrínsecas o exógenas a la persona), personas que no son RM en su
cultura y pueden serlo cuando emigran a otra. En oposición a estos estarían los
«culturalmente deprivados», concepto que reserva Feuerstein para los DM producto de
la transmisión intergeneracional «intrínsecos», los que no han aprendido o no aprenden
en su propio contexto cultural (endógenos).
Por todo lo anteriormente expuesto y mucho más que se podría decir sobre esta
injusta situación, conviene repetir hasta la saciedad que la mayoría de los tests de
inteligencia ponen especial énfasis en las competencias o destrezas verbales y/o culturales
(pruebas de vocabulario, razonamiento, semejanzas, aritmética, etc.). Todo esto hace
que preocupe la práctica injustificada de clasificar niños como DM tomando únicamente
como criterio el CI o la EM. Ningún resultado en un test psicológico de inteligencia puede
tomarse como único criterio para determinar si una persona es o no DM, lo que ofrece
un test de inteligencia es únicamente una medida microscópica del todo que es la
inteligencia.
Aunque, por otra parte, los instrumentos para medir la inteligencia, unidos a otros
que señalamos en este trabajo (Escalas de Madurez Social, Batería de Estadios
Evolutivos, etc.), pueden ser sumamente útiles para establecer el diagnóstico de DM y
sus resultados pueden servir de guía para elaborar programas educativos o re-educativos,
siempre y cuando que no se tome como única referencia la cifra de CI.
102
Además, los tests de inteligencia permiten ofrecer una mayor ayuda al sujeto
evaluado, si se analizan los resultados obtenidos en las diferentes subescalas que los
mismos contienen —los de la serie Wechsler contienen cinco verbales y cinco
manipulativas—. Con los resultados en las diez subescalas se elabora un perfil de lo que
es capaz de hacer el sujeto evaluado (véase MORENO, 1997), aunque no lleguemos a
saber cómo resuelve los aciertos o cómo es que no resuelve los ítems superiores de la
prueba de inteligencia. En resumen, podemos saber que fracasa o que obtiene un bajo CI
si es DM; ahora, no podemos detectar cuáles son los procesos psicológicos básicos que le
impiden un mayor rendimiento intelectual.
Para evitar que el factor socio-cultural-educativo bajo infraevalúe al DM, se han
diseñado instrumentos psicológicos libres del factor cultural («free culture tests») o tests
de inteligencia no-verbal, entre ellos gozan de reconocimiento científico las Matrices
Progresivas de Raven que miden la inteligencia general en niños, adolescentes y adultos
normales. Una de estas tres pruebas de Matrices de Raven (Escala de Color) además de
medir la inteligencia general de niños de 3 a 11 años, sirve para diagnosticar DM de
cualquier edad; sujetos analfabetos; parálisis cerebral; sordera; y trastornos del lenguaje.
En consecuencia aquí, como también en otros campos de la psicología (otro claro
ejemplo, lo tenemos en la psicoterapia), se dan usos y abusos. Un buen uso de un
instrumento psicológico requiere como mínimo cotejar los resultados con otro/s
instrumento/s. Además esta forma de evaluación; aplicar varios tests, permite al
profesional contar con más datos sobre el sujeto evaluado, esto es especialmente
necesario cuando se trata de diagnosticar sujetos «diferentes» (véase capítulo 10,
Autismo Infantil).
Las implicaciones negativas de un mal uso de un instrumento psicológico son
incalculables para la persona diagnosticada; se requiere mucha cautela para diferenciar
entre un «screening» de inteligencia (pruebas más sencillas y rápidas, a menudo de papel
y lápiz, y a veces colectivas) y un buen diagnóstico individual, con instrumentos
psicométricos de alta validez de constructo, tests que estén bien construidos por
científicos nacionales o foráneos, estos últimos que no hayan sido únicamente traducidos,
sino que además estén adaptados a la población o contexto cultural en que se aplican.
Precisamente por esta enardecida polémica que despierta el CI, en legos y no legos,
conviene dedicar unas páginas más aún al enigmático mundo de la inteligencia.
En todos los países los tests psicológicos son elaborados por casas editoras y/o
distribuidoras que siguen las normas éticas o deontológicas establecidas por los Colegios
profesionales de psicólogos. En España el Colegio Oficial de Psicólogos (COP), ha
retomado las normas de la APA (American Psychological Association).
Entre las varias casas españolas editoras y/o distribuidoras de material psicológico, se
encuentran MEPSA, EOS, TEA. Esta última edita anualmente un Catálogo del material
psicológico disponible para la venta a profesionales.
103
Estos materiales, siguiendo las normas éticas, pueden ser adquiridos y usados por
diferentes profesionales según su nivel de titulación y/o experiencia y el nivel de
competencia que exige la prueba (TEA, 1995, p. 3). Los tres niveles (a, b, c, por este
orden —de menos a más— de especialización en diagnóstico) están indicados, en el
Catálogo, inmediatamente después del nombre del test. Además de estos tres niveles,
correspondientes a profesionales ya formados, se entiende que se extiende su uso a
estudiantes universitarios en formación, siempre y cuando estos estén supervisados por
un profesional clasificado en los niveles antes citados. Hechas todas estas
puntualizaciones pasamos a ocuparnos de las Escalas Wechsler.
David Wechsler es junto a Alfred Binet (quien construyó la Escala de Inteligencia
Binet-Simon, hoy en día conocida como Stanford-Binet) uno de los precursores de los
tests de inteligencia. Otros muchos autores (Thurstone, Cattell, Thorndike, Alexander,
etc.), se han dedicado y se dedican a elaborar teorías de la inteligencia y a la construcción
de instrumentos de medida. Sin embargo, hoy en día, estos dos instrumentos son los más
respetados y utilizados en el mundo psicológico de la inteligencia. En nuestro medio son
más conocidas las Escalas de Wechsler que las de Stanford-Binet, por lo tanto haremos
una corta descripción de las mismas, y obviaremos lo ya dicho en el tantas veces aquí
referido Capítulo de Autismo.
Volviendo a las exigencias de quien está facultado para utilizar (aplicar e interpretar)
un determinado instrumento psicológico el Catálogo de TEA exige, para las tres Escalas
de Wechsler, el nivel (c), o sea tener una «titulación superior en psicología o psiquiatría y
experiencia profesional en diagnóstico clínico», (p. 3). Los tres niveles (a, b, c) de
clasificación de pruebas psicológicas, determinan sus características generales: los del
nivel (c) son tests de inteligencia para evaluación individual; los del nivel (b) test
colectivos de inteligencia y escalas de desarrollo; y los del nivel (a) tests psicopedagógicos
y de desarrollo.
Finalizando con esta parte fundamental de la inteligencia en psicología, por las
muchas razones aquí expuestas y por otras no mencionadas, se esté o no a favor de
medir la inteligencia con tests psicológicos, la realidad nos enfrenta con que el CI es
utilizado en infinidad de contextos sociales y no únicamente en el sistema educativo que
aquí nos ocupa, por ejemplo, en el sistema jurídico tiene sus implicaciones el CI, cuando
se cometen delitos. En esos casos, si la capacidad intelectual se sitúa por debajo de un CI
de 80 —el CI normal comprende cocientes de 85 a 115, dos sigmas de desviación
estándar, cada sigma estadístico es igual a 15 puntos en las Escalas de Wechsler—, la
persona puede ver reducida su condena.
El siguiente hecho real ilustra bastante bien lo anterior: Recientemente un conocido
ex boxeador, Alfredo Evangelista, ex campeón de Europa del peso pesado, fue acusado
por tráfico de drogas; en el juicio, su abogado defensor pidió que le rebajaran la pena,
alegando que en el informe psicológico constaba que su cliente tenía un CI de 77 y que
esta capacidad intelectual correspondía a debilidad mental. Caso ganado; la pena se
104
rebajó. Aunque ateniéndonos a la clasificación de la inteligencia, como vemos en la Tabla
1 del Capítulo Autismo, los sujetos que tienen un CI de 70 a 79 son de «inteligencia
fronteriza» o «borderline» y no son considerados «débiles mentales». Juzgando al juez,
en esta sentencia, a éste le faltó conocimiento para clarificar este hecho.
Asimismo es bien conocido que la pena o condena, impuesta a aquel que comete un
delito, también puede ser atenuada por enfermedad mental, la cual en algunos casos
puede coexistir con la DM, a este respecto véase, en el DSM-IV (1994, 1995), el RM y
los trastornos asociados.
2.2. El modelo de la APA: DSM-IV y Deficiencia Mental
Ya hemos mencionado que la DM es considerada por el DSM-IV (APA, 1994, 1995,

Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), como un Trastorno
Generalizado del Desarrollo. Este trastorno (DM) se caracteriza por:
1) un funcionamiento intelectual general significativamente inferior al promedio o
la media;
2) que está unido a déficits significativos en el funcionamiento adaptativo; y
3) se inicia antes de los 18 años de edad cronológica.
También hemos dicho que el corte divisorio, el límite de la inteligencia promedio o
media (CI de 100) a la DM se establece a partir de dos sigmas estadísticos menos —un
sigma es igual a 15 puntos de CI—, de la inteligencia promedio en una curva normal de
distribución de la inteligencia (la conocida curva normal o campana de Gauss-Laplace).
Por lo tanto, bajo un punto de vista psicométrico, son DM todas aquellas personas que
se sitúan en la curva por debajo de 70 de CI. Lo mismo que son superdotados aquellos
sujetos con CI superior a 130 (dos sigmas por encima de 100). Ahora la «normalidad» se
entiende únicamente a partir de un sigma a la izquierda de la curva y un sigma a la
derecha, o sea CI de 85 a 115 respectivamente, lo que equivale al 68 por ciento de la
población, quedando el resto, un 14 por ciento en cada extremo de la curva, los cuales
superan por defecto o por exceso la «normalidad».
Este CI es evaluado con instrumentos, pruebas o tests psicológicos que deben ser
administrados a los sujetos individualmente. Además se requiere, como hemos indicado,
que estas pruebas hayan demostrado tener rigor científico en su elaboración, dada la
gravedad que significa llevar encima un diagnóstico de DM. Entre los tests psicológicos
que se utilizan para evaluar la inteligencia —tanto en deficientes, como con normales y
superdotados— se recomiendan los siguientes: el Test de Inteligencia Stanford-Binet, las
Escalas de Inteligencia de Wechsler, el Test Breve de Inteligencia de Kaufman (K-BIT),
la Batería de Evaluación de la Inteligencia de Kaufman para Niños (K-ABC) y la
Evaluación del Pensamiento Cognitivo de H. Kaufman. Seguidamente se ofrece una
105
descripción completa del K-BIT y del K-ABC.
❑ K-BIT TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFMAN
Autores: Kaufman y Nadeen Kaufman

Objetivo: Evaluación global de la inteligencia verbal y no verbal
Aplicación: Individual
Tiempo: Variable (entre 15 y 30 minutos)
Edad: Desde 4 a 90 años
Distribuye: TEA
Partiendo de la misma base teórica y con una metodología similar a la utilizada en el
K-ABC, los profesores Kaufman, elaboraron este test «screening», de rápida aplicación
y fácil correlación que puede servir de apoyo a un cierto número de decisiones o sugerir
la conveniencia de una exploración en profundidad con instrumentos más comprensivos,
como el propio K-ABC.
Mide las funciones cognitivas a través de dos sub-tests, uno de carácter verbal
(Vocabulario, integrado a su vez por dos pruebas) y otro de tipo no verbal (Matrices)
que permiten la apreciación de la inteligencia cristalizada (vocabulario) y fluida
(matrices) así como la obtención de un CI compuesto. Sub-tests de Vocabulario y de
Matrices
El subtest de Vocabulario contiene Vocabulario Expresivo y Definiciones. Mide el
pensamiento cristalizado, el conocimiento de palabras y sus significados.
El subtest de Matrices (no verbal) mide el pensamiento fluido, la habilidad para
resolver problemas nuevos considerando la relación percibida y completando analogías.
Todos los ítems de las Matrices contienen imágenes y dibujos abstractos en lugar de
palabras, de tal forma que la habilidad no verbal puede ser evaluada cuando se dan
limitaciones en las habilidades lingüísticas.
La discrepancia entre las puntuaciones verbal y no verbal del K-BIT proporciona
información valiosa, por ejemplo, una baja puntuación verbal y una alta puntuación no
verbal sugiere un problema de lenguaje más que de inteligencia.
Ventajas
• Se obtiene rápidamente una estimación de la inteligencia.
• Compara la inteligencia verbal y no verbal.
• Es un «screening» para identificar alumnos que podrían participar en un
programa de Enriquecimiento para superdotados.
• Se consigue una estimación rápida de la capacidad intelectual de adultos en
contextos institucionales (prisiones, casas de acogida, clínicas de
rehabilitación, centros de salud mental).
106
• Proporciona puntuaciones en forma conocida: media de 100 y desviación típica
de 15 puntos.
• La media de consistencia interna es de .94 para el total de la Escala K-BIT o
CI compuesto, de .93 para el subtest de vocabulario, y .88 para las Matrices.
• Cada ítem del test fue analizado para la validez de constructo por medio del
proceso de desarrollo. La validez concurrente fue establecida con el WISC-R,
WAIS, y K-ABC.
❑ K-ABC. BATERÍA DE EVALUACIÓN DE KAUFMAN PARA NIÑOS
Autores: Alan S. Kaufman y Nadeen L. Kaufman

Objetivo: Medida de la inteligencia y del rendimiento en la población infantil
Aplicación: Individual
Tiempo: Variable (entre 35 y 85 minutos)
Edad: 2.5 a 12,5 años
Distribuye: TEA
De acuerdo con las aportaciones (investigaciones y teoría) de la neurología y la
psicología cognitiva, los autores conciben la inteligencia como la habilidad para resolver
problemas usando procesos mentales simultáneos y secuenciales. Por otra parte, el niño
posee una aptitud peculiar para aplicar estos procesos a las diversas situaciones de
aprendizaje a que se enfrenta. El K-ABC mide la inteligencia separada del conocimiento
(«achievement»).
El K-ABC se ha estructurado, por ello, en tres escalas que incluyen en total 16
subtests.
A. Escala de Procesamiento Simultáneo. El niño resuelve las tareas analógicas o
espaciales integrando y sintetizando simultáneamente la información:
1. Ventana mágica
2. Reconocimiento de caras
3. Cierre gestáltico
4. Triángulos
5. Matrices analógicas
6. Memoria espacial
7. Series de fotos
B. Escala de Procesamiento Secuencial. El niño resuelve las tareas organizando los
estímulos en orden secuencial o serial:
8. Movimientos de manos
9. Repetición de números
10. Orden de palabras
107
C. Escala de Conocimientos («achievement»). Mide el conocimiento adquirido,
incluyendo lectura y aritmética. Esta Escala, utilizada con las otras dos escalas
del procesamiento, permite evaluar la habilidad del niño para aplicar los
procesos mentales a situaciones de aprendizaje:
11. Vocabulario expresivo
12. Caras y lugares
13. Aritmética
14. Adivinanzas
15. Lectura/descodificación
16. Lectura/comprensión
Un detallado y riguroso procedimiento estadístico permite obtener, transformar y
combinar las puntuaciones para su mejor interpretación.
Para evitar la rigidez numérica del CI, en las diferentes versiones del DSM (III, III-
R, y IV), se advierte, al lector, que cualquier medida, incluso hecha con instrumentos de
mucha precisión, puede conducir a un error de medición, por lo tanto, se recomienda que
se considere el CI de 70 dentro de una banda de CI de 65 a 75 (cinco puntos hacia arriba
y hacia abajo de 70), dependiendo la puntuación elegida de otras características de la
persona evaluada.
Esta flexibilidad del CI permite que las personas, con un CI algo superior a 70,
puedan ser diagnosticadas DM, siempre y cuando tengan serias dificultades en la
conducta adaptativa, la cual está compuesta de:
a) competencia social; comunicación, actividades básicas de la vida cotidiana; y
b) nivel de independencia personal y responsabilidad social que se espera que
tenga, según su edad, en su grupo o contexto cultural.
Además el DSM-IV advierte que el funcionamiento de toda persona está contaminado
por otros factores como: la personalidad, la motivación, la educación, y las oportunidades
sociales y ocupacionales. Si comparamos esta conducta adaptativa con la inteligencia, la
primera tiene más probabilidades de modificarse con estrategias adecuadas, que la
segunda; esta última es más estable.
Una escala o cuestionario que permite evaluar esta conducta de adaptación es la
Escala de Madurez Social de Vineland (EMSV), ampliamente descrita en el Capítulo
Autismo. Si se utiliza en nuestro medio esta Escala de Doll, se recomienda no fiarse de
la Edad de Madurez Social obtenida, aunque sirve de guía no ha sido aún adaptada a las
normas de la población española, la versión que circula de este cuestionario en nuestro
medio es una traducción de la escala original norteamericana. Para evaluar la conducta
adaptativa del DM se utiliza también la Escala Vineland de Conducta Adaptativa
(EVCA). También esta Escala se describe en el Capítulo 2.
108
MEPSA, casa editora de tests psicológicos y pedagógicos, distribuye en España la
Escala West Virginia Assesment and Tracking System (WVATS), que evalúa y registra la
conducta adaptativa del DM. Esta Escala es una prueba amplia, de fácil aplicación y
corrección, permite diseñar con facilidad un programa psicoeducativo. La WVATS ha sido
adaptada, a la población española, por un grupo de profesores de la Universidad
Autónoma de Madrid, dirigidos por MARTÍN GONZÁLEZ.
Otras baterías que utilizan los equipos psicopedagógicos del MEC, para delimitar en
qué nivel de aprendizaje se encuentra el DM, lo que ya conoce y ha asimilado,
detectando sus necesidades educativas especiales para la adaptación curricular, son: la
Escala de Conductas Adaptativas de la AAMD, elaborada por NIHIRA et al.
(CASTANEDO, 1997c); y el Inventario Batelle, que facilita la elaboración de un programa
concreto.
Asimismo, del DSM IV nos interesa destacar los trastornos de conducta que se
mencionan en el mismo. A estos trastornos o déficits va a tener que enfrentarse el
docente que trabaje en el aula de integración, en educación especial o en un centro
residencial. Entre los DM es corriente observar: pasividad, dependencia, baja autoestima,
bajo nivel de tolerancia a la frustración, agresividad, poco control de los impulsos,
automutilación, etc. Todos estos trastornos han podido ser aprendidos y condicionados
por el medio o pueden ser producto de otros trastornos, aún más graves, de origen
biológico o físico.
Resumiendo, el DSM-IV establece que para que una persona sea diagnosticada DM
se tienen que tener en cuenta estos tres criterios:
1. Basado en la inteligencia (CI);
2. Considerando la conducta adaptativa;
3. Se tiene que producir antes de los 18 años de edad.
Se recomienda, al lector interesado en profundizar sobre este paradigma de la ciencia
que es la psicopatología, que consulte en la última publicación del DSM-IV, (pp. 66-75),
la sección correspondiente a los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Muchos otros
aspectos de la DM son abordados en esta obra de la APA: evolución de la DM;
trastornos mentales asociados a la DM; factores de riesgos etiológicos en la DM
(hereditarios, desarrollo del embrión, dificultades en el embarazo, la influencia ambiental,
etc.); y diagnóstico diferencial con otros trastornos.
Varias veces hemos mencionado que el DSM-IV (pp. 39-48) sitúa a la DM en el Eje
II de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que se inician en la infancia, en la
niñez o en la adolescencia. Dentro de esta gran categoría (TGD) también se encuentra el
autismo.
Ahora vamos a referirnos únicamente a los diferentes grados de DM tomando como
guía el CI (leve o ligero, moderado, grave o severo, y profundo). Cada uno de estos
cuatro niveles de deficiencia tiene características peculiares. Seguidamente elegiré algunas
109
—las que nos conciernen únicamente— de ellas del DSM-IV (pp. 39-48). Con estos
datos elaboraré la Tabla 1 y 2
TABLA 1
GRADOS DE DM SEGÚN EL CI
Adaptado del DSM-IV (1994, 1995).
TABLA 2
FUNCIONAMIENTO DEL DM SEGÚN EL CÓDIGO DE CLASIFICACIÓN
Código Características educativas principales

317.00 DML Aproximadamente el 85% de toda la población DM. Se
conoce también como «educable». En los años
preescolares desarrollan destrezas sociales y de
comunicación. Pocas dificultades sensoriomotoras. A
menudo no se les diferencia de otros niños hasta edades
superiores. El nivel máximo de estudios que alcanzan
suele corresponder al 6o de la EGB.
318.00 DMM Aproximadamente el 10% de toda la población DM.
También se conoce como «entrenable», sin embargo,
este concepto no debe utilizarse ya que implica que se le
puede «entrenar» y no «educar». Durante los años
preescolares pueden aprender a hablar y a comunicarse.
Después difícilmente pasarán de un nivel educativo de
2o de la EGB.
318.10 DMS Del 3% al 4% de la población total afectada de DM. En
los años escolares tienen dificultades en el desarrollo
110
motor. Si llegan a comunicarse en el lenguaje será muy
poco lo que puedan comprender y expresar. En los años
escolares pueden aprender un lenguaje rudimentario y
pueden adquirir hábitos de higiene básica. Poco
beneficio pueden obtener en las materias pre-académicas
(alfabeto, contar).
318.20 DMP Aproximadamente del 1% al 2% de la población con
DM. Durante la infancia tienen un funcionamiento
sensoriomotor mínimo. Requieren cuidados de por vida.
Adaptado del DSM-IV (1994, 1995).
2.3. El modelo de la OMS: El CIE-10 y la Deficiencia Mental
La Organización Mundial de la Salud (OMS), ha publicado dos obras (una en 1980,

traducida en 1983; y la otra en 1992, traducida el mismo año), entre otras muchas, en las
que hace referencia a la DM. Comparando estas dos publicaciones de la OMS se dan
algunas diferencias. En la primera, únicamente en cuatro páginas (pp. 87-90), enmarca
todas las Deficiencias Intelectuales (DI), incluyendo la inteligencia, la percepción, la
atención, la memoria y el pensamiento. Excluye los trastornos del lenguaje y los
problemas de aprendizaje. La DM corresponde aquí a cuatro categorías de retraso:
RMProfundo (CI< 20); RMGrave (CI de 20 a 34): RMModerado (CI de 35 a 49); y
RMLigero (CI de 50 a 70). En la publicación de 1992 se amplían las descripciones de la
DM y se duplica casi el número de páginas —pp. 227-283—. Tal vez esto explique la
creciente importancia que se ha ido dando a la DM con el transcurso del tiempo.
En 1992 la OMS clasifica la DM como F70-F79 «Retraso Mental» y como en 1980
lo hace en cuatro categorías: F70 RMLeve, CI 50/ 69; F71 RMModerado, 35/49; F72
RMGrave, CI 20/34; F73 RMProfundo, CI <20. Además incluye dos categorías
residuales: F78 Otro RM, cuando no se puede evaluar la DM; y F79 RM sin
especificación, cuando no se puede especificar la causa.
Como vemos, las diferencias ente 1980 y 1992 son mínimas y en ambas
publicaciones se clasifica según el CI, aunque en la última de estas publicaciones se
advierte de los «riesgos» que conlleva la utilización inadecuada de instrumentos
psicométricos y el rigor que se necesita en su construcción, cuidando las diferencias
transculturales y otras. Por otra parte, sorprende que teniendo la OMS su sede en
Ginebra, no haya recibido ninguna influencia de la Escuela piagetiana —que trataremos a
continuación—, en cuanto a diagnóstico intelectual se refiere; siguen centrados en el
111
modelo psicométrico tradicional y no se sirven de los estadios de desarrollo.
Además, en cada categoría de diagnóstico incluye al final «términos salvajes»
(RML: debilidad mental, subnormalidad mental leve, oligofrenia leve, morón. RMM:
Imbecilidad, subnormalidad mental moderada, oligofrenia moderada. RMG:
subnormalidad mental grave, oligofrenia grave. RMP: idiocia, subnormalidad mental
profunda, oligofrenia profunda).
Como aporte positivo el CIE-10 ofrece una buena descripción de lo que es un DM
en cada nivel de inteligencia. Otro apunte: las diferencias comparando la OMS (1992)
con la APA (1995) son mínimas; las dos clasificaciones utilizan el modelo de tests
psicométricos para diagnosticar y/o clasificar. Aunque las dos se pueden complementar
en algunos aspectos, enriqueciendo así el campo de conocimiento adquirido sobre la DM.
2.4. El modelo piagetiano: Estadios del desarrollo y Deficiencia Mental
Benedet (1991), en una excelente obra de únicamente 200 páginas, realiza una minuciosa
revisión de los diferentes enfoques que se utilizan en diferentes países (Francia, Ginebra,
Rusia, EE.UU., etc.). Estos países han formado Escuelas que se identifican con modelos
o «puntos de vista» como los denomina la autora. Entre estos modelos se encuentra el
modelo operatorio de la Escuela de Ginebra, liderada por Jean Piaget (1962). Una
discípula de Piaget, Bärbel Inhelder (1969), es la que adaptó la teoría de los estadios
evolutivos a los niños DM, sirviéndose del conocido método clínico «cómo resuelve el
niño las tareas y cuántas resuelve» (BENEDET, 1991, p. 43).
Con esta filosofía como principio, Inhelder y Vinh-Bang (otro discípulo de Piaget)
diseñaron pruebas de evaluación psicológica, considerando que el ciclo del desarrollo
cognitivo consta de cuatro etapas: estadio sensoriomotor, preoperatorio, operaciones
concretas, y operaciones formales (CASTANEDO, 1993). Para Inhelder, la DM se produce
por fijaciones o bloqueos que se dan en los estadios y por la poca velocidad que alcanzan
los DM en el recorrido de las etapas. Benedet describe cómo Inhelder comprueba esta
hipótesis tomando los datos de 150 niños, después de que éstos fueron evaluados en los
procesos del pensamiento.
La hipótesis se confirma: en su desarrollo el niño DM utiliza el mismo razonamiento
mental que el «normal», ninguno de ellos llega a una operación cognitiva sin poseer la
anterior (ejemplo, no alcanzan la noción de peso sin tener antes la de la materia y
acceden al volumen cuando ya tienen las dos anteriores). La diferencia estriba en que el
niño «normal» pasa de un estadio a otro en el recorrido del desarrollo cognitivo, y el DM
recorre lentamente los estadios y tiene bloqueos o fijaciones.
Se observa, en la adaptación de las etapas de Piaget que hace Inhelder, una similitud
con las fijaciones en las etapas freudianas, aunque las primeras están adaptadas al
112
desarrollo cognitivo y no al psicosexual. Inhelder (1969, pp. 272-273) concluye su obra
estableciendo diferencias entre los grados de DM y los diferentes niveles operatorios. Al
relacionar los grados de severidad de la DM y los niveles de funcionamiento operatorio,
Inhelder, construye una escala cognitiva del desarrollo en cuatro grados: idiota, imbécil,
débil y retrasado. El 1o no sobrepasa el período sensoriomotor. El 2o llega al pensamiento
intuitivo. El 3o alcanza las operaciones concretas. Y por último, el 4o puede llegar a
dominar las operaciones formales, aunque mucho más lentamente que el niño normal.
«Grosso modo» estas cuatro categorías corresponderían a DMP, DMS, DMM, y DML
(CASTANEDO, 1993).
Lo esencial de la Escuela de Ginebra, al criticar el enfoque psicométrico — que
como hemos visto es el eje central del psicodiagnóstico del DSM-IV y del CIE-10—,
reside en considerar que el CI que se obtiene cuando se aplican las Escalas de Wechsler,
o la Edad Mental del Test Stanford-Binet, son productos o rendimientos de los sujetos
evaluados. Cuando el modelo piagetiano permite acceder a los procesos cognitivos del
pensamiento de los cuales proviene el rendimiento mental. Por lo tanto, el enfoque
psicométrico pone el énfasis en el producto cognitivo y el operatorio en el proceso, en el
cómo se llega a ese producto. Lo que equivale a decir que el segundo contiene el primero
y por consecuencia es una forma de evaluar más global o enriquecedora a la hora de
diseñar un programa de adaptación curricular.
En los últimos años se han construido algunos instrumentos para evaluar los estadios
establecidos por la escuela piagetiana, estos instrumentos se encuentran en el mercado de
pruebas psicológicas (véase Catálogo de TEA, 1995, p. 73, Piaget: Etapas de la
Inteligencia Sensorio-Motriz [c]).
2.5. El modelo cognitivo de procesamiento de la información y la

deficiencia mental
La Ciencia Cognitiva nace de la unión entre la Psicología y la Inteligencia Artificial

(SANFORD, 1985). La psicología cognitiva contiene dos grandes modelos: el enfoque
racionalista o constructivista y el procesamiento de la información. Este último
paradigma de la ciencia pone el énfasis en la construcción del significado: «El estudiante
procesa los contenidos informativos y, como resultado de ese procesamiento, da sentido
a lo que procesa, construye significados» (BELTRÁN, 1993, p. 20). (Cursivas nuestras.)
Este enfoque también se denomina cognitivo-experimental (BENEDET, 1991). Calfee
(1991), en una revisión que hace del libro de Wittrock y Farley (1989), sostiene que la
Psicología Cognitiva ha llegado a ser el primer paradigma en la Psicología Experimental y
de la Psicología de la Educación. Este reciente paradigma —surgió en la década de los
sesenta, en los EE.UU.—, representa una «revolución cognitiva», una «nueva ciencia de
113
la mente» (GARDNER, 1985), que brotó como una necesidad de la «revolución post-
industrial» para enfrentar nuevas situaciones tecnológicas, desplazando en ese objetivo el
anterior paradigma conductista de estímulo-respuesta.
Cualquier libro de texto universitario que trate la Psicología de la Educación y que se
respete incluye este paradigma entre las principales estrategias de evaluación e
intervención. Al respecto, una de las obras básicas que conviene consultar es la Beltrán y
otros (1987). Asimismo, el lector que desee o necesite profundizar más, sobre
procesamiento de la información, se puede referir al mismo autor y en especial a una de
sus más recientes obras (BELTRÁN, 1993).
Retomaré este modelo en el siguiente punto de intervención, la inclusión se justifica
por la extensa investigación, aplicación y publicación que de él ha realizado, tras largos y
laboriosos años, el eminente profesor Reuven Feuerstein y sus colaboradores.
2.6. Otros modelos de evaluación
La limitación de espacio me impide describir y analizar otros modelos de evaluación y

clasificación que se aplican a los DM. Sobre este tópico una de las mejores obras que
conozco es la de Benedet (1991). Otras veces ya me he referido a esta autora y a la
clasificación que hace de modelos psicológicos (pp. 27-117), considerando los diferentes
«puntos de vista» de las «escuelas psicológicas» que predominan en la mayoría de los
países y cómo abordan este problema de la DM. Algunas de esta Escuelas están incluidas
en este Capítulo (Francia, Ginebra, Norteamérica), otras o han sido poco descritas
(Rusia, la Escuela Neuropsicólogica) o nada descritas (Escuela Psicoanalítica con su
enfoque afectivo dinámico).
3. MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
El haber dedicado la mayoría de páginas de este trabajo a la evaluación psicológica no

significa que la intervención sea menos importante. Sencillamente, sin un diagnóstico de
calidad —del que se puede esperar un pronóstico objetivo— de muy poco sirve la
intervención psicológica. Aunque en psicología —especialmente en psicoterapia— se
utilizan términos como «intuición clínica» y «experiencia práctica», cuando se trata de
intervenir con personas que tienen serios déficits, la «intuición» aislada puede convertirse
en un «caminar a ciegas» (ensayo/error). La praxis es la mejor aliada de la teoría, ambas
al unirse forman el conocimiento, pero tanto una como otra, separadas entre sí, son
insuficientes.
114
3.1. Aulas de integración
Desde que Wolfensberger (1971) puso en práctica, en los EE.UU., el concepto de

«mainstream» se ha recorrido un largo camino que ha beneficiado a las personas DM.
Afortunadamente lejos están ya los tiempos en que se creía que estas personas eran
completamente incapaces y que nada se podía hacer por ellas que no fuera recluirlas a
vida en instituciones. Las investigaciones y las recientes integraciones que se han hecho
del DM a el aula «normal» han demostrado que muchos DM y especialmente los de la
categoría ligera o leve pueden beneficiarse del sistema educativo corriente, pueden
incluirse en el aula ordinaria. Otros con mayores dificultades cognitivas, los moderados,
pueden compartir algunas actividades escolares con niños «normales». Ahora, aquí surge
la siguiente pregunta: ¿es que la sociedad, como un todo, acepta y no rechaza al DM?
Quedan dudas de que se dé esa aceptación en unas sociedades tecnologizadas en las que
a la inteligencia se la concede uno de los más altos valores humanos. Por lo tanto, el niño
DM está expuesto a infinidad de situaciones desagradables o tristes en la interrelación con
sus compañeros «normales». Para que esta situación cambie se necesitaría concienciar,
modificar las actitudes y no únicamente la de los niños «normales», sino también de sus
padres, de sus maestros, en fin, de la sociedad como una sola unidad.
De momento, y pese al estado pesimista de la cuestión, hay que subrayar los
esfuerzos hechos y los que siguen haciendo muchos organismos gubernamentales y no-
gubernamentales, instituciones privadas y públicas, o sea, personas que han luchado o
que luchan por edificar un mundo más digno para el DM.
3.1.1. La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva (TMEC) y la DM
Uno de los científicos que ha dedicado —y dedica— toda su vida y esfuerzos a

encontrar una vía de intervención que sea eficaz con los DM, es Reuven Feuerstein, el
cual ha adoptado y adaptado este novedoso enfoque cognitivoexperimental a la
evaluación-intervención de personas DM, aplicándose en especial a los denominados
retrasados mentales ligeros y «pseudodeficientes». Feuerstein desde su posición
profesional privilegiada de Director del Hadassah Wizo de Canadá y del Research
Institute of Jerusalem, se ha permitido investigar y aplicar, en diferentes países, su
modelo conocido como Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva (TMC), de
la que ha desarrollado el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) (Feuerstein y
Hoffman, 1992) y el «Learning Potencial Assessment Device (LPAD)» o la Evaluación
Dinámica del Potencial de Aprendizaje (EDPA). Una extensa bibliografía (FEUERSTEIN,
1979; 1980; 1993, etc.) avala el trabajo de este destacado científico; en consecuencia,
aquí daré únicamente unas pinceladas de su teoría y como expreso en otras partes de
este capítulo, refiero al lector interesado en ampliar su conocimiento, a la bibliografía.
115
Como ya se ha señalado, los DML se pueden beneficiar de ricas experiencias de
aprendizaje, cuando se aplica en «aulas de integración» el EDPA (1979) y el PEI (1980),
lo que les permite potenciar su capacidad intelectual o cognitiva.
El EDPA es una alternativa novedosa para evaluar la inteligencia, en consecuencia
rechaza el enfoque psicométrico tradicional de evaluar la inteligencia, aquí ampliamente
descrito. Aunque Feuerstein retoma de la psicometría algunos instrumentos (adaptación
de la Figura Compleja de André Rey y las Matrices de Raven). La evaluación con el
EDPA sigue el clásico enfoque experimental (test-entrenamiento-retest), en el que interesa
el cómo resuelve una tarea el alumno (el proceso) y no qué cantidad de trabajo ejecuta
(el producto). En este punto se asemeja a la teoría piagetiana.
El PEI toma sus fundamentos epistemológicos de la TMC, se basa en el mapa
cognitivo y tiene como objetivos: «a) restituir y enriquecer los componentes o funciones
de la inteligencia, cuando estas aparecen deficitarias; b) desarrollar dichos mecanismos
intelectuales, cuando no aparecen en el repertorio cognitivo del sujeto, a pesar de tener la
edad; y c) crear la necesidad de usarlos adecuadamente» (FEUERSTEIN, 1993, p. 46).
En todo este proceso de aprendizaje juega un papel determinante la figura del
«mediador» que realiza el aprendizaje «mediado» (AM). Esta experiencia de aprendizaje
«mediado» la facilita el ambiente, quiere decirse, todas aquellas personas que interactúan
con el alumno (en especial maestros y padres), así como la experiencia y el aprendizaje
del alumno, unido a todo lo que a éste le puede afectar. De esta forma el antiguo
paradigma conductista se modifica, poniéndose aquí el énfasis en la interacción
organismo-ambiente.
Por lo tanto, lo fundamental no se sitúa entre el organismo (O), el estímulo (E) que
este recibe y la respuesta (R) que emite el alumno, sino que el rol preponderante lo
juegan los mediadores (H, factor humano); ellos son los que producen un aprendizaje
significativo. Este factor H es el que modifica la respuesta. Para Feuerstein un
inadecuado aprendizaje mediado (AM) es el responsable de las tres funciones o fases que
perturban o bloquean el ciclo del procesamiento de la información: 1) El «input»
(entrada) de la información; 2) La elaboración de la información; y 3) El «output»
(salida) de la información. Un cuarto factor concierne a todos aquellos factores afectivos-
motivacionales que en cualquier fase pueden afectar el aprendizaje y el rendimiento
(BENEDET, 1992).
El PEI completo contiene diversidad de tareas; estas están agrupadas en siete
categorías de aprendizaje:
1) Organización de puntos;
2) Orientación espacial I;
3) Comparaciones;
4) Clasificaciones;
5) Percepción analítica;
116
6) Orientación espacial II;
7) Ilustraciones (FEUERSTEIN y HOFFMAN, 1992).
3.2. Aulas de Educación Especial
Es mucho lo que se ha escrito y hecho sobre Educación Especial, cometería una herejía
si pretendiera aportar algo nuevo en este tipo de intervención, no obstante no me guía
aquí mayor ambición que la de sintetizar lo ya hecho o escrito en otras publicaciones.
Las aulas de Educación Especial surgen, históricamente, antes que las aulas de
integración y a su vez son posteriores a los tratamientos impartidos en Centros
residenciales o comunidades terapéuticas para DM (CASTANEDO, 1987). Por lo tanto, si
nos referimos a etapas históricas o fases educativas, reeducativas o de tratamiento de la
DM, se ha dado un movimiento digno de alabanza humana que ha permitido diversificar
los servicios que se ofrecen hoy en día a los DM. Aunque conviene recordar, una vez
más, que no todas las personas o niños pueden asistir a las denominadas «aulas de
integración», y no únicamente por su baja capacidad cognitiva o su avanzada edad, sino
por otros muchos factores (trastornos emocionales severos, problemas graves de
conducta, impedimentos físicos, y un sinfín de etcéteras).
En esas circunstancias y para esas personas existen otras alternativas educativas en
las que los DM pueden convivir con otros DM en un medio que les enriquezca en la
medida de sus posibilidades y/o capacidades. Como es de esperar, la educación especial,
limitada o restringida únicamente a las personas o grupos de DM con las características
aquí especificadas, es un punto de vista que no siempre es compartido; se atribuye a la
«segregación» o rechazo esta forma de agrupar en una institución niños o adultos con
una misma discapacidad. Y, como es de esperar, más aún cuando se trata de centros resi
den ciales o internados para los DM. Todo esto nos conduce a la importancia que tiene la
«normalización», este término («mainstream») fue acotado por Wolfensberger (1971).
Ahora, no siempre es posible «normalizar» y esto lo saben muy bien los profesionales
que dedican su trabajo y su esfuerzo, día a día, a sujetos con un diagnóstico y pronóstico
desalentador como el que presentan algunos DM.
3.3. Centros residenciales de tratamiento de la Deficiencia Mental
En este apartado me extenderé algo más que en el anterior (Aulas de Educación

Especial), movido por mi larga experiencia, de más de una década, en este campo, como
Director-Fundador de un Centro residencial tipo comunidad terapéutica, institución
concertada, para la formación de profesionales, con una universidad iberoamericana.
117
Centro que en múltiples ocasiones ha sido descrito en Congresos y en artículos
publicados en revistas científicas. Un compendio de todo lo anterior se encuentra en mi
libro Deficiencia Mental: Aspectos teóricos y tratamientos (1987). Lo que aquí expongo
es un resumen del referido libro al que remito al lector interesado en esta temática re-
educativa, en especial a los siguientes capítulos: XII ¿Qué significa «normalizar» y
«des-institucionalizar» los DM?; XVI. Nuevos horizontes en el tratamiento de la DM.
Funcionamiento de un Centro de tratamiento Iberoamericano; XVII. Descripción y
análisis de un Centro de tratamiento residencial-integral para Adolescentes DM;
XVIII. Enfoques re-educativos aplicados a la DM; y XIX. La reeducación del
adolescente DM.
Al ingresar en una institución tipo internado, el residente necesitará a alguien que le
explique en qué consisten los programas y los servicios que se le brindarán, alguien que le
ayude a sentirse aceptado en su nuevo medio ambiente de vida cotidiana. El residente
necesitará, especialmente en ese momento, soporte emocional y seguridad de que alguien
continuará cuidándole y preocupándose por él. Más tarde, antes de que abandone la
institución, para re-integrarse al hogar de forma temporal o permanente, necesitará recibir
una preparación adecuada, dirigida hacia el cambio de medio: la transición del medio
institucional al hogar.
La filosofía de base de un programa institucional activo requiere un equipo
interdisciplinario o multidisciplinario, que tenga como responsabilidad:
a) identificar las necesidades específicas de cada residente;
b) establecer las prioridades para hacer frente a las referidas necesidades;
c) determinar los programas a seguir según los objetivos prioritarios establecidos;
d) revisar regularmente el progreso del residente hacia los objetivos propuestos; y
e) modificar los objetivos y/o programas a la luz del progreso obtenido.
Estos programas de desarrollo se aplican sobre una base individual. Los objetivos y
programas creados para grupos de residentes y no para los residentes individualmente, no
son aceptables. No debería permitirse ningún intento para que la persona se adapte al
programa, es el programa el que debe ser diseñado según las necesidades del individuo.
En el pasado, las instituciones empleaban un tipo de enfoque de «mínimo común
denominador» en el diseño de sus programas. Dichos programas, aplicados a un grupo
de residentes como un todo, eran elaborados partiendo de necesidades de aquellos
sujetos que funcionaban en el nivel más bajo de desarrollo del grupo. Por ejemplo, si
algunos miembros del grupo eran incapaces de usar el cuchillo y el tenedor para comer,
todos los residentes tenían que comer con cuchara.
También en el pasado, la responsabilidad en la evaluación y la planificación de
programas para el DM recaía en una sola persona de una única disciplina profesional. El
citado profesional era elegido según era percibido o atribuido el problema de la DM, en
ese momento. Es decir, según era visto como un problema en el que predominada una de
las tres causas: psicológicas; pedagógicas; médicas. Esta modalidad de tratamiento, era
118
insatisfactoria e incompleta dado que mientras se podían llenar las necesidades básicas
del individuo en un área determinada, en otras áreas estas necesidades eran ignoradas.
Virtualmente, todos los deficientes mentales tienen dificultades y problemas que abarcan
muchos más que el punto de vista de una disciplina profesional en particular.
Con la toma de conciencia de esta realidad, unida al nuevo conocimiento de que
todos los DM pueden beneficiarse de un programa integral de desarrollo, nació el
enfoque interdisciplinario. Según dicho enfoque, cada miembro del equipo (psicólogo,
pedagogo, médico, neurólogo, oftalmólogo, odontólogo, etc.) ve y trata al individuo bajo
la perspectiva asignada y aprendida en su disciplina. Quedando las áreas específicas del
desarrollo bajo la responsabilidad de un profesional en particular, quien ejerce la función
de coordinador del equipo interdisciplinario. Cada miembro del equipo aporta los
diagnósticos, los pronósticos y las recomendaciones a seguir en el tratamiento. El
coordinador in tegra todo este material para formular y establecer un plan de tratamiento
integral.
Para muchos de los residentes el desarrollo cognitivo no es precisamente el mayor
problema. Los factores principales, que a menudo bloquean su progreso individual,
suelen ser las emociones incontroladas o la imagen negativa que tienen de sí mismos.
Estos «efectos secundarios» son a menudo causa de mayor inhibición en el desarrollo
que la deficiencia mental por sí misma. En todos estos casos la atención se centra en
hacer frente a los factores que bloquean el desarrollo. Para lograr este objetivo existen
diferentes métodos de psicoterapia (Terapia Racional-emotiva, Terapia Cognitiva-
conductual, Terapia de la Realidad, Terapia Gestalt, Transaccional, etc.), que se aplican
tanto en su modalidad individual como grupal.
4. EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN CON PADRES

DE DEFICIENTES MENTALES
4.1. Reacciones emocionales de los padres con hijos DM
SOTELA (1982) realizó con este tema una investigación, bajo mi dirección, para su
Memoria de Licenciatura en Psicología. Asimismo, el Tema XI de otro de mis libios ya
citado (CASTANEDO, 1987) tiene este título. Lo que significa que tampoco aquí me
extenderé mucho en mi exposición, sino que de las dos referidas fuentes bibliográficas
elegiré lo que considero más significativo para el maestro que trabaja con alumnos DM.
En cualquier grupo familiar la presencia de un miembro DM produce fuertes
reacciones emocionales. Éstas varían en severidad con el paso del tiempo y en grado
119
según sean las características de la personalidad de las personas que componen el grupo
familiar. Grupo que como un todo va a ser afectado por el nacimiento de un niño (se
entiende que también niña) DM. Este «impacto» no deseado que recibe el sistema
familiar, con la llegada al mismo de un DM, afecta más directamente a los padres (se
entiende que también a las madres) y hermanos (se entiende que también las hermanas),
si los hubiera; muchos DM son hijos/as únicos/as por el fundado temor de los padres a
otro nacimiento DM.
El niño DM, como todo niño, necesita emocionalmente interrelacionarse con otras
personas de su entorno. En gran parte, el desarrollo de su personalidad dependerá de la
relación existente entre él y sus padres, hermanos, otros niños, maestros, etc. Entendida
esta necesidad, si los padres manifiestan reacciones negativas frente a la deficiencia en
sus habilidades o capacidades, éste se sentirá rechazado, lo que perjudicará seriamente
no únicamente el desarrollo de su personalidad, sino que además repercutirá en su
desarrollo cognitivo, en su rendimiento —recuérdese el efecto que tiene el cuarto factor
afectivo-motivacional de Feuerstein que perturba o bloquea el procesamiento de la
información—. Y lo que es aún más perjudicial para los cónyuges; si estos no enfrentan
la nueva situación con fuerza llegan a una insatisfacción general y a la desintegración
negativa de su propia personalidad, pueden surgir serias dificultades en la relación de
pareja, que se inician con pequeñas peleas y que pueden terminar en un desequilibrio
total de la unidad familiar, afectando no solamente al niño DM sino extendiéndose a
todos los demás hijos del sistema familiar. Ahora conviene aclarar, antes de continuar,
que otras familias enfrentan esta realidad de una forma constructiva y con un buen
equilibrio mental.
KANNER (1953) observó que las reacciones de ansiedad de los padres al darse cuenta
de que tenían un hijo DM eran de tres tipos:
1. Padres que aceptan la realidad;
2. Padres que disfrazan la realidad; y
3. Padres que niegan la realidad.
El primer tipo de reacción de ansiedad es consciente y los otros dos son
inconscientes.
❑ Padres que aceptan la realidad
Estos padres asumen la responsabilidad de tener un hijo DM, toman conciencia y son
capaces de resolver las situaciones problemáticas que se les presentan utilizando la razón;
aunque experimenten ansiedad, ésta no es devastadora ni perturbadora para su
personalidad. El razonamiento lógico que utilizan procede de tener una imagen positiva
de sí mismos, un ego bien estructurado y una capacidad de esperar recompensas de la
vida que no sean inmediatas, o sea que tienen un buen nivel de tolerancia a la espera, a la
frustración.
120
❑ Padres que disfrazan la realidad
Los padres que utilizan este mecanismo de defensa no toman conciencia de la

discapacidad del niño, son incapaces de reconocer sus limitaciones, aunque ven que el
niño tiene déficits en su desarrollo lo que buscan es que un profesional descubra una
causa específica a la que atribuir la DM de su hijo, con lo que el recorrido de gabinetes,
consultas e instituciones se hará interminable.
❑ Padres que niegan la realidad
Estos padres se niegan a ellos mismos y a los demás el problema que tiene el niño.
Tienen introyectado proverbios como: «lo que me niego a ver no existe» o «ojos que no
ven corazón que no siente», con esto creen inconscientemente que así disminuyen su
nivel de ansiedad, nada más equivocado.
Otros estudios se han centrado o han enfocado la intervención en la interrelación de
variables complejas que producen reacciones típicas, estas variables en los padres son las
siguientes:
• Distorsión de la percepción
Esta reacción se asemeja a los prototipos de disfrazar y negar la realidad de Kanner,

aunque como reacción es mucho más dañina que los padres que distorsionan la realidad
establecen metas no realistas para el hijo y supravaloran sus capacidades intelectuales, les
sobreprotegen, son indulgentes. Esta forma de no ver la realidad les puede conducir al
excesivo consumo de alcohol y/o drogas.
• Rechazo del hijo
Los padres excesivamente preocupados, que encuentran que la situación los sobrepasa y
no saben cómo afrontarla, reflejarán esta conducta en el niño DM. Estos padres aunque
tomen conciencia del daño que hacen al niño rechazándole, adoptan sin embargo, una
disciplina rígida y exigen que el niño realice aprendizajes fuera de sus capacidades,
creyendo que estas medidas le ayudarán a superarse.
• Problemas de pareja y sentimiento de culpabilidad
En estas parejas se da el siguiente patrón de conducta: entre los cónyuges cada uno
puede «acusar» al otro de ser el «culpable» de que haya nacido un hijo «diferente».
Atribuirse a sí mismo o al otro algo no deseado como es el nacimiento de un hijo DM
puede desarrollar un alto sentimiento de culpabilidad. Sin embargo, esta es una falsa
121
atribución dado que como hemos visto existen infinidad de factores que hacen que un
niño sea DM, algunos de estos factores son conocidos y otros muchos son desconocidos.
En estos casos, los padres con un excesivo sentimiento de culpabilidad desarrollarán una
percepción muy pobre de sí mismos, les afectará en su autoestima, se sentirán inseguros
y desvalorizados.
• Narcisismo de los padres
Tanto el padre como la madre tienden a ver en su/s hijo/s algo de sí mimos. Es natural
percibir a los hijos como una extensión de uno mismo, así como lo es el desplazar hacia
los hijos muchos de los sentimientos o necesidades que han tenido o tienen los padres.
Sin embargo, los padres con personalidad narcisista pueden estar tan confluentes o tan
identificados con sus hijos que no ven en éstos ninguna forma separada de su existencia.
Un ejemplo son las notas escolares, cuando éstas son bajas o insuficientes (suspenso) el
padre y/o madre narcisista se identifica con el hijo y hace suyo el fracaso del niño. Esta
responsabilidad de los padres, atribuirse los fracasos escolares de los hijos, puede tener a
veces un fundamento en los niños «normales», sin embargo, el niño DM no es que no
quiera aprender, sino que muchas veces no es que no sea capaz, simplemente no puede.
Todo lo expuesto hasta aquí, relacionado con los padres, se puede considerar como
una forma de diagnóstico o evaluación y pronóstico de los padres. Conociendo estas
reacciones y cuál o cuáles de ellas explican y dirigen la conducta de los padres, podemos
predecir el reflejo o impacto —positivo o negativo— que tendrá en los hijos. Partiendo
de este conocimiento, el educador o maestro —en cualquiera de los sistemas de
intervención mencionados: aulas de integración, educación especial, centros residenciales
— puede fácilmente detectar las exigencias reales o injustificadas de los padres con hijos
DM y puede permitirse hacer intervenciones lógicas y adecuadas.
4.2. Apoyo terapéutico a los padres con hijos DM
Posiblemente la contribución más importante, de un Centro de tratamiento, hacia la

familia del DM, es de orden filosófico. Con todo lo que la ciencia conoce no existe, hasta
el momento, una «cura» de la DM; aunque sí existe la posibilidad de «aliviarla», siempre
y cuando se disponga de profesionales especializados, que faciliten servicios y
tratamientos, que ayuden a hacer frente a las necesidades del deficiente. También se
obtiene «consuelo» cuando la familia sabe que hay profesionales que están velando por
la salud mental y física de sus hijos. Hace más de un siglo, Seguín dijo que la Ciencia, el
Arte, la Literatura, la Educación, la Medicina, la Filosofía, pueden cada una por sí sola y
en conjunto hacer algo por ayudar a nuestros alumnos, pero solamente el cariño puede
llegar a socializarlos y solamente aquellos que faciliten cariño a los niños serán sus
122
verdaderos libertadores. Sin embargo, tampoco hay que pensar, al leer esta frase, que el
amor es suficiente, como rotundamente dijo BETTELHEIM (1950; 1969). Cualquier
profesional que se dedique al cuidado y tratamiento de la infancia y adolescencia
inadaptada, sabe que además de expresarles cariño, debe poseer conocimientos
suficientes que le permitan aplicar técnicas modernas y adecuadas, dirigidas hacia el
crecimiento cognitivo-emotivo-conductual del sujeto.
Por otra parte, los padres del residente necesitan también alguien que les ayude a
hacer frente a los numerosos problemas que deben afrontar durante el largo proceso de
internamiento de su hijo/a, alguien que los tenga informados del programa reeducativo
que se sigue en la institución. Necesitan tener la seguridad de que la institución se interesa
por la familia y las nuevas necesidades que ésta debe trazarse, para planear
conjuntamente con la institución los cuidados y la reeducación del hijo/a.
Además de facilitar a los alumnos psicoterapia individual y/o grupal, se requiere que
los padres que lo necesitan reciban psicoterapia familiar: los padres necesitan soporte por
el fuerte impacto recibido con el nacimiento de un hijo DM y por el profundo trastorno
que esto origina en la percepción y funcionamiento de sus respectivos egos. La terapia
familiar sirve de ayuda a la familia de los residentes y a ellos mismos. Su meta es que
todos los miembros de la familia logren un día vivir, en el hogar, como un sistema en
armonía.
Muy a menudo los deficientes mentales han sido acusados de ser la causa que
origina la infelicidad o el malestar, sea esto fundado o infundado, de los demás miembros
de su familia. En determinados hogares se da a entender que todo va mal debido al
comportamiento del DM. Sin embargo, la mayoría de las veces este es un mecanismo de
defensa que explica o justifica el comportamiento de los adultos. En otros casos, es una
negación de la realidad que no queremos aceptar como tal, por el daño que nos puede
ocasionar descubrir dicha realidad. Todas estas familias requieren un tratamiento de
psicoterapia familiar, necesitan comprender las causas reales que originan el problema
actual de sus hijos y olvidarse, en cierta medida, de las que pudieron originarlo; necesitan
abandonar la amargura del pasado y enfrentarse al presente, a la realidad del aquí y el
ahora; necesitan lograr la armonía conyugal perdida; necesitan que sus otros hijos no
sufran innecesariamente el impacto que produce un/a hermano/a deficiente.
En una palabra: necesitan ayuda especializada. El DM es el centro de gravedad de
un sistema en cuya periferia se sitúa la familia y la sociedad. Por medio de la psicoterapia
familiar podemos conseguir crear la armonía de la diada familia-residente. Con respecto a
la sociedad, el trabajo a realizar es mucho más arduo y a más largo plazo. En este sentido
Einstein tuvo una visión clara de esta problemática al afirmar que «no se realizará ningún
progreso humano en la tierra, mientras en ésta existan niños desgraciados». Asimismo, se
espera que algún día muchos pueblos lleguen a comprender las palabras pronunciadas
con fuerza por Abraham Lincoln: «El poder de una Nación se mide por lo que ésta hace
por la infancia excepcional».
123
Antes de finalizar este capítulo conviene añadir una valiosísima y necesaria
intervención psicológica, fundamental en todas aquellas situaciones en las que los padres
tienen que hacer frente a un hijo diferente (DM, autismo, etc.); me refiero a la formación
en psicoterapia. De nuevo, sin ánimo de formar docentes-terapeutas, aunque todo
maestro es un terapeuta en potencia, y tal vez por esta última aseveración, el educador
debería tener una formación básica en algunos de los enfoques psicoterapéuticos
conocidos (CASTANEDO et al., 1993) y después de analizarlos minuciosamente elegir uno
de ellos como marco de intervención con alumnos, padres, etc. La decisión estará
determinada por la personalidad del maestro; muchos de los enfoques psicológicos —e
incluyo la evaluación y la intervención—, aunque no todos, no son mejores ni peores
científicamente hablando, lo que a menudo les hace más eficaces depende más de la
persona que los aplica o los utiliza, o sea del factor humano (H) tan apreciado por
Feuerstein. En esta decisión yo personalmente me he adherido a la Terapia Gestalt, las
razones las he explicado en algunas de mis publicaciones anteriores (CASTANEDO, 1997a;
1997b; CASTANEDO, et al., 1993); en todas ellas expongo técnicas de sencilla aplicación a
padres, en especial a grupos de padres, que se encuentran compartiendo entre ellos una
existencia común: tener un hijo «diferente».
RESUMEN
✔ Tal vez el lector de este capítulo y/o estudiante de esta asignatura (Bases
psicopedagógicas de la Educación Especial) considere después de finalizada esta
lectura que para trabajar como maestro, con niños DM, se necesita ser psicólogo
especializado en modelos de evaluación y de intervención; podría ser así, aunque
no sea este el objetivo de este capítulo. Conocer y dominar las bases psicológicas
no requiere ser un experto en las mismas. Sin embargo, dada la complejidad de
este y otros trastornos se necesita un amplio conocimiento y no únicamente
conocimiento pedagógico. La calidad docente dependerá, en gran parte, de
dichos conocimientos y de la aplicación de los mismos en contextos educativos y
otros contextos.
✔ La necesidad en la sociedad de la Educación Especial ha sido brillantemente
expuesta por el Director General de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, en
el marco de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad (1995). Estas fueron sus palabras:
«Lo que hace falta es un compromiso y una voluntad política de producir
cambios: un cambio de las actitudes y comportamientos y una modificación de
las estrategias de desarrollo. Gracias a la Educación para todos, será posible que
todos los seres humanos, comprendidos los discapacitados, puedan desarrollar
124
todo su potencial, contribuir a la sociedad y, sobre todo, enriquecerse gracias a
su diferencia y no verse devaluados. En nuestro mundo, constituido de
diferencias de todo tipo, no son los discapacitados, sino la sociedad en general la
que necesita una educación especial para convertirse en una auténtica sociedad
para todos» (p. 15).
✔ El cierre de este capítulo se centra en trazar unas líneas que ofrezcan una guía al
lector en aquellas partes o elementos del todo que es la DM y que aquí no han
sido abordados. En algunas ocasiones, las obras citadas en el este texto
cumplirán este objetivo, en otras, será insuficiente; cuando así lo estime el
alumno se recomienda consultar algunas de las siguientes obras mencionadas en
la bibliografía: Marchesi, Coll y Palacios, 1993; Molina García, 1994: Pérez
Sánchez, Muro y Beltrán, 1991; Sánchez Asin, 1993; y Sánchez Manzano,
1992. Aunque algunas de estas obras no figuran en las referencias, de este
trabajo, su consulta es imprescindible.
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Mental Disorders. Washington, DC: APA. Edición española (1989). DSM-III-R. Manual de diagnóstico
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127
CAPÍTULO
SÍNDROME DE DOWN: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y

PSICOEDUCATIVOS

María del Pilar GONZÁLEZ ROMÁN
128
Introducción
1. ASPECTOS GENERALES DEL SÍNDROME DE
DOWN
1.1. Concepto
1.2. Etiología
1.3. Características
2. DIAGNÓSTICO
3. TRATAMIENTO
3.1. Familiar
3.2. Escolar
Resumen
129
Introducción
Cuando nos planteamos el estudio de los niños con síndrome de Down, al analizar las
distintas investigaciones y estudios realizados, vimos cómo ya durante el siglo XIX se
trataba de averiguar la problemática que rodeaba a este tipo de niños.
Los niños con síndrome de Down no son muy numerosos, teniendo una frecuencia
de 1 por cada 800 niños nacidos vivos, aunque el aumento de este porcentaje está en
función de la edad de la madre.
En algún momento se consideró que los niños con síndrome de Down eran igual que
los deficientes mentales, no en cuanto a las causas que determinan una u otra, pero sí
respecto a la capacidad intelectual, de hecho constituye la causa más importante del
retraso mental y la tercera parte de los niños que necesitan atenciones educativas
especiales. Investigaciones y diferentes asociaciones implicadas en esta problemática han
manifestado que los niños con síndrome de Down son diferentes a aquellos que tienen
problemas cognitivos.
Por tanto, estos sujetos deben ser tratados de diferente forma, dado que la única
manera de conseguir resultados adecuados con ellos es actuando en función de sus
características especiales, potenciando programas de intervención y estimulación precoz.
Este capítulo se divide en tres partes diferenciadas. Una primera parte en el que se
estudia el concepto de niño con síndrome de Down, así como sus causas y
características. En la segunda parte se analiza el diagnóstico de este tipo de niños. En la
tercera parte se desarrolla el tratamiento tanto en la familia como en la escuela. Por
último, un resumen como síntesis de todo lo expuesto anteriormente.
1. ASPECTOS GENERALES DEL SÍNDROME DE

DOWN
Este término surgió con John Langdon H. Down, quien en 1866, en opinión de P ERRÓN
(1973), aisló e introdujo una entidad clínica bautizada como «mongolismo», así
denominada por los rasgos físicos que presentan estos sujetos, dando a entender que
aquellos se encontraban en una fase primitiva de evolución. Para Pueschel (1991) «su
aspecto peculiar era, en realidad, el de una fase de la vida fetal».
Autores como LEJEUNE, T URPIN y GAUTIER (1959), identifican este síndrome como
una alteración biológica cuyo problema aparece por la trisomía del par 21. En
investigaciones más recientes de T AMPARILLAS (1986), este autor señala que el fenotipo
típico del síndrome de Down obedece a la presencia por triplicado de la banda 21q 22,
130
sin necesidad de que se halle todo el cromosoma.
1.1. Concepto
La causa del síndrome Down es la presencia de 47 cromosomas en las células en lugar

de los 46, que es lo normal.
Como hemos indicado anteriormente, el síndrome de Down es una alteración
cromosómica que se produce de forma accidental y mecánica durante la división celular.
Puede afectar a la meiosis (reducción aploide) materna o paterna, o bien a la mitosis (las
primeras divisiones del huevo fecundado). Por tanto, la aparición en uno u otro momento
puede determinar situaciones diferentes.
• Las aberraciones debidas a la meiosis (reducción) son:
— La no disyunción: Cuando dos cromosomas en lugar de separarse pasan
juntos a la célula hija, dando lugar a tres juntos y uno solo, en lugar de
repartirse dos y dos.
— Translocación: Un cromosoma entero (de los tres del par 21) o una de sus
partes, queda fijado en otro cromosoma o porque dos cromosomas se
rompen y se produce intercambio recíproco de fragmentos.
— Delección: Pérdida de un fragmento de cromosoma.
— Longitud excesiva del cromosoma X o del cromosoma Y.
• Aberraciones durante la mitosis cigótica (división):
— Se puede observar la pérdida de un cromosoma (cigoto XO); esto supone
una pérdida de material genético, que provoca más alteraciones que su
duplicación. También se pueden dar translocaciones y delecciones.
Cuando el problema se produce en la mitosis, dado el exceso de cromosomas, puede
actuar de dos maneras el cromosoma: a) se queda solo e independiente, lo que es el caso
más frecuente, o bien, b) se une a otro cromosoma.
Es importante saber el número de células que están afectadas. Se pueden presentar
de dos maneras: global, se produce cuando todas las células están afectadas, y mosaico,
en el supuesto de que sólo haya alguna afectada. En este segundo supuesto el embrión, si
llega a término, tendrá los rasgos morfológicos menos acusados que en el primer caso.
Detectar las diferencias entre los distintos casos es importante de cara a la intervención
educativa.
Las alteraciones de los cromosomas autosómicos (22 pares), es decir, los no
sexuales tienen más trascendencia clínica que las de los genosómicos (un par), sexual.
Entre las alteraciones autosómicas tenemos la trisomía 21 o síndrome de Down.
131
• La anomalía más frecuente se halla presente antes de la fecundación, representa
aproximadamente el 90 por ciento (Gráfico 1). El óvulo tiene dos cromosomas 21,
después de la concepción, el huevo fecundado tienen 3 cromosomas 21, los cuales se
encontrarán en todas las células de las divisiones siguientes.
Gráfico 1
La anomalía se produce en la primera división celular. La falta de disyunción de los

cromosomas se puede producir durante la primera división de la célula de origen, es
decir, que una célula recibe tres cromosomas 21 y la otra célula recibe un cromosoma 21,
por ello, esta última célula no es viable y el embrión se desarrolla de forma que todas sus
células contienen 3 cromosomas 21 (Gráfico 2).
Gráfico 2
• El Mosaicismo. En este caso, tanto el óvulo como el espermatozoide constan de un

número normal de cromosomas y pueden dividirse normalmente produciendo células
hijas con 46 cromosomas; no obstante en un momento determinado una de las células se
divide anormalmente, dando como resultado una célula con 47 cromosomas y otra con
45. La célula con 45 cromosomas no es viable. El embrión, si llega a término, tendrá
células con 47 cromosomas y células con 46 cromosomas. Representa el 5 por ciento de
los casos.
El mosaicismo es el resultado de un error de la distribución de los cromosomas
producida en la segunda división celular o tal vez en la tercera (Gráfico 3). Una célula
contiene dos cromosomas 21 (46 cromosomas), otra célula contiene tres cromosomas 21
(47 cromosomas) mientras que la cuarta célula tiene únicamente un cromosoma (45
cromosomas). Después de la desaparición de la célula monosomica porque no es viable
(de 45 cromosomas), el embrión se desarrolla con una mezcla, un mosaico de células
132
normales que contienen 46 cromosomas y de células trisómicas (47 cromosomas).
Gráfico 3
• Translocación: La trisomía por translocación supone que la totalidad o una parte de

un cromosoma está unida a una parte o a la totalidad de otro cromosoma. Esta causa
comporta el riesgo de reaparición del síndrome de Down en el seno de una familia
cuando ya existe otro/os hijo/os con síndrome de Down. La tendencia de un portador de
translocación a tener hijos afectados con síndrome de Down es independiente de la edad,
lo cual explica por qué en estos casos predomina en madres jóvenes. La translocación
tiene una incidencia alrededor del 5 por ciento, pero en el caso de madres menores de 30
años puede ascender al 9 por ciento.
Para saber si una madre es transmisora del síndrome de Down se puede hacer el
TEST SCREENING, bioquímico-materno antes del embarazo.
1.2. Etiología
No se pueden establecer claramente los factores que subyacen al síndrome de Down

pero parece que existen una serie de variables asociadas. Se podrían establecer, siguiendo
a Sánchez (1993), factores intrínsecos y extrínsecos:
En el primer grupo de factores tendríamos, en primer lugar, aquellos que vienen
determinados por la herencia, es decir, hijos Down nacidos de madres Down; varios
niños Down en la familia próxima o entre parientes, casos de translocación, y los
transmitidos por herencia (cuando uno de los padres aunque fenotípicamente normal
ofrece una estructura cromosómica en mosaico). Es decir, cuando en una familia existe
un caso de Down es muy posible que aparecen más en generaciones posteriores, para
detectar este posible fallo es conveniente la realización de un examen de cariotipos.
Pero además, en segundo lugar, otro punto de riesgo a tener en cuenta viene
determinado por la edad, puesto que aparece un alto número de casos cuando los padres
son mayores (tanto el padre como la madre), especialmente cuando la edad de la madre
supera los treinta y cinco años. También en el caso de envejecimiento acelerado de la
madre joven.
133
SÍNDROME DE DOWN RELACIONADO CON LA EDAD
Edad de la madre al nacimiento del

Riesgo
niño
Menos de 30 1 : 1.500
30-40 1 : 1.000
35-39 1: 300
40-44 1: 100
45 o más 1: 40
Gráfico 4 (KARP, 1979)
En el segundo grupo, factores extrínsecos, debemos tener en cuenta, aparte de

determinados tipos de radiaciones, el ambiente, ya que existe una correlación entre
sujetos con síndrome de Down y determinadas enfermedades maternas, tales como
problemas de tipo vírico, agentes inmunológicos, falta de vitaminas y, fundamentalmente,
de la vitamina A.
1.3. Características
Al estudiar los primeros casos de síndrome de Down encontraron hasta casi doce tipos
de características diferentes en estos niños, pero en estudios realizados por CUNNINGHAM
(1990) se detectaron más de 300 caracteres diferentes asociados a la enfermedad. Como
es natural, no todos los rasgos los encontramos siempre. Las características básicas son:
rasgos morfológicos propios del cuadro (rasgos faciales principalmente), retraso mental,
hipotonia muscular. Entre otras, desatamos las siguientes:
❑ Físicas
La cabeza es más pequeña de lo normal, pero la parte trasera (ocipital) es prominente, las
fontanelas son grandes y tardan en cerrarse más que en el niño normal.
La nariz es pequeña y ancha; tiene la parte superior plana con los huesos poco
desarrollados. Todo esto le produce trastornos respiratorios.
Los ojos son rasgados y con una capa de piel en los ángulos inferiores; tienen
manchas en el iris y el lagrimal está escasamente desarrollado, tienen movimientos
134
incontrolados en los ojos y además suelen tener miopía o astigmatismo.
Las orejas son pequeñas, mal formadas y poco implantadas.
La boca es pequeña y la suele tener abierta debido a la hipotonía de los músculos de
la mandíbula, además suelen tener malformaciones en el paladar y no le coinciden las
arcadas mandibulares al cerrar. Lengua muy gruesa.
Su cuello es corto y le sobra la piel bajando el cabello por la parte del cuello.
Las manos son pequeñas, anchas con pliegue palmar y con dedos cortos.
Los pies son cortos y anchos y aparece una hendidura entre el 1o y 2o dedo con
separación y fusión del 2o y 3o.
En el tronco existe una hipotonía de la pared abdominal.
La piel aparece amoratada, seca y áspera, irritándose con facilidad, uñas frágiles y
pelo fino.
Estos sujetos son bajos, con una altura menor al promedio normal. La causa no está
bien definida, a parte de la insuficiencia tiroidiana.
Hipotonía generalizada, tienen movimientos poco precisos y sin ninguna
coordinación, además, les falta vitalidad y suelen estar un poco obesos.
❑ Nerviosas
Se produce una alteración a nivel general en el sistema nervioso. Estudios realizados han
comprobado que existe un menor peso y volumen del cerebro, cerebelo y tronco
cerebral, debido a que posee menor número de células nerviosas. Asimismo, se produce
un retraso en la mielinización, por eso, parece ser que tienen un desarrollo más lento y,
además, hay una especialización del hemisferio derecho en la decodificación del lenguaje.
No se sabe exactamente cómo la anomalía cromosómica, que se produce en el
síndrome de Down, afecta al cerebro, puede que su incidencia sea lo que impida un
desarrollo normal en el volumen y complejidad de las estructuras que están implicadas en
el sistema nervioso. Además, la anomalía cromosómica que causa el síndrome es
responsable de alteraciones, problemas y modificaciones que afectan en general al
sistema físico y fisiológico y a la salud de estos sujetos. Todas las alteraciones se
producen antes del nacimiento, por tanto es fácil identificar a estos niños cuando nacen.
❑ Sensoriales
Ya hemos hablado de sus características morfológicas. En este sentido manifestamos que

se producen infecciones que pueden ser la causa de las pérdidas auditivas que tienen los
135
niños Down, pero también aparecen problemas en cuanto a la recepción de información
así como al procesamiento de la misma, no dando respuesta a señales muy significativas.
Un elevado porcentaje de niños Down padecen hipoacusia, en mayor o menor grado.
Estos niños tienen una gran facilidad para adquirir infecciones de oídos. El
padecimiento de problemas audiológicos en pacientes con síndrome de Down origina
grandes deficiencias en la adquisición del lenguaje. Suelen padecer de otitis serosas e
hipoacusias leves y moderadas, no siendo frecuentes las profundas (C. López, 1997).
Ante determinados estímulos auditivos podemos decir que responde de una forma muy
simular a los resultados que encontramos con los niños normales, lo único que diferencia
a unos de otros es que los Down procesan la información más lentamente.
En la vista se han detectado problemas como estrabismo, miopía e hipermetropía,
conjuntivitis e incluso desde bebés (en el niño Down) se ha comprobado que su contacto
ocular con la madre es escaso y no aparecen conductas exploratorias (CANDEL, 1991). En
cuanto a su percepción simple no existe problema pero sí respecto al tipo de estrategias
que utiliza a nivel visual. Normalmente los sujetos con síndrome de Down se sienten más
atraídos por el nivel visual que el auditivo. Tienen dificultades de audición en la infancia
y en la discriminación de ciertos fonemas.
En algunos casos Down se detectan malformaciones que afectan al corazón en la
etapa embrionaria o fetal, pero esto se puede comprobar al poco tiempo del nacimiento.
La incidencia cardíaca en el síndrome de Down es aproximadamente del 50 por ciento,
agravada con insuficiencia respiratoria y alteraciones del aparato respiratorio, es frecuente
que tengan unos pulmones con menor número de alveolos y pequeñas arterias (J. M.
BRITO et al., 1997). La cardiopatía congénita es la malformación más frecuente en el
síndrome Down. Todos los recién nacidos con Down deben ser estudiados desde el
punto de vista cardiológico.
Además de las características específicas debemos tener en cuenta que estos sujetos
tienen una serie de características como son: problemas a niveles endocrino, metabólico y
gastrointestinal (este tipo de malformaciones suele afectar al 10 por ciento de los niños
Down, es muy importante el diagnóstico precoz y la correspondiente corrección).
❑ Motóricas
Estos niños tienen una gran hipotonía que se refleja en menores aptitudes motóricas que
cualquier otro niño que posea su misma capacidad intelectual.
La hipotonía que se manifiesta durante todo su desarrollo tiene una cierta relación
con problemas cardíacos. Esto es frecuente debido a las malformaciones que se
producen. La hipotonía muscular es uno de los síntomas más generalizados en los niños
Down. El descenso del tono muscular afecta más a las extremidades inferiores que a las
superiores y mejora con la edad. El tratamiento más eficaz es la fisioterapia y los
136
programas de estimulación precoz.
La hipotonía generalizada que caracteriza su motricidad es responsable de diversos
problemas de relación interpersonal, tales como: encerrarse en su propio mundo porque
les cuesta mucho moverse. También les origina problemas de deglución y de articulación
del lenguaje.
En investigaciones realizadas se ha podido establecer que a nivel motor estos niños
tienen grandes déficits. Su equilibrio es muy pobre, sus movimientos son lentos, y desde
el mismo momento de su nacimiento se caracterizan por su hipotonía y por mostrar unos
reflejos más débiles de lo normal. Debido a todo lo indicado, su desarrollo evolutivo es
más lento, por tanto, consiguen andar según los casos entre los dos y los cinco años, ya
en supuestos muy extremos.
Pero dadas las características motóricas de estos niños, éstas se pueden potenciar
mediante la estimulación, por eso nos encontramos con grandes variaciones en este
sector dado que hay niños que se hayan muy motivados desde que nacen y sus avances
son importantes.
❑ Cognoscitivas
Aunque todos los investigadores se plantean el interés o no del cociente intelectual, lo

cierto es que con todos los grupos se utiliza este tipo de medida para saber su nivel
intelectual. A los niños con síndrome de Down también se les han realizado pruebas
psicométricas, encontrándose distintas posiciones ante las investigaciones sobre los
resultados obtenidos.
Autores más antiguos como es el caso MOOR (1967), quien encontró que la media
de los sujetos se situaba entre un CI de 40 a 45 y algunos extremos entre 66 y 79. En
análisis posteriores, como los realizados por SHARE (1983) comprobó, este autor, que la
media del CI había subido hasta 55 y el porcentaje de sujeto era el 60 por ciento,
dándose un 30% por encima, con puntuaciones en CI de 70 a 85. El estudio de
CUNNINGHAM (1990) demostró que la mayoría de los sujetos puntuaban entre 75 y 90 en
CI y algunos sus puntuaciones eran normales.
También se ha realizado un examen de su desarrollo evolutivo y se ha podido
constatar que, durante los 15 primeros años de su vida, se produce un crecimiento
mental rápido aunque no se puede igualar al de los sujetos normales; que posteriormente
entre los 35 y 40 años su aprendizaje es lento, y a partir de los 40 empieza su deterioro.
Según se va envejeciendo, no se pierden las adquisiciones que se poseen, aunque la
adquisición de nuevos mensajes resulta más difícil.
En el cromosoma 21 hay muchos genes, cada persona Down tiene una combinación
distinta de estos genes, la diferente combinación de estos genes hace que cada persona
Down tenga distinta capacidad intelectual. Esto es importante para desarrollar programas
137
educativos en consonancia con las posibilidades educativas y de desarrollo de cada uno.
En un estudio llevado a cabo por Molina y Arraiz (1993) encontraron que los niños
con síndrome de Down tienen problemas en el procesamiento de la información,
especialmente cuando los procesos son secuenciales.
Sin embargo, en la resolución de problemas de tipo manipulativo y visual tienen
mejor competencia que en lo verbal, abstracto y auditivo. Es importante conocer estos
datos para que cuando tengamos que intervenir podamos potenciar su facilidad para todo
lo visual, dado que normalmente en la escuela se potencia el aprendizaje auditivo y estos
niños son lentos en sus reacciones, debido al problema de procesamiento de la
información y de toma de decisiones.
En una investigación llevada a cabo por MCDADE y ADLER (1980) se comprobó que
la capacidad de reconocimiento auditivo era igual en los niños normales que en los de
síndrome de Down, aunque el recuerdo fue peor, es decir, existía un problema al
recuperar la información que se tenía procesada. Cuando se trabajó con tareas visuales,
el reconocimiento visual fue inferior en los sujetos con el síndrome de Down, pero el
recuerdo fue por igual, lo que supone un problema en el almacenamiento de la
información.
Es importante conocer la capacidad de aprendizaje de los niños con síndrome de
Down, según MOLINA y ARRAIZ (1993) parece que es bastante correcto. En este sentido
se ha podido analizar que cuando se les prepara un programa adecuado a ellos, su CI
permanece inalterable. Esto es positivo, ya que implica un avance notorio, pues
evoluciona igual la edad cronológica que la mental. CACHINERO (1991) ha confirmado que
si se dan ellos mismos las instrucciones a nivel verbal sobre una determinada tarea, su
aprendizaje es mucho mejor.
La memoria a corto plazo es deficiente, no retienen las palabras que escuchan, por
lo que no las pueden aprender, aunque la memoria a largo plazo la tienen bastante bien
desarrollada.
No se puede hablar de un tipo de aprendizaje homogéneo en los Down, ya que al
haber distintos tipos de aprendizajes, unas personas Down tienen alterados unos tipos de
aprendizaje y otras otros. Algunos aprendizajes los tienen relativamente bien. Unos
aprendizajes se deterioran a unas edades y otros a otras. En cualquier caso, su
aprendizaje tiene un ritmo menor que el de los niños no Down.
❑ Afectivas
Generalmente a estos niños siempre se les ha definido como felices, cariñosos y

tranquilos, aunque en algunas ocasiones los padres dicen que son testarudos. Esto puede
venir determinado por su pobreza de comportamientos y que en algunos momentos no
saben cómo comportarse y se obsesionan por realizar las cosas de una manera
138
determinada. ¿Son pacíficos y felices, según indica el estereotipo?
Lo que se ha podido constatar es que estos niños tienen un desarrollo afectivo
parecido al de los sujetos normales. Cada niño es diferente a los demás (es único y
singular), como los no Down; en términos generales, ni son pacíficos ni son violentos,
aunque sí parece que son menos persistentes y más sociables. Los más pequeños son
más difíciles y se van haciendo más fáciles después de pasar la primera infancia, el medio
ambiente ayuda a cambiar el temperamento del Down, como ocurre con los niños no
Down. Además, igual que en los niños normales existe una gran relación entre el
desarrollo cognitivo y el afectivo.
Se han detectado algunas características de la personalidad que podrían, en cierta
manera, retrasar los aprendizajes, dado que los niños con síndrome de Down son
dependientes y evitan cualquier situación que les pueda parecer complicada.
CUNNINGHAM (1990) dice que los niños pequeños y medianos tienen una capacidad
social mucho más alta que la intelectual, llegando a tener diferencias hasta de tres años.
❑ Verbales
Las secuencias y estructuras del aprendizaje del lenguaje son las mismas que en los
sujetos no Down. Su evolución es similar a la de los niños normales. No obstante, dadas
las características tan desiguales de este grupo de sujetos, pues en algunos casos existen
alteraciones auditivas, morfológicas y respiratorias, es lógico que su aprendizaje fonético
y fonológico esté alterado.
Donde se acusan las diferencias mayores entre los niños normales y los que tienen el
síndrome de Down es, según DEL BARRIO (1991), en los aspectos morfológicos y
sintácticos del lenguaje, en los que éstos tienen un nivel muy bajo. Dadas las dificultades
de audición y las dificultades de la memoria a corto plazo (no retienen las palabras que
oyen) no pueden aprender las reglas gramaticales y por tanto se hace más lento el
aprendizaje de la lengua y del habla. El habla en el niño Down no progresa con el mismo
ritmo que el niño no Down.
Por su parte, RONDAL (1983) concreta algunos problemas propios de estos sujetos,
básicamente se producen en los aspectos formales del lenguaje, como son no marcar las
terminaciones de los verbos y sus relaciones temporales, dificultades con los pronombres
y su concordancia y no diferenciar entre artículo determinado e indeterminado, etc. En
general, podemos decir que el lenguaje va a ser uno de los factores más afectados en los
niños con síndrome de Down, aunque siempre hay que tener en cuenta las diferencias
individuales. Los aspectos funcionales o pragmáticos del lenguaje los tienen mejor
dotados.
En cuanto a su vocabulario, estos niños lo aprenden igual (con la misma secuencia,
no con el mismo ritmo) que los sujetos normales, pero su retraso puede ser debido a que
139
no engloban ni retienen el objeto con la palabra que simboliza, por ello las primeras
palabras aparecen en estos sujetos alrededor de los dos años y, en muchos casos,
después. Es importante detenernos en pensar que el lenguaje viene muy determinado por
el ambiente, la motivación y estimulación que tenga el sujeto para comunicarse, por
tanto, si en todos los grupos existen diferencias en éste todavía son más significativas.
❑ Sexuales
La vida sexual dura toda la vida. Normalmente se ignora la sexualidad de los

discapacitados, pero la sexualidad es inherente a toda persona.
La educación sexual debe formar parte de la educación normal del niño Down, lo
mismo que como cualquier otro niño. Se debe iniciar en la familia y continuar en la
escuela, pero con un enfoque individualizado.
El 70 por ciento de las mujeres con síndrome Down son fértiles. Los hijos de las
mujeres Down pueden ser normales, pero lo normal es que sus hijos tengan el síndrome
Down u otras minusvalías. El embarazo de la mujer Down representa un riesgo para la
madre y para el hijo. Las mujeres Down son más vulnerables a los abusos sexuales que
las mujeres normales, a medida que los Down se van incorporando a la sociedad están
más expuestas a recibir estos ataques. Las mujeres Down deben hacerse controles
ginecológicos como cualquier otra mujer, con frecuencia no se suelen hacer revisiones
ginecológicas, pero este es un fallo del ambiente en el que viven. Las mujeres Down,
enseñándolas, pueden cuidar su propia higiene menstrual.
La mayoría de los varones Down son estériles. El desarrollo de la pubertad en el
niño Down es semejante a los niños normales, aunque sus órganos sexuales son algo más
pequeños. La masturbación del púber Down es una conducta tan normal como la de los
no Down, no se debe impedir, por supuesto tampoco incitar, que realicen esta conducta,
lo que sí es pertinente es educarlos sobre el dónde pueden realizarla.
Salir con chicos, matrimonio… Sí hay que facilitar el encuentro entre chicos y
chicas. Los matrimonios suelen ser entre mujer Down y varón no Down aunque sí
retrasado mental. La mayor parte de los matrimonios entre Down viven con ayuda de
tutores.
¿Ser padres los Down?, es un tema muy controvertido, aunque hay que decir que
ser padres los Down es una responsabilidad excesiva para ellos, normalmente no suelen
responder a las exigencias de los hijos. Ante el miedo del embarazo de las mujeres Down
se habla de un cierto control o poner medidas tales como: abstinencia, controles orales
(pastillas), preservativos, ligaduras de trompas u otros medios.
140
2. DIAGNÓSTICO
El diagnóstico tiene que ser precoz y completo. Cuando puede existir la duda de tener un
niño con síndrome de Down, es conveniente, a nivel médico, realizar un cariotipo. El test
Screening bioquímico-materno antes del embarazo detecta si la madre es portadora del
síndrome. Con ello ya se sabe y se puede ir preparando a la madre, en el caso de no
tener realizado este tipo de diagnóstico.
Después del embarazo se puede diagnosticar si el feto es Down a partir de las 16
semanas o antes mediante ecografía, viendo el pliegue o grosor nucal. Otras formas de
diagnóstico: aneuploidias fetales; realizando una biopsia en el líquido de la placenta, es un
procedimiento extra embrionar; mediante el decalaje, según el cariotipo (peso); con
amiocentosis, analizando el líquido amiótico, pero este procedimiento supone un cierto
riesgo ya que es entrar en el habitáculo del feto, y otros procedimientos más.
Nada más nacer el niño, el médico le realiza una exploración y ya se puede evaluar
perfectamente un caso de síndrome de Down. Esto supone una gran ventaja debido a
que si se hace muy pronto el diagnóstico, se puede empezar rápidamente con la
estimulación precoz, con lo que se beneficia mucho al sujeto.
Debido a que por las características peculiares de estos sujetos cambian la vida de su
entorno familiar inmediato, adquiere un importantísimo papel la detección temprana con
el fin de evitar ansiedades innecesarias. Cuando los padres conozcan la situación,
necesitarán un tiempo para recuperarse y asimilar la nueva situación y las dificultades que
se les van a presentar, deben recibir información clara y precisa de todo lo que deben
hacer, así como la forma en que pueden motivar y estimular a su hijo para conseguir los
mejores resultados posibles.
Pero no sólo se detecta la trisomía 21, sino que se analizan todos los aspectos
generales del sujeto, como son el estado general, las posibles alteraciones orgánicas y
después las diferentes áreas: cognitiva, motora, personal y social. Una vez analizado todo
ello, nos va a permitir establecer un programa que sea específico para el sujeto que
estamos evaluando así como concretar el tipo educativo que puede potenciar mejor sus
capacidades.
Pero en toda evaluación tenemos que contar con la familia y en este caso concreto
mucho más, pues de lo contrario será difícil obtener unos resultados satisfactorios, pues
los niños con síndrome de Down requieren una estimulación desde el primer momento.
El diagnóstico del sujeto se realizará de diferente forma, en función del modelo
evaluativo que tenga el especialista que le está diagnosticando, y el momento en el que se
detecte, dado que no se realizaría la misma exploración si el niño es recién nacido o tiene
unos meses.
Si el diagnóstico es de un recién nacido además del estudio neurológico, realizarán la
141
prueba de Apgar, estado general.
Pero cuando al sujeto le analizamos para una integración escolar, se le puede pasar
una prueba de inteligencia en el que domina lo visual, como es el test de Raven, un
examen psicomotor, una valoración del lenguaje mediante el Itpa, pruebas de
socialización y personalidad y, sobre todo, una valoración del potencial de aprendizaje
basándonos en el modelo de Feuerstein, además de una observación lo más precisa
posible. Con todos los datos analizados podemos pasar a una intervención
psicoeducativa.
3. TRATAMIENTO
Durante mucho tiempo se pensó que la mejor manera de intervención con los niños con
síndrome de Down era mediante tratamiento médico y que de esa forma se resolverían
los problemas de aprendizaje. Posteriormente se ha visto que esto no es así y que los
mejores resultados se obtienen mediante estimulación precoz y trabajando con los padres
y profesores.
A través de un tratamiento adecuado hay que proporcionar a la persona Down la
mejor calidad de vida posible. La calidad de vida, según SHALOEK (1994), significa: que la
persona tenga unas condiciones de vida deseadas en relación con la vida en el hogar y en
la comunidad, con el bienestar emocional y con la inclusión social, con el bienestar físico,
con el empleo y la salud física y mental, con actitudes y experiencias culturales, con la
vida en pareja, etc. Se trata de proporcionar al Down una serie de factores socio-
económicosculturales y psicológicos que hacen que el individuo se sienta satisfecho de su
existencia y de su entorno.
La mejor calidad de vida de los niños Down ha hecho que sus expectativas de vida
hayan aumentado, pasando de unos 26 años, hace unas décadas, a unos 60 ó 70 años
últimamente.
3.1. Familiar
En la mayoría de las investigaciones se ha comprobado que los sujetos que tienen el

síndrome de Down y permanecen en sus casas tienen un desarrollo evolutivo y social
mejor que los que se encuentran en internados.
CUNNINGHAM (1990) cree necesario intervenir directamente con la familia cuando
existe un caso de trisomía 21, pues aunque la familia puede favorecer el desarrollo del
niño, si llevan mal su situación, lo pueden llegar a entorpecer más que si se encuentra en
142
un medio institucionalizado. El nacimiento de un hijo con síndrome de Down constituye
un shock enorme para los padres y para toda la familia. El proceso de adaptación a esta
realidad suele ser largo y doloroso, hay que superar sentimientos de culpabilidad. Una
vez superada esta primera etapa de reconocimiento y aceptación del niño, los padres
suelen colaborar en su cuidado y educación.
LAMBERT y RONDAL (1989) distinguen varios factores como son: la edad del niño, el
nivel socioeconómico, la situación familiar (antes de que naciera el niño) y las ayudas
sociales con las que cuentan. En muchas ocasiones cuando se encuentran niños con
síndrome de Down que presentan problemas de comportamiento, si analizamos las
familias, nos encontramos que están muy aisladas; el problema del niño les resulta muy
duro y con fuerte tensión emocional por la situación que están viviendo.
No cabe duda de que muchos de los trastornos emocionales y de conducta guardan
una estrecha relación con factores ambientales y especialmente con factores del medio
familiar. Estados de ansiedad mantenida de los padres, discrepancias educativas,
negación de los problemas, búsqueda de soluciones mágicas con la consiguiente
frustración y otros medios de interacción familiar anómalos, repercuten en el estilo
educativo de los padres, y consiguientemente, en la estabilidad emocional del niño.
Dicho esto, hay que afirmar que en los primeros años de vida del niño, los miembros
de la familia son los primeros estimuladores y profesores y el desarrollo sensoriomotor se
puede llevar a cabo si ellos participan.
Los padres deben ponerse en contacto lo antes posible con los Equipos
Multiprofesionales de Atención Temprana, estos profesionales les indicarán los centros
infantiles más aconsejables para su hijo. Los más importantes son los que están acogidos
al Programa de Integración.
En una investigación realizada por CUNNINGHAM (1988) se analizaron los factores
que inciden en primer lugar en niños con el síndrome de Down. Para ello se llevó a cabo
una atención temprana con distintas intensidades, los resultados que se obtuvieron
fueron que el ambiente familiar era más significativo y predictivo en el desarrollo
posterior del sujeto que los programas de estimulación temprana, los programas tenían un
resultado menor en el desarrollo del sujeto.
El programa de estimulación temprana funciona adecuadamente cuando en el seno
de la familia al Down se le ofrece: una buena interacción familiar; experiencias de apoyo
(dispone de juguetes, contactos con otros niños, ayudas profesionales si es adulto…);
seguridad y salud (alimentos, se siente escuchado…).
La familia puede ofrecer estos patrones de desarrollo, dependiendo de: la salud
mental de la madre; características de los padres; interacciones entre los familiares, tipo
de relaciones entre los padres; nivel económico; carácter del propio niño, etc.
Por el contrario, cuando las características familiares no son aptas se producen
143
retardos en el desarrollo del niño Down. A mayores factores de riesgo, peor desarrollo
intelectual del niño. Entre los factores negativos están: el estrés de los padres ante el
nacimiento de hijo Down; el estrés entre los miembros de la familia, se suele dar un
cierto aislamiento; falta de recursos (principalmente personales) que les ayuden para que
los padres puedan descansar y falta de confianza para resolver los problemas de la vida
diaria.
Por tanto, entre los objetivos principales que se plantean en la atención temprana,
están mejorar o establecer las relaciones afectivas entre madre e hijo. VILLANUEVA (1991)
dice que la manera de que se conserven los resultados obtenidos en el tratamiento es
mediante la intervención de los padres; asimismo, la familia será la que consolide la
autonomía, su independencia y su buena integración escolar. Para que la familia alcance
estos objetivos hay que proporcionar: recursos, apoyos sociales y servicios. El programa
de intervención temprana en la familia debe durar al menos hasta los cinco años del niño.
3.2. Escolar
A nivel educativo se han producido cambios sustanciales a la hora de afrontar la

problemática de los niños con el síndrome de Down.
T RONCOSO (1988) explica cómo ha ido evolucionando la postura que se tenía con
relación a estos niños. En un principio se pensaba que no se podían educar y, por tanto,
ni tan siquiera se planteaban el problema. En un segundo momento se crearon colegios
de educación especial, generalmente estaban funcionando en régimen de internado y, por
último, a finales de los años setenta se integraron a estos niños en escuelas normales,
combinándose a veces con aulas de educación especial.
La integración del niño Down en la escuela infantil en edades tempranas ofrece a los
niños la posibilidad de un ambiente normalizado desde las primeras etapas de su vida,
donde es un niño más, que está en contacto otros niños. Aquí las interacciones sociales
entre los propios niños y los adultos son ricas y variadas, los niños en grupo aprenden
mejor las normas de convivencia, se comunican mejor entre ellos, participan de
propuestas educativas programadas y en general el ambiente es estimulante.
El problema, en la actualidad, es intentar que el niño con síndrome de Down consiga
en el aula normal adquirir los conocimientos y el aprendizaje necesario; para ello se
necesita un personal especializado que cuide y potencie al niño prácticamente desde que
nace, llevarle al centro escolar desde su más corta edad, que se mantenga en un colegio
de integración durante todo su período evolutivo y, además, proporcionarle apoyos
especiales, como puede ser la estimulación precoz.
Algunos autores, entre los que destacan LAMBERT y RONDAL (1989), dan mucha
importancia a la inteligencia y en casos de deficiencia ligera consideran que la
144
escolarización puede ser beneficiosa, pero cuando los déficits son severos piensan dichos
autores que las instituciones, es decir, los centros específicos, pueden ser interesantes
para el niño. Ahora bien, como el CI no es una medida exacta, deberíamos tener en
cuenta las características cognitivas y el potencial de aprendizaje que quizá fuera una
manera más precisa de tomar una determinación.
❑ Currículo
En general con los niños con síndrome de Down es conveniente realizar las adaptaciones
curriculares en las que se tenga en cuenta que los aprendizajes han de tener sentido para
el niño, resultarles interesantes y motivadores, se debe potenciar aquellos rasgos más
favorables del niño, es evidente que se debe trabajar a nivel visual y a ser posible
manipulativo y en situaciones similares a las naturales, dado que todo eso le facilita el
aprendizaje.
Al potenciar las cualidades más sobresalientes del sujeto, intentamos paliar los déficit
que posee, preparando estrategias de repaso para consolidar los conocimientos anteriores,
además, dada la lentitud se les ofrecerá más tiempo del necesario para que resuelvan sus
actividades. En el caso de que el niño tenga que trabajar con estímulos auditivos se le
presentarán durante mucho tiempo para paliar en cierta medida las dificultades que esto
le origina. Se le intentará dar independencia, plantearle problemas y que resuelva entre
diferentes opciones, evitando que realice actividades mecánicas.
Si todos los currículum deben de estar equilibrados, el que tienen que trabajar los
niños con síndrome de Down con mayor motivo, por tanto, tendrán componentes
cognitivos y afectivos, dado que ya hemos manifestado que ambos están muy
correlacionados y además se pueden potenciar. Otra forma para motivar a los sujetos es
que sus propios compañeros actúen como mediadores.
❑ Atención temprana
Si con todos los niños es interesante utilizarla, con mayor motivo en los casos de
síndrome de Down. La falta de estimulación temprana produce un disminución
generalizada del desarrollo intelectual. En los primeros años no se observan grandes
diferencias respecto de los niños normales, se acusa mayores retrasos según van pasando
los cursos. La estimulación precoz hace que las diferencias en el desarrollo intelectual
entre unos niños y otros sean menos importantes. Se debe trabajar fundamentalmente el
área motora y cognitiva, al menos al principio.
a) En el área motora. El niño, como tiene una hipotonía generalizada y los reflejos
son muy débiles, para superar esta situación, se comienza por trabajar el control
cefalocaudal, balanceo y control de la cabeza. Para ello se le suspende por la zona
ventral y se le pellizca en la nuca y caderas con el fin de que sienta la molestia y
145
reaccione.
En posición de cúbito prono se le dan volteretas de costado y de cúbito supino,
presentándole un sonajero e incitándole para que lo busque. Iniciar el movimiento, darle
masajes en el abdomen. Entre los siete y ocho meses sentarse con el apoyo de las manos
sobre las piernas para no arquear la espalda y realizar balanceos corporales, sentarle con
un apoyo que mejore el equilibrio y luego, sin apoyo, se realiza un balanceo lateral y se le
gira sobre sí mismo y se le inclina hacia delante.
A los siete y nueve meses rastrea ante un objeto, el adulto le interesa y le potencia
para que reaccione al ambiente. El adulto hace que le tira como si fuera en paracaídas y
el niño reacciona para no caerse.
Posteriormente se desplaza con gateo e intenta coger algo que le enseñan, camina
agarrado a superficies, tiene problemas de equilibrio y miedo a caerse hasta que coge
confianza; una vez conseguida la marcha, se perfecciona andando hacia atrás,
alcanzando un objeto, sorteando cosas y desviándose. Pero todavía es torpe para saltar
obstáculos como pueden ser los aros, se trabaja el bajar y subir escalones y mantenerse
de pie en un taburete, después se le hará que guarde el equilibrio con un solo pie y
pateará una pelota.
b) Área cognitiva. Reacciona ante el medio que le rodea, busca un sonajero para
retenerlo con la mano. Si se trabaja adecuadamente establece buena coordinación ojo-
mano y lleva los objetos a la boca una y otra vez.
También se trabaja la permanencia del objeto; él ve que desaparece y lo busca con
su vista, mirando hacia donde desaparece, se le tapa un objeto con varias láminas
superpuestas y el niño lo busca. La relación espacial se trabaja con bolas pequeñas y las
tiene que meter en un tubo y la causalidad se trabaja con un juguete mecánico, que él es
capaz de descubrir cómo se le da cuerda para que funcione.
La estimulación temprana produce beneficios tanto a nivel cuantitativo como
cualitativo y, sobre todo, previenen y evitan deficiencias mentales severas. En efecto, si
se le proporcionan estrategias para desarrollar la memoria (aprender palabras, reglas
gramaticales…) a la vez que se le prepara para un buen aprendizaje verbal se le está
ayudando a desarrollar su inteligencia.
c) Estimulación del lenguaje. El proceso normal del aprendizaje del lenguaje, el
niño con síndrome de Down, no lo puede seguir, ya que la memoria a corto plazo (con la
que retienen las palabra que se oyen y las siglas gramaticales) no es eficaz, por lo que se
dificulta el aprendizaje de la lengua y del habla, tienen falta de atención y sus operaciones
intelectuales están enlentecidas.
La estimulación temprana favorece el desarrollo del lenguaje. Con la estimulación
temprana se desarrolla el prelenguaje del niño al favorecer la discriminación auditiva, el
balbuceo, la unión de signos y gestos con palabras… así como la comunicación con la
146
madre. El niño Down, si se le entrena adecuadamente, dice el profesor RONDAL (1997),
aunque tenga más dificultades que otros niños, puede llegar a tener un buen lenguaje.
Se debe enseñar al niño Down estrategias para desarrollar la memoria, sobre todo a
corto plazo, para que pueda aprender las reglas gramaticales y así aprender a hablar. En
la medida que se enseñe al niño Down a hablar y a desarrollar el lenguaje, en esa misma
medida se le está ayudando a desarrollar su inteligencia. A su vez, el desarrollo de la
inteligencia facilita el desarrollo del lenguaje. Por tanto, se debe trabajar la inteligencia,
centrarle la atención y enseñar a escuchar para poder comprender más fácilmente.
A los padres se les debe enseñar ejercicios preverbales para que establezcan una
comunicación lo antes posible, además se preparan los prerrequisitos como son los
ejercicios musculares: a la madre se le enseña a coger al niño, a responder a los gritos
que se convierten en señales, y tonificar los labios y las mejillas para que pueda mantener
la boca cerrada, de esta forma alrededor del año puede imitar movimientos con la lengua.
Se les debe enseñar a leer a edades muy tempranas (los niños que no aprenden a
leer pronto tienen más dificultades en el habla y en el desarrollo de la memoria). Es
importante enseñar a los niños las habilidades de la escritura, ya que cuanto antes se
comience es mejor para el desarrollo del habla (SUSAN, 1997). Admitiendo que son más
lentos en el aprendizaje de la lectura que los niños normales, a los diez años (dice esta
profesora) ya deben tener un buen nivel de lectura. La lectura es clave para vencer las
dificultades del lenguaje y de la memoria.
También se debe estimular la atención auditiva, a través de la atención al sonido, a la
voz y a la palabra.
— Programas específicos: Hay algunos programas propios para estos niños, entre
ellos citaremos:
• Proyecto «Portage»: se puede aplicar en casa, y se estimulan áreas tales como el
lenguaje, motricidad, autonomía, desarrollo intelectual y socialización. Debe
estar controlado por el especialista.
• Proyecto «Edge»: se realiza en familia con el visto bueno de un especialista.
• Programa de Feuerstein: se realiza o bien en el centro escolar o en centros
especializados. Lo que se pretende con este programa es una modificación
cognitiva. La filosofía que subyace es que todo se puede cambiar y mejorar, por
tanto, si un niño tiene un problema y se trabaja en la dirección adecuada,
posiblemente esa dificultad si no se anula, al menos se paliará.
RESUMEN
147
✔ En este capítulo hemos realizado un estudio sobre los niños con el síndrome de
Down, analizando cómo cada una de las alteraciones genéticas puede producir
una gran repercusión en el sujeto y en todos los procesos de aprendizaje.
✔ Las causas que pueden determinar esta trisomía no son claras, para algunos
autores pueden venir determinadas por alteraciones durante el embarazo, por
causas hereditarias, la edad de la madre e incluso factores ambientales
contaminantes, como pueden ser los virus. Debido a todas estas causas es difícil
prevenir este problema.
✔ En cuanto a las características que manifiestan estos niños se pueden detectar
casi desde los primeros momentos de vida, dado que sus rasgos físicos son
fácilmente identificables.
✔ Pero además de las características físicas anteriormente citadas, los niños con
síndrome de Down tienen problemas relacionados con la hipotonía, información
auditiva, la memoria a corto plazo y todas aquellas tareas en las que interviene el
contenido verbal, numérico y abstracto.
✔ La adquisición de sus aprendizajes son lentos así como sus respuestas, por tanto,
necesitan un diagnóstico diferenciado y, mejor, una valoración del potencial de
aprendizaje.
✔ Por último, hemos analizado los posibles tratamientos y, además de considerar
que la familia es la principal fuente de ayuda para el niño, vemos que el colegio,
mediante la estimulación precoz, el currículo y programas específicos puedan
resolver o, al menos paliar, los problemas que presentan estos niños.
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149
CAPÍTULO
DEFICIENCIA VISUAL: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y

EDUCATIVOS

Juana MORALES DÍAZ
150
Introducción
1. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LA
DEFICIENCIA VISUAL
1.1. Concepto
1.2. Clasificación
1.3. Etiología
2. PATRONES DEL DESARROLLO
2.1. Desarrollo motor
2.2. Desarrollo cognitivo
2.3. Desarrollo perceptivo
2.4. Desarrollo del lenguaje
2.5. Desarrollo afectivo y social
2.6. Rendimiento escolar
3. EVALUACIÓN
3.1. Técnicas de observación
3.2. Técnicas estandarizadas
4. INTERVENCIÓN
4.1. Intervención médica
4.2. Intervención técnica
4.3. Intervención educativa
5. PREVENCIÓN Y ORIENTACIÓN A LOS PADRES
Resumen
151
Introducción
Para la mayoría de nosotros es difícil imaginar un mundo sin luz, ya que un mundo sin
imágenes sería virtualmente imposible de recorrer. La expresión y el contacto visual
juegan un papel crucial en la interacción social y, por tanto, en el desarrollo evolutivo y
en el aprendizaje del sujeto.
En general, los sujetos tienen un miedo especial a la ceguera (CONANT y BUDOFF,
1982). En un estudio realizado en 1988 se encontró que la ceguera era la discapacidad
que más asustaba a un 42% de los adultos analizados. En el mismo estudio, la ceguera
ocupaba el cuarto lugar de enfermedades más temidas después del sida, cáncer y
alzheimer (AUGUSTO y MCGRAW, 1990). Sin embargo, la discapacidad visual no ha
acobardado, a quienes la padecen. Muchas personas ciegas han contribuido de forma
significativa al desarrollo de nuestra cultura; otras muchas que no adquirieron fama,
tienen una vida normal a pesar de su discapacidad.
En los niños, la deficiencia visual crea problemas de desarrollo que, según HUEBNER
(1985), hace necesaria una educación especial extensiva a todas las áreas: intervención
temprana, concepto de desarrollo, métodos alternativos para la lectura, escritura y
computación matemática, entrenamiento sensorial, socialización y habilidades lúdicas,
utilización de baja visión, accesibilidad a las nuevas tecnologías, orientación y
entrenamiento de la movilidad.
El presente capítulo va dedicado a los alumnos de diplomatura, que se enfrentan por
primera vez con el complejo mundo de la deficiencia visual. En este sentido, dadas las
características de los alumnos y debido también a la falta de espacio en el presente libro,
nos centraremos en las bases fundamentales y una vez incorporados estos
conocimientos, podremos profundizar en la deficiencia visual para conseguir una perfecta
integración en los medios escolares.
Este texto voy a dividirlo en cinco partes diferenciadas, que son:
En primer lugar, se estudian los orígenes de esta deficiencia y su conceptualización,
así como la problemática que se desarrolla en torno a ella, estableciéndose una
clasificación de las deficiencias visuales.
En segundo lugar, se establecen los patrones específicos que se presentan en las
diferentes áreas de desarrollo.
En tercer lugar, analizamos la evaluación de los sujetos con deficiencia visual
mediante técnicas de observación y pruebas estandarizadas.
En cuarto lugar, se examina la intervención con niños que presentan problemas
visuales.
Por último, en quinto lugar, se plantea una orientación a los padres así como las
152
posibles formas de prevención, finalizando esta exposición con un resumen que supone la
síntesis de todo lo esbozado.
Quiero manifestar, que aunque es fundamental que el alumno conozca el órgano de
la visión a nivel estructural y funcional, aquí no se especifica, ya que considero que es
materia de otra asignatura y creo que es conveniente no interferir unas disciplinas en
otras para evitar saturar a los alumnos con los mismos conocimientos.
1. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE LA
DEFICIENCIA VISUAL
Prácticamente desde el siglo XIX se encuentra una falta de precisión cuando se habla de
ciegos o disminuidos visuales, que viene, en cierta medida, determinada por la cultura, la
disciplina en que se encuadra y los profesionales que la estudian. Todo ello dificulta la
existencia de programas específicos, ya que cada especialista parece que estudia sujetos
diferentes.
En la actualidad existe como un acuerdo entre todos los estudiosos del tema, entre
los que se encuentran profesores, educadores y médicos que tienden a unificar la
terminología, denominando disminuido visual a todo aquel sujeto que posee una
alteración, tanto en el funcionamiento como en la estructura de los ojos.
1.1 Concepto
Cuando hablamos de personas visualmente discapacitadas se incluyen los ciegos y

aquellos sujetos que tienen baja visión. Estos conceptos engloban desde la persona que
necesita gafas para leer la prensa, hasta la que está totalmente ciega. Por tanto, debemos
distinguir, en primer lugar, entre ceguera que supone una pérdida de la visión y
deficiencia visual, que son los sujetos que poseen alteraciones en su sistema visual, que
se define por los parámetros de agudeza visual y campo visual.
Se entiende por agudeza visual la capacidad que tiene el sujeto para distinguir
objetos a una determinada distancia (BARRAGA, 1985). La agudeza visual viene definida
por dos factores: la distancia a la que se puede apreciar un objeto y el ángulo formado
por los ojos al mirar ese objeto. El campo visual se define como el grado que puede
abarcar el ojo en cada dirección, cuyos límites normales son en la parte externa 90o, en la
parte superior 50o, y en la inferior 70o.
Por lo tanto, se puede hablar de varios tipos de definiciones. La definición legal está
153
basada en la agudeza visual, la capacidad que tiene el sujeto para distinguir imágenes, que
en el caso de una persona normal tiene una visión a 60 metros, mientras que en las
personas con deficiencia visual pueden ser de 6 metros. La agudeza visual puede variar
con la edad, condiciones de luz, y otros factores. Sin embargo, el concepto de «ceguera
legal», para WILLIS (1976), incluye los sujetos que tienen alguna capacidad de visión, es
decir, pueden leer grandes dibujos o grabados en los libros.
La definición educacional plantea el funcionamiento visual que llevan a cabo las
personas que poseen una deficiencia visual y cómo potencian y mantienen su visión
residual.
No existe una correlación entre la cantidad de visión residual que tienen los niños y
la manera en que ésta es utilizada. Por tanto, se debe controlar la fatiga e iluminación, ya
que pueden afectar a la forma en que la visión residual es utilizada.
Por estas razones, a nivel funcional, se puede definir al niño con deficiencia visual,
según BARRAGA (1976), como aquel cuya deficiencia visual interfiere en la buena
adquisición del aprendizaje, a no ser que se realicen adaptaciones con los actuales
métodos de aprendizaje, con materiales específicos y fortaleciendo el aprendizaje
ambiental.
Por último, están los definidos como baja visión. Esta desventaja visual incluye una
amplia serie en grados y tipos de discapacidad visual. Al final del continuo hay quienes
son totalmente ciegos, los que no tienen nada de visión. Y en el otro extremo, quienes
tienen una visión normal. En la mayoría de las personas con dificultades visuales, según
COLENBRANDER (1976), su visión correcta es más baja de lo normal.
La definición de vista parcial incluye, según CORN (1980), aquellas personas con
baja visión, que después de utilizar medios correctores o ayudas ópticas, ambientales y
técnicas están todavía visualmente perjudicadas.
1.2. Clasificación
Los sujetos con deficiencias visuales son heterogéneos, si tenemos en cuenta dos
características importantes: por una parte, el resto visual que poseen y, por otra, el
momento de adquisición de su deficiencia, ya que no es lo mismo un sujeto ciego de
nacimiento, que el que adquiere esta condición a lo largo de su desarrollo durante el ciclo
vital. En función de ese momento sus condicionantes personales y aprendizajes serán
totalmente diferentes.
Existen numerosas deficiencias visuales atribuidas a diversas causas. Por esta razón
hay diferentes maneras de clasificarlas según se atienda a las distintas condiciones de su
ordenación. Un sistema de catalogación no es necesariamente mejor que otro, cada uno
154
describe diferentes cosas y es utilizado con distintas intenciones.
1.2.1. Por grados
Se puede hablar de dos tipos de categorías en la deficiencia visual: parciales y totales

(RODRÍGUEZ, 1986). En el primer caso, nos encontramos con los defectos ópticos y la
ambliopía y, en el segundo hablaríamos de la ceguera.
Se entiende por defectos ópticos, los problemas que se plantean de refracción en el
ojo, pero que no implican ninguna enfermedad, y se manifiestan por una visión borrosa.
Dentro de éstos podemos encuadrar miopía, astigmatismo e hipermetropía, los cuales se
pueden corregir sin dificultad con pequeñas intervenciones quirúrgicas o a través de
lentes.
En cuanto a la ambliopía, existe una sensibilidad imperfecta en la retina, sin lesión
orgánica del ojo (P ELECHANO, MIGUEL, e IBÁNEZ, 1995), lo que supone una disminución
de la visión. Con esta deficiencia se pueden dar sujetos de dos tipos, según una
recopilación de HERRANZ y RODRÍGUEZ DE LA RUBIA (1988): sujetos de baja visión, que
con ayuda de material y especialistas pueden desarrollar un aprendizaje normal, y sujetos
limitados visuales, que con lentes y aparatos especiales pueden realizar su aprendizaje
normal.
Al analizar la segunda categoría, es decir, los sujetos ciegos, nos encontramos con
dos tipos de ceguera: la absoluta, cuando el sujeto es incapaz de distinguir nada (en
algunos casos pueden apreciar algo de luz, pero es imposible adquirir conocimientos a
través de la vista), y la parcial cuando puede distinguir luz, sombras y contornos.
Según WINZER (1993), los sujetos con deficiencia visual pueden ser clasificados en
términos del tipo y grado de incapacidad.
• Individuos que con una visión cercana a la normal son capaces de funcionar sin
entrenamiento especial, aunque deben usar lentes correctivos o ayuda para la
lectura.
• Personas con una moderada deficiencia funcional, tienen una reducción de
agudeza aunque no una significativa pérdida de campo. Este grupo de sujetos
requiere ayuda especializada.
• Otros, poseen reducción en la visión central; tienen un moderado campo de
pérdida y una posible inhabilidad física o psicológica con visión deteriorada.
Estas personas pueden calificarse para servicios especiales como individuos
legalmente ciegos.
• Sujetos que tienen pobre funcionamiento de la vista y posible deficiente visión
155
central, muestran campos de pérdida y problemas de adaptación física o
psíquica. Para estas personas, la medida de refracción es pequeña y
normalmente necesitan importantes ayudas en lectura.
• Los individuos con ceguera son lo más perjudicados visualmente. Para Faye
(1976) requieren educación especial y rehabilitación en función a su nivel de
independencia.
1.2.2. Por edad de comienzo
Los niños con deficiencia visual pueden ser clasificados por la edad de comienzo del
problema. Cuando hablamos de una visión baja congénita nos referimos a aquellos
sujetos que son diagnosticados al nacer o poco después con esa dificultad. Por otra parte,
relacionamos la visión baja sobrevenida respecto a aquellas personas que, por accidente o
enfermedad, adquieren una disminución visual después del nacimiento.
Debido a que muchas de las condiciones de los ojos cambian con el paso del tiempo,
la edad de comienzo puede ser un factor importante y crítico en el aprendizaje,
especialmente en el desarrollo de conceptos tales como el color. ABANG (1980) opina que
un hombre de ceguera congénita responde a la pregunta ¿qué es lo que ve? con la
respuesta «no veo nada», mientras que un hombre accidentalmente ciego a la misma
cuestión contesta «veo oscuro a mi alrededor». Así, mientras el primer hombre no
percibe que estaba experimentando la oscuridad, el otro hombre tiene la memoria de luz
y oscuridad.
1.3. Etiología
Los problemas visuales surgen por algunas interferencias en la formación de imágenes en

la retina, o la transmisión de éstas al cerebro (HARLEY y LAWRENCE, 1977). Errores
ópticos, defectos de los ojos, enfermedades, síndromes y condiciones asociadas que
afectan la visión en mayor o menor extensión.
En el siglo pasado las mayores causas de deficiencia visual, incluida la inflamación
de los ojos en el recién nacido, eran la sífilis, meningitis o escarlatina. Medidas como
lavar los ojos a los recién nacidos y el empleo de vacunas, unidas a unas adecuadas
condiciones, han eliminado la mayoría de estas causas. En la actualidad infecciones
intrauterinas, tales como la rubeola y la toxoplasmosis, junto con malformaciones en el
desarrollo del aparato visual del feto, son las causas más comunes de deficiencia visual
congénita.
156
En este sentido, las causas que pueden determinar la ceguera son múltiples, en
función del origen de esta, si bien voy a basarme en lo que establece la O.N.C.E. Para
esta organización se dan ocho grupos diferentes de causas por las cuales un sujeto es
ciego.
En primer lugar, nos encontramos con aquellos sujetos que han sufrido anomalías
congénitas al haber tenido la madre alguna enfermedad durante los primeros meses del
embarazo, como puede ser rubeola y la toxoplasmosis. También pertenecen a este grupo
sujetos que sufren este tipo de deficiencia debido a la herencia.
En el segundo grupo están aquellos casos de problemas de refracción, como la
miopía.
Al tercer grupo pertenecen los que han recibido algún traumatismo en los ojos, al
nacer, en deportes, por quemaduras, o bien en accidentes domésticos. El cuarto grupo
está representado por lesiones en el globo ocular.
Un quinto grupo lo constituyen todas aquellas lesiones que se producen en el nervio
óptico, quiasma, y centros corticales.
En un sexto grupo tenemos la ceguera determinada por alteraciones próximas al ojo,
como pueden ser los párpados o las vías lagrimales.
El grupo séptimo viene determinado por enfermedades generales que pueden ser
infecciosas, intoxicaciones o bien trastornos de tipo endocrino.
Por último, el octavo grupo presenta casos de ceguera, cuya causa viene definida
por parásitos.
2. PATRONES DEL DESARROLLO
Cuando un sujeto no tiene asociado ningún otro tipo de discapacidad, nada más que la
falta de visión, lo compensa con otros sentidos, como son el tacto, la audición y el olfato.
2.1. Desarrollo motor
Parece ser que el desarrollo sensorio-motriz es más rápido cuando existe una estrecha
relación entre visión y movimiento, sin embargo, en los primeros meses de vida no
aparecen diferencias entre los niños videntes e invidentes. Pero posteriormente empiezan
a existir desigualdades, ya que el niño invidente no suele utilizar el gateo; esto supone un
retraso en su caminar. Otra de las condiciones es la falta de manejo de sus manos, con lo
157
cual su motricidad fina también va a sufrir un retraso. FRAIBERG (1977) denomina manos
ciegas porque el niño no explora con ellas. Otro de los problemas que aparecen en estos
niños son las estereotipias, que consisten en conductas de balanceo corporal y de cabeza,
sacudidas violentas y frotamiento de los ojos que, según HERRANZ y RODRÍGUEZ DE LA
RUBIA (1989), se deben a que el sujeto no recibe información visual y con estos
comportamientos intentan compensar la falta de estimulación visual.
En cuanto a la sonrisa, que se puede entender como expresión motora, en algunos
sujetos invidentes no existe, mientras que en otros aparece como estereotipada, lo que
puede provocar rechazo en las relaciones con otros sujetos videntes.
Como hemos podido observar, los retrasos en el desarrollo motor se deben,
fundamentalmente, a la falta de estimulación visual y, a veces, auditiva y táctil. El bebé
aprende como juego la coordinación ojo-mano, pero el niño con dificultades visuales
requiere de los sonidos para mantener un contacto con el mundo, por tanto, los juguetes
deben ser sonoros, atractivos al tacto y proporcionar texturas agradables con el fin de que
exista una coordinación mano-oído como sustitución del ojo en el niño que no ve.
Posteriormente, la coordinación mano-oído es importante en la localización de los
sonidos y en la orientación espacial, fundamentalmente para el movimiento.
Los problemas fundamentales que presentan los niños ciegos o con discapacidad
visual, a nivel de orientación y movilidad son: inseguridad, falta de conocimiento del
medio, problemas en la marcha y movimientos estereotipados. En los sujetos con
discapacidades visuales, la orientación y movilidad constituyen aspectos evolutivos que
se deben tener en cuenta, aunque están relacionados con el desarrollo motor. Se entiende
por orientación el proceso mediante el cual se establecen relaciones con los objetos de un
espacio determinado y, por movilidad, la capacidad de moverse en el espacio. Por todo lo
indicado queda claro que ambos aspectos, orientación y movilidad, son
interdependientes.
Las etapas del desarrollo espacial son iguales en los niños ciegos que en los videntes.
Aparecen, en primer lugar, los conceptos métricos, y por último, los proyectivos. La
única diferencia está en la adquisición, que en los sujetos ciegos es más lenta, pero
alrededor de los 14 años se igualan en el desarrollo espacial.
Las características que hemos visto se producen en sujetos ciegos de nacimiento o
que pierden la visión a edades tempranas, dado que en adolescentes si existiese una
pérdida visual al tener adquirido el desarrollo motor las dificultades se centrarían en el
aprendizaje de sistemas alternativos, como puede ser la utilización del bastón, y el braille.
2.2. Desarrollo cognitivo
Se ha podido comprobar que el desarrollo motor tiene una estrecha relación con el
158
cognitivo, al cual puede favorecer o dificultar, aunque también, el cognitivo se encuentra
relacionado con el procesamiento de la información.
Los problemas que presentan los niños invidentes en la formación de conceptos
vienen determinados por la falta de estimulación sensorial.
BATEMAN (1967) considera que la capacidad de procesamiento de la información no
disminuye con la ceguera ni total ni parcial, sino que lo que dificulta la cognición son las
limitaciones por la falta de exploración directa y los problemas de la movilidad, aunque
algunas se pueden sustituir mediante otros canales de información.
Durante los primeros meses de vida no se notan diferencias en el desarrollo
cognitivo entre un niño vidente e invidente, y será a partir de la internalización de los
reflejos cuando el niño invidente manifieste un retraso.
En los estudios de WARREN (1984) los niños invidentes pueden tener un retraso
entre cuatro meses y dos años en la adquisición del concepto de objeto. Esto es debido a
la falta de interacción perceptiva con el ambiente y a la pobreza de integración de
experiencias, función que cumple la visión y estos niños no la poseen. Así, los niños
invidentes necesitan un contacto más frecuente con los objetos, pues de lo contrario
cometerían errores conceptuales cuya repercusión afectaría a la capacidad intelectual,
lenguaje, e imagen corporal, entre otros. Warren considera que la deficiencia visual no es
la causa de retrasos, sino los problemas que puede llevar asociados. Donde sí aparecen
retrasos en los niños ciegos es en la inteligencia representacional, ya que la permanencia
del objeto es diferente a los sujetos videntes.
El proceso cognitivo que sigue el niño ciego es discriminar, reconocer, percibir y
utilizar esa información.
2.3. Desarrollo perceptivo
La percepción nos proporciona información sobre el entorno, pero también, sobre las
consecuencias de nuestras conductas sobre ese entorno.
El desarrollo perceptivo se va adquiriendo poco a poco. El niño, en las primeras
semanas, sólo aprecia bultos y es incapaz de enfocar adecuadamente, además no
coordina los ojos para dirigir la mirada, es decir, no existe ni percepción espacial, ni
acomodación, ni convergencia ocular, ni secuencia exploratoria. Por tanto, en estos
momentos no existen diferencias entre niños videntes e invidentes. Al finalizar el primer
trimestre, los niños videntes, son capaces de percibir frecuencias espaciales y pequeños
contrastes: van a enfocar adecuadamente, coordinan ambos ojos con la mirada. Entre los
cuatro y seis meses perciben profundidad, y a los seis meses fijan la mirada, y aquí es
donde empieza ya el distanciamiento entre videntes e invidentes.
159
Los sujetos deficientes visuales saben utilizar bien la información que reciben por el
resto de los sentidos, pero dado que la vista es el sentido más integrador, tienen la
desventaja de la falta de rapidez en la integración.
Como los sujetos con dificultades visuales utilizan el tacto para reconocer objetos, se
debe potenciar el uso de las manos y la ejercitación con ellas, como una forma
importante de aprendizaje.
Otra de las dificultades es la percepción espacial que, según los investigadores, viene
determinada por los problemas de movilidad y orientación.
Hay dos hipótesis relacionadas con la influencia de la ceguera en el sistema
perceptivo: una sería la de la generalización. Esta establece que, dado que el sistema
perceptivo está coordinando una pérdida a nivel visual, produce un deterioro general en
el desarrollo de los distintos sistemas. La segunda hipótesis, de compensación, establece
que la pérdida visual lleva a un mejor aprovechamiento de los otros sentidos para
compensar el canal sensorial perdido. En cuanto a los resultados empíricos sobre estas
hipótesis existe dispersión en los mismos.
2.4. Desarrollo del lenguaje
En los niños con deficiencia visual, se producen retrasos en la comprensión del

significado de las palabras y, fundamentalmente, en los adverbios, como han detectado
HERRANZ y RODRÍGUEZ DE LA RUBIA (1989), «arriba», «abajo», «delante», «detrás»,
«dentro», «fuera». Esto queda paliado alrededor de los 10 y 12 años, debido a que la
deficiencia visual crea dificultades en los aprendizajes normativos, pero potenciando
actividades y otras facultades se compensan esas deficiencias.
También encontramos discursos vacíos de contenido, según HERRANZ y RODRÍGUEZ
DE LA RUBIA (1989), quienes consideran que los ciegos tienen más facilidad para
memorizar discursos completos.
Por otra parte, FREEMAN (1989) indica que los sujetos invidentes tienen una
tendencia a la ecolalia como medio de comunicarse con otras personas.
En cuanto a otras características, hemos encontrado: la ausencia de gestos,
dificultades para asociar palabras con conceptos e incluso generar éstos, así como el uso
de verbalismos.
2.5. Desarrollo afectivo y social
160
El desarrollo y aprendizaje del sujeto comienza en el momento de nacer y se relaciona
con la necesidades, sentimientos y potencialidades.
Los niños disminuidos visuales tienen las mismas necesidades que el resto de los
niños, aunque el proceso y la forma de satisfacerlas requiere un conocimiento especial y
una atención constante de los padres.
El desarrollo afectivo depende de las actitudes de la familia y del interés en potenciar
al sujeto como un ser humano e independiente.
Desde los primeros días del niño los contactos tienen un significado especial para
éste, por tanto, la misión de los padres es crear un ambiente de confianza y tranquilidad;
la madre es la que acaricia y maneja al niño, y esto le sirve para organizar sus
sensaciones y convertirlo en un mapa cognitivo de sí mismo; BARRAGA (1985).
Como los niños invidentes no pueden ver las expresiones faciales es conveniente
buscar contactos a nivel auditivo y táctil, ya que si el bebé no puede intervenir en el
mundo se aparta de él.
Dadas las características de los disminuidos visuales tienen menos oportunidad de
lograr su identidad y comprender sus sentimientos, por otra parte, los padres ante la
angustia que les plantean estos niños, los atienden físicamente, pero a veces no a nivel
psíquico y afectivo pues ellos tienen que resolver sus propios conflictos y sentimientos.
El niño juega con su cuerpo como una forma de sustituir el juego visual; por ello, en
la comunicación con estos niños se debe dedicar una atención especial a acariciarlos y a
desarrollar un lenguaje táctil y auditivo que equivaldría al lenguaje visual. Dado que las
interacciones humanas son la base del aprendizaje del niño, cuando existe una
disminución visual y él no puede experimentar esa relación se crea inseguridad, que se
puede paliar si se introduce la voz de los padres, mientras se le acaricia, con lo que
sentirá placer y tranquilidad. Además, se les debe comentar a los niños todos los ruidos
que se producen y cómo se originan los diferentes sonidos para que las acciones tengan
un significado para ellos. Esto puede ser comparable al conocimiento que se adquiere con
la vista.
Cuando el niño se encuentra aislado y nadie le habla, se producen movimientos
estereotipados. BARRAGA (1985) dice que en investigaciones realizadas con niños
africanos esto no se produce, pudiendo deberse a que las madres cargan con sus hijos
durante horas y los hablan e incorporan a la vida familiar.
Las perturbaciones personales se producen en los primeros 18 meses de vida, ya que
el niño se siente rechazado por estar en un mundo en el que le faltan estímulos, a no ser
que le rodee un ambiente afectivo y cálido.
Los padres y los hermanos constituyen el ambiente social y emocional para que se
desarrolle una conducta afectiva positiva a través de la interacción. Una relación positiva
con los otros permite al niño satisfacer sus necesidades y lograr un control para
161
enfrentarse con sus sentimientos y aceptar los de los otros.
2.6. Rendimiento escolar
En estudios realizados por HAYES (1941) se comprobó que los resultados académicos de
los sujetos invidentes eran iguales a los videntes cuando no estaban asociados a otra
problemática, aunque es verdad que los niños invidentes solían tener un retraso de dos
años en alguna de las áreas instrumentales. Los motivos de esta diferencia son válidos en
la actualidad, ya que las causas que originan esto son la lentitud en la adquisición de la
información, determinada por la tardanza en la lectura, así como la falta de estrategias en
el aprendizaje y la carencia de personal especializado.
P ELECHANO (1990) considera que el fracaso escolar de los niños invidentes viene
determinado por las relaciones familiares, las expectativas de los padres, la falta de
formación del profesorado y la programación educativa.
Algunos investigadores manifiestan que como las destrezas académicas tienen una
base visual, los niños deficientes visuales obtienen peores resultados, existiendo una
diferencia respecto a las matemáticas, de un año y, de dos, en lectura.
3. EVALUACIÓN
Toda la evaluación se realiza a través de una serie de técnicas, teniendo en cuenta la

dificultad visual del sujeto que se trata. En este sentido, MOORE y MCLAUGHLIN (1989)
plantean una guía de recomendación en veinte puntos para utilizar con este tipo de
personas. En síntesis, consiste en crear un clima agradable en el que se familiarice con la
situación de prueba, así como detectar que comprende las cuestiones que se le plantea y
que realice lo que se le pide en la tarea. En la mayoría de los casos deberá compensar la
pérdida visual con la auditiva y táctil y en caso de que exista resto visual, intentar
aprovecharlo en la evaluación.
Es fundamental para poder tratar a un sujeto o incluso prevenir posibles problemas,
el detectar, en primer lugar, qué deficiencias tiene o ha adquirido en el transcurso de su
desarrollo. Para ello, nos podemos centrar en diferentes tipos de análisis: técnicas de
observación y técnicas estructuradas. Entre los primeros, tendríamos la observación, la
entrevista, juegos, escalas de calificación y escalas de desarrollo, y, en los segundos, tests
específicos, pruebas de capacidad, de aptitudes, personalidad y rendimiento.
En el caso de utilizar pruebas estandarizadas, se deben seguir una serie de reglas.
Así, utilizar fundamentalmente pruebas verbales; en sujetos con restos de visión se
162
pueden utilizar pruebas manipulativas. A veces conviene aumentar el tiempo de
exposición de los estímulos; si existe un tiempo límite se debe valorar si la pérdida visual
puede ralentizar la respuesta. Por último, el proceso de evaluación se convierte en una
entrevista, por lo que se debe cuidar el clima.
Uno de los problemas que plantea la evaluación de los sujetos con deficiencia visual,
es que no existen puntuaciones normativas para ese grupo. WARREN (1984) critica la
utilización de pruebas de niños videntes con invidentes debido a que la evolución de estos
últimos, en cuanto a experiencias personales y sociales, es totalmente diferente. Por
tanto, algunos autores consideran más importante la utilización de técnicas de
observación, como puede ser, entrevistas, juegos, escalas de clasificación, aunque esto
puede dificultar su comparación con otros sujetos. En el caso de realizar una evaluación,
es conveniente utilizar también pruebas estandarizadas si el sujeto puede tener acceso a
ellas con sus restos visuales.
Por todo lo indicado vemos cómo es necesario el empleo de pruebas generales,
aunque existen dificultades relevantes para los invidentes. CHASE (1986) considera que se
tienen que evaluar las siguientes áreas:
a) Análisis visual, ya que si existe algo de capacidad visual se puede potenciar. Por
tanto, además del análisis oftalmológico, se puede observar cómo responde
ante los colores, tamaños y luz.
b) Capacidad cognitiva y verbal. Se estudia el nivel intelectual, la facilidad para la
solución de problemas, los procesos mentales y la capacidad verbal.
c) Afectividad y personalidad. Se analizan las relaciones familiares y las
habilidades interpersonales.
d) Rendimiento académico. Se estudian las tareas y su aprovechamiento.
e) Hábitos cotidianos. Consiste en ver qué tipo de tareas tiene automatizadas y si
las realiza con independencia, como son vestirse, comer, lavarse.
f) La orientación y movilidad son básicas en estos sujetos. Para ello, se requiere
tener clara la imagen corporal; después se trabajará el manejo del bastón y las
señales acústicas con el fin de facilitarles la mayor independencia posible.
g) En la rehabilitación se debe evaluar sus intereses sociales, su grado de
integración y el cuidado que precisa.
3.1. Técnicas de observación
Los problemas visuales se pueden detectar desde el nacimiento: o bien antes de empezar
la escolarización o puede ser el propio profesor quien detecte la falta de visión en el
sujeto.
163
❑ Observación
Como se indicó anteriormente, el profesor, a través de la observación, puede detectar las

deficiencias visuales que presentan los niños, ya que en estos casos poseen unas
características particulares, como son, entre otras:
— Dificultades para leer la pizarra
— Dolores de cabeza
— Frotarse los ojos
— Ojos enrojecidos y con lágrimas
— Confundir e invertir letras y palabras
— Subirse de línea al escribir
— Parpadear y hacer esfuerzos para leer
— Molestias excesivas de la luz
En todo proceso de observación podemos tomar los datos de dos formas: una,
asistemática y sin un registro detallado de la conducta, y otra, sistemática, en la cual se
utilizan protocolos, que en el caso que nos ocupa pueden servir indistintamente para
personas videntes e invidentes. En este último caso se debe familiarizar al sujeto con la
situación, para no detectar conductas que se deben más a la fase en la que se encuentra
el sujeto que a su forma de actuación normal.
BARRAGA (1976) y HANSEN, YOUNG y ULREY (1982) plantean cómo se puede
observar a niños y adolescentes. En ambos casos se interesan por la forma que tienen los
sujetos de explorar el ambiente, interaccionar con los padres, movilidad, iniciativa,
respuestas a estímulos y comunicación.
Se utiliza fundamentalmente la observación en sujetos de deficiencias visuales
cuando se quiere observar un programa de entrenamiento e intervención. En estudios
realizados por LANCIONI et al., (1988) se comprobó cómo los sujetos eran capaces de
aprender y realizar tareas como recoger la mesa, colocar la ropa y el manejo de la
movilidad. ROSS y KOENING (1991) realizaron un estudio sobre las formas de eliminar las
estereotipias y se consideró como una técnica fiable y válida la observación, aunque
debemos tener en cuenta que en estos casos se utilizó para la realización de una línea
base de la conducta a estudiar.
❑ Entrevista
Una evaluación se puede llevar a cabo mediante una entrevista. Hay que tener en cuenta
un enfoque integrador. SCHOLL (1986) señala cinco factores como esenciales que son:
a) Análisis de las circunstancias vitales tales como la salud, alimentación, el nivel
cultural y social, tipo de familia, los valores y actitudes de la mis ma.
b) Antecedentes en el desarrollo. Ver cómo ha ido evolucionando el sujeto a nivel
físico, emocional, cognitivo y social.
164
c) Factores externo, como pueden ser los valores educativos que se establecen
tanto en su casa como en el colegio y si existen discrepancias entre ambos, lo
cual puede determinar su conducta.
d) Interpretación del comportamiento del sujeto que estará basado en la
experiencia del observador.
e) Predicción de posibles conductas que vendrá determinado por el estudio de los
factores anteriores.
Aunque la estructura de la entrevista sea la misma en los sujetos videntes que
invidentes, sin embargo, hay que valorar algunos aspectos diferentes.
• Motivo de consulta: teóricamente puede ser el mismo, pero si los padres
presentan problemas que se relacionan con la dificultad visual de su hijo, como
pueden ser hábitos, nivel de aprendizaje y estereotipias, estamos ante una
situación más específica y compleja.
• Datos relacionados con la pérdida visual: antecedentes, tratamientos recibidos y
situación actual de la agudeza visual.
• Análisis del problema: seguir el proceso normal, a no ser que se estudien los
problemas de la pérdida visual, en cuyo caso se cogen datos relacionados con la
movilidad, orientación, hábitos y relaciones personales.
• Origen, evolución y mantenimiento del problema: si el problema es distinto al
visual tendremos que ver si éste incide y si es aceptada la deficiencia o no. Por
otra parte, si se relaciona con la pérdida visual, hay que comprobar si se
considera culpable, limitaciones que tienen y si existe pérdida de contactos
sociales.
• Problemas asociados al principal: ver si el sujeto está motivado y si se
compromete a poner en práctica el tratamiento que se le indica.
❑ Juego
Actualmente en EE.UU. se está potenciando el juego como una forma de observación, la

cual realizan de dos maneras: o bien observando al niño mientras juega, o aportándole
diferentes tipos de juguetes para ver qué hace con ellos. En muchas ocasiones las
sesiones de juego se graban con el fin de poder estudiar detenidamente todas las
conductas que realiza el sujeto, entre las que puede estar el aislamiento, la interacción
con otros niños y conductas agresivas.
Además, en el juego se puede analizar cómo el sujeto resuelve sus problemas, qué
tipo de desarrollo motor tiene y cómo se comunica con los compañeros. Por tanto,
estudios de P ARSONS (1986) y de FEWELL y RICH (1987) a través de protocolos de juego,
han llegado a comprender el procesamiento cognitivo de los sujetos.
165
❑ Escalas de calificación
Este tipo de instrumentos está utilizado fundamentalmente por profesores y educadores;

empleándose, a veces, con padres.
Con las escalas se valoran diferentes tipos de capacidades, y en algunas ocasiones se
hacen adaptaciones a casos específicos, como pueden ser los niños ciegos o con
deficiencia visual.
La escala de calificación conductual de Wisconsin, realizada por SONG et al., (1980),
está adaptada para personas ciegas y evalúa los hábitos cotidianos, la motricidad gruesa y
fina, el lenguaje receptivo y expresivo, así como la socialización y las capacidades
lúdicas.
Tenemos otra escala que es más específica de ciegos, pero no consta su validación,
esta es la Escala de Habilidades Sociales para Ciegos en el Jardín de Infancia, cuyo
estudio se debe a READ (1989). Hace un análisis de conductas como son: habilidades en
el aula, en el comedor, participación en trabajos con otros niños, relación e interacción
con los compañeros y conductas de aserti vidad.
En el momento actual no existen escalas validadas para sujetos invidentes en
español.
❑ Escalas de desarrollo
Las escalas de desarrollo se basan fundamentalmente en la observación por padres y

profesores de determinadas conductas de los sujetos y a la vez introducen pruebas
específicas donde se puede valorar si el sujeto es capaz de realizar una determinada
tarea. Están tipificadas y basadas en una teoría evolutiva.
La escala de desarrollo infantil de Bayley (BAYLEY, 1969) consta de tres partes: una
que valora la capacidad intelectual; otra, el desarrollo motor y, una tercera, que analiza la
conducta y problemas afectivos del niño. Para los niños ciegos se puede utilizar la
segunda y tercera.
3.2. Técnicas estandarizadas
❑ Tests
La utilización de tests ha tenido siempre sus dificultades en casos de niños con

discapacidad visual por no estar adaptados a este tipo de sujetos, pensándose que salían
desfavorecidos. Según señala P ELECHANO et al., (1995) en la actualidad se dan tres tipos
166
de pruebas.
Las elaboradas para evaluar personas con discapacidad visual, es decir, atienden a
aspectos básicos de estos sujetos, como pueden ser la orientación, el tacto, la movilidad;
pero como estas pruebas no son muy utilizadas es difícil generalizar los resultados,
aunque también existen pruebas específicas sobre inteligencia, aptitudes, esquema
corporal y madurez social para niños ciegos. En este grupo podemos apuntar:
• Test de inteligencia para niños ciegos o con defectos de visión (M. Williams)
O.N.C.E.
• Test de aptitudes de aprendizaje para ciegos (T.E. Newland) O.N.C.E.
• Escala de madurez social para niños ciegos en edad preescolar (Maxfield-
Buccholz) O.N.C.E.
• Escala de desarrollo para niños pequeños deficientes visuales (J. Reynell y P.
Zinkin) MEPSA.
• Test de evaluación del esquema corporal en los niños ciegos (Cratty, Bryant y
Sams) O.N.C.E - ICE ZARAGOZA.
• Escala de desarrollo del proyecto OREGÓN (D. Brown, V. Simmons y J. Methvin)
Distrito del servicio de educación del Condado de Jackson.
Otras pruebas son las que se utilizan para personas videntes y se adaptan a sujetos
invidentes. Aquí nos encontramos con los típicos tests tradicionales con algunas
variaciones, como puede ser el pasarlo a Braille, leer los ítem, adaptarlo al tacto, e
incluso, en algunas ocasiones, modificar los tiempos. El problema que plantea es
comparar los resultados obtenidos entre una persona ciega y otra con visión normal.
Por último, nos podemos encontrar con pruebas realizadas para sujetos de visión
normal y que se pueden pasar, al menos una parte, a invidentes, como sería el Wisc, que
en su parte verbal no existiría inconveniente para que lo realizara una persona ciega. El
único problema sería, como en el caso anterior, el poder comparar los resultados de
ambos tipos de sujetos.
❑ Tests de capacidad individual
En la evaluación de la inteligencia existen posturas diferentes. Por una parte, tenemos

unos autores que defiende los tests de C.I., entre los que destacan Eysenck, y se
interesan por los tests de tipo psicométrico y, por otra parte, los que defiende la
inteligencia múltiple, en este último grupo destaca Gardner. Potencian una evaluación con
registros de conducta, inventarios biográficos y logros profesionales.
La evaluación de la inteligencia en personas con discapacidad visual ha despertado
167
un gran interés en los estudiosos del tema. Se adaptó la escala de Binet y se realizó el test
de Hayes-Binet; para ello se eliminan elementos en los que interviene la visión y se
presentan de forma oral o bien a través de Braille, siendo una prueba eficaz para
comparar sujetos videntes con invidentes. Esta prueba ha sido revisada por DAVIS (1980)
originándose la Escala Perkins-Binet, en la que aparecen elementos no verbales,
estructurándose en dos formas, una para invidentes y otra para deficientes visuales,
aunque parece que esta prueba no da tan buenos resultados como la anterior.
También se utilizan las escalas de Wechsle, pero con ciegos, básicamente la verbal,
mientras que en sujetos que tienen un resto visual se emplea la manipulativa. Por otra
parte, DUNCAN et al., (1989) han realizado el test de inteligencia no verbal, que es una
prueba parecida a las matrices progresivas, pero con formas en relieve. Esta no parece
tener unos buenos resultados, sobre todo cuando se diagnostica a sujetos con dificultades
de discriminación táctil u orientación.
❑ Evaluación del rendimiento y potencial de aprendizaje
En la evaluación del rendimiento existen pruebas sobre distintas disciplinas y materias

básicas tales como matemática, vocabulario y lectura en método Braille. Para muchos
investigadores lo importante no son los conocimientos adquiridos por el sujeto sino su
forma de adquisición y los procesos mentales que le acompañan, por tanto, se han
estructurado pruebas par evaluar esos procesos, entre las que tenemos:
• Tests táctil de conceptos básicos (CATON 1977). Se basa en el tests de conceptos
básicos de BOEHM, pero el original se ha realizado en figuras en relieve. Como
establece WARREN (1984) la prueba no encuentra diferencias entre videntes e
invidentes en los primeros años, pero sí a medida que avanza la escolarización.
• Tests de aptitudes para el aprendizaje en ciegos (NEWLAND, 1979, 1990). Es
semejante a las matrices progresivas en relieve y se ha utilizado con sujetos
ciegos, dando unos altos índices de fiabilidad y validez.
❑ Habilidades de orientación y movilidad
Analizar la orientación y movilidad de las personas ciegas es fundamental, ya que son la

base del desarrollo, de la independencia e integración. La valoración de ambas se
realizaba a través de la observación y siguiendo las pautas establecidas por BARRAGA
(1976) y HANSE, YOUNG y ULREY (1982), pero no mediante pruebas específicas hasta las
Escalas de orientación y movilidad de STRAW, HARLEY y ZIMMERMAN (1991). En la de
orientación se evalúa la orientación espacial, localización de sonidos, discriminación táctil
y, en la de movilidad, el equilibrio, subir escaleras, utilizar el bastón y el grado de
independencia del sujeto.
168
❑ Cuestionarios de personalidad
En principio, se utilizan los mismos que para las personas con visión normal, pero sufren
algunas transformaciones debido a las características peculiares de los sujetos o bien se
lee las preguntas y el sujeto contesta por escrito en Braille o se hacen preguntas y
contestaciones a través del Braille. También se han tenido que sustituir determinadas
preguntas relacionadas con la vista y buscar su origen en el oído o el tacto, pero esto no
ha perjudicado la validez y fiabilidad del instrumento. Entre las pruebas más utilizadas
están el MMPI y el 16 PF.
4. INTERVENCIÓN
La intervención con niños ciegos o con discapacidad visual tiene objetivos específicos
diferentes dependiendo de la naturaleza y grados de la pérdida visual. También las metas
son distintas en las diversas disciplinas profesionales. Generalmente, las mejores áreas de
intervención incluyen la prevención, desarrollo de habilidades, aprendizaje para el uso de
modalidades alternativas, entrenamiento en orientación y movilidad.
Según el criterio que se sigue se establece un tipo u otro de intervención que puede
resultar más o menos científica.
En general, existen varios niveles de actuación que son:
• Individual: se examinan las habilidades sociales, conducta desadaptativa y
habilidades adaptativas. Sobre esto se han realizado investigaciones así, BIGLAN, VAN
HASSELT y SIMON (1988) analizan estudios individuales de deficientes visuales con
problemática asociada, pero dadas las características de estos sujetos no se pueden
generalizar los resultados. También observan las habilidades sociales VAN HASSELT,
KAZDIN, SIMON y MASTANTUONO (1983) sobre integración de adolescentes y
modificación de conductas, entre las que se encuentra eliminar estereotipos, potenciar
habilidades de autoayuda, habilidades de seguridad en caso de incendios y corrección de
defectos ópticos, utilizando sistemas de rehabilitación. KRONICK (1987) presenta un
bastón giratorio que se adapta a la altura y longitud de los brazos del niño y prepara un
programa de entrenamiento profesor-niño-terapeuta.
• Pequeño grupo: cuando los problemas aparecen en las relaciones interpersonales
de la vida diaria. Se diseñan estrategias para que puedan participar familia, amigos,
compañeros de clase, se utiliza el refuerzo social y Braille para invidentes y material
impreso en grande. En el proyecto de Oregón para niños ciegos hasta los 6 años, BROWN,
SIMMONS y METHVIN (1978) intentan desarrollar motricidad, lenguaje, cuidado personal,
conocimientos, comunicación, y socialización, implicando a padres y profesores, aunque
no se sustenta en un modelo teórico para niños invidentes. En el programa de FERRELL
169
(1985) se involucra a los padres desde el primer momento para que potencien sus
habilidades básicas y sea más eficiente el programa.
El programa BARRAGA (1989) establece instrucciones en el entrenamiento,
orientaciones y recursos de evaluación, pudiéndose apreciar la eficacia del programa. Se
trabaja entre los tres y siete años y hay material secuenciado y ejercicios de
entrenamiento específico sobre orientación y movilidad.
El «Parent and Toddler Training Project», según KLEIN (1988), está dirigido a
intervención temprana, basado en el comportamiento de niños invidentes y de sus padres
para paliar actitudes y conductas negativas en el ajuste emocional y social de los niños
ciegos. Se trabajó el desarrollo temprano del niño, informando a sus padres sobre su
evolución y de esta forma se reduce su ansiedad y se dan pautas para favorecer un
ambiente adecuado al desarrollo. Se potencia la relación entre familiares con problemas
similares, fiestas, celebraciones, actividades culturales, y solución de problemas a través
de cambios cognitivos y comportamentales.
El proyecto Nixon II (1988) es un estudio sobre los niveles de ajuste psíquicos y
sociales de padres de niños invidentes y ambliopes así como su experiencia en grupo de
apoyo. Entre las conclusiones se encuentra que si la sesión es de información y con la
finalidad de aprender a comprender mejor al hijo son más aceptadas y participan más
que si se establece como terapia. Los padres de clase social media, en el caso de los
ambliopes, consideran que sus hijos tienen más visión de la real y los padres de ciegos
intentan normalizar la situación. Este proyecto distingue dos tipos de padres: los
sensibilizadores, que comunican y ofrecen apoyo, y los represores. Estos no hablan de
sus sentimientos no quieren ni entender ni superar lo que les sucedió; los padres
represores deben modificar su actitud.
• Organizaciones: estas dan apoyo social y potencian decisiones, poseen un
análisis social de amplio espectro.
• Institucional: posibilitan un marco legal adecuado.
Pero una intervención tiene en cuenta una serie de factores que analizaremos
seguidamente.
4.1. Intervención médica
La intervención médica toma diferentes formas, tales como medicación, cirugía, ayudas
técnicas, lentes para controlar y maximizar la función visual. En el área quirúrgica, las
técnicas mediante láser para pegar retinas dañadas, extirpar las cataratas, trasplantes de
córnea, y control de glaucoma han sido generalmente perfeccionadas. Los trasplantes de
lentes artificiales están en una etapa de desarrollo (ROGOW, 1987), así como los de
170
córnea también restauran la visión de algunos individuos (ALBANG, 1989). Las terapias
médicas han reducido el riesgo de ceguera por glaucoma o diabetes.
4.2. Intervención técnica
Las ayudas técnicas para asistir a las personas visualmente dañadas han ido
desarrollándose de forma rápida. Existen innumerables instrumentos sofisticados para
ayudar en la lectura, movilidad y orientación. La tecnología por computadora ha
mostrado un gran crecimiento en el área de la deficiencia visual. Con el uso de las
microcomputadoras, las personas visualmente dañadas, reciben información a través de
un teclado normal o de un teclado de Braille. Los estudiantes pueden usarlos para
preparar tareas, guardar archivos y escribir programas. Los profesores pueden emplearlos
para potenciar el aprendizaje por computadora asistida y enseñanza programada.
4.3. Intervención educativa
Los niños visualmente dañados no forman una población homogénea. La mayoría de los
niños con estas dificultades pueden usar su visión para el aprendizaje, aunque con la
misma agudeza visual varían en el uso de su visión residual. Algunos niños con visión
limitada no pueden ver a una distancia determinada. Otros, no son capaces de ver cerca
imágenes de forma nítida. Varios, necesitan iluminación especial y ayudas ópticas para
aprender visualmente.
Es importante que los profesores estén familiarizados con las ayudas ópticas y de
lectura, conociendo las condiciones de iluminación. En los niños que son sensibles a la
luz, si existe una agudeza creciente, se debe presentar con iluminación decreciente.
Algunos estudiantes pueden necesitar grandes espacios para su equipamiento pero no
implica que tengan que estar necesariamente separados de sus compañeros.
Las opciones educativas para estudiantes que están visualmente dañados, dan
variedad de opciones posibles, como son, generalmente, las clases normales con un
profesor de apoyo y la clase especial. En España la ONCE tiene sus propios centros de
enseñanza.
4.3.1. Intervención temprana
Al igual que sucede con otros niños con desventajas, la identificación temprana es
171
importante para los niños discapacitados visualmente, así como para sus familiares.
La intervención temprana es un procedimiento complejo y debería ser visto como un
medio adicional de crecimiento y desarrollo individual. Los padres necesitan asistencia
para comprender la naturaleza de la deficiencia y el pronóstico que puede ser más
favorable si se interviene con celeridad. En este sentido, se les debe preparar en el
manejo del niño; en la estimulación motora; locomoción y comunicación; y en respuestas
apropiadas a las diferentes expectativas y comportamientos.
Para los preescolares con deficiencia visual, las experiencias tempranas en los
marcos adecuados, familiar y escolar, les facilita la integración y favorece el sentido de
pertenencia y autoconfianza. Los niños con visión normal y los visualmente incapaces
aprenden los unos de los otros y reconocen sus fuerzas y habilidades cuando se
comparan con otros (ALONSO, MOOR y RAYNOR, 1978).
La integración ayuda a los niños nacidos con deficiencia visual a aprender la cultura
de la sociedad en la que están inmersos y que es lo que esta espera de su
comportamiento.
El juego es una de las mejores maneras para detectar las necesidades que existen en
los niños con desventajas visuales mediante experiencias concretas. Los juguetes grandes
y fuertes les instruyen en destrezas manipulativas y les proporcionan un sentido de
realización. El juego potencia la actividad y facilita la interacción con adultos.
4.3.2. Intervención en la escuela
La educación para estudiantes visualmente dañados puede ser clasificada en diferentes

áreas, tales como: Currículo; estimulación visual; competencia personal; orientación y
movilidad.
❑ Currículo
Los discapacitados visuales pueden participar prácticamente en todas las actividades de la

escuela. Los contenidos curriculares combinan las metas generales de los Currículos de
los niños del mismo nivel con instrucción especializada. Los profesores deben esperar la
misma calidad de trabajo de estos estudiantes que del resto de los miembros de la clase.
Las expectativas en relación con el comportamiento son las mismas. Siendo los niños
capaces de solicitar su propio material.
WINZER (1993) hace unas indicaciones dirigidas a los profesores de alumnos con
discapacidad visual: asegurarse de que las gafas estén limpias; controlar las necesidades
de iluminación de los niños; proporcionar escritorios inclinados; si fuera necesario, utilizar
un compañero al principio para asistir al niño, pero sin permitir que el estudiante crezca
172
demasiado dependiente; no cambiar el mobiliario de la clase sin haber informado antes a
los alumnos y tener en la clase las informaciones a la altura de los ojos de los estudiantes.
Para los estudiantes con discapacidad visual, como no tienen referencias visuales
para ayudarse en el estudio, sus experiencias directas de aprendizaje deben ser
proporcionadas a través de un acceso auditivo y táctil. Especialmente en los primeros
años, los sujetos con dificultades visuales necesitan unificar y concretar experiencias y
aprender hábitos de autonomía personal y social.
La lectura puede ser un área de dificultad para estos estudiantes. Sobre todo para los
que usan Braille: necesitan una atención especial en el deletreo de las palabras.
En las matemáticas es otra de las áreas en la que pueden encontrar dificultades los
alumnos con deficiencia visual. Para aumentar sus conceptos matemáticos, necesitan
explorar la dimensión de la forma y construir un vocabulario a medida de los términos
matemáticos. En operaciones tales como la suma o resta necesitarían usar objetos
concretos que puedan ser modificados.
❑ Estimulación visual
Hasta hace poco tiempo se creía que los niños deberían conservar su visión y no gastarla
demasiado; hoy se sabe que la mayoría de las dificultades visuales de los niños pueden
mejorar si fortalecen su funcionamiento visual, es decir, la vista residual debe ser
utilizada. La mayoría de los niños usan su visión y estimulan el camino al cerebro. El
cerebro acumula una variedad de imágenes visuales y las deposita en la memoria. Este
proceso permite a los niños con deficiencias visuales funcionar como aprendices visuales
(BARRAGA, 1976).
Algunos niños con muy baja agudeza visual hacen un uso extremadamente adecuado
de su visión. Los padres y los profesores necesitan conocer cómo, cuándo y bajo qué
circunstancias los estudiantes pueden utilizar su visión de forma más eficiente (MONGOLD
y ROESSING, 1982). Los estudiantes con campos defectuosos centrales pueden
beneficiarse de las perspectivas de la técnica. Aquellos que tienen nistagmus necesitan
descubrir la mejor postura para leer. Los que poseen una visión periférica escasa pueden
volver su cabeza, antes que mover sus ojos para explorar.
❑ Competencia personal
A los sujetos con deficiencia visual se les debe potenciar muchas experiencias, ya que ello
contribuye a una mejor opinión de sí mismos. Los niños desarrollan el valor y la
capacidad de hacer cosas por ellos mismos cuando son aceptados y amados por los que
le rodean, entonces se involucran en una gran variedad de actividades. Además, si los
niños son tratados como si fueran capaces de realizar determinados trabajos, llegan a
173
creérselo y sienten interés por intentarlo (ALONSO, MOOR, y RAYNOS, 1978). En estos
casos consiguen logros que de otra forma ni tan siquiera se habrían propuesto.
Muchos estudiantes con dificultades visuales necesitan ayuda para adquirir destreza
por sí mismos, tales como: vestirse, alimentarse e ir al baño. En los niños mayores, la
competencia personal, a menudo, gira alrededor de las destrezas sociales. Con frecuencia
los sujetos necesitan asistencia para equilibrar sus intereses y enfrentarse con nuevas
áreas de aprendizaje. Ellos pueden necesitar más apoyo y estímulo para coger más tareas
y vencer el temor del fracaso. Los profesores deberían intentar recalcar en los niños
ciegos sus grandes capacidades sin negar sus especiales necesidades.
❑ Orientación y movilidad
Las personas que están visualmente dañadas necesitan ser capaces de moverse y conocer
un gran número de caminos entre su origen y su destino. La orientación se refiere a un
conocimiento individual de su propia posición en el espacio. La movilidad es la capacidad
de desplazarse por el espacio. Los sujetos deben ser capaces de moverse con gracia,
confort y seguridad (GOLLEDGE, 1991).
El entrenamiento de la orientación y la movilidad en los niños ciegos les capacita
para moverse con confianza e independencia fuera de su ambiente. Pero para conseguir
moverse libremente y con confianza, los niños con deficiencia visual deben saber cuándo
y dónde ellos quieren ir, cómo y en qué dirección. Como su vista no les puede guiar, ellos
deben maximizar el uso de sus otros sentidos y aprender correctamente el uso de ayuda
en sus desplazamientos, como pueden ser los perros.
La orientación supone el conocimiento de la relación espacial entre los objetos y una
posición conocida (BIGELOW, 1991). Hay tres tareas importantes en el sistema visual que
se relacionan con la orientación que son: conocer los objetos en relación con el cuerpo y
estimular otros sentidos para que puedan determinar los objetos que están en movimiento
o no juzgar la dirección relativa (HOWARD y T EMPLETON, 1966) y, por último, mantener
la posición en el espacio a pesar de existir cambios en la postura de los ojos, cabeza y
cuerpo.
Estas tareas implican la retina, movimiento de los ojos, dirección visual, el aparato
vestibular y la localización auditiva. Las personas ciegas tienen poco o ningún acceso a la
información visual tan vital para la construcción de mapas cognitivos. Ellos adquieren
conocimientos de la relación espacial entre objetos a través del tacto o modos auditivos
(BIGELOW, 1991). Dado que las personas ciegas tienen fe en la representación visual,
pueden confiar en el sonido de la distancia para juzgar la relación al objeto. Una forma
de conocer la relación espacial entre el alumno y el profesor se produce cuando este
aplaude, entonces el sujeto sabe la distancia que hay entre ambos (ABANG, 1989).
La localización de objetos por el sonido es algo que hacen bien los niños con
174
dificultades visuales, pero no sabemos claramente cuándo debemos utilizar esta forma de
aprendizaje (KOESTLER, 1976). Los niños ciegos aprenden a localizar la distancia y la
dirección por variaciones en el sonido. Cuando perciben un obstáculo por el sonido, son
capaces de detectar sutilmente cambios en el tono de alta frecuencia cuando ellos
mueven los objetos.
La imagen mental de nuestro propio cuerpo es importante para la adquisición de la
destreza de movilidad. Nociones de las partes del cuerpo y cómo ellas pueden ser usadas
son el puente del concepto de desarrollo de la áreas motoras. Con este reconocimiento y
con la adecuada guía, la mayoría de los niños ciegos pueden aprender a viajar con
seguridad, confort e independencia (WARREN, 1984).
Los guías humanos son probablemente los más eficaces, aunque no son siempre
posibles y, además, si están de forma constante con el sujeto llevaría a una disminución
de su independencia. El «bastón blanco» es el medio más común de ayuda usado por los
niños ciegos y adultos para movilizarse y viajar. Esencialmente es un largo bastón que ha
llegado a ser, desde la época romana, el símbolo de los ciegos. El palo está hecho de
aluminio o fibra de vidrio y tiene una longitud determinada con un nivel cómodo y
adecuado para su uso.
Existe otra amplia variedad de ayuda de viaje (ROGOW, 1987). El radar emite ondas
de ultrasonido que no pueden ser escuchadas por el oído humano, pero si la onda
produce un golpe sobre un objeto, algunos de los ultrasonidos son reflejados y
convertidos en tonos audibles. El sonoguía emite tres clases de información sobre un
objeto que son: dirección, distancia y características generales. Además, puede ser
utilizado con un largo bastón o perro guía.
Otra solución es el bastón de láser que trasmite luz infrarroja invisible. Cuando se
detecta un obstáculo, algunas luces se reflejan en el bastón, vibrando como un hormigueo
en el dedo índice del usuario. El sensor Mowat es una pequeña ayuda de mano, nada
pesado, que puede ser llevado en un bolsillo o bolsa de mano, se utiliza para localizar
objetos caídos y buzones de correos (MELLOR, 1981).
La edad de comienzo de la deficiencia visual no pronostica la destreza en la
habilidad y movilidad en los sujetos. A los niños ciegos se les enseña a usar mecanismos
sensibles adaptados, que pueden hacer progresar su movilidad y lo comoción (HARRIS et
al., 1985). La sonio-guía que usan los niños como una montura en la cabeza permite
detectar obstáculos tan cercanos como 50 centímetros. La ayuda Canterbury para niños
es un sensor espacial de doble naturaleza que refleja los objetos percibidos desde dos
receptadores colocados a pequeña distancia separados en una banda colocada en la
cabeza, entonces repite sonidos audibles que son presentados a los oídos a través de
pequeños auriculares. La distancia de un objeto es codificada primeramente en
frecuencia. Al bajar la frecuencia, el objeto se acerca (HARRIS et al., 1985).
Los perros ayudan a las personas ciegas en su realización y movilidad independiente.
175
Sólo una pequeña proporción de la población de ciegos usa actualmente un perro como
guía. Como calificación, la persona tiene que ser mayor de dieciséis años,
emocionalmente maduro y responsable. Todos los perros guía son apacibles, serenos;
son animales de constante concentración, ignoran la gente alrededor de ellos, trabajan
con sus dueños ciegos a quien ellos responden y por quien son exclusivamente dirigidos.
Pero tales perros son poco comunes; todos tienen su idiosincrasia. Algunos perros son
demasiado rápidos para su dueño; otros demasiados lentos. Las razas más corrientes en
esta función son: labrador, pastor alemán y, a veces, setter.
El mapa tactual es un mapa aumentado, usado por personas ciegas como ayuda
suplementaria para viaje y navegación. Los mapas representan información sobre
ambientes interiores y exteriores, proporcionando bastante información para ayudar a los
movimientos específicos que necesitan las personas visualmente dañadas (FLEMENG y
BOEHM, 1985).
Debe mantenerse en los sujetos un estado general favorable y equilibrado, ya que en esos
casos es más difícil que se produzcan problemas visuales, porque toda deficiencia, como
tal carencia, suele aparecer en situaciones de escasez o traumatismo.
❑ Prevención
Una manera de evitar posibles problemas visuales viene determinada por los hábitos
alimenticios y sanitarios, ya que en los países subdesarrollados hay una mayor incidencia
de casos de ceguera o deficiencia visual.
En la actualidad, debido a las atenciones sanitarias de los primeros momentos del
nacimiento, no es frecuente encontrar niños ciegos, pero sí aparecen a lo largo del
período escolar diferentes deficiencias visuales, por trabajar con poca luz o bien que ésta
llega al sujeto de forma inadecuada. En otras ocasiones la deficiencia viene determinada
por la adquisición de hábitos poco favorecedores de la visión, como puede ser el
acercarse mucho a los libros.
Uno de los problemas que aparece en los escolares es la miopía que puede llegar a la
ceguera en épocas posteriores. En estos momentos se están realizando diferentes
programas de entrenamiento de la miopía, con los que se puede paliar este problema y
evitar posibles cegueras.
❑ Orientación
176
Esta implica una información adecuada a los padres sobre la situación de su hijo e
intentar su captación. En este sentido, nos solemos encontrar con padres que protegen en
exceso a sus hijos cuando estos tienen alguna deficiencia, dando origen a una
dependencia muy negativa para su desarrollo personal. Por otra parte, hay padres que no
asimilan su situación y manifiestan un rechazo hacia su hijo que se puede presentar de
diferentes formas, pero no deja de ser una mala relación con el hijo, la cual puede
desarrollar conductas inadaptadas y retrasos en el aprendizaje.
Con el fin de que los padres ayuden a sus hijos en su discapacidad debemos atender
a varios factores:
— Que acepten la problemática del hijo.
— Prepararles para que acepten su situación y formarles para que puedan utilizar
con su hijo pautas que favorezcan el aprendizaje.
— Intervención con los niños para paliar en la medida de lo posible sus
discapacidades.
En general, las líneas de conducta a seguir con este tipo de niños deben ser:
— Potenciar actividades en el niño
— Mantener orden a su alrededor
— Motivar todas las iniciativas
— Promover su autonomía
— Darle información detallada de lo que ocurre a su alrededor
— Si existen restos visuales trabajarlos y fortalecerlos
— Crear un ambiente adecuado que posibilite la concentración
— Estimular el entrenamiento del oído y el tacto
— Establecer cauces de comunicación con padres y hermanos
— Favorecer las relaciones sociales
— Establecer pautas y normas de conducta
En general, se debe intentar que todas las actividades se realicen de forma relajada
sin sentirse obligados y en un ambiente de armonía, responsabilidad, respeto y
afectividad. De esta forma el sujeto deficiente visual tendrá un desarrollo normal, su
integración en la sociedad será gratificante y se sentirá feliz y autorrealizado.
RESUMEN
✔ En este capítulo se ha realizado un análisis comenzando por definir qué es lo que
se entiende por deficiencia visual, para después establecer y comprobar los
distintos grados de la misma, así como los momentos en que se ha producido, ya
que, a nivel evolutivo, tiene una fuerte repercusión. Por tanto, destacamos
177
problemas relacionados con el desarrollo motor, cognitivo, perceptivo, del
lenguaje, afectivo, social, e, incluso, la posible repercusión en los resultados
académicos.
✔ Posteriormente exponemos los instrumentos más adecuados para valorar a
sujetos con deficiencia visual, estableciendo dos bloques: técnicas de
observación, entre las que se encuentran la observación propiamente dicha, la
entrevista, el juego, escalas de clasificación y evolutivas, y, otro segundo bloque
con pruebas estandarizadas de capacidad intelectual, rendimiento, potencial de
aprendizaje, orientación, movilidad y cuestionarios de personalidad.
✔ Una vez detectadas las posibles deficiencias pasamos a la intervención. Esta se
estudia a nivel individual, grupal, de organización e institucional, analizando los
niveles médico, técnico, y educativo. En este último valoramos la importancia de
la intervención temprana para adentrarnos en las aproximaciones educativas
donde revisamos el Currículo, la estimulación visual, la competencia personal, la
orientación y movilidad. En el último apartado se revisan posibles formas de
prevención, como son: los hábitos alimenticios, sanitarios y programas para el
desarrollo de la capacidad visual. Como último eslabón de este trabajo, damos
pautas para que los padres puedan comprender a sus hijos con discapacidad
visual y ayudándoles a paliar su problemática estableciendo relaciones afectivas,
lo cual le ayudará en su desarrollo y aprendizaje.
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180
CAPÍTULO
DEFICIENCIA AUDITIVA: EVALUACIÓN E

INTERVENCIÓN

Juana MORALES DÍAZ
181
Introducción
1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA AUDITIVA
1.1. Definición
1.2. Clasificación
1.3. Etiología
2. EVALUACIÓN
2.1. Clínica
2.2. Logopédica
2.3. Psicológica
2.4. Educativa
2.5. Social
3. INTERVENCIÓN
3.1. Logopédica
3.2. Educativa
Resumen
182
Introducción
En nuestra reflexión sobre la deficiencia auditiva nos encontramos que el desarrollo

integral del niño, así como su aprendizaje, vienen vinculados a su desarrollo auditivo.
El niño se encuentra inmerso en un mundo donde gran parte de los estímulos llegan
a través del sistema auditivo; ya desde la cuna está recibiendo información y poco a poco
aprende a discriminar los distintos sonidos con su tono, intensidad y timbre, logrando
distinguir y diferenciar a las personas que le rodean.
En el caso de que exista alguna interferencia en su funcionamiento auditivo, la
pérdida de estímulos le llevará, alrededor de los seis meses, a no producir el balbuceo, ya
que no recibe feed-back. Por tanto, en estos casos es necesario conseguir una detección
y diagnóstico lo más prematuro posible con el fin de intervenir y de que no se produzca
ningún tipo de alteración en el desarrollo del niño.
Existen diferentes disciplinas, como son Psicología, Educación, Audiología,
Medicina, entre otras, que trabajan este tema desde modelos diferentes, en función del
concepto que tienen de la deficiencia auditiva, dando a su vez una respuesta adecuada a
su planteamiento.
Mientras que, para el modelo Psicológico lo importante es analizar la repercusión
que tiene a nivel cognitivo, afectivo y social esta alteración en el niño, para el Educativo
sería su reeducación e integración en el aula, y en el caso Médico, el déficit auditivo.
En la actualidad existe una postura más globalizada. En este sentido, a nivel
educativo, que es lo que nos interesa, se plantea el desarrollo de los niños sordos o
deficientes auditivos en su integración familiar, escolar y social; partiendo de las teorías
de Vygotsky se establece un modelo interactivo en el que la experiencia visual es la base
de ese desarrollo.
El siguiente capítulo se ha estructurado en cuatro partes que considero básicas para
la comprensión de la deficiencia auditiva.
1. CONCEPTO DE DEFICIENCIA AUDITIVA
Al consultar los diferentes textos, sobre el tema que estamos desarrollando, nos
encontramos que existen términos distintos para hablar de una realidad; por ello, a veces
esto nos lleva a confundir sordera, deficiencia auditiva e hipoacusia. De hecho, podemos
pensar en grupos homogéneos, lo cual está muy lejos de la realidad, puesto que existen
muchos subgrupos y mayores diferencias que entre los niños oyentes. Por tanto, aunque
en todos los casos hablamos de pérdida auditiva, se difiere en el grado de dicha pérdida,
183
que puede ir desde una deficiencia leve a una total, con la repercusión que puede tener
en el niño a nivel personal, escolar y social.
1.1. Definición
Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), un niño es sordo cuando no percibe

los sonidos ni con ayuda de amplificadores.
Para R. E. Jhonson, S. K. Liddell y C. Erting (1989), un niño sordo es aquel que no
puede utilizar los recursos naturales del aula.
Por otra parte, la Conferencia Ejecutiva de la Escuela Americana para los Sordos,
desarrolló una definición aceptada mayoritariamente con una orientación educativa
(WINZER, 1993). En base a esta definición:
Deficiencia auditiva: es un término genérico. Indica una incapacidad que puede tener
un nivel de intensidad de media a profunda. Incluye el término sordo y corto de oído.
Corto de oído: persona que, generalmente, con el uso de ayuda auditiva, tiene
bastante oído residual para ser capaz de procesar información lingüística a través de la
audición.
Sordo: individuo al que la incapacidad auditiva imposibilita para procesar
información a través de la audición.
Desde un punto de vista educativo, se clasifica a los niños con déficit auditivo, en
dos amplias categorías:
• Hipoacúsicos: son niños con audición deficiente. Debido a ello pueden tener
alteraciones en la articulación, en la reestructuración del lenguaje, o bien en el
léxico, pero con la ayuda de una prótesis auditiva pueden desarrollar una vida
normal. Por lo tanto, la característica fundamental de este niño es que
adquiere el lenguaje oral por vía auditiva.
• Sordos profundos: niños que tienen una pérdida auditiva total; no le llega la
información a nivel auditivo aunque tengan una buena amplificación, por ello
la información la reciben por vía visual. La peculiaridad destacada de este
grupo es la imposibilidad de adquirir el lenguaje oral por vía auditiva.
En general, cuando se habla de deficiente auditivo nos referimos a sujetos que tienen
una pérdida auditiva en mayor o menor grado. Cuando la pérdida es total hablamos de
sordos, y cuando la pérdida es parcial se habla de hipoacusia. Ésta puede ser leve,
moderada o severa, en función del grado de decibelios que es capaz de percibir el sujeto.
Por supuesto que un gran número de los sujetos que se definen como sordos no
oyen lo que se les habla durante un lenguaje coloquial, ya que la voz tiene un potencial
184
menor del que ellos pueden percibir. Sin embargo, son capaces de expresarse mediante el
lenguaje oral.
Si analizamos las repercusiones que puede suponer la pérdida auditiva en un sujeto,
nos encontramos con situaciones muy diversas: mientras que para unos la repercusión es
mínima y no se altera ni su desarrollo, ni la comunicación, ni las relaciones que establece
con los demás, e incluso sus resultados académicos son prácticamente normales; para
otros, puede estar alterado su desarrollo en función del tipo y origen de deficiencia
auditiva, las características del sujeto y su entorno, así como las expectativas que se
tienen sobre sus posibilidades.
En la actualidad se considera que una pérdida auditiva total es rara, y parece ser que
existe un grado de audición residual; de aquí el término deficiencia auditiva.
1.2. Clasificación
Al analizar los distintos tipos de deficiencia auditiva nos encontramos con factores que
inciden de forma decisiva en el sujeto: unos, de tipo interno como son el inicio de la
deficiencia, origen y localización, entre otros, y que no vamos a poder alterar los
profesionales de la enseñanza; y por otra parte estarían los factores del entorno, que
pueden ayudar al niño, si son conscientes los padres y los profesionales.
Se pueden consideran infinidad de posturas a la hora de clasificar a los sujetos con
deficiencia auditiva, pero una forma interesante puede ser la apuntada por M.
VALMASEDA (1995) y A. MARCHESI (1995), que establecen tres formas básicas de
ordenación: naturaleza, detección y momento de la pérdida auditiva.
1.2.1. Naturaleza de la pérdida auditiva
Bajo este epígrafe, nos referimos a la cantidad de audición que ha perdido el niño. Para
ello, nos basamos en el índice Haig que es el adoptado por el Comité Internacional de
Audiología. En este sentido, se tiene en cuenta la pérdida que se produce en las llamadas
frecuencias conversacionales (500, 1.000 y 2.000 Hz). Bajo esta premisa, establecemos
la siguiente clasificación:
• Niños con audición normal: su umbral auditivo es inferior a 20 dB., por lo que
perciben el habla perfectamente.
• Niños con deficiencia auditiva leve: su umbral está entre 20 y 40 dB. Estos niños
en situación normal no suelen tener problemas, pero cuando se encuentran en lugares
con ruidos pueden tener dificultades para percibir los mensajes, sobre todo si se utilizan
185
términos o expresiones poco conocidas, por ello estos niños suelen tener dificultades
escolares ya que se suman los dos factores, los ruidos propios de la escuela unido al
lenguaje académico. Para resolver este problema podemos utilizar una prótesis adecuada
y además una intervención logopédica para evitar las dificultades de articulación, siendo
suficiente para que el alumno siga una escolarización normal.
• Niños con deficiencia auditiva media: el umbral de audición se encuentra entre 40
y 70 dB. En esta intensidad se emite la conversación de forma normal. Por tanto, con
una prótesis adecuada se puede adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, aunque
podríamos encontrarnos con algunos déficits solucionables mediante apoyo logopédico y
estimulación auditiva.
• Niños con deficiencia auditiva severa: el umbral se encuentra entre 70 y 90 dB.
Sólo pueden percibir palabras amplificadas, y la adquisición del lenguaje oral no se
produce de manera espontánea. Por todo ello, es imprescindible la adaptación de la
prótesis, entrenamiento auditivo e intervención logopédica con el objeto de conseguir un
amplio vocabulario, un lenguaje estructurado y un habla inteligible.
• Niños con deficiencia auditiva profunda: el umbral auditivo en frecuencias
conversacionales es superior a 90 dB. Estos niños no pueden percibir el lenguaje por vía
auditiva y necesitan intervención especializada.
• Cofosis: pérdida total de la audición; no quedan restos auditivos y su umbral está
por debajo de 120 dB. No es frecuente este tipo de sordera.
Clasificación de la deficiencia auditiva (WINZER, 1993)
1.2.2. Detección de la lesión (localización)
Según la parte del mecanismo del oído a la que afecta, así puede también clasificarse la
deficiencia auditiva. Problemas en la transmisión mecánica de las ondas sonoras a través
del oído externo y medio suponen una pérdida auditiva por algunas interrupciones en la
186
conducción del aire de sonido. La pérdida afecta, especialmente, a la intensidad en la
recepción del sonido, pero sin que este resulte distorsionado. La mayoría de las pérdidas
que afectan al oído externo y medio, únicamente suelen responder de forma favorable
ante una intervención médica o quirúrgica.
Niveles de deficiencia auditiva (WINZER, 1993)
En el oído interno, la deficiencia, puede ser causada por un defecto en los nervios
auditivos. Esta deficiencia auditiva neuro-sensorial interfiere en la conversión de las
ondas de sonido a los impulsos al cerebro. No solamente es la intensidad de sonido lo
187
que molesta, sino que algún sonido recibido puede ser distorsionado. Entre los niños
gravemente dañados, la pérdida auditiva neuro-sensorial es la más común, y no pueden
ser atendidos médica o quirúrgicamente.
Es el criterio más utilizado, desde el punto de vista médico, ya que se centra en la
parte del aparato auditivo que está lesionado. Con base en esto, se clasificarían en:
• Sordera de conducción o transmisión: afecta al recorrido del sonido hacia el oído
interno y se debe a obstáculos que se producen en el oído externo o medio. Se efectúa la
pérdida auditiva en el oído medio o externo; no se puede transmitir el sonido debido a
alteraciones en la cadena, tumores, otitis o malformaciones. El tratamiento utilizado suele
llevarse a cabo con medicación o mediante intervención quirúrgica. Ya que no existen
problemas en la función neurosensorial, este tipo de deficiencia tiene fluctuaciones que
pueden ser tratadas por la cirugía. Como la pérdida en la conducción es de tipo
cuantitativo, afecta a la audición, pero no a su calidad; por tanto, la pérdida no supera los
60 dB, considerándose como una sordera media.
• Sordera neuro-sensorial o de percepción: están aquejadas las estructuras del oído
interno y las vías de acceso al cerebro, por tanto, no se puede conseguir la audición,
estando afectada la cantidad y calidad, es decir, podemos hablar propiamente de sordera.
Se desarrolla la lesión en el oído interno o vía auditiva.
La intervención suele ser quirúrgica con los implantes cocleares, enseñándole,
posteriormente, a manejar su nueva situación.
• Sordera mixta: este supuesto se da cuando se encuentra afectado el oído externo,
medio e interno. El tratamiento utilizado será quirúrgico y educativo, para que una vez
practicada la operación se aprenda a funcionar.
En algunas ocasiones podemos encontramos con sujetos que tengan una sordera
mixta, que sería la unión de las analizadas anteriormente.
1.2.3. Momento de la pérdida auditiva
Es importante saber en qué momento se produce la pérdida auditiva. Sobre esta base
distinguimos diferentes criterios:
• Sordos prelocutivos: son aquellos niños que tienen una sordera anterior a la
adquisición del habla, es decir, entre los 0 y los 5 años. En estos casos se debe utilizar un
programa para que el niño adquiera el lenguaje. De hecho, existe cierta polémica entre
quienes potencian el oralismo, y aquellos que consideran fundamental el lenguaje de
signos, lo importante es establecer una comunicación útil y favorable con el niño. Para
ello, se utilizarán sistemas alternativos potenciándose los posibles restos auditivos de los
que todavía disponga.
188
• Sordos postlocutivos: son los niños que se quedan sordos con posterioridad a la
adquisición del lenguaje, a partir de los cinco años, cuando ya tiene establecidas las
estructuras del lenguaje. En estos supuestos, la intervención se basará en conservar y
controlar lo adquirido, así como en que el niño sea consciente de su déficit auditivo, ya
que puede provocarle alteraciones en sus relaciones personales y sociales.
Evidentemente, la experiencia y el conocimiento que tiene el niño, anterior al inicio de la
sordera, puede ser fundamental para su posterior desarrollo.
1.3. Etiología
Es fundamental analizar el origen de la sordera mediante un diagnóstico preciso, con el

fin de poder intervenir al niño lo antes posible para evitar retraso innecesario en su
desarrollo evolutivo. Normalmente, cuando nace un niño, no se le realizan exploraciones
audiológicas, a no ser que se sospeche que puede tener una deficiencia, en cuyo caso se
le realiza, durante los primeros meses de vida, una exploración de potenciales evocados
auditivos de tronco cerebral — PEATC— (T ORRES, 1995). Sin embargo, en la
actualidad, y debido a una mayor incidencia de niños sordos entre la población y la
repercusión que se produce a la hora de intervenir educativamente, se está generalizando
la detección precoz de anomalías auditivas, mediante la técnica de otoemisiones
acústicas, que se practica entre las veinticuatro y setenta y dos horas del nacimiento del
niño.
Las causas que determinan la sordera pueden ser muy diversas. Siguiendo a A.
MARCHESI (1995) serían: de transmisión de percepción, genéticas y de factores
desconocidos.
• Sorderas de transmisión. En primer lugar estarían las producidas en el oído externo
como las malformaciones que afectan al conducto auditivo externo; que puede estar
deformado, ser más pequeño o incluso en alguna circunstancia carecer de pabellón
auditivo, en este último caso se utilizaría intervención quirúrgica pero no es lo más
frecuente y por supuesto no se emplearía en las ocasiones anteriores, estos
acontecimientos no suelen afectar de manera decisiva a la audición. También se
producen en el oído externo traumatismos, e inflamaciones, que pueden ser de varios
tipos, abarcando de leves hasta más severos, así como tapones de cera; estas alteraciones
no impiden la audición pero se discrimina peor los sonidos, aunque los problemas de oído
externo suelen ser transitorios porque se pueden eliminar las causas.
Las deficiencias auditivas de oído medio son más graves que las que afectan al oído
externo, si bien quirúrgicamente son corregibles. Es conveniente, al igual que las
afecciones del oído externo, su detección temprana, a la que contribuyen con frecuencia
y eficacia los educadores desde las aulas de Educación Infantil y Primaria (MOLINA,
1994). Los trastornos aquí localizados están originados por la transmisión del sonido, por
189
alteraciones en el mecanismo que conduce los impulsos sonoros desde el pabellón
auditivo al oído interno.
La conducción del sonido por el aire está interceptada, produciéndose una merma en
la intensidad del sonido. Estas pérdidas conductivas sólo afectan a sonidos más débiles de
65 dB. Las infecciones más frecuentes en los niños son las otitis media, en este sentido
MARCHESI (1987) subraya que cerca del 20 por ciento de la población escolar obligatoria
sufre algún tipo de dificultad auditiva de estas características. La otitis media es más
exagerada en la infancia y puede afectar a dos terceras partes de los niños en los
primeros años de la vida (WALLACE et al.,1988). La incidencia más elevada en la otitis
media está entre 6 y 36 meses (BLUESTONE, 1982). Después de los 6 años de edad, dicho
nivel de incidencia decrece.
Sin embargo, en el ambiente escolar, entre el 20 y el 30 por ciento de los niños con
edades comprendidas entre 5 a 12 años tendrán al menos un ataque del oído medio, en el
transcurso de su vida académica. Entre ellos, del 10 al 20 por ciento, fácilmente
desarrollaran problemas crónicos en el oído medio (BROOKS, 1977; LIDEN y RENVALL,
1977). La otitis media acontece más fácilmente en verano que en invierno (CANADA,
HEALTH y WELFARE, 1984). Siendo los niños con síndrome de Down muy susceptibles a
la otitis media y conduciéndoles a la pérdida auditiva (WHITMAN, SIMPSON y COMPTON,
1986).
Debido a la naturaleza de la otitis media, el grado de la pérdida auditiva puede
fluctuar. Bajo ciertas condiciones, y en ciertos ambientes, tales como un intenso frío, una
clase ruidosa, la pérdida puede afectar intensamente al niño, e implicar una pérdida
auditiva. Los niños con frecuentes enfermedades en el oído medio tienen mayor riesgo
para perder sensibilidad auditiva (FAUSTI, 1987).
También se producen alteraciones de ventilación y drenaje del oído medio y
problemas cuando existen variaciones bruscas en la presión atmosférica.
• Por otra parte, están las sorderas de percepción o neurosensoriales: se producen en
el oído interno, en opinión de MOLINA (1994), están ocasionadas por lesiones cocleares o
disfunciones que afectan desde el oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal.
Muchas sorderas prelingüísticas son de este tipo. Son más graves y suelen ser
permanentes. Su pronóstico resulta más complicado que el de las sorderas de
transmisión. Su origen puede ser diverso y pueden ocasionar handicaps auditivos y
variabilidad en los grados de pérdida auditiva.
Este tipo de sorderas son debidas a causas genéticas o procesos infecciosos y
malformaciones congénitas, entre los que se encuentran los prenatales, con alteraciones
en el embrión relacionadas con una enfermedad infecciosa de la madre durante el
segundo o tercer mes del embarazo, como la rubéola o simplemente heredada (genética);
perinatales, producidas durante el período del parto, suelen ser anoxias, producidas
durante el nacimiento y debidas a la falta de oxígeno; postnatales, entre las que se
190
encuentran enfermedades infecciosas, como la encefalitis y meningitis, esta última debido
a la alta fiebre que la acompaña produce alteraciones en el oído interno. También
aparecen problemas con los niños prematuros cuando el niño nace antes del tiempo que
le corresponde, y cuando tienen poco peso al nacer pueden existir alteraciones en el oído
interno, otra causa seria por imcompatibilidad del Rh, y traumatismos producidos
después del nacimiento que pueden venir determinados por ruidos y traumatismos
craneales.
Entre los adultos, el deterioro progresivo del nervio es la causa más común de
defecto auditivo. Tumores intracraneales, hemorragias cerebrales y prolongada
exposición a tonos de alta intensidad, también son causas de pérdida auditiva neuro-
sensorial. El vértigo de Meniére, caracterizado por nauseas y vértigo, y que se debe a una
alteración de la presión y los líquidos del laberinto, es un problema característico de la
edad y que puede hacerse crónico.
• Sorderas genéticas: se producen en los niños que tienen padres o algún miembro de
la familia sordo; en su historia familiar pueden existir problemas de consanguinidad.
Aunque el porcentaje es alto, tienen menos dificultades debido a que la familia está
concienciada y se verifica la exploración prematuramente. En estos casos, no se produce
falta de comunicación, ya que los padres se relacionan con el niño desde el primer
momento, y además dado que conocen sus dificultades, potencian lo más posible sus
cualidades.
MOORES (1982) estima que el número de niños con pérdida auditiva, debido a
factores genéticos, se encuentra entre el 30 y el 60 por ciento. Los matrimonios entre
personas con deficiencia auditiva suponen un factor de elevada incidencia de pérdida
auditiva. Muchas escuelas para sordos atienden estudiantes cuyos padres y abuelos
también estuvieron allí. Se estima en 65 el número de tipos de sordera hereditaria.
• Sordera por causas desconocidas: en este caso, el porcentaje suele ser muy
elevado y se desconoce con exactitud su origen. Suceden durante toda la vida, pudiendo
estar determinadas por envejecimiento, por traumatismos acústicos, etc.
2. EVALUACIÓN
A la hora de hacer un diagnóstico debemos de tener en cuenta el objetivo que nos

proponemos así como las condiciones del contexto en que nos encontramos, pues no
tendremos que realizar el mismo tipo de pruebas a nivel clínico, en cuyo caso nos
interesaríamos por una audiología, mientras que en un contexto escolar nos preocuparía
el currículo y si el niño era capaz con su resto auditivo de seguir la programación normal
no requiere adaptaciones.
191
Pero dada la finalidad de este capítulo creo que es necesario, un conocimiento
completo de la forma de realizar una evaluación a un sujeto con deficiencia auditiva.
Para realizar el diagnóstico se comienza por una evaluación audiológica en el fin de
detectar el grado de pérdida auditiva, además, confirmaremos el resto auditivo que le
queda para ver si mediante una prótesis conseguimos un determinado nivel de audición.
Posteriormente, un especialista del lenguaje analizará los aspectos comunicativos y
lingüísticos. Mediante esta evaluación sabremos la forma de comunicarse del sujeto, qué
modalidad emplea y su tipo de estructuras.
En muchos casos es necesario realizar pruebas de tipo psicológico, como son tests
de inteligencia, debido a que en ocasiones se puede pensar que los problemas auditivos
van unidos a pequeñas dificultades intelectuales y esto se debe de descartar. Asimismo,
es conveniente realizar pruebas de personalidad para ver en qué medida el sujeto está
adaptado al ambiente o no. Los problemas que se pueden presentar con las pruebas
psicológicas es que tienen contenidos verbales y esto pueden dificultar el resultado de las
mismas.
En los casos en que el niño esté escolarizado hay que hacer una evaluación
curricular, analizando sus conocimientos en las distintas áreas, así como su nivel de
desarrollo y sus estrategias de aprendizaje, además es interesante estudiar las
características del centro escolar con el fin de poder presentar una propuesta adecuada
para potenciar la intervención con el sujeto.
Por último, debemos evaluar el contexto familiar, dado que este puede potenciar o
interferir en el tratamiento y antes de comenzar el trabajo necesitaremos conocer con qué
ayudas contamos.
2.1. Clínica
La importancia de realizar un estudio supone conocer el grado de pérdida auditiva y

considerar el tipo de tratamiento que se puede utilizar en el caso concreto.
Además, es necesario saber a qué tipo de sujetos va dirigida la evaluación, pues
tendríamos que utilizar procedimientos diferentes según se trate de niño o adulto. Ahora
bien, en el caso que nos ocupa trataremos la exploración con niños pequeños, aunque
debemos de tener presente que la evaluación con niños pequeños no suele tener un gran
rigor, y sólo nos da una idea aproximada de su pérdida auditiva.
Para la medida de la audición se van a utilizar pruebas objetivas y subjetivas; en el
primer caso no se va a necesitar la colaboración del sujeto, por tanto son las que se
pueden emplear más fácilmente con niños y personas mayores que pueden tener
dificultades en la colaboración; en cuanto a las segundas son aquellas que necesitan la
192
cooperación del sujeto, aunque estas se pueden usar con niños a partir de los 6 años pero
siempre se deben tener en cuenta las características peculiares de cada uno.
• Audiómetro de detección: emite sonidos de diferente intensidad, se coloca al niño
recién nacido cuando duerme a veinte centímetros del modulador y se evalúa la
naturaleza e intensidad de las reacciones del sujeto. Si se detecta alguna anomalía se
pueden ya tomar medidas y en caso de duda se repetirá la exploración hasta definir la
situación del sujeto.
• Reflejo de orientación: este consiste en colocar al niño ante una mesa con un
juguete y lanzarle desde distintos focos sonidos de diferente intensidad; si éste dirige la
cabeza hacia el lugar del sonido se le refuerza mediante la presentación de un dibujo.
Esta evaluación da una buena información sobre la audición del niño en distintas
frecuencias. Dicha prueba se realiza en los primeros años y el niño es capaz de colaborar.
• Audiometrías potenciales evocados: mediante un aparato vamos a realizar una
prueba objetiva, dado que dicho instrumento va a emitir una serie de sonidos que se van
a recoger mediante electrodos colocados en el niño que estamos evaluando. Este tipo de
prueba se realiza con sujetos que no suelen participar de otra manera, las señales
bioeléctricas que el sonido origina en la vía auditiva se examina en un ordenador, esto nos
va a indicar el grado de pérdida auditiva, pero lo que no conseguimos saber mediante esta
exploración son los restos auditivos que tiene el sujeto.
• Impedanciometría: la prueba es objetiva y está realizada mediante un aparato
llamado inpedanciómetro. Se pretende comprobar con esta exploración si existe alguna
alteración en el recorrido del sonido a través del oído medio, asimismo nos advierte de la
pérdida auditiva del sujeto, aunque no se constatan los restos auditivos mediante
frecuencia. Suele ser una buena prueba unida a una audiometría tonal.
• Caja de espectáculos: se realiza una evaluación tonal, el aparato consta de un
altavoz, o bien un casco con auriculares, o en algunos casos un vibrador por vía ósea
más un pequeño teatro con juguetes y dibujos. Al niño se le presenta un estímulo sonoro
y cuando responde adecuadamente a él apretando una palanca se le potencia, ya que
podrá jugar con el juguete y éste se moverá, de lo contrario estaría inmóvil. Esta prueba
se realiza entre los dos y tres años.
• Audiometría tonal: para realizar esta prueba es necesario un audiómetro que
produce tonos de distintas intensidades y en diferentes frecuencias. Esta prueba
proporciona mucha información y se puede realizar con niños a partir de los cuatro o
cinco años. En primer lugar, se familiariza al niño con la prueba para que sepa lo que
tiene que hacer, que consiste en dar una respuesta oral o por signos, cuando percibe el
sonido y después se comienza la valoración de cada una de los oídos separadamente.
Además, se hace una evaluación por vía aérea que consiste en presentar los sonidos
mediante unos auriculares y, por vía ósea se ponen unos vibradores detrás de las orejas,
es decir, en el hueso mastoides. Los datos obtenidos por ambos se manifiestan en un
193
audiograma.
• Audiometría vocal: para poder llevar a efecto esta prueba se requiere que el niño
tenga un lenguaje adquirido, así como adaptar las palabras a su etapa lingüística. Se le
presentan al sujeto sílabas y palabras. Esta prueba es muy útil y se une a los resultados
de la audiometría tonal.
• Prueba del nombre: se comprueba si el niño es capaz de reconocer las voces de la
familia, se le hacen sustituciones.
2.2. Logopédica
Este sería un segundo paso. Una vez que se conoce la pérdida auditiva del sujeto,
debemos detectar la repercusión que esto produce en la comprensión y producción del
lenguaje oral, a la vez que analizamos si existe algún otro tipo de comunicación del sujeto
con su ambiente. Los instrumentos utilizados en logopedia son:
• Comunicación intencionada: una de las facetas a tener en cuenta es qué tipo de
comunicación utiliza el niño, qué vamos a evaluar, con sus padres u otras personas
adultas de su entorno. Pero, además, nos interesa conocer su relación comunicativa con
sus pares, es decir, hermanos, compañeros, amigos. Esto nos puede dar pautas para la
intervención, por tanto, es necesario evaluarlo.
Para evaluar la comunicación existen diferentes modelos pero todos coinciden con
DORE (1979) en que hay una intencionalidad reguladora, declarativa e interrogativa.
— Reguladora: toda conducta lleva implícitamente la intención de captar el interés
del interlocutor, para conseguir regular su conducta. Esto se adquiere muy pronto ya que
un niño pequeño consigue que su madre le atienda mediante la utilización de esta técnica.
— Declarativa: la mayoría de los sujetos utilizan la comunicación como una
manera de informar sobre los hechos que le rodean, sobre experiencias personales e,
incluso, sobre sus propios pensamientos y sentimientos. Esto se realiza desde que el niño
empieza a hablar dado que emplea el lenguaje como un modo de informar sobre aquello
que quiere y le sucede.
— Interrogativa: lo que se pretende es conseguir información del interlocutor sobre
lo que sabe o piensa.
• Formas de comunicación. Es necesario para la evaluación saber qué tipo de
comunicación utiliza el sujeto con sus familiares y amigos, es decir, si maneja una
comunicación oral, gestual o signada. Esto nos está manifestando también el tipo de resto
auditivo que tiene, dado que un niño con una pérdida media no utilizará la comunicación
gestual, pues le resulta más fácil y gratificante la oral.
194
• Fonología: para realizar una evaluación a este nivel podemos utilizar dos tipos de
pruebas: unas analizan el lenguaje espontáneo que produce el sujeto. Para ello debemos
de detallar todos los fonemas que utiliza el niño que estamos evaluando, pero además,
analizaremos los procesos que utiliza, tales como la asimilación, sustitución, así como
simplificar la estructura silábica. Además nos interesa estudiar el ritmo del habla y su
acentuación y entonación. Otro tipo de pruebas serían las estandarizadas entre las que se
encuentran:
— Evaluación del desarrollo fonológico de BOSCH (1984, 1987).
— Registro fonológico inducido (MONFORT y JUÁREZ, 1989).
• Morfología: se puede analizar mediante lenguaje espontáneo. Se estudiará qué
palabras y signos utiliza, qué oraciones es capaz de comprender, cómo combina los
elementos, qué frases simples o compuestas puede expresar y si comprender, las reglas
morfológicas, así como útilizar pruebas estandarizadas, entre las que destacan:
— Escalas Reynell (REYNELL, 1977) MEPSA.
— Test de morfosintaxis (AGUADO, 1989).
• Contenido: se puede valorar por el lenguaje espontáneo del sujeto. En este caso lo
interesante es ver la cantidad y riqueza de vocabulario que domina, a la vez que es
importante ver el significado que tienen las distintas palabras en un niño sordo. Se
manejan pruebas estandarizadas como:
— Peabody Picture Vocabulary Test (DUNN, 1959) MEPSA.
— Test Boehm de Conceptos Básicos (BOEHM, 1969) TEA.
Además de las pruebas indicadas existe otra que es común a la fonología,
morfología, y contenido: el Test Illinois de habilidades psicolingüísticas (KIRK,
MCCARTHY y KIRK, 1968) TEA.
De todas las pruebas que hemos indicado a nivel lingüístico, sólo las Escalas de
Reynell, establecen alguna modificación al hacer la evaluación a niños sordos en lenguaje
oral.
2.3. Psicológica
Para realizar una evaluación completa es necesario utilizar pruebas de inteligencia y

personalidad con la finalidad de poder descartar cualquier tipo de problemática asociada a
la sordera.
— Inteligencia: con el fin de confirmar o excluir un posible retraso mental que puede
ir asociado a la persona sorda, aunque, a veces, puede parecer que existe tal por las
dificultades que se plantean a la hora de llevar a cabo una exploración con un sujeto
195
sordo. Esto es debido a que no existen pruebas específicas para ellos y además es difícil
comunicarse a nivel oral y mediante signos. Casi ninguno de los especialistas los
conocen, se les podría pasar estas pruebas a nivel visual y de no ser así es mejor utilizar
únicamente pruebas manipulativas. Asimismo, requieren de más tiempo que los sujetos
que no poseen ninguna dificultad.
Entre las pruebas utilizadas para valorar la inteligencia están:
• Escalas Wechler: se utilizan mucho con sujetos sordos, se debe de hacer
modificaciones planteando el material a nivel visual, e incluso, se utiliza material
complementario para los subtests de historietas y claves.
• Escala de Leiter: es una prueba de inteligencia no verbal, se emplea en la
evaluación de sujetos con problemas sensoriales y motor y que tienen serias dificultades
para hablar o leer. Las edades que se trabajan son de 2 a 12 años.
• Test de Raven: es una prueba de inteligencia interesante, aunque se debe de tener
cuidado en caso de niños impulsivos que contestan sin reflexionar.
• Modelo de Feuerstein: algunos investigadores entre los que se encuentran KEANE
(1984); JONAS y MARTÍN (1984) consideran que pueden ser fundamental para el
desarrollo de habilidades cognitivas y de rendimiento académico en niños sordos.
— Personalidad: se plantea una prueba de personalidad con el fin de detectar
problemas emocionales o de ajuste social, pero evaluar la personalidad a un sujeto con
estas características es muy complejo, por tanto, se debe tener en cuenta que
determinadas reacciones del sujeto no son tanto debidas a la deficiencia, sino a sus
peculiaridades específicas, en su ambiente familiar y escolar.
Aunque no existe ninguna prueba concreta para sordos, se pueden utilizar
cuestionarios de personalidad CPQ Cattell (1982) TEA, ESPQ Cattell (1981) TEA, o
bien, técnicas proyectivas, del tipo de la Familia de Corman y las Fábulas de Düss.
2.4. Educativa
Lo primero que tenemos que determina es qué habilidades y aptitudes tiene el sujeto para
poder organizar su enseñanza en función de su capacidad, pues de esta forma se
obtendrán mejores resultados en el aprendizaje.
Las dificultades que tiene un niño sordo en su proceso de aprendizaje vienen
determinadas por la falta de comunicación oral con el profesor y los compañeros.
Tendremos que ver si el alumno es capaz de cumplir los objetivos y asimilar los
contenidos propuestos para su grupo de clase; aquí no sólo se tiene en cuenta las
características intelectuales, sino también las afectivas y sociales. Además, nos interesa
196
detectar sus puntos fuertes y débiles debido a que en muchas ocasiones potenciando las
cualidades en las que sobresalen, se pueden superar otros tipos de problemas.
Asimismo, debemos de conocer las estrategias que utiliza el niño para aprender, pero
también nos interesa el contexto en el que se mueve, los recursos que tienen, el tipo de
enseñanza que establece el profesor, etc.
Para poder evaluar todas las características del centro, profesor, material, se utilizan
básicamente entrevistas, observación y cuestionarios.
2.5. Social
Aunque nos interesa, en primer lugar, todo el análisis del niño, es evidente que éste se
desarrolla en un ambiente y que muchas de sus cualidades positivas y negativas vienen
determinadas por la influencia social y familiar. Por tanto, queremos saber cómo
vivencian la sordera del hijo los padres y hermanos, si esto dificulta en alguna manera las
relaciones e interacciones familiares y, fundamentalmente, interesa esto porque la
evaluación lleva implícita la intervención.
Para realizar un programa es necesario la participación de los padres, por eso
conviene conocer la actitud que tienen hacia la sordera, dado que hay padres que la
aceptan, aunque les cuesta mucho, pero otros siguen buscando subterfugios para no
declarar que su hijo es sordo. Asimismo, debemos analizar las expectativas que se
plantean con relación a su hijo, si consideran que va a ser capaz de tener una vida
independiente asumiendo unas relaciones afectivas y una vida profesional o, por el
contrario, consideran que nada de esto se puede llevar a cabo. También interesa analizar
el tipo de comunicación que existe entre todos los miembros de la familia.
3. INTERVENCIÓN
Los niños sordos o hipoacúsicos necesitan una importante mediación. Generalmente, ésta
implica dos componentes: la intervención clínica, para intentar corregir las causas físicas
de la pérdida auditiva que incluye la amplificación de sonido a través de ayudas auditivas,
o bien, intervenciones quirúrgicas, como los implantes cocleares, que están dando
grandes resultados y ayudando a integrarse a los niños fácilmente en los centros
escolares.
La segunda forma de intervención está encauzada a minimizar las consecuencias
educativas y psicológicas de la deficiencia auditiva. La intervención educativa toma la
forma de educación especial.
197
Los problemas principales con los que se encuentran los niños sordos es la ausencia
de un sistema lingüístico que les permita desarrollarse personalmente y comunicarse con
su entorno, para ello, tenemos que ver formas alternativas que eliminen esas deficiencias.
3.1. Logopédica
Una vez que se diagnostica una pérdida auditiva, se le hace una adaptación protésica al
niño, independientemente del tipo de intervención que se vaya a realizar con él.
❑ Adaptación protésica
La mayoría de los niños se pueden beneficiar de la prótesis, pero como es lógico, en

unos los resultados serán mejores que otros, en función de la pérdida auditiva que
tengan. Los niños con una pérdida media o moderada no van a tener problemas para,
con su prótesis, aprender a hablar y poder comunicarse con sus compañeros. En cambio,
los niños con sordera severa o profunda van a necesitar, además de la prótesis, otras
ayudas especiales, como puede ser la utilización de la lectura labial, ya que los sonidos
del habla, aunque lleven una amplificación muy poderosa, no los perciben.
Las prótesis suelen ampliar entre 30 o 40 dB y, a veces, hasta 60 o 70, en
determinadas frecuencias. Pero cuando existen problemas auditivos no sólo se
manifiestan en cuanto a la intensidad del sonido, sino cómo se perciben las distintas
frecuencias del mismo. Es importante, no sólo tener una buena prótesis, sino conseguir
una adaptación adecuada. La prótesis capta todos los sonidos del entorno sin ninguna
selección y hay que enseñar al niño a oír con ella, es decir, esto requiere de un
aprendizaje, en el cual se le enseña a detectar, discriminar, identificar y comprender, y de
ello se encarga el especialista de lenguaje.
❑ Lingüística
Con relación a este tipo de intervención han surgido innumerables polémicas en cuanto a
lo que se puede esperar de los niños sordos y qué finalidad tiene su educación.
En general, todas las discusiones se pueden sintetizar en dos: aquellos que
consideran el enfoque oralista frente a los partidarios de los signos manuales. Después de
una tendencia oralista, ha empezado a surgir el interés por el lenguaje de los signos,
desde los trabajos de T RIADÓ y FERNÁNDEZ VIADER (1992) en los que aparecen datos
significativos a favor del empleo del lenguaje de signos con niños sordos. Aunque existen
infinidad de opiniones sobre las excelencias de uno u otro enfoque, creo que es necesario
que los profesionales psicólogos, logopedas y profesores en general, conozcan los
198
diferentes enfoques y, de acuerdo con las características y necesidades cognitivas,
lingüísticas y sociales del niño y la familia, actúen en consecuencia.
Según la clasificación realizada por T RIADÓ y FERNÁNDEZ VIADER (1992) tendríamos
métodos orales y gestuales. Se aceptará una u otra postura en función de la idea que se
tenga del deficiente auditivo.
❑ Comunicación oral
Se potencia la comunicación oral y se intenta que el niño sordo aprenda el lenguaje como
un medio de integrarse en una sociedad de oyentes. Por este motivo, se procuraba que
los niños sordos aprendieran un lenguaje oral y para ayudarse se servían de la lectura
labial, pero, normalmente no les enseñaban signos para no entorpecer el lenguaje oral. En
este sentido, se debe de tener en cuenta que exista buena visibilidad de los labios del
interlocutor así como iluminación, para que se vean las expresiones del que habla. La
familia y todos los especialistas, como profesores y logopedas, deben favorecer el
ambiente para que se desarrolle la comunicación. Sin embargo, la facilidad que pueden
tener los niños para comunicarse no esta sólo en lo indicado anteriormente, sino que
depende del origen y pérdida de la deficiencia auditiva, así como del momento de
iniciación de la misma.
En cuanto a la metodología utilizada en la comunicación oral tenemos: verbo tonal y
lectura labial.
• Verbo tonal: el profesor Peter Guberina creó un método de intervención para
sujetos que tenían graves problemas de comunicación. Su objetivo era desarrollar
habilidades de comunicación en los niños para así poder conseguir un aprendizaje sin
problemas. También intentó que el niño sordo adquiriera un lenguaje espontáneo, para
ello, llevó a cabo una intervención temprana como forma de potenciar su lenguaje.
El método de trabajo abarca dos campos, el individual y el grupal; en este último se
realizan sesiones con ritmos fonéticos y lenguaje estructural, global, auditivo y visual.
Este tipo de metodología no está muy extendida por la Comunidad europea, pero sí en
España.
• Lectura labial: se trabaja estudiando la expresión del hablante, así como la forma
de mover los labios. A través de ellos detecta los diferentes fonemas, y ayudado de esta
lectura puede saber lo que se le está hablando.
❑ Comunicación gestual
Aquí se incluyen todos aquellos lenguajes en los que intervienen los signos o están
signados. Su objetivo principal es que el niño sordo se comunique mediante signos,
aunque también se ayudan de la lectura labial. En realidad, lo que se pretende es que el
199
niño esté integrado en una doble sociedad de sordos y de oyentes.
• Dactilología: JUAN P ABLO BONET (1620) creó un alfabeto de signos, el cual se
realiza a través de movimientos de las manos y los dedos. De esta forma se construyen
palabras, frases y oraciones. Se suele utilizar como ayuda, aunque algunos sujetos lo
emplean para comunicarse.
• Comunicación total: intenta englobar todos los posibles modelos; por tanto, quiere
que el sujeto aprenda el habla, estimulación auditiva, lectura labial, lenguaje de signos,
gestos y dactilología, es decir, el sujeto tiene todas las posibilidades para no perder nada
de información.
• Cued-Speech: es un sistema de movimientos manuales que se combinan con el
habla para hacer la fonética más clara mediante la visión. Aunque es un lenguaje gestual,
se considera que es una forma de que los niños sordos aprendan el lenguaje, dado que a
través del signo comprenden los rasgos fonéticos que no percibe el oído.
• Comunicación bimodal: es la comunicación que se utiliza entre personas sordas y
oyentes. Este método incluye audición, lectura labial, lectura de signos y deletreamiento
con los dedos. Está basada en la traducción del lenguaje oral a través de signos, por
tanto, sigue la estructura del lenguaje oral.
Este método ha dado muy buenos resultados en el aprendizaje de la lectoescritura
con sordos, pero al dejar la escolarización los niños cambian este lenguaje por el gestual.
• Lenguaje de signos: es un lenguaje que se ha desarrollado independiente del
lenguaje oral, por lo que tiene su estructura sintáctica y su propia organización. Durante
mucho tiempo se consideraron inferiores, pero parece ser que en la actualidad han
adquirido aceptación, sobre todo, para los sordos prelocutivos. El lenguaje de signos en
nuestro país ha sido estudiado por RODRÍGUEZ (1992).
3.2. Educativa
Los educadores especiales están generalmente de acuerdo en que las calidades de vida
abarcan tres grandes áreas: realización académica, modificación social y personal y
modificación profesional. Para lograr esas metas los estudiantes con importantes
deficiencias auditivas pueden necesitar amplias modificaciones curriculares para
compensar las desventajas educativas que les acompañan. También se deben de
modificar los objetivos educativos para conseguir un funcionamiento adecuado de los
niños.
❑ Intervención temprana
200
La identificación temprana de la pérdida auditiva es fundamental para ayudar a los niños
en su desarrollo y que éste sea lo más normal posible. Los años infantiles son cruciales
en la adquisición del lenguaje, biológica y socialmente (P OLLACK, 1970). Como el niño
crece en edad, la desventaja de los efectos de la disminución auditiva puede llegar a ser
acumulativa y perjudicarle en su desarrollo. Sin embargo, aunque los educadores son
optimistas, la identificación temprana de deficiencia auditiva continúa como un sueño
difícil.
En una investigación realizada en 1988 por Musselman, Wilson y Lindsay, estos
autores utilizaron una población de niños con profundas y graves deficiencias que tenían
tres, cuatro y cinco años de edad al comenzar la investigación. El estudio incluyó
medidas de comprensión y expresión del lenguaje hablado, comprensión del lenguaje
educativo del niño, y el modo de comprensión y expresión del lenguaje de la madre.
También se obtuvo la medida de desarrollo social. El estudio fracasó al aumentar la
deficiencia auditiva durante la infancia, a pesar de la programación intensiva y la
participación directa de los padres, lo cual concuerda con los resultados obtenidos por
otras investigaciones.
Nosotros debemos, sin embargo, considerar los resultados de la intervención
temprana con más cuidado.
La educación de estos niños es sumamente compleja, difícil y los profesores de esta
área necesitan un amplio nivel de competencias, más que otros profesores en educación
espacial. Los profesores de estudiantes con deficiencias auditivas necesitan
entrenamiento y especialización en áreas como el desarrollo del lenguaje, a nivel
lingüístico y audiológico. Los profesores que trabajan en una comunicación total deben
también estar preparados en los sistemas que se emplean en la escuela.
Aunque algunos niños sordos pueden ser considerados con múltiples discapacidades,
el entrenamiento en programas es escaso y está disperso. La mayoría de programas para
niños sordos retrasados emplean profesores de sordos e intentan formarse a través de un
entrenamiento (D´ZAMBO y HAMPTON, 1985).
Con el énfasis en la integración educativa, los profesores de clase normal también
requieren más conocimientos de pérdida auditiva y su implicación social y educativa. Sin
embargo, estudios de MARTÍN et al., (1988) consideran que aunque es importante que los
profesores de clases normales conozcan la problemática de la deficiencia auditiva y
participen a los alumnos de ella, esto no se suele producir en la realidad.
El diagnóstico de la deficiencia auditiva puede ser traumático para los padres. Las
actitudes de éstos pueden tener un efecto positivo o negativo en los progresos educativos
del niño. Los padres que no pueden aceptar las limitaciones de sus hijos no colaboran
con su esfuerzo apoyando al colegio y a otros organismos. Esto puede interferir
sustancialmente con el crecimiento educativo del niño. Para éste, la orientación se basa
tanto en el consejo a los padres y el entrenamiento, como en la estimulación lingüística.
201
Los profesionales en el área preescolar pueden ayudar a los padres a modificar sus
prejuicios y vencer su inicial reacción de negación, temor y cólera. Ellos pueden ayudar a
los padres a apreciar el papel de la familia en el desarrollo y adiestramiento comunicativo,
ofreciendo estabilidad psicológica y proporcionando ambiente educativo. Los padres
deben ser instruidos en la naturaleza de la deficiencia auditiva, el uso de ayuda auditiva y
diferentes modos posibles de comunicación.
WINZER (1993) menciona programas que se están llevando a efecto en zonas
urbanas, constando la posibilidad de programas preescolares para niños de tres a seis
años con deficiencia auditiva, realizados por colegios, clínicas, organizaciones privadas y
cooperativas de padres: desarrollo del lenguaje y de la habilidad de comunicación,
proporciona experiencia con otros niños a través del juego, ayuda al niño a usar su
audición residual a través del entrenamiento auditivo y la amplificación, y disponibilidad
para la lectura básica y aritmética.
Toda deficiencia auditiva requiere de una serie de precauciones con el fin de poder evitar,
en la medida de lo posible, cualquier alteración o complicación.
• Prevención: la mejor manera de prevenir cualquier alteración, sería mediante la
exploración del niño nada más nacer, y si se detecta cualquier pequeña anomalía, seguir
un proceso de revisiones periódicas.
Cuando existen dolores de oídos, fuertes catarros o alguna enfermedad de tipo
infeccioso que pueda desencadenar una pérdida auditiva, es conveniente realizar una
exploración.
Si el adulto, o bien el niño, mantiene unas normas de alimentación e higiene
normales y atiende a lo expuesto anteriormente, no es fácil tener un problema de
deficiencia; en el supuesto de que existiera, sería detectado enseguida y los problemas
aminorarían.
• Orientación a padres: todos los programas de intervención deben de implicar a los
padres en su trabajo, debido a que los niños pasan muchas horas en casa y tienen que
aprender a relacionarse con situaciones de la vida diaria.
Los padres, una vez que conocen el diagnóstico, necesitan orientación y ayuda y, en
algunas ocasiones, hasta tratamiento terapéutico (BARLET, 1990). Además, se debe de
preparar a los padres para el proceso de escolarización y no crearles más expectativas de
las reales.
La sordera, según SANFORD KOESTER y MEADOW-ORLANS (1990), no implica una
202
problemática en un contexto familiar en el que se participa con un lenguaje de signo.
Los especialistas del lenguaje deben trabajar con los padres y hermanos para que
éstos potencien las relaciones y establezcan fuertes lazos de comunicación.
RESUMEN
✔ En este capítulo se ha tratado de estudiar y desarrollar el concepto de deficiencia

auditiva. Para ello, se analizaron las definiciones que existen en la actualidad
sobre dicho término y se plantearon sus posibles diferencias para,
posteriormente, clasificar las deficiencias auditivas según el grado de intensidad,
momento en el que se ha desencadenado, causas que han determinado el
problema y qué parte del oído se ha visto afectada.
✔ Una vez analizado el origen del problema, se pasó a estudiar la evaluación, que es
fundamental a la hora de intentar ayudar al sujeto, ya que necesitamos saber qué
problemas tiene a nivel clínico, es decir, qué parte del oído está afectada y en
qué manera, para ver si se puede intervenir. Se estudió también el lenguaje del
sujeto o la forma que tienen de comunicarse, analizándose su inteligencia,
personalidad, estrategias de aprendizaje y su desarrollo social.
✔ Conocido su problema, podemos intervenir, pues una vez que sabemos qué es
aquello que interfiere en el desarrollo del sujeto, tememos que actuar en dos
frentes, por una parte a nivel de lenguaje o sistemas alternativos de
comunicación y, por otra, por las posibles implicaciones educativas que supone la
deficiencia.
✔ Además, es conveniente ver las formas probables de prevenir las deficiencias e
intentar, en la medida de lo posible, presentar algunas pautas de ayuda a los
padres que les sirvan de apoyo y guía en el conocimiento de su hijo y para que
consigan su realización plena.
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205
CAPÍTULO
DEFICIENCIAS MOTÓRICAS: ASPECTOS

EVOLUTIVOS Y PSICOEDUCATIVOS
Tomás DE ANDRÉS TRIPERO

206
Introducción
1. LA DINÁMICA DEL DESARROLLO SENSORIAL
Y PSICOMOTOR DURANTE EL PRIMER AÑO
1.1. La organización adaptativa en la fase
neonatal (hasta los cuatro meses).
Importancia de las diferencias sensoriales
tempranas en niños con necesidades
educativas especiales
1.2. La importancia de las conquistas posturales
desde los cuatro meses a la bipedestación.
La detección de disarmonías en el
desarrollo psicomotor durante este período.
Orientaciones para una intervención
educativa
2. LA ORGANIZACIÓN PERCEPTIVO-SENSORIO-
MOTRIZ Y SUS PROBLEMAS DURANTE EL
PERÍODO DE ESCOLARIDAD INFANTIL
2.1. La psicomotricidad esfinteriana y sus
problemas
2.2. Dificultades para la conquista de la lateralidad
2.3. Los trastornos motrices en la Escuela Infantil
3. LA PERSONALIDAD DEL DEFICIENTE
MOTÓRICO. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
DESDE EL ENTORNO SOCIAL Y FAMILIAR
3.1. Principio de individualización
3.2. Principio de realismo, utilitarismo y sentido
práctico
3.3. Principio de progresión
3.4. Principio de flexibilización
3.5. Principio de interdisciplinaridad
Resumen
207
208
Introducción
Todos los especialistas coinciden en reconocer que la intervención educativa en la

evolución de la motricidad infantil influye de una manera destacada en todos los restantes
parámetros del desarrollo: inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, etc., en
los niños considerados normales desde el punto de vista de la valoración neurológica,
más importante puede serlo en los niños con ciertas deficiencias motóricas. Ahora bien,
no siempre todos reciben, en la misma proporción, la necesaria estimulación neuro-
motriz o perceptiva en el ámbito familiar o de la escuela infantil, generándose grandes
diferencias en relación a la organización del esqueleto motor, propioceptiva, espacio-
temporal, del tono muscular o de la motilidad.
La naturaleza infantil va a recorrer desde su más tierna escolaridad una verdadera
historia personal y las condiciones de su desarrollo, tanto orgánicas como sociales, van a
depender de la calidad de las interacciones estimulativas tempranas en sus vínculos con
familiares y educadores.
Su psicomotricidad se va a desarrollar, por tanto, al ritmo de los cambios en las
formas de relación con su medio y su maduración neurológica, emocional y cognitiva va
a depender de esas mismas relaciones.
En el primer año de la vida del niño comienzan a establecerse, como veremos en la
primera parte de este capítulo, las claves de casi todo el desarrollo psicológico y
psicomotor posterior.
Durante esta primera etapa, cada fase posee un parámetro relevante, y ya no cabe
duda, tal como destacara A. Gessell, en su obra Los cinco primeros años de la vida
(1940) de que las conductas motrices no pueden separarse de los procesos de adaptación
mental y de las necesidades afectivas.
Vamos a valorar cuál suele ser el desarrollo considerado como normal en relación a
los primeros meses y qué datos observables pueden llegar a hacernos pensar en el
diagnóstico de un posible trastorno o retraso en las conquistas motrices, cuando menos al
nivel de conocimientos exigibles en una persona especialista en educación infantil.
Naturalmente vamos a poner especial énfasis en la importancia y necesidad de la
estimulación temprana del desarrollo en niños con y sin problemas, aunque, en los
primeros, la estimulación se convierte en un elemento fundamental para alcanzar mejores
expectativas de futuro en el terreno psíquico y del dominio, la estabilidad y el equilibrio
motor.
Veremos cómo la fase que transcurre entre los cuatro meses, momento en el que se
impulsa el arrastrado y el gateo, experiencias indispensables en la evolución motriz, hasta
la bipedestación con apoyo, que se adquiere al final del primer año, es un período
decisivo porque en él se adquieren la mayoría de los esquemas posturales. Una etapa,
209
por otra parte, especialmente importante para niños con trastornos en el desarrollo de la
tonicidad neuromuscular: hipotonías o hipertonías.
Cuando se plantean problemas relacionados con las deficiencias motóricas
normalmente se atiende al dinamismo psicomotor grueso o de la manipulación fina, pero
se suelen olvidar otras cuestiones como la de la psicomotricidad esfinteriana, en la que el
juego de la estimulación nerviosa de los músculos comprometidos en los procesos de
micción o defecación es perfectamente asumible e interpretable desde esta óptica.
Aspecto que trataremos en la segunda parte del capítulo junto con los relacionados con
las fases previas a la conquista del equilibrio, el ritmo y la lateralidad, una conquista que
tarda en definirse y que mantiene su indecisión prácticamente a lo largo de todo el
proceso de escolarización infantil.
Pretendemos ofrecer una visión de los problemas reales tal y como se plantean en
una escuela infantil, con especial atención al decisivo papel que guarda la falta de control
psicomotor en relación al comportamiento conflictivo infantil, hiperagresividad, y a los
problemas iniciales del lenguaje. No olvidemos tampoco los aspectos psicomotores
intervinientes en los procesos fono-articulatorios y en la asunción de la lateralidad.
Pero este trabajo va dirigido también a los padres y familiares que constituyen el
entorno básico de la estimulación infantil, para advertirles, sobre todo, de los riesgos que
le pueden acarrear a un pequeño ser querido cuando, movidos por buenas intenciones y
el deseo de ver acelerados los pasos de su crecimiento, le someten a los peligros de la
sedestación temprana, de la ausencia de gateo o provocan una deambulación prematura
cuando el sistema neuromuscular del niño no se encuentra todavía suficientemente
maduro, interfiriendo, además, en el ensayo de los reflejos de caída.
Saber cuándo, cómo y el porqué de la intervención educativa psicomotriz: ese es el
mensaje que deseamos transmitir.
1. LA DINÁMICA DEL DESARROLLO SENSORIAL

Y PSICOMOTOR DURANTE EL PRIMER AÑO
1.1. La organización adaptativa en la fase neonatal (hasta los 4 meses).

Importancia de las aferencias sensoriales tempranas en niños con
necesidades educativas especiales
La organización de los diferentes ritmos vegetativos, a través del proceso sueño-vigilia-

alimentación, adquiere, durante los primeros días, una importancia relevante.
210
Uno de los primeros problemas que, aunque de modo relativamente raro e
infrecuente, pueden presentarse es el de la anorexia esencial precoz o anorexia del recién
nacido. Aparece en niños con una especial constitución neuropática, faltos de peso,
inquietos, agitados y, por tanto, de una clara tendencia nerviosa. Éstos reaccionan
primeramente de un modo pasivo ante la comida y al cabo del poco tiempo muestran una
actitud fuertemente oposicionista ante la alimentación.
Conviene señalar que es preciso diferenciar entre una anorexia precoz y la llamada
anorexia del segundo semestre, que es ciertamente más corriente y menos grave que la
primera. Esta última suele presentarse entre el sexto y el octavo mes, justamente cuando
se va paulatinamente suprimiendo la lactancia y se procede a la diversificación del
régimen alimentario. En este caso juega un papel determinante y causal la insuficiente o
incorrecta relación materno-filial.
Si la estructuración rítmica de las funciones vitales no es del todo buena, podemos
encontrarnos con alteraciones de tipo hipercinético, como en el caso de la tensión ansiosa
del recién nacido descrita por M. Ribble y caracterizada por la hiperactividad continua, la
hipertensión e hipertonía muscular. En este caso, posibles perturbaciones emocionales
maternas, o una insuficiente alimentación, podrían alterar los ritmos adaptativos
infantiles.
Sin llegar a la posibilidad de alteraciones graves en la organización biológica, lo cierto
es que podemos encontrarnos con niños cuyo problema consiste en que han nacido con
un mal ritmo interior y presentan, por ello, problemas de adaptación ambiental: si un niño
llora en exceso podría deberse a una mala organización rítmica de su mundo visceral.
Acunándoles, con balanceos rítmicos, cantándoles y acariciándoles contribuiremos a
crear una atmósfera propicia para la organización armónica de sus ritmos vitales, siempre
y cuando nos movamos en los adecuados límites de la estimulación, ya que tanto la
estimulación pobre e insuficiente como la excesiva resultan seriamente perjudiciales para
el equilibrio interno infantil.
La organización rítmica, funcional y morfológica del neonato ha de enfrentarse,
desde los primeros momentos, con la prueba decisiva de la adaptación psicobiológica al
ambiente.
En oposición con el modelo de desarrollo de la afección expuesto por J. BOWLBY
(1969) y M. H. AINSWORTH (1973), según el cual el niño no podría llegar a sentir apego
hacia su madre hasta el momento en que las capacidades visuales y auditivas no
alcanzaran cierta madurez y desarrollo, lo que ocurriría relativamente tarde, a partir de
los dos primeros meses, las investigaciones más recientes insisten en el reconocimiento
de la precocidad de los sistemas perceptivo-sensoriales del neonato.
Las estructuras sensorio-motrices evolucionan, a partir de los reflejos iniciales, en un
diálogo interactivo con el entorno, convirtiendo al niño en un activo buscador de figuras
de apego. Se trata, en definitiva, de una necesidad básica y originaria, de carácter
211
filogenético, que persigue y garantiza la supervivencia de la propia especie. Como afirma
Félix LÓPEZ (1984) «… no es posible entender el desarrollo del niño concreto que nace
hoy, sin hacer referencia a la historia de la especie, a los sistemas de conducta pre-
programados, que actúan no sólo como garantes de la supervivencia, sino que indican la
dirección y los límites del aprendizaje».
De esta manera hay que destacar que el Sistema Nervioso Central va a necesitar de
las aportaciones puntuales procedentes de los estímulos exteriores para la configuración
sucesiva de esquemas de conducta que tendrán como objetivo prioritario la adaptación
supervivencial del organismo a su ambiente físico y emocional. De LORENZ (1965)
procede la idea de la necesidad afectiva inicial como un verdadero patrón fijo de
conducta que depende de una invariabilidad instintiva de carácter innato, tanto en el
comportamiento animal como en el humano.
Por tanto, el mundo perceptivo-atencional del recién nacido parece encontrarse, para
conseguir estos objetivos, mucho más capacitado y organizado de lo que en un principio
se había valorado (BOWER, 1974; GIBSON, 1979; RUFF, 1980).
Las últimas investigaciones destacan la olvidada, por no decir despreciada,
contribución del canal olfativo como una fuente muy precoz de información en el recién
nacido.
La etología, la ciencia que estudia los hábitos y costumbres de los seres vivos, ha
destacado las múltiples funciones del olfato en el animal, pero hasta muy recientemente
no se había valorado esa función adaptativa, decisiva en la creación de vínculos
elementales y de apego en el cachorro humano.
En efecto, los trabajos de J. N. KAPLAN y M. J. RUSSELL (1974) nos demuestran, en
experiencias realizadas en la Universidad de California, cómo un recién nacido mono-
ardilla, separado de su madre, prefiere interactuar con un maniquí impregnado con su
olor, antes que elegir a otro, recubierto con un tejido sin olor o empapado con el de otra
hembra.
Por otra parte parece que las características olfativas del primate recién nacido
constituyen un parámetro decisivo en la afección maternal.
¿Qué sucede en la especie humana? ¿Qué importancia puede llegar a tener el olfato
en el desarrollo de los procesos adaptativos tempranos, a partir del momento mismo del
nacimiento?
Si atendemos a la embriogénesis del sistema olfativo sabemos que la diferenciación
estructural del bulbo olfativo aparece entre la novena y undécima semana de gestación.
Los neurorreceptores de las fosas nasales se comunican directamente con los
núcleos basales del cerebro. Esto es con el tálamo, y a través de la amígdala con el
hipocampo, una estructura cerebral básica en la modulación de los comportamientos
adaptativos y cuyo árbol dendrítico posee una función altamente moduladora e
212
integradora.
Hoy empezamos a descubrir cómo el hipocampo, situado en el corazón del sistema
límbico, se encuentra profusamente interconectado con muchas zonas, tanto neo-
corticales como sub-corticales, lo cual sugiere que el hipocampo participa decisivamente
en la integración de las informaciones que llegan al cerebro y en la adaptación conductual
al entorno.
Una vez situados en el estudio del sistema olfativo del recién nacido se hace
necesario partir de los trabajos de T. ENGEN y L. P. LIPSITT (1965), los cuales habían
destacado que, desde los primeros minutos de vida, los niños son capaces de detectar
estímulos olfativos diversos, respondiendo con respuestas motrices a los olores.
La capacidad de discriminación olfativa sugiere que el bebé posee, desde su
nacimiento, una memoria olfativa funcional.
Pero fue a partir de 1875 cuando los investigadores comenzaron a interrogarse sobre
el papel de la olfacción en la creación de vínculos afectivos. Para determinarlo es preciso
suponer que el bebé es capaz de detectar y diferenciar, recordar, en suma, el olor del
seno materno.
A. J. MACFARLANE (1975) realizó un diseño experimental basado en una prueba de
«doble elección»: suspendía simétricamente dos algodones, a uno y otro lado de la cara
del bebé, uno de ellos recogía el olor de la madre y el otro el de otra mujer lactante.
Las hipótesis fueron comprobadas: quedó demostrada la aptitud para diferenciar
entre dos estímulos olfativos semejantes y pudo detectarse la orientación preferente hacia
el olor de la madre a partir del sexto día. En algunos casos entre los dos y los seis días.
Numerosas experiencias realizadas desde entonces demuestran que los recién
nacidos, desde la primera semana postnatal, pueden conservar una memoria sensorial
apta para la captación de sustancias volátiles emitidas por el pecho materno durante el
período de lactancia.
Por lo tanto, la madre, que es olfativamente reconocida, puede proporcionar, o no,
un ambiente ecológicamente favorable para estimular y optimizar esa comunicación con
el bebé, facilitando el apego y el contacto psicofísico (D. STERN, 1978; H. R. SHAFFER,
1978; SLOBIN, 1985).
¿Pero qué sucede si ese ambiente ecológico familiar no es suficientemente propicio?
¿Podría tener el bebé alguna forma de conciencia instintiva de carácter perceptivo-
sensorial de riesgo durante esos primeros días de vida? ¿Podrían detectar por el olfato, el
rechazo, incluso hasta en sus formas más sutiles, como las de «la atención racionalizada»
sugeridas por R. A. SPITZ (1945)? ¿Podría a partir de esas primeras vivencias instintivas
evolucionar hacia formas de autismo?
Cabría considerar, incluso, la posibilidad de que tal vez pudiera darse un período
crítico, a partir de la primera semana, después del sexto día quizá, durante el cual el bebé
213
podría encontrarse en condiciones de «evaluar» instintivamente sus propias condiciones
de seguridad: que fuera capaz de «oler la inseguridad». Se trataría de una especie de test
biológico de inserción medio-ambiental y los resultados negativos de la prueba podrían
ser determinantes de muchos trastornos posteriores: psíquicos, psicomotores e incluso de
comunicación.
La desventaja afectiva que puede llegar a tener un niño con necesidades especiales
puede ser, por otra parte y desde este punto de vista, un primer y grave obstáculo que
determine inicialmente un desarrollo ya de por sí limitado. Todos aquellos que mantienen
contacto eductivo con deficientes destacan, por otra parte, sus capacidades olfativas en el
proceso de interrelación social y afectiva.
La hipótesis de los períodos críticos sugiere la posibilidad de que el cerebro de un
animal posee una estructura que se encuentra determinada por los estímulos externos
recibidos durante el período neonatal o postnatal.
Durante dichos períodos el patrón de actividad neuronal generado por tales
estímulos externos podría condicionar las conexiones tálamo-corticales posteriores.
Las caricias, los masajes y la comunicación a través de susurros o de canciones de
cuna, además de un recurso primordial para la activación del sistema nervioso periférico,
suponen un excelente recurso de activación psicomotriz armónica y una fuente de
información sensoriomotriz para el cerebro.
Existen una gran variedad de técnicas de maternaje y cachorreo que, en condiciones
familiares ecológicamente normales, ofrecen a los recién nacidos aferencias sensoriales
visuales, táctiles y espaciales que les ayudan al encuentro corporal con ellos mismos y
contribuyen a superar limitaciones iniciales del desarrollo. La estimulación temprana
como medio de activación equilibrada de los sistemas perceptivos y sensorio-motrices,
recomendable para todos los niños, es indispensable para aquellos que padecen cualquier
tipo de afección neurológica o cerebral, trastorno o deficiencia.
Hay que insistir, por ello, en que las carencias afectivas y sensoriales dificultan
enormente el desarrollo de este tipo de niños, produciéndose insuficiencias, en ocasiones,
irreversibles, con más facilidad que en el caso de niños sin problemas.
La pérdida de estimulaciones sensoriales y motoras provoca, en todos los casos, un
serio trastorno en la organización y evolución del inicio del desarrollo del esquema
corporal.
Hay que recordar que en experimentos realizados con animales, la insuficiencia
grave de aferencias estimulativas de carácter sensorial especialmente en la visión y
audición, conduce a lo que G. P. SACKET (1972) denominó «atrofia estructural»,
caracterizada por una auténtica degeneración estructural y bioquímica de estos sistemas
perceptivo-sensoriales.
Las caricias y masajes, por ejemplo, más allá del sentido estricto de la indispensable
214
comunicación afectiva con el bebé y la consecuente transmisión de sensaciones
interoceptivas, proporcionan una información decisiva, por medio del sistema nervioso
periférico, que impulsa, desde la piel, la propia maduración cerebral.
Si atendemos a la organización psicomotriz durante la Etapa Neonatal destacaremos
que su tono muscular evoluciona desde el estado de flexión corporal, característico de los
primeros días, hasta la habilidad de darse la vuelta, por sus propios medios, antes de
iniciar el arrastrado y la conquista del suelo en torno al cuarto mes.
Nada más nacer, tumbado boca arriba, no puede llegar a sostener su cabeza, la cual,
consecuentemente, es imposible que se mantenga en el eje medio corporal. La cabeza,
eso sí, gira como respuesta a estímulos táctiles aplicados a la comisura de los labios.
Hemos de decir, al respecto, que ya desde este momento el lado derecho e izquierdo
deben tener el mismo número de vivencias, si atendemos a ese largo camino que va a
conducir al equilibrio psicomotor y a la conquista de una buena lateralidad.
Atendiendo a las características iniciales de las primeras respuestas motoras del
recién nacido podemos comprobar que si estiramos sus brazos o piernas, éstas vuelven,
como si de un resorte automático se tratara, a su estado de flexión.
Por ello si el niño ofrece la falsa impresión de sujetar la cabeza, con las piernas
extendidas y rígidas, nos encontraríamos con un primer síntoma de anormalidad
neurológica que denunciaría un posible cuadro de hipertensión muscular. Si por el
contrario nos encontramos con un bebé que muestra sus extremidades flácidas y blandas
probablemente nos encontraríamos con una hipotonía.
En circunstancias normales, durante el segundo y tercer mes continúa el tono flexor,
pero sus extremidades se contraen mucho más lentamente. Posteriormente se muestra ya
en semi-extensión, ofreciendo la característica «postura de la rana».
Un fenómeno que no debe pasarnos desapercibido, a partir del segundo mes, es que
patalea y bracea con frecuencia. Se trata, de hecho, de una «conducta de entrenamiento»
de actividades repetitivas (balanceos, pataleos, palmadas, golpeteos, aporreamientos,
etc.) que surgen en esta fase de su maduración neuromuscular y a través de las cuales el
Sistema Nervioso procede a la búsqueda del control de las actividades de los músculos
flexores y extensores.
Los comportamientos rítmicos, estereotipados y repetitivos que, en realidad, van a
durar durante todo el primer año de la vida del «cachorro humano» se interpretan en
atención a la inmadurez del cortex cerebral que no puede dominar unos circuitos
neuromusculares recién establecidos.
La modulación de este tipo de ejercicios podría depender de los mecanismos de
control de estructuras nerviosas sub-corticales. Determinados sistemas nerviosos
parecen, en efecto, desde su localización en el hipocampo, intervenir en la inhibición de
respuestas inapropiadas o en la adquisición de nuevas respuestas acertadas en relación al
215
medio y en la puesta en marcha de comportamientos exploratorios innatos.
La actividad psicomotriz exploratoria del niño, entre el tercero y decimoctavo mes,
parece encontrarse, también, relacionada con esa función de adaptación del movimiento
al entorno. Función que se establece bajo los mecanismos de control del hipocampo.
Otra actitud postural característica, entre el segundo y el tercer mes de la Etapa
Neonatal, la constituye el reflejo tónico cervical asimétrico. Se trata de una respuesta
refleja automatizada que se presenta con un brazo extendido, en la misma orientación
que la cabeza, y el otro doblado por el codo, mientras se mantienen ambas piernas
flexionadas. Es una postura que facilita la succión y la adaptación al cuerpo materno
durante el amamantamiento, y, también, la orientación hacia la mirada de la madre. En
términos metafóricos podríamos describir esta postura como la del esgrimista o la del
arquero.
Se trata de una postura refleja que aparece en torno al séptimo mes de edad
concepcional y que probablemente se encuentre genéticamente programada para facilitar
la acción de mamar.
La actitud de cruzar los brazos sobre el pecho, en esta fase que se sitúa entre los 40
y 100 días de desarrollo, podría señalar una advertencia clara de defensa, ante un posible
exceso de estimulación, que denuncia un aumento del nivel de tensión y sobre-excitación.
Lo prudente en este caso es proceder a la relajación y eliminar las fuentes de sobrecarga
sensorial.
Si la actitud de defensa continuara de un modo persistente y se acompañara,
además, de una evidente falta de respuesta adaptativa cuando se toma al niño en los
brazos, ausencia de movimientos anticipatorios de ajuste corporal o a estímulos de tacto
o auditivos, podríamos sospechar que estamos ante la aparición de un cuadro de carácter
autista que evolucionaría a lo largo del primer año, con la ausencia de comunicación
gestual y motriz.
Entre los 90 y 120 días aproximadamente, es cuando, como decíamos, puede
mantenerse en esa postura de semiextensión que se reconoce como «posición de la
rana». En condiciones normales pueden erguir la cabeza al incorporarlos y mantenerla en
el eje medio del cuerpo en posición de tumbado, aunque el control muscular del cuello no
se encuentra todavía maduro. Pero es de destacar que la posibilidad de acceder a la
fijación cefálica les permitirá, a su vez, el mantenimiento de la mirada, circunstancia que,
entre los cuatro y seis meses, les va a posibilitar la adquisición de la visión batoscópica y
estereoscó pica, esto es el reconocimiento de la profundidad y del relieve, lo cual
constituye una información básica para un bebé que se dispone a iniciar la conquista del
arrastrado y del reptado en su exploración del entorno y sobre la superficie del suelo.
1.2. La importancia de las conquistas posturales desde los cuatro meses a
216
la bipedestación. La detección de disarmonías en el desarrollo
psicomotor durante este período. Orientaciones para una
intervención educativa
Entre los cuatro meses y hasta alcanzar su primer año de vida y conseguir la postura
bipedestante, esto es la capacidad de mantenerse de pie sobre sus dos piernas y en un
principio con apoyo, transcurre la Etapa del Suelo. Este es precisamente, durante esos
meses, el medio natural de sus desplazamientos y de la ejercitación de su
psicomotricidad: el suelo como campo de experiencias motrices y descubrimientos
cognitivos y sociales, el suelo constituirá, en definitiva, su espacio coloquial natural.
Negarle ese desarrollo, limitarlo con «parques» de una manera permanente, será
interferir y obstaculizar una de las fases más importantes de la evolución infantil.
Es una etapa esencial ya que en ella se forman la mayor parte de los esquemas
posturales que van a permitir en un principio el arrastrado, después el gateo y, de ahí,
finalmente, la incorporación que tiene como objetivo alcanzar la postura erecta y
posibilitar después la deambulación.
Pero si esta etapa es decisiva para los niños normales lo es aún más, desde el punto
de vista de la intervención psicomotriz como medio de optimizar el desarrollo, para
aquellos que padecen algún tipo de limitación, trastorno o necesidad educativa especial en
relación con el desarrollo neuromuscular y tónico. Para aquellos niños que sufren de
hipotonía, como los que tienen síndrome de Down (trisomía 21), o de hipertonía, como
los paralíticos cerebrales.
Pero también en esta etapa familiares y educadores pueden detectar anomalías
motrices diversas del desarrollo cuyo descubrimiento puede permitir una acción
correctora a través de la intervención psico-educativa. Nuestro objetivo va a ser
precisamente el de informar cuál es el desarrollo correcto durante estos meses básicos y
cuáles son los errores motrices fácilmente detectables con la mera observación de la
sedestación o de los desplazamientos infantiles.
El primer paso motor, para la conquista del suelo y la adquisición de la visión
estereoscópica, es que el niño puede llegar a ser capaz de darse la vuelta, sobre el plano
del suelo, por sus propios medios. Previamente a este avance se ha de poseer un
suficiente control de la flexoextensión, que va unida a la desaparición del reflejo tónico
cervical asimétrico y de una destacable maduración de la tonicidad abdominal y de los
músculos paravertebrales de la parte alta de la espalda.
Nos encontramos, a partir de los cuatro meses, con un niño que descubre la
divertida posibilidad de alcanzar sus propios pies con la boca para chuparlos. Sin
embargo, a pesar de su aparente flexibilidad, hay que hacer notar que aún no tiene la
madurez muscular necesaria para poder alcanzar la postura de sedestación sin apoyo. Si
permitimos que adopten esa postura de estar sentados, sin respaldo hacia atrás, el peso
217
de la mitad superior de su cuerpo ejercerá una fuerte presión sobre su organización
visceral, forzará la columna vertebral e incluso hará más difícil la respiración a través del
diafragma. Las manos se verán obligadas a cumplir la función de apoyo limitándose, de
esta manera, el desarrollo de las habilidades motrices de carácter manipulativo.
Conviene, en esta fase, que la habilidad del volteo, como otras muchas, sea lograda
por el propio niño, como resultado de una estimulación de carácter lúdico-afectivo.
El dominio del volteo elicoidal, a partir de los cinco meses, significa la conquista del
boca abajo que es, a su vez, consecuencia de la respuesta de extensión global alcanzada
por el cuerpo infantil. Al eje corporal de la extensión corporal se le añade el nuevo eje de
los hombros que depende de la organización de la respuesta neuromotriz del núcleo
medular alto.
Al mismo tiempo y con la activación de la tonicidad abdominal procederá también al
arrastrado circular sobre el eje del ombligo, a modo de peonza. Con la adquisición
funcional del eje de los hombros es posible ya el comienzo del arrastrado reptante pero,
en un principio, les resulta más fácil y cómodo alcanzar objetos apetecibles, situados a
cierta distancia, dando vueltas en torno al eje central de la espalda.
Al mismo tiempo, a través de la maduración del núcleo medular bajo, y con la
activación de los patrones de coordinación homolateral y contralateral, se irán haciendo
posible el reptado, la sedestación y el gateo, en el transcurso de los meses sucesivos.
Insistimos en que, tanto en los giros sobre el eje central como en cualquiera otra
conquista psicomotriz, debemos procurar que ambos lados, izquierdo y derecho, reciban
una número similar de estimulaciones y vivencias; que la buena lateralidad posterior
dependerá, en las fases primeras de la evolución motriz, del equilibrio corporal. Puede
normalmente suceder que un niño adquiera el hábito repetitivo de darse la vuelta hacia un
sólo lado. En tales circunstancias, tanto en casa como en la escuela infantil, debemos
jugar con él para que gire también hacia el lado opuesto. De esta manera estaremos
actuando preventivamente en la evitación de posibles organizaciones motrices de carácter
disarmónico, tanto en el arrastrado como en el gateo.
A partir de los seis meses, en un desarrollo normal, la tonicidad de los músculos
glúteos es mayor, y la maduración tónica de los músculos de la espalda y del cuello les
permitirán ya proceder a la postura de sedestación sin apoyo. Como es natural, una vez
sentados sin problemas pueden avanzar considerablemente en la manipulación y en el
desarrollo de la psicomotri cidad fina. Sin embargo, recordemos que, en un principio,
como en otros casos, no se trata de una postura sólidamente adquirida y, por ello, no es
raro que pierdan el equilibrio; cosa que no está mal, ya que la pérdida del equilibrio
sedestante contribuye a adquirir los primeros e importantes reflejos de caída.
La adopción de estos reflejos impide que el niño se golpee la cabeza. De no ser así,
si un niño se golpea repetidamente la cabeza, al perder el equilibrio desde la postura de
sedestación, deberíamos interpretar esta situación como un síntoma preocupante que
218
debe conducir a la consulta del especialista.
Entre tanto, en condiciones normales, se debe proceder a un perfeccionamiento del
arrastrado que viene acompañado por la rotación interna del fémur y por el empuje hacia
adelante de las rodillas.
Este explorador reptante utiliza ya sonidos, gritos y gestos específicos para atraer la
atención. También en ese comienzo del proceso gestual de comunicación, responde a la
llamada de su nombre.
Si no participara en ese proceso de intercambio comunicativo, si su psicomotricidad
no se fuera estableciendo al ritmo indicado, si mostrara desinterés por los objetos o
tuviera una relación esterotipada con ellos, si permaneciera en lo que Piaget llama
Relaciones Circulares Secundarias sin llegar a las Terciarias, si no se reconociera ante el
espejo, alguna forma de autismo podría estar desarrollándose sobre la mitad del primer
año.
De los siete meses a los nueve, siempre en términos aproximados, ya que no
podemos establecer con rigor temporal las fases de desarrollo, la columna vertebral va
configurándose como un soporte de gran elasticidad y flexibilidad, lo que permite dar una
gran versatilidad a los movimientos de las extremidades. La zona lumbar adquiere una
especial tonicidad y el gateo se convierte en la forma clave de desplazamiento.
En los inicios del gateo la zona lumbar no ha adquirido aún una tonicidad suficiente
y las piernas permanecen todavía bastante abiertas, pero con el perfeccionamiento de la
destreza tenderán a juntarse; por este motivo la persistencia de un gateo con una excesiva
apertura del ángulo formado por las piernas, en torno a los ocho o nueve meses, por
ejemplo, habrá de alertar a los educadores de la escuela infantil y a los padres.
Otras formas de gateo incorrecto y fácilmente detectable lo constituyen «el
conejeo», las dos piernas se mueven juntas al mismo tiempo dando saltitos, y el gateo
con una pierna extendida, de tal modo que sólo una pierna llega a doblar la rodilla.
En esta etapa de la evolución motriz no es infrecuente encontrar formas incorrectas
de sedestación que normalmente se acompañan de gateos disarmónicos con las rodillas
muy abiertas, como es el caso del sentado perineal, en el que el gateador hipotónico
utiliza las piernas como trípode de sustentación debido a la insuficiencia del tono lumbar.
Otra sedestación incorrecta es aquella que ofrece una asimetría en la colocación de
las piernas, de tal manera que mientras una de ellas se halla colocada correctamente hacia
adelante, la otra se proyecta hacia atrás con flexión interna e hiperrotación de la cabeza
femoral. El riesgo que puede crear la ausencia de detección de esta mala postura es la
aparición de deformaciones en las caderas cuando el niño alcanza la bipedestación.
Otro comportamiento motor que puede hacernos pensar en algún tipo de problema
es la renuncia al gateo y la sustitución de éste por una forma típica de desplazamiento
sedestante o en forma de «culeteo». El desplazamiento se efectúa flexionando, al mismo
219
tiempo, ambas piernas, las cuales se mantienen cruzadas, y apoyando las manos y los
pies.
Una adecuada intervención psicomotriz deberá estar encaminada a solucionar
correctamente todas estas manifestaciones motrices inconvenientes antes de que el niño
alcance la postura erecta e inicie la bipedestación y la deambulación ya que, entre otras
cosas, no se han desarrollado con corrección los reflejos contralaterales de coordinación
del movimiento. No olvidemos tampoco que el cerebro codifica las posturas incorrectas y
luego se hace muy difícil rectificarlas.
Pero si todo se ha desenvuelto de una manera armónica, al llegar a los doce meses,
y tras adoptar los movimientos del gateador simétrico, ágil y contralateral, del «oso», que
se incorpora desde la postura de gateo y puede encaramarse apoyándose en los objetos,
y del trepador, que supera sin dificultad diferentes alturas, se ensaya ya la postura
bipedestante, aunque las caídas desde esta mayor altura, ahora, siguen teniendo el
sentido de perfeccionar los reflejos de caída.
Como sucedió con la adquisición del gateo, también al comienzo de la bipedestación
orienta ligeramente sus rodillas hacia fuera.
Su maduración tónica da estabilidad al conjunto de la columna, las caderas y las
piernas, aunque en los primeros días todavía no se ha construido el puente y el pie puede
aplastarse ligeramente con el peso del cuerpo.
Forzar la deambulación cuando creemos que, por el mero hecho de incorporarse un
niño ya se encuentra maduro para caminar puede también acarrear graves consecuencias
estructurales de carácter psicomotor. La bipedestación es previa a la deambulación, hay
que dejar un poco de tiempo para que afiance la primera y después hay que ayudarle,
poco a poco, a que desarrolle la segunda.
Por este motivo puede ser relativamente corriente que nos encontremos con
pequeños que han llegado a caminar con ayuda de «andadores», otro artilugio
disarmonizador, pero que no saben ni pueden ponerse de pie y que carecen por completo
de reflejos de caída.
Si obligamos a caminar a un niño antes de tiempo, además, pisará mal, ya que su pie
es todavía demasiado blando para sostener el peso de todo el cuerpo. Se hace, por tanto,
necesario insistir en el hecho de que pueden aparecer lesiones, más o menos serias,
derivadas de una deambulación forzada y prematura, como la rotación hacia dentro de
las rodillas. Estos niños se caerán con frecuencia sin saber proteger su cabeza, tropiezan
con sus propios pies y los hacen chocar estruendosamente contra el suelo cuando
caminan o corren.
2. LA ORGANIZACIÓN PERCEPTIVO-SENSORIO-
220
MOTRIZ Y SUS PROBLEMAS DURANTE EL
PERÍODO DE ESCOLARIDAD INFANTIL
2.1. La psicomotricidad esfinteriana y sus problemas
Durante la Etapa de Educación Infantil y hasta el ingreso en la Educación Primaria, la

evolución motórica va a transcurrir desde la bipedestación hasta la decisiva fase de
adaptación a la lateralidad, en la que se pasará de la asimilación del esquema corporal a la
concepción de la propia imagen corporal. El cuerpo vivido se transformará en cuerpo
representado.
Pero hay en este proceso de maduración psicomotora, un aspecto que puede llegar a
tener incidencia en los trastornos posteriores y al que conviene dar un tratamiento
específico: se trata del control esfinteriano y de sus problemas.
¿Cuáles son, en primer lugar, las bases de la psicomotricidad esfinteriana?
La micción automática depende de la zona sacro-lumbar, del centro medular bajo,
que se encuentra unida a la vejiga por un mecanismo de control nervioso de carácter
motor y sensitivo. Cuando la presión intravesical alcanza un determinado nivel, se
provoca la estimulación del centro medular que relaja el esfínter.
También hay otros centros cerebrales que controlan la micción y que se encuentran
situados en determinadas regiones hipotalámicas, rinencefálicas y corticales. La micción
voluntaria dependerá de la maduración de estos centros.
¿Pero cuándo debemos proceder a una correcta educación del esfínter?
Los especialistas coinciden en afirmar que este aprendizaje habría que iniciarlo
pasados los ocho meses para concluirlo después de los dieciocho. A la edad de dos años
el proceso de adquisición de control podría encontrarse ya en su fase de maduración: el
control de los esfínteres hay pues que adquirirlo entre los dos y los dos años y medio. De
ahí que, según este criterio, podríamos considerar como enuresis: la falta de control en la
emisión de la orina una vez transcurrida la edad en la que se adquiere la madurez
fisiológica necesaria, esto es, en torno a los tres años.
Hay pues una enuresis a partir del tercer año y hay, también, una enuresis más
tardía que suele presentarse ya en la Edad Escolar, en niños que, a menudo, presentan
dificultades escolares y trastornos del comportamiento. En niños excesivamente
protegidos la enuresis puede aparecer como un síntoma regresivo en el caso de que
nazca, por ejemplo, un hermano.
Evidentemente, y desde el punto de vista de la intervención psicoeducativa, interesa
221
saber de un modo especial cuáles pueden ser algunas de las directrices a emplear cuando
tratamos de hacer frente a este problema.
Cuando debemos aplicar un tratamiento a un enurético hay que tener en cuenta que
la falta de control de la orina no es más que un síntoma significativo de toda una
conducta mucho más amplia desarrollada por un niño que presenta una personalidad más
o menos conflictiva, sin olvidar que la intervención psicológica ha de tener en cuenta
tanto la actitud del niño como la de los padres, responsables de una manera directa del
proceso de aprendizaje infantil de los hábitos higiénicos. Hay que evitar, ante todo, un
aprendizaje coercitivo y excesivamente exigente y también que éste se imponga
demasiado tempranamente.
En lo que respecta al niño y dependiendo de su edad, tenemos que hacerle
abandonar, en primer lugar, el sentimiento de que padece un terrible mal por el que se
avergüenzan sus padres y por el que puede llegar a haber desarrollado un importante
complejo de culpabilidad, lo cual no hará otra cosa que agravar la incidencia del
problema. Y es que como en el caso de los tics o del tartamudeo la angustia de evitación
se convierte en el primer obstáculo. Si el niño es mayor conviene ponerle al corriente de
los mecanismos neurofisiológicos de la micción para quitarle misterio al trastorno.
Los padres han de ser advertidos, por su parte, de que no han de utilizar la afección
ni como un recurso agresivo que diera razón de ser al sentimiento de culpa del pequeño,
asociado casi siempre con un cuadro depresivo y de sentimiento de fracaso, ni como una
excusa para la hiperprotección, buscada siempre y aceptada plenamente por el niño.
El enurético tiene indiscutiblemente dificultades en su organización afectiva y de
relación con el medio, ya sea familiar o social, la separación de un miembro familiar se
encuentra a menudo en la raíz del conflicto y, por ello, tanto en este como en otros
casos, debemos proporcionar orientaciones a la familia y a los responsables escolares
para que encaucen, de una manera creativa, las necesidades afectivas de estos niños.
2.2. Dificultades para la conquista de la lateralidad
La lateralidad no solamente implica una mayor capacidad de autopercepción del esquema

corporal sino, sobre todo, un perfeccionamiento de la coordinación psicomotriz global.
Por este motivo, los problemas con los que vamos a encontrarnos en la etapa infantil se
sitúan más al nivel de la propia utilización del cuerpo que del conocimiento de éste o de
somatognosia.
El problema adquiere rasgos peculiares en esta etapa debido a la general
indeterminación en la predominancia lateral, en niños de entre tres y seis años, que entre
otras cosas afecta a la hora de decidirse por el uso de una mano u otra para enfrentarse
con el grafismo.
222
En esta situación de indecisión pueden cometerse errores en la intervención
educativa ya que tanto en el ámbito familiar como escolar podría insistirse en la
orientación de la lateralidad grafo-escritora hacia un lado, preferentemente el derecho,
cuando, en realidad, la indeterminación se hubiera resuelto por el izquierdo, provocando,
sin quererlo, una zurdera contrariada.
Recordemos que la zurdera contrariada puede generar importantes alteraciones
psicomotrices —como los tics o la misma enuresis— y lingüísticas — como la dislexia o
la tartamudez—, ya que lo que se está forzando no es simplemente un determinado
miembro corporal, sino el lado del cerebro que rige, desde el punto de vista de la
orientación psicomotriz, su actividad nerviosa y funcional.
Hemos de ser bastante prudentes, por este motivo, a la hora de dirigir la orientación
infantil a este respecto y facilitar que sea el propio niño el que a través del juego
psicomotor y la introducción lúdica a la escritura y el dibujo, encuentre su propio camino.
No hay elección definida en la orientación lateral antes de alcanzar el primer curso
de escolarización primaria. Si repasamos el desarrollo evolutivo motor hay que decir que
antes de los siete meses no se da ningún tipo de preferencia en lo que respecta al uso de
una mano sobre otra. No obstante, al cumplir un año comenzaremos a notar en los niños
cierta preferencia sobre el uso de la mano diestra en un 70%, porcentaje que puede llegar
a crecer hasta los dos años y alcanzar al 90%. Pero esto no quiere decir en absoluto que
esa orientación lateral quede fijada de un modo estable de ahí en adelante: los cambios,
vacilaciones o preferencias opuestas caracterizarán ese período de inestabilidad que
transcurre entre los dos y los siete años.
Según Piaget, los niños a los seis años son capaces, en su mayoría, de situar en su
propio cuerpo el lado izquierdo y el lado derecho, pero muy pocos pueden, a esa edad,
localizarlos en los otros.
Este y otros datos sobre el desarrollo psicomotor y neurológico en la infancia pueden
ser evaluados en las pruebas siguientes:
— Escala de Gessell.
— Test de Bender.
— Prueba de Galifret-Granjón.
— Test de lateralidad Piaget-Head.
— Prueba del desarrollo psicomotor de Brunet-Lezine.
Pensemos que los conceptos de izquierda y de derecha, introducen un componente
verbal-abstracto, lingüístico y matemático, que hay que ir asimilando, tanto desde el
punto de vista del esfuerzo psicomotor y perceptivo como desde la perspectiva del
desarrollo de las funciones lógicas.
¿Cómo intervenir, entonces, educativamente para ayudar al establecimiento de la
lateralidad?
223
Si queremos que el niño adquiera el dominio de la estructuración espacial, no son
muy eficaces los ejercicios mecánicos que ordenan levantar la mano o el pie derecho, o
guiñar un determinado ojo, o realizar una instrucción cuasi militar a las órdenes de
volverse a un lado o al otro. Estas nociones no pueden asumirse realmente si no es a
través de una serie de vivencias que posean sentido y valor lúdico para los niños. Por el
contrario, podemos recomendar toda una serie de ejercicios de orientación que con
facilidad pueden transformarse en juegos motores.
Podemos, en fin, jugar a adivinar los movimientos que se hicieron o a recorrer
trayectos laberínticos transformando el aprendizaje en la imaginación de una aventura,
jugar a guiar un robot que tiene que rescatar a un prisionero o a que los niños sean
escultores de plastilina y tengan que colocar los brazos y las piernas de sus muñecos.
No olvidemos que una buena orientación del espacio, esto es, el reconocimiento sin
problemas de la izquierda y la derecha, del arriba y del abajo, trasladado al espacio
próximo de la hoja de papel, es el punto de partida básico para un aprendizaje normal de
la lectura y del cálculo.
Pero no olvidemos tampoco la educación del ritmo, ya que las perturbaciones de la
estructuración rítmica espacio-temporal se encuentran en la base misma de todas las
dispraxias: disgrafías o discalculias posteriores.
Tampoco podríamos dejar de considerar las disarmonías tonicomotoras en la
etiología de los problemas vinculados a la lateralidad, ya que a menudo, el examen
psicomotor de los dislateralizados ofrece una insuficiente regularización de la tonicidad
que da lugar a descargas psicomotrices, rigidez, falta de inhibición del control motor,
brusquedad en los ademanes y, muy especialmente, dificultades en la relajación.
Los problemas a la hora de decidir la orientación lateral serán mínimos si
posibilitamos una buena orientación psicomotriz global, sin olvidar, como hemos insistido
anteriormente, que desde la misma fase neonatal, y a lo largo de todo el proceso de
desarrollo motor, ambas partes del cuerpo han de tener un número semejante de
estimulaciones no haciendo prevalecer jamás un lado sobre el otro, no para perseguir un
ambidextrismo, sino para facilitar el equilibrio corporal necesario para la definición
espontánea final de la lateralidad.
2.3. Los trastornos motrices en la Escuela Infantil
Desde una consideración general, las insuficiencias motoras, en el transcurso de los años
de escolaridad infantil, aparecen a través de la falta de precisión de los movimientos, de
la torpeza o incoordinación en la utilización del cuerpo o de sus relaciones con los
objetos.
224
Debemos comprobar que al alcanzar los dieciocho meses, la inteligencia sensorio-
motriz le ha llevado, a partir del descubrimiento de la constancia del tamaño y de la
forma de los objetos, a la concepción mental del objeto permanente, esto es, a la
conciencia de su existencia aunque desaparezca momentáneamente de su campo
perceptivo.
Entre los dos y los tres años, por ejemplo, el desarrollo armónico motor infantil ha
de permitir una correcta manifestación de la deambulación rítmica contralateral, o lo que
es lo mismo, se ha debido alcanzar la automatización de la marcha contralateral. El
aumento de la tonicidad de las caderas les debe permitir soportar pesos mayores y el de
las piernas, ponerse de puntillas e iniciar el salto con los dos pies juntos hacia arriba, esto
es, sin desplazarse hacia adelante. Y aunque es normal que suban las escaleras
colocando, paso a paso, los dos pies en cada escalón las deben de bajar, generalmente,
sin necesidad de agarrarse a la barandilla.
Entre los tres y los cuatro años han de poder mantenerse de puntillas, durante
algunos segundos, sobre un solo pie, capacidad psicomotriz que recibe el nombre de
monopedestación, y han de llegar a ser capaces de saltar, con los pies juntos, desde una
altura de 30 cm.
La simple observación de la imposibilidad de estos hechos, si notamos que un niño
de cuatro años no se atreve a saltar desde la altura referida y desciende arrastrándose y
llorando o no puede sostenerse casi nada en equilibrio monopedestante, puede
permitirnos sospechar rasgos de torpeza o debilidad motriz.
Y, finalmente, a través de la manipulación de los objetos, hemos de valorar si son
capaces de enroscar, amasar, pintar…
El primer juguete de un niño debe ser su propio cuerpo, gozar de sus posibilidades
de expresión motriz y del control manipulativo de los objetos y, por eso mismo,
descubriremos que hay niños que no saben jugar bien porque no usan bien su cuerpo.
La idea principal sería la de que, en la Escuela Infantil, hay que educar el cuerpo
para que el niño pueda llegar, al final de ese proceso de escolarización temprana, a
disfrutar de él.
Pensemos que en el caso de los niños más mayores, cinco o seis años, la
insuficiencia de la estructuración rítmica y espacial, o una mala utilización del cuerpo,
puede darse como resultado de un retraso motor de índole madurativo que no ha sido
previamente detectado y que, por ello, no ha habido lugar para una intervención
terapéutica de reeducación psicomotriz. En estos casos solemos encontrarnos, además,
con rasgos de inmadurez afectiva, actitudes marcadas de dependencia, pasividad motriz y
carencia de iniciativa personal, características que pueden llegar perfectamente a
conjugarse con actitudes oposicionistas y comportamientos agresivos.
Siempre que se aborden temas de desarrollo motórico hay que insistir en que no es
225
posible disociar las dificultades de carácter instrumental de los posibles problemas
afectivos y emocionales del niño. Trastornos que siempre adoptarán su expresión motriz
en relación a la torpeza, la inestabilidad o la hiperactividad en estos años preescolares.
Años en los que la sensibilidad sensorio-perceptiva, ya sea visual, auditiva, olfativa o
táctil ha de convertirse en un objetivo prioritario de educabilidad, aspectos que no son
ajenos al desarrollo de la inteligencia, de la afectividad o de la sociabilidad.
Para ser psicomotrizmente hábil no solamente se requiere controlar la actividad
muscular y el juego sensorial visomotor, auditivomotor o tactilomotor, sino que es
necesario, por otra parte, disponer de un sentido práxico, capaz de ofrecer una
representación mental de los ejercicios motrices. Esta capacidad ha recibido el nombre de
habilidad ideomotriz.
Si conseguimos desarrollar y estimular los mecanismos neuromotores, ofreceremos a
los niños la habilidad de coordinar y dosificar la fuerza muscular, de lo contrario surgirán
situaciones de torpeza caracterizadas por la falta de precisión o de coordinación que
afectarán al equilibrio monopedestante o a la incapacidad de regular neuromuscularmente
los procesos rítmicos.
Las sincinesias, o movimientos parásitos neuromusculares, se relacionan también
con la torpeza y las perturbaciones motoras en los movimientos intencionales.
También el concepto de debilidad motriz o «paratonía» puede aplicarse, desde E.
Dupré, a los «estados patológicos y congénitos del movimiento» que dificultan
enormemente las actividades musculares de los pequeños.
La inestabilidad, el corea, los tics, el tartamudeo y, por supuesto, algunas
perturbaciones foniátricas, eran síntomas situados por Dupré en el contexto de ese
trastorno madurativo, que suponía una limitación del desarrollo funcional desde la
primera infancia. Un desarrollo de la personalidad que no puede desligarse, en ningún
caso de la maduración emotivo-afectiva.
Pero tal vez uno de los trastornos más comunes que afectan al desarrollo motor en
los años de escolaridad infantil es la hiperactividad.
La hiperactividad puede manifestarse a través de una inestabilidad psicomotriz, con
desequilibrio afectivo, desmesura en la expresión de las emociones, disforias, problemas
escolares de atención y falta de control e inhibición en el comportamiento, o claramente
configurada en el llamado síndrome hipercinético, que frecuentemente se relaciona con lo
que en los últimos años ha sido denominado el síndrome de disfunción cerebral mínima
(The minimal brain dysfunction syndrome: M.B.D.).
P. H. WENDER (1971) describía este trastorno de la conducta motora, y de la
afectividad, como una hiperactividad, acompañada por alteraciones de la coordinación
psicomotriz, que dificultaba el normal desarrollo del aprendizaje y del rendimiento escolar
y, desde el punto de vista social, las relaciones interpersonales.
226
Nos encontramos entonces, al tratar de enfrentarnos con este problema, con un
conjunto interrelacionado de dificultades tonicomotrices, psicomotrices y afectivas
asociadas.
El propio Wender se refería a la agresividad como una de las consecuencias más
claramente observables de este síndrome.
En la fase de escolaridad infantil debemos interpretar la agresividad como la
expresión de una inestabilidad que afecta al desarrollo afectivo del niño y que perjudica
sus relaciones con el entorno. Niños que gritan, golpean, muerden y dan patadas sin
control y sin aparente justificación. Niños hiperagresivos en los que no es raro encontrar
una gran variedad de manifestaciones psicosomáticas.
Sus padres suelen comentar que comen muy mal, en ocasiones se niegan
completamente y son capaces de provocarse ellos mismos el vómito. Estas expresiones
de carácter anoréxico son el exponente más claro de su negativismo y oposicionismo.
Dolores abdominales, mareos, neuralgias, insomnio, completan el cuadro de alteraciones
psicosomáticas que presentan estos niños agresivos e hipersensibles, en edades que
pueden oscilar entre los tres y los cinco años.
No suele ser extraño que, con frecuencia, las propias conductas agresivas y de
oposición les provoquen sentimientos de culpabilidad que explican exageradas actitudes
de dependencia.
La organización motriz, y sus impulsos, no se encuentra, como señalaba H. Wallon,
al margen de la organización emotivo-afectiva, ni el carácter agresivo desligado del
mundo emocional del niño, en un momento especialmente sensible de la estructuración
tónico-emocional precoz, en el que la familia y los educadores cumplen un papel
claramente configurador y responsable.
Los niños agresivos pueden encontrarse en una situación de imposibilidad de control
de su funcionamiento neuromuscular, niños en los que, como se ha dicho repetidamente,
el aparato neuromuscular es de manera especial la sede de la agresividad.
3. LA PERSONALIDAD DEL DEFICIENTE

MOTÓRICO. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
DESDE EL ENTORNO SOCIAL Y FAMILIAR
Como hemos expuesto con anterioridad, sabemos que las primeras experiencias
emocionales de la interrelación madre-hijo, resultan decisivas para la posterior evolución
del desarrollo psicológico del niño.
227
Cuando nace un niño afectado de deficiencia motórica los primeros momentos de la
relación suelen ser muy frustrantes y descorazonadores para la familia, en general, y de
un modo especial y decisivo para la madre, ya que su reacción anímica puede llegar a
condicionar las conductas posteriores de ésta hacia el nuevo hijo.
Desilusionada y abatida, puede que pronto abandone el conjunto de proyectos,
ilusiones y fantasías que había imaginado y proyectado sobre el futuro del nuevo ser.
Pero, además, bajo esos condicionamientos, ese hijo comenzará su discurrir vital
con una gran desventaja en relación con el resto de los niños considerados «normales».
De esta manera, además, ese niño se verá perjudicado en el resto de los parámetros
del desarrollo que, por otra parte, suelen encontrarse potencialmente sanos.
El desarrollo, como sabemos, no es un crecimiento de funciones aisladas e
independientes, sino de potencialidades que se hallan en una estrecha interrelación y que
se necesitan las unas de las otras. Cuando el área motora o sensorial no se desarrolla
convenientemente, las otras pueden resultar afectadas en diversos grados.
Las bases de la personalidad de los deficientes motóricos se organiza, en cualquier
caso, con dificultad y retraso.
Podríamos analizar distintas variables que ayudarían a explicar y comprender la
forma de «ser» y de «estar» en el mundo del niño pequeño disarmónico motórico, pero
hay una, sin duda, que destaca por encima de las demás: la ignorancia de su enfermedad.
Ellos, por otra parte, no tienen, siendo muy pequeños, conciencia de su problema.
Su falta o dificultad de movimientos no es, en principio, vivida como tal.
Son bebés que no necesitan desplazarse o aprender a caminar, porque suelen tener
cuanto desean en su estado, ya que los padres satisfacen, normal y puntualmente, todas
sus necesidades y no les exigen que se independicen ni en la distancia física ni en la
psicológica.
De esta manera, el niño lesionado cerebral puede mantenerse durante muchos años
en una etapa psicomotriz y afectivo-familiar propia del niño pequeño.
Y es entonces, precisamente, cuando podemos decir que la disarmonía motórica se
va irremediablemente asentando en su cuerpo.
Desde este punto de vista la disarmonía podría ser considerada como un problema
psicológico y familiar, más que como una simple enfermedad orgánica, ya que los
organizadores psíquicos que estructuran, al hilo del desarrollo evolutivo, la personalidad y
el carácter tienen, de esta manera, grandes dificultades para afianzarse.
Para estos niños, la conquista de su autonomía representa tanta fatiga, tanto
esfuerzo, que renuncian a ella, antes de comenzar cualquier movimiento, si les dejamos a
su libre decisión.
228
Para ellos es mucho más fácil y, desde luego, más cómodo «ser atendidos» que
aprender a ser independientes.
Se establece, por tanto, una especie de círculo vicioso en el que la limitación de la
motricidad, que fue, en un principio, el punto de partida del problema, conduce a la
dificultad de la formación de la personalidad y del carácter, y, probablemente, al retraso
intelectual y, cómo no, al posterior fracaso escolar.
Hay que advertir que, durante la primera infancia, la fragilidad afectiva del
disarmónico motórico es, en gran medida, reflejo de la ansiedad y de la angustia del
medio familiar, pero también, y este es un dato que no conviene olvidar, de las
reacciones de curiosidad, piedad o incluso rechazo del medio ambiente social en el que
viven.
En este período evolutivo el niño se juzga a sí mismo por las imágenes
transformadas en espejo que le devuelven los ojos de los demás.
Pero cuando esto no sucede, la falta de consciencia de su problema le permite
disfrutar y ser alegre, al igual que los otros niños, siempre y cuando reciba soluciones
puntuales a sus dificultades.
Pero si el niño ha desarrollado su inteligencia suficientemente, cuando se inicia la
pubertad, el cuadro cambia por completo. Su imagen se rompe y entra en conflicto. Por
primera vez comienza a mirarse y a verse tal cual es. Observa a los otros y se compara.
Es entonces cuando se desatan las verdaderas crisis de rebeldía y desesperación que
pueden desembocar en un fracaso personal, escolar y social.
La crisis de identidad que E. H. ERIKSON, en su libro Identidad, juventud y crisis
(1968), destaca como la característica más relevante de la pubertad, es vivida por el
deficiente motórico con especial intensidad.
La solución a esta situación crítica puberal pasa por la aceptación de sí mismo, y si
la orientación psicológica y el apoyo familiar actúan adecuadamente, la solución puede
llegar a ser posible. Hay que comenzar, entonces, por el refuerzo de las cualidades
personales, que deben ser utilizadas como motores básicos de la recuperación y del
desarrollo de la autoestima.
El tema de la identidad personal es, por tanto, uno de los aspectos más importantes a
considerar, desde el punto de vista escolar y familiar, en la prevención de la salud
psíquica del deficiente motórico.
No podemos dejar a un lado tampoco el papel que el propio marginado, o
rechazado, juega en su marginación o rechazo. Es evidente que el disarmónico motórico
desarrolla acciones y conductas que, de hecho, impiden su integración en determinados
entornos. Pero también es cierto que puede participar activamente en su proceso de
normalización, ya que dispone de la suficiente capacidad para administrar suficientes
mínimos de voluntad que le permitan alcanzar algunos grados de autonomía.
229
En cualquier caso no son únicamente sus dificultades o limitaciones las que le llevan
a la segregación, sino sobre todo, su forma de vivirse a sí mismo y, en consecuencia, su
manera de relacionarse con los demás.
Se trata de alcanzar la posibilidad de adaptarse a un rol que le permita formar parte
de un grupo social. Esto es, la capacidad para establecer vínculos de identificación con
las personas de su entorno familiar, escolar y social.
La identidad se convierte, por lo tanto, en la base de su marginación o de su
integración.
La del dispráxico no es una personalidad «natural» que viene al mundo como tal: no
nace, se hace, y se comienza a hacer en el seno familiar. Su identidad, al igual que la de
cualquier otro niño, es modelada desde el momento de su nacimiento en estrecho diálogo
físico y emocional con su madre.
Los estudiosos de la psicología del desarrollo debemos esforzarnos en investigar los
orígenes y las causas de lo que, desde ese principio neonatal, llegará a ser lo que
podríamos denominar una «identidad distinta».
La identidad, como fenómeno psíquico fundamental que se va creando a lo largo del
proceso vital del ser, llegará a ser la resultante de parámetros diversos que operan, de una
manera determinante, sobre el resultado final y, desde luego, de una forma irreversible.
¿Cuáles son esos factores?:
Al igual que los demás niños, los deficientes, los retrasados motóricos o lesionados
cerebrales, no son todos iguales en el momento del nacimiento. Su cuerpo y su sistema
nervioso son sensiblemente diferentes desde un principio, dando origen a ciertas
diferencias, en las respuestas de los bebés, a las atenciones de los padres. Diferencias que
son vividas de una manera frustrante por éstos y que van a ser determinantes en la
constitución de su carácter.
El nivel de actividad, el umbral de excitación, la ritmicidad, la intensidad de sus
reacciones, su capacidad de adaptación a los cambios, la tendencia a establecer
comunicación, la persistencia de la atención, etc., son índices que contribuyen a dar
forma al niño pero, sobre todo, contribuyen a que sus padres elaboren sus primeras
formas de relación con el recién llegado y elaboren sus primeras «teorías» y expectativas
sobre «quién será».
Estas tendencias, formando parte de un todo global, constituyen el esquema
motivacional, el impulso vital e incluso de la libido, que configuran un modo de relación
con los demás en el proceso de crecimiento.
El recién nacido forma parte de un «estado fusional» en el que todas sus
sensaciones pueden considerarse propiocepciones. Y a partir de ahí inicia el proceso de
discriminación a través del cual irá construyendo su cuerpo, el espacio en que se mueve
y los objetos que lo pueblan.
230
De ello depende que las vivencias puedan convertirse en experiencias y permitan al
bebé reconocer y anticiparse, descubriendo las relaciones causaefecto que le procurarán
un sentimiento de competencia frente al medio: un sentimiento de «ser capaz».
Naturalmente, las dificultades de integración sensorial y de movimiento
distorsionarán este proceso.
Las acciones no suficientemente eficaces entorpecerán el desarrollo correcto de los
esquemas cognitivos y el desarrollo de la identidad al incapacitar al niño para adaptarse.
En la madre que acaba de dar a luz se desencadenan una serie de motivaciones
especiales determinadas por la necesidad de «reconocer» a su hijo.
Si efectivamente se identifica con él (lo «reconoce como suyo»), se formará una
diada a partir de la cual el niño elabora la primera «sensación de ser».
Por ello los sentimientos, actitudes y expectativas de la madre, serán en estos
momentos de capital importancia, máxime cuando el niño, gracias a la increíble
precocidad de sus sistemas sensoriales, podría, según hipótesis recientes, reconocer,
como decíamos con anterioridad, el rechazo o la suficiente falta de afecto, por canales
sensoriales tan primitivos como el olfato. Recordemos que el mundo perceptivo-
atencional del niño parece encontrarse mucho más capacitado y organizado de lo que en
un principio se había considerado y que las últimas investigaciones destacan la olvidada
aportación del canal olfativo como una fuente muy precoz de información.
Por tanto, la madre, que es, ante ese activo buscador de figuras de apego,
olfativamente reconocida, puede proporcionar, o no, un ambiente ecológicamente
favorable para estimular y optimizar esa comunicación con el bebé, facilitando el
contacto psicofísico y la vinculación afectiva a través de conductas visuales, táctiles,
sonoras, espaciales, rítmicas, etc.
La madre que observa la «sonrisa», en principio puramente imitativa, en el rostro de
su bebé se siente «sonreída».
La que observa, por el contrario, la «mueca» de un lesionado cerebral se siente
«muecada», rompiéndose los lazos de identificación por los que aparece el rechazo de un
hijo en quien no es posible proyectarse, rechazo que, en su expresión orgánica y
sensorial, será «olido» por el pequeño. Un pequeño que puede verse entonces privado de
su figura fundamental de apego.
Pero este primer sentimiento de rechazo de la madre da paso rápidamente al de
culpabilidad y ésta prepara el camino de la sobreproteción compensatoria. Toda actitud
de creación de sobredependencia esconde, en la psicología humana y en cualquier
situación que se presente, un sentimiento implícito de culpabilidad.
Las expectativas maternas cambian y ya no espera de su bebé que llegue a ser como
los demás y, de este modo, desde su fase neonatal, recibirá el recién nacido una
educación que no se encontrará suficientemente orientada hacia el crecimiento y la
231
autonomía.
A lo largo de toda la vida, pero especialmente durante los primeros años, el cuerpo,
la corporeidad va a ser elemento vital de comunicación y de relación afectiva, así como
caudal de experiencias y de captación del entorno, de ahí la importancia de las técnicas
de activación sensoriomotriz de cachorreo y maternaje aplicadas a la estimulación
precoz.
A través del cuerpo y del sentido háptico el niño vive las primeras formas de
comunicación con la madre, creando su espacio interno, la sensación de cuerpo y la
primera base de su identidad. También mediante el cuerpo y el movimiento construirá el
espacio externo.
Pero en el disarmónico motórico la primera base de comunicación, que es el juego,
se encuentra alterada como consecuencia de su dificultad para establecer una respuesta
corporal.
Recordemos, en este sentido, la afirmación del etólogo EIBL-EIBESFELDT (1975),
según la cual el juego en el niño es «un diálogo experimental con el medio ambiente» que
permite la adquisición de numerosas pautas afectivo-sociales y vitales fundamentales para
la supervivencia, tanto del individuo como de la especie.
El desarrollo de los niños afectados por una lesión cerebral, que afecta, en principio,
sólo al área motora, es muy lento y sobre todo disarmónico, por ello se hace necesario
educar y trabajar compensatoriamente todas las áreas básicas del desarrollo a lo largo del
proceso de Educación Infantil, insistiendo en que todo el proceso rehabilitador se
enmarque en una dinámica lúdica, tratando de que puedan adaptarse a la Educación
Primaria e incluso en la Educación Secundaria Obligatoria en condiciones de igualdad con
los otros.
Los educadores tendrán que adaptar las formas de trabajo al nivel de movilidad que
el niño presente, equilibrando así la capacidad de comprensión y la capacidad de
movimiento.
Cualquier propuesta de intervención psicopedagógica deberá, por tanto, partir de la
movilidad.
Si incorporamos el movimiento al desarrollo perceptivo y de conocimiento,
lograremos una mayor motivación para impulsar la propia movilidad, y, al mismo tiempo,
que la incapacidad motora no limite sus experiencias.
Evidentemente, la finalidad principal que se plantea es la de conseguir la máxima
adecuación posible de su potencial a las exigencias del medio.
De entre todos los objetivos que persigue la intervención psico-pedagógica del
niño disarmónico, desde el ámbito familiar y educativo, podemos destacar los
siguientes:
232
— dotarle de la máxima independencia personal, mediante el desarrollo físico, la
adquisición de destrezas motrices, hábitos higiénicos y habilidades sociales;
— proporcionarle medios de expresión eficientes y claros que le permitan una fácil
comunicación con los demás;
— favorecer la creación de hábitos de estudio y de trabajo;
— ofrecerle una sólida formación humanística integral que le familiarice con su
realidad social y cultural;
— impulsar la capacidad de apreciación y de expresión estética por medio de la
creación artística, y; finalmente,
— prepararle para el ejercicio responsable de la libertad inspirada en el concepto
democrático de la vida y el fomento del espíritu de convivencia.
Sólo así lograremos que ese niño de hoy se convierta en un ciudadano del mañana,
culto y polivalente, sensible a las manifestaciones artísticas, respetuoso con la naturaleza
y defensor de su integridad, un ciudadano libre, comprometido con su sociedad, y, en lo
psicológico, una persona dueña de sí y abierta a los demás.
Pero estos objetivos que pretenden alcanzar la máxima normalización del
disarmónico motórico desarrollando sus posibilidades y asumiendo sus limitaciones,
requieren, al menos, cinco principios educativos que han de ser tenidos, muy
especialmente en cuenta, por los padres:
3.1. Principio de individualización
Cada niño posee un ritmo de aprendizaje, respetado por la pedagogía actual, incluso para
los niños llamados «normales».
Pero la individualización de objetivos y métodos es aún más importante para los
niños disarmónicos-motóricos, en los que se añade la presencia de perturbaciones
asociadas.
3.2. Principio de realismo, utilitarismo y sentido práctico
Hay que ver al niño tal como es y no como sería deseable que fuera. Debemos adecuar,
por tanto, los niveles de exigencia educativa a las posibilidades reales y realistas de
actuación.
3.3. Principio de progresión
233
La educación de estos niños debe ser minuciosamente progresiva.
Hemos de tener en cuenta que, dadas las dificultades sensorio-motrices, es posible
que sus conquistas cognitivas arranquen de premisas confusas o inapropiadas, por lo que
debemos comprobar, paso a paso, la correcta integración de conocimientos y habilidades
en los diferentes niveles de su desarrollo.
3.4. Principio de flexibilización
Cada programa pedagógico deberá tener en cuenta las modificaciones que se van
produciendo en el nivel cognitivo, «hándicaps» motores, sensibilidad, lenguaje,
importancia de las perturbaciones asociadas, grado de estabilidad emocional y las
tendencias que marquen en cada momento sus centros de interés.
3.5. Principio de interdisciplinaridad
Nada puede perjudicar más a un niño con transtornos motores que la falta de
organización y coherencia en su proyecto rehabilitador y educativo.
Desde este punto de vista se hace preciso elaborar fórmulas organizativas para que
los distintos profesionales que entienden de estos problemas puedan poner en común sus
recursos y capacidad, en orden a idear y practicar un esquema de trabajo apropiado, en
estrecha comunicación con el ambiente familiar, a las necesidades educativas específicas
de este tipo de alumnos.
Por último, no nos queda más que referirnos al valor del enclave familiar en el
proceso de tratamiento terapéutico.
El estudio del contexto familiar ha de incluir el análisis de la dinámica de relación
socio-afectiva entre los miembros que conforman la unidad familiar y de cada uno de
ellos, por separado, con el niño.
Las modificaciones que alteren el enclave familiar, deben ser tenidas en cuenta y
valoradas a lo largo del tratamiento, ya que pueden afectar su aplicación.
No olvidemos que los padres son los principales coterapeutas, especialmente cuando
el niño es muy pequeño.
También hemos de tener cuidado en corregir patrones de comunicación
inapropiados, por ejemplo, la excesiva dependencia que tiende a establecer el
disarmónico motórico con su entorno, ya que esta actitud limita considerablemente el
desarrollo de su voluntad y la conquista de la autonomía personal.
234
Por el contrario, hemos de reforzar positivamente la potenciación de las
interrelaciones positivas que impulsen los diferentes aspectos de la personalidad del niño.
Los miembros de la familia, más directamente afectados, deberán conocer, por otra
parte, las técnicas de activación y de rehabilitación que realizan los monitores del niño
para poder cooperar con ellos.
La participación familiar en los programas de rehabilitación ofrece, además, las
siguientes ventajas:
— una mejor comprensión y aceptación de las dificultades del niño;
— una implicación continuada en su educación;
— una mejor estabilidad psicoafectiva para todos;
— la posibilidad de obtener unos más altos rendimientos en la aplicación del
programa, al conseguir incorporar éste a la propia dinámica de convivencia
familiar;
— que la aplicación de las técnicas recomendadas se realice con el soporte de la
afectividad y el cariño necesarios para que la «agresividad» inevitable de todo
método terapéutico se convierta en formas de expresión lúdica y estimulación
sensorio-perceptiva agradable.
RESUMEN
✔ En la primera parte de este capítulo, dedicada al desarrollo sensorial y psicomotor
durante el primer año, nos hemos referido a la importancia de los diferentes
ritmos vegetativos en la organización adaptativa de la fase neonatal.
✔ Hemos destacado la aparición de la anorexia esencial precoz como una
neuropatía que se diferencia de la anorexia del segundo semestre, en la que, a
diferencia de la primera, intervienen factores conflictivos materno-relacionales.
También se ha hecho referencia a la tensión ansiosa del recién nacido como un
trastorno del ritmo.
✔ Se ha dado especial importancia a la precocidad de los sistemas sensoriales del
recién nacido como elementos determinantes de los procesos adaptativos,
estudiándose, en este marco de referencia, la hipótesis de los períodos críticos.
✔ Se ofrece, por otra parte, un análisis pormenorizado de la organización
psicomotriz desde la fase neonatal hasta la de bipedestación, pasando por las
conquistas posturales durante la etapa del suelo, de alto valor terapéutico para
niños que presentan necesidades educativas especiales, mostrando cuáles son los
signos preocupantes del desarrollo en abierto contraste con la evolución
235
neuromotriz normal.
✔ Se insiste en los riesgos para la estructura óseo-neuromuscular del niño derivados
del afán de adelantar las conquistas motrices cuando no se ha alcanzado la
capacidad madurativa necesaria para ello: sedestación o deambulación
prematuras, por ejemplo.
✔ En lo referente a los asuntos tratados en la segunda parte del capítulo, en la que
se insiste de una manera más explícita en el papel de la intervención con niños y
padres, se abordan cuestiones que se aproximan a la comprensión general de la
conflictividad psicomotriz que pueda plantearse en el proceso de escolarización
infantil, de dos a seis años.
✔ En primer lugar se trata el tema de la mecánica esfinteriana y del desarrollo de su
control y organización psicomotriz. Atendiendo al problema común de la enuresis
que se plantea a partir de los tres años y del que se hace referencia a su
etiopatogenia y directrices generales de tratamiento con vistas a la modificación
de esta conducta, tanto en el seno del hogar como en la escuela infantil.
✔ Posteriormente se explica cómo en el período evolutivo tratado no hay todavía
una clara definición de la lateralidad. Se hacen recomendaciones para que el niño
adquiera el dominio de la estructuración espacial, mediante ejercicios de
orientación, se recuerda la importancia de la estimulación motriz de las dos
partes del cuerpo, desde la orientación bucal neonatal, el volteo, el gateo o la
deambulación contralateral, hasta el equilibrio monopedestante sobre uno y otro
pie, como escalones previos a una correcta y madura definición de la lateralidad;
la cual no se da, definitivamente, hasta el ingreso del niño en la educación
primaria.
✔ Dada la indeterminación confundente del preescolar, es necesario actuar con
prudencia para no provocar, sin quererlo, problemas de contrariedad de la
lateralidad y sus correspondientes secuelas en el ámbito de las disarmonías
tónico-motoras.
✔ Finalmente se encuadran los trastornos motrices generales de esta etapa en el
análisis de los retrasos de índole madurativa y en los relacionados con la falta de
habilidad ideomotriz.
✔ Se hace también un repaso de los conceptos de debilidad e inestabilidad motriz en
relación con el llamado síndrome hipercinético. Examinando la relación de este
síndrome con los comportamientos hiper-agresivos que se presentan en un
contexto de trastorno neurótico de la conducta que tiene su base en
desequilibrios emocionales y en la inmadurez socio-afectiva.
236
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238
CAPÍTULO
TRASTORNOS DEL PENSAMIENTO Y DEL

LENGUAJE: TRATAMIENTO EDUCATIVO
Luis Fernando VÍLCHEZ MARTÍN

Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
239
Introducción
1. TRASTORNOS DEL PENSAMIENTO
1.1. Conceptos y clasificación
1.1.1. Distinciones y delimitaciones
1.1.2. Clasificación tradicional
1.1.3. Otros trastornos
1.2. Diagnóstico
1.2.1. Exigencias previas
1.2.2. Finalidades del diagnóstico
1.2.3. Momentos del diagnóstico.
Instrumentos y recursos.
1.3. Estrategias de intervención
1.3.1. Prevención
1.3.2. Programas de intervención
2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE
2.1. Conceptos, delimitaciones y clasificación
2.1.1. Conceptos y delimitaciones
2.1.2. Clasificación
2.2. Diagnóstico
2.2.1. De los trastornos del habla
2.2.2. De los trastornos del lenguaje oral
2.2.3. De los trastornos del lenguaje lecto-
escritor
2.3.1. En los trastornos del habla
2.3.2. En los trastornos del lenguaje oral
2.3.3. En los trastornos del lenguaje lecto-
escritor
Resumen
240
Introducción
Pensamiento y lenguaje son realidades interdependientes. Las conductas lingüísticas y las

conductas de pensamiento se relacionan entre sí estrechamente. El estudio de los
procesos del pensamiento y del lenguaje es de una enorme complejidad. Se trata por eso
de realidades llamadas a ser estudiadas interdisciplinariamente, pues son varios los
campos científicos a que se refieren. Piaget, la escuela Soviética y sobre todo el
cognitivismo han puesto de relieve las relaciones entre lenguaje y pensamiento y hoy es
generalmente admitida entre la mayoría de las escuelas y autores la especificidad,
profundidad y amplitud de tales relaciones, aunque cada uno luego ponga el acento y la
primacía en uno u otro de los polos de esa relación.
Una posición en cierto sentido ecléctica o al menos deseosa de no perder ningún
aspecto relevante de la relación entre pensamiento y lenguaje es a nuestro juicio la que
debe imponerse. Porque pensamiento y lenguaje «designan aspectos íntimamente
vinculados de una actividad cognoscitiva superior, que no puede reducirse a ninguno de
sus componentes sin riesgo de mutilación» (P INILLOS, 1975).
A título de ejemplo aducimos algunas de las razones que justifican la consideración
de pensamiento y lenguaje como interdependientes:
— El pensamiento necesita de la palabra para objetivarse de manera clara y
articulada.
— Al pensar hablamos con nosotros mismos (lenguaje interno).
— El lenguaje es facilitador e inhibidor del pensamiento. (Bernstein, Sapir, etc.)
— El lenguaje como regulador de la conducta (Luria).
— El lenguaje como elemento facilitador en la tarea de solución de problemas.
— El papel del lenguaje en la formación y expresión de conceptos y
razonamientos.
— El lenguaje como mostración del tipo de pensamiento de un sujeto (estilo
cognitivo) y de su capacidad mental (hipótesis de partida de no pocos tests de
inteligencia), etc.
Bastarían estas razones para justificar el tratamiento conjunto de problemas que se
refieren al pensamiento y problemas que se refieren al lenguaje. Pero es que además, al
estudiar los trastornos, esa interdependencia pensamiento-lenguaje resulta especialmente
significativa a la hora del diagnóstico y del tratamiento, como a continuación podremos
comprobar.
1. TRASTORNOS DEL PENSAMIENTO
241
1.1. Conceptos y clasificación
1.1.1. Distinciones y delimitaciones
• La primera es la distinción entre inteligencia (se refiere a las aptitudes) y

pensamiento (se refiere a los procesos). En este capítulo tratamos de trastornos del
pensamiento, que tienen que ver, pues, con el conjunto de procesos cognitivos de orden
superior que constituyen el pensar. Y no tratamos en cambio de trastornos de inteligencia
(deficiencias, oligofrenias, etc.), que se incluyen en el capítulo correspondiente.
• El tratamiento científico de las alteraciones del pensamiento representa un reto
epistemológico, pues su clasificación no ha encontrado aún una estructuración fija, clara
y definitiva. Hay aspectos que se solapan o superponen entre una clasificación y otra,
según criterios alternativos de división. Y si la clasificación en general de las alteraciones
psicológicas plantea problemas, mucho más las que se refieren al pensamiento.
• Los criterios que aquí vamos a seguir para la clasificación y estudio de las
alteraciones del pensamiento son los siguientes:
a) Lo admitido por la mayoría de los autores, aún a sabiendas de optar por una
solución clásica. Algo insuficiente, lo reconocemos, pero tal vez lo más
académico en el estado actual de las sistematizaciones científicas al respecto.
b) El criterio de la simplificación y de la claridad, pensando sobre todo en los
alumnos, destinatarios primeros del texto.
c) El criterio de proximidad sistematizadora a partir del eje pensamientolenguaje.
d) El criterio de apertura a la consideración de otros trastornos no englobados en
la clasificación tradicional.
e) El criterio de probabilidad de su incidencia en el ámbito escolar, aunque sin
olvidar otros ámbitos y etapas del desarrollo psicológico.
• Las dificultades epistemológicas que impiden una clara sistematización de las
alteraciones del pensamiento se deben a las siguientes causas:
a) El origen histórico: estudio de tales alteraciones como expresión sintomática de
la esquizofrenia, impidiendo la consideración de otros trastornos cuya base no
fuese tal enfermedad.
b) No existe una hipótesis aglutinadora que explique todas esas alteraciones.
c) En consecuencia, estamos ante una especie de «cajón de sastre» clasificador.
242
d) Las conductas observables y observadas de hecho a la hora de estudiar estos
trastornos no son necesariamente conductas de pensamiento, sino también
otras o mezcladas con otras. (P OLAINO, 1986).
• Aún reconociendo las dificultades para intentar una definición de las alteraciones
del pensamiento, presentamos una descripción de estas con las siguientes notas:
— Se refieren a procesos del pensar, no a capacidades mentales.
— En concreto, tienen que ver con los procesos de formación de conceptos,
abstracción y solución de problemas.
— Tienen que ver con conductas cognitivas, pero no sólo con ellas.
— No se refieren sólo ni principalmente a problemas en relación con la
esquizofrenia, aunque se incluyan conductas sintomáticas vinculadas a ella.
— Como ocurre con el eterno problema de los límites entre la normalidad y
anormalidad psicológicas, también en estas alteraciones el enfoque del
fenómeno como un «continuum» parece acertado.
— Es un campo abierto todavía a la búsqueda de hipótesis explicativas y a la
determinación de su etiología, siendo interesantes las que apuntan a trastornos
básicos en el procesamiento de la información, al igual que se aventura en la
explicación de ciertos problemas del lenguaje, como más adelante veremos.
1.1.2. Clasificación tradicional
Seguimos sólo en parte la clasificación tradicional. Esta en general distingue cuatro

grandes grupos de trastornos (ANDREASEN, 1979), (P OLAINO-LORENTE, 1983),
(Diccionario Enciclopédico de Educación Especial, 1985), (AJURIAGUERRA, 1972),
MONEDERO (1980), (VALLEJO-NÁGERA, 1971), pero nosotros estimamos más lógica una
división tripartita, agrupando en un mismo bloque aquellos trastornos del pensamiento
que tienen un explícito correlato verbal.
❑ Trastornos en la vivencia del pensamiento
Se refieren a cómo vive el sujeto su propio proceso de pensamiento, cómo vivencia su

pensar. Es una vivencia escindida, de ruptura. Hay como una línea de separación entre el
sujeto pensante y la realidad pensada, incluso entre tal sujeto y el hecho de pensar. Es
una ruptura de la mente, según sugiere la etimología de la palabra esquizofrenia. Tal
ruptura hace que lo pensado se experimente:
— A veces como algo impuesto, algo que desde fuera de mí se me impone
(pensamiento impuesto).
— A veces como algo que me quitan, y ya deja de ser mío, quedándome como en
243
blanco, bloqueado (interceptación del pensamiento).
— A veces como algo que sale tanto de mí que se hace público a los demás,
transparente (eco del pensamiento), en combinación en ocasiones con
alucinaciones auditivas.
En todas estas alteraciones el curso del pensamiento es lento. En este mismo grupo y
caracterizado por una especial rareza, se incluiría el pensamiento esquizofrénico: el
sujeto no tiene un adecuado sentido crítico de la realidad y al valorar los hechos, las
cosas y las situaciones es incapaz de captar lo esencial, quedándose prendido de los
aspectos accidentales.
❑ Trastornos en el contenido del pensamiento
Encontramos en este grupo las siguientes variantes, teniendo en cuenta que en todos los
casos el contenido aparece como algo absurdo (y el sujeto lo percibe incluso desde esa
absurdidad), pero al mismo tiempo su voluntad no se puede imponer a tal absurdo.
(VALLEJO-NÁGERA, 1971), (EY, 1969), (BLEULER, 1967), (MONEDERO, 1973), (P OLAINO,
1986), (P ICHOT, 1988).
• Duda inmotivada. Duda sin razones objetivas para ello. Frecuentemente va unida
a las compulsiones. Por ejemplo: dudar de si se ha cerrado la puerta de casa y levantarse
a comprobarlo una y otra vez.
• Obsesiones: La característica más común a todas ellas es tratarse de pensamientos
insistentes, pero que dominan al sujeto y pueden sobre él a pesar de considerarlos
absurdos y de intentar incluso rechazarlos. Pueden referirse a una multitud de temas y
adoptan variadísimas formas, como por ejemplo:
— Interrogación obsesiva: preguntarse a sí mismo una y otra vez sobre cosas
absurdas.
— Idea obsesiva: idea extraña que adviene al sujeto sin ninguna finalidad. Es una
preocupación o idea dominante más allá de lo razonable y motivado
objetivamente.
• Compulsiones: Impulsos patológicos que llevan al sujeto a realizar actos o rituales
en relación con ideas obsesivas, siendo él consciente de su absurdidad pero sin poder
evitarlo. Si no los realiza se siente angustiado. Al realizarlos libera la angustia. Ejemplo:
tener que lavarse siempre tras haber dado la mano a alguien.
• Fobias: Temores desproporcionados, irracionales e incontrolables a personas,
animales, objetos o situaciones de modo que en su presencia el sujeto experimenta una
crisis de pánico, repugnancia o aversión insalvable. Las fobias pueden ser múltiples y
reciben nombres en referencia a la realidad causante y/o acompañante del miedo. Así,
por citar las más frecuentes, claustrofobia (miedo a los espacios cerrados), agorafobia
(miedo a los espacios abiertos), acrofobia (miedo a los sitios altos), hidrofobia (miedo al
244
agua), zoofobia (miedo a determinados animales), etc.
En el tema de las fobias encontramos frecuentemente la ocasión de interrogarnos por
el límite entre lo normal y lo patológico en cuanto a conductas psicológicas se refiere.
Así, por ejemplo, un miedo razonable y vencible a viajar en avión diríamos que es
normal, pero progresivamente puede tornarse en una fobia cuando alguien no puede
superar ese miedo y ello le obliga a dejar un trabajo en el que trasladarse a través de ese
medio resulta imprescindible.
Hoy es común entre los autores admitir que las fobias son el resultado de un proceso
de aprendizaje. Un sujeto desarrolla este o aquel miedo, tal o cual fobia, porque el objeto
fóbico estuvo asociado a una experiencia altamente desagradable o incluso traumática
vivida en algún momento de su vida, aunque no siempre se tenga claro cuál fue aquel
momento. Por considerar las fobias ligadas a procesos de aprendizaje es por lo que hoy
son generalmente tratadas en la terapia con técnicas igualmente basadas en paradigmas
de la psicología del aprendizaje. Un caso no raro es la fobia escolar que ciertos niños
padecen en algún momento de su vida. Tiene también el carácter de aprendida y está
ligada a experiencias altamente desagradables para el niño al enfrentarse al medio escolar
y/o desprenderse de los padres. Estos son a veces los inductores indirectos de tal fobia en
el hijo, aspecto éste que no debe olvidarse a la hora de la terapia y de las formas de
abordar el problema.
• Contenidos de delirio: Hay que distinguir:
a) Pensamiento delirante: Idea absurda, que viene al sujeto de manera
patológica, irreductible a la argumentación lógica. Cercana a lo paranoico.
b) Pensamiento deliroide: En este caso el sujeto no está tan seguro de su
pensamiento. Cercano a lo paranoide. Idea exagerada, pero comprensible
para el observador. El pensamiento deliroide suele ser reacción a
experiencias. Lo patológico está en la desproporción y en la interpretación
que el sujeto otorga a la experiencia.
Como se ve, también es cuestión de grado el pasar de lo deliroide a lo delirante,
siendo la mayor o menor permeabilidad lógica del sujeto, la irreductibilidad de su
convicción y la naturaleza de «lo delirado» lo que situará en uno u otro extremo.
Las formas que más frecuentemente adoptan los contenidos de delirio son estas:
— Percepción delirante: Alguien o algo es percibido correctamente pero con
significados absurdos.
— Interpretación delirante: Conclusión a la que llega el sujeto tras una percepción
delirante.
— Ocurrencia delirante: Aparece espontáneamente en el sujeto pero sin
fundamento ninguno ni estímulo que la provoque.
— Idea delirante: Juicio falto de toda lógica a partir de vivencias delirantes
245
aisladas.
— Sistema delirante: Los contenidos de delirio llegan a formar un conjunto
estructurado.
Las temáticas sobre las que versan los delirios son igualmente amplias, siendo las
más frecuentes los delirios de grandeza, persecución, injusticia, autorreferencia (general o
erótico-sexual), de culpa, etc.
❑ Trastornos del pensamiento con correlatos verbales
Este es un punto donde significativamente pensamiento y lenguaje aparecen unidos. Se

trata de trastornos que afectan a los ámbitos cognitivo y verbal y a sus correspondientes
conductas. Se trata de alteraciones adscritas, pues, al ámbito cognitivo en la clasificación
clásica (trastornos formales del pensamiento) pero incluyendo siempre un correlato
verbal, y de alteraciones en las que lo verbal aparece en primer plano. Es precisamente el
lenguaje lo que nos ayuda a conocer, desde la expresividad de la conducta, la naturaleza
de tales trastornos cognitivos.
Suelen distinguirse los siguientes trastornos (VALLEJO-NÁGERA, 1971),
(AJURIAGUERRA, 1972):
• Fuga de ideas: El sujeto con este problema asocia en realidad correctamente unas
ideas con otras, pero su lenguaje es más lento. Pasa entonces de unas ideas a otras
saltándose las fases intermedias. El lenguaje resulta incoherente y da la impresión de un
pensamiento de igual naturaleza.
• Perseveración: Tendencia a la reiteración de ideas aisladas o de un conjunto de
estas. El sujeto tiene una serie de temas favoritos y los repite una y otra vez.
• Prolijidad: Forma aguda de perseverancia en la que el discurso del sujeto se hace
interminable y en la que todo aparece mezclado, sin posibilidad de distinguir entre lo
esencial y lo accidental.
• Pensamiento/lenguaje incoherentes: Se refiere a incoherencia del discurso. Este
aparece sin significado lógico para el observador. Se manifiesta mediante una serie de
frases yuxtapuestas pero carentes de ilación lógica entre sí. La disgregación es un tipo
de alteración intermedia entre el pensamiento coherente y el incoherente; en este caso el
pensamiento no parece seguir un camino determinado, aunque frases aisladas sí lo
tengan.
• Trastornos en el curso o ritmo del pensamiento:
— Bradipsiquia: Pensamiento lento, en el proceso cognitivo mismo. Surgen ideas,
pero con ritmo muy espaciado.
— Inhibición: Dificultad para generar ideas nuevas («Me cuesta trabajo pensar»).
— Bloqueo: Imposibilidad de pensar («No puedo pensar»).
246
— Interceptación: Corte en el pensamiento, expresado en una especie de ausencia,
parándose y como «ausentándose» el sujeto en mitad de una frase.
— Taquipsiquia: El sujeto piensa y habla muy deprisa, atropellándose los
pensamientos y las palabras en los discursos mental y oral.
• Trastornos manifestados a través de lenguaje imcomprensible y/o
innecesario:
— Neologismos: Palabras inventadas por el sujeto y de significado sólo conocido
por él mismo, aunque no necesariamente incoherentes. Cuando no se trata de
una u otra palabra incomprensible intercalada en las frases, sino de todo un
estilo, nos encontramos ante un tipo de lenguaje amanerado, rebuscado o
pedante.
— Estereotipias: Palabras innecesarias intercaladas en la conversación a modo de
muletillas, una de cuyas variantes es la coprolalia (= inclusión constante y
exagerada de palabras sucias u obscenas).
— Pararrespuestas: Contestaciones que nada tienen que ver con lo que se
pregunta al sujeto.
— Autolenguaje: Lenguaje privado y privativo del sujeto. Este se entiende solo a
sí mismo, habla y escribe para sí.
— Paragramatismo y parasintaxis: Lenguaje con gran número de errores
gramaticales y sintácticos hasta el punto de convertirse en una jerga
incomprensible para el perceptor.
1.1.3. Otros trastornos del pensamiento
Queremos referirnos en este último epígrafe a trastornos del pensamiento no incluidos en

la clasificación tradicional pero que no por ser atípicos carecen de importancia. Tienen
que ver en general con el rendimiento cognitivo de los sujetos, llegan en muchos casos a
suponer un retraso o cuasi retraso mental y, desde luego, tal retraso o déficit se traduce
las más de las veces también en trastornos del pensamiento. Por lo demás, el lenguaje
juega aquí igualmente un papel importante en su correlación con el pensamiento.
Se trata de los niños desaventajados o deprivados, según la forma de
denominación más generalizada entre los autores. La mayoría de las causas que se
atribuyen como etiología de las desventajas son de índole sociocultural.
Es conocida la hipótesis de BERNSTEIN (1971, 1972, 1975) sobre el lenguaje y su
influencia en la educación. Existen a su juicio dos códigos lingüísticos: restringido y
elaborado. El primero es pobre formalmente y rígido en su expresión sintáctica (frases
breves, muy elementales y con frecuencia incompletas); es el código utilizado por las
clases sociales más bajas. El código elaborado, por el contrario, es rico en expresividad,
en el uso de las posibilidades formales que la lengua permite, las construcciones
247
gramaticales y sintácticas son más completas y complejas, etc., y es el código utilizado
por las clases elevadas, pero también por la escuela. En consecuencia, al privilegiar ésta
dicho código, las diferencias entre las clases sociales y las dificultades en los niños de
clases bajas para seguir el ritmo general académico se acentúan, generándose un círculo
vicioso difícil de romper, pero en el que los niños con déficits ven con el tiempo
acentuados éstos en lugar de reequilibrados.
Una hipótesis diferente (GINSBURG, 1972) (KEDDIE, 1973) pone el acento en la
diversidad, en la diferencia. Ciertos estratos sociales tienen un tipo de cultura diferente.
El problema se genera, círculo vicioso incluido, porque la escuela no hace sino transmitir
los valores detentados por la corriente principal de la sociedad, frente a los de las
minorías socioculturales.
En todo caso una y otra hipótesis, ambas con fuerte carga crítica y de llamada a
transformar la sociedad invirtiendo los estilos educativos y rompiendo los círculos
viciosos, hacen caer en la cuenta de déficits y alteraciones que sin duda existen y que
están llamados también a ser tratados como tales.
Como factores generadores de aquellas desventajas cabe señalar los de tipo
biológico, familiar, económico y sociocultural. Es dirigiéndose a la raíz de estos factores
como empiezan a prevenirse y a abordarse tales desventajas.
Estos factores afectan a los procesos cognitivos del pensamiento, pero también de la
memoria y de la atención y se traducen en alteraciones y déficits, lo más visible y
expresivo de todo lo cual es el bajo rendimiento escolar. Diríamos que estos escolares no
piensan correctamente, no memorizan ni atienden correctamente porque su deprivación
(lingüística… sociocultural…) les lleva a ello y en consecuencia su rendimiento es bajo.
1.2. Diagnóstico
El diagnóstico psicológico de los trastornos de pensamiento debe adaptarse a una serie de

exigencias y seguir unos pasos. A todo ello nos referimos esquemáticamente a
continuación.
1.2.1. Exigencias previas
• La exploración psicológica debe ser siempre individualizada y llevada a cabo por el

profesional competente: psicólogo, psicopedagogo, psiquiatra.
• El diagnóstico debe recoger los datos provenientes de la familia (padres, sobre
todo, si se trata de un niño), del medio social, del ámbito educativo (profesores en el caso
248
de alumnos) y del propio sujeto.
• Ha de tratarse de una exploración psicológica conducente al diagnóstico y a
posteriores estrategias reeducativas en lo tocante a alteraciones del pensamiento, pero
enmarcada en una exploración global del sujeto.
• El diagnóstico ha de ser lo más diferencial posible y realizado con la mayor
precisión.
1.2.2. Finalidades del diagnóstico
• No tanto la clasificación/descripción de las alteraciones de manera fixista, sino la

consideración del sujeto en su problemática actual y de cara a sus posibilidades/vías de
rehabilitación. Un diagnóstico que sólo ponga etiquetas y no conduzca a soluciones es
inútil e inoperante.
• Búsqueda de factores etiológicos, como hipótesis explicativas de las alteraciones,
para su abordaje correcto.
1.2.3. Momentos del diagnóstico. Instrumentos y recursos
A) Entrevista psicológica: Absolutamente necesaria. Realizada en profundidad y

extensión con cada sujeto. En ella deben seguirse estos pasos:
— Anámnesis: Recuerdo/recogida de cuantos datos sean pertinentes al caso.
— Observación de la conducta del sujeto durante la entrevista, con especial
atención a sus discursos mental, verbal y gestual/mímico.
— Sometimiento a algunas pruebas ad hoc, a las que a continuación nos
referimos.
— Recogida de datos de otras personas que conozcan al sujeto.
B) Pruebas específicas: Podemos englobarlas en pruebas de tres tipos:
— Tests de inteligencia general y de inteligencia verbal.
— Diálogo mantenido con el sujeto para ver la coherencia de su discurso mental y
la expresión de éste a través del lenguaje.
— Formulación de problemas acomodados a la edad del sujeto y de menor a
mayor dificultad, proponiéndole que los solucione. Pueden ser problemas
estrictos, paradojas, absurdos, búsqueda de conclusiones dados unos
supuestos, hipótesis explicativas de hechos, soluciones alternativas, etc.
249
1.3.1. Prevención
Es casi axiomático, tratándose de déficits y alteraciones psicológicas, referirnos a la

prevención como primer peldaño en cualquier estrategia de intervención. La prevención
no pretende sino evitar el surgimiento de un déficit o una alteración o si estos advienen
aminorar en lo posible sus consecuencias.
La prevención es un concepto amplio que incluye diversos aspectos, desde los que
se refieren al ámbito en el que aparecen los problemas, hasta los factores directamente
incidentes, pasando por la detección temprana de aquellos y la inmediata implantación de
programas de intervención (CAPLAN, 1961).
La prevención está especialmente indicada y tiene particular incidencia en los
trastornos debidos a causas socioculturales. Es actuando previamente sobre las causas
generadoras y sobre ambientes psicosociales patógenos, como deben diseñarse las
primeras estrategias de intervención en tales trastornos.
1.3.2. Programas de intervención
Bajo la denominación de trastornos del pensamiento hemos visto que se agrupan

numerosos y variados problemas. No existe una forma unívoca de tratamiento de todos
ellos. Ni es posible ni sería lo adecuado a cada caso. Será importante por ello saber
escoger para cada trastorno la estrategia que mejor se adapte y que ofrezca las mayores
garantías de éxito. Estimamos que éste es el camino a recorrer, incluso con el peligro de
ser acusados de eclécticos. Pero las experiencias clínica y reeducativa demuestran en la
práctica que es inoperante un enfoque terapéutico unidimensional aplicable a todas los
problemas.
Vamos a dar algunas indicaciones sobre varios modelos de intervención y su
aplicación estratégica al caso que nos ocupa:
❑ Educación compensatoria
Indicada para los trastornos relacionados con deprivación sociocultural. Iniciados sus
programas en los años sesenta, los resultados de estos han merecido juicios dispares. Hay
quienes la juzgan carente de bases teóricas suficientes. Otros critican que sus objetivos
no están bien definidos, mientras algunos creen que las experiencias realizadas hasta
ahora han tenido más de positivo que de negativo o ineficaz.
250
Los programas seguidos han sido o de tipo general cuya finalidad era mejorar el
rendimiento escolar global y singularmente el mental, o de carácter específico, a partir de
entrenamiento en procesos específicos de carácter básico, como por ejemplo, el lenguaje.
❑ Estrategias cognitivas
El auge del paradigma cognitivo en Psicología de la Educación y más específicamente

como sustrato predominante de la Psicología de la Instrucción ha hecho que el recurso a
las estrategias cognitivas sea una constante en el tratamiento de problemas de aprendizaje
en general y en trastornos que tengan que ver con el pensamiento en particular.
En el caso que nos ocupa, estimamos que las estrategias cognitivas están indicadas
en los trastornos de vivencia del pensamiento, de los contenidos de éste y en aquellos
que se expresan con significativos correlatos verbales. También, por supuesto, en el caso
de los sujetos deprivados socioculturalmente, con quienes han venido aplicándose a partir
de los años ochenta.
Creemos que estos programas, aplicados no sólo al caso de las deficiencias mentales,
sino también al de las alteraciones del pensamiento, tienen un futuro, aunque su
implantación prevalente hasta ahora haya sido para las deficiencias.
En este sentido, programas generales como el del Enriquecimiento Instrumental de
FEUERSTEIN (1980) o el de Inteligencia Aplicada de STERNBERG (1986) están llamados a
dar una respuesta también a los problemas del pensamiento, al menos como ayuda y
soporte básicos, en la mejora de la inteligencia y, desde ahí, del pensamiento. Algo
similar cabría decir de programas más específicos, como solución de problemas,
pensamiento productivo, razonamiento, lenguaje y procesos cognitivos, también
aplicados hasta ahora a la deficiencia mental y aplicables, a nuestro juicio, a los
trastornos del pensamiento.
❑ Modificación de conducta
Las estrategias de modificación de conducta también pueden resultar eficaces en algunos

trastornos de los anteriormente descritos. De hecho resultan altamente operativas en el
tratamiento por ejemplo de las fobias.
Estas estrategias, con sus correspondientes técnicas, tratan en suma de reducir en el
sujeto con problemas la frecuencia de sus trastornos y/o conductas inadaptadas y
aumentar la frecuencia de conductas deseables. El sujeto que va logrando esto se siente
progresivamente más autónomo, con mayores posibilidades de actuación y mejor
adaptado (GALINDO, 1980; GONZÁLEZ, E. 1995).
❑ Otras estrategias
251
En la práctica clínica y reeducativa abundan quienes acuden a un cierto eclecticismo,
optando por una u otra estrategia de entre las señaladas. También quienes se apuntan a
las llamadas psicoterapias breves, al interaccionismo, al paradigma humanista, etc., sin
olvidar los enfoques psicoanalíticos, aunque generalmente quienes siguen estos últimos
suelen hacerlo en exclusiva, ya que suponen una forma de entender la psicología y el
psiquismo realmente alternativa a todo lo demás.
2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE
2.1. Conceptos, delimitaciones y clasificación
2.1.1. Conceptos y delimitaciones
Los trastornos del lenguaje, cualesquiera que sean sus causas, expresión y estructura,
debieran considerarse en un marco más amplio como unos trastornos específicos dentro
de los que afectan a la comunicación humana. La persona es básicamente un ente
comunicativo, la comunicación es una dimensión esencial del ser humano. Este la
expresa, desarrolla y ejercita de diversas maneras, con diversos lenguajes, entre ellos los
verbales, los que se llevan a cabo mediante las palabras, sean orales o escritas. El
tratamiento de los problemas de lenguaje en el marco de la comunicación depara
perspectivas más ricas de lo que normalmente se hace, aunque probablemente excederían
los límites de este capítulo y de este Manual. (Diccionario Enciclopédico de Educación
Especial, 1985) (SIGUAN, 1986) (P ERELLO, 1984) (AZCOAGA, 1981) (MUCCHIELLI, 1979)
(VALLET, 1980, 1983) (CRYSTAL, 1989) (DINVILLE, 1980) (FROSTIG, 1986) (JIMENO,
1989).
Vamos, pues, a referirnos a trastornos del lenguaje verbal. Nos referimos a personas
que padecen dificultades para comunicarse verbalmente, de forma oral o escrita. Y nos
encontramos de nuevo ante un tema no sólo en íntima conexión con el pensamiento (ya
lo hemos visto en este mismo capítulo), sino llamado a ser enfocado
interdisciplinarmente. Es precisamente esa confluencia de aspectos (y de disciplinas
correspondientes) en el lenguaje, amén de los distintos enfoques de escuelas y
paradigmas, los que han introducido no pocas confusiones en este tema.
Por todo ello, en aras de la claridad sistemática y de las finalidades inherentes a un
Manual, nosotros hacemos la siguiente opción:
— Referirnos a trastornos del lenguaje verbal.
252
— Referirnos al lenguaje oral y al escrito.
— Colocarnos en la perspectiva preferente del niño y de sus aprendizajes.
— Aportar una visión de conjunto de estos trastornos, con sus aspectos
principales, a sabiendas de que no todo puede ser tratado aquí.
— Centrarnos en tres grupos más significativos de problemas y trastornos.
— Referirnos a problemas de lenguaje no achacables directamente a otros déficits
como los visuales, mentales, del autista, etc.
2.1.2. Clasificación
❑ Trastornos del habla
Son alteraciones y/o dificultades que presenta el sujeto a la hora de emitir sonidos
articulados con un contenido significativo, cuya etiología es generalmente variada, ya que
las causas pueden ser orgánicas, psíquicas, funcionales, etc. Distinguimos los siguientes
trastornos:
• DISARTRIA: Trastorno en la articulación de determinados fonemas al hablar, con
dificultades añadidas para mover los órganos bucales en general aunque no se refieran al
habla. Aunque su etiología es compleja, las causas de este trastorno suelen estar
relacionadas con el sistema nervioso, con algún tipo de lesión en partes del mismo que
afectan al habla.
• DISFONÍA: Trastorno en la emisión (sonido) de la voz. Se habla de disfonías
orgánicas cuando se deben a causas orgánicas, e.d., cuando hay alguna alteración en
algún órgano relacionado con la fonación y esto da lugar a ellas, por ejemplo, lesiones en
la laringe, deficiencias neurológicas, estructura anómala del velo del paladar, lesiones
bucales, etc. Y se habla de disfonías funcionales cuando la afectada es la función y no
algún órgano, como en el caso anterior. La apariencia de los trastornos puede ser
idéntica, no así sus causas.
• DISLALIA: Trastorno en la articulación pero no debido a lesiones o alteraciones
del sistema nervioso (en esto se distingue de la disartria, aunque los síntomas de una y
otra pueden ser prácticamente idénticos) y que suele presentarse bajo estas formas:
a) Funcional: Sin causa orgánica de base: Ejemplos: Sustituir un fonema por otro
(«pego» por «perro»), omisiones de una letra o sílaba («bazo» por «brazo»,
«petito» por «apetito»), etc. Estos errores suelen denominarse en función de
la letra y/o fonema afectados. Así, rotacismo (problemas con la r),
lambdacismo (defectos con la l), gammacismo (defectos con c, g, k, q),
deltacismo (defectos con d y t), etc.
b) Orgánica: Aquí hay de base una causa orgánica, aunque no en el sistema
253
nervioso. Si la causa orgánica está en una audición incorrecta, se da lugar a
una dislalia audiógena. Si la causa orgánica consiste en alteraciones de los
órganos del habla y sin origen neurológico, se trata de disglosia. En función
del órgano del habla que la origina se llama disglosia labial, mandibular, lingual,
palatina o nasal.
• DISFEMIA: Trastorno en la elocución lingüística, en la secuencia o flujo del habla.
Las expresiones con que se manifiesta este trastorno son repetición de sílabas o palabras
e interrupciones espasmódicas. Según estudios realizados, es un trastorno más frecuente
en hombres que en mujeres y en la mayoría de los casos se presenta antes de los siete
años. Se trata de la tartamudez. Es un trastorno que se establece de menor a mayor
intensidad y frecuencia, desde una disfemia leve (tartamudeo en alrededor del 2% de las
palabras, poca tensión y pocos bloqueos), hasta una disfemia grave (tartamudeo en el
25% de las palabras, gran tensión y muchos y prolongados bloqueos). Según
investigaciones tanto clásicas como recientes, las causas atribuibles son de carácter
fisiológico, psicosocial y/o psicolingüístico. Se distinguen dos clases de disfemia:
a) Tónica: La interrupción del habla se da al iniciar el discurso o partes de éste.
b) Clónica: Caracterizada por repeticiones de sílabas o palabras. Hay una
conducta y trastorno, distinto a la disfemia, aunque a veces se confunde con
ella. Es el farfulleo: Habla excesivamente rápida, con articulación
desordenada y sin que el sujeto que la padece (al contrario de lo que ocurre al
disfémico) tome conciencia del problema.
❑ Trastornos del lenguaje oral
• AFASIA: Bajo esta denominación, o también con el nombre de disfasia, se

conceptualizan diversos trastornos. En aras de la claridad y de la sencillez vamos a
referirnos a tres variantes:
1a. Afasia expresiva del desarrollo: Trastorno en el desarrollo del lenguaje, que afecta
sobre todo a la expresividad del mismo y algo menos a la comprensión y a la
percepción. El niño afectado por este problema olvida palabras ya aprendidas
mientras aprende otras nuevas y manifiesta alteraciones en la organización
morfosintáctica de las frases y en la fonación y articulación del lenguaje. Se
trata de un retraso del lenguaje no atribuible a deficiencias intelectuales o al
ambiente sociocultural (COHEN, 1976).
2a. Afasia receptiva del desarrollo: Trastorno mucho menos frecuente que el anterior.
Es una deficiencia grave y persistente que afecta sobre todo a la comprensión.
Se dice afasia receptiva del desarrollo cuando no se llega a adquirir ningún
lenguaje. La afasia receptiva se da sin que haya de base una lesión adquirida
254
demostrable, deficiencia mental, perturbación de la personalidad o alteración
del ambiente sociofamiliar (MARLEY, 1965).
3a. Afasia infantil adquirida: Trastorno consistente en la pérdida total o parcial del
lenguaje (comprensión + expresividad) cuando éste ya había sido adquirido, a
causa de una lesión cerebral.
• RETRASOS DEL LENGUAJE: Se refieren a la no aparición de éste a una edad
y/o etapa evolutiva en la que normalmente ya se ha establecido. Dentro de los retrasos
distinguimos:
— Retraso simple del lenguaje: Las primeras palabras aparecen hacia los dos
años, el vocabulario es muy pobre, las frases son de palabras yuxtapuestas
y habla de sí mismo el sujeto en tercera persona. Como causas atribuibles
suelen señalarse las de tipo hereditario, las neurológicas, los factores socio-
culturales del entorno lingüístico del niño y aspectos afectivos y de relación
interpersonal.
— Audiomudez: El sujeto oye bien pero aparece como mudo, de manera que a
los cinco años o no ha adquirido todavía ningún lenguaje o sólo unas pocas
palabras (AJURIAGUERRA, 1975).
❑ Trastornos del lenguaje lecto-escritor
• El término dislexia, no exento de ambigüedad, de utilización exagerada y a veces

con un añadido de carga emocional en las familias que tienen miembros con este
trastorno, agrupa lo que de manera más amplia, pero tal vez más precisa, entendemos
por problemas lecto-escritores o problemas en el aprendizaje y desarrollo de la habilidad
lecto-escritora.
• Los síntomas o conductas más frecuentes que caracterizan la dislexia son estos:
omisiones (de letras, sílabas o palabras), uniones o separaciones incorrectas (de letras,
sílabas o palabras), confusiones (espaciales y auditivas), contaminaciones, disociaciones,
inversión espacial de letras, añadidos, ritmo alterado al leer, comprensión lectora
deficiente, grafía incorrecta y/o desordenada.
• Conceptualmente y aun reconociendo que con dislexia denominamos fenómenos
diversos, podría definirse como la dificultad en el aprendizaje de la lectura y escritura en
sujetos no afectados por déficits sensoriales o mentales y con edad suficiente para el
logro de tales aprendizajes. Se trata, pues, de sujetos con nivel mental normal, sin
problemas añadidos y bien escolarizados.
• La etiología de la dislexia es inespecífica. Un niño disléxico se caracteriza
precisamente por no saber leer/escribir correctamente a pesar de no tener ninguna
minusvalía perceptiva, motórica o intelectual. Se han aventurado una serie de hipótesis
255
para explicar la dislexia si bien ninguna de ellas se ha confirmado empíricamente de
manera objetiva y determinante. Entre esas hipótesis están las siguientes:
— Disfunción en áreas de asociación parieto-occipital a nivel de SNC.
— Inmadurez por retraso en la mielinización.
— Causas genéticas (Apoyo: hay bastantes más niños disléxicos que niñas, así
como frecuencia de hermanos con tales problemas).
— Desorientación espacio-temporal.
— Deficiente lateralización y mala organización perceptivo-espacial.
— Desequilibrio funcional hemisférico. El niño disléxico prestaría atención a la
imagen hemisférica contraria.
— Modo de procesar la información algunos sujetos. Los disléxicos la procesarían
de manera más lenta y menos precisa.
— Otras hipótesis apelan al origen escolar: Excesivas demandas, cambios de
escuela y/o maestro, métodos de enseñanza de la lecto-escritura, problemas de
bilingüismo, etc. Incluso se aducen problemas afectivos como generantes de
algunas dislexias.
• Tal vez convenga hablar, a partir del estado actual de la cuestión, de varias
dislexias (atendiendo a su origen, síntomas y evolución) y no de dislexia como concepto
unívoco, de manera que aquellas hipótesis podrían ser no contrarias sino
complementarias entre sí.
• Las características generales (todas o algunas) que acompañan al niño
disléxico suelen ser:
— Incorrecta lateralización.
— Esquema corporal deficiente.
— Trastornos en la percepción.
— Desorientación espacio-temporal.
— Problemas en la percepción y ejecución de fonemas.
— Dificultad en el ritmo de lectura y escritura.
— Atención dispersa e irregular.
— Dificultad para asociar y globalizar los aprendizajes.
— Dificultad para la expresión correcta del pensamiento.
— Ejecución de dibujos pobre, rígida y carente de perspectiva.
— Problemas afectivo-emocionales anexos.
2.2. Diagnóstico
2.2.1. De los trastornos del habla
256
• Aunque habrá que adaptarse a cada caso singular, hay no obstante toda una serie
de pasos a dar en el diagnóstico, entre los que sobresale siempre la observación directa
por parte del experto de la producción lingüística del sujeto en cuestión.
• La evaluación propiamente dicha comprende:
— Anámnesis, que incluye:
a) Datos personales.
b) Historia del sujeto, sus desarrollos, su personalidad, enfermedades,
trayectoria escolar, etc.
c) Antecedentes familiares y actitudes de los padres ante el problema.
— Evaluación sistemática de la articulación y del habla en general.
— Observación y evaluación de la motricidad bucofacial y de la conducta
respiratoria.
— Examen de la percepción temporal y del ritmo.
— Examen de la percepción y discriminación de sonidos, fonemas y palabras.
— Examen de memoria verbal inmediata.
— Pruebas complementarias, si se juzga necesario, de carácter auditivo,
neurológico, etc. Y, por supuesto, de capacidad mental.
• La evaluación sistemática del habla se hace con estos ejercicios:
— Contar.
— Muestras de habla.
— Muestras de lectura.
— Repetir sonidos, sílabas, palabras, frases, que se proponen al sujeto.
— Conversación a partir de láminas.
— Conversación espontánea con el sujeto.
— Repetición de dígitos y de ritmos.
— Ejercicios de discriminación de fonemas o palabras parecidas.
2.2.2. De los trastornos del lenguaje oral
Incluye los siguientes aspectos:

• La anámnesis, sobre todo a través de entrevista con la familia y cubriendo los
mismos ítems señalados para los trastornos del habla.
• Examen médico, neurológico y auditivo, sobre todo para descartar causas y
patologías ligadas a la personalidad o a otros aspectos a tenor de lo descrito al referirnos
a estos trastornos.
257
• Examen del lenguaje mediante:
— Observación y registro del lenguaje del niño.
— Pruebas estandarizadas para determinar el nivel lingüístico.
• Examen de:
— Inteligencia general del sujeto.
— Conducta general del niño.
— Procesos de producción del habla.
— Atención, percepción, psicomotricidad, lateralidad, esquema corporal.
2.2.3. De los trastornos del lenguaje lecto-escritor
Incluye los siguientes aspectos:

• Anámnesis, en el sentido antes indicado, siempre con entrevista a los padres.
• Aporte de la opinión del Profesor sobre el rendimiento del sujeto.
• Descartar (y, si es necesario, hacer los exámenes pertinentes) cualquier tipo de
alteración perceptivomotórica o neurofisiológica. Y considerar si el niño tiene el nivel
madurativo suficiente y necesario (nunca antes de los 6 años).
• Aplicación de tests psicométricos para descartar cualquier tipo de deficiencia
intelectual.
• Ejercicios de lectura oral y de lectura silenciosa, evaluando la comprensión,
errores, ritmo, etc.
• Ejercicios de escritura: dictado, copia, composición libre, analizando los errores
que se cometen.
• Pruebas específicas de organización espacial (esquema corporal, lateralidad, etc.).
2.3.1. En los trastornos del habla
No es posible detenernos minuciosamente en la exposición de las distintas estrategias de

intervención, pero sí señalaremos una serie de ejercicios básicos y de actitudes, sin
olvidar que además de ello cada trastorno requerirá su estrategia diferencial o al menos
258
ejercicios y actividades adecuados al caso.
A) Estrategias indirectas:
— Ejercicios respiratorios.
— Ejercicios de soplo.
— Ejercicios de relajación.
— Ejercicios bucofaciales (labios, mejilla, lengua, mandíbula, palatales).
— Ejercicios de deglución.
— Ejercicios de discriminación auditiva.
B) Estrategias directas:
— Ejercicios de implantación y/o corrección fonética en general.
— Ejercicios de recuperación y corrección de fonemas en los que el sujeto
tiene dificultad.
— Ejercicios con sílabas y palabras siguiendo una secuencia de lo simple a
lo complejo.
— Ejercicios de articulación.
— Ejercicios de ritmo.
— Ejercicios de expresividad tonal.
— Ejercicios de lectura, recitado, etc.
C) Las actitudes adecuadas en el entorno del niño, y especialmente en los padres,
son exigencia ineludible en la implantación de estrategias. Resumimos las
principales:
— Tolerancia.
— Ni proteccionismo ni «laissez faire».
— Motivación mediante refuerzo.
— No forzar nunca.
— Hablar despacio al niño, mostrándose tranquilos ante él.
— Colaboración con el maestro, logopeda y psicólogo que atienden al niño.
2.3.2. En los trastornos del lenguaje oral
Algunas de las estrategias señaladas en 2.3.1 son útiles e indicadas también aquí, por
ejemplo, los ejercicios respiratorios y de relajación. Pero más específicamente señalamos
estas para los trastornos del lenguaje, sin olvidar la incidencia concreta en cada caso:
A) Estrategias indirectas:
— Ejercicios de discriminación auditiva.
— Ejercicios de discriminación auditiva con coordinación gestual.
259
— Ejercicios buco-orofaciales.
B) Estrategias directas:
— Ejercicios para organizar la función sintáctica y el campo semántico,
sirviéndose de láminas, imágenes y viñetas.
— Ejercicios facilitadores de la comunicación, mediante representaciones
pictográficas y utilización de gestos.
— Ejercicios de comprensión lingüística a partir de objetos, juegos,
repetición de sonidos y palabras, conversaciones espontáneas, etc.
— Ejercicios para facilitar el aspecto expresivo del lenguaje oral.
— Ejercicios morfosintácticos, desde palabras y frases sencillas hasta otras
más complejas.
Remitimos al lector a J. SERÓN MUÑOZ (1994) y GONZÁLEZ, E. (1995. CEDE) a
quienes hemos seguido en la estructuración de estrategias de rehabilitación en los
trastornos del habla y del lenguaje.
2.3.3. En los trastornos del lenguaje lecto-escritor
A) Exigencias previas: Todo lo que antes hemos dicho respecto a las actitudes de
los padres y a la colaboración entre la familia y los reeducadores así como sobre
adaptación a la dislexia concreta que presenta el sujeto, resulta aquí particularmente
exigible. Esa misma adaptación debe respetar la edad y nivel de desarrollo del niño.
B) Estrategias directas. Deben comprender siempre:
— Ejercicios psicomotrices. Sobre el esquema corporal, rítmicos, de
automatización de nociones espaciales, de reproducción de formas en el
espacio, de orientación en láminas y grabados, pintura y dibujo libres con
comentario posterior, etc.
— Ejercicios de atención discriminativa. Ejemplo: tachado de sílabas y/o palabras
en un párrafo.
— Ejercicios mentales: Identificar y definir objetos, cálculo con números,
semejanzas y diferencias, ordenar historias desordenadas, descripción e
interpretación de escenas gráficas o naturales.
— Ejercicios de grafía: Copiar, reproducir letras, signos de preescritura, letras
sobre patrones, rellenar lagunas en palabras.
— Ejercicios de escritura: Copiar letras, palabras y párrafos, separar correctamente
las palabras de un párrafo en el que todas aparecen unidas, formación de
palabras a partir de letras sueltas y de frases a partir de palabras, dictados, etc.
— Ejercicios de lectura: Con palabras a las que falta una letra. Lectura en voz alta
y silenciosa. Explicación oral de un párrafo leído, deletreo de palabras en voz
260
alta, primero leyendo y luego memorizando, manejo del diccio nario.
— Corrección específica de los más frecuentes errores asociados a las dislexias:
omisiones, inversiones, rotaciones, agregados y separaciones, etc.
RESUMEN
✔ Pensamiento y lenguaje son realidades interdependientes, aspectos
íntimamente vinculados de una actividad cognoscitiva superior, y difícilmente se
entienden si se les separa. El estudio de los trastornos del pensamiento y de los
trastornos del lenguaje es una prueba más y una expresión de esa
interdependencia.
✔ Los trastornos del pensamiento se refieren a procesos del pensar (formación de
conceptos, abstracción y solución de problemas), no a capacidades mentales.
Tienen que ver con conductas cognitivas, aunque no sólo con ellas y es un
campo abierto a la búsqueda de hipótesis explicativas y a la determinación de su
etiología.
✔ La clasificación de los trastornos del pensamiento aparece en tres grandes
grupos: Trastornos de la vivencia, en el contenido y con correlatos verbales.
Junto a este enfoque clásico hay que tener en cuenta otros trastornos atípicos
pero importantes. Es el caso de los niños desaventajados o deprivados
socioculturalmente, cuya problemática supone todo un reto educativo a la
escuela y sus métodos. En la raíz de las desventajas se encuentran factores
biológicos, familiares, económicos y socioculturales.
✔ El diagnóstico de los trastornos de pensamiento tiene, por un lado, la finalidad
no tanto de clasificar/describir las alteraciones de manera fixista, sino la
consideración del sujeto en su problemática concreta y diferencial y cara a sus
posibilidades y vías de rehabilitación. Por otro lado, ha de buscar los factores
etiológicos que puedan explicar las alteraciones. El diagnóstico incluye la
entrevista psicológica (con anémnesis, observación de la conducta del sujeto,
pruebas ad hoc, recogida de datos) y un conjunto de pruebas específicas.
✔ Las estrategias de intervención en trastornos del pensamiento han de
iniciarse con la prevención, especialmente indicada en ambientes susceptibles de
generar niños deprivados socioculturalmente. Algo similar cabe decir de la
educación compensatoria, por más que en sentido profundo toda educación
debiera serlo. Las diversas estrategias cognitivas y de modificación de conducta
son en la práctica las más seguidas y las más recomendables para los problemas
aquí estudiados, sin que esto signifique cerrar la puerta a otras, como la
261
humanista a la cual concedemos un especial valor en el sentido de potenciadora
de las mejores actitudes en los terapeutas y educadores y eficaz cara a la
interacción profesor-alumno.
✔ Los trastornos del lenguaje pueden ser considerados en un marco más amplio
como trastornos de la comunicación humana y este enfoque no suficientemente
desarrollado podría dar resultados interesantes. Nosotros nos hemos referido a
trastornos del lenguaje verbal y hemos clasificado las alteraciones en tres grupos:
Trastornos del habla, trastornos del lenguaje oral y trastornos del lenguaje lecto-
escritor.
✔ El diagnóstico de los trastornos del habla, del lenguaje oral y del lenguaje
lecto-escritor ha de adaptarse a cada caso concreto, pero para realizarlo no
podrán faltar nunca la observación directa del experto, la anámnesis, el aporte de
datos de quienes más directamente conocen al sujeto (familia, profesores) y toda
una serie de pruebas y ejercicios ad hoc. Sin olvidar que tal diagnóstico deberá
tener además un carácter global, evaluando aspectos como la inteligencia y la
personalidad del niño.
✔ Las estrategias de intervención en los problemas de lenguaje son de dos
clases. Unas tratan indirectamente de aportar recursos de base al sujeto, por
ejemplo en el refuerzo de los procesos cognitivos (pensamiento, atención) o en
aspectos que tienen que ver con estos problemas (psicomotricidad, orientación
espacial, etc.) y otras se dirigen directamente a la corrección de las alteraciones y
a la implantación de las conductas y habilidades deseadas. En muchos casos las
estrategias hacen un camino de vuelta y comienzan casi desde cero poniendo
unas bases sólidas. Así, por ejemplo, muchos de los ejercicios que se realizan en
la corrección de los problemas lecto-escritores son idénticos a los que hay que
hacer en una correcta introducción al aprendizaje de la lectura y escritura.
✔ Tanto en el caso del tratamiento de los problemas de pensamiento como de
lenguaje son fundamentales las actitudes del entorno del niño, singularmente
padres y profesores. Este debe sentirse apoyado, comprendido, estimulado y
reforzado en sus aprendizajes y logros durante el tratamiento, descargándole de
angustia y de bloqueos que harían ineficaz cualquier intervención.
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265
CAPÍTULO
LA AFECTIVIDAD: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y

EDUCATIVOS
Carmen BARRIGÜETE MERCHÁN

266
Introducción
1. CONCEPTO
2. DESARROLLO DE LA AFECTIVIDAD
2.1. Agentes sociales
2.2. Configuración y desarrollo de la figura de
apego
3. PRINCIPALES TRASTORNOS AFECTIVOS
3.1. Causas y consecuencias
3.2. Deterioro de los agentes sociales
3.3. Marco jurídico
3.4. Tratamiento
4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS CON EL NIÑO Y
PADRES
4.1. Causas y Tratamiento
Resumen
267
Introducción
Desde el momento de su nacimiento el niño se encuentra en un estado de dependencia

absoluta, para poder crecer, desarrollarse, integrarse socialmente e incluso para sobrevivir
necesita de los demás.
Para lograr su independencia y alcanzar su autonomía es necesario que se considere
así mismo como individuo particular distinto de los demás, refuerce su identidad,
superándose y disociándose de todo lo que le rodea.
Para llegar a este fin, se requiere un proceso de desarrollo evolutivo que comienza
en el momento del nacimiento y que dará lugar a una personalidad madura y armoniosa,
gracias a la configuración de diversos factores entre los que podemos citar:
Constitucionales (Sistema nervioso central, Sistema nervioso autónomo, Sistema
glandular, Constitución física, Capacidad intelectual etc.); Desarrollo psicomotor, que
ayudan al niño a ampliar su entorno físico iniciando así una etapa de exploración e
independencia que le permita moverse y relacionarse con los objetos libremente;
Desarrollo intelectual mediante el cual interioriza, comprende e interpreta la
estimulación externa, iniciando la formación de sus estructuras cognitivas; Desarrollo
afectivo-social que permite establecer relaciones con los demás ampliando y
enriqueciendo su proceso de socialización. Y por último, las experiencias transmitidas por
los agentes sociales (familia, escuela, sociedad) contribuirán a que el sujeto alcance dicha
maduración.
Con la integración de todos estos elementos, el sujeto va perfilando su identidad y la
completa con la búsqueda de un modelo de conducta a quien parecerse. Si el modelo
elegido responde a sus expectativas, el niño va configurando una personalidad ajustada,
pero si el modelo es inadecuado y no existe integración del resto de los factores,
comenzarán los desajustes y las frustraciones que incidirán de forma negativa en su
rendimiento escolar.
1. CONCEPTO
Educar a los niños ha sido una de las preocupaciones constantes a lo largo de la historia
de la Humanidad, la formación integral del individuo era y es el objetivo principal de
cualquier proceso de aprendizaje. Al logro de dicha formación contribuye de un modo
especial la afectividad mediante la cual el sujeto establece relaciones con su entorno,
primero con sus padres y a continuación las amplía con el resto de la sociedad.
De como el niño desarrolle sus primeros contactos afectivos depende en gran parte
su desarrollo intelectual y su proceso de socialización (Piaget, Manco, Erickson). Los
268
vínculos que se establecen entre lo afectivo y lo intelectual son tan estrechos que no es
posible disociarlos.
La afectividad ha sido un tema recuperado por la Psicología cognitiva y es de tal
importancia que ha dado lugar a una nueva disciplina, la Psiconeuroinmunología, basada
en el lema de demostrar el papel determinante que juega la afectividad en el desarrollo y
curación de enfermedades. «A fuerza de atenciones, ternura y caricias hasta enfermos
desahuciados han visto desaparecer sus males» (Siegel).
Los psiquiatras aseguran que los brazos entrelazados de madres, padres e hijos son
el fármaco que puede administrarse para garantizar la salud de los pequeños.
Los psicoanalistas aseguran que los niños con falta de amor están condenados al
sufrimiento. Todo lo que le sucede al niño desde su nacimiento tiene importancia; el
modo como el niño adquiera sus experiencias tempranas marcarán su estabilidad o
inestabilidad emocional a lo largo de toda su vida, es decir, el ambiente afectivo que le
rodea influirá de forma definitiva en su desarrollo, marcando su carácter y su
personalidad.
Winnicolt no se cansa de resaltar la importancia del papel de la madre en esa primera
etapa de la vida y describe las ventajas de lo que él llama «un buen holding»: cogerle en
brazos, acariciarle, acunarle, etc., dando lugar al inicio de la figura de apego que
posteriormente facilitará su relaciones interpersonales así como su armonía conductual.
Investigaciones realizadas han verificado que el estado emocional materno se refleja
en el del niño así una madre ansiosa tiende a formar niños ansiosos, mientras que madres
tranquilas y felices transmiten a sus hijos dichos estados emotivos.
Por tanto es necesario que el niño crezca en un ambiente de afecto y cariño, pero
siempre que sea equilibrado ya que un afecto excesivo y superprotector puede perjudicar
a su desarrollo psicológico, al igual que la carencia puede provocarle desajustes en su
comportamiento.
El concepto de afectividad en sentido estricto es la respuesta emocional y
sentimental de una persona a un estímulo, a una situación.
Blendes la define como el conjunto del acontecer emocional, en el cual los
sentimientos, emociones y pasiones serían sus componentes.
Los psicólogos introspeccionistas distinguen entre emociones, sentimientos y
pasiones; las primeras como estados afectivos que sobrevienen súbita y bruscamente en
forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras. Los sentimientos como
estados afectivos complejos, estables, más duraderos que las emociones pero menos
intensos. Las pasiones serían estados afectivos que participan de las características de las
emociones y de los sentimientos en cuanto que poseen la intensidad de la emoción y la
estabilidad del sentimiento.
La emoción constituye un capítulo complejo de la Psicología; a través de las
269
emociones el sujeto expresa gran parte de su vida afectiva (alegría, tristeza, ira, celos,
miedo…), sin la emoción seríamos máquinas y por tanto insensibles. Aunque durante
mucho tiempo las emociones debían ser disimuladas, hoy en día forman parte da la
motivación, y en ciertos momentos pueden ser definitorias de nuestra conducta,
transmitiendo sin palabras nuestro estado de ánimo.
Su control se encuentra regulado por las normativas sociales y culturales, que
marcan la diversidad en el comportamiento humano. En la emoción influye tanto
elementos genéticos de maduración del individuo como los elementos situacionales de
aprendizaje. Las distintas emociones aparecen progresivamente a lo largo del desarrollo
psicológico del niño y son el vínculo entre los sentimientos, el carácter y los impulsos
morales.
2. DESARROLLO DE LA AFECTIVIDAD
A lo largo de sus primeros años, el niño tiene que desarrollar conductas que le transmitan
seguridad en sí mismo y en su entorno, los padres serán los encargados de
proporcionárselas mediante la satisfacción de sus necesidades (alimentación, sed, calor,
limpieza, etc.), tiene que saber que los padres están ahí para así poder establecer
asociaciones entre el bienestar y el comportamiento materno. A partir de ese momento
empieza a extender su confianza al resto de su entorno, si los padres fallan su seguridad
falla y es el inicio de un sentimiento de carencia afectiva que le marcará a lo largo de su
vida.
En el primer año el marco psicológico y social sigue siendo la familia, la madre
seguirá siendo el punto de referencia esencial, el niño afectivamente comienza a
comprender que una promesa puede retrasarse o no realizarse pero no comprenderá
nunca las falsas promesas.
En esta edad la ansiedad es un estado afectivo bastante frecuente, el origen se
encuentra en la importancia del niño para enfrentarse con su mundo exterior, es
consciente que necesita de los demás para poder subsistir, por eso sufre las separaciones,
ausencias o retrasos de los adultos y especialmente de la madre como un hecho
traumático que le lleva a un aferramiento desesperado por temor a perder el afecto de sus
seres queridos.
A partir de los 2 años, el niño ha alcanzado un nivel de autonomía y maduración
fisiológica, lingüística y motriz que le permitirá ampliar su espacio e irá reafirmando a
través del juego dicha autonomía.
Entre los 4 y 5 años será capaz de tomar iniciativas en su comportamiento, así
mismo comienza a desarrollar una conciencia moral que le va indicando lo que está bien
270
o lo que está mal, y un sentido de aplicación que le permitirá dirigir y valorar sus logros
educativos.
Según va creciendo tiene el convencimiento que el adulto es el que impone normas y
directrices, va a ser el que le elogie o el que le critique, eso le hace tomar conciencia de
que su desaprobación o rechazo es pérdida de valor mientras que el elogio y la
aceptación es demostración de cariño. En el primer caso, la imagen que tiene de sí
mismo es de inseguridad e inadaptación; en el segundo, el niño se siente apoyado y
querido, por tanto su nivel de autoestima, adaptación y madurez es el adecuado,
desarrollando sus áreas de comunicación, socialización y autoconcepto, sin ningún tipo
de dificultad manifestándose de forma positiva en todas sus tareas.
Desde los 6 años, las relaciones con otros niños aumentan y se consolidan, así se
van formando las «sociedades» infantiles que son clave en el desarrollo de la autonomía
infantil. Los padres y educadores deben fomentar dichas relaciones, nunca inhibirlas para
no interferir en su consecución.
Entre los 8 y 11 años comienzan a manifestarse los trastornos de la vida afectiva y lo
hacen a través de dificultades de aprendizaje. Niños que hasta el momento han
mantenido un ritmo académico satisfactorio empiezan a cambiar, sus calificaciones se
resienten sin motivo aparente que lo justifique.
En ese momento el niño se encuentra entre dos estadios, final de la niñez, comienzo
de la adolescencia, es un momento importante en la configuración de su personalidad
donde influye de forma notable el hecho de crecer y vivir en el seno de una familia
equilibrada.
La vida afectiva del preadolescente se caracteriza por un afán de emancipación,
independencia y libertad, ya no es un niño y no quiere que se le trate como tal, quiere
hacer lo que le agrade sin que nadie le diga lo que tiene que hacer. Este afán de
independencia y autodeterminación es la raíz de una serie de formas de comportamiento
que han llevado a designar a este estadio como «segunda edad de obstinación». A
consecuencia de esto, la unión con la familia es menor, se sublevan ante todo lo que
representa sujeción y tutela, en casa se comportan de forma extraña, no quieren salir con
sus padres y se avergüenzan de ellos, los critican y se inicia un distanciamiento
comunicativo, pero al mismo tiempo tienen sentimientos contradictorios, saben que
dependen de ellos y que los necesitan, pero su deseo de libertad e independencia es más
fuerte y eso les lleva a verles como «controladores de su vida».
Si a estos cambios evolutivos que sufre el adolescente le añadimos problemas de
carencia afectiva motivada por la falta de atención de los padres en las primeras etapas
infantiles, malas relaciones familiares, inadaptación, bajo rendimiento escolar… su
personalidad y sus relaciones sociales se verán afectadas negativamente. Para que esto
no suceda es fundamental que desde los primeros meses de su vida se desarrolle de
forma armónica una figura de apego que va a ser la destinada a desarrollar su afectividad
271
y socialización mediante la interiorización de valores, normas y conductas que marcarán
su comportamiento y su personalidad.
2.1. Agentes sociales
Las influencias que el niño recibe desde el momento de su nacimiento van configurando
su personalidad; la relación que establezca el niño con su entorno depende de las
características personales y de la actuación de los agentes sociales, cuando éstos no
aportan experiencias positivas, el proceso de socialización del sujeto se resiente, por tanto
la integración de los procesos mentales afectivos y conductuales no se realiza de forma
ajustada, lo que dará lugar a la aparición de trastornos y dificultades.
Las influencias transmitidas por la familia, la escuela y la sociedad son básicas para
que el sujeto alcance una estabilidad conductual y un nivel de madurez adecuado que le
permita ser autónomo y responsable.
2.1.1. Familia
La familia constituye el medio natural en el que el niño comienza su vida e inicia su

aprendizaje básico a través de una serie de estímulos y de vivencias que le condicionan
profundamente a lo largo de toda su existencia, la estabilidad y equilibrio en su relación
paterna así como el resto de los miembros familiares definen el clima afectivo, en el que
el niño ve transcurrir la primera etapa de su vida.
Dicho clima determina la socialización infantil, facilitando la receptividad y
adaptación del niño en su proceso de escolarización.
La existencia de vínculos sólidos, estables y de calidad, no sólo permiten la
consolidación de bases importantes de seguridad para el niño sino que es una fuente
constante de estimulación que alienta logros y en general impide la desmotivación. Si el
modelo de pareja que transmiten los padres le resulta atractivo, el niño interioriza una
experiencia intelectual en virtud de la cual aprende que siendo como sus padres podrá
algún día reconstruir en sí mismo no sólo la personalidad admirada de sus progenitores,
sino la posibilidad de tener una familia como la que él ha disfrutado.
Por el contrario, si fallan estos vínculos entre la pareja, el niño se convierte en el
mejor de los casos en juez y víctima del comportamiento paterno, dando lugar a
trastornos y desajustes tanto en su desarrollo evolutivo como en su personalidad, lo que
posteriormente influye en su rendimiento escolar. Baja autoestima, inhibición,
incapacidad de expresión, trastornos de socialización y desconfianza en las relaciones
272
interpersonales son algunas de las conductas que constituyen el perfil psicológico de estos
niños (CRYAN, 1985).
En la familia cuanto mayor número de componentes tenga, mayor será el sistema de
interacción entre ellos, cada sistema de interacción tiene su propia cualidad emocional
que afecta a la personalidad y conducta de todos los miembros. Cada grupo familiar está
compuesto por individuos de distintas edades y de ambos sexos. El sexo masculino puede
predominar, pueden estar ambos sexos representados o ser la familia predominantemente
femenina. Estas variaciones influyen en la conducta de cada miembro al igual que la
posición que ocupa respecto al resto de sus hermanos.
RELACIÓN ENTRE LOS HERMANOS: En la estabilidad o inestablidad
emocional del sujeto influye la actitud de rechazo o de aceptación por parte de él mismo
o por parte de los hermanos. Esta actitud se establece desde el momento que se sabe la
«Buena nueva» y cómo sea anunciada por parte de los padres. Si el hijo es pequeño y ha
sido hasta entonces «el príncipe de casa» puede dolerle el tener que compartir el tiempo
y la atención de los padres con este nuevo hermano; si por el contrario, el hijo es mayor,
sus intereses y amigos están fuera del ambiente familiar, por tanto, mientras que este
nacimiento no interfiera en su vida, su actitud será favorable.
Si los hijos están en la etapa adolescente desarrollan sentimientos de vergüenza
respecto del embarazo de la madre, sobre todo si ésta es de mediana edad, temen que su
vida social se vea limitada, y por tanto les provoca celos y resentimientos hacia el nuevo
hermano.
El hijo mayor a veces es la víctima de las comparaciones de sus padres, se espera de
él que asuma responsabilidades respecto de sus hermanos, llevándole a comportarse de
forma más conservadora y menos dominador y agresivo que sus hermanos menores.
El hijo nacido en segundo lugar, se ve libre de la ansiedad, tensión emocional y
sobreprotección que «ha sufrido» el hermano mayor y por tanto, las relaciones
paternofiliales son más relajadas y cálidas.
El hijo menor es probable que sea el más mimado, el resto de los miembros de la
familia siguen haciendo cosas por él y para él aunque ya no sea necesario, la indulgencia
y la desconsideración influirán en su visión de la realidad y en consecuencia en su
conducta.
La diferencia de edad entre los hermanos también influirá en sus relaciones, un
espacio de 2 ó 4 años es importante para dicha relación, sobre todo cuando los hermanos
tienen distinto sexo. Las fricciones o roces entre ellos, es causa de deterioro de la
armonía familiar.
A modo de resumen, podemos decir que el niño necesita modelos de conducta en un
hogar que exista un ambiente feliz para que pueda desarrollarse como persona. El orden
externo, la estabilidad emocional, la serenidad psicológica, así como la felicidad humana
273
son fruto de vivencias saludables y no de simples reflexiones. Todo esto es el mejor
marco para una educación infantil y un aprendizaje adecuado.
2.1.2. Escuela
En el desarrollo social del niño, la escuela y los compañeros ocupan un lugar muy
importante. Cuando la escuela está organizada como una «gran familia», es decir, cuando
el/la maestro/a es única para todas las materias, la relación con sus alumnos es más
estrecha, cuando hay diversos maestros, el contacto es más impersonal. Esto influye en
el comportamiento del niño, al igual que el lugar que ocupa en clase y las calificaciones
que obtenga son indicadores de su posición con respecto a sus compañeros; cuando esta
aceptación se da, el sujeto reafirma su autoestima y autoconcepto; por el contrario,
cuando existe rechazo, aparecerá infravaloración en su propia estima.
Los alumnos retrasados pueden desarrollar sentimientos de inadaptación en algunos
casos, así como el alumno brillante que consigue todas las metas sin demasiados
esfuerzos puede desarrollar actitudes negativas hacia la autoridad y de intolerancia hacia
sus compañeros, lo que les hace impopulares y en algunos casos, rechazados; pero en
general los alumnos con buenas calificaciones y que son aceptados por sus compañeros
como líderes del grupo, son felices en la escuela y tienen un autoconcepto favorable
(HURLOCK, 1982 y GENOVARD, 1987).
La escuela no sólo interviene en la transmisión del saber científico, culturalmente
organizado, sino que influye en la socialización e individualización del niño desarrollando
las relaciones afectivas, la habilidad para participar en las situaciones sociales (juegos,
trabajos en grupo, etc.), las destrezas de comunicación, el rol sexual, las conductas
presociales y la propia identidad personal (autoconcepto, autoestima, autonomía);
respecto a la identidad personal, el niño cuando entra en la escuela viene acompañado de
un grupo de experiencias previas que le permiten tener un concepto de sí mismo que se
va a encontrar reafirmado o no por el concepto que los demás van a tener de él, lo que
supondrá una ampliación de su mundo de relaciones.
En ese enriquecimiento de la identidad personal podemos decir que intervienen
ciertos factores, como la imagen positiva de uno mismo, los sentimientos de autoestima,
autoeficacia y autoconfianza, experiencias personales de éxito y de fracaso, los resultados
de los aprendizajes, las valoraciones, comentarios, informaciones, y calificaciones que
recibe el niño de los demás en el contexto escolar, las percepciones que tiene de los
demás ante su conducta, la valoración que el niño hace de sí mismo expresando en qué
medida se considera capaz, valioso y significativo, todo ello contribuye a la formación de
una identidad personal que va regulando y determinando la conducta infantil.
Además de configurar el autoconcepto y la autoestima, la escuela contribuirá a
desarrollar la capacidad intelectual del niño. En esta etapa comenzará a recibir
274
evaluaciones de sus maestros, de sus compañeros y de sus padres, de acuerdo a sus
disposiciones naturales y a su rendimiento; dicha evaluación influirá en su autoconcepto y
en la forma de percibir su propio proceso de aprendizaje, lo que contribuirá a mejorar o a
dificultar dicho rendimiento.
Investigaciones realizadas verifican que los niños que presentan juicios positivos
sobre sus capacidades personales en relación con las tareas escolares, obtienen mejores
resultados que aquellos cuya opinión sobre sí mismos es negativa, esto a la larga influirá
en el autoconcepto académico y en sus posteriores éxitos y fracasos (GIMENO, 1976).
La incorporación al mundo de la escuela se realiza a través de la escuela infantil
donde el niño enriquece su mundo social ampliando su círculo de figura de apego y
evitando así caer en la familia nuclear, teniendo siempre como objetivo favorecer el
desarrollo físico, motor, lingüístico y social lo que le permitirá posteriormente una
configuración ajustada de la personalidad.
El paso de la escuela infantil a la escuela primaria plantea nuevos retos, supone el
paso de un proceso de enseñanza no estructurado a uno de conocimientos
sistematizados, horarios menos flexibles, disminución de la libertad y evaluación del
rendimiento del alumno (GREENFIELD y LEUVE, 1982). En esta etapa se va desarrollando
el pensamiento y las capacidades intelectuales básicas dentro de los objetivos que se
establecen en el currículo de la Educación Primaria, y de acuerdo al principio
metodológico de que el proceso de enseñanza ha de garantizar la funcionalidad de los
aprendizajes. Funcionalidad que no es únicamente una construcción de conocimientos
útiles y pertinentes, sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación
y regulación de la propia actividad de aprendizaje, es decir, el aprender a aprender, para
lo cual se desarrollan programas que mejoren la solución de problemas, la creatividad, el
razonamiento inductivo y deductivo, en definitiva, mejora en lo cognitivo y en lo
metacognitivo.
Igualmente, el profesor tratará de enseñar a los alumnos a convivir. Educar es
socializar y en la Educación Primaria uno de los principales objetivos es que los/as
alumnos/as interioricen reglas básicas que regulen una convivencia social pacífica y
satisfactoria.
En aquellos casos en que las situaciones ambientales sean conflictivas se intentará
que la relación con los profesores sea estrecha. Los niños buscan un padre o una madre
ideales, pero la realidad es otra y viene la decepción, entonces el profesor puede
convertirse en ese ideal que no han encontrado, el profesor debe comprender la situación
y no rechazar esa relación pero debe saber actuar y saber decir, para que no exista
confusión en el niño respecto a los roles que cada uno representa, deben ser consejeros,
orientadores pero siempre contando con los padres y haciéndoles participar en el proceso
educativo de sus hijos para evitar labores opuestas y contraproducentes, de este modo
ambos contribuirán a mejorar el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño.
275
Las influencias y la valoración personal que los padres hagan del proceso educativo
juegan un papel importantísimo en la actitud que el niño desarrolle respecto de la escuela;
factores como la clase social, religión, raza, expectativas, sexo, etc., marcan de forma
favorable o desfavorable la adaptación del niño al clima escolar.
LIDERAZGO: Se considera líder a aquella persona que ayuda al grupo a conseguir
los objetivos propuestos, mejorando la calidad de las relaciones entre los componentes,
transmitiendo la idea de un proyecto en común y potenciando las disposiciones
individuales que enriquezcan al grupo.
El ser nombrado líder depende tanto de las características del sujeto como de la
naturaleza y expectativas que el grupo tenga para él, por tanto es difícil determinar de
forma precisa, los rasgos que configuren su perfil psicológico.
El liderazgo, representado bien por un profesor o por un alumno, estará basado en el
poder «referente» (fundamentado en la proximidad o identificación que el resto de
componentes sientan hacia una persona), en el poder «experto» (basado en la admiración
del grupo sobre los conocimientos que una persona posea), en el poder «legítimo»
(derecho formal que posee una persona para influir en los demás), en el poder
«coercitivo» (autoridad para castigar) (FRENCH, LEWIN, BELTRÁN, 1988; GENOVARD,
1983).
La aceptación de un líder en clase estará basada sobre todo, en el poder referente y
experto.
2.1.3. Sociedad
El niño es un ser social desde el momento de su nacimiento, a diferencia de los animales,

se encuentra desprotegido, necesita de los demás para resolver sus necesidades básicas,
entre estas necesidades se encuentra el desarrollo de la afectividad.
Según va satisfaciendo estas necesidades, el niño se va motivando biológica y
socialmente, incorporándose de forma efectiva al grupo, estableciendo las relaciones
interpersonales tan necesarias para él como para el grupo.
La relación que establece el niño con su entorno no es algo pasivo sino que está
basado en la transmisión de su modo de actuar y pensar, es decir, su propia
individualidad, frente al grupo en que se envuelve, pero a su vez dicho grupo le influye
en la adquisición de una serie de actitudes (responsabilidad, solidaridad, toma de
decisión, etc.) que determinan su conducta y sus relaciones.
Esta interacción culminará con el momento en que dicho grupo le transmita su
bagaje cultural acumulado a lo largo de todo el desarrollo histórico de la especie humana,
dicha transmisión implica valores, normas, asignaciones de roles, enseñanza, del
276
lenguaje, destrezas, contenidos, etc., y se va a realizar con ayuda de los agentes sociales
entre los que se encuentra: madre, padre, hermanos, otros familiares, compañeros,
amigos, maestros, otros adultos, algunas instituciones, medios de comunicación
(televisión, cine, prensa…) libros, juguetes, folclore, etc.
La forma de actuar de estos agentes dependerá de factores contextuales como la
clase social, país, zona geográfica en donde el niño nace y vive, así como factores
personales como son el sexo, aptitudes físicas, psicológicas, etc.; así mismo los vínculos
afectivos que el niño establece con los padres, hermanos, amigos… son la base de su
desarrollo social, por tanto el apego y la amistad mediatizarán dicho desarrollo.
El proceso de socialización lleva implícito el aprender a evitar conductas
consideradas como perjudiciales y por el contrario adquirir determinadas habilidades
sociales. Para ello es necesario que el sujeto se encuentre motivado para comportarse de
forma adecuada y desarrolle una conducta de autocontrol, respondiendo de forma
positiva a las expectativas del grupo. Teniendo en cuenta que los vínculos afectivos que
el niño establece con los padres, hermanos, amigos, maestros, compañeros, etc., son la
base de su desarrollo social, la empatía, el apego y la amistad mediatizan el desarrollo
social de un individuo.
No podemos olvidar que el ambiente percibido por cada individuo no tiene
correspondencia absoluta con el ambiente real, nos muestra cómo los estímulos
ambientales se convierten en cogniciones a través de complejos procesos en los que los
modelos mentales preestablecidos, los fenómenos de conciencia, las expectativas del
sujeto actúan como mediadores y adquieren un valor diferencial, de este modo se llega a
establecer una relación entre el hombre y su medio. Dicho medio puede ser modificado y
adaptado por el hombre de acuerdo a sus necesidades, incluso puede crear un medio
cultural y tecnológico que le sea propio mediante el cual podrá liberarse o suavizar las
presiones ambientales (factores atmosféricos, ruidos, aglomeraciones, hacinamientos,
hambre, pobreza, etc.). Estas presiones actúan de diferente forma en unos individuos que
en otros, en un caso, desarrollando conductas adaptativas que le permitan dominar ese
medio que se le presenta como enemigo y en otro, por el contrario, desarrolla conductas
de inadaptación y rechazo.
2.2. Configuración y desarrollo de la figura de apego
Uno de los aspectos importantes del desarrollo social y de la personalidad en general es el

desarrollo afectivo, éste se inicia desde el momento del nacimiento y lo hace a través de
la construcción de la figura de apego que representa los lazos de unión de él y los demás.
Los padres deben recordar que sus hijos realizan el aprendizaje con ellos y luego lo
amplían en sus relaciones con el resto de las personas. De su educación familiar en el
aspecto afectivo dependerá su comportamiento posterior; el niño que ha crecido en un
277
ambiente conflictivo y carente de cariño más adelante rechazará la sociedad y todo lo que
ella representa.
El apego puede definirse como el conjunto de sentimientos asociados a las personas
con los que se convive, que influirán en el sujeto transmitiéndoles sentimientos de
seguridad, bienestar y placer generados por la proximidad y contacto con ellos. Para que
esto suceda es necesario que la experiencia de interacciones privilegiadas sea prolongada
y que el niño aprenda a diferenciar unas personas de otras y a vincularse de manera
estable a alguna de ellas desarrollando así conductas, expectativas y sentimientos de
apego. Este vínculo afectivo se forma a lo largo del primer año de vida como resultado
de la necesidad de vinculación afectiva que tiene el niño y de la conducta que pone en
juego para satisfacer dicha necesidad, así como del ofrecimiento de cuidado y atención
específicos que le ofrece la madre o quien ocupa el rol materno. Es por tanto el
resultado de la interacción privilegiada entre el niño y su grupo reducido de
adultos.
El apego supone también la construcción de un modelo mental, resultado de dicha
relación, los contenidos más importantes de esa relación son los recuerdos que deja, el
concepto que se tiene de la figura de apego, de sí mismo y por último las expectativas
sobre la propia relación. De todos ellos, los referidos a la disponibilidad de la figura de
apego y la toma de conciencia que esa figura no puede fallar hace que el niño desarrolle
un modelo mental positivo y una conducta social adaptada y segura, lo cual influye en un
desarrollo intelectual primero sensoriomotriz y posteriormente representacional (COOL et
al., 1991).
Cuando el niño asiste a la escuela amplía los contextos de socialización externos al
hogar, pero sin que desaparezca la influencia de los padres sobre la autoestima,
motivación, etc., y sobre el comportamiento general del niño; hasta este momento las
normas se han aceptado pero a partir de entonces este patrón de conducta se acepta si va
acompañado de afecto; cuando esto no sucede, el niño comienza a desarrollar conductas
agresivas, comportamientos antisociales que se manifiestan en ambientes externos del
hogar, pudiendo llegar al bloqueo mental del niño.
En esta nueva etapa y a lo largo de todos los años de su estancia en la escuela, el
niño trata y conoce nuevos compañeros que se añaden al número de figuras de apego ya
consolidadas, la relación con estos supondrá una influencia negativa o positiva que se
manifestará en la adaptación o inadaptación durante su período de escolarización e
incluso posteriormente. El rechazo por parte de los compañeros le ocasionará trastornos
emocionales, sentimientos de ansiedad, baja autoestima, conductas desordenadas y
sentimientos de hostilidad hacia ellos y hacia la escuela, en cambio cuando esas
relaciones son de mutua aceptación se alcanzarán los objetivos propuestos.
En la adolescencia los intercambios e interacciones sociales se amplían de forma
extraordinaria, se debilita la referencia a lo familiar, así como las figuras de apego de la
etapa infantil. Según va adquiriendo autonomía personal, el sujeto va emancipándose de
278
su familia, dicha emancipación se produce de forma diferente de unos sujetos a otros.
Paralelamente a la emancipación familiar el adolescente va estableciendo lazos más
estrechos con el grupo de compañeros, primero la pandilla de un solo sexo, más tarde
pandilla de distinto sexo; la fase final se caracteriza por la disgregación de dicha pandilla
dando paso a la consolidación de relaciones entre parejas que poco a poco se desligarán
del grupo. Los chicos desarrollan más despacio la intimidad interpersonal, las chicas son
más precoces en este aspecto, pero ambos siguen necesitando el afecto y cariño de los
padres tanto o más que en la infancia, aunque se muestren huraños y esquivos rechacen
la actitud paternalista o maternal, aunque la opinión de estos sobre su futuro sigue siendo
importante, frente a la de los compañeros y amigos que influyen en las decisiones
cotidianas.
La relación de pareja va a ser lo que representa su reafirmación como persona
independiente y madura, a través de dicha relación ira rompiendo con la dependencia
paternal y le permitirá cambiar su rol de hijo para iniciar una nueva etapa en que a su vez
él adquirirá nuevos roles de pareja, marido y padre para modelar y ser modelo de su
propia familia.
Si su desarrollo afectivo ha estado bien configurado, su relación de pareja será rica y
profunda; si por el contrario la afectividad no está presente, la relación será algo vacío y
superfluo que le llevará al hastío y a la ruptura con sustituciones continuas sin presencia
del amor, quedando sólo en meras satisfacciones sexuales sin adquirir compromisos ni
responsabilidades que a la larga le dejará con la amargura de la soledad y de la
insatisfacción.
Asimismo, podemos decir que la figura de apego ayuda al sujeto a encontrar su
autonomía personal y a través de las diferentes figuras que va creando a lo largo de su
vida, adquiriendo nuevas experiencias, desarrollando diversas conductas, asumiendo
nuevos roles y así ir configurando una personalidad en armonía.
Para finalizar diremos que en algunos casos, por influencias socioculturales la figura
de apego no se ve como algo directo e individual, sino que es captada por el sujeto como
algo colectivo, quien le va a ayudar y proteger no es la madre ni el padre sino que será la
tribu, el clan, la comuna, la secta, etc., y al llegar a la adolescencia se sustituye y
personaliza por el llamado elemento protector, miembro de ese colectivo que le va a
proporcionar la seguridad y atención del que se sienten necesitados.
¿Qué pasa cuando todo esto se rompe?, que el niño es un ser indefenso, incapaz de
tener un desarrollo evolutivo normal presentando una sintomatología muy diversa que va
desde el apocamiento, timidez, pérdida de iniciativa, baja autoestima, hasta agresividad,
desplantes y otras manifestaciones que son fruto de los mecanismos de defensa
desarrollados por cada individuo para enmascarar su inferioridad y su abandono afectivo,
que en algunos casos le llevará a desarrollar conductas antisociales que culminarán en
comportamientos delictivos que en definitiva son fruto de sus experiencias tempranas y
279
cuyos efectos nocivos han emergido una vez pasado el umbral de la adolescencia.
3. PRINCIPALES TRASTORNOS AFECTIVOS
Los trastornos afectivos pueden ser causados por diversas situaciones conflictivas que se
originan en casa, escuela, amigos, etc., sus consecuencias se manifiestan en bajo
rendimiento académico, desarrollo evolutivo inadecuado, desajustes en la personalidad,
baja motivación, conducta inestable, e incluso, a veces antisocial y agresiva,
hiperactividad, retraimiento, inmadurez, que dificultan el establecimiento de relaciones
interpersonales.
La ruptura del núcleo familiar (separación, divorcio…), carencia afectiva, abandono,
falta de atención, características culturales de la familia, así como la situación económica,
etc., son algunas de las posibles causas que originan estos trastornos.
Los trastornos pueden agruparse en dos grandes bloques denominados
externalización e internalización. El primero hace referencia a conductas cuyas
consecuencias las sufre el ambiente, conductas agresivas, hiperactivas, delictivas y
problemas sexuales. En el segundo se integran conductas neuróticas, esquizoides y
obsesivas cuya primera víctima es el propio sujeto.
Los sujetos que sufren dicha situación desarrollan un perfil de inmadurez que le
provoca alteraciones comportamentales y dificultades de aprendizaje, cuyas
características serían entre otras:
— Desfase entre la edad cronológica y la edad mental.
— Desconocimiento de uno mismo, lo que induce a emprender empresas
imposibles y a no arriesgarse cuando tiene posibilidad de éxito ya que desconoce su
capacidad para actuar y sus limitaciones.
— Inestabilidad emocional que se manifiesta en cambios bruscos de estado de
ánimo. El inmaduro es desigual, variable, irregular, sus sentimientos cambian con tanta
facilidad que no se sabe nunca cómo actuar con ellos.
— Poca responsabilidad, por tanto, no se esfuerza en cumplir los compromisos
adquiridos.
— Mala percepción de la realidad lo que le lleva a desarrollar conductas de
inadaptación tanto a nivel personal como a nivel social.
— Ausencias de proyecto de vida, sobre el amor, el trabajo, la cultura, etc., lo que
le lleva a actuar de forma superficial sin metas, sin modelos, sin valores.
— Falta de madurez intelectual, el sujeto inmaduro es incapaz de procesar la
280
información y desarrollar un aprendizaje significativo con el fin de enriquecer sus
estructuras cognitivas y dar respuestas válidas, coherentes y eficaces.
— Poca o ninguna educación de la voluntad, lo que le convierte en una persona
débil, fácilmente influenciable, con baja tolerancia a las frustraciones, es mal perdedor, se
entusiasma fácilmente con proyectos que abandona cuando surge cualquier dificultad,
tiende a refugiarse en un mundo fantástico, alejándose de la realidad.
— Criterios morales y éticos inestables, la moral es el arte de vivir como ser
humano, educando la libertad para utilizarla de forma adecuada; el sujeto inmaduro es
permisivo, se apunta a la última corriente sin tener opinión ni espíritu crítico.
Estas características personales desarrollan trastornos comportamentales que en el
ámbito escolar originan dificultades de aprendizaje, inadaptación y en algunos casos
abandono y fracaso escolar. Para mejorar estas situaciones es preciso aplicar programas
psicoeducativos de intervención.
3.1. Causas y consecuencias
Es sumamente difícil hacer una clasificación de las causas que originan los trastornos
afectivos, muchos autores lo han intentado y desde distintos enfoques (RUTTER, 1978;
SPITZER, 1972; CANTWEEL, 1980; WAND, 1962; FLEIGMER 1972, GOLDWIN, 1979), pero
siempre las conclusiones formuladas se caracterizan por ser poco fiables y nada
representativas, incluso a veces contrapuestas.
Sabemos que un sistema de clasificación es fundamental porque permite recoger
información, predecir, y desarrollar conceptos dentro de una disciplina científica, la
fuente de la que se parte para iniciar una posible clasificación de estos trastornos en la
infancia puede ser el ambiente familiar en el que transcurre los primeros años en la vida
del niño por la influencia que tiene en la configuración de su personalidad. Los
enfrentamientos entre la pareja ocasionan que los niños vivan en un hogar tenso e incluso
agresivo, lo que es sumamente perjudicial para su desarrollo psíquico aún más que la
ruptura del núcleo familiar; este ambiente si es roto mediante una separación o un
divorcio hace que el niño lo viva de forma tan traumática que dificulta sus actividades
escolares por lo que aparecen las dificultades de aprendizaje que a su vez distorsionan el
desarrollo normal de la personalidad.
Teniendo en cuenta estos supuestos, vamos a centrarnos en tres aspectos
representativos de esta problemática.
3.1.1. Ruptura del núcleo familiar
281
La familia constituye la primera unidad socializada, todo lo que el niño posee depende de
ella, en ella aprende las pautas que guiarán sus relaciones afectivas y si se rompe el
núcleo familiar se rompe la estabilidad emocional necesaria para un normal desarrollo y
comienzan los desajustes de la personalidad.
Las desavenencias conyugales, las peleas crispadas, los reproches mutuos, la
autoridad desequilibrada y los repetidos trastornos van dejando una huella negativa en el
pequeño que se siente asombrado e impotente sin saber qué pensar. Poco a poco va
reaccionando ante estímulos negativos y se vuelve irritable y violento. La decepción ante
una vida familiar así, le convierte en un sujeto apático y falto de interés, sus relaciones
afectivas se vuelven tirantes y desarrolla escasamente su capacidad de relación. Según el
Ministerio de Asuntos Sociales en España, hay 35.000 matrimonios disueltos, el 73%
tiene hijos menores de edad.
El niño sufre la separación de los padres con angustia, tiene sensación de amenaza
que ha ido influyendo en su afectividad e incluso se ha sentido culpable de haber
provocado la situación, de ahí que a cada uno de cada tres niños con padres separados se
le han detectado síndromes depresivos, ya que el ambiente ha cambiado, el dinero se
convierte en un problema y los hijos son el pretexto para hacerse daño la pareja; a esto
hay que añadir los problemas por la custodia y el síndrome del fin de semana en el que
se espera la visita del progenitor y en muchos casos la espera es en vano («causas
diversas» se lo impiden) por lo que el niño se siente decepcionado e incluso celoso y los
vínculos afectivos se van deteriorando paulatinamente.
Para evitar esto cuando llega la separación o el divorcio es necesario que los padres
expliquen a los niños la situación, informándoles sobre lo que va a pasar y de qué forma
va a influir en su vida, haciéndoles comprender que el cariño no lo han perdido, lo que sí
han perdido es el patrón de conducta ideal que hasta ese momento habían disfrutado.
3.1.2. Carencia afectiva (deprivación afectiva)
El niño necesita experimentar el afecto de sus padres, es el modo de adquirir su

autoestima y la seguridad necesaria que le permita alcanzar su autonomía personal. La
privación afectiva padecida durante la infancia puede dar lugar a numerosos trastornos
psicológicos y psicopatológicos que se manifiestan a lo largo de la propia infancia o a
veces con la llegada de la adolescencia, pudiendo persistir en el adulto. En ocasiones la
falta de afecto procede de un ambiente familiar deteriorado, con frecuentes disputas de
los padres delante de los hijos. Si algunos de los progenitores posee algún trastorno
psicopatológico del tipo alcoholismo, drogadicción… el niño puede sufrir agresiones o
malos tratos con lo que el problema se agrava mucho más.
La privación afectiva se vive a veces por la relación con el resto de los hermanos
cuando el niño se ve relegado a un segundo plano, con la sensación de que los demás son
282
los preferidos de sus padres. Asimismo, el origen de la carencia afectiva puede ser debido
a las ausencias prolongadas del padre o también por diversos motivos: los padres severos
o moralistas que provocan constantes crisis o estados continuos de ansiedad, o los padres
muy tolerantes cuyos hijos no están sujetos a normas o puntos de referencia para un
comportamiento correcto.
El desarrollo neurótico de la personalidad es un trastorno muy relacionado con la
inseguridad en sí mismo que originan muchas veces las vivencias de privación afectiva;
cuando se acumula de forma continua puede perdurar en la vida adulta en forma de
síndromes neuróticos.
Cuando esta situación va acompañada de malos tratos causados por los padres o por
las personas que tienen su custodia, lo más probable es que se desarrolle una
personalidad psicópata por la cual el niño quiera reclamar el afecto mediante conductas
inadecuadas estableciéndose también un patrón de conductas contradictorias.
Dar al niño el afecto que necesita no significa ser excesivamente tolerante con él ni
sobreprotegerle. El niño puede sentirse querido a pesar de que se le reprenda cuando es
necesario sí nota que esto se hace con cariño y rigidez a la vez. Es importante premiar
los logros, esfuerzos y conductas correctas que el niño va realizando, reforzando de este
modo conductas que van a mantener a la larga y sancionar aquellas que pueden ser
nocivas para su desarrollo psicológico.
Existe también el síndrome de desamparo, a veces ocurre cuando los padres retiran
el amparo paternal como castigo a una conducta no deseada, empieza a generarse un
síndrome afectivo, el niño vive esa situación como dramática sobre todo si se repite.
Otro síndrome es el abandono de la atención que se produce si existe carencia de
tipo educativo. Por múltiples motivos sociales y laborales a los padres les falta tiempo
para llevarles a clase, asistir a las reuniones con los profesores, preocuparse por sus
tareas, sus logros, sus inquietudes, etc., dejándoles al cuidado de personas extrañas. Es
frecuente en el ejecutivo ejemplar, trabaja mucho, siempre está ocupado y preocupado
con sus negocios, con su trabajo, en casa no quiere que nadie le moleste y perturbe su
tranquilidad, se pasa largas temporadas sin hablar ni ver a su hijos, es un triunfador nato
y a sus hijos les ofrece cosas que le permitan dicha tranquilidad como los divertimentos
fuera de casa, amigos, caprichos… pero a partir de la adolescencia el sujeto necesita más
y busca falsas satisfacciones que compensen sus carencias y vacíos, como las drogas, el
alcohol, el peligro, todo esto es fruto de nuestra época y de una sociedad que sólo ha
estado preocupada por el trabajo, las cosas materiales, el consumismo, etc., donde los
valores han pasado a un segundo plano.
3.1.3. Trastornos afectivos debidos a dificultades de aprendizaje
283
En Psicología de la Educación se dice que los trastornos afectivos originan dificultades de
aprendizaje, los cuales presentan sintomatologías muy diversas, que van desde la tristeza,
timidez, pérdida de iniciativa hasta agresividad y enfrentamientos que en definitiva son el
resultado de los mecanismos de defensa desarrollados por cada individuo para
enmascarar su inferioridad. Entre los trastornos afectivos más frecuentes debemos
destacar la inestabilidad emocional y la ansiedad.
La inestabilidad emocional influye mucho en el proceso de aprendizaje; diversas
investigaciones señalan diferentes trastornos en el proceso de aprendizaje ligadas a dicha
inestabilidad: tensión nerviosa, falta de concentración, irritabilidad frecuente, cambios de
humor sin causa aparente (CLEMENTE y P ETER, 1967).
La ansiedad es otra variable importante que incide el proceso de aprendizaje. Son
muchos los estudios realizados para comprobar la influencia de la ansiedad en el
rendimiento académico (STEVENSON y ODON, 1966; COWEN, 1965; HILL y SARASON,
1966; SPIELBERGER, 1962). Los resultados indican correlaciones negativas entre ansiedad
y rendimiento, pero la interacción entre ambos es sumamente compleja; en general, se
puede afirmar que un alto grado de ansiedad facilita el aprendizaje mecánico y el
aprendizaje significativo a un nivel elemental, pero en aquellos aprendizajes más
complejos, la ansiedad tiene un efecto inhibitorio. Por tanto, la ansiedad acentúa el
aprendizaje de tareas complejas cuando no interfiere en la autoestima personal, cuando
las tareas no son demasiado novedosas o significativas, cuando es moderada y cuando el
estudiante posee mecanismos afectivos que le permitan controlarla (AUSUBEL, 1978).
Más del 25% de los estudiantes con alto índice de ansiedad abandona la escuela
debido al fracaso escolar, mientras que un 6% abandona los estudios debido a su nivel
bajo intelectual (SPEILBERGER, 1969).
Cualquier trastorno de tipo afectivo puede incidir en el lenguaje del niño impidiendo
un normal desarrollo evolutivo, una falta de cariño, una inadaptación familiar, existencia
de situaciones traumatizantes… pueden provocar un trastorno en el desarrollo lingüístico
que se refleja en forma de tartamudez con el deseo expreso de llamar la atención de sus
padres. También en el desarrollo y maduración infantil influirá el ambiente sociocultural
familiar.
3.2 Deterioro de los agentes sociales.
Los desajustes y las dificultades aparecen cuando el ambiente familiar, escolar y social no
es propicio. Existen factores de riesgo que dan lugar a dicho deterioro, la deficiencia
económica se manifiesta en mala salud y desnutrición, pero también en algunos casos
favorecen el desarrollo de conductas reprobables que tienen como consecuencia: hogares
destruidos, trastornos de personalidad, conductas antisociales, etc., y cuya máxima
284
manifestación es el maltrato.
3.2.1. Maltrato: Concepto
El maltrato infantil constituye un problema social bastante generalizado pero también

bastante desconocido ya que en la mayoría de los casos no transciende del ámbito
familiar donde ocurren los hechos y sólo se conoce en el caso de intervención de los
Servicios Sociales.
La conceptualización de malos tratos tiene su origen en los años sesenta; aunque
siempre había existido, es a partir de los trabajos de KEMPE et al., sobre el síndrome del
niño maltratado cuando se establecen las bases científicas sobre dicho tema y sensibiliza
a la sociedad sobre el mismo.
Muchos son los interrogantes planteados a la hora de definir el maltrato. Este
término se usa normalmente sólo para aquellos casos de agresión física y abuso sexual
que son los más detectados y los que más transcienden y que pueden poner en peligro la
salud física y psíquica del niño.
Según la Conserjería de Salud y Bienestar Social de la CM, se entiende por malos
tratos en la infancia las distintas formas de disfunciones y carencias en las relaciones
entre los/as niños/as y adultos, que interfieren en el desarrollo físico, psicológico, afectivo
y social de los menores. La ley de Servicios de Protección Infantil de los Estados Unidos
define el maltrato infantil como «Daño o trato perjudicial para el bienestar de un niño o
para su salud física o psíquica por el comportamiento u omisión de los padres o persona
responsable del cuidado y bienestar del niño».
El castigo físico es uno de los modos disciplinarios más corrientemente empleados
en el hogar; generalmente cuando el adulto lo usa se siente irritado y es a través del
castigo como descarga su irritabilidad y el niño asocia el castigo con el estado de ira del
adulto y no con la falta cometida, por tanto, se ha desvirtuado la finalidad que el adulto,
en algunas ocasiones, se propone. Una variable que ha de tenerse en cuenta a la hora de
establecer la existencia del maltrato es la intencionalidad cuando se impone el castigo, ya
que para muchos padres es el único modo de reafirmar su propia personalidad.
Los efectos que produce en los niños este «método educativo» es una dificultad a la
hora de establecer relaciones interpersonales ya que el proceso de socialización se
establece de forma inadecuada al tener como base unas premisas falsas, en la etapa de la
adolescencia será cuando más se manifiestan estos trastornos, es la fase evolutiva,
cuando está más necesitado de cariño y al tener esa carencia se resiente, lo que se
trasluce en estados permanentes de infelicidad, baja autoestima, ansiedad, depresión,
dificultades de aprendizaje, etc.
En España cada año se presentan unas 40.000 denuncias relacionadas con los malos
285
tratos. Estos niños pasan por hospitales con quemaduras de cigarrillos o golpeados,
heridas que no pueden ser producidas por una caída o accidente, aunque la mayoría de
los casos se registran como accidente casual, pero a este número hay que añadir todos
aquellos casos (400.000) que permanecen en el anonimato, en la mayoría, agresiones
sexuales, ya que son sus propios padres los agresores y por vergüenza no se denuncian.
En Estados Unidos según el informe Shalada, en 1995, el abuso de menores
ascendía a 1.300.000 mientras que 1.020 perecieron asesinados en sus casas debido a los
golpes recibidos.
También en Estados Unidos según la encuesta Gallup, se identifican como factores
de riesgo la pobreza, existiendo el triple de casos de malos tratos en familias pobres que
en familias ricas; otros factores son las drogas (crack, cocaína) y el alcohol.
Los abusos sexuales son siete veces superiores, según este mismo informe, en
familias de nivel socioeconómico bajo que en el resto de los niveles (medio y alto),
también en familias monoparentales se dan con mayor frecuencia los malos tratos debido
a factores psicológicos y económicos.
En un trabajo realizado sobre temores infantiles, el 60 por ciento de la población
infantil americana tiene miedo a que les maten en la escuela, en la calle o en casa.
3.2.2. Origen
El origen del maltrato es social, económico y cultural. Existen variables que permiten
enmarcar el origen del problema: la asociación entre maltrato, abandono y pertenencia a
una clase social baja o muy baja es un dato que aparece recogido en numerosos trabajos
(STARBUCK et al., 1984; WEBSTER-STRATTON, 1985); pero este problema sobre todo el
abandono no se da sólo en las clases bajas, aunque existan diferencias entre ambas clases
de abandono.
El hecho de que sólo transciendan estos problemas y se asocien a las clases de nivel
bajo es porque son las que recurren a los Servicios Sociales en busca de ayuda.
El desempleo es otra variable que incide en el origen del maltrato y que influye en el
deterioro de las relaciones paterno-filiales. El origen de dicho deterioro se encuentra en
los trastornos psicológicos (depresiones, auto-concepto bajo, estrés, insomnio,
inseguridad, etc.) que sufre el padre a consecuencia de estar en paro. También puede
incidir el descontento y la inseguridad laboral, que provoca cambios de carácter con el
consiguiente deterioro del ambiente familiar.
El estado civil de la madre (soltera, divorciada o separada) representa el
desencadenante de maltratos físicos y emocionales a los niños, el motivo es que muchas
veces conviven con un compañero que no es el padre y por tanto los lazos afectivos no
286
son los adecuados, esta situación a veces va acompañada de desempleo, insatisfacción
laboral, alcoholismo, hacinamiento, bajo nivel cultural, etc., lo que provoca situaciones
de extrema tensión cuya única salida es el castigo físico.
Asimismo, se ha comprobado que la probabilidad del maltrato aumenta durante las
épocas de estrés. Las situaciones límite pueden provocarse debido a las relaciones entre
los padres (disputas entre la pareja, existencia de padrastros, padres solteros, padres
separados), relativas al niño (separación entre los nacimientos, tamaño de la familia,
acoplamiento entre padres e hijos, etc.); debido a aspectos socioeconómicos como la
pobreza, microsociales como el aislamiento, familiares como la ruptura de pareja,
individuales como la depresión y la baja autoestima; por las características personales de
los hijos (nacimientos prematuros, enfermedad, minusvalía, infradotación, etc.); cuando
no responden a las expectativas de los padres y les soliviantan provocando maltrato.
Otras variables desencadenantes, objeto de investigación, son el exosistema y el
macrosistema. El primero hace referencia a las influencias transmitidas por el contexto
social, y el segundo integra el sistema de creencias culturales y valores; ambos
intervienen en la aceptación o rechazo a los castigos físicos o psíquicos.
El estatus socioeconómico es fundamental pero no suficiente para explicar el
maltrato, influyen otros factores entre los que destaca la marginación cultural. Un hogar
marginado culturalmente se caracteriza por su extrema pobreza intelectual, o lo que es lo
mismo, pobreza cultural. Esto supone algo más que la mera pobreza económica ya que
va acompañada de desesperanza, dependencia, marginalidad, nivel de aspiración muy
deprimido y sentimientos de enajenación con respecto a la cultura total; este ambiente no
sólo impide el desarrollo intelectual, sino que también el desarrollo de una motivación
adecuada que ayude a superar las dificultades y afrontar las situaciones con tolerancia y
comprensión.
Para finalizar el punto de causas debemos mencionar aquellas situaciones específicas
que favorecen la aparición del maltrato. En la actualidad hay fundamentalmente dos
problemas que afectan a la sociedad y a todos los miembros que la forman, nos estamos
refiriendo a drogas y alcoholismo, las consecuencias que provocan son diversas como
robos, prostitución infantil y juvenil, sida, mendicidad, fugas, suicidios, crímenes, etc.,
transmitiendo inseguridad y temor a la sociedad.
El abuso y adicción a las drogas se ha incrementado en los últimos tiempos, la edad
de los adictos ha ido descendiendo y son muchos los escolares que por curiosidad,
liberación de ansiedad y temor, trastornos de personalidad, miedo para afrontar retos que
la familia o la sociedad les plantea, etc., empiezan a «engancharse». La explicación de
esta situación, en caso de que exista alguna es que las motivaciones profundas de los
jóvenes son de protesta contra el mundo, contra la familia, les atrae lo prohibido, se
rebelan ante lo establecido, es una forma de reafirmar su independencia, su personalidad,
necesitan una satisfacción inmediata debido a su impaciencia e impulsividad y eso lo
encuentran según creen en la droga (AJURIAGUERRA, 1980).
287
Las drogas no sólo tienen efectos perjudiciales para los drogodependientes sino para
su propia familia que vive en un estado de angustia, conmoción e impotencia, tratando de
ayudarles y viendo que sus esfuerzos son inútiles. Esto ha influido para que la sociedad
tome conciencia y ponga en marcha mecanismos para su erradicación.
Igual ocurre con el alcoholismo; es un problema que no puede reducirse a un ámbito
meramente individual, afecta también al ámbito social, no olvidemos los accidentes de
tráfico, ocasiona violencia que en muchos casos genera maltrato infantil, absentismo
laboral, conflictos familiares, etc., por tanto puede ser considerada como una enfermedad
social.
Las aplicaciones educativas que plantean estos problemas son bastantes, ya que
desde el aula y el colegio deben afrentarse, informando y orientando sobre los efectos y
consecuencias para prevenir y evitar que los adolescentes se conviertan en adictos y
futuros maltratadores.
Otros factores que originan maltrato y abandono pueden ser de carácter psicológico-
psiquiátrico: madres inestables depresivas con bajo nivel de autoestima, padres que a su
vez fueron maltratados o rechazados en su infancia, personas con autocontrol bajo e
impulsivas y con escasa tolerancia a la frustración.
En el caso de abuso sexual el hecho de ser niña y la etapa de la pubertad supone un
factor de riesgo; hacinamiento, aislamiento geográfico, incapacidad o enfermedad de la
madre, ausencia de la madre por motivos laborales, alcoholismo, drogadicción son
algunas de las variables que originan este tipo de maltrato.
3.2.3. Tipología del maltrato
El maltrato infantil se comete de diferentes formas. Esta clasificación se realiza en

función de una acción u omisión por parte de los padres o tutores poniendo en peligro las
necesidades físicas o psíquicas del niño.
1. Abuso físico: hace referencia a cualquier acción no accidental por parte de los
padres o cuidadores del niño que le provoque daño físico o enfermedad.
Indicadores. Heridas, magulladuras o moratones, quemaduras, fracturas, torceduras
o dislocaciones, señales de mordeduras humanas, cortes, pinchazos, lesiones internas,
asfixia o indicios de ahogamiento.
Requisitos. Para considerarlo maltrato es preciso que el daño se haya producido una
vez por lo menos, dando lugar a lesiones que no son normales dentro de lo habitual en un
niño de su edad y características.
Igualmente aunque no se perciba ninguno de los indicadores señalados, puede existir
un conocimiento certero de que el niño ha padecido lesiones de ese tipo como
288
consecuencia de las acciones de los adultos o debido a que los adultos utilizan el castigo
corporal como medio para imponer su autoridad.
2. Abuso sexual: se refiere a cualquier clase de contacto sexual con un niño,
realizado por un adulto desde una posición de poder o autoridad.
Indicadores. El/la niño/a es utilizado para realizar actos sexuales o como objeto de
estimulación sexual (por ejemplo, la pornografía). Pueden observarse dificultades para
andar o sentarse y otros indicadores de carácter fisiológico, así como conductas que no
se corresponden al nivel de desarrollo evolutivo del menor.
Requisitos. Es imprescindible que haya habido al menos un episodio de utilización
sexual de un menor.
3. Abuso emocional: así se define cualquier acto o esfuerzo intencionado que trata
de humillar o provocar la infravaloración de sí mismo en el niño.
Indicadores. Rechazar al niño/a, aterrorizarle, privarle de relaciones sociales,
insultarle, ridiculizarle, etc.
Requisitos. Para que se pueda hablar de este tipo de maltrato se requiere que alguno
o algunos de los indicadores se dé de forma reiterada.
4. Abandono físico: son las necesidades de alimentación, vestido, higiene, cuidados
médicos, protección y vigilancia en situaciones potencialmente peligrosas, etc., que no
son atendidas temporal o permanentemente por las personas que conviven con el niño.
Indicadores. Suciedad muy llamativa, hambre habitual, falta de protección contra el
frío, necesidades médicas no atendidas, repetidos accidentes domésticos, períodos de
tiempo prolongados sin la supervisión de los padres o de las personas encargadas de
hacerlo.
Requisitos. Para que se pueda hablar de este tipo de maltrato se requiere que alguno
o algunos de los indicadores se dé de forma reiterada.
5. Abandono emocional: hace referencia a las situaciones en que los adultos son
incapaces de transmitir el cariño, la estimulación de apoyo y la protección necesarias para
el niño en sus diferentes estados de desarrollo.
Indicadores. Falta de respuesta a sus necesidades emocionales y de estimulación,
notable carencia afectiva.
Requisitos. Para poder hablar de abandono o frialdad emocional se requiere que la
situación se dé de forma reiterada.
Actualmente, tanto la explotación laboral, mendicidad, corrupción, maltrato prenatal,
síndrome de Münchausen como el acoso sexual se pueden considerar como otras formas
de maltrato.
6. Explotación laboral. Los padres o tutores obligan a sus hijos a realizar trabajos
289
excesivos o inadecuados que interfieren en las actividades escolares y que son realizados
para obtener un beneficio económico o similar bien para los padres o bien para la
estructura familiar.
Indicadores. Participación del niño en actividades laborales, bien de forma
continuada o por períodos de tiempo, impidiendo su participación en actividades sociales
y escolares propias de su edad.
Requisitos. Falta de asistencia a la escuela.
7. Mendicidad. El niño es utilizado de forma habitual o esporádicamente para pedir
limosna o bien en el caso que el niño la pida por iniciativa propia.
Indicadores. Pedir limosna en la vía pública.
Requisitos. Cuando exista un período de mendicidad.
8. Corrupción. Conductas de los adultos que provocan en el niño pautas de
conducta antisocial o desviada.
Indicadores. Crear dependencia de drogas. Implicar al niño en contactos sexuales
con otros niños, con adultos, estimular al robo o a la violencia, usar al niño en tráfico de
drogas y premiar conductas delictivas.
Requisitos. Se considerará maltrato cuando se dé al menos un episodio en las
conductas citadas.
9. Maltrato prenatal. Formas y estilos de vida de la mujer embarazada que siendo
evitables perjudican el desarrollo del feto.
Indicadores. Síndrome alcohólico fetal, síndrome de abstinencia en el recién nacido,
etc.
Requisitos. Reiteración en las conductas perjudiciales.
10. Síndrome de Münchausen. Existe esta forma de maltrato cuando se provocan
en el menor síntomas físicos patológicos que requieren hospitalización o tratamiento
médico reiterado.
Indicadores. Frecuentes hospitalizaciones, síntomas persistentes de difícil
explicación etiológica, contradicciones entre los datos clínicos y los conductuales. Los
síntomas desaparecen cuando el niño no está en contacto con su entorno familiar.
Requisitos. Reiteración en los hechos.
11. Acoso sexual. Las víctimas principalmente son mujeres y es en el ámbito
laboral donde se da con mayor frecuencia.
Indicadores. Conductas persistentes por parte del agresor.
Requisitos. Reiteración en los hechos.
290
3.2.4. Consecuencias
Se han realizado numerosas investigaciones para determinar las consecuencias que

producen las distintas clases de maltrato. Watson verificó que la disciplina estricta surtía
efectos perjudiciales sobre la personalidad, desarrollando:
— Conductas de aversión a los padres y sentimientos de vergüenza.
— Réplicas violentas e irritación.
— Dependencia infantil.
— Falta de autocontrol.
— Excesiva curiosidad sobre temas sexuales.
— Nostalgia e indecisión.
— Preocupación excesiva y sentimiento de culpa.
De todos los tipos de maltrato mencionados nos interesa de un modo especial el
emocional, ya que es más difícil de detectar y sus consecuencias son vitales para quienes
lo padecen, a veces, son más graves y duraderas que las físicas; el sujeto afectado lo
sufre en silencio porque es incapaz de defenderse o pedir ayuda.
El maltrato emocional puede presentarse de diversas formas:
— Imposibilidad de aceptar al niño tal como es.
— Culpabilización, críticas constantes.
— Inversión de roles generacionales.
— Falta de reafirmación.
— Amenazas de suicidio o de alejamiento por parte de los padres.
— Imposibilidad para comprender las situaciones conflictivas que vive el niño.
— Medidas de aislamiento del niño en relación con el exterior (Odette Mason).
Las consecuencias de este maltrato se manifiesta en problemas de aprendizaje y
trastornos de la personalidad (CRYAN, 1985), dando lugar a sujetos cuyo perfil psicológico
está caracterizado por baja autoestima, inhibición depresiva, incapacidad de
comunicación, caracteropatías y trastornos de socialización, desconfianza en las
relaciones sociales. Cuando el niño es pequeño sufre trastornos en el crecimiento y en el
desarrollo evolutivo de los procesos perceptivos, cognitivos, lingüísticos, etc., en la edad
adulta, trastornos conductuales, cognitivos y dificultades para establecer y mantener
relaciones de pareja.
3.2.5. Características psicológicas de la persona que maltrata
Asimismo, se ha tratado de investigar las características personales de los sujetos que

maltratan para confeccionar un perfil psicológico que permita prevenir estos hechos.
291
Los resultados obtenidos no han sido los esperados, pero sí ha existido coincidencia
en destacar ciertas características: dificultad para ponerse en lugar del otro, falta de
empatía con los niños, rigidez excesiva, complejo de inferioridad, desajustes en su
proceso de socialización. Todas ellas y algunas más definen al padre abusivo y
autoritario, incapaz de aceptar sus errores y limitaciones de sus hijos.
También experiencias traumáticas de los padres, sobre todo en el plano afectivo e
interpersonal, pueden influir en las relaciones paterno-filiales.
Debemos puntualizar que no todos los padres maltratados en su infancia
potencialmente van a ser padres maltratadores, igualmente aunque la pobreza es un
factor de riesgo, el maltrato también se da en niveles socioeconómicos altos, muchos
ejecutivos sometidos a grandes presiones sumamente estresantes encuentran en el
maltrato a su familia un modo de liberar esas tensiones personales.
3.3. Marco jurídico
Hay realidades que por su plasticidad no necesitan de una definición para ser
comprendidas. Una de estas realidades puede ser el maltrato, y apenas si es utilizada en
nuestro ordenamiento jurídico. La Constitución de 1978 emplea una expresión similar:
«tratos inhumanos o degradantes». Artículo 15. En el Código Penal (sin clasificar) se
habla del que «maltratare a sus hijos menores de palabra o de obra aunque no les causare
lesión», dando a entender que también puede existir un maltrato que sí puede causar
lesión.
Enmarcaremos el maltrato entre las dos grandes coordenadas que el ordenamiento
jurídico —sobre todo el penal— utiliza para enjuiciar la conducta humana: el maltrato
por acción y el maltrato por omisión.
El Derecho intenta cubrir las etapas de la vida del niño estableciendo para los padres
una serie de deberes y facultades tan evidentes como exigibles. La dedicación de los
padres a los hijos viene contenida en lo que tradicionalmente se ha venido denominando
«patria potestad». Sobre ella dice el artículo 154 del Código Civil:
«La patria potestad se ejercerá siempre en beneficio de los hijos, de acuerdo con su personalidad, y
comprende los siguientes deberes y facultades: velar por ellos, tenerlos en su compañía, alimentarlos y
procurarles una formación integral…»
La Ley establece, pues, una asistencia material y una asistencia moral para los
hijos, cuyos primeros obligados serán lógicamente los padres y, a falta de éstos, los
tutores o los guardadores de hecho del menor.
Si examináramos despacio ese elenco de deberes (velar por los hijos, tenerlos en
compañía, alimentarlos, educarlos y procurarles una formación integral…) podremos
292
deducir sin dificultad que el incumplimiento de tales deberes haría aparecer de modo
inmediato el maltrato por omisión. Mientras que para hablar de otra forma de maltrato, el
maltrato por acción, se debe estar en presencia de actos concretos que perjudican o
lesionan la salud y la integridad física, la integridad psíquica, o incluso la vida del niño.
Ambos tipos de maltrato están complementados en nuestro ordenamiento jurídico de
forma más o menos explícita. En el Código Civil, como incumplimiento de los deberes
inherentes a la patria potestad. En el Código Penal, diluidos entre las conductas punibles
que afectan tanto a mayores como a niños.
El Código Civil y la Ley de Enjuciamiento Civil han sido modificados por la Ley
21/1987, de 1 de noviembre y posteriormente por la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de
enero, de Protección Jurídica del Menor. En estos textos legales se habla de la «situación
de desamparo», de la guarda y custodia de los menores, del acogimiento familiar y de la
adopción.
3.3.1. Código Penal
El Código Penal, sin embargo, es mucho más parco en palabras y en descripciones

específicas. Conductas tan graves como la acción de matar a un niño, de golpearlo o
lesionarlo gravemente, de abusar de él sexualmente, de amenazarle, de encerrarlo, etc.,
no han tenido hasta ahora un tratamiento sistemático diferenciado del tratamiento a esas
mismas conductas cuando afectan a personas mayores. Únicamente nos encontramos
con algunas cláusulas generales como la circunstancia mixta de parentesco, regulada en el
artículo 23 del Código Civil por virtud de la cual el hecho de que el agraviado sea un
descendiente del autor del delito, constituye una circunstancia agravante en determinados
casos y delitos.
Ahora, con la Ley Orgánica de actualización del Código Penal, recientemente
aprobada, ya contamos con algunos preceptos penales específicamente dedicados a los
malos tratos. Así entre los delitos de lesiones encontramos:
Artículo 153. «El que habitualmente ejerza violencia física sobre su cónyuge o persona a la que se halle
ligado de forma estable por análoga relación de afectividad, o sobre los hijos propios o del cónyuge o
conviviente, pupilos, ascendiente o incapaces que con él convivan o que se hallen sujetos a la potestad,
tutela, curatela o guarda de hecho de uno u otro, será castigado con la pena de prisión de 6 meses a 3
años, sin perjuicio de las penas que pudieran corresponder por el resultado que, en cada caso, se
causare.»
Y entre las «faltas contra las personas» está el artículo 617.2, que dice:
Artículo 617.2. «El que golpeare o maltratara de obra a otro sin causarle lesión, será castigado con la
pena de uno a tres fines de semana o multa de 10 a 30 días. Cuando los ofendidos sean el cónyuge o
persona a quien se halle ligado de forma estable por análoga relación de afectividad, o los hijos propios o
de cónyuge o conviviente, pupilos o ascendientes, siempre que con él convivan, la pena será la de
arresto de 3 a 6 fines de semana o multa de 1 a 2 meses.»
293
Es preciso ver como un todo esa extensión enorme y supranacional de los malos
tratos a los niños. Contemplar este fenómeno mundial como casos aislados de familia,
escuela, barrio, o país, sería volver hipócritamente la espalda al problema real, por
cuanto la solución definitiva pasará no sólo por la sanción del caso concreto, sino por la
remoción de las causas personales, sociales, políticas e históricas que concurrentemente
han dado origen a esta terrible enfermedad espiritual del maltrato al menor.
Ciertamente habrá situaciones de desamparo (externamente asimilables a casos de
malos tratos por omisión) en que no exista culpabilidad de los padres o de los
guardadores de los menores, sino que estas situaciones se produzcan por la concurrencia
de determinadas circunstancias económicas, sociales o personales desfavorables. Es
importante tener esto en cuenta porque, a la hora de poner en funcionamiento
determinados mecanismos legales, habrá que respetar en estos últimos casos los derechos
que aún mantienen esos padres respecto de sus hijos menores.
El niño desamparado, el niño maltratado, el niño herido, el niño golpeado, el niño
desnutrido, el niño abandonado, el niño explotado… lo que necesita de forma urgente es
que alguien le asista materialmente y, si es posible, que le de también algo de cariño.
Todo ello, incluso antes de pensar en acudir a la protección judicial.
3.3.2. Mecanismos de defensa o protección que el ordenamiento jurídico

establece para los niños
Es esta una faceta importantísima en la que incide e insiste positivamente la Ley 21/1987
de 11 de noviembre, más conocida por la «nueva Ley de adopción». Aunque
aparentemente el tema de esta Ley es el nuevo modo de concebir y establecer la
adopción, hay en ella una institución, el Acogimiento de menores que puede llegar a
constituir un seguro baluarte en la defensa de los derechos del menor, en realidad de su
vida de infancia y adolescencia.
En esta Ley se regulan como fórmulas distintas:
— La Tutela del menor.
— La Guarda del menor.
— El Acogimiento del menor.
— La Mediación para el acogimiento.
— La Adopción.
— La Mediación para la adopción.
a) Tutela inmediata del menor
«Cuando la entidad pública competente considere que el menor se encuentra en situación
294
de desamparo, actuará (…) asumiendo la tutela de aquél, adoptando las oportunas
medidas de protección», artículo 18, de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de
Protección Jurídica de Menores. «La asunción de la tutela atribuida a la entidad pública,
lleva consigo la supresión de la patria potestad o de la tutela ordinaria» (disposición final
quinta, Ley Orgánica 1/1996. Cada entidad pública designará el órgano que ejercerá la
tutela de acuerdo con sus estructuras orgánicas de funcionamiento (art. 18 de esta Ley
Orgánica).
Se entiende como situación de DESAMPARO-DIFICULTAD SOCIAL: «la que se
produce de hecho por el incumplimiento o imposible o inadecuado ejercicio de los
deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda y custodia de los
menores, cuando éstos quedan privados de la necesaria asistencia moral o material»
(disposición final quinta, Ley Orgánica 1/1 996 de 15 de enero, de Protección Jurídica de
Menores).
Se llega a la situación de desamparo-dificultad social porque los menores no han sido
protegidos convenientemente cuando han sido «privados de la necesaria asistencia moral
o material» y de la vida familiar y social normal. En este supuesto, el riesgo social se
convierte, de hecho, en situación de desamparo social «a causa del incumplimiento o del
imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes
para la guarda de los menores».
La Privación de la patria potestad, responde a la falta de asistencia material o la falta
de asistencia moral a un niño, se trata generalmente de un incumplimiento de los deberes
inherentes a la patria potestad. Y para estos supuestos la Ley dispone que los padres, el
padre o la madre, puedan ser privados de la patria potestad, total o parcialmente, por
sentencia judicial.
También puede venir determinada la privación de la patria potestad por causa de
sentencia dictada en causa criminal. Concretamente en el delito de abandono de familia
(Art. 487 C.P.) se establece como potestativa para el Juez la pena accesoria o mejor
dicho, la medida de suspensión de la patria potestad. Medida que sin embargo, no está
contemplada para otros tipos de delitos, como por ejemplo las lesiones, que suelen ser
bastantes más frecuentes.
En ese intento de que el menor no esté ni un instante carente de protección,
establece el artículo 172 del Código Civil que:
«La entidad pública a la que, en el respectivo territorio, esté encomendada la
protección de menores tiene por ministerio de la ley la tutela de los que se encuentren en
situación de desamparo.»
El contenido de las obligaciones del Tutor es bastante amplio. Según el artículo 269
del Código Civil, «el tutor está obligado a velar por el tutelado y, en particular:
1o A procurarle alimentos.
295
2.o A educar al menor y procurarle una Formación integral.
3.o A promover la adquisición o recuperación de la capacidad del tutelado y su
mejor inserción en la sociedad.
4.o A informar al Juez anualmente sobre la situación del menor incapacitado y

rendirle cuenta de su administración».
Esta obligación tan extensa no tiene un carácter absoluto ni elimina la
responsabilidad que respecto al menor puedan tener otras personas. Y así en el artículo
239, párrafo segundo, del Código Civil, se establece que «se procederá, sin embargo, al
nombramiento del tutor, conforme a las reglas ordinarias, cuando existan personas que,
por sus relaciones con el menor o por otras circunstancias, puedan asumir la tutela con
beneficio para éste».
b) Guarda del menor
Junto a éste gran «paraguas protector» imaginario se contempla en la Ley una «forma
atenuada» de protección —al menos en lo temporal—, es la guarda del menor. Sobre la
guarda dice la disposición final quinta. 2 de la Ley Orgánica 1/1 996 de 15 de enero, de
Protección Jurídica de Menores, lo siguiente «la entidad pública asumirá sólo la guarda
durante el tiempo necesario, cuando quienes tiene potestad sobre el menor —padres o
tutores— lo soliciten justificando no poder atenderlo por enfermedad u otras
circunstancias graves, o cuando así lo acuerde el Juez en los casos en que legalmente
proceda».
Un niño puede estar desasistido físicamente o moralmente porque los padres estén
enfermos o pasen una grave situación económica. Pues bien, aun para estos casos tiene
prevista la Ley una cobertura, no con la extensión de la tutela propiamente dicha, sino
con la de la guarda.
La guarda asumida a solicitud de los padres o tutores o como función de tutela por
ministerio de la Ley, se realizará mediante el acogimiento familiar o el acogimiento
residencial. El acogimiento familiar se ejercerá por persona o personas que determine la
entidad pública. El acogimiento residencial se ejercerá por el Director del centro donde
sea acogido el menor», Disposición final décima, Ley Orgánica 1/1996.
La guarda del menor tiene carácter temporal, por lo que está previsto que éste
vuelva con sus representantes legales cuando desaparezcan las circunstancias que dieron
lugar a su guarda.
c) El acogimiento del menor
El acogimiento es el paso siguiente a esa guarda inmediata que ha sido ejercida por la
296
entidad pública. «Este acogimiento se podrá ejercer por la persona o personas que
sustituyan al núcleo familiar del menor o por responsable del hogar funcional. A través de
él entra en juego la atención al menor desamparado —casi siempre se entiende
acogimiento familiar, aunque también puede ser acogimiento institucional— por una
«familia sustitutiva» de la suya propia, caso de que la tenga. El acogimiento puede
realizarse en una familia extensa (hermanos mayores, tíos, abuelos, etc.) o en una familia
ajena a la del menor.
«El acogimiento produce la plena participación del menor en la vida de familia e
impone a quien la recibe las obligaciones de velar por él, tenerlo en su compañía,
alimentarlo, educarlo y procurarle una formación integral», Disposición final sexta, 1
(Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor). El acogimiento
podrá adoptar las siguientes modalidades atendiendo a su finalidad:
1o Acogimiento familiar simple, que tendrá carácter transitorio, bien porque la

situación del menor prevea su reinserción a su propia familia bien mientras se
adopte una medida de protección de carácter más estable
2o Acogimiento familiar permanente, cuando la edad del menor u otras

circunstancias del menor y su familia así lo aconsejen.
3o Acogimiento familiar preadoptivo, que se formalizará por la entidad pública…

siempre que los acogedores reúnan los requisitos necesarios para adoptar,… y
se encuentre el menor en situación jurídica adecuada para la adopción»
(Disposición final séptima, Ley Orgánica 1/1996 de enero, de Protección
Jurídica del Menor).
d) Adopción del menor
«La adopción requiere que el adoptante sea mayor de veinticinco años. En la adopción
por ambos cónyuges basta que uno de ellos haya alcanzado dicha edad. En todo caso el
adoptante habrá de tener, por lo menos, catorce años más que el adoptado», Disposición
final novena, «La adopción se constituye por resolución judicial, que tendrá en cuenta
siempre el interés del adoptando y la idoneidad del adoptante o adoptantes para el
ejercicio de la patria potestad», Disposición final décima, …si el adoptando tiene más de
doce años habrá de consentir la adopción ante el juez… Disposición adicional undécima.
Citado por GONZÁLEZ, E. 1999.
e) Denuncia penal
El tiempo ha puesto de manifiesto que no ha tenido mucho efecto la obligación legal de

denunciar recogida en el artículo 259 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. O la
297
obligación específica que para médicos y farmacéuticos establece el artículo 262 de ese
mismo texto legal.
Existe pues en el fondo del problema de los malos tratos una gran ausencia de
compromiso social ante semejante lacra. Y hay que convencerse de que para eliminarla
es necesaria también la solución judicial, aunque no sea la principal.
La Convención sobre los Derechos del niño y la niña de las Naciones Unidas de 20
de noviembre de 1989, ratificada por el Estado Español, abunda en este concepto. El
artículo 19.1 dice al respecto: «Los Estados Partes adoptarán todas las medidas
legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al menor
contra toda forma de violencia, perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato
negligente, malos tratos o explotación, incluido abusos sexuales, mientras el niño o la niña
se encuentre bajo la custodia de los padres, de un tutor o de cualquier otra persona que
lo tenga a su cargo.»
Por su parte, la Ley 6/1995 de 28 de marzo de Garantías de los Derechos de la
Infancia y la Adolescencia de la Comunidad de Madrid, matiza que «el niño y la niña son
personas y como tales deben ser tratados, es decir, como una persona singular, única,
libre, sujeta a derechos propios de su condición humana, con la particularidad de su
condición infantil». Se ha de buscar «el bienestar infantil, la prevención de riesgos y la
reinserción social de los menores».
Sin embargo, analizando y contrastando lo que dice la legislación vigente (respecto a
los derechos que tienen los menores) y la realidad en la que viven estos menores,
contemplamos que en todo el territorio nacional, miles de niños y niñas se encuentran en
circunstancias atípicas, humillantes y deficitarias, contra las que no pueden rebelarse por
su corta edad y en las que reciben un trato que atenta a su condición de persona humana,
bien por causas personales o debido a causas de su entorno. En estas situaciones son
objeto de violencia, de abuso físico, sexual, malos tratos o cualquier otro tipo de
vejación, ya que son explotados o simplemente abandonados; en definitiva son menores
«desamparados». GONZÁLEZ, E. 1999.
3.4. Tratamiento
Una vez que se conocen las causas y las consecuencias del problema es necesario actuar
comenzando por apoyar al núcleo familiar en la eliminación de las disfunciones que lo
han provocado.
En el caso que esto no sea posible será necesario buscar otras soluciones que
comenzarán con la búsqueda de un entorno familiar sustitutivo. El tratamiento previsto
en nuestra legislación es: tutela, guardo, acogimiento —en su caso hogares funcionales
del tipo de Mensajeros de la Paz, Aldeas Infantiles, etcétera— y adopción. Estas medidas
298
pueden llevarse a efecto mediante acogimiento familiar o con acogimiento residencial.
La legislación vigente al respecto en estos momentos es la siguiente:
Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor.
La Convención sobre los Derechos del niño y la niña de las Naciones Unidas de 20
de noviembre de 1989.
Ley Orgánica 2/2000, de 12 de enero, de Responsabilidad Penal del menor.
En la problemática del menor desamparado y/o conflictivo todas las Comunidades
Autónomas tienen su propia legislación al respecto, en la de Madrid es la Ley 6/1995, de
28 de marzo, de Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia de la
Comunidad de Madrid
Estas medidas, como es obvio, pasan por separar al niño o al adolescente de su
ambiente familiar, ya que se entiende que está en peligro su integridad moral, física,
educativa. Lo que se pretenden con estas medidas es: crear hábitos de autonomía y una
conciencia clara de su realidad; Establecer las bases de un proceso de maduración
personal que permita al menor retornar a su medio de procedencia, preparándose a la vez
para que elabore los conflictos que existan. Conseguir una estructuración de los aspectos
mas deficitarios de la personalidad del niño, incidiendo en las características descubiertas
como más carenciales (Ley 6/1995 Comunidad de Madrid).
Se trata en definitiva de «asegurar la atención del menor desde el punto de vista de
la salud, la seguridad y la educación» (Art. 10.1), es decir, se ha de velar por la
«idoneidad de las condiciones socioculturales de los menores, según su momento
evolutivo, a fin de que alcancen el desarrollo de su personalidad, así como una plena
integración educativa, cultural y social, artículo 30.1. Ley 6/1995, de 28 de marzo, de
Garantías de los Derechos de la Infancia y la Adolescencia de la Comunidad de Madrid.
Una vez detectadas las anomalías, se tienen que poner en marcha los Programas de
intervención que en términos generales pueden ser de tratamiento o de seguimiento tanto
directo como indirecto.
El tratamiento se inicia con la aceptación por parte del usuario y de la familia,
firmando dicho programa y asumiendo así el compromiso de participación. En dicho
programa se encuentran recogidos los diversos tipos de problemas detectados, los
objetivos generales y específicos de la intervención, los recursos humanos y materiales,
la temporalidad, los indicadores evaluativos y el compromiso de someterse a tratamiento.
Transcurrido el período establecido se llevará a cabo una labor de seguimiento con la
finalidad de conseguir que los objetivos alcanzados perduren a lo largo del tiempo. En
caso de abandono del tratamiento se establecerá un seguimiento de carácter indirecto que
culmine, en caso necesario, en la búsqueda de hogares funcionales, centros o familias de
acogida que protejan al niño y le proporcionen un ambiente estable que le permita
superar todas sus carencias. En el caso de los adolescentes se plantea una mayor
299
dificultad, ya que éstos sufren en mayor medida el rechazo o/y el fracaso de los medios
socializadores primarios, familia y escuela (MARÍN ZAPARDIER, 1991).
La edad de los 12 años es un período crítico por excelencia en un individuo porque
en ese momento se está configurando su personalidad y por tanto, marcará la extensión y
características del período adolescente; este período caracterizado por sucesivos cambios
psicológicos, biológicos y sociales a los que se suman una escasa influencia educativa
(vagabundeo, ausencia de modelos, falta de pautas de conducta, desajustes familiares,
etc.) son rasgos definitorios de un posible sujeto conflictivo que hasta este momento ha
podido ser controlado, pero es entonces cuando cualquier tipo de peleas, fuga de casa,
intervención de la policía, etc., desencadena el proceso y surge la necesidad de proteger
al adolescente que se encuentra en una situación de ruptura con su medio de origen y con
las personas que hasta ese momento han significado algo para él.
Es frecuente que niños de 12 ó 13 años sean rechazados en uno y otro colegio
debido a esa falta de adaptación, la manifiesta dificultad para realizar tareas escolares,
falta de comprensión de las mismas, llevándoles a aceptar el fracaso como compañero de
sus años escolares, transmitiendo desmotivación, inseguridad, autoconcepto bajo, poca
autonomía, conductas agresivas y posteriormente dificultad para incorporarse tanto a una
vida adulta socialmente estable como al mundo laboral. Su falta de formación les sitúa en
posición de desventaja ante una sociedad cada vez más competitiva, lo que le lleva a
realizar trabajos poco gratos, mal remunerados, donde son objeto de explotación que
frecuentemente les hace abandonar y acumular nuevas experiencias de fracaso e incluso
en casos extremos buscar salidas fáciles y bien remuneradas que son el inicio de una
pendiente que le llevará al mundo de la marginación social.
3.4.1. Centros de acogida
Cuando el deterioro en las relaciones familiares llega a un punto en que la vida del niño
peligra, entran en juego los Servicios Sociales y los Centros de acogida.
La ley contempla los derechos del niño para salvaguardarlos e incluso a intervenir
siempre que sea necesario tal y como se recoge en el Código Civil:
Si la salud, la seguridad o la moralidad de un menor no emancipado se encuentra en
peligro o si están gravemente comprometidas las condiciones de su educación, la justicia
puede ordenar medidas de asistencia educativa, a solicitud del padre o de la madre,
conjuntamente o de uno de ellos, vigilante o tutor del propio menor o del ministerio
público. El juez puede intervenir de oficio a título excepcional y tales medidas pueden ser
dispuestas al mismo tiempo para varios niños dependientes de la misma autoridad
paterna.
El trabajo que realizan los centros de acuerdo con la cobertura legal que determina
300
quiénes son los sujetos de la intervención educativa y qué factores la condicionan, e
incluso deben plantearse la conveniencia de que el niño siga en el hogar familiar o sea
protegido llevándole a un centro de acogida o con familia sustitutiva de la natural. Una
vez valorado adecuadamente se intervendrá para que el maltratado pueda superar el
problema con el mínimo trastorno en su desarrollo afectivo.
En la mayoría de los casos, los niños permanecen en el centro en contra de la
voluntad de sus familias y la suya propia, por eso su estancia en el Centro tiene que
comenzar con un período de adaptación, en ese tiempo el niño recuperará su equilibrio
personal que al romperse le ha producido un sentimiento de inseguridad; en un intervalo
de tiempo no demasiado largo empieza a asistir regularmente al colegio, la adaptación a la
escuela coincide con la problemática adaptación a su nueva vida de interno. Puede ser
que sus experiencias escolares anteriores sean escasas o negativas, en este caso es seguro
que va a necesitar ayuda para enfrentarse con éxito al medio escolar.
Su estancia en el Centro le va a obligar a reflexionar sobre los cambios que le han
supuesto su ruptura familiar, sabe que la relación con la familia se mantendrá y que con
el tiempo volverá a ella. En caso de no poder reincorporarse a la familia natural, se le
proporcionarán otras alternativas: familias sustitutivas en sus diferentes modalidades,
residencias, etc.
Para facilitar la reinserción familiar el Centro facilitará las visitas de los padres, pero
asumirá un papel de supervisión de las mismas para poder así emitir un juicio de valor
sobre las relaciones paterno-filiales.
Para conservar y construir la propia voluntad con sus raíces familiares y sociales y
así configurar un proceso de socialización aceptable, la institución propiciará las salidas
de fin de semana durante las cuales él recuperará las relaciones familiares y será
indicativo de lo que sucederá en su futuro, si volverá con su familia o si por el contrario
saldrá de la institución para formar parte de una familia sustitutiva.
El acogimiento familiar será el último recurso para recuperar su equilibrio afectivo,
pero también es el resultado de un fracaso, de una pérdida, de la imposibilidad de la
relación familiar natural y una incógnita, ya que en ese acogimiento se juega la posibilidad
de formar parte de una nueva familia o por el contrario será un nuevo fracaso que le
obligará a volver a la institución con un sentimiento de frustración que le imposibilitará
para establecer nuevas relaciones.
Tarde o temprano el niño tendrá que salir del Centro; si salen pronto los vínculos
afectivos familiares pueden restablecerse, pero si salen tarde, una vez que han
renunciado a una vida familiar normal, la reinserción social será difícil, ya que la
personalidad se encuentra afectada por los trastornos afectivos que ha vivido.
301
4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS CON EL NIÑO Y
LOS PADRES
En el niño con trastornos afectivos debemos abordar la situación problemática desde dos
vertientes; una, la mejora de los desajustes emocionales; y otra, las dificultades de
aprendizaje a consecuencia de dichos desajustes. Con este fin es necesario que desde un
principio analicemos las características personales, las causas que han originado los
trastornos afectivos, la situación familiar, para así conocer la posible cooperación y
participación en las tareas que se proponga el profesor. En base a estas diferencias
individuales, buscar el tratamiento adecuado que en algunos casos será personalizado de
acuerdo al grado de ayuda necesario. El encontrar el método adecuado de enseñanza
influirá satisfactoriamente en los resultados del proceso de aprendizaje siempre que esté
adaptado a la personalidad y al desarrollo evolutivo del sujeto, en la medida que vaya
mejorando el rendimiento académico mejora la motivación, la autoestima, el interés,
ansiedad, etc.
Así en los primeros años las dificultades de aprendizaje se manifestarán
principalmente en el área lingüística, es necesario, pues, centrarnos en la mejora de la
enseñanza de la lecto-escritura que influirá de forma transversal en el desarrollo de las
estructuras cognitivas, posteriormente la metodología se irá complicando en función de
las necesidades, expectativas y metas del sujeto, es fundamental que vaya desarrollando
estrategias metacognitivas a partir de la experiencia de aquí y ahora porque de este modo
se facilitará el proceso de aprender a pensar y a realizar procesos de generalización
básicos para enriquecer dichas estructuras.
4.1. Causas y tratamiento
Muchas y diversas son las causas que originan dichas dificultades de aprendizaje, por los
problemas que actualmente vive la sociedad, la familia se encuentra en grave peligro y
eso conlleva a que se originen trastornos de personalidad, malos tratos, abandono y en
general carencia afectiva, esto será lo que influya a la hora de buscar el tratamiento
adecuado, estrategias de intervención y mejora de las situaciones problemáticas.
En el caso de que la conducta problemática sea debida por la ruptura del núcleo
familiar es necesario informar de todo el proceso del divorcio desde el principio hasta la
sentencia del juez, los padres podrían ayudarse de algún medio audiovisual para intentar
explicar el problema de la separación, convencer a los padres para no realizar cambios
bruscos y romper su vida cotidiana, estrategias dirigidas al alumno, intervención en los
problemas personales mediante una entrevista, comprensión de que el divorcio no es un
misterio, fomentar el interés y motivación del alumno, animar al alumno a que sea activo
302
y que tenga iniciativa para realizar sus tareas escolares, intervención en el desarrollo de la
creatividad tanto en la actividad escolar como en el juego, mejorar el proceso lingüístico
(tartamudez), en ocasiones, consecuencia de un trastorno profundo que el niño no tiene
palabras para explicar.
Actualmente, la separación y el divorcio de los padres es algo bastante frecuente, no
como hace unos años que eran pocos los casos que se daban. La cobertura legal ha sido
modificada al respecto, pero la escuela será donde se presenta el problema ya que el
rendimiento de los alumnos se ve afectado por dicha situación. El niño para obtener un
rendimiento óptimo en el aprendizaje necesita una estabilidad emocional y un hogar
equilibrado y grato donde reciba cariño y afecto, cuando la pareja se rompe los hijos
viven en un estado de crispación y culpabilidad que provoca desorientación y angustia, el
niño en estas condiciones no puede realizar el proceso de aprendizaje de forma
adecuada, pasando a veces de ser un alumno con rendimiento satisfactorio al fracaso
escolar.
El niño está en la clase ausente, distraído, desmotivado, suele estar malhumorado e
incluso agresivo sobre todo en aquello donde se interrumpe su estado de aislamiento para
incorporarle a las actividades de la clase. Se encuentra tan aturdido y confuso
interiormente que es incapaz de prestar atención y de concentrarse, lo cual dificulta el
proceso de aprendizaje. Esto ocurre principalmente en aquellos casos en los que el niño
ignora las causas de los enfrentamientos de la pareja; si por el contrario, la separación se
realiza con la máxima naturalidad por parte de los padres, comunicándole todo lo referido
a ello, la conducta negativa no se desarrollará.
De cualquier forma, la desilusión y falta de atención se manifestará a través de una
disminución en su rendimiento. El maestro debe de mostrar interés desde el principio por
el niño e ir mentalizándole de que no es culpable de la situación que vive. Darle
confianza y cariño para que se establezca una línea de comunicación mediante la cual el
niño descargue sus tensiones y angustias a través de preguntas, juegos y actividades,
enseñarle nuevos modos de socialización donde el niño vaya encontrando la confianza
perdida, fomentar relaciones interpersonales para superar los trastornos afectivos, ayudar
al niño para que acepte a sus padres tal y como son y que comprenda que la ruptura del
núcleo familiar no supone la pérdida total de la relación parental.
Respecto a la intervención educativa sobre todo las estrategias se centrarán en la
mejora de los retrasos en el área del lenguaje y lecto-escritura, escoger actividades
sencillas y adecuadas a los niveles de realización del niño más que a su actividad
cronológica.
En cuanto a las implicaciones educativas en malos tratos, el niño llega a la escuela
con un sentimiento que influye en su rendimiento, en la mayoría de los casos pertenece a
las familias de nivel socioeconómico bajo, han sufrido la carencia de estimulación cultural
tanto en la familia como en su entorno, por lo que llega a la escuela con carencias
principalmente lingüísticas ya que su caudal de vocabulario y su nivel de comprensión
303
difiere del de sus compañeros; si desde el primer momento no se desarrollan estrategias
de intervención y mejora, son alumnos abocados al fracaso y posteriormente a la
deserción. La participación y cooperación de los padres en este caso es nula, por tanto la
labor de mejora tiene que estar captada por el profesor.
Por las características de este tipo de niños una escuela rígida y cerrada, autoritaria y
competitiva provoca sumisión, marginación de los niños con problemas, no enseña a
disfrutar, convivir, solidarizarse, participar y ser libres, les aburre, sometiendo al niño, no
se dialoga con ellos, no se les hace participar en las tareas escolares, no tienen atención
personalizada por lo que difícilmente se les puede ayudar a superar sus problemas
familiares.
El tratamiento a seguir en estos casos debe ir dirigido al alumno pero también a los
padres. Comenzaremos por entrevistas con el niño afectado para saber cómo se siente, a
ser posible entrevistas con los padres para conocer el origen del maltrato y la situación
formada, además de saber si se cuenta con su colaboración y participación. A
continuación, se elabora un compromiso aceptado por las partes implicadas mediante el
cual se ayudará a los padres e hijos a superar el problema con un seguimiento a corto y
largo plazo donde se irán supervisando si se cumple con los puntos recogidos en el
contrato.
Podríamos contar con la ayuda de psicólogos, asistentes sociales y profesores de
apoyo, con terapia de grupo, etc. En caso de que el maltrato empeore tendría que
intervenir el Tribunal de Tutela de menores y trasladarle a los centros de acogida infantil.
Algunas de las actividades que el profesor podría poner en práctica son: ayudar al niño a
aceptar a sus padres como son, proporcionar una especial experiencia en aprender tareas,
escoger actividades sencillas para la realización del niño, trabajos en grupo porque se ha
comprobado que los niños que eran retraídos o excesivamente angustiados mejoraban
con dichos trabajos, terapia a padres, ya que en muchos casos los maltratos son debidos
a sus propios desajustes de personalidad una vez solucionado esto, reforzar la autoestima
y autoconcepto de los niños, trabajar en pequeños grupos para familiarizarse y destruir
sus carencias afectivas, enseñarles las normas de comportamiento ya que puede haber
aprendido unas no adecuadas.
Muchos de los niños que llegan a los centros de acogida han sufrido experiencias
muy desagradables, el separarlos de este mundo ha sido lo mejor que les ha podido
suceder pero el apego a la familia sigue existiendo, no están preparados ni para un
internado ni para una posible adopción; el personal del Centro tiene el objetivo de
proteger y ayudar al niño a superar esta situación problemática, dicha ayuda debe
centrarse en adaptarle a la estancia en el centro, a escolarizarle y a normalizar las
relaciones familiares.
El educador deberá afrontar esta situación desde su relación con el grupo de niños
sin olvidar la individualidad de cada uno, deberá comenzar por la organización del grupo
mediante el establecimiento de normas relativas al respeto al aprendizaje de la
304
responsabilidad común, la convivencia y la participación, de este modo el educador
interviene con coherencia educativa mediante el grupo tratará de educar actitudes,
despertar el deseo de una tarea común, motivar las iniciativas y organizar las actividades
entre todos. El juego tanto libre como espontáneo, será una actividad a incluir en la
programación porque se potenciará la interiorización de principios sociales y valores
morales, la cooperación, solidaridad y las relaciones interpersonales. Respecto a cada
miembro del grupo tratará de hacer un seguimiento de su actividad fuera del centro,
sobre todo lo que responde a su actividad escolar, y a sus relaciones familiares en los
fines de semana.
La escolarización del niño en un colegio cercano al centro ocupa gran parte del
tiempo del niño, de cómo se adapte a la escuela dependerá su bienestar personal, el
educador deberá estar en contacto con el profesor para organizar el tiempo de estudio en
el centro y así poder ir superando las dificultades de aprendizaje que surgirán por la falta
de experiencias educativas previas. Sobre el fin de semana será necesario que el
educador prepare previamente al niño y después hacer un análisis de cómo han
transcurrido los contactos familiares a lo largo de él. Este método permite potenciar
actividades de organización autónoma del niño, preparar acontecimientos, darle recursos
para responder ante determinadas situaciones.
La revisión del fin de semana, permite al educador escuchar al niño sobre su
vivencia en el medio familiar, proporcionándole un espacio para la reflexión y expresión
de sus sentimientos, además de obtener una información muy relevante sobre la vida del
niño. En estas visitas familiares el niño sufre un gran riesgo para su vida psíquica, ya que
estas relaciones de fin de semana pueden ser frustrantes y echarán por tierra todo la labor
del educador; en otros casos es un modo de dar normalidad a esta situación de ruptura
con el reforzamiento de la figura del educador.
Después de un tiempo en el centro, el niño deberá incorporarse de nuevo a la
familia; si todavía es pequeño los vínculos familiares pueden establecerse, si sale mayor,
sus vínculos familiares se han desarrollado en la institución y su reinserción sociofamiliar
será muy complicada.
Las conductas antisociales de los niños caracterizadas por mentiras, peleas, hurtos,
etc., para atraer la atención de los padres hace que al entrar en un centro de acogida se le
considere un inadaptado social. La metodología de trabajo estará dirigida a que vuelva a
tomar confianza en la sociedad. El educador tiene difícil tarea ya que lo que encuentra es
rechazo y mentiras; mediante sesiones de entrenamiento tratará de fomentar conductas
específicas para desarrollar una personalidad ajustada y sin ningún tipo de trastorno.
305
RESUMEN
✔ La afectividad junto con lo cognitivo y lo social configuran la personalidad; si el
sujeto tiene un desarrollo ajustado alcanzará el nivel de madurez deseado, a ello
contribuyen los agentes sociales (escuela, familia y sociedad); cuando existe un
deterioro en las influencias aportadas por dichos agentes el sujeto manifestará
trastornos afectivos, conductas conflictivas e inestables así como dificultades de
aprendizaje. Recientes investigaciones han verificado que un ambiente familiar
adecuado contribuye a que cada uno de sus miembros obtenga óptimos
resultados en sus diferentes actividades profesionales; por el contrario, la ruptura
del núcleo familiar (separación y divorcio) debido a diversos problemas
socioeconómicos, alcoholismo, drogadicción… pueden llevarle al maltrato
infantil, el abandono, etc.
✔ Aquellas personas encargadas de intervenir para la superación de estas
dificultades deben conocer las características personales del sujeto, de la familia,
el tipo y origen del trastorno, situación económica, etc., y en base a esto
encontrar la terapia adecuada para que la familia y el niño afronten los problemas
que han originado la ruptura, de manera que se recupere la estabilidad perdida.
Los diferentes tipos de terapia se aplican en la mayoría de los casos no a petición
de los padres sino sugerido por los Servicios de Protección Infantil que han
intervenido cuando los maltratos y abandono han superado el ámbito familiar.
✔ Estudios centrados en el problema del maltrato han comprobado que los chicos lo
han sufrido con mayor frecuencia que las chicas, la realidad es que transciende
más en el primer caso que en el segundo, ya que en las chicas los maltratos son
de tipo sexual y se trata de esconderlos y no darles publicidad. El abandono
siempre está asociado a clases de nivel socioeconómico bajo aunque en
ocasiones esta asociación se rompe y son también familias de nivel alto las que
transmiten a sus hijos otro tipo de abandono de carácter más afectivo que
educativo y nutricional.
✔ Las conductas antisociales son respuestas dadas por el sujeto ante situaciones
límite y son su salida de escape bien para llamar la atención o por «rebeldía»
ante las directrices impuestas. La reacción se manifiesta a través de roles,
mentiras, violencia, etc., convirtiéndose en comportamientos habituales, por lo
que es necesario el desarrollo de estrategias de ayuda para superar esos
desajustes conductuales.
✔ Todos los sujetos que sufren algún tipo de los trastornos mencionados tienen
306
dificultades de aprendizaje ya que su atención es dispersa, tienen baja
autoestima, nula motivación, falta de expectativas y metas, además de falta de
estimulación perceptiva, conocimientos previos escasos y estructuras cognitivas
mal configuradas por tanto es necesario que el educador con la colaboración de
los padres siempre que sea posible le ayude a superar dichas dificultades
aplicando el método idóneo y adaptado a las características personales de cada
individuo.
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308
309
CAPÍTULO
10
EL AUTOCONCEPTO: CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y

ESTRATEGIAS
María del Pilar OÑATE y GARCÍA DE LA RASILLA

310
Introducción
1. DEFINICIÓN Y ELEMENTOS INTEGRANTES
DEL AUTOCONCEPTO
1.1. Componente congnitivo
1.2. Elemento afectivo
1.3. Integrante conductual
2. FORMACIÓN Y EVOLUCIÓN DEL
AUTOCONCEPTO
2.1. Formación del autoconcepto
2.2. Evolución del autoconcepto
2.3. Base de este crecimiento
2.4. Variables que pueden influir en esta
formación
3. APLICACIONES A LA EDUCACIÓN
3.1. Indicadores de la autoestima
3.2. Metodología para suscitar y fortalecer la
autoestima: técnicas y estrategias
3.3. La intervención para la mejora de la
autoestima
3.4. Intervención con padres
3.5. El efecto Pigmalión
Resumen
311
Introducción
En estos últimos años ha crecido enormemente el interés por el estudio del autoconcepto
y de la autoestima. Así lo manifiestan los libros publicados y los talleres y cursos que se
ofertan desde la psicopedagogía, presentándose con diferentes nombres, pero cuyo fin es
ayudar a la persona en su propio crecimiento.
Si al constructo autoconcepto se le considera de gran importancia en el desarrollo de
cualquier persona, con mayor motivo lo es para aquellas que requieren un tratamiento
distinto en algún aspecto concreto de la misma. Este capítulo va dirigido especialmente a
todos aquellos educadores (profesores, padres, etc.) que trabajan con individuos que
presentan dificultades especiales, con el fin de que capten la importancia que tiene el
trabajo por conseguir la formación y evolución de este constructo, si queremos formar
personas integralmente sanas. No se puede olvidar que el autoconcepto tiene un papel
central en la integración de la personalidad, funcionando como instrumento de unidad y
guía de la conducta del individuo.
El objetivo principal de este capítulo es ayudar a estos educadores a aclarar las
nociones de autoconcepto y autoestima, a iniciarles en la exploración de dichos
constructos y motivarles e iniciarles en las pautas y estrategias necesarias para su mejora
y desarrollo. Esto les llevará indiscutiblemente a la ayuda en esta misma línea de los
educandos con los que tratan.
1. DEFINICIÓN Y ELEMENTOS INTEGRANTES

DEL AUTOCONCEPTO
El autoconcepto como vivencia psíquica, es tan antiguo como el ser humano. Los
grandes filósofos de todas las épocas han ido desarrollando este constructo, pero es a
finales del siglo XIX con William James cuando toma gran relevancia como constructo
psicológico.
James considera el autoconcepto como algo estructurado y presenta la
multidimensionalidad y organización jerárquica entre los diversos elementos. En su obra
Principios de Psicología, estudia el desdoblamiento de nuestro Yoglobal en un Yo-
conocedor y un Yo-conocido. Cuando nos referimos al sujeto (conocedor) estaríamos
hablando, según este autor, del Yo, mientras que si tratamos de uno mismo como objeto
de conocimiento, entonces nos referimos al mí. Sin embargo, esta diferenciación en la
práctica no parece tan clara ya que, como dice ROGERS (1987), lo que una persona
conoce de sí misma, se encuentra determinado tanto por las características del Yo como
del Mí.
312
BURNS (1977) ha establecido una conceptualización jerárquica en la que se recogen
los distintos planos de conceptualización del yo.
Este autor diferencia entre el nivel global del concepto del Yo, que abarca tanto al Yo
conocedor como al Yo conocido, y el nivel individualizado en el que distingue el Yo
conocedor o como Yo y el Yo conocido o MÍ, que es el autoconcepto, distinguiendo en
este último la dimensión actitudinal (autoevaluación, autoestima, auto-aceptación) y la
estructural (autoimagen, auto-retrato). Asimismo, establece diferencias entre el YO como
YO soy y el YO como me gustaría ser.
Para BURNS (1979), el autoconcepto es una organización cognitivo-afectiva que
influye en la conducta y estos son los aspectos que definen las actitudes. Como tal
actitud está constituido por tres componentes, que van íntimamente unidos, de modo que
al modificar uno de ellos, se produce una alteración en los otros. Por tanto, es necesario
tenerlos en cuenta al planificar el desarrollo o la pedagogía del autoconcepto.
Según ROKEACH (1968), «una actitud es una organización de creencias,
relativamente perdurable, en torno a un objeto o una situación que nos predispone a
responder de una manera algo preferencial». Para poder ver el autoconcepto como un
conjunto de actitudes hacia el yo, debe ser posible que estos componentes sean
identificados en él.
1.1. Componente cognitivo
El componente cognitivo representa el contenido del Yo ilustrado por el propio

pensamiento: yo soy… Indica idea, opinión, creencias, percepción, procesamiento de la
información. Es el autoconcepto definido como opinión que se tiene de la propia
identidad, de la propia personalidad y sobre su conducta. Es lo que la persona ve cuando
se mira a sí misma; el conjunto de rasgos con los que se describe y que, aunque no sean
necesariamente verdaderos u objetivos, guía su modo habitual de ser y comportarse.
Esta opinión sobre sí mismo determina el modo en que se organiza, codifica y se usa
la información que nos llega sobre nosotros mismos. De esta manera, el autoconcepto
ocupa un lugar privilegiado en el origen, crecimiento, proceso y consolidación de la
autoestima. Por todo esto, se ve la necesidad de atender a los aspectos cognitivos del
autoconcepto (contenido, estructura, dimensiones, extensiones del Yo, organización,
etc.).
Junto con ROSENBERG (1979) y otros teóricos del autoconcepto, en este componente
destacamos tres grandes áreas:
❑ Cómo el individuo se ve a sí mismo
313
Está constituido por aquellos aspectos a los que nos referimos cuando nos
autodescribimos. Incluye las experiencias o percepciones conscientes, es decir,
simbolizadas en la conducta, constituyendo los valores e ideales una aplicación concreta
para la elaboración teórica de la personalidad.
Entre dichos aspectos se encuentran:
• Características físicas. Hacen referencia a la imagen de nuestro cuerpo. Es en
gran parte función de nuestra relación con las cosas, lo mismo que el de los motivos y
sentimientos es en gran medida función de nuestra relación con el elemento humano. Y al
descubrir nuestro sí mismo en el contraste con las personas, advertimos lo diferentes que
somos.
• Identidades sociales. Algunos autores insisten en el hecho de que el Yo es
producto de la interacción de una persona con otras. Mi concepto de Mí mismo es
mediado por el otro. El Yo de la persona se desarrolla en relación con las reacciones de
otras personas hacia ella y tiende a reaccionar consigo misma. Esto lleva a que nos
mostremos ante los demás de una determinada manera.
• Atributos personales. Se refieren a aspectos internos de uno mismo, que se
hacen al autodescubrirse. Estos pueden ser intelectuales, actitudinales, gustos y
preferencias, valores, etc.
Por tanto, lo que piensa o experimenta una persona no es para ella toda la realidad;
es simplemente una hipótesis provisional acerca de la realidad; una hipótesis que puede
ser o no cierta. Su campo perceptual será la realidad ante la cual reacciona el individuo
(OÑATE, M. P. 1989).
❑ Cómo le gustaría verse
Este componente del autoconcepto está muy relacionado con el anterior. Se le llama Yo o
sí mismo ideal. Distinguimos diversos enfoques:
1. La imagen conocida. Lo que se aspira a alcanzar, estaría determinado por lo que
el individuo mismo cree que es capaz de obtener, pero los logros que obtiene van
condicionando a la misma capacidad. Aquello que al individuo le gustaría ser pero
teniendo en cuenta como es.
Si hay algo, es porque se siente capaz, se cree capaz. El autoconcepto es posterior a
la experiencia.
El hombre, posee una percepción no sólo de lo que es y lo que ha sido, sino también
de lo que proyecta hacer, de lo que son sus objetivos y propósitos, de lo que quisiera ser.
2. La imagen idealizada. A veces se llega a una imagen idealizada, imposible de
conseguir, pero que al sujeto le gusta contemplar. Si desaparece el ideal, o es mucho más
alto que el Yo afectivo, es probable que se experimenten problemas de adaptación. Esta
314
es la causa originaria de las neurosis, en la que la imagen idealizada reemplaza al sí
mismo real como centro de interés, dominando entonces los pensamientos, sentimientos
y acciones del individuo.
3. La imagen moral. Es, no tanto lo que queremos ser como lo que creemos que
debemos ser. La distinción entre el género de persona que queremos ser y la que
pensamos o creemos que debiéramos ser es muy sutil. Nítidamente, este aspecto implica
la idea de deber y está relacionado con la idea de conciencia. Freud lo reconoció cuando
hizo del Yo ideal y la conciencia dos elementos del superego.
❑ Cómo se muestra a los otros
Las personas tendemos a presentar diferentes imágenes de nosotros mismos en los

diversos contextos en los que nos movemos. JAMES (1890) ya señalaba este hecho.
Para Rosenberg, este sí mismo que intentamos presentar, aunque no responda a la
visión que tenemos de nosotros mismos, tampoco implica necesariamente que el
autoconcepto real y el sí mismo presentado estén en conflicto. Asimismo, considera que
fundamentalmente son tres los motivos por los que los individuos tenemos esta
actuación:
• Proteger y mejorar nuestra propia autoestima. A todos sin excepción, nos interesa,
nos conviene proteger y robustecer nuestra autoestima. Aprendemos lo que valemos, en
gran parte por lo que nuestras personas significativas (padres, maestros, compañeros,
etc.) nos valoran. Este es siempre un primer paso en la génesis de la autoafirmación, por
ello para la persona es muy importante que los demás le vean como le gustaría verse a sí
misma.
• Conseguir metas, fines y valores. Cuando necesitamos o deseamos algo de otras
personas, para lograr nuestras propias metas, el sí mismo tiende a presentarse de acuerdo
con aquello que le resulte agradable. Esto ocurre fundamentalmente con aquellos
individuos que están pendientes de la imagen que presentan, aun a costa de perder su
propia identidad.
• La internalización de los roles sociales. En el proceso de socialización aprendemos
las normas de conducta a seguir y lo interiorizamos con el fin de sentirnos aceptados por
el contexto social en el que nos encontramos o al que nos interesa pertenecer.
En resumen: El autoconcepto es, en gran parte, una estructura cognitiva, que
contiene imágenes de lo que somos, deseamos ser y de lo que manifestamos y deseamos
manifestar a los demás. El individuo cuando se vive como objeto, lo hace en estas tres
dimensiones.
315
1.2. Elemento afectivo
Esta dimensión conlleva la valoración de lo que en nosotros hay de positivo y de

negativo, produciendo un sentimiento favorable o desfavorable hacia uno mismo. Es la
valoración que hacemos de nuestras propias cualidades y ahí intervienen la sensibilidad y
emotividad ante los valores y contravalores que encontramos dentro de nosotros. Es el
juicio de valor más importante para la persona humana. Son los afectos, evaluaciones,
sentimientos, etc., que se asocian a la autodescripción.
Este componente coincide con lo que COOPERSMITH (1967) define como autoestima:
«la evaluación que hace el individuo de sí mismo y que tiende a mantenerse; expresa una
actitud de aprobación o rechazo y hasta qué punto el sujeto se considera capaz,
significativo, exitoso y valioso. La autoestima es el juicio personal de la valía que es
expresada en las actitudes que tiene un individuo hacia sí mismo».
Para ROSENBERG (1973) es «la actitud positiva o negativa hacia un objeto particular:
el sí mismo».
En líneas generales, la alta autoestima está asociada con buen ajuste personal y
autoaceptación. Es importante tener alta autoestima, ya que: si me veo una persona
buena, confío en mí misma. Si me veo valiosa, provoco seguridad. Si tengo estos
sentimientos, provoco satisfacción, y esto produce aprobación.
Por otro lado, si me echo la culpa o estoy enfadado, no me apruebo. El
autoperfeccionismo, el fanfarronear, alardear, se da porque en el fondo hay baja
autoestima, miedo, etc. Otros acuden al alcohol, etc., como huida.
La autoestima se suele dividir en autoestima parcial y global, según afecte a zonas
concretas o a diversas áreas de la personalidad (casi todo el autoconcepto), en cuyo caso
pueden existir daños en la raíz, por la interpretación de experiencias tempranas negativas
y fuertes. Es importante reconocer las zonas dañadas para poder intervenir
oportunamente.
Este constructo es importantísimo para la salud mental, la comunicación de la
pareja, el rendimiento laboral y académico, etc., y para sobrellevar y saberse enfrentar a
los conflictos que cada vez más se nos presentan en la vida diaria.
Son muchas las investigaciones que nos indican que los estudiantes con altos
sentimientos de autoeficacia académica se implican y esfuerzan más en las tareas de
aprendizaje, se sienten más motivados y tienden más hacia metas de aprendizaje que de
ejecución (obtener notas), etc., enfrentándose mejor a las dificultades que se les
presentan utilizando las estrategias necesarias para ello.
1.3. Integrante conductual
316
Es el proceso final de toda su dinámica interna. Conductual significa tensión, intención y
decisión de actuar, de llevar a la práctica un comportamiento consecuente y coherente.
Es la autoafirmación dirigida hacia el propio yo, en busca de consideración y
reconocimiento por parte de los demás. El esfuerzo por alcanzar uno fama, honor y
respeto ante los demás y ante uno mismo.
El autoconcepto condiciona hasta cierto punto la conducta. Así, las personas que se
ven positivamente, se conducen de modo diferente a las que se ven de forma negativa e
interpretan la realidad de modo distinto. Se guían, en su conducta, por las actitudes,
valores, creencias, intereses que poseen hacia sí mismos. En estos últimos años BANDURA
(1989); BROWN y SMART (1991), sostienen la idea de que al autoconcepto regula y dirige
la conducta. MARKUS y RUBOLO (1989) mantienen esta misma idea, aunque no de forma
global, sino a través de cada una de sus dimensiones y autoesquemas.
Pero no sólo afecta a la propia conducta, ya que las propias percepciones se ven
condicionadas por él, y de esta manera nos abrimos o cerramos a determinados estímulos
del mundo circundante. Asimismo, influye en su propia valoración, y la importancia que
da a los estímulos y experiencias que percibe depende de dicho autoconcepto.
2. FORMACIÓN Y EVOLUCIÓN DEL

AUTOCONCEPTO
2.1. Formación del autoconcepto
A todos nos interesa y nos conviene sabernos afirmados, es decir, reconocidos,

apreciados, queridos, valorados… en lo que somos, ya que esta afirmación es la génesis
de nuestra autoestima.
El autoconcepto no es innato, sino que se construye y define a lo largo del desarrollo
por influencia de las diferentes experiencias que el individuo tiene en su relación con el
entorno social, escolar, familiar, etc., y, a la vez, es también el resultado de los logros y
fracasos que haya vivido.
Las principales fuentes que afectan a la formación de las actitudes hacia sí mismo
son: el feedback de los otros significativos; los éxitos y fracasos; la comparación social y
las atribuciones acerca de las causas de la conducta.
❑ El feedback de los otros significativos
317
Para el Simbolismo interaccionista, el autoconcepto es consecuencia de las evaluaciones
que hacen las personas del propio contexto. Siguiendo la teoría del espejo, el individuo se
ve reflejado en la imagen que le ofrecen las otras personas significativas para él y de esta
manera llega a ser como esas personas piensan que él es.
Estas personas significativas en un primer momento serán los padres y familiares
más próximos, pero con el paso del tiempo el círculo se irá ampliando a profesores,
amigos, etc.
Para los/las niños/as son los lazos con las personas que considera importantes
(padres, y personas más cercanas). Muy pronto, son también las verdaderas amistades
profundas, y posteriormente puede ser el elegido/a con quién se siente unido/a.
Las pautas que los padres, profesores y otras personas significativas imponen, son
de gran importancia para el desarrollo de la autoestima, puesto que son un medio para
medir el autoprogreso, validar la competencia y mostrar que las otras personas se
interesan por su persona. Cuando falta exigencia para que el niño, adolescente, joven,
etc., se adapte a las normas, puede esto indicar que esos padres y profesores no tienen
gran interés ni les preocupa su valía.
Los niños con alguna incapacidad presentan más problemas para construir un
autoconcepto adecuado que el resto. En los estudios de ROGERS y SAKLOFSKE (1985) y
de BEATY (1991), estos individuos presentan niveles más bajos de autoestima general,
mientras que OBIAKOR y STEPHEN (1989 y 1990), encuentran que la baja autoestima se
da en determinadas dimensiones relacionadas con la incapacidad correspondiente. En
estudios anteriores a los años setenta estos individuos muestran tendencia a valoraciones
más extremas tanto en sentido positivo como negativo.
Esto se debe a la no adquisición por parte del individuo de su autoafirmación, que le
lleva a la no aceptación de sus limitaciones y con ello a la infravaloración. De ahí la
necesidad de existir ante los «otros significativos» tal como es, siendo aceptado y
valorado por el hecho de ser persona. Esta será la mejor forma de compensar sus propias
limitaciones.
Unida a la necesidad de existir (necesidad central de la persona), está la de SER
RECONOCIDO «en lo que es» y RECONOCIDO «en lo que intenta llegar a ser». Esta
necesidad de la persona de ser reconocida, permanecerá durante toda la vida, y para el/la
niño/a es vital, y si no se llena, su capacidad de existir (actualizar las potencialidades del
ser) queda herida cuando comience la vida, creándose la duda sobre sí misma, e
impidiendo que crezca con normalidad. Esta necesidad la vive el individuo sólo respecto
a las personas a las que concede importancia (padre, madre, etc.).
Si la persona, de niña/o, es reconocida en su derecho a existir por los «otros
significativos» (personas que son importantes para ella), entonces su crecimiento va bien.
Estas relaciones le benefician y ayudan. Le dan vida. Le vitalizan. Pero a veces, la herida
al/a la niño/a no se la producen los padres, etc., puede ser un ambiente, un medio que
318
crea un clima de opresión e impide vivir (medio social, religioso, educativo…) y a veces
la sociedad entera, todo lo que el individuo percibe de ella. Pero la persona también
necesita expresiones de ternura, para sentirse reconocida en el corazón de sí misma.
MEAD (1934) desarrolló la teoría de que los niños aprenden a conocer su yo, como
un objeto, y evolucionan después hacia un mayor conocimiento de sí mismos. No es
posible llegar al autoconcepto si el yo no se refleja primero en el otro, en el lugar de la
segunda persona.
COOLEY (1902) considera que el yo se autoevalúa a sí mismo, interiorizando al otro.
Introdujo el concepto del «otro generalizado».
SULLIVAN (1974) considera que significando o generalizando a los padres es como un
niño evoluciona e integra las conductas del adulto.
MONTANE CAPDEVILA (1983) concluye que la autoimagen se crea generalizando al
otro e integrándole dentro de una autoestructura. Si el sujeto, al tener de sí mismo un
autoconcepto concreto, se conoce a sí mismo desde una perspectiva de valores,
tendríamos, el nivel de autoestima del sujeto.
Si el autoconcepto nace de la interiorización del otro, la autoestima nace de la
valoración recibida de los demás, o la autovaloración depende de la valoración percibida
de los otros sujetos.
LEWICK (1984) encuentra que los cambios situacionales en las autopercepciones son
capaces de producir cambios específicos relacionados con el proceso individual y los
procesos de información sobre otros. A su vez considera que no ha sido establecido el rol
de un autoesquema como agente causal en la percepción de la persona. Sería el caso de
una estructura cognitiva general, tal como un conjunto de prototipos (SCHNEIDER and
BLAKMEYER, 1983), envuelta en la percepción y el proceso de información acerca de
otros, y tal estructura general es responsable de la relación observada entre el self y la
percepción personal.
Es importante que no haya cambios frecuentes de profesores, grupos de
compañeros, vecinos, etc., pues dichos cambios pueden impedir el desarrollo de grupos
estables de referencia. En investigaciones realizadas se ha encontrado un bajo nivel de
convicción con respecto a sí mismos en los alumnos «móviles»: no estaban seguros del
afecto de sus padres, se atribuían poco valor en cuanto amigos y dudaban de su éxito al
salir de la escuela. En general, las fuentes cambiantes de autoafirmación dejan al niño
«móvil» aturullado e incapaz de hacer frente a la tarea de hacer juicios sobre sí mismo.
El grupo de compañeros tiene un enorme impacto en el núcleo de estas actitudes hacia sí
mismo.
Más, ¿y cuándo la persona, sobre todo de niña/o no es reconocida/o? Se puede
producir la herida. Las causas, entre otras, pueden ser:
• Por no ser vista en su propia identidad, lo que podríamos llamar el corazón de sí
319
misma. Puede ser que físicamente no le falte nada, pero no se ha atendido a su identidad
profunda ni a sus necesidades esenciales.
• Por no ser escuchada cuando comunica su propia esencia, lo que considera
«esencial», es decir: lo que toca a su verdad, aquello de lo que está segura; el amor que
experimenta por determinadas personas para poder existir y ocupar poco a poco su lugar;
lo que toca a su vocación profunda, a un actuar que lo tiene muy a pecho; etc. Aunque la
persona puede desde los primeros años ser rechazada en su derecho a existir, ella no se
dará fácilmente por vencida. Su instinto le llevará a luchar. Esto puede durar años, pero
ante la imposibilidad de vencer en la lucha, abandonará poco a poco el terreno, y podrá
utilizar dos mecanismos que le llevan a un falso conocimiento de sí:
a) Al desarrollo de aspectos suyos que son apreciados por esas personas
importantes.
b) Rechazar y negar los aspectos esenciales de sí misma, negando sus
necesidades, y por ello, más adelante puede terminar en la desesperanza.
Su primer fracaso se ha dado. Entrará en una duda profunda de sí y sobre su
capacidad de ser reconocida, estimada y amada, formándose entonces una imagen de sí
muy negativa. En los que consiguen éxito en su huida hacia adelante, la imagen negativa
se vive como bajo-fondo de la imagen supervalorizada de sí misma que les gusta
mantener.
Cuando la fachada de solidez desaparece, vienen las depresiones, las reacciones
desproporcionadas y repetitivas a los acontecimientos, situaciones, presiones, etc. Todo
ello ocurre, porque se han ido asentando, en los primeros años de la vida de la persona,
determinadas realidades y necesidades. De ahí la importancia que nos parece tiene el que
el educador/a (padre, madre, profesor/a…) sea consciente de lo importante que es y de
las posibles implicaciones que puede tener en la vida de la persona, ya que va a depender
en gran parte su felicidad en su futuro.
Burns (1990) considera que una las maneras para lograr una mejora aunque sea
ligera en la autoconcepción puede ser alterar el medio ambiente interpersonal, de modo
que la persona tenga mayor oportunidad de reunirse con gentes que puedan convertirse
en otros significativos y cuyos intereses, habilidades y procedencias sean semejantes a los
suyos. Esto puede despertar el desarrollo de nuevos intereses y un deseo deliberado de
hacer amistad con aquellas personas cuyos conocimientos y procedencia sean similares.
Por todo esto, nos parece que poco importa cómo la persona nace, lo que más nos
preocupa, es lo que estamos haciendo al intervenir en esa persona que tenemos en
nuestras manos, en su formación, etc. Lo importante es prepararle para que sea en un
futuro un/a hombre/mujer, y esto sólo podremos conseguirlo si además de satisfacer la
necesidad de existir, le llenamos la de ser reconocido/a «en lo que es» y «en lo que
intenta llegar a ser».
320
Que descubra su Identidad, descubra su conciencia profunda, y viva así, para que
haya armonía en su persona, un eje, una columna vertebral. Será persona, y quitará del
medio todo lo que le impida ser ella misma, y será capaz muy pronto de responder a las
preguntas: ¿quién soy yo? ¿para qué estoy hecho/a? ¿con qué persona? ¿tiene mi vida
sentido?
❑ Los éxitos y fracasos
Más que los éxitos y fracasos lo que influye en las actitudes hacia sí mismo es la
interpretación que el individuo hace de ellos. Por lo tanto, depende enormemente de las
creencias, valores, etc., que la persona tenga, así como de sus aspiraciones. Es lo que
ROSENBERG (1979) llama centralidad psicológica.
Lo que se aspira a alcanzar, el grado de éxito que obtenga, estaría determinado por
lo que el individuo mismo cree que es capaz de obtener, pero los logros que obtiene van
condicionando a la misma capacidad. Si hay algo, es porque soy capaz, me creo capaz.
El autoconcepto es posterior a la experiencias.
El hombre posee una percepción no sólo de lo que es y lo que ha sido, sino también
de lo que proyecta hacer, de lo que son sus objetivos y propósitos, de lo que quisiera ser.
Gran parte del comportamiento humano sigue la profecía de autorrealización: las
personas tienden a ser lo que se les dice que son.
Atkinson ha sugerido que en situaciones que exigen comportamientos que serán
evaluados según una norma de excelencia, éste estará influenciado por lo siguiente
(ATKINSON, 1964; ATKINSON y FEATHER, 1966):
1. La fuerza del motivo para acercarse al éxito y evitar el fracaso.
2. Las posibilidades de que de determinado acto resultará un éxito (pe) o un
fracaso (pf).
3. El valor incentivo en esa actividad del éxito (Ie) o del fracaso (If).
Considera que estas variables se combinan de una manera multiplicativa, de tal
forma que la tendencia a acercarse al éxito (Ie) es igual a (Mef x Pe x Ie) y la tendencia a
evitar el fracaso (If) es igual a (Mef x Pe x If).
La teoría supone que el valor motivador del éxito en una cierta actividad es
proporcional a la dificultad de la tarea (es decir Ie = 1 - Pe). De esta manera el éxito en
una tarea difícil se valora más que el logro de una tarea fácil. De una manera similar, el
valor negativo del incentivo del fracaso es mayor cuando una tarea es fácil que cuando es
difícil (es decir, If = -Pe). De esta manera es más molesto fracasar en una tarea fácil que
en una difícil.
Aquellos cuyo motivo de evitar el fracaso es más fuerte que el de obtener éxito,
321
escogerán una tarea más fácil después del éxito y una más difícil después del fracaso.
El éxito o fracaso en una tarea cambia su atractividad porque la probabilidad
subjetiva de éxito se altera. Para el individuo que está orientado hacia la evitación del
fracaso, el éxito en una tarea fácil aumenta la probabilidad subjetiva de éxito. Pero tal
éxito también aumenta la fuerza del motivo de evitar el fracaso, porque este motivo o
está en función de la probabilidad de éxito en la tarea y el valor del incentivo del fracaso
(el cual continúa constante). De esta manera, este motivo más fuerte de evitar el fracaso
lleva al individuo a escoger una tarea aún más fácil. Por otra parte, si falla en la tarea,
rebaja la estimativa de sus éxitos en los ensayos subsiguientes. Ya que el valor
motivacional del fracaso permanece constante, una expectativa de éxito más baja
rebajaría su motivación a evitar el fracaso, y escogería una tarea aún más difícil.
❑ La comparación social
Los diferentes grupos de referencia juegan un gran papel en la formación del

autoconcepto. El individuo realiza comparaciones entre sí mismo y las personas de su
propio contexto. En el sector educativo esta comparación social es de gran relevancia
para la formación del autoconcepto.
En las personas con discapacidades puede haber una tendencia a presentar niveles
altos de autoconcepto, debidos fundamentalmente a la dificultad con la que se encuentran
para conocer claramente cómo les perciben los otros, y el impacto que les produce, ya
que a veces no se les devuelve el feedback necesario y se crea un ambiente
sobreprotector. Para evitarlo, habrá que crear el clima adecuado para que dicha
sobreprotección no les anule o dificulte el reconocimiento tanto de sus capacidades y
habilidades como de sus propias limitaciones.
Entre los modelos teóricos de formación del autoconcepto que acentúan la
implantación del contexto social, la teoría del aprendizaje por modelos considera que el
niño desarrolla la imagen de sí mismo a través de la imitación de otros en el ambiente
inmediato, así como la teoría del looking glass indica que el autoconcepto es el resultado
de las valoraciones reflejadas por los otros significativos para el niño. FESTINGER (1954)
en su teoría de la comparación social nos dice que, en ausencia de objetivos estándar de
comparación, la gente utiliza otros significativos de su ambiente como base para hacer
estimaciones de su valía. Así, HYMAN y SINGER (1967) han señalado que el autoconcepto
se construye sobre una plataforma de comparaciones sociales. Ciertamente todas las
teorías vienen a coincidir en afirmar que se desarrolla y se mantiene en dependencia del
grupo social en el que reside el sujeto (BELTRÁN, 1984). Este autor sigue exponiendo que
el primer punto a tener en cuenta antes de tratar de construir autoconceptos positivos
realistas es la necesidad de evitar crear autoconceptos negativos, ya que una vez que la
persona se ha creado autoconceptos negativos se encuentra en situación más difícil para
superar contrariedades.
322
En el contexto académico el autoconcepto depende muchas veces de la percepción
del estudiante al comparar su rendimiento con el de sus compañeros. En general
podemos decir que una persona reconoce sus propias cualidades en función del contexto
en el que se encuentre. Por eso, los estudiantes que presentan unos niveles de
aspiraciones bajos respecto a su propia capacidad, se encuentran rodeados por
compañeros muy capaces. De ahí que sea relativamente fácil encontrar que los
estudiantes en escuelas de bajo nivel socioeconómico y baja habilidad presentan
autoconceptos más altos que los estudiantes en escuelas de alto nivel socio-económico y
de alta habilidad. El nivel de autoconcepto alto o bajo de un individuo dependerá en gran
parte de su propio grupo de referencia (OÑATE, M. P. 1989).
Según esto, y de acuerdo con COLEMAN (1983), consideramos positivo el agrupar a
los niños que presentan dificultades de aprendizaje en clases especiales en algunos
momentos, permitiendo que también tengan la oportunidad de poderse comparar con
estudiantes de enseñanza regular, con el fin de poder aumentar más fácilmente el
autoconcepto de estos estudiantes. El limitar a estos niños a un solo grupo de
comparación (compañeros de clase regular), tiene efectos más negativos sobre el
autoconcepto que el permitirles poder compararse con otros grupos.
Cuando consideramos que esta comparación influye más es a partir de la
preadolescencia, que suele ser al final de la primaria o comienzos de la secundaria
obligatoria, adquiriendo en este momento gran importancia las notas escolares, lo cual
acrecienta la competencia entre los mismos, beneficiándose en este momento más los
estudiantes de alta capacidad.
Este es un buen momento que el profesor o profesora no puede dejar pasar, para
ayudar a los estudiantes a que se autoconozcan un poco más para mejor aceptar sus
limitaciones a la vez que realizan los esfuerzos necesarios para compensarlas.
❑ Las atribuciones acerca de la conducta
Es muy importante que la persona se sienta dueña de sí misma, porque es señal de que
ha conseguido su propio control. El sentir que tanto los propios éxitos como los propios
fracasos se encuentran controlados por la propia persona, conlleva una alta autoestima.
Las atribuciones, las causas percibidas del éxito o fracaso influyen en las
expectativas, en los afectos y motivaciones del sujeto, y por tanto en su comportamiento.
La interpretación que de ellos da el sujeto, es lo que va a influir en la autoestima.
P URKEY (1970) señala en orden al desarrollo de autoimágenes favorables en los
alumnos, seis factores:
1. Competencia. Se ha demostrado que las expectativas personales elevadas y un
alto grado de competencia por parte de padres y educadores, poseen efectos positivos
sobre el niño. Debe atenderse a que la tarea planteada suponga la suficiente dificultad
323
como para ofrecer interés al niño, pero no tanta como para llevar irremisiblemente al
fracaso.
2. Libertad. Para que pueda darse un buen desarrollo del autoconcepto, deben
propiciarse ambientes de suficiente libertad de elección, de modo que el sujeto pueda
llevar a cabo decisiones significativas para sí mismo, incluso con la libertad de cometer
errores. Libertad de elección junto a la libertad de ame naza.
3. Respeto. Lo que más necesita el niño es que el padre o educador le considere
como alguien importante, valioso, capaz de rendir en las tareas personales.
4. Afecto. Se sabe que la situación de aprendizaje psicológicamente sana y
acogedora estimula a los niños a rendir más y desarrollar sentimientos de dignidad
personal.
5. Control. La orientación personal y académica claramente definida, establecida y
relativamente firme (no permisiva en exceso), produce un mejor autoconcepto en los
niños. Apuntemos, no obstante, que el control no implica ni el ridículo ni la amenaza.
6. Éxito. El educador en general, y concretamente el padre, debe proporcionar una
atmósfera de éxito más que de fracaso, puesto que ya sabemos que los autoconceptos
cambian después de experiencias de éxito o de fracaso. La continua conciencia de
fracaso reduce las expectativas y no favorece en ningún modo ni el aprendizaje ni el
desarrollo personal.
También nos parece relevante la aportación de COOPERSMITH (1974) proponiendo un
programa de acción educativa sobre el autoconcepto, cifrándolo en tres elementos:
a) Aceptación del niño, confianza y posibilidades de elección;
b) Delimitación clara de directrices y autoridad, siendo la mejor forma para
conseguir que este objetivo surta efectos positivos, un planteamiento de la acción
democrática y no autoritaria del educador;
c) En situaciones difíciles se necesitan ciertas directrices para superarlas con éxito.
Este último proceso comprende tres aspectos: 1. Facilitar al niño una perspectiva
optimista; 2. Señalarle caminos adecuados para el éxito, y 3. Dejar en las manos de los
niños la responsabilidad de su propio desarrollo.
2.2. Evolución del autoconcepto
Para estudiar la evolución del autoconcepto se estudia la formación progresiva de la

capacidad de introspección junto con la capacidad percibida objetivamente teniendo
presente las similitudes y las diferencias propias en relación con los otros (OÑATE, M. P.
1989). Puede presentarse desde una doble perspectiva o enfoque:
324
❑ Enfoque cognitivo
Los psicólogos que siguen este enfoque consideran que el desarrollo del autoconcepto es
un proceso que conlleva cambios cualitativos y cuantitativos en su misma estructura
cognitiva. Según va evolucionando, se tiene un concepto de sí mismo más diferenciado y
definido. El sujeto se percibe con el paso del tiempo no sólo con más rasgos personales,
sociales y físicos, sino también con las ideas e informaciones más complejas y abstractas.
Asimismo, se percibe cualitativamente distinto, más objetivo y realista.
❑ Enfoque ontogenético o evolutivo
Este enfoque presenta la evolución del autoconcepto a través de las diferentes etapas del
desarrollo.
El desarrollo del conocimiento del/de la niño/a en los primeros años de su vida se ha
centrado principalmente en el estudio del reconocimiento visual del/de la propio/a niño/a
ante el espejo. Este autorreconocimiento se consigue entre los 18 y 24 meses. El/la
niño/a va teniendo su propia imagen corporal.
A lo largo de la infancia, el/la niño/a va diferenciando poco a poco su cuerpo del
resto del ambiente más cercano, hasta que el sentido del sí mismo corporal se forma.
Esta formación de la propia imagen es esencial en el desarrollo de la persona, y no
obstante, son muchos los adultos que carecen de ella, y sólo en determinados momentos
(ante la enfermedad, el dolor, etc.), somos conscientes de su existencia.
Se puede decir con ERIKSON (1976) que la personalidad se desarrolla de acuerdo con
pasos predeterminados en la disposición del organismo humano. Los pasos que Erikson y
Allport señalan en la progresiva formación del sí mismo personal, del autoconcepto o de
la propia identidad son:
• El desarrollo del sentido de sí mismo
ALLPORT (1943) publicó un artículo sobre el Yo en la psicología contemporánea, que
supuso el comienzo de una nueva era para este tema.
Recordemos los «aspectos del darse cuenta de sí mismo» que se van desarrollando
gradualmente durante la infancia, según Allport (tabla 1).
El distingue dos momentos:
a) Los tres primeros años de la vida en que se forma el sí mismo inicial y que
abarca tres aspectos del darse cuenta de sí mismo:
1. Sentido del sí mismo corporal.
2. Sentido de una continua identidad del sí mismo.
325
3. Estimación del sí mismo.
b) De 4 a 6 años: profundiza en las conquistas logradas y aparecen dos nuevos
aspectos del sí mismo que se añaden a los anteriores.
4. Extensión del sí mismo.
5. Imagen del sí mismo.
Conviene subrayar que de los siete aspectos que integran el sí mismo total, cinco
afloran en los 6 primeros años de vida y en todos ellos subyace la progresiva formación
de un esquema corporal diferenciado, la formación de un autoconcepto concreto,
adecuado o no, integrado e integrador de los diferentes aspectos y realidades infantiles y,
sobre todo, teñido positiva o negativamente según las vivencias experimentadas.
• Formación del sentimiento de identidad
ERIKSON (1976) resume en ocho las grandes edades de la vida.
Los rasgos de cada gran edad de la vida, de algún modo están ya en el sujeto antes
de que «su período decisivo y crítico» llegue.
Resumimos lo que estos grandes estadios de la vida del sujeto van dejando en el
sentimiento de identidad del mismo:
1. Estadio-oral primer año de vida: sentimiento de confianza básica. Deja en la
persona la convicción de que: «soy lo que espero tener y dar.»
2. Estadio-anal segundo y tercer año de vida: sentimiento de autonomía, de
libre albedrío o, por el contrario, de vergüenza y duda. Deja en el individuo la
convicción de que: «soy lo que puedo desear libremente.»
3. Estadio-fálico-final. Tercer año a sexto año de vida: sentimiento de iniciativa,
le gusta «hacer» y «estar en el hacer», investigar. Tiene gran curiosidad.
Es un período de anticipación de roles, por tanto, nos interesa facilitarle la
experimentación de los mismos, para evitar la fijación de dicho rol.
Se da en el niño un proceso de identificación con los padres, especialmente con el
padre del mismo sexo. Deja en el sujeto la convicción implícita de que «yo soy lo que
puedo imaginar que seré».
Una lectura atenta de las aportaciones de estos dos investigadores puede sugerir unas
constantes en el desarrollo del sí mismo personal, del autoconcepto, que permitan al
educador colaborar activa y positivamente en la formación del esquema corporal
diferenciado del niño.
L’ECUYER (1985) ha descrito la evolución longitudinal del Yo en seis fases sucesivas.
La primera fase, entre 0 y 2 años es la emergencia del Yo, comprendiendo la formación
326
de una imagen corporal, entendiendo que la percepción del YO deriva de la percepción
del propio cuerpo. El niño al nacer constituye un conjunto indiferenciado. Lo mismo
respecto al sí mismo. Por tanto, el aspecto dominante de esta etapa es la emergencia del
sí mismo a través del proceso de diferenciación sí mismo-no-sí mismo, es decir, poco a
poco irá distinguiendo entre aquello que es «sí mismo» y lo que no lo es (no-sí mismo).
Pero no sólo se centra en torno a la imagen corporal, ya que se van estructurando otras
imágenes más interiores que emergen.
TABLA 1
SÍNTESIS Y LÍNEAS EDUCATIVAS
ALLPORT ERIKSON
1. Sentido del sí corporal — sentido de confianza básica
2. Sentido de una continua identidad de sí — sentimiento de autonomía
mismo
3. Estimación de sí mismo
4. Extensión de sí mismo — sentimiento de iniciativa
5. Imagen de sí mismo
La segunda fase, de 2 a 5 años, es la afirmación del Yo, en la que se construyen las

bases reales del autoconcepto. El proceso seguido es el siguiente: la ampliación del
concepto de sí mismo, que se ve promovida por el desarrollo del lenguaje y del uso del
Yo y del Mí, en base a los efectos de interacción social. En este momento tiene gran
importancia el nombre del/de la niño/a en relación con su identidad, y camina hacia ésta.
De esta forma, hacia los tres años, el/la niño/a está alcanzando un conocimiento unitario
de que él es él mismo, uno e indivisible, independientemente de las cambiantes
circunstancias. Pide que se le deje hacer cosas por sí mismo, y experimenta placer
cuando lo consigue con éxito. Enfocada desde el punto de vista de la necesidad de poder,
esta realidad es la misma para el/la niño/a pequeño/a y para el adulto, porque en ambos la
base de estos sentimientos es el poder.
A partir de los cinco años, se produce la expansión del YO. El/la niño/a
experimenta el extenso y complicado mundo de los adultos. El niño percibe y se adapta a
nuevas formas de evaluar las competencias y aptitudes, así como los nuevos intereses.
Los primeros años escolares constituyen un importante período en la formación del
autoconcepto en general, y especialmente en el autoconcepto académico. No obstante, la
familia sigue ocupando un lugar esencial. La familia y la escuela están estrechamente
vinculados en la formación del autoconcepto del niño.
Entre los 12 y 18 años se da la diferenciación del Yo, en la que prepondera la
imagen corporal y la precisión en las diferenciaciones aparecidas durante la adolescencia.
Se producen modificaciones en la autoestima, revisándose la propia identidad,
aumentando la autonomía personal y dando lugar a nuevas percepciones del yo, así
327
como a nuevas ideologías.
Entre los 20 y 60 años, se desarrolla la madurez del Yo; siendo interpretado este
período por algunos psicólogos como una meseta en la evolución de la persona, para
otros es una etapa muy propicia a cambios abundantes.
Por último, desde los 60 años, el Yo longevo intensifica el declive general,
derivando en un autoconcepto negativo, siendo también negativa la imagen corporal
debida a la disminución de las capacidades físicas. Suele producirse una pérdida de
identidad, acompañada de baja autoestima y descenso de las conductas sociales.
2.3. Base de este crecimiento
Llamamos crecimiento al desarrollo de la Identidad, de lo que somos y estamos llamados

a ser.
Ya desde los primeros momentos encontramos que el niño tiene necesidades,
realidades, etc., que intervienen en la formación de su Yo.
Entre las realidades con las que se encuentra, unas las consideramos positivas y las
llamamos potencialidades, ya que llevan a abrirse, a desplegarse (capacidad de querer,
etc.), y a otras llamaremos carencias o vacíos que se presentan en el niño (no se siente
amado, etc.). Estas realidades inciden en su persona y forman parte de sí mismo.
De estas realidades surgen las necesidades, unas veces nacidas de las realidades
positivas (necesidad de amar, de relacionarse…) y otras de las carencias (necesidad de
ser amado, ser acogido…). Tanto unas como otras, son el origen de los movimientos
interiores que tiene el niño/a:
— El dirigirse a los otros esperando una correspondencia y así llenar el vacío
que tiene en las necesidades de carencia, y también,
— El expresarse a sí mismo en lo mejor de sí, sin esperar nada, sólo
manifestando que existe. Es la manifestación de la necesidad de vivir cómo
es.
Estas necesidades, el niño las vive interiormente de forma global, y podrán ser el
origen de un concepto de sí mismo normal o herido, teniendo en cuenta que el término
normal no lo consideramos sinónimo de habitual, ya que a veces, tiene necesidades
habituales de carencia y por tanto «enfermizas» sino al funcionamiento sano. De esta
manera, se va formando su identidad.
Todas estas necesidades el niño puede manifestarlas al exterior (si se lo permite su
ambiente), o vivirlas sólo interiormente, con lo cual, los actos del niño pueden ser
ambiguos y no nos permiten conocer su verdadera realidad.
328
Todas estas vivencias van a ir formando lo que llamamos el subsuelo: pasado, que
según sea reconocido y apreciado, permitirá que ocupe su lugar (no sólo un lugar) y su
rol (no sólo un rol) en el pequeño mundo en el que se embarca. No olvidemos que un
niño desde su nacimiento está habitado por una potencia de vida que le arrastra a existir.
Si le consideramos como es y no un «producto standard», está impulsado a existir como
él es, según su ser original.
Todo esto interviene en la formación del concepto de sí mismo. De ahí la
importancia que nos parece que tiene el comprometerse con ese actuar esencial para
llegar a ser plenamente uno mismo.
2.4. Variables que pueden influir en esta formación
Son innumerables las variables que intervienen en la formación del autoconcepto, por
ello, hablaremos de algunas de ellas por considerarlas muy significativas.
Para los/las niños/as son los lazos con las personas que consideran importantes
(padres, y personas más cercanas). Muy pronto, son también las verdaderas amistades
profundas, y posteriormente puede ser el elegido/a con quien se siente unido/a.
Unida a la necesidad de existir (necesidad central de la persona), está la de SER
RECONOCIDO «en lo que es» y RECONOCIDO «en lo que intenta llegar a ser». Esta
necesidad de la persona de ser reconocida, permanecerá durante toda la vida, y para el/la
niño/a es vital, y si no se llena, su capacidad de existir (actualizar las potencialidades del
ser) queda herida cuando comience la vida, creándose la duda sobre sí misma, e
impidiendo que crezca con normalidad. Esta necesidad la vive el individuo sólo respecto
a las personas a las que concede importancia (padre, madre, etc.).
Si la persona del niño, es reconocida en su derecho a existir por todas las personas
que son importantes para ella, entonces su crecimiento va bien. Las relaciones con ellas
le benefician y ayudan. Le dan vida. Le vitalizan. Pero a veces, la herida al/a la niño/a no
se la producen los padres, etc., puede ser un ambiente, un medio que crea un clima de
opresión e impide vivir (medio social, religioso, educativo…) y a veces la sociedad
entera, todo lo que la persona percibe de ella. Además la persona también necesita
expresiones de ternura, para sentirse reconocida en el corazón de sí misma.
Más, ¿y cuándo la persona, sobre todo del/de la niño/a, no es reconocida? Se puede
producir la herida. Las causas, entre otras, pueden ser:
• Por no ser vista en su propia identidad, lo que podríamos llamar el corazón de sí
misma. Puede ser que físicamente no le falte nada, pero no se ha atendido a su identidad
profunda ni a sus necesidades esenciales.
• Por no ser escuchada cuando comunica su propia esencia, lo que considera
329
«esencial», es decir: lo que toca a su verdad, aquello de lo que está segura; el amor que
experimenta por determinadas personas para poder existir y ocupar poco a poco su lugar;
lo que toca a su vocación profunda, a un actuar que lo tiene muy a pecho, etc. Aunque la
persona puede desde los primeros años ser rechazada en su derecho a existir, ella no se
dará fácilmente por vencida. Su instinto le llevará a luchar. Esto puede durar años, pero
ante la imposibilidad de vencer en la lucha, abandonará poco a poco el terreno, y podrá
utilizar dos mecanismos que le llevan a un falso conocimiento de sí:
a) Al desarrollo de aspectos suyos que son apreciados por esas personas
importantes.
b) Rechazar y negar los aspectos esenciales de sí misma, negando sus
necesidades, y por ello, más adelante puede terminar en la desesperanza.
Su primer fracaso se ha dado. Entrará en una duda profunda de sí y sobre su
capacidad de ser reconocida, estimada y amada, formándose entonces una imagen de sí
muy negativa. En los que consiguen éxito en su huida hacia adelante, la imagen negativa
se vive como bajo-fondo de la imagen supervalorizada de sí misma que les gusta
mantener.
Cuando la fachada de solidez desaparece, vienen las depresiones, las reacciones
desproporcionadas y repetitivas a los acontecimientos, situaciones, presiones, etc. Todo
ello ocurre, porque se han ido asentando, en los primeros años de la vida de la persona,
determinadas realidades y necesidades. De ahí la importancia que nos parece tiene el que
el educador/a (padre, madre, profesor/a…) sea consciente de lo importante que es y de
las posibles implicaciones que puede tener en la vida de la persona, ya que va a depender
en gran parte su felicidad en su futuro.
BURNS (1990) considera que una las maneras para lograr una mejora, aunque sea
ligera en la autoconcepción, puede ser alterar el medio ambiente interpersonal, de modo
que la persona tenga mayor oportunidad de reunirse con gentes que puedan convertirse
en otros significativos y cuyos intereses, habilidades y procedencias sean semejantes a los
suyos. Esto puede despertar el desarrollo de nuevos intereses y un deseo deliberado de
hacer amistad con aquellas personas cuyos conocimientos y procedencia sean similares.
Por todo esto, nos parece que poco importa cómo el individuo nace, lo que más nos
preocupa, es lo que estamos haciendo al intervenir en esas personas que tenemos en
nuestras manos, en su formación, etc. Lo importante es prepararle para que sea en un
futuro un/a hombre/mujer, y esto sólo podremos conseguirlo si además de satisfacer la
necesidad de existir, le llenamos la de ser reconocido/a «en lo que es» y «en lo que
intenta llegar a ser». De esta manera pondremos las bases para que la persona que
presenta necesidades especiales construya un adecuado autoconcepto, que le lleve a
poseer una buena autoestima y a no hacer representaciones extremas en términos
absolutos.
330
Que descubra su Identidad, descubra su conciencia profunda, y viva así, para que
haya armonía en su propio ser, un eje, una columna vertebral. Será persona, y quitará del
medio todo lo que le impida ser ella misma, y será capaz muy pronto de responder a las
preguntas: ¿quién soy yo? ¿para qué estoy hecho/a? ¿con qué persona? ¿tiene mi vida
sentido?
3. APLICACIONES A LA EDUCACIÓN
3.1. Indicadores de la autoestima
Para poder trabajar mejor sobre la formación del autoconcepto y autoestima, es

necesario conocer sus indicadores. Algunos de éstos son:
— Tomar conciencia de mis debilidades y limitaciones y ser capaz de aceptarlas.
— No perder la libertad ante los otros cuando sienta que es necesario dar una
opinión con la que ellos no están de acuerdo.
— Disfrutar del presente.
— Saber estar y compartir con los demás tanto en las situaciones buenas como
en las adversas de la vida.
— Ser una persona generosa.
— Ser una persona sociable.
— Aceptar la crítica de los demás.
— No sentirse culpable al decir «no» ante algo que me solicitan si es esa la
respuesta que deseo dar.
— Saber disfrutar de la naturaleza.
— Saber escuchar.
— Dar a las cosas y acontecimientos la importancia adecuada en cada
momento.
— Sentirse a gusto cuando se colabora. Darse a los demás sin esperar nada a
cambio.
— Acoger lo que se hace intentando cambiar y mejorar lo que no gusta.
331
— Saber reconocer los popios límites.
— Mostrar una actitud de acogida y ayuda hacia las personas que nos rodean.
— Estar dispuesta a aceptar las críticas que otros me hagan sobre mis fallos y
limitaciones.
— Sentirse a gusto consigo misma y mostrarse de forma optimista.
— Buscar la auténtica felicidad.
— Sentir deseos de vivir.
— Tratar de buscar soluciones a los problemas que se presentan.
— Ser capaz de encontrar y analizar tanto el lado positivo como el negativo de
las diferentes situaciones que se viven, siendo capaz de hacer emerger las
potencialidades personales.
— Sentirse feliz colaborando en la creación de climas en los que reine dicho
ambiente.
— Mostrarse con sencillez y transparencia ante las demás personas.
— Sentirse segura de sí misma.
— Mostrarse perseverante y constante para conseguir las metas propuestas,
sintiéndose autorrealizado.
Respecto a las actitudes o posturas habituales, que indican un nivel más bien bajo de
autoestima, y por ello convendría examinar, y a ser posible modificar señalamos:
— Tremendismo: Derrumbarse ante los pequeños acontecimientos que nos
ocurren.
— Infravaloración: exagerar los propios defectos. Creer que no se tienen
valores. Centrarse en el lado negativo de las situaciones. Sentir miedo de no
ser aceptada.
— Comportarse con apatía.
— Sentimiento de inferioridad: aislarse mostrándose una persona no sociable.
No sentirse importante ante las demás personas.
— No respetar a todas las personas.
— No acabar proyectos a los que se había comprometido llevar a cabo.
— Sentimiento de que siempre se está molestando.
332
— Hundirse por las críticas ajenas. Dejarse influenciar por los demás, estando
muy pendientes de su opinión.
— Buscar el reconocimiento de los «otros significativos». Necesidad de
aceptación social. Mostrarse de forma pesimista.
— No tener fe en sí misma y mostrarse indecisa.
— La falta de seguridad en sí misma.
Otros muchos rasgos pueden añadirse a esta lista. Entre los autores que los trabajan
encontramos a Branden, Dyer, Llanos, Voli, etc.
3.2. Metodología para suscitar y fortalecer la autoestima
La construcción de una imagen positiva de sí misma es un objetivo prioritario para todo

el profesorado, fundamentalmente de la niñez y adolescencia, ya que se trata de educar a
la persona en su totalidad. Es por tanto un elemento esencial de la educación que ha de
impregnar las distintas áreas del currículum y que todo/a profesor/a ha de cuidar.
Teóricamente parece incuestionable la hipótesis de la relación existente entre
autoconcepto y el rendimiento académico del/de la alumno/a. Sin embargo, ni el
rendimiento depende exclusivamente de los niveles de autoconcepto, ni éste es alterado
sustantivamente sólo por las experiencias directas de logro. Intervienen también otras
variables, tales como el interés del/de la niño/a por la tarea a realizar, la actitud y
exigencia del/de la profesor/a y padres, los logros alcanzados, etc., así como la seguridad-
inseguridad, dependencia-independencia, ansiedad-tranquilidad, etc. del niño. No
obstante, en la mayoría de las investigaciones realizadas, se ha encontrado relacionado el
autoconcepto y las experiencias o logros escolares (LÓPEZ et al., 1985, GURNEY, 1988).
La relación entre ambas variables, se manifiesta especialmente cuando existen
alteraciones o déficits en el logro escolar del/de la alumno/a, siendo más que las
experiencias de fracaso en sí quiénes deciden la suerte de los niveles de autoconcepto, la
naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. A su vez, el
modo de juzgar dichas experiencias puede contribuir a la aparición de dificultades en el
aprendizaje, y afectar al propio equilibrio personal. Todo esto, nos indica que es
necesario afrontar el autoconcepto, en el contexto de las prácticas educativas, además de
como resultado del logro del/de la niño/a, como un objetivo en sí mismo.
Al favorecer el autoconcepto positivo y la estimación propia en los/as alumnos/as se
está favoreciendo el logro académico; al proporcionar el/la profesor/a ciertos tipos de
experiencias académicas favorece el autoconcepto y estimación propia positivos. Por
tanto, hay que tratar de desarrollar los procedimientos que aumentando las destrezas, a
333
su vez promuevan el desarrollo de un autoconcepto y una estimación propia positiva.
Entre actitudes necesarias para tener un buen nivel de autoconcepto y así poder ayudar a
otros están:
• Aceptación y estimación propia y de los/as alumnos/as, lo que implica
reconocer las propias limitaciones, los propios errores y fracasos, reconocer serenamente
las zonas oscuras de nuestra personalidad, y a la vez crear un lazo de unión y una
manifestación del interés sentido por ellos/as, con sus capacidades, sus limitaciones y sus
puntos fuertes y débiles.
Esta aceptación favorece el desarrollo del autoconcepto positivo, y les ayuda a
manifestar las facultades y habilidades que poseen. Es importante tratarlos/as en virtud
de lo que ellos/as mismos/as pueden hacer, y no en comparación con las demás personas.
• Aprecio y confianza de sí mismo. Es necesario apreciarse y confiar en sí misma
como persona, independientemente de lo que pueda hacer o poseer, y todo lo positivo
que hay en ella (talentos, habilidades…). Si esto se consigue, se podrá apreciar a los/as
otros/as, y esa otra persona se apreciará y confiará en sí misma. Esto lleva consigo
pensar y actuar en la creencia de que tal chico/a puede tomar sus propias decisiones y
aprender y progresar de acuerdo con ellas. Requiere la escucha en profundidad al
alumno/a para comprender. Escuchar no sólo con la cabeza, sino desde lo más profundo
de uno/a mismo/a, para tratar de percibir lo que la otra persona siente más allá de lo que
expresa. Tener Fe en la otra persona, ver y creer en las riquezas interiores, para descubrir
su identidad. Así ella podrá creer en sí misma y abrirse a existir como es.
Según NIMNICHT, MACAFEE Y MEIER (1969), el ambiente responsable, en la línea
Montessori, se basa en que la escuela ha de estar pensada para que responda al/a la
alumno/a y no a la inversa. Según esto, el ambiente favorecedor se caracteriza por los
cinco aspectos siguientes:
1. Se le permite al/a la alumno/a elegir entre varias actividades.
2. Los pasos que hay que dar en cada actividad los establece el/la propio/a
alumno/a.
3. Las actividades proporcionan al/a la alumno/a inmediato «feedback» sobre las
consecuencias de sus actos, que le ayudan a crear un concepto positivo de sí
mismo/a, y a adoptar los patrones apropiados.
4. El/la profesor/a, como respuesta, ayuda al/a la alumno/a cuando éste/a lo
solicita, y como resultado aumenta sus sentido de poder y le motiva.
5. Dentro de un ambiente abierto, el/la profesor/a establece los límites:
actividades, material que contiene, etc., y ofrece las directrices que cree son
convenientes, exigiendo su observancia.
• Atención y cuidado de las propias necesidades reales. Es necesario atender a las
334
necesidades de la propia persona, teniendo en cuenta tanto las psíquicas, como las
corporales, etc. De esta manera se podrá atender mejor a las necesidades de los otros.
• Afecto hacia sí misma, de manera que se sienta a gusto con sus pensamientos,
sentimientos, sensaciones y cuerpo. Ninguna persona puede valorarse y tener confianza
en sí misma, si no se ha sentido amada. A su vez, mostrar simpatía y afecto por el
alumno/a. Estas características se fundamentan en dos pilares: autoconsciencia y
apertura.
Uno de los Objetivos Generales propuestos en el Diseño Curricular Base del MEC
es «desarrollar las actitudes de colaboración (cooperación) y solidaridad». Estas actitudes
llevan a la amistad y a la mutua estimación entre las personas. El/la profesor/a puede
suscitar el respeto, el afecto y la simpatía entre los propios/as alumnos/as cuando
consigue:
— Desterrar el uso de apodos o motes molestos.
— Saludar y hacer que se saluden los/as alumnos/as entre ellos/as.
— Desarrollar la actitud de compartir.
— Cultivar los hábitos de cortesía.
— Utilizar el elogio, etc.
• Respetar la libertad del alumno/a porque se tiene fe en él/ella. Se le da ocasión de
ser él/ella mismo/a. Esto no dispensa de dar nuestro punto de vista con autenticidad. El
/la alumno/a necesita que seamos verdaderos, pero dejándole decidir y dándole confianza
para juzgar lo que es bueno para el/ella, en la situación en que se encuentra. Asimismo,
el no juicio y la benevolencia, ya que desaprobar la vivencia interior de alguien es
nefasto. Se desvaloriza y bloquean sus mecanismos de crecimiento. Lo contrario, le lleva
a existir en libertad, sin temor. La persona deja vivir sus mecanismos de vida.
Todo ello haciéndolo con sencillez, que como bien dice algún pedagogo, «la
sencillez da mucho valor hasta a las obras más insignificantes».
En una palabra: afirmación de este ser humano, falible, valiosísimo, irrepetible que
merece todo nuestro respeto y consideración, yo misma, y que me lleva a estar abierta y
atenta a las otras personas, reconociendo su existencia y afrimándola, pues sabe que no
puede existir afirmación propia duradera sin solidaridad. Aceptar el hecho evidente de la
interdependencia humana, y darse cuenta que ni puede, ni le interesa, vivir aislada e
independiente de las demás personas, pues «así como las manzanas maduran con el sol,
los hombres maduramos en presencia de otra persona, en colaboración con ella»
(Torrente Ballester en Filomeno a mi pesar).
3.3. La Intervención para la mejora de la autoestima
335
Son muchos los estudios de intervención realizados en torno a los aspectos académicos
del autoconcepto en alumnos con un rendimiento bajo, con el objeto de mejorar sus
habilidades y autoconcepto.
Los resultados de estos estudios estiman que para conseguir esta mejora se requiere:
1. Diseñar intervenciones que tengan presente la pluridimensionalidad del
constructo trabajando con la persona desde todas las perspectivas.
2. Ser consciente de la importancia de las «personas significativa» en la formación
del autoconcepto. Estas personas, para el niño pequeño serán en primer lugar
sus padres, luego su profesor, etc., pero pronto adquirirán gran relevancia sus
compañeros.
3. La preferencia por realizar estas intervenciones dentro de contextos naturales.
De ahí la necesidad de la intervención por parte de los padres y otros
educadores.
El objetivo de la intervención es la mejora del autoconcepto. Se actuará sobre el
logro académico a través de programas específicos dirigidos al desarrollo de habilidades
académicas. Los efectos prácticos se producirían tanto a nivel de autoconcepto como de
logro académico, ya que las variables del autoconcepto influyen y a veces determinan los
niveles del logro académico, consideramos que los programas de intervención tienen que
incidir en actividades específicas programadas para mejorar dicho autoconcepto. Las
autopercepciones tienden a mantener una coherencia y permanencia, sin impedir los
cambios a través de intervenciones diseñadas para modificar y estimular la imagen,
autoconcepto y autoestima, aunque los cambios sean lentos y requieran tiempo.
3.4. Intervención con padres
Dentro de las personas significativas, los padres, profesores e iguales son las que más
influyen en la formación del autoconcepto.
Un primer paso en el desarrollo de la autoafirmación del niño, es la afirmación
recibida. Esto se consigue en los primeros años de vida, y serán los padres en primer
lugar, y luego los «otros significativos», para el niño. Cuando el niño se siente valorado,
querido, apreciado, acogido, crece en autoafirmación y su autoconcepto se va
desarrollando. Son los primeros modelos de identificación y socialización, y a través de
ellos y del feedback recibido, va configurando su sentido de pertenencia, competencia y
valía personal. Se va afirmando. Es lo que llamamos: «afirmación recibida».
Cuando el niño llega a la escuela, ya se encuentra normalmente en el primer nivel de
autoafirmación. Ante las nuevas experiencias, se encuentra con otras personas
336
significativas para él: profesores, iguales, pero la familia no dejar de ocupar un lugar muy
significativo. Es importante reconocer el esfuerzo del niño y no fijarse tanto en los
resultados.
La familia sola, generalmente, es incapaz de conseguir una formación suficiente.
Maestros expertos y preparados deben suplir y complementar las limitaciones familiares.
Algunas directrices podrían ser:
1. Que el niño o adolescente se sienta un miembro importante dentro de su familia.
2. Que perciba una comunicación fluida y profunda con sus padres.
3. Necesita estar orgulloso de su familia para sentirse seguro.
4. Que se le respete, se le trate con delicadeza, se atiendan sus pequeños problemas.
5. Los padres deben valorar positivamente las características singulares, diferentes,
raras, inconformistas de sus hijos.
6. Dejen los padres de ser superprotectores.
7. Confíen en sus hijos aquello que puedan realizar, así se sentirán importantes y
necesarios.
8. Si se le regala algo al hijo, que sea como recompensa a algún esfuerzo suyo.
9. Es decisivo que los padres sean buenos modelos de autoestima.
10. Observen cualquier cambio y progreso favorables en la conducta del hijo y
felicítenlo por ello.
11. Si el niño realiza un trabajo, no le dirijan minuciosamente. Permitan que lo haga
a su manera.
12. No deben ridiculizarlo, ni avergonzarlo.
13. El orden, la limpieza y la disciplina familiares deben ser flexibles y ceder el paso
cuando colisionan con las expresiones creativas de los hijos.
14. Demuéstrenle el afecto con palabras y gestos oportunamente.
15. Conozca a sus amigos y permita que le visiten y se reúnan en casa.
16. Deben conversar tranquilamente con sus hijos, como si fueran iguales, sobre
todos los temas que surjan o le interesen.
17. Estudien, investiguen y consulten a fin de conocer bien cuáles son las aptitudes y
capacidades de su hijo en todos los aspectos de su personalidad: intelectual, afectivo,
moral, físico, artístico, etc.
18. Dejen que los hijos organicen y decoren su habitación y sus pertenencias a su
gusto.
337
19. Aprovechen todas las oportunidades para fortalecer su sentido de la
responsabilidad, revisando con él sus compromisos.
20. Conversen con su hijo para que se proponga unas metas a corto plazo y a medio
y largo plazo con mayor flexibilidad, en su vida escolar, y en otros aspectos.
3.5. El efecto Pygmalión
Según el mito de Ovidio, Pygmalión era rey de Chipre. Un buen día esculpió la estatua
de una mujer tan hermosa que se enamoró de ella. Invocó a los dioses y éstos la
convirtieron en una mujer de carne y hueso, a la que pygmalión llamó Galatea. Se casó
con ella y fueron felices.
Este mito tiene el siguiente significado: en una relación con otra persona le
comunicamos las esperanzas que tenemos sobre ella, las cuales muy posiblemente se
convertirán en realidad. A este modelo de relaciones interpersonales le llamamos «efecto
Pygmalión». La clave se encuentra en la autoestima, pues las expectativas, positivas o
negativas, del «pygmalión» emisor se comunican al receptor, que experimentará un
refuerzo positivo o negativo de su autoconcepto o autoestima.
Pygmalión positivo: consiste en acompañar. Es la actitud de aprecio e interés por la
otra persona. Una actitud que le permite descubrir y adivinar los valores latentes en ella.
Una actitud que inspira palabras, gestos y acciones que ayudan al otro a descubrir y
utilizar sus propios recursos, a descubrirse a sí mismo. Todo ello con paciencia y libertad
y, cuando parezca oportuno y provechoso, corrigiéndolo y sacionándolo.
En el aula, las expectativas son muy importante, por producir diferentes reacciones
en los alumnos, e influyendo en el rendimiento académico. Es la profecía que se cumple
automáticamente. Cuando las expectativas son positivas sus efectos son beneficiosos,
pero cuando son negativas pueden comprometer no sólo el rendimiento académico, sino
incluso la autoestima personal y los mecanismos motivacionales de los sujetos.
El «efecto Pygmalión» en el aula es uno de los datos más confirmados en la
psicopedagogía actual. Una buena relación entre el profesor y el alumno y una fe y
confianza por parte del profesor en la posibilidad del alumno dará resultados positivos.
Asimismo, también interviene en este proceso la propia seguridad y autoestima que el
educador tiene, ya que la efectividad del «efecto Pygmalión» depende en gran medida de
la autoestima del propio «pygmalión». De ahí la necesidad de que el educador robustezca
su propia autoestima como persona y docente para poder proyectar a sus alumnos
autoconceptos positivos.
La verdadera utilidad de todos estos planteamientos desde el punto de vista
educativo es llegar a intervenir para potenciar no sólo los fenómenos que influyen
338
positivamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cambiar o eliminar los que lo
hacen negativamente, sino también, para mejor influir en el desarrollo integral de la
persona. En su crecimiento. El profesor debe tener en cuenta la importancia de tener
unas buenas expectativas sobre sus alumnos, sin olvidar que el «pygmalión positivo»
debe tener un autoconcepto positivo para poder serlo. Es decir, sólo el que es realmente
íntegro podrá actuar de forma positiva sobre sus alumnos porque las expectativas son
profundamente satisfactorias.
Sólo mediante una buena autoformación del profesor y el constante trabajo en su
autoconcepto, podremos decir que en nosotros se verifica de forma positiva.
339
RESUMEN
✔ A un nivel general, la finalidad fundamental del autoconcepto sería la de dirigir
nuestro comportamiento y proporcionar un ámbito para la interpretación de la
información que sobre uno/a mismo/a nos llega.
✔ Sus tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual están íntimamente
relacionados, de tal forma que al producirse algún cambio en uno de ellos, se
alteran los otros.
✔ El desarrollo de la identidad se realiza desde los primeros momentos de vida y
continua a lo largo de la misma. Es en estos primeros años cuando se ponen las
bases para que se dé dicho crecimiento.
✔ Son múltiples las variables que intervienen en su formación. Destacamos las que
ayudan a cubrir la necesidad de existir y de ser reconocido en lo que es y en lo
que intenta llegar a ser.
✔ Entre las actuaciones señaladas para seguir tanto dentro como fuera del aula
señalamos:
a) la aceptación y estimación propia y de los/as alumnos/as;
b) aprecio y confianza de sí y en las otras personas;
c) afecto hacia uno/a mismo/a, y
d) atención y cuidado de las necesidades reales; etc.
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VOLI, F. La autoestima del profesor. Centro Internacional de ……¡OJO FALTA TEXTO! …
341
342
CAPÍTULO
11
AUTISMO INFANTIL: EVALUACIÓN E

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

343
Introducción
1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO?
1.1. Según Kanner
1.2. Según el DSM: Diagnostic and Statistical
Manual (Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales
1.3. Según el CIE-10. Trastornos mentales y del
comportamiento
1.4. Otros puntos de vista
2. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DEL AUTISMO
2.1. AAEP del modelo TEACCH
2.2. CARS: Childhood Autism Rating Scale
(Escala de Autismo Infantil)
2.3. PEP: Perfil Psico-educativo
2.4. Escala de Madurez Social de Vineland
(EMSV)
2.5. Escalas de Inteligencia Wechsler
2.6. Otros instrumentos
3. PRONÓSTICO E INCIDENCIA
4. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
4.1. Estrategias psico-educativas
4.2. El programa TEACCH
Resumen
344
Introducción
El autismo es tan antiguo como la historia misma; siempre han existido niños con
conductas extrañas o autistas, niños que como el mismo término griego significa (autismo
de autos) están sumidos en sí mismos. Más recientemente en la historia, en enero de
1800, fue encontrado un niño abandonado en el bosque de Aveyron (Francia), conocido
como el «Lobo salvaje» (CASTANEDO, 1987; 1993). Aunque este niño de doce años fue
diagnosticado por Pinel como un caso de «idiotismo incurable» y por Itard como
deficiente mental profundo, todo indica que también padecía autismo (FRITH, 1989),
como trastorno primario o secundario al planteado por Itard de retraso mental.
Sin embargo, no es hasta el año 1906 en que DeSanctis describe, en un interesante
artículo científico («Sopra alcuna varieta della demenza precose»), las características de
dos niños que daban señales de regresión maduracional, expresión facial no convencional
y motricidad estereotipada. DeSanctis consideró que estos trastornos se parecían a los
que exhibían las personas con «demencia precoz», por consecuencia descubre una nueva
categoría psicopatológica que sitúa entre la demencia precoz catatónica —como una
subcategoría para niños— y la demencia precoz adulta. Veinticinco años más tarde
P OTTER (1933), describe el autismo como un tipo de patología del pensamiento. Diez
años más tarde KANNER (1943) expone las características clínicas de once casos de
autismo por él tratados. Es así como comienza la era moderna del estudio científico de
este trastorno conocido como el «síndrome de Kanner» o autismo infantil.
Desde entonces y hasta 1960 el autismo fue considerado como un trastorno
perteneciente a la enfermedad mental, extraño y misterioso, una patología emocional o
una forma precoz de esquizofrenia infantil, causado por una carencia afectiva, en un
medio familiar de padres «fríos» y hostiles, incapaces de establecer una relación afectiva
cálida, todo ello se creía que producía trastornos en la comunicación y conductas
extrañas en el niño (BENDER, 1956; FERSTER, 1961; KANNER, 1943; y MAHLER, 1965).
Siendo el tratamiento preferido el internado, alejándolos de la influencia patológica de los
padres (BETTELHEIM, 1967).
Sin embargo, la investigación desmintió todo lo anterior demostrando: primero, que
en el autismo el déficit en el desarrollo —relacionado con diversas clases de patología
cerebral, derivadas de la herencia o de complicaciones en el embarazo o en el parto
(RITVO et al., 1985)— es el responsable del comportamiento autista y no es un trastorno
psicodinámico originado por una retirada esquizofrénica de la realidad —hasta tal punto
que en 1979 el Journal of Autism and Schizophrenia Infantil (Revista de Autismo y
Esquizofrenia Infantil), modificó su nombre por el de Journal of Autism and
Developmental Disorders (Revista de Autismo y Trastornos del Desarrollo).
Segundo, los padres, con hijos autistas, no se diferenciaban —ni se diferencian— de
otros padres sin hijos autistas en lo que se refiere a su personalidad, relación marital y
345
familiar, excepto que los primeros no sabían —ni saben— qué hacer con sus hijos y se
encontraban —y se encuentran— afectados por su difícil situación, la cual sí puede
conducir a un trastorno psicológico en la familia. Por consecuencia, en lugar de que los
padres siguieran invirtiendo interminables horas en sesiones de psicoterapia
psicoanalítica, podrían implicarse y participar como co-terapeutas, siguiendo proyectos
elaborados por equipos profesionales.
Todo lo anteriormente expuesto, unido al principio de normalización e integración
(«mainstreaming») que nació en los EE.UU., determinó las bases para implantar
Schopler y sus colaboradores (SCHOPLER et al., 1976; 1979; 1980; 1983; 1986), de la
Universidad del Norte de Carolina, el modelo TEACCH (Treatment and Education of
Autistic and related Communication handicapped Children). Este modelo de tratamiento
educativo, con la participación de los padres, será ampliamente descrito en la última parte
de este capítulo.
A partir de ese momento el autismo fue considerado un trastorno del desarrollo,
causado por una anormalidad bioquímica o neurofisiológica del cerebro (SCHOPLER y
REICHLER, 1971; RUTTER y SCHOPLER, 1976) y no como un trastorno afectivo
(psicogénico), producido por la psicopatología de los padres, como pretendían
BETTELHEIM (1967) y KANNER (1943). Incluso existen algunas investigaciones que
demuestran que los padres de niños autistas son más «calurosos» y sociales que los
padres de sujetos normales (DEMYER, 1976). Todos estos nuevos hallazgos, sobre la
causa científica del autismo, facilitaron que los padres disminuyeran su sentimiento de
culpabilidad e incrementaran su autoestima, formando y participando activamente en
varias asociaciones: en los EE.UU., en Gran Bretaña, y en España (los «National Society
for Autistic Children»). En Francia: «Pro-Aid-Autism». En Bélgica, a nivel europeo,
«Autism Europe». Asimismo, es de destacar la labor que realiza en España, desde 1978,
la «Asociación GAUTENA, etcétera.
Estas y otras asociaciones exigieron a sus respectivos gobiernos, el derecho a los
servicios públicos —especialmente sanidad y educación—, incluso después de que sus
hijos autistas creciesen y dejasen el sistema escolar. Hoy en día representa una verdadera
revolución el que los niños autistas tengan derecho a la educación o a ser educados en
escuelas normales, donde estén considerados como alumnos con necesidades educativas
especiales (n.e.e.). Aunque como ocurre con la DM (MEYERS et al., 1980) aún no se ha
podido demostrar si es preferible o más eficaz la integración en aulas normales para los
alumnos con n.e.e., o la segregación en aulas de educación especial o centros
residenciales. Sin embargo, sí existe consenso al afirmar que en los casos profundos de
autismo y DM es utópico pensar que este niño asista a la enseñanza normal y se pueda
integrar en el aula, incluso con un currículo adaptado.
Aunque no cabe ninguna duda de que todos los niños autistas no pueden
beneficiarse de la integración escolar, ya que esta inclusión escolar requiere que el niño
disponga de un mínimo de capacidades intelectuales, sensoriales y motoras. La mayoría
346
de niños que padecen autismo —aproximadamente un 75 por ciento son discapacitados
profundos que necesitan supervisión a vida— y el trastorno está asociado a disfunciones
cerebrales o cognitivas serias que se presentan desde los primeros años de vida.
Asimismo, tampoco a todos los docentes se les puede imponer la integración de uno o
varios niños autistas en su aula, como profesor se requiere mucha motivación y alta
competencia para enfrentar con éxito este tipo de situaciones educativas, como
claramente lo indica ASHTON (1987) en la descripción que hace del enfoque educativo
utilizado en «The Doucecroft School».
Breve, la integración de niños autistas, en el aula de n.e.e., requiere que el grado de
trastorno autista no sea severo y además si padece algún trastorno neurológico, como
epilepsia gran mal, se necesita que ésta esté controlada con tratamiento anticonvulsivante.
En estos casos severos o profundos la única opción posible son las aulas de educación
especial o el sistema institucional residencial.
1. ¿QUÉ ES EL AUTISMO?
1.1. Según Kanner
LEO KANNER (1943), un psiquiatra austríaco residente en los EE.UU., en un artículo

histórico, titulado «Autistic disturbance of affective contact» (»Alteraciones autistas del
contacto afectivo»), redactó un informe preliminar que contenía la historia de 11 casos
autistas que padecían «una condición que difería significativamente de todo lo señalado
en la literatura hasta la fecha» (p. 232). Una de las características de estos niños era su
exagerado aislamiento social desde el nacimiento, atribuido hoy en día más a factores
biológicos que emocionales. Este estudio de Kanner es considerado como el comienzo de
las investigaciones centradas en el desarrollo subsecuente del niño autista.
De los 11 casos autistas de Kanner ocho eran niños y el resto niñas, algunos de sus
comportamientos pueden resumirse en las siguientes características:
a) Incapacidad para mantener relaciones interpersonales con otras personas. Los
padres los describían con frases como: «felices cuando se les deja solos»;
«metidos en una concha»; «actuando como si no hubiese gente alrededor de
ellos».
b) Incapacidad para hablar: Ninguno de los once niños, detectados por Kanner,
llegó a utilizar el lenguaje en forma comprensible para los demás.
c) Excelente memoria de repetición: Característica que se encuentra asociada con
347
la incapacidad lingüística de estos niños y lo que hace que sus padres les
«empachen» con poesía, versos, nombres biológicos, etc.
d) Ecolalia: Si el niño autista llega a formar frases las repite como si fuera un loro,
sin darse cuenta de su significado.
e) Utilización inadecuada de pronombres personales: Si el niño autista habla se
puede referir a sí mismo como «tú» y a las otras personas como «yo».
f) Temor a sonidos fuertes y a objetos en movimiento: Incluso el ruido que
produce el viento les puede producir pánico o fobia, no es así cuando es él
mismo el que produce los ruidos o si es él quien realiza los movimientos de un
objeto.
Para Kanner estos niños estaban «armados de un buen potencial cognitivo» (p.
224). Tanto sus caras como su apariencia física daban a entender que eran
«inteligentes». Su extraordinario vocabulario —aquellos que hablaban— y su excelente
memoria a largo plazo, proporcionaban la impresión de que tenían una buena capacidad
intelectual. Además los 11 procedían de familias inteligentes y de nivel socioeconómico
alto. Para Kanner el trastorno afectivo era primario, la causa, y el cognitivo, el efecto.
Sin embargo, RUTTER (1983) ha demostrado que el autismo es un trastorno cognitivo que
implica procesos de percepción, atención, memoria y pensamiento y que la mayoría de
ellos padecen además de DM.
Asimismo, se han establecido diferencias entre el autismo infantil temprano y otros
trastornos mentales. Estas diferencias que permiten establecer un diagnóstico diferencial
están indicadas en el siguiente cuadro de Trastornos Mentales.
CUADRO 1
TRASTORNOS MENTALES
• Diagnosticado únicamente en mujeres.

Trastorno de Rett
• Desaceleración del crecimiento craneal
(microcefalia).
• Desaparición de habilidades manuales,
falta de coordinación al andar y pérdida
de movimientos previamente
adquiridos.
• Las dificultades presentadas en la
interacción social, durante los años
escolares, son temporales.
• No se da retraso en el desarrollo del
Trastorno de Asperger
lenguaje.
• Regresión evolutiva por lo menos tras
348
Trastorno Desintegrativo Infantil dos años de desarrollo normal (en el
autismo el trastorno del desarrollo
aparece desde el primer año de vida).
• Suele aparecer tras unos años de
Esquizofrenia Infantil
desarrollo normal.
• Puede presentarse si un sujeto autista
desarrolla los síntomas de la
esquizofrenia (p. 280 del DSM-IV) con
una fase de delirios, alucinaciones que
duren por lo menos un mes.
• Se inicia al principio de la vida del niño.
Autismo Infantil Temprano
• Ausencia o frecuencia reducida de
respuestas físicas.
• Vive en marcada soledad de naturaleza
psicológica.
• Persevera en la repetición.
• No está afectada la interacción social.
Mutismo Selectivo
• Se comunica, aunque sólo lo haga en
algunos contextos.
• No se dan patrones rígidos de
comportamiento.
• No hay alteración en la comunicación.
Trastorno del Lenguaje Expresivo o Mixto
• No se da comportamiento estereotipado o
rígido.
• Reacciona ante señales socio-
Retraso Mental Profundo
emocionales.
• Se añade el cuadro de autismo si tiene
deterioro en la comunicación y en las
habilidades sociales, además de las
características del autismo, como las
estereotipias. Si se cumple todo lo
anterior se diagnostica autismo
asociado.
Fuente: Adoptado del DSM-IV (APA, 1995, 1995).
En 1971 Kanner hizo un estudio de seguimiento de los 11 casos de 1943; de algunos

no logró información. De seis de ellos; tres desarrollaron convulsiones epilépticas —uno
de ellos murió y los otros dos residían en instituciones, habiendo descendido su CIG de
moderado a severo—. De los tres restantes; uno había logrado una autonomía limitada,
trabajaba en el campo haciendo labores agrícolas. Otro finalizó los estudios secundarios y
trabajaba en un banco. El último trabajaba de peón en una fábrica (KANNER, 1971).
349
1.2. Según el DSM: Diagnostic and Statistical Manual
Un buen instrumento descriptivo de diagnóstico de trastornos mentales es el DSM-III:

Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (1980; 1983) y el DSM-
III-R (1987; 1989). Ambos incluyen en los Trastornos Generalizados del Desarrollo el
Trastorno Autista, codificado en el eje II con el código de identificación <299.00>.
CUADRO 2
DIAGNÓSTICO DEL TRASTORNO AUTISTA SEGÚN EL DSM-III (1980)
1. Inicio antes de los 30 meses.

2. Evidencia clara de no dar respuestas a los demás.
3. Graves deficiencias en el desarrollo del lenguaje.
4. Si hay lenguaje se da ecolalia, lenguaje metafórico y/o inversión de pronombres.
5. Repuestas extrañas a cambios en el contexto.
6. Ausencia de ideas delirantes, alucinaciones y otros trastornos de la esquizofrenia.
CUADRO 3
TRASTORNO AUTISTA SEGÚN EL DSM-III-R (1987)
A. Se da un deterioro en la interacción social, expresado en estos cinco criterios:
1. Ignorar de forma persistente la existencia o los sentimientos de los demás.

2. No buscar apoyo en los momentos de estrés.
3. Incapacidad o dificultad para imitar conductas.
4. Anomalías o ausencia de juegos sociales.
5. Incapacidad para hacer amigos.
B. Deterioro significativo en la comunicación verbal y no verbal y la imaginación:
1. Ninguna forma de comunicación.

2. Comunicación no-verbal anómala.
3. Carencia imaginativa.
4. Trastorno en la producción del lenguaje hablado.
5. Trastorno en la forma o contenidos del lenguaje hablado.
6. Incapacidad para comenzar o establecer una conversación con otras personas.
C. Escaso repertorio de actividades e intereses:
1. Movimientos corporales estereotipados.

2. Excesiva preocupación por los detalles o las formas de los objetos.
3. Excesivo malestar cuando se producen pequeños cambios en su entorno.
4. Excesiva insistencia en realizar rutinas con gran exactitud.
5. Reducido interés y excesiva preocupación por algo determinado.
De estos 16 criterios han de estar presentes por lo menos ocho y de ellos un mínimo de dos en A, y uno en
350
B y C.
D. Se inicia en la infancia o la niñez.
Recientemente ha aparecido el DSM-IV: Manual de diagnóstico y estadístico de los

trastornos mentales (1994; 1995). El autismo (véase pp. 69-75 del DSM-IV) sigue siendo
clasificado como trastorno autista (F84.0, <299.00>), dentro de la categoría de trastornos
generalizados del desarrollo. En general esta última versión de la APA no ofrece cambios
significativos con las dos anteriores aquí referidas, en cuanto al autismo se refiere,
exceptuando que su aparición tiene que darse antes de los tres años (como en el CIE-10).
El siguiente cuadro, adaptado del DSM-IV (APA, 1994; 1995), resume las
características esenciales del autismo y los trastornos mentales asociados.
CUADRO 4
CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO SEGÚN EL DSM-IV
Las personas autistas:

• Padecen Deficiencia Mental: el 75 por ciento son de niveles de DMM (CI de 35 a 49).
• Tienen alteraciones en el desarrollo de las habilidades cognitivas y perfil irregular sea cual sea su
CI.
• Incluso en los casos de un buen funcionamiento cognitivo, tienen un lenguaje expresivo superior
al receptivo.
• Presentan una extensa gama de síntomas conductuales: hiperactividad; rabietas, impulsividad;
agresividad; comportamientos autolesivos (cabezazos, mordiscos en manos, brazos, etc.);
reducido campo de atención, etc.
• Dan respuestas extravagantes ante los estímulos sensoriales: elevado umbral a sentir el dolor;
hipersensibilidad hacia ciertos sonidos, luz y colores; fascinación por ciertos estímulos.
• Presentan a menudo irregularidades en la función alimentaria: se limitan a comer ciertos
alimentos.
• Presentan trastornos en el sueño: despertar recurrente; balanceo nocturno.
• Tienen alteraciones en el humor y en la afectividad: reír o llorar sin motivo aparente; ausencia
aparente de reacciones emocionales.
• Tienen ausencia de miedo ante peligros reales o temor excesivo a objetos no dañinos.
• Presentan crisis epilépticas: aproximadamente el 25 por ciento de los casos.
• Presentan frecuentes alteraciones en el EEG, incluso en ausencia de convulsiones epilépticas.
• Suelen ser tratadas como persona sordas.
• La incidencia es de 4-5 superior en varones que en mujeres.
• Tienen de niños incapacidad para abrazar, indiferencia o aversión hacia las manifestaciones de
afecto o contacto físico: ausencia de contacto ocular.
• Tienen de adultos una excelente memoria a largo plazo: recuerdo de canciones oídas hace años,
de horarios de trenes, de fechas históricas, etc., pero con información repetitiva fuera de
contexto.
• Prevalencia: 2-5 casos por cada 10.000 nacimientos vivos.
351
Fuente: Adaptado de APA (1994, 1995).
1.3. Según el CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento
Esta publicación de la Organización Mundial de la Salud (OMS), publicada con el título,

The ICD-10. Clasification of Mental and behavioral Disorders: Diagnostic criteria for
research (1992) y traducida al español como, CIE-10. Trastornos mentales y del
comportamiento: Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico (1992), ofrece
criterios de diagnóstico prácticamente idénticos a los del DSM ya citados; el CIE-10 (pp.
309-311) también clasifica al «autismo infantil» <F84.0> en el grupo de Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Entre las pocas diferencias del CIE-10 y el DSM-IV el
primero incluye: autismo infantil, síndrome de Kanner, psicosis infantil y trastorno
autístico y excluye la psicopatía autística <F84.5>. Asimismo, clasifica en el mismo eje al
autismo atípico <F84.1>, que se diferencia del autismo infantil en que aparece después
de los tres años de edad o que carece de uno de las tres dimensiones psicopatológicas
que diagnostican el autismo: interacción social; trastorno en la comunicación; y
comportamiento restrictivo, estereotipado y repetitivo.
Además el CIE-10 incluye: la deficiencia mental profunda (véase el capítulo DM en
esta obra), con rasgos autistas y la psicosis infantil atípica.
1.4. Otros puntos de vista
MENOLASCINO (1965; 1970), considera que la muestra original, del estudio histórico de
Kanner, indicaba un aislamiento interpersonal profundo y una motivación extrema para la
perseveración repetitiva. Añadiendo que descriptivamente una gran cantidad de
características han sido proporcionadas, en la literatura, bajo el término autista:
• Reacciones agudas situacionales al estrés.
• Trastornos en el lenguaje.
• Síndromes cerebrales crónicos de etiologías diversas.
• Factores constitucionales.
• Convulsiones epilépticas.
• Sordera.
• Deprivación maternal, sensorial, afectiva, etc.
• Sabio-idiota.
• Sobreprotección familiar con infantilismo.
• Deficiencia mental.
• Etiologías multifactoriales.
352
• Precipitación de una psicopatología parental severa.
Todas estas características hacen que el autismo sea confundido con otros
trastornos, por ejemplo con la deficiencia mental y la esquizofrenia infantil (véase
recuadro de diagnóstico diferencial).
GROSSMAN (1973), define el autismo como:
«Un síndrome que consiste en aislarse, establecer una relación social inadecuada y una relación
excepcional con los objetos. Con trastornos en el lenguaje y conducta motora repetitiva. Muchos niños
con autismo están también afectados en su funcionamiento intelectual general.
Enfermedad mental que se caracteriza por un aislamiento severo y por respuestas inapropiadas a los
estímulos externos» (p. 124).
Por otra parte, JEAN P IAGET (1954; 1962; 1966) percibe el autismo y el pensamiento
autista como una fase primaria en la ontogénesis del desarrollo normal. El desarrollo
temprano de la personalidad se basa en las modalidades sensoriales intactas. La carencia
de estas modalidades intactas es lo que se refleja en el autismo, en el desarrollo del
lenguaje y en la habilidad de abstracción.
Los desacuerdos relacionados con los distintos puntos de vista se reflejan en las
diferentes terminologías utilizadas, algunas de ellas son: autismo infantil temprano
(KANNER, 1943); disritmia maduracional (BENDA, 1952); y retraso maduracional
(BENDER, 1959).
En general la conducta autista se define en términos de una preocupación excesiva hacia los objetos
inanimados, con manerismos estereotipados frecuentes y una carencia en la relación con la gente
(Rimland, 1964).
2. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DEL AUTISMO
Como hemos visto en el apartado anterior, la etiología del autismo es difícil de

determinar. Algunos autores consideran que en el autismo predomina una forma severa
de déficit social. Otros argumentan que en términos del estado actual de conocimientos,
sobre el autismo, el diagnóstico debe incluir dos tipos de déficits: las deficiencias en el
desarrollo del lenguaje; y las conductas estereotipadas y ritualistas. De las primeras
deficiencias las más comunes son el cambio en el uso de pronombres y la ecolalia. De las
segundas conductas; la fijación en los objetos (especialmente en los raros), los intereses y
las preocupaciones peculiares, una gran resistencia a adaptarse a los cambios, la soledad,
etcétera.
Esta confusión puede ser aclarada por la evaluación psicológica, que además
permite: primero, ubicar al niño autista en un medio psico-educativo estructurado;
segundo, detectar deficiencia mental severa o profunda con tendencia autista (diagnóstico
353
diferencial). Estos últimos casos de autismo requieren ser tratados como autistas, ya que
su comunicación y su comprensión social están aún menos desarrollados que su
capacidad intelectual general.
2.1. AAEP del modelo TEACCH
El Perfil Psicoeducacional de Adolescentes y Adultos —AAEP— (SCHOPLER y MESIBOW,

1987) es un instrumento de psico-diagnóstico, para jóvenes y adultos autistas, está
compuesto de tres partes (a, b, c).
CUADRO 5
AAEP
a) Observación directa.
b) Entrevista con la familia.
c) Entrevista con el responsable escolar o profesional.
Estas son las aptitudes que evalúa:
1. Comunicación.
2. Relaciones sociales.
3. Autonomía y aptitudes domésticas.
4. Aptitudes profesionales.
5. Conducta en el trabajo.
6. Aptitud hacia el ocio.
2.2. CARS: Childhood Autism Rating Scale
Este instrumento de SCHOPLER et al., (1980) evalúa quince conductas:
CUADRO 6
CARS
1. Relación con otras personas.

2. Imitación.
3. Reacciones emocionales.
4. Relación con el cuerpo.
5. Relación con objetos.
6. Adaptación al cambio.
7. Reacciones visuales.
354
8. Reacciones auditivas.
9. Reacciones de los receptores próximos.
10. Angustia y nerviosismo.
11. Comunicación verbal.
12. Comunicación no-verbal.
13. Nivel de actividades.
14. Nivel de constancia en el funcionamiento intelectual.
15. Impresión general de un experto.
Estos 15 ítems se puntúan desde 1 (conducta adaptada) a 4 (conducta inadaptada).
2.3. PEP: Perfil Psico-educativo
El PEP (SCHOPLER y REICHLER, 1979; SCHOPLER, REICHLER y LANSING, 1994) permite el

diagnóstico de las funciones mentales del niño. Se aplica a niños DM y autistas con
edades cronológicas comprendidas entre 1 a 12 años y de nivel educativo preescolar. Los
resultados de este perfil son utilizados para implantar el programa TEACCH de
enseñanza individualizada. Desde un punto de vista evolutivo, la Escala proporciona un
perfil en las siguientes áreas:
CUADRO 7
PEP
1. Imitación. Aprender a imitar está relacionado con el lenguaje. Un ítem de esta competencia consiste
en: «Imitar la tos», lo que ejecuta un bebé entre 5 a 12 meses.
2. Percepción. Los procesos perceptuales son básicos para el aprendizaje. El niño de 6 a 12 meses:
«Vuelve la cabeza cuando se le llama por su nombre».
3. Motricidad gruesa. Una de las capacidades menos dañadas en el niño autista. De 2 a 3 años el niño:
«Camina de puntillas».
4. Motricidad fina. Esta destreza permite realizar varios aprendizajes, entre ellos el de la escritura. El
bebé de 6 a 12 meses: «Pasa un objeto de una mano a otra».
5. Coordinación visuo-manual. Integra la percepción y la motricidad fina. De 6 a 12 meses: «Coloca una
cuchara en una taza».
6. Cognición. El niño de 1 a 2 años: «Reconoce su imagen en el espejo y sabe que es él».
7. Lenguaje/comprensión. De 1 a 2 años: «Señala con el dedo los objetos que se le nombran».
8. Lenguaje/expresión. De 1 a 2 años: «Utiliza por lo menos 20 palabras como vocabulario».
9. Autonomía. De 2 a 3 años: «Tiene un control diurno de esfínteres».
10. Socialización. De 1 a 2 años: «Expresa sus emociones (afecto, placer, cólera, celos).
El perfil psico-educativo proporciona dos trazados, por cada una de las diez áreas
descritas. Uno de los dos trazados pertenece a la adquisición de la competencia y el otro
355
al «emergente»; este último nivel se sitúa entre lo posible y lo imposible, es el próximo
nivel de desarrollo que se puede alcanzar en la competencia evaluada, por ejemplo: si un
niño ha adquirido, en percepción, el «reconocimiento de ciertas formas geométricas:
círculo, cuadrado, triángulo (nivel de edad de 1 a 2 años)», la competencia que
corresponde a su próximo nivel «emergente» será: «reconocer la figura de la cruz» (de 2
a 3 años)». De esta forma el perfil proporciona información sobre lo que el niño es capaz
de hacer y el próximo paso de su aprendizaje en el programa educativo.
2.4. Escala de Madurez Social de Vineland (EMSV)
Esta Escala que Doll elaboró en la reconocida «Vineland School» (1947; 1970),
distribuida por la American Guidance Service, Inc., proporciona una Edad de Madurez
Social (EMS) que corresponde a la capacidad o competencia social que tiene el niño para
cuidarse a sí mismo y la forma que tiene de interrelacionarse con otras personas. Estas
dos dimensiones, unidas a los tests de inteligencia y educacionales, ofrecen un mayor
conocimiento psicológico del niño. Asimismo, la EMSV permite evaluar al niño cuando
no se pueden utilizar otros instrumentos psicológicos, especialmente cuando padece
trastornos en el lenguaje, en la coordinación neuromuscular, o cuando se da ausencia de
lenguaje en el niño. En todos estos casos se utiliza como si fuera una entrevista
estructurada que se hace a los padres o responsables del niño, los cuales informan del
desarrollo del mismo. El autor de esta Escala menciona diversos estudios en los que se ha
encontrado una alta correlación entre la edad de madurez social de la EMSV y la edad
mental obtenida con los tests de inteligencia (Wechsler y Stanford-Binet). La Escala
contiene ocho categorías:
CUADRO 8
ESCALA EMSV
1. Cuidados generales de sí mismo (SHG).

2. Vestirse (SHD).
3. Comer (SHE).
4. Comunicación (C).
5. Autodirección (SD).
6. Socialización (S).
7. Locomoción (L).
8. Ocupación (O).
Cada una de estas ocho dimensiones contiene ítems que corresponden a una
determinada edad de madurez social. Esta Escala es especialmente útil con aquellos niños
autistas que tienen deficiencia mental profunda y que no pueden ser evaluados con otros
356
tests psicológicos. Asimismo permite diferenciar entre deficiencia mental con
incompetencia social y deficiencia mental sin incompetencia social (véase el capítulo 2,
Deficiencia Mental).
Por otra parte, la Escala de Vineland facilita datos evolutivos sobre las debilidades y
fortalezas del niño en las áreas de autonomía y vida social. La velocidad (rápida, normal,
lenta) del desarrollo se puede establecer si se tiene en cuenta la edad en la que un niño
domina un ítem de la Escala.
La Escala de Vineland proporciona edades de madurez social desde 0-1 año hasta
edades superiores a 25 años. La puntuación —ítems resueltos— se convierte, por medio
de una tabla, en su equivalente de edad social. La Escala contiene un total de 117 ítems,
repartidos en las ocho áreas mencionadas. Algunos ejemplos de estos ítems son los
siguientes:
CUADRO 9
EDADES DE LA ESCALA EMSV
— SHG. Ítem 13: «Agarra objetos con el pulgar y un dedo». Aproximadamente a los seis meses.
— SHD. Ítem 21: «Se quita solo los calcetines». Un año y dos meses.
— SHE. Ítem 30: «Discrimina las substancias comestibles». Un año y ocho meses.
— C. Ítem 17: «Capaz de obedecer una orden sencilla». Once meses.
— SD. Ítem 60: «Se le pueden confiar pequeñas cantidades de dinero». Cinco años y once meses.
— S. Ítem 14: «Pide que las personas se interesen por él/ella». Ocho meses.
— L. Ítem 12: «Se desplaza por el suelo». Siete meses.
— O. Ítem 19: «Garabatea con un lápiz». Un año y dos meses.
Publicada también por las Escuelas Vineland de los EE.UU. y de aparición más
reciente es la Escala Vineland de Conducta Adaptativa (EVCA). Las características de la
EVCA se describen seguidamente:
❑ Escalas Vineland de la Conducta Adaptativa (EVCA)
Mide: Habilidades personales y sociales.

Edades: Entrevista I (exploración) y Entrevista II (extensa), desde el nacimiento
hasta 18 años con 11 meses y adultos con bajo funcionamiento.
Escala Académica, desde 3 años hasta 12 años con 11 meses.
Tiempo: Entrevista I, 20-60 minutos.
Entrevista II, 60-90 minutos.
357
Académica, 20 minutos.
Puntuaciones/interpretación: M = 100, DT = 15 puntos. Percentiles, estanines,
niveles adaptativos, edades equivalentes.
Entrevista I-II: Niveles de ajuste y desajuste.
Distribuye: AGS de USA (Disponible en español).
❑ Identificación de habilidades personales y sociales
EVCA es una revisión de las Escalas de Madurez Social de Vineland (EMSV); ofrece una
evaluación flexible y válida de las habilidades personales y sociales que utiliza una
persona (adulto o niño) en situaciones cotidianas. Se utiliza básicamente en la evaluación
y diagnóstico del retraso mental.
Las formas semi-estructuradas de las dos entrevistas y el cuestionario permiten
evaluar fácilmente a aquellas personas que presentan dificultades en situaciones de
testing. Se incluye un área optativa de Conducta Desadaptativa en la Entrevista I para
medir la conducta no deseada. La Conducta Adaptativa Compuesta resume los resultados
en cuatro áreas, y once subáreas.
CUADRO 10
ÁREAS DE CONDUCTA ADAPTATIVA DE LA ESCALA EMSV
Áreas Sub-áreas
• Receptiva
Comunicación • Expresiva
• Escrita
• Personal
Habilidades de la vida cotidiana • Hogar
• Comunidad
• Relación interpersonal
Socialización • Tiempo de juego y ocio
• Destrezas de afrontamiento
Destrezas motoras • Gruesa
• Fina
Las tres versiones de entrevista son:

• Entrevista I (exploración): Es la que más se parece en contenido a la Escala
original de Vineland (EMSV). Contiene 297 ítems y proporciona una evaluación
general de la conducta adaptativa. Esta entrevista semi-estructurada la responde
358
uno de los padres o una persona que conozca bien al sujeto.
• Entrevista II (extensa): Contiene 577 ítems, de los que 297 son de la entrevista
de exploración. Ofrece una evaluación completa de la conducta adaptativa y las
bases sistemáticas para elaborar un programa educativo (ASÍ), o de tratamiento.
Esta entrevista como la de exploración es también una entrevista semi-estructurada.
Incluye una Puntuación Resumida y un Perfil, así como un Informe de Planificación
Programática para elaborar el programa individual (ACI).
• Académica: Contiene 244 ítems que evalúan la conducta adaptativa en el aula.
Esta escala la administra el maestro como un cuestionario, la puntuación la
interpreta un profesional cualificado.
2.5. Escalas de Inteligencia Wechsler
Las Escalas de David Wechsler (1955; 1963; 1974) permiten evaluar la inteligencia en
tres grandes tramos de edad cronológica: 1. WPPSI (Preescolar y Primaria), de cuatro a
seis años; 2. WISC, niños de seis a quince años y once meses; 3. WAIS, adolescentes
(desde los 16 años) hasta adultos. En estas escalas los autistas, de inteligencia normal,
obtienen una buena puntuación en la parte Manipulativa de Cubos y puntuaciones muy
bajas en la parte verbal, especialmente en las pruebas de Comprensión y Vocabulario. En
general, en el perfil intelectual del autista predomina una discrepancia entre las pruebas
manipulativas o no-verbales (FI: Figuras Incompletas; HI: Historietas; CC: Construcción
con Cubos; CN: Clave de Números; RO: Rompecabezas) y las verbales (I: Información;
C: Comprensión; A: Aritmética: S: Semejanzas; D: Dígitos: V: Vocabulario). Las primeras
cinco pruebas proporcionan un Cociente Intelectual Manipulativo (CIM), las otras seis un
Cociente Intelectual Verbal (CIV). De ambos surge el Cociente Intelectual Total (CIT).
Además Wechsler proporciona un Cociente de Deterioro (CD), según el cual el CIT
disminuye al aumentar la edad, en las psicosis y las lesiones cerebrales.
WING (1976) señala la importancia del diagnóstico de la inteligencia, con niños
autistas, como un buen predictor del posterior progreso educativo: muy pocos niños con
un CIT más bajo de 50, y tal vez ninguno con un CIT menor de 40, tienen posibilidades
de aprender en la enseñanza de la lectura o la matemática. Por otra parte, de 10 niños
que no hablaban, a la edad de 5 años, con un CIT de 60 o superior, cinco hablaban
cuando se hizo el seguimiento (RUTTER et al., 1967). Asimismo, se ha encontrado
correlación entre las crisis convulsivas, la disfunción cerebral y el bajo rendimiento
intelectual en niños autistas, a menor CIT mayor posibilidad de ataques epilépticos y de
trastorno cerebral (RUTTER et al., 1967).
Como puede verse en el Cuadro siguiente, de distribución del CIT, cerca de un 75
359
por ciento de personas autistas tienen deficiencia mental.
Como ya se ha expuesto, los autistas funcionan, en general, mejor intelectualmente
en las pruebas no-verbales, que en las verbales —incluso en aquellas que requieren
utilizar la memoria inmediata, como son la prueba Dígitos del WISC y la repetición de
palabras (DeMyer, 1976)—. Siendo aún más baja su ejecución en tareas que requieren
razonamiento verbal abstracto, resolución de problemas que implican secuencias verbales
y simbolización en general (RUTTER, 1970). Muchos de los jóvenes autistas con CIT
normal o cercano, compensan su bajo CIV con un CIM comparativamente elevado,
sumados ambos pueden producir un CIT normal o cercano (SCHOPLER y MESIBOV,
1983). Según DEMYER (1976) todo parece indicar, por la exploración neurológica
realizada, la existencia de una disfunción biológica en el sistema nervioso central del niño
autista con baja inteligencia verbal.
CUADRO 11
CLASIFICACIÓN DE LA INTELIGENCIA E INCIDENCIA EN LA POBLACIÓN
EN GENERAL Y EN EL AUTISMO (***)
DM: Deficiencia Mental

(*) Adaptado de WECHSLER (1955)
(**) Adaptado de RUTTER, GREENFELD y LOCKYER (1967)
(***) Adaptado de SCHOPLER y MESIBOV (1983)
No solamente que el CIT —unido al desarrollo del lenguaje— es el mejor criterio de

pronóstico para el niño, sino que además el CIT de los jóvenes autistas tiene propiedades
360
predictivas similares a las obtenidas con otros grupos de niños. Las investigaciones de
seguimiento realizadas por RUTTER (1976), en el Hospital Maudsley, dan como resultado
una correlación de inteligencia de .63 entre el CIT (medido con el WISC) y 15 años
después (medido con el WAIS). En tercer lugar, la interrelación es alta entre el CIT de los
jóvenes autistas, su capacidad de trabajo y de estudio, y la gravedad de su sintomatología
autista (DEMYER et al., 1973).
Otro estudio de seguimiento realizado por LOTTER (1978), señala que además de las
variables cognitivas ya indicadas (CIT; CIV; CIM; y habilidades lingüísticas), el
rendimiento escolar de los niños autistas también es un buen predictor; cuanto mayor es
el CIT del niño, en la evaluación inicial, mayor es el rendimiento (laboral y escolar)
comprobado en el seguimiento (DEMYER, 1976).
Asimismo, otras investigaciones (RUTTER, 1970), afirman que los niños autistas con
CIM normal realizan progresos educativos y cerca de la mitad consiguen un empleo. Lo
opuesto se da en aquellos autistas con inteligencia severa o profunda; la mayoría de éstos
terminan institucionalizados. En cuanto al trastorno emocional y el lenguaje, el CIT ha
permitido también ser un buen predictor: cuanto mayor es el CIT menos grave es el
trastorno emocional y menos graves son también los trastornos del lenguaje en niños
autistas (DEMYER, 1976).
2.6. Otros instrumentos
Otras Escalas utilizadas para el diagnóstico evolutivo del niño autista son: El «Autism
Behavior Checklist (ASIEP)», de KRUGG, ARICK y ALMON (1978); el «Handicap
Behavior and Skills Schedule (HBSS), de WING (1986); The Gilliam Autism Rating
Scale (GARS) de JAMES E. GILLIAM (1995); y el Test de Evaluación del Desarrollo para
la Educación Preescolar y Especial (TEDEPE), de RIVIÈRE (en prensa).
En otra obra del mismo autor (CASTANEDO, 1997) se describe el Inventario para la
Planificación de Servicios y Planificación Individual (ICAP), utilizado por la
Asociación GAUTENA, en la intervención con autistas.
3. PRONÓSTICO E INCIDENCIA
El pronóstico del autismo se establece considerando el CIT y el desarrollo del lenguaje.

En general la evolución del autismo es que de cada seis casos uno llega a una adaptación
social adecuada, viviendo de forma casi independiente y haciendo un trabajo productivo.
Uno más, de estos seis, se adapta en forma moderada y dos tercios no alcanzan la
361
capacidad suficiente para vivir independientemente. Las crisis epilépticas se presentan
aproximadamente en un 25 por ciento de casos a partir de la adolescencia o inicio de la
edad adulta, siendo más frecuentes las convulsiones en los sujetos con un CIT menor de
50 (American Psychiatric Association, 1980).
La prevalencia del autismo es de 2 a 5 casos por cada 10.000 nacimientos
(American Psychiatric Association, 1995). Aunque esta incidencia del autismo,
comparada con otros trastornos es relativamente baja, ha recibido especial atención, en
parte debido a la gravedad del trastorno y a sus efectos devastadores o incapacitantes,
unido al sufrimiento humano que origina en la familia afectada. El autismo se da tres o
cuatro veces más en niños que en niñas, con mayor riesgo en los/as hermanos/as de los
sujetos que lo padezcan (American Psychiatric Association, 1995).
Esta baja incidencia se ve ampliamente elevada si se considera el «continuo de
características autistas», que se presentan en otros casos además de los diagnosticados
con el síndrome de Kanner. En este campo las investigaciones de WING y GOULD (1979)
han detectado bajos niveles de competencia en habilidades visuoespaciales, en niños
autistas y con características autistas, las cuales forman un «continuo» que va desde
deficiencia profunda a normal. Considerando este «continuo» la incidencia se elevaría
hasta aproximadamente 22/10.000 personas.
4. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
4.1. Estrategias psico-educativas
En el aula de integración o de inclusión, denominada aula para niños con necesidades

educativas especiales, el educador se plantea infinidad de preguntas cuando tiene que
decidir qué estrategias utilizar con niños autistas: ¿Qué y cómo enseñar? ¿Dónde
centrarse: en los conceptos a enseñar o en la modificación de conducta? Parece simple o
de sentido común afirmar que lo que más necesita el niño autista es tener una conducta
adecuada (social y motora). De nada serviría intentar enseñar a un niño autista conceptos
lingüísticos si éste tiene una conducta motora hiperactiva (frecuente en los autistas), antes
habría que lograr «calmarlo» para que prestase atención. Una vez controlada su
conducta habría que tomar en consideración el problema fundamental apuntado por
P RIBRAM (1970): el déficit de base en el niño autista es un trastorno en la memoria a
corto plazo, el niño fracasa en el registro de tareas cognitivas. Además, fracasa para
relaciones interpersonales, a lo que se podría añadir lo apuntado por otros autores; tiene
déficits en las destrezas perceptuales motoras.
Por otra parte, la inclusión de autistas en aulas ordinarias es aún muy baja, por
362
ejemplo, en los EE.UU. únicamente el 4.7% de todos los niños con autismo estaban
integrados en el año académico 1991-1992 (U.S. Department of Education, 1994).
4.2. El programa TEACCH («Treament and Education of Autistic and

related Communication handicapped Disorders»)
En este apartado se describe el movimiento para educar niños discapacitados —autismo

—, con niños sin déficits, en el sistema educativo formal. Este movimiento dirigido a
integrar (la integración o «mainstreaming» cubre la escolarización de niños con trastornos
psicopatológicos y/o déficits intelectuales, sensoriales o motores, en un medio escolar
normal) niños autistas y otros niños discapacitados en contextos educativos, ha
constituido un esfuerzo internacional y ha permitido que el niño autista tenga acceso a un
sistema educativo menos restringido, que no padezca la segregación del medio escolar,
asistiendo a aulas de educación especial o a centros residenciales.
Sin embargo, muchos sistemas educativos excluyen al niño autista de sus programas
escolares formales, por infinitas razones, algunas ya mencionadas en este trabajo y otras
no tratadas que ocuparían más espacio del aquí permitido. Una excepción a la
segregación es el sistema educativo del Estado de Carolina del Norte (EE.UU.), que
cuenta desde 1966 con un programa para niños y adolescentes autistas conocido como
TEACCH. En este programa los padres de niños autistas aprenden a asumir el rol de co-
terapeutas y permite (siempre y cuando sea posible) que sus hijos crezcan en el medio
familiar. Este modelo representó un cambio drástico en los anteriores tratamientos de
niños autistas, que consistían en retirar al niño de la familia, por el daño que se creía le
producía el hogar de sus padres, y darle un tratamiento psiquiátrico residencial. En el año
1981 (MESIBOV y SCHOPLER, 1981), el programa TEACCH incluía 32 aulasafiliadas, en
las escuelas públicas, para niños y adolescentes autistas. Cinco años más tarde se habían
casi duplicado y ya eran 60 (Olley, 1986).
Estas aulas proporcionan un programa institucional individualizado para cada niño
autista, además de que los niños participan en programas regulares específicos que son
ajustados a sus necesidades educativas. En el aula estos niños autistas no parecen ser
rechazados, por los niños «normales», como lo son otros niños discapacitados. Tal vez
esta aceptación sea debida a que el niño autista está físicamente bien constituido y tiene
buenas capacidades motoras, que le permiten establecer interacciones de juego y deporte
con otros niños; esta destreza y el factor físico parecen ser importantes para ser aceptado
y adquirir popularidad entre compañeros. Los educadores que participan en el programa
TEACCH han sido entrenados para sensibilizar, motivar e implicar a los demás niños de
la clase y para que establezcan contacto y comuniquen con sus compañeros de aula,
condición indispensable para llevar a cabo con éxito el programa.
La evaluación del programa TEACCH, tanto en su aplicación a los padres como en
363
las aulas, ha dado resultados positivos para los niños autistas, sus padres y los otros niños
no discapacitados (rol de tutores) con los que tuvieron contacto en la escuela (MCHALE,
1983; MCHALE y SIMEONSON, 1980). Este programa ha demostrado que escolarizar niños
autistas es posible, aunque este revolucionario sistema representa un reto para los
profesionales (psicólogos y profesores).
WOOTEN y MESIBOV (1987), describen el funcionamiento de una de estas escuelas
públicas para alumnos de nivel preescolar a 5o de primaria. Al aula — dirigida por un
profesor y un ayudante— asisten seis niños autistas, con edades de 8 a 12 años. Su CIT
oscila entre deficiencia mental severa a ligera y con grado de trastorno autista también de
severo a ligero, según la Escala CARS. La novedad del programa es la siguiente: En el
modelo típico o tradicional de integración se envía a los niños autistas a las aulas de niños
«normales» durante breves períodos de tiempo, lo que para WOOTEN y MESIBOV (1986)
es un error ya que los niños autistas tienen dificultades a tolerar los cambios.
Además, el profesor estructura actividades en el aula de integración para que las
ejecuten los niños no-discapacitados, estas actividades pueden ser inapropiadas a las
destrezas y habilidades de los niños autistas. En consecuencia, en el programa TEACCH
se modifica la integración; son los niños «normales» los que van al aula de los autistas
para trabajar con ellos en algunas actividades. Estos niños de 12 años («tutores») eligen
un/a compañero/a autista con el que comparten algunos períodos escolares durante todo
el curso escolar.
Como se ha explicado, los resultados del programa TEACCH son excelentes, hasta
tal punto que en los EE.UU. —otros estados además del de Carolina del Norte lo han
adoptado— ha permitido que la mayoría de las personas adultas autistas que lo han
seguido hayan llegado a vivir y trabajar en medios sociales protegidos, alejados de las
instituciones psiquiátricas. El optimismo de sus fundadores (SCHOPLER et al.), es tal que
consideran que el limitado progreso, en el tratamiento y la educación del niño autista, se
debe a la incapacidad de la sociedad para proporcionarle intervención educativa eficaz
más que a su incapacidad para aprender. Otra prueba de su eficacia es que el % de
adolescentes autistas institucionalizados y que habían sido tratados con el TEACCH es
únicamente del 7%. (FREDERICKS et al., 1983). Cuando en estudios más clásicos en Gran
Bretaña y en los EE.UU. este porcentaje era de un 40% a un 70%. Este espectacular
descenso en la institucionalización se atribuye al sostén familiar y social que recibe el
niño autista cuando sigue el programa TEACCH (BEAUGERIE-P ERROT y LELORD, 1988).
Y como broche: los costes parecen ser inferiores a los de la institucionalización.
El modelo TEACCH se ha «exportado» a otros países (Francia, Bélgica, Gran
Bretaña, etc.). En España llegó por iniciativa de la Asociación GAUTENA (FUENTES,
1988) de San Sebastián. En 1978 un grupo de personas de esta Asociación, fundada en
1960 para atender discapacitados mentales, inició proyectos de integración escolar para
niños autistas. Este programa era seguido por aproximadamente 70 niños en 1988,
funcionando según el principio de integración TEACCH ya mencionado; en el que
364
algunos niños de 12 años ejercen el rol de «tutor» eligiendo ellos mismos un compañero
autista, con el que comparten 45 minutos por día, tres días por semana, durante todo el
curso escolar, en actividades como juegos al aire libre, juegos de sociedad, cocina, etc.
(BEAUGERIE-P ERROT y LELORD, 1991).
La intervención temprana ha aportado excelentes beneficios a niños autistas. Entre
los programas de intervención temprana merece destacar el elaborado por Lovaas y
colaboradores (1987). Dicho programa fue aplicado a un grupo experimental de 19 niños
autistas, de 2 a 4 años de edad, durante dos años. Tres años después de finalizado el
programa se comparó el grupo experimental con el grupo control; el primero había
incrementado su capacidad intelectual en 20 puntos. En el seguimiento que se hizo cuatro
años más tarde (MCEACHIN, SMITH y LOVAAS, 1993) se mantenían aún los progresos
alcanzados.
Como cierre del capítulo y a modo de conclusión: en los últimos treinta años se han
elaborado diferentes métodos para enseñar a los autistas, algunos de ellos han
demostrado su eficacia. Asimismo, se han ido acumulando conocimientos relacionados
con la secuencia del desarrollo de las habilidades, permitiendo, estos conocimientos,
determinar las competencias más fáciles o más difíciles de aprender. Sin embargo, el
problema se plantea cuando el autista tiene que comunicar sus necesidades e intereses a
otras personas, es entonces cuando el lenguaje del autista fracasa, incluso en la
adolescencia, al final de su educación.
Y más grave aún: después de los años escolares, ¿qué puede hacer el autista? La
limitación de este capítulo no me permite analizar dicha situación, el lector interesado por
esta temática puede consultar especialmente la obra de SCHOPLER y MESIBOV (1983),
citada en este texto repetidas veces.
RESUMEN
✔ A pesar de que ha transcurrido más de medio siglo desde que Kanner
diagnosticase sus 11 famosos casos de niños autistas, este trastorno generalizado,
en diferentes áreas del desarrollo, sigue representando un enigma y un reto para
el sistema educativo y de salud. Los profesionales implicados en estos dos
sistemas se encuentran sumergidos en un mar de dudas aún no aclaradas por la
ciencia. Dudas que fundamentalmente giran alrededor de la etiología y el
tratamiento en el campo médico, psicológico y pedagógico. Muchas de las
preguntas que se formulan en el medio educativo son: ¿Qué contexto educativo
es el más adecuado o indicado para «educar» al niño autista?
✔ En este trabajo se mencionan diversas modalidades educativas: centro residencial,
365
educación especial, aula para niños con n.e.e. (todas ellas tratadas en el capítulo
2: Deficiencia Mental). En esta última modalidad el niño con n.e.e. es integrado
en el aula con niños no discapacitados. En educación especial el niño comparte
aula con otros niños que tienen sus mismos trastornos (grupo homogéneo) o
diferentes (grupo heterogéneo). En la primera modalidad, son atendidos aquellos
casos severos afectados únicamente de autismo (homogéneo) o de autismo y
otros trastornos (heterogéneo), ambos serían, bajo un punto de vista médico-
psicopedagógico, un obstáculo para los alumnos no discapacitados y ellos
mismos —los autistas— no obtendrían grandes beneficios en el aula de n.e.e.
Asimismo, aunque en menor grado, tampoco les ofrecería ventajas la modalidad
de educación especial.
✔ De estas tres modalidades de ayuda al niño autista, ¿cuál es la más adecuada o
eficaz para que el niño autista alcance el máximo posible de desarrollo? Hasta el
momento la única respuesta, que se puede dar, consiste en determinar qué
características presenta y qué necesidades tiene cada niño autista. Una vez
determinado ese «mapa» individual de necesidades se elegirá el «territorio» —la
institución más idónea para ofrecer sus servicios.
✔ En último lugar quedaría responder a la siguiente pregunta: ¿cómo se «educa» al
niño autista? Las tres modalidades educativas señaladas tienen subcategorías, por
ejemplo, en las aulas de integración; integrar al niño autista en el aula con niños
«normales» o enviar a los niños «normales» al aula de los autistas. Este último
enfoque es el utilizado por la División TEACCH de la Universidad del Norte de
Carolina, este es uno de los «acercamientos» psicoeducativos que mejores
resultados ha dado hasta ahora con el niño autista.
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369
370
CAPÍTULO
12
LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS:

DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO
Guillermo QUINTANA FERNÁNDEZ

371
Introducción
1. LOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD:
NOCIÓN, CLASES, CAUSAS, DIAGNÓSTICO E
INTERVENCIÓN
1.1. La despersonalización
1.2. La depresión y la manía
1.3. Las neurosis
1.4. El narcisismo
1.5. La dependencia
1.6. La agresividad y la conducta antisocial
1.7. La evitación
1.8. La obsesión-compulsión
1.9. La paranoia
1.10. La esquizofrenia
1.11. La histeria y el histrionismo
1.12. La epilepsia
1.13. La tendencia al vacío y la situación límite
Resumen
372
Introducción
Los trastornos de la personalidad son trastornos psíquicos. Esto supone, en principio, que
dichos trastornos afectan a las facultades psíquicas del ser humano, es decir, a aquellas
facultades implicadas en los procesos cognoscitivos, bien porque ellas mismas son
facultades cognitivas, o bien porque los actos afectados por estos trastornos dependen de
forma indirecta de estas facultades, por ejemplo, los actos o procesos afectivos en el caso
de la depresión. Sin embargo, es necesario entender esto en sus justos términos.
La personalidad es el peculiar modo de ser y de comportarse que tiene un individuo.
Este modo de ser y comportarse es lo que nos distingue a unos de otros, aun
perteneciendo a la misma especie. Por pertenecer a la misma especie hay, por debajo de
este modo de ser y de comportarse distinto, otro modo de ser y comportarse que es
idéntico en todos, por ejemplo, la posesión de la inteligencia y el ejercicio de la misma
sobre la base de unas estructuras lógicas comunes. Pues bien, la personalidad no es este
último modo de ser, sino el anterior, y emerge del peculiar uso que hacemos de nuestras
facultades en íntima dependencia con nuestro organismo y con los estímulos
medioambientales que actúan en nosotros a través de él.
La personalidad es el modo peculiar de ser de un individuo que surge en él por la
intervención de muchos factores, como acabamos de indicar: el uso o ejercicio de sus
facultades, los hábitos nacidos de este uso o ejercicio, la herencia y la constitución física,
los factores medioambientales que actúan a través del organismo, etc.
El uso o ejercicio de las facultades se despliega efectivamente en íntima dependencia
del organismo, pues es el organismo el que le sirve de soporte e instrumento (órganon),
tanto para actuar, como para hacerse eco de los estímulos medioambientales, sin los
cuales dichas facultades no podrían salir de su estado de potencialidad originaria.
Ahora bien, el organismo puede encontrarse enfermo, alterado, mutilado o destruido
en alguna de sus partes, por ejemplo, el que nace sin un ojo o el que lo pierde
absolutamente en una accidente, el que es miope o tiene cataratas, etc. Evidentemente la
facultad correspondiente, que es el sentido de la vista, o no puede desarrollarse, es decir,
no puede entrar en ejercicio, o ese ejercicio resulta deficiente o distorsionado. El
«trastorno orgánico» del ojo es, pues, la causa de eso que hemos dado en llamar
«trastorno psíquico» o trastorno de la visión (conocimiento visual). En lo material
acontece lo mismo: la mano no es la energía que ejercemos por medio de ella para
levantar pesos. La energía o fuerza física es otra cosa; no se encuentra sólo en la mano,
sino en todo el cuerpo. Si en un momento dado no podemos ejercerla, esto puede
acontecer porque la mano no ha sido estimulada o entrenada o porque se encuentra total
o parcialmente mutilada o paralítica. En cualquier caso, el origen de la deficiencia es
orgánico. Esto es lo que acontece con las facultades. Su ejercicio pude encontrarse
impedido o disminuido, pero eso no depende de ellas, sino del organismo en el que se
373
encuentran y del cual depende su ejercicio.
Esto sucede así incluso en el caso de las facultades superiores, por ejemplo, la
inteligencia. A este respecto conviene advertir que no son únicamente las neuronas
cerebrales las responsables del uso o ejercicio deficiente que hacemos de ella en algunos
casos, sino el organismo entero, pues, como decía Unamuno, «pensamos con toda el
alma y con todo el cuerpo».
Esto no implica que el origen último de los trastornos de la personalidad que se
derivan del uso o ejercicio deficiente de nuestras facultades sea siempre el organismo;
pues, a la recíproca, éste puede ser herido o alterado por causas de naturaleza psíquica,
por ejemplo, el que padece una lesión cardíaca o cerebral a causa de un vivencia
profunda o traumatizante, como el sufrimiento por la muerte de un ser querido o por
haber perdido el trabajo que era la única fuente de ingresos para una familia numerosa.
En cualquier caso hay que contar con la deficiencia orgánica para explicar la
existencia y naturaleza de los trastornos psíquicos. Esto choca frontalmente con las
opiniones acreditadas de muchos autores actuales, pero hay evidencias suficientes para
afirmar que es así. Quizá sea esto lo que está haciendo mella en los psiquiatras cuando ya
comienzan a poner en tela de juicio las diferencias entre neurosis y psicosis que hasta la
fecha venían admitiéndose y según las cuales las psicosis tenían en su base una lesión
orgánica, mientras que las neurosis carecían de ella. Parece más razonable admitir que la
lesión orgánica se halla presente como origen en todas las enfermedades y trastornos
psíquicos. Lo que sucede es que la ciencia moderna no cuenta con medios eficaces para
detectar esos trastornos orgánicos que pueden afectar al cerebro o a otra parte del
organismo.
En efecto, en virtud de los más recientes descubrimientos científicos, las causas de
los trastornos psíquicos están siendo transferidas a la neurología. De la neurología están
siendo transferidos a la genética y, de ésta, están siendo transferidos a la química. La
causa adecuada de los trastornos psíquicos, en su mayor parte, es de naturaleza química
y el problema se centra ahora en las funciones que ejercen los neurotransmisores, los
cuales, como sabemos, son de esta naturaleza. A este respecto es de sobra conocida la
acción de la dopamina, la noradrenalina, la serotonina y otras sustancias transmisoras en
las esquizofrenias, en las depresiones y en las manías por su acción directa sobre el
sistema nervioso central; acción, que puede ser contrarrestada por los neurolépticos. Son
precisamente los factores bioquímicos los que hacen posible el despliegue de los rasgos
genéticos y la acción indirecta del medio sobre ellos para la formación del fenotipo. Es
conocida de la misma manera la acción de la monooxidasa que rebaja la actividad de las
plaquetas en estos mismos enfermos, la acción de la dopamina sobre los receptores
postsinápticos en los trastornos de paranoia y las alucinaciones, la acción de las
endorfinas en las sinapsis dopaminérgicas, etc.
La importancia de las estructuras neurológicas ha pasado a segundo plano. No
obstante, también en este caso hay significativas correlaciones entre las anomalías
374
fisiológicas y los trastornos psíquicos: alteraciones en la reactividad propia de las
funciones del sistema autonómico, sensibilidad nula o reducida en ciertas partes de la piel
que afectan a la adquisición de la información, inhibiciones musculares u orgánicas de
etiología dudosa, ritmos irregulares detectados por el encefalograma, deterioro celular del
núcleo talámico mediodorsal, atrofias cerebrales en zonas «comprometidas», disminución
o falta de riego sanguíneo (por ejemplo en el lóbulo frontal), disminución del
metabolismo de la glucosa, etc. Todos estos trastornos fisiológicos, cursan con evidentes
alteraciones de la vida psíquica, sobre todo con los trastornos relacionados con los
delirios, la paranoia, la esquizofrenia, las alucinaciones, etc.
Si el ejercicio de nuestras facultades resulta impedido o alterado, también resulta
alterada la personalidad, es decir, el modo de ser individual (no el específico) y el modo
individual de comportarse. Por esto mismo, tanto en la prevención como el tratamiento
de estas enfermedades o simples trastornos, tienen que ser tenidos en cuenta los factores
orgánicos que los originan, pues, de acuerdo con el aforismo clásico, si se elimina la
causa, automáticamente se elimina el efecto. No obstante, la aplicación de este aforismo,
en psicología y psiquiatría, tiene muchas limitaciones.
Esto no implica un desprecio o minusvaloración de los tratamientos psíquicos, ni
mucho menos. Únicamente quiere decirse que los tratamientos psíquicos son efectivos
sólo en la medida en que su acción, aun siendo psíquica, puede ser ejercida sobre el
funcionamiento del organismo para corregir sus deficiencias. La acción del psicólogo, por
tanto, es una acción indirecta. Ahora bien, como éste es un libro de psicología, no debe
resultar extraño que, a propósito de cada uno de los trastornos de la personalidad,
otorguemos más importancia a los métodos psicoterapéuticos.
1. LOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD:

NOCIÓN, CLASES, CAUSAS, DIAGNÓSTICO E
INTERVENCIÓN
La AAP (DSM-III-R) agrupa los trastornos de la personalidad alrededor de tres grandes

núcleos:
a) el núcleo de los sujetos extraños o extravagantes cuyos trastornos son los
propios del esquizoide, el esquizotípico y el paranoide;
b) el núcleo de los sujetos inmaduros cuyos trastornos son el histrionismo, el
narcisismo, el antisocial y el límite;
c) el núcleo de los sujetos temerosos cuyos trastornos son la evitación, la
dependencia, la compulsión y la pasividad-agresividad.
375
Evidentemente estos no son los únicos trastornos de la personalidad. Hay otros que
la afectan también de una forma profunda, aunque su acción sobre ella sea una acción
indirecta, por ejemplo, la depresión. Por esto mismo, con independencia de las
clasificaciones oficiales de la AAP y de la OMS, vamos estudiar estos trastornos
incluyendo aquellos que los autores consideran importantes, sobre todo por la incidencia
que tienen desde el punto de vista de la educación.
1.1. La despersonalización
❑ Noción
Vallejo Nágera llama a este trastorno «vivencia de la disolución del yo» o «vivencia de la
destrucción de la personalidad». El síntoma subjetivo que experimenta el propio sujeto es
la sensación de «no ser él mismo» o «no ser yo». Por esta razón el efecto inmediato es
la «discontinuidad» del ser y de la existencia o la ruptura del propio ser psíquico. Es el
caso del individuo que se encuentra a sí mismo raro o extraño, algo así como si desde el
exterior le hubieran cambiado, como si no se reconociera en su propia conducta, como si
fueran otros los que obraran por medio de su persona, utilizando a capricho su
organismo, sin que le sea posible prohibirlo o controlarlo. Este «verse como otro»
implica una especie de enajenación (de «alius»: otro). En una primera fase se ve distinto,
pero no otro; de ahí la extrañeza ante sí mismo. Pero en una segunda fase ya hay una
parte de la vida que no reconoce como suya, tanto si esta parte de la vida se refiere a la
vida privada, como a la vida familiar, a la vida profesional, etc. En una tercera fase la
alienación es total y el sujeto no puede reconocerse en ninguno de sus actos.
Cuando esto acontece se produce otro hecho importante. En efecto, la vida psíquica
es imposible sin una identidad, pues la identidad es el punto de referencia. Si no es capaz
de identificarse consigo mismo, comienza a identificarse con otra perona, con un animal,
con una cosa, con un fenómeno de la naturaleza. Como consecuencia de esto hay
algunos que toman la identidad de su padre, la identidad de un personaje de la historia
(por ejemplo, Napoleón, Jesucristo, Dios), la identidad de un artista de cine que suele ser
su ídolo, la identidad de un toro, un león o una serpiente, la identidad de un rayo, etc. La
despersonalización deriva casi siempre hacia alguien o hacia algo que tiene la significación
de poder o de prestigio. Por esto mismo cabe pensar que la despersonalización tiene a su
base un complejo de inferioridad que se pretende superar mediante la asunción de otra
personalidad.
Trastornos semejantes a la despersonalización y, en parte, vinculados a ella, son:
a) Los trastornos del esquema corporal consistentes en la incapacidad para
identificar el propio cuerpo o una parte de él; esto puede acontecer: por
percepción de algún elemento extraño o una parte que ya no tiene (el miembro
376
fantasma), por anosognosia o desconocimiento de una parte del cuerpo (el
hemipléjico que ignora la parte dañada), por sensación de no poseer la parte o
el miembro que posee realmente (el que dice que no tiene esqueleto), por
desplazamiento (el parapléjico que siente como si su pierna a ratos estuviera
guardada en el frigorífico), por alteraciones en los límites del organismo (el
que siente como si no tuviera piel y tuviera una continuidad física y fisiológica
con alguno de sus familiares), por alteraciones de la cenestesia o asimbolia al
dolor (el que experimenta que por la noche le sacan la sangre), por
deficiencias de autovaloración (el que se cree un gigante siendo un individuo
sumamente débil), etc.
b) Están emparentados con la despersonalización de la misma manera otros
trastornos como la desorientación apática, la desorientación amnésica, la
desorientación lacunar, la desorientación alucinatoria, la desorientación
delirante, la desorientación por obnubilación y la desorientación confusional.
El autor antes mencionado les concede una importancia grande a estos
efectos.
La despersonalización aparece en casos de agotamiento, en la pubertad, en la
psicastenia, en la histeria, en la esquizofrenia y en el síndrome bordeline que es el límite
entre la neurosis y la psicosis.
Los fenómenos que la acompañan son muchos. Destacan la hiperactividad de la
memoria (salvo en los casos lacunares), el estrechamiento del campo de la conciencia, la
fatigabilidad, la pérdida de espontaneidad de los movimientos, la experiencia de conducta
automática, la perplejidad, la sensación de displacer, la prosopognosia o incapacidad para
reconocer a sus familiares, etc.
❑ Clasificación
Las clases de despersonalización, en la opinión de algunos psiquiatras, son tres: la propia

de los enfermos orgánicos, la de los neuróticos y la de los psicóticos, pues la
despersonalización es un trastorno parcial genérico que forma parte y determina otros
trastornos más concretos.
❑ Diagnóstico
Los síntomas que deben tenerse en cuenta para el diagnóstico son todos los que hemos
recogido en los párrafos anteriores, sobre todo los referidos a las carencias en relación
con la propia identidad del yo y la identidad del propio cuerpo.
❑ Estrategias
377
Las estrategias que deben ponerse en práctica para salir de esta situación son las propias
de los trastornos que le sirven de base a la despersonalización, tales como los trastornos
orgánicos, las neurosis, las psicosis de las cuales hablaremos en los apartados posteriores.
No obstante, por parte del sujeto y por parte de sus familiares, deben ponerse en
ejercicio todos lo medios a su alcance para combatir la apatía, la negligencia, la
distraibilidad, la fatigabilidad, las alteraciones digestivas, los ambientes agresivos y de
estrés, etc.
1.2. La depresión y la manía
❑ Noción
Los psicólogos y psiquiatras entienden que la depresión es un estado afectivo que se

caracteriza por la tristeza profunda que es desproporcionada en relación con las
circunstancias que rodean al sujeto y que cursa con pensamientos dolorosos y pesimistas.
Con frecuencia este estado afecta negativamente a la actividad en general (ciclotimia), a
la alimentación y al sueño. La nota fundamental es la tristeza. Sin embargo, se distingue
de la tristeza en que su objeto, con frecuencia, es indeterminado o inexistente; algo que
surge del fondo endotímico del inconsciente y que se percibe de una manera
extremadamente confusa. Por esta tonalidad de entristecimiento y consternación del
estado afectivo antiguamente era conocida con el nombre de «melancolía».
Si ese estado afectivo no es de tristeza, sino de alegría injustificada, de euforia y de
satisfacción desproporcionada, tenemos la manía.
La incidencia de la depresión es muy grande: se calcula que afecta a una franja de
individuos que va desde el 10 al 20% de la población. Entre los afectados por trastornos
psíquicos su incidencia es superior al 50%. La depresión llevada a sus límites de tristeza
y desesperación puede conducir al suicidio.
En íntima relación con las depresiones se encuentra otro trastorno que se conoce
con el nombre de melancolía involutiva. En realidad se trata de una cierta forma de
psicosis depresiva que es sintomática de una de las fases de la vida femenina, el
climaterio. En el hombre se da a partir de esa misma edad pero el riesgo tiene menores
alcances y continúa hasta los sesenta y cinco años. Puede darse también en sujetos de
ambos sexos en la pubertad por los cambios profundos que se operan en el organismo.
Los rasgos principales de la melancolía involutiva son los siguientes:
a) depresión con todas sus consecuencias de tristeza, ansiedad, bajo
autoconcepto, etc.;
b) inhibición y bloqueo de las funciones psíquicas superiores y de los mecanismos
378
afectivos (estupor);
c) riesgo de suicidio. Este último rasgo es el que convierte a este trastorno en una
afección grave del sujeto.
Este trastorno puede presentarse en otros momentos o fases de la vida, por ejemplo,
en la pubertad, como acabamos de indicar, con los cambios profundos que experimenta
el organismo. No obstante los efectos y la causas no son los mismos. Cuando se trata de
la mujer a las puertas del climaterio, en la opinión de muchos autores, las causas más
probables son los cambios físicos y fisiológicos y las insuficiencias hormonales. Sin
embargo, la causa más probable es la propensión que tienen estas personas a la
depresión. Esta propensión se despliega ante la situación nueva: cambios físicos con
notable pérdida de las cualidades estéticas, pérdida de la capacidad sexual para la
fecundidad, independencia de los hijos ya mayores a la que sigue una sensación de
soledad y abandono, carencia de sentido de la vida (objetivos ya cumplidos), aislamiento,
etc. Se produce también por otras causas: trabajo y ausencia del marido, alteración o
transformación de las manifestaciones afectivas de la pareja, nuevos intereses o nuevas
actitudes ante la vida social, la vida familiar, las innovaciones culturales, la situación
económica, las formas de vida, las situaciones políticas, etc.
❑ Clasificación
Dejando a un lado la melancolía involutiva, las clases de depresión son muchas; pero los
psiquiatras destacan seis de ellas:
a) la depresión endógena que nace del interior del individuo y se caracteriza por
la ausencia de estimulación o causa física (no hay enfermedad del organismo)
o psíquica reconocible (no hay objeto externo desencadenante);
b) la depresión exógena que aparece como reacción a una causa física interna o
externa (enfermedad cerebral, lesión de sectores neuronales, arterioesclerosis
u otro factor o agente externo, por ejemplo, un fracaso académico, la pérdida
de un hijo, etc.);
c) la depresión mixta o bipolar que es la alternancia de estados de depresión y
manía en ciclos que se extienden a lo largo de la vida (psicosis maníaco-
depresivas);
d) la depresión hipocondríaca producida por la sensación más o menos
permanente de encontrarse enfermo sin causa que lo justifique;
e) la depresión nerviosa que acompaña a las crisis nerviosas y cursa con
emociones intensas y con síntomas agudos;
f) la depresión involutiva (propia de los sujetos de avanzada edad) o climatérica
379
(propia de las mujeres a esa edad);
g) la depresión psicógena (la exógena) que obedece a causas externas y se
presenta como reacción a ellas (el que pierde un hijo y reacciona con una
depresión aguda aislándose de la sociedad);
h) la depresión farmacogénica producida por la ingestión de psicofármacos
inhibidores de la actividad.
❑ Causas
Como factores o causas desencadenantes los psiquiatras consideran los siguientes:

a) los genes (la correlación es notable entre padres e hijos);
b) otros factores biológicos, por ejemplo, el ritmo del sueño, las alteraciones
premenstruales y preclimatéricas;
c) el sexo (más frecuente en las mujeres);
d) la edad (aparecen más pronto los procesos unipolares);
e) la enfermedad física;
f) la clase social (los trastornos bipolares son más frecuentes en las clases altas
que los no bipolares);
e) la cultura;
g) la religión (menor incidencia en las religiones cristiana y judía, sobre todo en lo
referente al riesgo de suicidio);
h) el trabajo excesivo y el estrés;
i) la personalidad (hay personalidades depresivas);
j) las estaciones del año (más frecuente en primavera y otoño); etc.
La depresión adquirida psicógena, que afecta a muchos de nuestros adolescentes,
obedece a la intervención de muchos factores: pérdida del objeto de amor deseado
(padres, novio, amigo, ídolo o líder), pérdida del estado de bienestar (seguridad y
comodidad, por ejemplo, el huérfano o el niño abandonado), escasa o mala relación entre
los padres (el hijo de padres separados), fracasos en la vida familiar, profesional o
académica; expectativas legítimas no satisfechas, etc.
❑ Diagnóstico
380
Los síntomas que facilitan el diagnóstico son, de la misma manera, muy variados:
a) Manifestaciones somáticas: cansancio, insomnio o sueño fragmentado,
pesadillas, anorexia, estreñimiento, cefaleas, dolores abdominales y de
espalda, disminución de la libido (anhedonia), ciclotimia o pérdida de actividad
llegando a veces hasta el estupor, abulia, apatía.
b) Manifestaciones cognitivas: dificultad para la atención y la concentración,
cansancio psíquico, pérdida de la agilidad mental, incapacidad para separar
unos pensamientos de otros y para aislarlos de los problemas vitales, imágenes
y recuerdos tristes, pensamientos desgraciados.
c) Manifestaciones afectivas: tristeza, angustia, desconsuelo, ganas de llorar o
llanto fácil (a veces, imposibilidad de llorar), alivio cuando llora, anestesia
afectiva, insensibilidad, duda obsesiva, ansiedad, irritabilidad, agresividad
contra las personas que más quiere y contra sí mismo, sentimiento de
culpabilidad, cambios bruscos de humor inmotivados, proyección sobre los
demás de sus propios sentimientos y problemas, meditaciones tristes y
melancólicas, anhedonia ante el sexo, la alimentación, el sueño y la compañía
de los demás, conductas autodestructivas encubiertas (alcoholismo,
drogadicción, tabaquismo, bulimia, etc.).
d) Manifestaciones tendenciales endotímicas: apatía, desgana, falta de vitalidad,
negligencia, decaimiento, indiferencia o hastío para trabajos sencillos,
sobrevaloración del esfuerzo de una tarea cualquiera (todo se le hace cuesta
arriba), pérdida de vivacidad e interés, ausencia de ganas de distraerse, etc.
e) Manifestaciones propioceptivas: autonegación, autodesprecio o
minusvaloración, sentimiento de desdicha, autoacusación, descontento,
insatisfacción constante, autoexigencia extrema, perfeccionismo, indignación,
soledad y, a la vez, huida o evitación de la compañía de los demás, etc.
f) Efectos fisiológicos: astenia, pérdida de peso, cefaleas, amenorrea, sequedad en
la boca, palpitaciones, estreñimiento, sudoración, etc.
❑ Estrategias
Las estrategias a seguir en el tratamiento de las depresiones dependen de la naturaleza de

las mismas. No obstante parece que los psiquiatras clasifican estas estrategias en tres
grupos:
a) terapia biológica (a base de fármacos antidepresivos),
b) psicoterapia (individual, familiar y de grupo),
c) técnicas de modificación de conducta.
381
Entendemos que la asistencia al sujeto que padece estos trastornos con una terapia
biológica a base de antidepresivos es necesaria e insustituible. Sin embargo, por sí sola,
resulta insuficiente. Por el interés especial que tiene para esta disciplina merecen
consideración aparte las técnicas psicológicas.
En efecto, una vez mejoradas las variables biológicas (alimentación equilibrada,
sueño, salud), ambientales (relaciones familiares y sociales) y laborales (evitación de la
fatiga, el cansancio y el estrés en general), parece que la práctica más efectiva es la de las
técnicas de relajación física y mental. Para ello nada mejor que la asistencia de un
psicólogo clínico bien formado y la utilización de programas especializados que hoy se
sirven incluso a domicilio en forma de casetes o compactos para uso privado. Por su
parte, otras técnicas de relajación como el yoga suelen dar buenos resultados. Entre las
técnicas psicoterapéuticas no pueden faltar las que se refieren a la mejora del
autoconcepto y la autoestima haciendo que el sujeto se valore a sí mismo de una manera
realista. El psicoterapeuta debe vigilar el nivel de aspiraciones del sujeto para que no se
sitúen por encima de sus posibilidades reales. Debe esforzarse igualmente por hacer ver
al sujeto que los valores positivos que posee son tan importantes o, incluso, superiores a
los contravalores que él tiene en cuenta exclusivamente.
En cuanto a los programas antes mencionados los hay para terapias cognitivas, para
terapias conductuales, para terapias interpersonales, de grupo, de pareja, etc. Estos
programas no son excluyentes, sino que se complementan entre sí.
1.3. Las neurosis
❑ Noción
La neurosis es un trastorno genérico en cuyo seno son clasificables otros trastornos más
específicos como la ansiedad, las fobias, la histeria, la hipocondría, las obsesiones-
compulsiones y algunas depresiones. El ICD-10 conserva para este trastorno el nombre
de «neurastenia» con el que venía designándose este tipo de trastornos.
El referente genérico de las neurosis es la existencia de síntomas psíquicos molestos,
penosos y obstaculizadores de la vida normal, tales como: conflictos y luchas pulsionales,
falta de control de la vida afectiva e instintiva, desajuste entre los deseos y las normas de
conciencia, mala imagen de sí mismo, sentimiento de inferioridad e inseguridad,
sentimientos de culpa y autopunición, frustraciones ante la incapacidad para resolver los
conflictos, ansiedad, etc. Sin embargo, el paciente conserva intactos el nivel de
conciencia, el juicio de realidad y el razonamiento. Por esto mismo los afectados de
neurosis no son enfermos mentales. De otro lado, para que un trastorno pueda ser tenido
como neurosis es preciso que el trastorno sea intenso y frecuente, que el sujeto se dé
cuenta de la existencia de ese trastorno, que no se le conozca lesión orgánica originante,
382
que el comportamiento no resulte antisocial, aunque la relación con los demás resulte un
tanto alterada.
Los efectos externos derivados de la existencia de estos factores internos son muy
variados:
a) en relación consigo mismos: rigidez (siempre las mismas pautas de conducta sin
dar lugar a nuevos estímulos que perturben la poca seguridad que tiene),
empleo abusivo y sistemático de los mecanismos de defensa (represión,
fantasía, sublimación, desplazamiento, racionalización, proyección,
identificación, introyección, conversión, regresión, punición, anulación,
formación reactiva, denegación, aislamiento), sugestionabilidad,
desorganización y pobreza de las repuestas motrices, pobre control postural,
irregular nivel de aspiraciones, buen rendimiento en tiempos de reacción
simples, pero bajo en tiempos de reacción complejos por su incapacidad para
niveles bajos de excitación, etc.;
b) en relación con los demás: escasa naturalidad, actitudes defensivas, poca
fluidez, mecanismos de protección, bajo rendimiento.
Por tratarse de trastornos menores muy diversos en cantidad y cualidad, es
frecuente que los padezcan incluso los individuos normales. Por eso la incidencia es muy
elevada: más del 80% han experimentado o experimentan de forma asidua algún
trastorno relacionado con la neurosis. Estos trastornos son frecuentes también en los
niños. Afortunadamente hoy se toman como situaciones o incidencias normales de la
vida real y en general los pacientes no encuentran mayores dificultades para comentarlo a
sus padres o consultar al psicólogo, al psiquiatra, al orientador del centro escolar, al tutor,
al profesor, etc.
❑ Clasificación
Por ser un trastorno genérico se hace necesario clasificar los trastornos menores o más
simples contenidos en él:
a) Neurosis de angustia, cuando el rasgo predominante es la ansiedad o la
angustia, careciendo el sujeto de capacidad para soportarlas.
b) Neurosis neurasténica que es la del aburrido o desilusionado, el descontento
de sí mismo y de los demás, con excitaciones nerviosas frecuentes,
fatigabilidad, agotamiento físico y psíquico, intolerancia emotiva, debilidad,
dificultades para mantener la atención, astenia, insomnio, delgadez
estreñimiento u otras molestias gástricas, deficiencias en la cenestesia, etc.
c) Neurosis obsesivo-compulsiva con ideas molestas que no puede rechazar y
comportamientos indeseados que no puede dejar de realizar como si emanaran
383
de su conciencia órdenes o mandatos absurdos, patológicos y anormales.
d) Neurosis de histeria con movimientos teatrales propios de la histeria, pero sin
pérdida de la conciencia.
e) Neurosis depresiva, emparentada con la neurosis de angustia, que cursa con
estados de tristeza profunda, angustia y pensamientos dolorosos, pesimistas,
cuya presencia debilita o inhibe la actividad motriz.
f) Neurosis hipocondríaca que es la del que se siente enfermo de una manera
continua y sin una causa que lo justifique.
g) Neurosis fóbica que surge del miedo irracional o infundado a un objeto real
pero desproporcionado en relación con el miedo que se experimenta.
❑ Causas
Las causas más probables de las neurosis son las siguientes: la herencia y la constitución
somática (sobre todo en los casos de angustia y las obsesiones), labilidad del sistema
neurovegetativo, agotamiento, estrés, intoxicaciones, infecciones, factores
medioambientales de tensión física y psíquica desencadenantes de respuestas de reacción
o inhibición anormales, deficiencias en las regiones corticales diencefálicas, déficit
funcional de energía o tensión psicofisiológica, conflictos en la historia infantil, respuestas
aprendidas de conductas inadaptativas, etc.
❑ Diagnóstico
Los síntomas principales en orden a un diagnóstico acertado son los siguientes: ansiedad
o preocupación anormal, tristeza, falta de ánimo, fatiga, deficiencia o trastornos del
sueño, irritabilidad, preocupación por la salud, actitud depresiva o triste, incapacidad para
la atención y concentración, ideas obsesivas y movimientos compulsivos, fobias,
despersonalización, etc.
❑ Estrategias
La norma general para el tratamiento del enfermo neurótico es que él quiera, pueda y
sepa. En particular, con independencia de los psicofármacos, son importantes los
tratamientos psicoterapéuticos: cambio de actitudes ambientales, relajación, sugestión,
higienización de la forma de vida, técnicas de modificación de conducta, y en casos
concretos, el psicoanálisis. Se aconseja iniciar estos tratamientos lo más pronto posible,
antes de que la neurosis se haga crónica.
384
1.4. El narcisismo
❑ Noción
El narcisismo es un trastorno de carácter leve generalmente. Consiste en una

dependencia constante y enfermiza del sujeto en relación con la atención que espera de
los demás. En efecto, no sólo espera que los demás se fijen en él y lo tengan en cuenta,
sino que exige de ellos admiración, extrañeza, turbación, sorpresa, elogio permanente. Su
obsesión constante se centra en la fama, los grandes éxitos, los honores, los homenajes,
los reconocimientos públicos, etc., aunque estos reconocimienos sean sólo aparentes o
injustificados. Todo esto es para él como una necesidad vital, lo mismo que el alimento.
No puede vivir sin ello. Por esta exigencia, y porque está convencido de que se lo
merece, es engreído, pretencioso, arrogante, envidioso, interesado por sí mismo y
desinteresado por los demás a los que ignora o desprecia. Su actitud hace referencia a
Narciso que quedó prendado de su imagen reflejada en el agua. El narcisista no es un
histriónico a pesar de esa dependencia respecto de la atención y la solicitud de los demás,
pues le falta ese comportamiento caracterizado por la extravagancia o la teatralidad del
comportamiento.
La conducta se corresponde con este modo de ser. La preocupación exclusiva por sí
mismo, por sus propios éxitos, hace que se encierre en sí mismo reduciendo
considerablemente los niveles de su vida de relación. Carece de afecto, por eso es
incapaz de trabajar con los demás o de dispensarles un mínimo de atención y de afecto.
Este volver sobre sí mismo afecta no sólo a las relaciones familiares sociales y laborales;
afecta también a su vida sexual orientando su actividad al placer consigo mismo por la
vía de la homosexualidad larvada y el autoerotismo.
Por los rasgos que acabamos de anotar parece lógico que este trastorno aparezca de
manera especial en una fase de la vida que es la pubertad. En efecto, acontece así. Pero
en la mayoría de los casos no constituye trastorno alguno y no es necesario preocuparse
de ello. Pero también puede aparecer en otras fases de la vida; o en otras situaciones, por
ejemplo, la del hijo único. Freud sitúa el riesgo entre la fase oral y anal, cuando el niño
no es capaz de establecer distinción entre el yo y el no yo, canalizando toda la libido
hacia el yo.
Es un verdadero trastorno cuando el sujeto pasa de esa edad de la adolescencia y no
se encuentra capacitado para controlar desde la inteligencia sus necesidades de placer
sensual, sus aspiraciones, sus relaciones con los demás, sus posibilidades reales físicas e
intelectuales. Parece innecesario decir que el narcisista secundario incapaz de establecer
estos controles puede experimentar un deterioro grave en su vida familiar, social, laboral
y académica. Ese nivel de exigencia injustificado en relación con los demás, puede
conducirle irremisiblemente a una sensación constante de fracaso personal. En cuanto a
la vida académica, el niño o el adolescente narcisista vive pendiente de la aprobación o el
385
elogio del profesor y de sus compañeros, de tal forma que, sin esto, su rendimiento decae
estrepitosamente. Por parte de sus compañeros suele producirse un claro rechazo que le
resulta altamente doloroso.
❑ Clasificación
Las clases de narcisismo son sobre todo dos:

a) hay un narcisismo primario que es el del niño que busca su placer personal
directamente en la libido,
b) un narcisismo secundario que busca el placer también en sí mismo, pero
después de haber comprobado que no lo encuentra en los demás. Este placer
no sólo es material o físico; comprende también otras conductas como las ya
descritas de búsqueda o exigencia del éxito y la admiración de los demás, pues
para él constituyen un auténtico placer.
❑ Causas
Entre los factores desencadenantes del narcisismo suelen tenerse en cuenta los siguientes:
alto nivel de autoconcepto (pero injustificado), sobrevaloración de sus cualidades,
incluidas las cualidades físicas (no es infrecuente que se considere guapo aunque no lo
sea en absoluto), educación deficiente por parte de sus padres y familiares (elogios
constantes e inmerecidos), imaginación exaltada, egoísmo que le lleva a aprovecharse de
los demás, desconsideración. Sin embargo, los psiquiatras sospechan que, por debajo de
todo esto, hay en el inconsciente un elevado complejo de inferioridad junto con una
actitud de superficialidad y una carencia o inversión de los valores. Los psiquiatras
añaden otros factores: hipertrofia del instinto de conservación, angustia, agresividad,
temor a perder el afecto y la admiración de los demás, etc.
❑ Diagnóstico
Los rasgos a tener en cuenta para un diagnóstico acertado son los mismos que ya hemos
mencionado al describir el cuadro narcisista. Pero, al objeto de identificar el trastorno
psíquico, ha de tenerse en cuenta el nivel de ansiedad que experimenta el sujeto cuando
no consigue sus objetivos.
❑ Estrategias
Las estrategias a emplear con sujetos narcisistas son casi todas ellas de naturaleza
psíquica. Unas son cognitivas tratando de llevar al narcisista a un concepto realista de sí
386
mismo y de sus verdaderas posibilidades en todos los órdenes de la vida haciéndole caer
en la cuenta de que los demás se encuentran ahí como realidades, con los mismos
méritos, los mismos valores y los mismos derechos. Otras son conductuales y deben
llevarse a efecto de forma individual por la vía del condicionamiento operante, habida
cuenta de su instinto de conservación potenciado, de su angustia y su agresividad. Las
ideas morales y religiosas equilibradas pueden servir de apoyo considerable para ayudarle
a conocerse mejor. Desde el exterior es muy importante la sinceridad de los padres y
profesores a la hora de valorar y recompensar sus méritos.
1.5. La dependencia
❑ Noción
Hay algunos sujetos que tienen un cierto parecido con los anteriores en virtud de su
dependencia de los demás. Pero ahora ya no se trata de la dependencia de su opinión o
de su elogio, sino de sus decisiones. En efecto hay sujetos «inseguros», sumergidos en la
duda o en la incertidumbre, que se encuentran incapacitados para tomar decisiones
personales, no sólo en los momentos importantes de la vida, sino en otros momentos en
los que la acción a realizar es vanal o de escasa importancia, por ejemplo, al comprar una
prenda de vestir o un alimento para la cena.
Su deficiencia afecta, no al intelecto o a la razón, sino a la voluntad, a la toma de
decisiones. Por esto mismo el individuo dependiente es una persona tímida, angustiada,
incierta, intranquila, pesimista, pasiva, indecisa, veleidosa, mudable, perpleja, torpe. Esto
afecta a su vida personal y a su vida de relación: la familia, la profesión, los negocios, la
salud, el estado civil y el sexo.
El individuo dependiente es inmaduro, sin habilidades sociales, pegadizo, tiene un
carácter infantiloide y no se lanza a la acción hasta que alguien que considera de prestigio
no decide por él mostrándose seguro de lo que debe hacer. Los psiquiatras y psicólogos
piensan que es un trastorno que se da preferentemente en las mujeres.
❑ Clasificación
Los casos de dependencia son muy variados: la dependencia del hijo o la hija respecto de
la madre o el padre; la del alumno respecto del profesor; la del político respecto de sus
superiores; la del militar, respecto de sus mandos, etc. Hay niños dependientes, los
cuales, en virtud de esa inseguridad, experimentan serias dificultades para asimilar los
conocimientos de las ciencias. Esta dependencia es total respecto del maestro, respecto
de los libros, respecto de la televisión, respecto de la radio o los periódicos, respecto de
otros compañeros que consideran de prestigio, etc. Todo, menos aventurar una idea
387
propia o una opinión sobre un tema cualquiera, aunque lo conozcan a la perfección.
Estos niños, si no se corrigen, encontrarán serias dificultades para la vida social.
Un caso especial de dependencia es el de aquel que interiormente se siente inseguro,
pero reacciona con una hipercompensación a base de conductas que simulan una
seguridad superior o fuera de la norma, mostrándose arrogante y decidido y apoyando
esta seguridad simulada con una apariencia exterior (atuendo) llamativa para atraer la
atención de los demás como diciendo «aquí estoy yo». En general, por debajo de todo
esto, no hay más que remordimientos, escrúpulos y sentimiento de culpabilidad.
❑ Causas
Entre la causas suelen enumerarse: padres dominantes, infancia desgraciada, régimen

político dictatorial, rasgos depresivos del individuo, constitución débil o enfermiza,
fundamentalismo religioso, degradación por drogas u otros factores, debilidad mental,
abulias, histerismo, etc.
❑ Estrategias
Las estrategias a tener en cuenta cuando se trata de este tipo de trastornos se centran en
un punto muy concreto: claridad de ideas, tanto en lo que concierne al propio sujeto,
cuanto en lo referente a los objetivos que debe proponerse de acuerdo con su situación
real dentro de la familia, la sociedad, la profesión y el rol que le corresponde. Ayudarán
poderosamente otros factores, por ejemplo, el afecto de padres y maestros, la
comprensión y la ayuda en orden a la elaboración de un plan de vida realista o nada
utópico. Es particularmente efectivo el hecho de poner al sujeto, de forma progresiva, en
trance de tener que planificar y decidir por su cuenta en asuntos de poca importancia,
elogiando los aciertos para que vaya tomando confianza en sí mismo. Ambas cosas son
importantes: el soporte cognitivo de la autoestima y el condicionamiento de la conducta
hacia la potenciación de habilidades sociales.
1.6. La agresividad y la conducta antisocial
❑ Noción
La agresividad es una de las formas mediante las cuales se manifiesta la inadaptación

social del individuo. Esencialmente es la tendencia que brota del fondo endotímico
orientada a causar daños a los demás en el orden físico o en el orden psíquico,
humillándolos o, incluso, destruyéndolos. Su origen inmediato posiblemente se encuentra
en el fracaso derivado de algún conflicto no resuelto, en el deseo de destacar sobre los
388
demás y triunfar en la vida, aunque sea a costa de los otros.
La agresividad es un instinto primario y el comportamiento que de ella se deriva, en
principio, también es un comportamiento primario. A juzgar por los datos sobre la
historia de la humanidad, se trata de un comportamiento natural que comparten los
animales y los hombres. Su origen remoto se encuentra en la propia naturaleza humana.
Para algunos autores está en el instinto de destrucción o de muerte (Freud); para otros,
en la ambición de poder (Nietzsche); para otros, en la respuesta a ciertos complejos
(Adler); para otros en la indigencia y las limitaciones del propio ser que hacen sentir la
necesidad o el impulso de poseer lo que no se tiene aunque sea a costa de la vida de los
otros. La agresividad, pues, es un impulso espontáneo que en algunas personas
condiciona toda su conducta.
La agresividad suele aparecer a una edad temprana, en torno a los dos años, en
forma negativa (omisión de la acción debida) y en torno a los tres o cuatro años, en
forma positiva (realización de acciones que hieren a los demás: hechos, palabras, gestos,
etc.). Se dice que este impulso es más fuerte en los niños que en las niñas; pero lo cierto
es que los individuos de ambos sexos se empeñan en agredir a los demás cada uno con
sus propios procedimientos. Evidentemente las agresiones de las niñas son distintas de las
agresiones de los niños: en general son más refinadas, más cautelosas o más astutas. Lo
que parece cierto es que la agresividad comienza manifestándose en forma de acciones u
omisiones de acciones, para pasar luego a formas verbales, como insultos, calumnias,
difamaciones, engaños, críticas acerbas, despiadadas y sin fundamento, afrentas,
disgustos, miedo por el terror, etc.
La agresividad como impulso que potencia la acción normal del sujeto tiene signo
positivo. Es algo que enriquece la personalidad. Pero, cuando eso es llevado a efecto sin
el control de la inteligencia y a costa de los derechos o la vida de los demás, puede
convertirse en un trastorno grave de la personalidad. El niño es agresivo por naturaleza,
pero, conforme va madurando su inteligencia, esta agresividad es sometida a los criterios
de la razón que da rienda suelta al impulso agresivo para potenciar o enriquecer la acción
sin causar perjuicio a los demás.
Cuando no se impone esta moderación por parte de la razón humana, las
consecuencias para el individuo pueden ser funestas, tanto en la vida familiar, como en la
vida académica; tanto en el trabajo, como en la vida profesional en general. Sin la
moderación de la agresividad es imposible la convivencia.
❑ Clasificación
Los autores tienen en cuenta dos grandes sectores de la vida en los cuales tiene su
manifestación específica la agresividad: la autoagresividad y la heteroagresividad.
1) La autoagresividad, a su vez, tiene varias formas. Las principales de estas
389
formas son la automutilación y el suicidio.
La automutilación es la extirpación de un miembro o de una parte suya practicada
por el sujeto en su propio cuerpo. En los adultos puede tener diverso origen:
compensación, autocompensación, reivindicación, satisfacción, cumplimiento de un rito,
obtención de indemnización, elusión o evitación de trabajos o castigos, por ejemplo, el
minero en la mina o el soldado en tiempo de guerra.
La automutilación es frecuente en los niños, pero sus formas son otras;
generalmente no pasan de autolesiones: autoataque con un cuchillo, rotura de vasos o
cristales para herirse o lesionarse, cortes en la mano, el brazo, las piernas, los pies, el
pecho, el rostro, etc., golpes en la cabeza contra la mesa o contra la pared, arañarse,
pegarse puñetazos o abofetearse, hacerse heridas con la hoja de afeitar. Su origen
también es otro: llamar la atención, vengarse de sus padres, exigir afecto. En las niñas es
más frecuente en los días de la menstruación. Los psiquiatras han constatado que estos
hechos van asociados a otros trastornos psíquicos importantes: anorexia o bulimia,
depresiones, problemas del sexo, toxicomanías, etc. La automutilación puede ser
voluntaria o patológica. Mientras que ésta es una acción propia de un sujeto que no
controla sus propios actos, aquella es propia de los individuos normales que desean
obtener algún beneficio. Es de advertir que las automutilaciones o autolesiones le resultan
fáciles al niño, teniendo en cuenta que en ese estado patológico el sujeto es insensible al
dolor.
El suicidio merece una consideración especial. Puede ser espontáneo o inducido.
Para los efectos que persigue este libro tiene más interés el análisis del suicidio
espontáneo: es la acción de aquel que voluntariamente se quita la vida. Y, más que la
acción, desde este punto de vista, lo que interesa es el origen o las bases psicológicas de
este acto.
Pues bien, parece que una persona sana no se suicida. Únicamente lo hace el que ya
padece algún trastorno psíquico. Este trastorno puede ser:
a) Un estado delirante provocado por una idea carente de fundamento pero que,
para el individuo, justifica el acto, por ejemplo, el que cree que es necesario
suicidarse para salvar la humanidad.
b) Un estado de depresión intensa que le lleva a desear la muerte por
desesperación o porque no encuentra salida a sus problemas, optando siempre
por muertes indoloras y rápidas.
c) Un estado de esquizofrenia que le lleva a la desesperación optando por muertes
dolorosas y duraderas.
d) Una enfermedad física dolorosa e incurable que también le lleva a la
desesperación, por ejemplo un cáncer.
390
e) La herencia o el medio ambiente, por ejemplo, en familias con antecedentes
suicidas o en centros e instituciones en los que se pone de moda; en este
mismo año se han suicidado tres alumnos de un mismo Instituto de
Bachillerato; el suicidio también es contagioso.
f) La venganza (sobre todo entre los esquizofrénicos), el chantaje, la mitomanía,
la pasión o el despecho.
Para nosotros tiene mayor interés el estudio de este problema en los niños. Los que
lo practican son sujetos hiperemotivos que no soportan la frustración, la cual tiene su
origen en la ausencia de cariño, en el fracaso académico, en la falta de atención, en la
regañina constante y cruel, en las desavenencias de los padres, en el complejo de
culpabilidad, en la incomprensión de los profesores y otros miembros de la sociedad, en
su condición de hijos ilegítimos, en el uso y consumo de drogas, en el miedo, etc. Cada
vez son más los suicidios de niños o adolescentes por fracaso amoroso, sea de la
naturaleza que sea este fracaso, por ejemplo, el niño que se suicida porque la niña que él
consideraba su novia murió en un accidente. La frecuencia de estos suicidios o de su
intento es de un 0,5 por mil de la población total infantil. No suele producirse antes de los
cinco años. Antes de los 18 es más frecuente en los niños y adolescentes; con
posterioridad, en las mujeres. En los casos de fracaso escolar es frecuente el suicidio
simulado, por ejemplo, la adolescente que se toma un tubo completo de somníferos o
anfetaminas, pero avisa inmediatamente a algún profesor de que lo ha hecho.
Son formas de autoagresividad también la drogadicción, el alcoholismo, el
tabaquismo, el masoquismo, etc.
2) La heteroagresividad es siempre una conducta antisocial y tiene también
muchas formas: homicidio, terrorismo y mafias, aborto, violación, prostitución y otros
delitos sexuales, robo y atraco, etc.
La heteroagresividad infantil es harto frecuente en ambientes familiares («niños
verdugo», con patadas, gritos, lanzamiento de objetos sobre sus padres y hermanos) y en
ambientes académicos. En efecto, en la escuela es frecuente el enfrentamiento físico y
psíquico de algunos niños con sus compañeros y con sus profesores. Hoy padecemos
una intensa ola de agresiones a los profesores por parte de los alumnos: insultos,
humillaciones, protestas injustificadas, desprecios, agresiones graves, lesiones y muertes.
El alumno se encuentra con todos los derechos sobre sus profesores, incluso el derecho a
maltratarlos y causarles la muerte con entera impunidad ante la indiferencia de la
sociedad y los gobiernos que la dirigen. Lo curioso del caso es que estos hechos tienen
lugar en sociedades que se consideran civilizadas en alto grado, por ejemplo, Inglaterra.
En España las estadísticas son harto elocuentes a estos efectos.
Parece innecesario ponderar la importancia negativa que tiene la agresividad en
orden al rendimiento académico. Si, por naturaleza, la agresividad incontrolada hace
imposible la convivencia familiar y social, sus efectos en la vida académica hay que
391
elevarlos a un exponente considerablemente mayor. Las ideas, sobre todo las ideas
científicas, no son compatibles con los ambientes agresivos. La formación de la
inteligencia se produce sólo en un ambiente donde la norma fundamental es la serenidad.
❑ Causas
Los factores generales que intervienen en la agresividad pueden ser biológicos,

psicológicos o ambientales. En cuanto a los biológicos, suele constatarse la capacidad de
algunos centros cerebrales para inhibir o estimular ciertas conductas convirtiéndolas en
agresivas (tálamo e hipotálamo, bulbo olfatorio, etc.), la propiedad de otros elementos
como la testosterona a estos efectos, el instinto biológico de muerte o destrucción
(Freud), etc. En algunas publicaciones actuales como «Nature» aparecen estudios en los
que se habla del «gen de la violencia». En efecto, científicos franceses, suizos y
americanos, dirigidos por el Dr. Oliver Cases del Instituto Curie de París, han descubierto
el gen que codifica la encima llamada «monoamino oxidasa A» como el gen responsable
de la agresividad de algunas personas y animales. En ratones, la alteración de este gen
con el consiguiente aumento de la serotonina y la norepinefrina (neurotransmisores)
puede aumentar la agresividad hasta nueve veces. Estos mismos doctores han logrado
establecer la vinculación del aumento de la agresividad con ciertas alteraciones del córtex
cerebral. Otros estudios sobre el ADN de antecedentes familiares como el del Dr. Han
Brunner de la Universidad de Nigmegen demuestran de la misma manera que la
agresividad va ligada a una mutación genética del un gen del cromosoma X de los
individuos varones. En líneas generales, es la vuelta a las bases biológicas de la conducta
delincuente de Lombroso. No obstante, los experimentos hechos hasta la fecha son
insuficientes. Por esta razón hay evidencias que avalan más fuertemente la acción de los
factores medioambientales sobre la conducta agresiva en general.
En cuanto a las causas psicológicas ya las hemos enumerado a propósito de cada
uno de los tipos de agresividad; pero, como factores causales generales, pueden ser
tenidos en cuenta los siguientes: hiperemotividad, ansiedad, impulsividad, carencia de
afecto, depresión, sensación de fracaso, etc. En cuanto a los factores ambientales,
merecen ser destacados: el nivel cultural de una sociedad (la agresividad es menos
frecuente en ambientes cultos), la impulsividad y el odio generalizado en las sociedades
modernas, la religión (el cristianismo recomienda la mansedumbre y la caridad, mientras
que el islam es más beligerante), el régimen político (nivel inferior en las democracias,
aunque esto pueda ser discutible hoy en día), el uso y consumo del alcohol y la droga, la
generalización de ciertos juegos y diversiones como el «juego de rol», etc.
Algunos factores ambientales merecen un tratamiento aparte. Estos factores son dos:
a) la destrucción de los valores por parte de las sociedades llamadas progresistas,
b) el modelado que tiene como punto de referencia la televisión y los cómics. La
destrucción de los valores es un hecho promocionado y protagonizado por
392
ciertos sectores políticos que toman como norma una serie de principios
teóricos y morales integradores de una contracultura que lleva a la destrucción
de los valores y de la persona humana, de tal forma que los niños y jóvenes
ya no son capaces de distinguir entre el bien y el mal; su interés está centrado
en la conversión del pueblo en masa, pues las masas son mucho más dóciles
en manos de los políticos de turno.
Es precisamente el hombre masa el que carece de los recursos necesarios para el
autocontrol de sus sentimientos y su conducta. Por la ausencia de autonomía y
singularidad, en el orden psicológico, el hombre masa ni siquiera merece la consideración
de individuo. En lo que concierne a la televisión y su fuerza arrolladora hemos de tener
en cuenta que un niño normal, por término medio, está más de tres horas diarias ante un
televisor; al terminar sus estudios primarios han pasado por delante de sus ojos más de
8.000 asesinatos y un número que excede los 100.000 actos agresivos a un ritmo que, en
ocasiones, sobrepasa las treinta y dos imágenes violentas por hora, con la particularidad
de que son precisamente los personajes más agresivos los que resultan más exaltados,
enaltecidos o glorificados. Frente a la solidaridad, la honradez, el respeto, el trabajo, la
dignidad y el valor de la vida, se exaltan sistemáticamente la zafiedad, la virulencia, la
brusquedad, la corrupción, la vehemencia, la brutalidad, la rudeza, el salvajismo, la
venganza y la muerte del otro. Esto tiene una fuerza demoledora para la educación de los
niños y adolescentes.
❑ Diagnóstico
Los síntomas que deben tenerse en cuenta en orden a un diagnóstico acertado pueden
sintetizarse en uno solo: conducta evidente y repetida que atropella la propia integridad o
vulnera los derechos de los otros ejercida con violencia sobre las personas. Estos
síntomas pueden ser obtenidos mediante la observación espontánea, la información o
entrevista con la familia y otras personas (por ejemplo, los profesores o los compañeros
y jefes del trabajo), el análisis psicológico, los tests, etc. Hay test que permiten anticipar
los comportamientos agresivos de muchos sujetos.
❑ Estrategias
Las estrategias a emplear en estos casos dependen del tipo de agresividad que afecta al
sujeto. Hay terapias individuales, familiares y de grupo. Pero lo fundamental estriba en la
formación intelectual y moral de sujeto para que él mismo recupere el control de los
impulsos inconscientes. Es también importante la modificación del ambiente que rodea al
sujeto para que éste se sienta a gusto y no experimente la necesidad de dar rienda suelta
a sus impulsos. Desde el exterior es necesaria también una autoridad equilibrada por
parte de padres y maestros (preparando al niño para identificar lo bueno y lo malo, la
realidad y la ficción, lo normal y lo depravado, etc., despertando en él un espíritu crítico
393
que le permita enfrentarse por sí mismo a todo lo que acontece en torno suyo), una
acción de gobierno encaminada a la construcción de sistemas educativos que tengan en
cuenta la dignidad de las personas, un ambiente social que respete los valores
fundamentales del ser humano y la jerarquización de esos valores, etc. El entrenamiento
en actividades sociales desde la familia, la escuela o la consulta del especialista puede
tener buenos resultados.
En los casos de autoagresión pueden emplearse, tanto los procedimientos a base de
psicofármacos (antidepresivos), como los procedimientos psicoterapéuticos. Tal vez lo
más acertado sea completar la acción de unos con la de los otros.
1.7. La evitación
❑ Noción
La evitación es una actitud antisocial de la que se deriva un comportamiento

caracterizado por el impulso inconsciente que lleva al aislamiento o a la supresión de la
vida de relación.
La evitación de la que aquí se trata no es el conflicto de evitación ni el mecanismo
mediante el cual el sujeto quiere librarse de él o solucionarlo, sino de la actitud psíquica
negativa ante los demás cuyo contacto se desea evitar a toda costa. Esto lleva consigo
también la tendencia a eliminar todas las actividades que impone el ejercicio de la vida
social. A este trastorno se le llama también huida o fuga.
Los sentimientos que acompañan a esta actitud antisocial son los de incomodidad,
desagrado, fastidio, malestar por tener que dirigirse a otras personas o estar con ellas. Por
eso los afectados, respecto de la comunicación, la convivencia y el intercambio con los
demás, sienten un profundo rechazo. Lo suyo es el aislamiento y la soledad. Es ahí
donde se encuentran seguros y más o menos felices. Cuando intentan sobreponerse a
esta actitud, su comportamiento tiende a manifestarse como artificial, automático,
forzado, antinatural y angustioso.
En general, esto se produce, no porque la compañía de los otros se le presente como
buena o como mala, sino simplemente como difícil; es decir, como algo que hay que
conseguir o soportar luchando. Para ellos constituye una obsesión; y la huida, una
verdadera compulsión.
Por otra parte, los sujetos que lo padecen sienten igualmente que la reacción con los
demás es conveniente y a veces, necesaria. Esto genera, por un lado, un sentimiento de
culpabilidad, y, por otro, un conflicto que, si no se resuelve favorablemente, desencadena
una frustración. La evitación correlaciona estrechamente con la frustración. Esto es
inevitable. A éstos se añaden otros efectos que son los sentimientos de tristeza y angustia
394
derivados del hecho de tener que afrontar los problemas de la vida en soledad. Por
debajo de todo ello hay otros sentimientos más profundos: baja autoestima,
hipersensibilidad, angustia, ansiedad, etc.
Los individuos que la padecen pueden encontrarse en muchas situaciones: el niño
que no se atreve a presentarse cuando viene una visita a casa, el alumno que se niega a
intervenir en clase, el adolescente o el joven que no se encuentran capaces para dirigirse
a una adolescente o a una joven, el adulto que no da un paso para encontrar un trabajo
aunque se encuentre muy preparado para ello, el ciudadano que se resigna a que pisoteen
sus derechos, etc. En el caso de los escolares es fácil comprender el influjo negativo que
esta actitud tiene para el rendimiento académico. Entre otras cosas, la evitación le impide
acudir al profesor para exponer sus problemas, resolver sus dudas, recabar la
información de la que carece, etc. A veces, hasta le hace difícil la asistencia al colegio.
❑ Clasificación
Los autores hablan de una evitación social activa y de una evitación social pasiva. La
primera afecta a aquellos que afrontan las relaciones con los demás con un elevado grado
de ansiedad, que les lleva a rechazar esas mismas relaciones porque no soportan la
humillación de la cual se creen víctimas; el mecanismo de defensa en este caso consiste
en la reclusión en su propia fantasía creando su propio mundo de relaciones
interpersonales; la soledad se busca de una manera efectiva eliminando cualquier
conducta que implique estas relaciones que están amargándole la vida. La segunda es la
de aquel que no busca la soledad, sino que se encuentra ya en ella y es consciente de su
incapacidad para hacer nada que le saque de ese estado; deriva de una deficiencia
cognitiva y emocional que hace difíciles y torpes la relaciones con los demás; no siente
estímulo alguno para salir de ese estado (ciclotimia). Los psiquiatras hablan también de
un estado de evitación límite que es el más grave de todos, pues el individuo que se
encuentra en ese estado considera «imposibles» las relaciones con los demás y la vida
misma, poniéndose a las puertas del suicidio.
❑ Causas
Como causas de la evitación están:

a) las genéticas, derivadas de la dominancia funcional del sistema nervioso
simpático con sus efectos sobre el cerebro impidiéndole discriminar entre
estímulos relevantes y no relevantes, disminución y dirección del pensamiento,
excesivo nivel de autocrítica, etc.;
b) las ambientales, derivadas del rechazo o abandono de los padres, del rechazo
de los compañeros o amigos, con los efectos que esto produce en el
inconsciente, todos ellos referidos a la propia inseguridad, la incompetencia, la
395
desconfianza en sí mismo, la autocrítica, el sentimiento de culpabilidad, la
sensación de ser poco atractivo o rechazable, el temor a caer mal a la gente,
etc.
❑ Estrategias
Las estrategias a seguir se corresponden con la naturaleza de los rasgos que constituyen
este trastorno y de los factores que intervienen en él. No se descarta el uso de ciertos
fármacos tendentes a evitar la ansiedad o la angustia (ansiolíticos y antidepresivos); pero
es de consideración preferente el buen trato de los padres y la familia en general, la
actitud positiva de maestros y profesores generadora de confianza en sí mismo, las
situaciones provocadas (primero con personas de relaciones fáciles, y posteriormente,
con otras personas cuyo contacto sea necesario para el normal desarrollo de la vida
profesional y social). Es muy efectivo el trato con un psicólogo experimentado que le
lleve a la autoafirmación, a la aceptación de los demás como algo natural y al
descondicionamiento de sus acciones y sus hábitos. La opinión de personas de fuera de
su entorno que él cree de prestigio son más efectivas para generar ese sentimiento de
autoconfianza; estas personas pueden llevarle a la convicción de que, sea lo que sea, «él
vale mucho». Por la naturaleza de este trastorno la terapia de grupo es muy aconsejable.
1.8. La obsesión-compulsión
❑ Noción
Una obsesión no es más que una idea parásita, persistente, que aparece en la conciencia
sin que ésta pueda desprenderse de ella y sin que exista al mismo tiempo un estado
emotivo anormal o una crisis pasional; una idea cuya presencia se impone en contra de la
voluntad; una idea que se atraviesa o mezcla con otras ideas normales viciándolas o
condicionándolas. Esta idea es compatible con una inteligencia completamente normal y
es reconocida como anormal o espúrea por la propia inteligencia, pues es consciente de
que tal idea carece de fundamento, por ejemplo, la idea de hacerse rico en poco tiempo,
la idea de estar enfermo de cáncer o la idea de que su esposa le es infiel, la idea de
adulterio, la idea de estar en pecado mortal, la idea de infanticidio, la idea de suicidio, etc.
Como consecuencia de ello es normal que el sujeto entable una lucha contra esta
idea que le resulta incómoda, impertinente y perturbadora del pensamiento. El que la
padece en esto se distingue del esquizofrénico, el cual se identifica con esa idea para
luchar contra los otros que pretenden arrebatársela convenciéndole de su error. La
obsesión es considerada por el sujeto como algo extraño a él; sin embargo, la realidad es
que procede de su interior y forma parte de su propia personalidad. Su incidencia es
396
bastante frecuente; tal vez el 2% de la población; pero no reviste en todos los sujetos el
mismo nivel de gravedad. Afecta por igual a hombres y mujeres y, en cuanto a la clase
social, es más frecuente en las clases acomodadas, en los sujetos con elevado nivel
intelectual y de cuidada formación humana. En cuanto a la edad, el riesgo mayor está
entre los 20 y los 40 años. En los niños y adolescentes puede darse también (temores,
ilusiones, decepciones, fracasos, escenas o vivencias profundas y dolorosas, desamor de
los padres, odio o desprecio del profesor aunque sea injustificado, robo, droga,
venganzas profundamente planificadas, etc.). Por el hecho de que las obsesiones invaden
toda la vida mental perturbándola o desorganizándola es fácil comprender los efectos
negativos que tiene para la vida académica, para las relaciones familiares y sociales, para
el trabajo y la profesión, para el ejercicio del sexo, etc.
Cuando el factor que se impone psíquicamente no es una idea, sino un
comportamiento concreto, tenemos la compulsión. En efecto, hay comportamientos que
se escapan al control de la voluntad. El sujeto los realiza en contra de sus deseos o
tendencias naturales sin poder dominarlos, por ejemplo, el robo del cleptómano, la
venganza del que es víctima de una injusticia o de un adulterio, la necesidad de lavarse
las manos para realizar cualquier actividad, la necesidad de ponerse o quitarse la ropa
siempre en el mismo orden volviendo a comenzar de nuevo si surge alguna duda y por
tiempo indefinido, etc. De todas formas, en personas normales, estos comportamientos
compulsivos no se realizan con absoluta carencia de libertad. Por tanto, de alguna
manera son responsables. La compulsión viene a ser como una orden a la que se
obedece inexorablemente aunque se considere absurda, enfermiza, nefasta, descabellada.
Es un trastorno propio de las personas neuróticas. Por la necesidad inexcusable que
sienten de cumplir esta orden una y otra vez, quedan incapacitados para la vida normal.
En los niños son frecuentes las compulsiones; sin embargo, raras veces constituyen
una enfermedad, por ejemplo, la compulsión a pisar las rayas en el pavimento, tocar
todos los timbres que encuentran o las llaves de la luz, deslizarse por la barandilla de las
escaleras, dar patadas a las piedras que hallan al paso, balancearse en la silla, canturrear
una misma canción, etc.
❑ Clasificación
Las obsesiones revisten diversas formas: obsesiones fóbicas (miedos), obsesiones

ideativas, obsesiones compulsivas o motóricas, etc. Sin embargo, hay otras
clasificaciones menos definidas, pero más profundas:
a) la duda obsesiva (por ejemplo, el escrúpulo sobre si se ha cometido un
pecado, sobre si se ha hecho bien la confesión, sobre si ha realizado
suficientes actos de caridad o de mortificación),
b) duda sobre la fidelidad conyugal,
397
c) duda sobre el cumplimiento de obligaciones simples (sobre si se ha cerrado
el gas o el agua, sobre si se ha puesto el despertador, etc.),
d) dudas sobre la salud (si se ha tomado o no la medicina, si lo hizo según la
dosis correcta, si ha aparecido o no un síntoma por el que ha preguntado el
médico, etc.),
e) ideas fijas sobre la forma de hacer la cama, colocar los armarios, echar los
ingredientes a la comida,
f) ideas fijas sobre el homicidio o el suicidio, etc.
Todas estas cosas atormentan a los sujetos más allá de lo normal y a veces pueden
constituir estados patológicos.
❑ Causas
Entre los factores desencadenantes están: el carácter obsesivo de los padres (sumamente
contagioso), la excesiva rigurosidad de padres y maestros en la aplicación de las normas
de convivencia, la rigidez en las normas educativas, de higiene o de salud física, la falta
de afecto de los padres, el sentimiento de culpabilidad de los padres al adoptar
ambiciones desproporcionadas, la moralidad rígida o estrecha, los dogmas irracionales o
incoherentes, los problemas sexuales y matrimoniales, la muerte de personas cercanas,
las tensiones laborales, los partos y embarazos, las enfermedades, etc.
En un ambiente de rigidez en el que intervienen padres o maestros se desencadena
en el niño un sentimiento de hostilidad hacia ellos. Con la hostilidad aparece el
sentimiento de culpa y de ansiedad. El niño teme que se enteren de estos sentimientos y
pone en juego sus mecanismos de defensa (desplazamiento, sustitución, represión, etc.).
La puesta en juego de estos mecanismo se hace obsesiva y aparecen los primeros
síntomas: indiferencia afectiva, desinterés por los demás, egoísmo, perfeccionismo (para
compensar la culpabilidad), minuciosidad, preocupación por el detalle, crítica sobre los
demás y sobre sí mismo, etc.
❑ Diagnóstico
En relación con el diagnóstico de estos trastornos es importante la presencia de ideas o

impulsos extraños, claramente identificados como «extraños» o «no queridos»,
reconocidos además como tales por el enfermo, así como sus deseos de deshacerse de
ellos. Es importante también el sentimiento de incomodidad, de ansiedad o de angustia
que experimenta en esta situación.
❑ Estrategias
398
No se descarta el uso de psicofármacos, pero las estrategias aconsejadas en estos casos
giran casi todas ellas sobre la acción del psicoterapeuta para lograr la identificación o el
desenmascaramiento de la idea obsesiva, del temor o de la duda; la valoración del
alcance de las tendencias compulsivas y su dirección; la intensidad y profundidad de los
mecanismos de defensa inconscientes puestos en juego por el sujeto, etc. Con estos
ingredientes el sujeto puede dar una nueva orientación a su vida y enfocar de una manera
correcta los problemas que esa vida pueda plantearle. Hemos de tener en cuenta que las
obsesiones y compulsiones desembocan en auténticas psicosis; para salir de ellas es
necesaria la ayuda de personas especializadas.
Los otros casos, por ejemplo, las obsesiones y compulsiones de los niños normales
en la familia y en la escuela, por lo general, no necesitan un tratamiento largo por parte
del psicólogo o el psiquiatra. Lo normal es que desaparezcan solas. Pero sí requieren
unas ciertas precauciones para mejorar el ambiente de rigidez o exigencia anormal de la
familia, la escuela o la sociedad en general.
1.9. La paranoia
❑ Noción
La paranoia es el trastorno de la personalidad que consiste en la presencia en la mente de

una serie de ideas delirantes (ideas que no se corresponden con la realidad), las cuales
afectan a una parte de la vida psíquica del sujeto, mientras que la otra parte se desarrolla
con entera normalidad. Un ejemplo claro tomado de la literatura es el de D. Quijote. Sus
«locuras» estaban referidas únicamente a los temas de los libros de caballería. El resto de
su vida psíquica era completamente normal. Tal vez sea por esta razón por la cual a estos
enfermos se les ha llamado «esquizofrénicos parciales», «monomaníacos» o «locos
razonadores».
La peculiaridad del delirio en estos casos es la coherencia, la lógica, la claridad y la
sistematicidad de las ideas delirantes, las cuales, por otra parte, son puramente subjetivas
o están desconectadas de la realidad. Fuera de estas ideas delirantes y de los
comportamientos que derivan de estas ideas, el paranoico es un hombre cuerdo y
sensato, inteligente y moralizador, ocurrente y afectivo.
Los rasgos que acompañan a la paranoia suelen presentarse con una cierta
uniformidad en todos los sujetos: desconfianza hacia los demás, autoconcepto y
autoestima elevados por encima de lo normal, rigidez en sus juicios de realidad y de
valor, fantasía desbordada, susceptibilidad, fanatismo, impavidez, insensibilidad al dolor,
osadía y temeridad, insolencia, desprecio o subestimación de las capacidades de los
otros, convicción de la propia excepcionalidad y de la propia vocación para resolver los
problemas o marcar el destino de la sociedad, victimismo, etc. Por lo demás, su nivel de
399
inteligencia, de memoria y sentimientos es normal, como hemos dicho.
No obstante, en su intimidad hay un gran vacío. Su yo profundo se encuentra
minado por el sentimiento de inferioridad. La idea delirante no es más que un mecanismo
de defensa, casi siempre inconsciente, para la protección de ese yo. Otros mecanismos
de defensa del paranoico son la negación de la realidad, la proyección de sus problemas
psíquicos sobre los demás, la reacción o rechazo de los suyos, incluidos los familiares y
el médico, etc.
Los temas en torno a los cuales gira la paranoia suelen ser los celos, la injusticia, la
nobleza, el honor, la excepcionalidad, el sexo, etc. Lo grave de todo esto es que, en el
caso del paranoico, estas ideas son tremendamente contagiosas. «Un loco hace ciento»
dice el refrán. La prueba de que esto es así nos la suministra la experiencia de las masas
que siguen de forma irreflexiva al político afectado de paranoia, al artista estrafalario, al
profesor esperpéntico, al filósofo absurdo, al visionario fanático, al predicador alucinado,
al sindicalista resentido, al revolucionario devastador, etc. Es de particular interés el
contagio del «folie à deux» de los franceses en el que la idea o sentimiento delirante se
contagia entre dos o más personas que mantienen una vida de intimidad.
Su aparición es frecuente entre los 35 y 55 años, y resulta ligeramente superior en
las mujeres y los casados de ambos sexos. El porcentaje es mayor entre los viudos y
separados, con prevalencia de los sujetos pertenecientes a ambientes de nivel social bajo.
Pero también puede aparecer en la edad temprana, es decir, en la niñez. En estos casos
de niños paranoicos los rasgos más frecuentes son los siguientes: niño vanidoso,
insatisfecho, desconfiado respecto de sus padres, hermanos, amigos y maestros,
engreído, convencido de su importancia y superioridad, desfigurador de la realidad,
agresivo, testarudo, arbitrario, implicando en sus conductas rechazables a sus padres,
hermanos, profesores, amigos, etc.
❑ Clasificación
La paranoia puede ser endógena o reactiva. La primera tiene su origen en uno o varios
factores internos, en la predisposición genética o psico-orgánica, mientras que la segunda
tiene como origen otros factores externos, por ejemplo, en el caso de los celos, en el caso
de las supuestas injusticias que padece el sujeto por parte de los demás.
Otros autores prefieren una clasificación distinta: delirio de persecución, de
reivindicación, celotípico, erotomaníaco, hipocondríaco, de folie à deux, a trois,
etc. La naturaleza de cada uno de estos trastornos se deduce del nombre con el que se le
designa.
❑ Causas
400
En cuanto a las causas del delirio estas parecen ser las principales: predisposición psico-
orgánica, situaciones especiales (agresión, pleitos, oposiciones, trabajos humillantes, etc.),
hipertrofia del yo, testarudez, inadaptabilidad, aburrimiento, aislamiento, nostalgia,
rebeldía, vagabundeo, etc. Como hemos visto, otro de los riesgos que se convierte en
causa es el contagio o la relación con personas afectadas por este trastorno.
❑ Diagnóstico
A los efectos del diagnóstico estos son los síntomas a tener en cuenta por indicación de
los especialistas: ideas delirantes sólidamente trabadas o coherentes, estabilidad de estas
ideas, estructuración del yo, evolución crónica, propagación social, temática orientada a
lo reivindicativo, lo pasional, los celos, la grandeza, la excepcionalidad y originalidad, etc.
❑ Estrategias
El tratamiento debe ser llevado a efecto a base de estos elementos: quimioterapia,

psicofármacos y psicoterapia. En casos graves o de riesgo se recomienda la
hospitalización y el uso de neurolépoticos. No obstante, el éxito derivado del uso de
psicofármacos hoy por hoy, no está garantizado.
Para nosotros los más interesantes son los recursos psicoterapéuticos. En su
aplicación hay que tener en cuenta algunos datos: el paranoico no se cree un enfermo,
sobrevolara sus ideas, tiene una convicción irracional acerca de ellas, utiliza sus
contenidos para expresar sus quejas, sus frustraciones, sus fracasos, sus persecuciones,
infidelidades y desilusiones, se resiste a la entrevista y tiende a controlarla para convertir
al entrevistador en su aliado; tiende a aprovechar cualquier insinuación en su propio
beneficio; a veces se calla obstinadamente, etc.
Esto hace que lo más aconsejable sea:
a) vencer su obstruccionismo actuando de forma indirecta, por ejemplo, sobre sus
problemas de sueño, de alimentación, de la vida familiar, etc.,
b) interrumpirle de forma continua para que no se crea dueño de la situación y
para que comience a dudar de sus convicciones,
c) hablar constantemente para que no piense que «el que calla otorga»,
d) evitar de forma suave tanto la agresividad como la inhibición o la sumisión
adherente,
e) proporcionarle aclaraciones antes de desmontar la idea delirante,
f) hacerle intervenir activamente en la entrevista sin imposiciones o cohibiciones
de su libertad, etc. No olvidemos que en los otros sectores de su vida el
401
paranoico es un individuo totalmente cuerdo. Es conveniente aprovechar estas
vivencias del hombre cuerdo para desenmascarar las del hombre paranoico.
En cualquier caso la intervención a de ser clara, directa y sincera; enérgica,
pero respetuosa.
1.10. La esquizofrenia
❑ Noción
No es infrecuente definir la esquizofrenia como «demencia precoz». En realidad es una

demencia consistente en la escisión de la personalidad debida a la disociación o ruptura
de los procesos psíquicos o de los procesos conductuales con pérdida de la conciencia y
del juicio de realidad.
Sus características son las siguientes:
a) Trastornos del pensamiento (delirios, pensamiento difícil, lenguaje vago,
impreciso, circunstancial y sin objetivos, bloqueo del pensamiento, sensación
de control externo del mismo, robo del pensamiento, empobrecimiento del
pensamiento).
b) Cambios afectivos (aplanamiento o sobreexcitación, paso inmotivado de uno a
otro, inmotivación en la afectividad, alteraciones sin causa proporcionada o
paso de la depresión a manía).
c) Trastornos de la percepción (alucinaciones auditivas, visuales y de otros
sentidos, incluso sexuales, sonidos inexistentes, silbidos, voces, ruidos de
maquinaria o de otros aparatos, conversaciones inexistentes que le afectan,
etc.).
d) Delirios (de persecución, de celos, de grandeza, religiosos, sexuales y
homosexuales, sensación de control de estos delirios por agentes extraños,
mesianismo, victimismo).
e) Catatonía (enlentecimiento exagerado, estupor, inmobilidad, posiciones extrañas
del cuerpo, rigidez, negativismo).
f) Conducta agresiva (amenazas, explosiones, automutilaciones, intento de suicidio
como castigo contra los que cree agresores: padres, hermanos, esposos,
maestros, etc.).
g) Otros síntomas (aislamiento, descoordinación y descontrol de los impulsos
internos, descontrol y descoordinación de la motricidad, movimientos
402
grotescos, excentricidad en las posturas y el atuendo, pobreza del lenguaje,
estereotipias, pensamientos mágicos, ansiedad, ira, etc.).
h) Anhedonia
Las fases comienzan por los trastornos esquizoides caracterizadas por la dificultad
y torpeza para las relaciones sociales, introversión, soledad, frialdad y distancia,
ensoñación, fantasía y preferencia por los conocimientos teóricos sobre los prácticos. La
segunda fase es la de los trastornos esquizotípicos caracterizados por las rarezas o
incoherencias del pensamiento y la presencia de pensamientos mágicos, con deficiencias
en la percepción, la comunicación y la conducta que también resulta un tanto
incoherente. La fase siguiente es la del trastorno esquizofreniforme en la que los rasgos
antes mencionados son más acusados, pero de cierta duración, normalmente menor de
seis meses. Si los trastornos continúan creciendo desembocan en la esquizofrenia o la lo
cura.
❑ Clasificación
En cuanto a la clasificación de la esquizofrenia los autores suelen coincidir en las

siguientes líneas generales:
a) Esquizofrenia paranoide, en la que predominan las alucinaciones y los delirios
(de grandeza, de celos, de persecución, etc.), pero más o menos
estructurados, es decir, coherentes entre sí, aunque no se correspondan con la
realidad.
b) Esquizofrenia hebefrénica o desorganizada, en la que ya hay ideas delirantes
y alucinaciones incoherentes entre sí o absurdas e imposibles, con pérdida de
la conciencia del «yo» y de «lo mío», con pensamientos que no se
corresponden con la realidad, infantilismo en las manifestaciones afectivas,
abulias, movimientos descontrolados y sin finalidad alguna, etc.
c) Esquizofrenia catatónica caracterizada por la pasividad en los movimientos,
las estereotipias, el estupor, la admiración injustificada, la obediencia ciega, la
ausencia de pensamiento y decisiones propias.
d) Esquizofrenia indiferenciada en la que cabe reunir todas las manifestaciones
extrañas o incoherentes del individuo que no encajan en los apartados
anteriores.
e) Esquizofrenia residual en la que la enfermedad ya ha remitido, pero
permanecen los efectos de la misma, sobre todo, las manifestaciones
catatónicas.
f) Esquizofrenia simple en la que predominan los síntomas de signo negativo
403
sobre los síntomas positivos, con grave quebranto de la vida social, familiar y
laboral.
La incidencia, al menos de algunos rasgos, en la población general es del 1% en
menores de 50 años de ambos sexos y puede surgir en la edad temprana, en la última
etapa de la adolescencia y en la juventud; sobre todo en la juventud, en torno a los 22
años. En las etapas posteriores de la vida es algo más frecuente en el sexo femenino. Si
ambos padres padecen la enfermedad, el riesgo se eleva al 46%. Los hermanos
dicigóticos son esquizofrénicos en un 50%. Esto indica la importancia que tiene el factor
genético en la transmisión de la enfermedad.
❑ Causas
La etiología de la esquizofrenia gira en torno a los factores genéticos acompañados de

trastorno bioquímico cerebral, lesiones de la masa neuronal, consumo de drogas,
enfermedades varias (epilepsia, traumas obstetricios, leucodistrofia, etc.), aislacionismo,
apego excesivo, soledad, separación matrimonial de los padres, deficiencias en sus
relaciones, imaginación exaltada, fobias, fugas, peleas, agresividad, etc. Suelen
considerarse factores desencadenantes los antecedentes familiares, los padres hostiles,
absorbentes, rígidos, frustrantes, etc., y una infancia pobre o desgraciada.
❑ Diagnóstico
En orden al diagnóstico de la enfermedad los autores ponen de relieve los siguientes

síntomas:
a) distorsión de la realidad, desorganización o incoherencia del pensamiento y
pobreza psicomotora (Andreas);
b) sonoridad del pensamiento, voces dialogadas, voces que hacen referencia a la
propia personalidad del enfermo, manipulación interna o externa del
pensamiento o del cuerpo, percepción delirante, interferencia de las acciones y
los sentimientos, conducta catatónica y desorganizada o incoherente (V.
Nájera);
c) En el DSM-III-R se exige que sean observados durante una semana como
mínimo los siguientes síntomas o al menos dos de ellos: ideas delirantes,
alucinaciones predominantes, incoherencia o incapacidad asociativa, conducta
catatónica, actividad embotada. A estos síntomas se añaden otros: alteraciones
de la vida laboral, familiar y social, abandono del cuidado personal y el
atuendo, etc.
404
❑ Estrategias
Los recursos para la lucha contra los trastornos derivados de esta enfermedad son de tres
clases: preventivos, terapéuticos y compensatorios.
En amplios sectores de la sociedad actual hay una sensibilidad especial en favor de la
prevención de estas enfermedades. Si el riesgo principal resulta ser la herencia, es
aconsejable la evitación de matrimonios entre personas afectadas; en algunos países se ha
llegado a esterilizar a los pacientes. Otras medidas saludables son los cuidados durante el
embarazo, la higiene, el rechazo de los estupefacientes, el alcohol y el tabaco, y, en
general, todos los medicamentos y productos químicos que puedan afectar al sistema
nervioso y al normal desarrollo del embarazo; es importante también una alimentación
sana. Son necesarios de la misma manera los cuidados perinatales, la supresión de
instrumentos que puedan dañar el cerebro del niño, la asistencia médica ante cualquier
deficiencia observada, etc. Con posterioridad al nacimiento, habida cuenta de las causas
antes mencionadas, si hay la más leve sospecha, el niño debe ser puesto en manos del
especialista.
El tratamiento terapéutico de los enfermos, una vez detectada y diagnosticada la
enfermedad, es de tres clases:
a) tratamiento biológico (shock insulínico, psicocirugía, electroshock) cada vez
menos empleado por las secuelas que deja en el paciente, las cuales, en
algunos casos son más graves que el mal que pretenden eliminar;
b) tratamientos a base de psicofármacos, antipsicóticos y neurolépticos;
c) tratamientos psicológicos o psicoterapéuticos. Afortunadamente los biológicos
van perdiendo terreno en favor de los psicofármacos y los psicoterapéuticos.
En cuanto a estos últimos cabe afirmar que:
a) Son preferibles las terapias individuales sobre las de grupo.
b) Una cantidad excesiva de estímulos puede ser perjudicial.
c) El estrés del terapeuta o del equipo puede hacer inoperante el proceso (el
psicoterapeuta tiene que ser una persona completamente normal,
absolutamente equilibrada).
d) Las técnicas del psicoanálisis no suelen tener buenos rendimientos,
e) el condicionamiento operante de la conducta es más efectivo; la dificultad
estriba en seleccionar los refuerzos adecuados o susceptibles de ser aceptados
por los pacientes; casi siempre tiene lugar por la vía del condicionamiento
operante, por ejemplo, la economía de fichas, para el comportamiento referido
al control y el cuidado de su propio cuerpo.
405
f) Las terapias ambientales deben realizarse fuera del hospital, pues se ha
demostrado que el enfermo progresa más siempre que pueda mantenerse
debidamente asistido en el ambiente de la familia.
Otros procedimientos son útiles siempre que sean aceptados por el paciente, por
ejemplo, los consejos, las reafirmaciones, la educación, el modelado, el establecimiento
de objetivos concretos, el mejoramiento de la conciencia de la propia enfermedad, el
juicio de realidad, la elevación de la autoestima, la asistencia afectiva, la estimulación de
la preocupación por los demás, el compañerismo, el juego, y las habilidades sociales en
general. Es importante también la terapia familiar para moderar sus sentimientos y
eliminar el estrés que provoca la presencia del esquizofrénico, la suplencia de sus
minusvalías y la ocupación laboral a medida que los enfermos vayan siendo capaces de
ello.
El tratamiento compensatorio es posible y conveniente: hospitalización en caso
necesario, cambios en la estructura y funcionamiento de la familia, puesto de trabajo
adecuado en los casos posibles, formación de la familia, etc.
1.11. La histeria y el histrionismo
❑ Definición
Suele considerarse la histeria como un cuadro clínico caracterizado por la sobreexcitación

física que el sujeto experimenta en sus miembros y órganos derivada de ciertas
alteraciones psíquicas no definidas (conflictos, frustraciones, traumas, etc.). Esta
sobreexcitación física reviste las formas de excentricidad y teatralidad orientadas a llamar
la atención de los demás para obtener algunas ventajas. El ataque de histeria no es más
que el estado de sobreexcitación teatral en que se encuentra el individuo que padece estos
trastornos. Suele durar varias horas, pasadas la cuales, sobreviene un lapso prolongado
de inactividad y agotamiento acompañado de amnesias lacunares.
Los especialistas ponen de relieve la existencia de algún problema psíquico en el
sujeto y consideran que esta teatralidad no es más que un mecanismo de defensa
respecto de ese problema. La experiencia parece confirmar esta hipótesis, toda vez que el
sujeto afectado no quiere salir de este estado, pues le reporta considerables ventajas al
lograr que todo el mundo se fije en él y le preste atención accediendo a lo que pide o
suministrándole lo que desea. Se encuentra cómodo con su situación y los demás le
tienen miedo: «no hay que llevarle la contraria, porque le da el ataque».
Los rasgos del individuo que padece estos trastornos suelen ser los siguientes:
hipersensibilidad, autosugestionabilidad, intolerancia ante las frustraciones, dependencia,
erotización de las relaciones sociales, temor a la sexualidad, imaginación exaltada,
406
histrionismo, inconstancia afectiva, reactividad acusada, propensión a la mentira y la
ficción, accesos hipocondríacos, etc. Todo esto suele estar correlacionado con la acción
de otros factores externos o medioambientales, familiares y sociales, por ejemplo, una
sobreprotección por parte de la madre y un desequilibrio emocional por parte del padre.
Hoy no se la considera como enfermedad mental. Y de hecho la tasa de afectados
ha disminuido considerablemente; tal vez por el nivel cultural superior de las sociedades
modernas, en las cuales los individuos cuentan con otros recursos para manifestar al
exterior sus problemas internos sin necesidad de acudir a estas manifestaciones teatrales.
La medicina hipocrática ha vinculado la histeria con el sexo femenino al relacionarla con
los períodos menstruales. Sin embargo, esta pretensión carece de fundamento, pues se da
también en los individuos del sexo masculino, si bien de forma encubierta. Puede darse
en niños de pocos años, pero estos casos son infrecuentes.
Dentro de los trastornos de histeria hay que incluir el histrionismo que es un
trastorno consistente en un estado de dependencia de la opinión de los demás haciendo
todo lo posible por llamar su atención utilizando para ello una conducta y unos gestos
teatrales muy similares a los del histérico. La diferencia está en que el histriónico es
consciente de sus actos, tiene un control normal sobre ellos (no hay sobreexcitación) y
los realiza de una forma intencional para los fines antes señalados. Estos rasgos van
acompañados de estos otros: son posesivos, exigentes, vanidosos, inquietos, exagerados
en sus reacciones, despreocupados o despectivos respecto de los demás, inadaptados en
su vida familiar y social.
El histrionismo puede aparecer ya en la edad escolar y afecta considerablemente y
de forma negativa a la organización de la vida académica y al rendimiento en los
estudios.
❑ Clasificación
Los sujetos afectados de histeria pueden ser de dos clases según sean los movimientos
físicos o las manifestaciones externas que ponen en juego:
a) hipercinéticos: la teatralidad está constituida por los gritos y llantos, los
desgarros de la ropa, el revolverse de forma convulsiva en el suelo o
desplomarse en el asiento, las agresiones a los demás y a sí mismo, las
autolesiones, los movimientos desordenados espectaculares, los gestos
grotescos, las palabras altisonantes, etc.,
b) hipocinéticos: la teatralidad es menor, pero ostensible, con temblores, tics,
espasmos, movimientos sueltos o paralización total, anestesia general o
parcial, infantilismo, pseudoceguera o pseudosordera, pseudomutismo, etc.
Otros autores clasifican estos trastornos en:
407
a) trastornos de conversión, en los que se produce una perturbación de ciertas
funciones físicas con la falta de conciencia sobre la producción de los
movimientos teatrales,
b) trastornos de somatización en los que hay derivaciones que afectan a funciones
biológicas, como desórdenes gastrointestinales o respiratorios, dolores varios,
cardiopatías, trastornos sexuales, etc., sin causa orgánica ostensible,
c) trastornos disociativos con afecciones que atañen a la propia identidad, a la
memoria y a la conciencia (esquizofrenia, fugas psicógenas, amnesias,
despersonalización, disociación, etc.).
❑ Causas
Como causas suelen señalarse los trastornos psíquicos indefinidos de los que ya hemos
hablado, la predisposición hereditaria, la vinculación con otros trastornos, por ejemplo, la
epilepsia, la sobreprotección materna, los desengaños amorosos, el miedo, el terror, la
envidia, etc. Entre los factores orgánicos se encuentran: la debilidad corporal, el
raquitismo, las malformaciones genitales, los estigmas endocrinos, los síntomas
neurovegetativos sensibles, hiperactivación vegetativa, hipoactivación cortical con
accesos de somnolencia, impulsividad y búsqueda de estimulación, falta de control del
sistema vegetativo y esquelético. etc.
❑ Diagnóstico
Para el diagnóstico suelen tenerse en cuenta estos síntomas: rasgos histéricos, actitud
histriónica, movimientos teatrales, inicio progresivo, presentación diurna, pérdida parcial
de conciencia, lesiones o autolesiones, finalización en llanto, recuperación rápida,
sensibilidad a las prácticas de sugestión, encefalograma normal, etc.
❑ Estrategias
El tratamiento debe estar dirigido a reducir las ventajas del estado histérico
(descondicionamiento) traspasándolas al estado normal de salud. La hipnosis y la
sugestión pueden ser útiles en algunos casos, lo mismo que el empleo de los ansiolíticos.
Estos últimos, si no se administran racionalmente, pueden favorecer o consolidar la
enfermedad, pues el enfermo acude a ellos de una forma automática. Las dosis deben ser
bajas. Si el trastorno se presenta asociado a depresiones tiene buenos resultados el uso de
psicofármacos antidepresivos. Lo más efectivo parece ser un tratamiento a base de
psicoterapias orientadas al apoyo y a la relajación. Estas terapias tienen que llevarse a
efecto sobre el fondo psíquico que se considera como el origen último del trastorno,
teniendo en cuenta la edad del sujeto, el medio ambiental y la gravedad del trastorno. En
408
la vejez este trabajo es mucho más costoso por la inflexibilidad de los pacientes. Es
fundamental la solución correcta de sus conflictos o sus frustraciones para recuperar el
equilibrio.
1.12. La epilepsia
❑ Definición
La epilepsia se encuentra estrechamente relacionada con la histeria, pues tiene algunos

rasgos comunes, por ejemplo, la teatralidad de los movimientos. Implica, no obstante, un
trastorno de la conciencia y un desequilibrio de la motricidad causado por una descarga
excesivamente elevada sobre el sistema nervioso central. Los movimientos afectados son
los voluntarios que en estos casos son relevados por movimientos reflejos, por ejemplo,
contracciones espasmódicas o convulsiones que afectan a todo el organismo o a una
parte de él. Son concomitantes, de la misma manera, las sensaciones anormales, la
inadaptación y una conducta que trastorna la vida familiar y social.
En cuanto a las manifestaciones psíquicas sensoriales tenemos las sensaciones de
malestar, dolores, entumecimientos, picores, vahídos, desmayos, alucinaciones,
zumbidos; a estos síntomas se suman las manifestaciones intelectuales: pérdida del
conocimiento y de la motricidad voluntaria, de la que derivan los ataques convulsivos por
la falta de control.
La manifestación más importante está constituida por las convulsiones o
contracciones violentas de la musculatura que en circunstancias normales depende del
control de la voluntad. Se desarrollan en tres etapas:
a) inicio o fase tónica, con apnea, contracción tónica de ciertos músculos agonistas
a los dos segundos, rigidez de la cabeza, caída o desplome (2 segundos);
b) fase convulsiva, con apnea, movimientos convulsivos en brazos, piernas y
músculos perioculares, rítmicos y regulares, con una frecuencia elevada que
luego decae hasta desaparecer (20 segundos); se sigue el estado de coma
derivado de la pérdida total de la conciencia;
c) fase de recuperación (20 a 30 minutos) con vuelta a la respiración y al nivel de
conciencia y con persistencia de algunas convulsiones de agitación y
desorientación.
Es una enfermedad propia de la infancia y la adolescencia con ataques aislados que
acompañan a accesos febriles, a pesadillas, enuresis, etc. Se corrigen con facilidad. Pero,
si no se hace a tiempo, pueden tener consecuencias irreversibles para la vida posterior.
En cuanto al rendimiento académico las consecuencias suelen ser nulas o muy escasas.
409
Puede aparecer asociada a otras enfermedades, por ejemplo, la demencia y las psicosis.
❑ Clasificación
Los trastornos de epilepsia pueden clasificarse como pequeño mal y como gran mal:
a) el pequeño mal es de pocos segundos de duración y afecta a niños pequeños:
apnea, ausencia de atención y de contacto con las cosas, pérdida del conocimiento total,
hipotonía, cabezadas, mioclonías faciales, automatismos, etc.;
b) el gran mal tiene una duración mayor (hasta sesenta segundos) y afecta a niños
mayores de diez años con pérdida de la conciencia total y desplome sobre el suelo,
extensión de los músculos, mandíbula apretada, miembros extendidos, respiración
bloqueada, sacudidas bruscas e intensas e, incluso, estertores con coma profundo.
❑ Causas
Las causas puedes ser:

a) somáticas: afecciones del cerebro por infecciones, tumores, hemorragias,
intoxicaciones, uremia, y otros traumas;
b) psíquicas: desajuste emocional, ansiedad o angustia, sensibilidad exacerbada,
etc. Favorecen la aparición de la epilepsia el metabolismo, la constitución
genética, las afecciones degenerativas, las posturas incorrectas, el cansancio, el
esfuerzo excesivo, etc.
❑ Diagnóstico
Los síntomas que suelen tenerse en cuenta para el diagnóstico son los siguientes:
convulsiones evidentes, impulsividad y viscosidad con ausencia de rasgos teatrales o
histéricos, crisis constante, inicio y terminación bruscos, presentación nocturna posible,
pérdida de conciencia total, relajación de esfínteres frecuentes, traumatismos por caídas
o golpes, insensibilidad para la sugestión, ausencia de respuesta a estímulos dolorosos,
cefaleas y malestar en estado poscrítico, recuperación progresiva, finalismo y control de
la conducta ausentes, cianosis, prolactinemia, encefalograma patológico, presentación
espaciada (no más de una vez al día).
❑ Estrategias
El tratamiento es parecido al de la histeria con la diferencia de que los métodos de

sugestión e hipnosis son inviables a causa de la pérdida total de la conciencia. La causa
410
de naturaleza orgánica puede ser eliminada al menos parcialmente con neurolépticos,
mientras que las causas de naturaleza psíquica requieren una terapia psíquica reductora
de los niveles de ansiedad, angustia, fobias y desajustes emocionales.
1.13. La tendencia al vacío y la situación límite
❑ Definición
Somos conscientes de la orientación distinta que hemos dado a este tema. No es normal
encontrarlo en los libros de psicología; pero entendemos que la mente y la personalidad
humana funcionan así; creemos también que esta es la única manera de comprenderlo y
explicarlo. En efecto, tenemos conciencia de que nuestro comportamiento, incluso
nuestro comportamiento externo o conducta, arranca siempre de una tendencia o de una
serie de ellas. En nuestro caso, la dirección de esas tendencias y del comportamiento
subsiguiente está marcada o determinada por la inteligencia, la cual elige o selecciona su
objeto de acuerdo con los fines de la naturaleza.
Cuando el hombre es coherente, su inteligencia y su voluntad nunca eligen un objeto
en contra de la naturaleza. Sucede, no obstante, que la inteligencia, a estos efectos, con
relativa frecuencia, no es coherente o se encuentra incapacitada, inhibida, paralizada o
imposibilitada para fijar esta dirección. Con lo cual la tendencia y el comportamiento, se
pierden en el vacío o se quedan sin contenido. Su dirección es indeterminada; es decir,
hacia ninguna parte. No hay objeto. No hay finalidad alguna. La vida entonces carece de
sentido. Es entonces cuando el hombre intenta buscar ese objeto de forma irracional,
sustituyéndolo por otro, y se lo suministra a sí mismo de una manera artificial,
indiscriminada, arbitraria o aleatoria. Lo triste del caso es que estos objetos buscados y
suministrados por el hombre de esta manera, lejos de ser una fuente de energías y
valores para el enriquecimiento del sujeto, constituyen una degradación y realmente son
unos contravalores. Algunos de estos objetos aportados artificialmente por el sujeto son
cosas que se hallan en las situaciones provocadas a través del alcohol y la droga como
medios para evadirse de la realidad.
Esto requiere una breve explicación. Las tendencias que el hombre experimenta a la
hora de actuar son de varias clases:
a) Hay una tendencia generalísima que es la tendencia del ser a la conservación
de la existencia; respecto de esa tendencia, el filósofo Espinoza se expresaba
de esta manera en su famosa Ética: «unaqueaque res, quantum in se est,
conatur in esse suo permanere»; es decir, la tendencia que el ser experimenta
hacia la conservación de su existencia no es un esfuerzo cualquiera, sino un
verdadero conato o propósito de orden superior; por ser la tendencia «del ser»
en tanto que ser, es decir, porque afecta a todos los seres en razón de su
411
propia entidad, se llama tendencia ontológica.
b) Otra es la tendencia física que ya no es una propiedad de todos los seres, sino
sólo de los seres físicos, es decir, de los cuerpos; una de estas tendencias es la
que Aristóteles llamaba «tendencia del cuerpo a su lugar natural», por
ejemplo, la tendencia a su lugar propio de los cuatro elementos, la tendencia
de los cuerpos pesados hacia abajo y la de los cuerpos livianos hacia arriba; o
también, la tendencia de las raíces del árbol hacia el centro de la tierra; el lugar
natural se entiende que es el mejor o más favorable para cada uno de los
cuerpos; otras tendencias de este tipo, con independencia de las teorías
aristotélicas, son: la de los cuerpos a ocupar simplemente un lugar, la del calor
a convertirse en energía, la del potencial eléctrico a transformarse en fuerza, la
de los electrones a circular por sus órbitas, la de los elementos para formar los
compuestos y, en general, la de la naturaleza toda hacia el equilibrio y la
entropía.
c) Después están las tendencias biológicas, las cuales, a semejanza de las
tendencias ontológicas, constituyen una inclinación a la conservación de la
existencia, pero «viviendo», es decir, la tendencia a la conservación de la vida;
esta tendencia es doble: la conservación de la vida individual y la conservación
de la vida de la especie; forman parte de esta tendencia la necesidad y la
inclinación a la comida y la bebida (conservación del individuo) o la necesidad
y la inclinación al uso del sexo (conservación de la especie).
d) Por fin están las tendencias psicológicas que se presentan como una
inclinación hacia el objeto en la medida en que es conocido por los sentidos o
la inteligencia; esta tendencia también es doble como consecuencia del
conocimiento que la desencadena o activa, el cual puede ser sensible o
racional; por eso la tendencia en cuestión, unas veces es «apetito sensitivo», y
otras, «apetito racional» (voluntad).
Las tres primeras tendencias, es decir, las ontológicas, las físicas y las biológicas
tienen su objeto ya determinado o fijado por la naturaleza: la continuidad en la existencia,
el equilibrio o la estabilidad y la vida. Las tendencias psicológicas, por el contrario, sobre
todo la tendencia racional o voluntad, por el hecho de ser libre, se encuentra
absolutamente indeterminada en relación con su objeto; por naturaleza se ve obligada a
determinar o elegir su propio objeto de entre todas las opciones que le presenta la
inteligencia. Esto es lo que Ortega entendía con aquella frase lapidaria: «somos a la
fuerza libres». Esta libertad no va en contra, ni impide que se cumpla la jerarquización de
los fines a los que acabamos de referirnos, pues la voluntad libre, guiada por la
inteligencia, si quiere hacer algo en favor del perfeccionamiento de la personalidad, es
decir, si quiere enriquecerse de una manera efectiva, debe hacer lo posible por incorporar
a su ser las energías que le suministra la naturaleza. Por eso no puede ir en contra de ella.
Los fines de las tendencias superiores, pues, se encuentran en perfecta consonancia con
412
los fines de las tendencias ontológicas, físicas y biológicas.
Es aquí precisamente donde puede producirse el fallo. A veces la inteligencia se
encuentra ofuscada y no es capaz de entender esta armonía o consonancia de los fines,
perdiendo de esta manera el concepto de unidad y sistematicidad de las tendencias.
Cuando no es capaz de captar el objeto o contenido de las tendencias más generales, se
encuentra cara a cara con el vacío. La tendencia subsiste y sigue presionando o
exigiendo; deja sentir sus efectos. Esto no podemos evitarlo, pero carece de objeto,
carece de sentido. A la hora de actuar, falta lo esencial para la orientación de la conducta.
Por esto mismo, porque subsiste la fuerza de la tendencia y no se encuentra objeto
alguno a la vista que pueda llenarla o satisfacerla, el individuo trata de inventar ese
objeto, de buscarlo en otra parte, de sustituir lo natural por lo artificial (a través del
alcohol, las drogas, etc.).
Entonces pueden ocurrir dos cosas:
a) que lo logre: como consecuencia de ello, su vida continúa; pero esa vida se
prolonga lánguidamente como una vida ficticia, convencional, falsa, quimérica,
con pocas posibilidades para la dignidad y la integridad de la persona; esto es
lo que se llama «evasión de la realidad», y el individuo que se encuentra en
esa situación penosa de enajenación, en el lenguaje vulgar, recibe el nombre
de «colocado»;
b) que no lo logre: es entonces cuando se encuentra frente a frente con el vacío;
cuando el individuo se halla en esta situación de fracaso o quiebra total, en
una buena parte de los casos, opta por la solución del suicidio.
La situación límite, con independencia de otras acepciones ya tenidas en cuenta, es
un trastorno de la personalidad que se encuentra íntimamente relacionado con la
tendencia hacia el vacío. En efecto, el trastorno de la situación límite consiste en un
estado de desesperación con tendencia al empleo de «medios rudimentarios o arcaicos»
de defensa ante cualquier conflicto, sobre todo en el conflicto que se le plantea al hombre
cuando se halla cara a cara ante el vacío o la nada. Estos medios rudimentarios son poco
variados: la negación o la enajenación, la automutilación grave y el suicidio. El sustrato
psíquico de estos comportamientos negativos, además de la depresión, puede ser la
ansiedad, la tendencia al vacío, la agresividad, la cólera, la inestabildad afectiva, el
fracaso ontológico, la angustia, la congoja, la agonía, etc. Son frecuentes los cuadros
psicóticos de inestabilidad afectiva. En la vida social sus relaciones con los demás son
violentas, exigentes, difíciles; sin embargo no soportan la soledad. El riesgo de estos
trastornos es mayor en aquellos sujetos para los que no tiene sentido hablar de la
trascendencia.
Para rehacer la vida de estos individuos se requiere la acción de un especialista
cargado de experiencia. Se trata de reconstruir la existencia desde sus propios cimientos.
La intervención del psicólogo y el psiquiatra son importantes, pero tal vez la acción del
413
teólogo sea la que tenga una virtualidad mayor a la hora de suministrarle los medios para
encontrar y devolver el sentido a la vida. En cualquier caso, es necesaria una acción de
apoyo, de inserción o de adaptación social. En cuanto a los psicofármacos parecen
indicados los neurolépticos y los tranquilizantes.
RESUMEN
✔ La personalidad, peculiar modo de ser y de comportarse que tiene el individuo,
puede presentar una serie de trastornos. Estos trastornos alteran toda la vida del
individuo que los sufre, pues «pensamos con toda el alma y con todo el cuerpo»
con lo que de alguna forma se altera el modo de ser «propio del individuo» y de
su personalidad, en definitiva.
✔ Los trastornos de la personalidad se manifiestan a través de las alteraciones de la
conducta; desde el punto de vista educativo, en el ámbito de la educación
especial, ocupan un lugar destacado las conductas neuróticas, paranoicas,
esquizofrénicas, etc., por ser comportamientos que se desvían de lo que la
sociedad espera y desea de cada uno de sus miembros.
✔ La personalidad de alguna manera engloba a todos los rasgos del individuo y si
está alterada todos ellos están alterados, de ahí que sea un objetivo de todo
sistema educativo proporcionar al alumno una formación integral que le ayude a
adquirir una personalidad equilibrada. Es más, cuando la personalidad está
alterada, a través de la educación con los medios personales y materiales
pertinentes, se puede conseguir más fácilmente la tan deseada personalidad
equilibrada.
✔ En este tema se han analizado varios de estos transtornos; en cada uno de ellos se
describen sus clases, cómo diagnosticarlos, así como la intervención
psicoeducativa.
✔ Las estrategias educativas son importantes como vehículo para ayudar a los
sujetos a superar los trastornos de personalidad cuando estos se presenten.
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418
CAPÍTULO
13
PROBLEMAS DE CONDUCTA: CONCEPTO E

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA

419
Introducción
1. CONCEPTO Y CAUSAS
1.1. Precisiones terminológicas
1.2. Causas
2.1. Actuar a nivel preventivo
2.3. Normas prácticas para educar: relaciones
sociales
Resumen
420
Introducción
Por una serie de circunstancias, casi siempre ambientales y en cualquier caso al margen
de la voluntad de los propios menores, miles de niños, adolescentes y jóvenes precisan
de un tratamiento educativo específico adaptado a su problemática personal y social.
Muchachos que al no recibir la respuesta psicoeducativa y social que su situación
demanda, por falta de personal convenientemente preparado y de medios pertinentes —
entre otras razones—, con frecuencia terminan «vagando por nuestros pueblos y
ciudades».
Se ha definido de muchas maneras y se ha calificado de formas muy diversas a los
muchachos que no son capaces de seguir un ritmo normal de enseñanza-aprendizaje y
precisan de atenciones educativas específicas. Entre ellos se encuentran los menores que
no respetan la disciplina y/o normas sociales que caracterizan a la escuela de los niños
normales, así como las pautas de convivencia ciudadana, es decir, se trata de los típicos
niños-problema.
Son niños, adolescentes y jóvenes que viven en situación de riesgo social (de
desamparo o dificultad social o que suelen generar conflicto social). Cuando no se toman
las medidas educativas pertinentes y a su debido tiempo, estos muchachos por una razón
u otra, terminan «deambulando de forma libertina allí donde se encuentren». Ellos
«sintiéndose tirados en la calle» y el resto de la sociedad «sintiendo amenazada la paz y
convivencia ciudadana por su presencia descontrolada en las calles».
En términos generales, se puede decir que se trata tanto de la conducta de aquellos
individuos que tienen problemas para conducirse adecuadamente en una institución,
como la de aquellos que no se valen por sí mismos para satisfacer las necesidades más
elementales de la vida cotidiana, tales como: el cuidado personal, la seguridad corporal, la
aceptación de las normas sociales y de los valores culturales imperantes en la sociedad,
etc.
Se considera situación de RIESGO SOCIAL: «aquella en la que se encuentran los menores que por sus
circunstancias personales o por las influencias extrañas de su entorno, exigen la adopción de medidas de
prevención o de rehabilitación para evitar situaciones de desamparo o de inadaptación» (Ley 7/1994 de 5
de diciembre de la Generalitat Valenciana. De Infancia).
Se entiende como situación de DESAMPARO-DIFICULTAD SOCIAL: «la que se produce de hecho

por el incumplimiento o imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por
las leyes para la guarda y custodia de los menores, cuando éstos quedan privados de la necesaria
asistencia moral o material» (Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero, de Protección Jurídica de Menores).
Esta Ley recoge la situación de los menores privados de vida familiar normal y todo lo relacionado con
la guardia, tutela, acogimiento familiar y en su caso, adopción.
La situación de CONFLICTO SOCIAL es: «la que se origina como consecuencia de la conducta de los
menores que hayan cumplido los doce años y que alteran gravemente las pautas de convivencia y de
comportamiento social generalmente aceptadas con riesgo, al menos, de causar perjuicio a terceros»
(Ley 6/1995 de 28 de marzo. Garantías de los Derechos de la Infancia y Adolescencia en la Comunidad
421
de Madrid).
En este tema vamos a tratar, precisamente, de las conductas de los menores que
alteran, de forma más o menos grave, las pautas de convivencia ciudadana, con riesgo de
causar perjuicios y molestias a los demás miembros de la sociedad. Nos vamos a ocupar
de los adolescentes y jóvenes que constituyen una amenaza para la paz social
caracterizada por la ruptura y el desprecio de las normas sociales y los valores culturales
generalmente aceptados en el seno de la sociedad.
1. CONCEPTO Y CAUSAS
Las conductas de los niños y adolescentes se producen en unas coordenadas

determinadas, en las que son relevantes tanto los determinantes temporales del organismo
(motivación, interés, activación, etc.) como los determinantes situacionales o estimulares
(los planes, proyectos e intenciones, etc.) elaborados por el sujeto en función de su
situación y su experiencia, con los que desea hacer frente a las demandas que la vida y la
sociedad le plantean.
El proceso dinámico de la conducta integra diversos elementos: los estímulos, las
reacciones a la estimulación y el conjunto de los procesos mediacionales o intervinientes
entre los estímulos y la respuesta. La conducta, en sentido amplio, como aquí se está
tratando, es sinónimo de respuesta o comportamiento.
Las conductas de los niños y adolescentes, adaptadas o problemáticas, están
condicionadas por tres aspectos: maduración, aprendizaje y ajuste social. Las conductas,
en general, son una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio familiar,
escolar, social y comunitario en el que viven y se desenvuelven las personas (GONZÁLEZ,
E. 1995).
1.1. Precisiones terminológicas
Para poder comprender con cierta claridad el concepto de conducta inadaptada/disruptiva

primero voy a tratar de concretar lo que se puede entender por conducta «normal» y por
oposición a esta definición llegar a alcanzar una idea lo más exacta posible de las
conductas problemáticas.
Por normalidad, según se indica en el primer capítulo de este libro, se puede
entender la habilidad para conformarse y aceptar lo que la sociedad espera de cada uno.
Quien se adapta a lo que la sociedad exige es normal y quien no se adapta es anormal o
diferente. Pero este criterio no siempre es válido para diferenciar una conducta de otra.
422
La adaptación no siempre es sinónimo de normalidad; hay personas que se
conforman y aceptan las estructuras sociales como medio ritual de controlar la ansiedad
que les producen ciertos trastornos internos. A estos sujetos no se les puede llamar
normales sino conformistas o ritualistas. Por el contrario, el inconformista no siempre
tiene una conducta desviada, a veces estas personas propugnan un importante progreso
científico y precisamente por ser inconformistas contribuyen al avance del desarrollo
tecnológico y social.
Si llevamos estas reflexiones al campo del niño y del adolescente, seres en
desarrollo, movibles en la organización de sus estructuras funcionales y lábiles en la
manifestación de sus conductas, ¿cómo explicar y delimitar en cada momento si las crisis
y tensiones, por las que habitualmente suelen pasar, son situaciones conflictivas dentro de
una evolución normal o son fenómenos de conflicto social? Es más, cada nueva fase
madurativa en el niño o adolescente crea nuevas posibles situaciones conflictivas y
nuevos modos de hacer frente o modificar los conflictos anteriores.
En ausencia de un criterio diferenciador claro se han utilizado, a lo largo de los años,
una serie de instrumentos, más o menos objetivos, para tratar de deslindar estos
conceptos y han aparecido un sinfín de teorías explicativas de lo normal y de lo
inadaptado. Ante la falta de criterios, me aventuro a dar una definición para que nos sirva
de referente.
• CONDUCTA ADAPTATIVA: Es el comportamiento de un individuo que se
atiene eficazmente a las normas y pautas exigidas en su medio ambiente. Incluye todas
las situaciones que sirviéndose de la experiencia pasada se acomodan a las nuevas
situaciones. Desde el punto de vista social, es aquella que pone los medios adecuados de
responsabilidad y autonomía exigidos por la sociedad al individuo en función de su edad,
del grupo al que pertenece y de la misión que realiza, de su rol, estatus… para alcanzar
los fines de una situación dada. Por ejemplo: quiero aprobar un examen, estudio lo
necesario (GONZÁLEZ, E. 1995).
Podemos hablar de conducta adaptada cuando se aceptan las pautas sociales y
valores culturales de la sociedad o de un grupo concreto y las relaciones personales, con
los demás miembros, sin fricciones ni conflictos.
Aquí y ahora, como es obvio, no es el comportamiento adaptado, el que se ajusta a
las demandas admitidas y deseadas socialmente el que nos ocupa, sino que son las
conductas problemáticas, disruptivas y/o inadaptadas. Aquellas que interfieren el proceso
de socialización, culturización y de enseñanza-aprendizaje del niño y del adolescente o de
sus compañeros, las que alteran la convivencia en el aula escolar o en el hogar familiar,
las que resultan molestas o dañinas para las personas o para los propios menores, etc.
Todas estas manifestaciones comportamentales pueden definirse en los siguientes
términos:
• CONDUCTA INADAPTADA, es la respuesta inadecuada a la situación dada.
423
Consiste en poner en práctica mecanismos insuficientes, innecesarios o
contraproducentes para alcanzar los objetivos que implica una determinada situación.
Ejemplo: tengo ganas de ir al cine, en lugar de comprar la entrada «me cuelo» sin pagar;
quiero aprobar una asignatura, copio en el examen en lugar de estudiar.
• CONDUCTA DISRUPTIVA, es el comportamiento que se caracteriza por una
ruptura muy marcada respecto a las pautas de conducta y valores generales o sociales
aceptados, que puede amenazar la armonía e incluso la supervivencia del grupo, aunque
sus integrantes no tengan conciencia de este peligro.
La mayoría de los alumnos con comportamientos problemáticos,
disruptivos/inadaptados presentan dificultades de aprendizaje en las distintas áreas del
currículo, especialmente en las materias de carácter instrumental (lenguaje y
matemáticas), ya que existe una clara relación entre la presencia/ausencia de conductas
problemáticas en el aula y el rendimiento académico de los alumnos.
Entre otras conductas disruptivas/problemáticas de los niños y jóvenes,
apoyándonos en Hollins y en Pelechano, se pueden citar: rabietas o berrinches,
reacciones coléricas, reacciones de celotipia y rivalidad entre hermanos, hiperactividad,
autoestimulación, balanceo, estereotipias, autodestrucción, masoquismo, culpabilidad,
autoagresión, golpear a los compañeros y agredirlos, agredir a los animales, autopunidad,
amenazas, robos, romper cosas a propósito, insolencia, falta de respeto, falsedad,
astucia, vagancia, desobediencia, no asistir a clase, falta de atención en clase, malos
modales, decir palabrotas, lentitud y desgana, mentir, buscar peleas, ser irritable, moverse
constantemente por la clase, levantarse con frecuencia de su sitio, distraerse y distraer a
los demás, no trabajar ni dejar hacerlo a los demás, imponer las reglas del juego en
beneficio propio, trastornos psicosomáticos, fobias y obsesiones, falta de asertividad y
timidez, sentimientos de inferioridad, inadaptación social y marginación, psicosis
precoces, psicopa tías y sociopatías, fracaso escolar, robos, hurtos, ausentismo escolar
y/o familiar etc., (GONZÁLEZ, E. 1995).
Todas estas conductas, y muchas más que se pueden citar, unas veces aparecen de
forma manifiesta, en ocasiones, sólo de manera implícita o encubierta; otras veces
aparecen de forma permanente, en ocasiones, sólo temporalmente. Estos
comportamientos los pueden tener sujetos con inteligencia «normal» superior o inferior a
la normal; con trastornos orgánicos o sin ellos; con alteraciones psíquicas o sin ellas.
Estas conductas disruptivas pueden darse por exceso o por defecto.
1.2. Causas
Del mismo modo que las conductas son variadísimas en sus manifestaciones, las causas
son también muy diversas y variadas. Como ha dicho WETS (1983), reducirlas a una
424
causa única es un mito. Todas las teorías admiten causas tanto biológicas, psicológicas
como sociológicas, la diferencia entre unos autores y otros es cuestión de poner el énfasis
más en unas causas que en otras.
En consecuencia, en las conductas adaptadas o inadaptadas debemos admitir causas
de origen biológico (debidas a factores innatos o hereditarios), causas de origen
psicoeducativo (alteraciones de los procesos internos y de enseñanzaaprendizaje del
individuo) y causas de origen sociológico (nivel económico, cultural, etc.) (GONZÁLEZ, E.
1995).
Las conductas, normales o inadaptadas, son fruto (básicamente) de la interacción del
individuo con su medio o entorno social, sin excluir las causas de origen físico y biológico
derivadas de la propia situación del individuo, es decir, derivan de los diferentes procesos
de socialización y culturización que cada sociedad particular y distinta impone a sus
miembros, así como de la propia psicología de cada individuo. La conducta dice
CARROBLES (1976) «Es modelada a través de las contingencias de refuerzo o castigo que
el individuo recibe en su propio ambiente, del pasado o del presente».
Las conductas, de cualquier signo, HAN SIDO ENSEÑADAS a través de la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre los más jóvenes y por tanto han sido
APRENDIDAS por éstos mediante un proceso de interacción social y comunitario
realizado en el seno de su sociedad (GONZÁLEZ, E. 1987).
El proceso de interacción social y comunitario o proceso de socialización y
culturización se hace realidad porque las agencias sociales más importantes (familia,
escuela, iglesia, los movimientos culturales, grupos deportivos, grupo de «pares» o
«iguales»…) de forma sistemática y voluntaria (educación formal) y/o de forma
espontánea e involuntaria (educación informal) enseñan, comunican y transmiten a los
individuos el orden social imperante, «no sólo por medio de los cauces
institucionalizados, sino también, de modo simultáneo y continuo, por contagio social y
por simple penetración osmótica a partir de la atmósfera cultural que de un modo
constante, inevitable y asimilador respiran» los individuos (QUINTANA CABANAS, 1977).
Pero el orden social existente (bagaje social y cultural, pautas y normas de conducta,
costumbres y modos de vida en uso, etc.) no es único, sino que existen o pueden existir
una pluralidad de ellos, tantos como sociedades o colectividades distintas y particulares
existan o puedan existir. Cada sociedad transmite sus peculiaridades e idiosincrasia (su
acervo cultural y social) de generación en generación.
«En consecuencia, se puede afirmar, puesto que existen diferentes procesos de
socialización y culturización, que los individuos que participan de un determinado
proceso, pueden o deben reaccionar socialmente de forma distinta a como lo harán los
individuos que reciben la influencia de otro proceso diferente. La sociedad, mediante este
proceso, marca y sella la personalidad de cada uno de sus miembros por el mero hecho
de nacer y vivir en su seno, no es que la determine para ser de una forma específica,
425
pero sí que la configura y condiciona para que se comporte según los cánones vigentes e
imperantes en ella» (GONZÁLEZ, E. 1987).
El desarrollo del niño depende, en gran medida, del proceso de socialización al que
haya estado expuesto así como del trato que recibe. «Es decir, las necesidades del niño
pueden ser tratadas adecuadamente por su entorno, pero también pueden ser olvidadas.
Si el niño percibe un ambiente desleal, injusto, rastrero e incluso inhumano éste se siente
en una situación de desamparo tal que incrementará la probabilidad de que tanto su
conducta actual como futura tienda a apartarse de la normalidad.
En la lucha por la seguridad, las personas aprenden a adaptar sus conductas al
ambiente que les rodea. Pero cuando los intereses individuales no coinciden con los
sociales, cuando las necesidades de los individuos no son satisfechas de una forma
socialmente aceptable, las personas, mucho más los menores, se sienten desamparados y
experimentan sentimientos de inseguridad y angustia, esta situación suele producir un
conflicto con la sociedad que generalmente va acompañado de sentimientos de
marginación, los cuales aumentan la probabilidad de aparición de conductas antisociales.
El individuo, en este caso el niño en situación de riesgo/desamparo/conflicto, a
través de la permanente interacción social y comunitaria (socialización/culturización)
aprende todo un repertorio de conductas. Si esta exposición de riesgo/tensión social no es
contrarrestada con otra que le proporcione paz y serenidad… terminará, con frecuencia
así ocurre, exhibiendo conductas desadaptadas y contrarias al orden social imperante
Un poco a vuela pluma, voy a referirme a las causas de origen psicosociológico y
ambiental, causantes de las conductas disruptivas de los niños y adolescentes, para
conocer cómo actúan y los condicionan y cómo en ocasiones se pueden convertir en
agentes generadores de conductas problemáticas e incluso en agentes de alteración
psíquica de estos sujetos.
1.2.1. Acción ejercida por la institución familiar
La institución familiar, asociación creada por las leyes de la naturaleza, que sirve de
apoyo a la civilización y en cierto sentido es apoyada por ésta, está encargada de
funciones muy concretas en todos los sistemas socioeconómicos…, es un elemento
indiscutiblemente de la vida humana, dice SCHRECKER P. (1977: 278).
La familia proporciona lo que consideramos condiciones óptimas para el desarrollo
de la personalidad de los individuos jóvenes, por lo que se puede y se debe decir que la
familia conyugal, no tanto la parental, tiene entre otras funciones la de ser un buen
instrumento para transmitir las tradiciones, costumbres, usos y convicciones de una
sociedad a los recién nacidos y a las generaciones más jóvenes (GONZÁLEZ, E. 1987).
426
La familia constituye el mejor «cemento social» para perpetuar las pautas culturales
y los valores sociales imperantes en el seno de una sociedad determinada. La familia es la
mejor correa de transmisión al hacer que los valores y las pautas de una sociedad sean
asimilados y aceptados por los individuos más jóvenes de esa sociedad, consiguiendo ese
saludable efecto de hacer que al tiempo que son externos a nosotros sean aceptados y
asimilados por todos y cada uno de los individuos de esa sociedad…
Es indudable que la familia es el principal agente de socialización, pero no existen
familias neutras, sino que las que existen están adaptadas a las exigencias ambientales,
culturales, sociales, económicas, jurídicas… que las rodean, por lo que transmite aquella
porción de cultura que ella posee dentro del estatus social en la que ella se encuentra
inmersa.
Por tanto, según sea la cultura o subcultura que cada familia posea, así serán las
pautas y normas que trasmitan a su prole. Desde esta perspectiva se pueden citar familias
de aristócratas, de burgueses, de gitanos, de marginados, padres alcohólicos, drogadictos,
etc., que continuamente están poniendo ante la mirada atenta de sus hijos unos modelos
de conducta determinados, los que ellos de forma voluntaria o involuntaria adoptan y
manifiestan, que incuestionablemente van a ser imitados por éstos. De esta forma, sin
pretenderlo, casi sin quererlo, los padres están socializando y culturizando a su
descendencia dentro de sus propios parámetros haciendo casi imposible el cambio de
estatus a sus hijos: los niños no obedecen sino que imitan lo que ven en las conductas de
sus padres o lo que asimilan de sus conversaciones habituales y/o casuales (GONZÁLEZ,
E. 1989).
La familia, no hay duda, es el mejor «cemento social» y constituye la mejor
«correa» para transmitir los valores y contravalores vigentes en su sociedad; integra,
marca, sella y estigmatiza en el mundo de sus pautas culturales y normas de conducta…
a los recién nacidos y a los jóvenes por el mero hecho de nacer en su seno.
El bagaje social y cultural, peculiar y propio de cada familia y que es transmitido a
sus descendientes por «contagio social» y por «simple presión osmótica», ¿es lo que la
sociedad desea de sus ciudadanos en cada momento histórico? Con toda certeza hay que
afirmar que NO.
Se puede decir que en cada conducta problemática de un menor, casi siempre
subyace un problema familiar, manifiesto o encubierto. Entre otras causas, y para no
hacer una enumeración excesivamente larga, citaré las siguientes:
a) Los límites familiares son cada vez más imprecisos en nuestra sociedad
actual, se observa una involución con respecto a etapas anteriores; el padre de
hoy tiende a ser reemplazado directa o indirectamente por otras instituciones,
recibiendo el niño la imagen abstracta de un padre arbitrario —ausente del
hogar— por lo que busca un padre más fuerte, más poderoso, un superpadre»
(HORKHEIMER, 1987).
427
b) La falta de un modelo coherente en la conducta de los padres es una de las
causas más importantes de la conducta problemática de los niños y
adolescentes.
c) Los padres superprotectores y permisivos actúan tan negativamente como
los que son autoritarios. El niño que vive en un ambiente familiar muy
protector, «se muestra indisciplinado, totalmente incapaz de adaptarse a
nuevos proyectos, es incapaz de esfuerzo y de renunciar a los deseos
momentáneos. Los niños de ambiente paternalistas no están acostumbrados a
retrasar sus placeres».
d) Los padres autoritarios e incoherentes suelen provocar en sus hijos grandes
dosis de ansiedad que degeneran en la evolución de una personalidad
inmadura, fruto de la cual se desarrolla en los hijos una fuerte inestabilidad y
rebeldía con la que pretenden llamar la atención.
e) Los déficits afectivos y los errores educativos son tanto más graves cuanto
más grande es la falta de cariño y cuanto más pronto se manifiesten.
f) «No es la escasez de medios económicos lo que más influye, aunque es
importante, sino que es la falta de entendimiento de los padres con sus hijos,
su bajo cociente intelectual o la negligencia, la falta de autoridad y el
incumplimiento de las responsabilidades educativas paternas» (MADOZ, 1973).
g) Los enfrentamientos entre los padres, las discusiones, los abandonos del
hogar, la falta de comunicación, las carencias familiares (las deficiencias
afectivas y las deficientes condiciones sociales y económicas que se viven en
estos hogares…), (GONZÁLEZ, E. 1989).
A todas estas causas debemos añadir la que presentan los hogares cuyos
padres están separados o divorciados (no pretendo emitir juicios de valor sobre el
hecho en sí, simplemente analizo la repercusión que esta situación tiene en sus hijos).
Los hijos suelen vivir con la madre y su «amigo o compañero». Con frecuencia suelen
estar con otros niños, en el mismo hogar familiar, que son los hijos de su madre y de su
compañero, más los hijos que puede aportar el «compañero». A todos estos hermanos o
medios hermanos hay que añadir los hermanos o medios hermanos que puede tener su
padre con su «amiga o compañera»… Si el padre o la madre cambia de pareja, pues…
hay muchos más hermanos o medios hermanos. Los niños, no es infrecuente, pueden
encontrarse con cuatro o cinco tipos de hermanos, medios hermanos, parientes o no se
qué cosas.
En otras ocasiones los niños tienen que vivir con los abuelos, porque ni la madre ni
el padre, en su nueva vida, tienen sitio para ellos.
La juventud —dice Claudia Vélez (1999)— siempre opera como representante
y portadora de los primeros signos de malestar —familiar, social y personal—. Es
428
decir, son los hijos los primeros que sufren y anuncian los problemas que existen
en cualquier hogar familiar.
En efecto, se llega a la situación de desamparo-conflicto social porque los menores
no han sido protegidos convenientemente cuando son «privados de la necesaria asistencia
moral o material» y de la vida familiar y social normal. En este supuesto, el riesgo social
se convierte, de hecho, en situación de desamparo social «a causa del incumplimiento
o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las
leyes para la guarda de los menores».
Los niños que se encuentran en situación de desamparo-abandono social proceden
mayoritariamente de las llamadas familias carenciales, según la Comunidad Autónoma de
Madrid (1998). Entre este tipo de familias pueden citarse las siguientes:
— «Familias desestructuradas o en grave situación de deterioro, cuyas causas
pueden ser de diversos orígenes: malos tratos físicos o psíquicos, abandono,
alcoholismo, prostitución, enfermedad mental y física de los padres.
— Familias que se encuentran incapacitadas temporalmente para atenderlos y
existen posibilidades de recuperación. Familias incompletas con dificultades.
Cualquiera de estas situaciones agravada por la falta de recursos
económicos, que impiden satisfacer las necesidades básicas del niño».
A todas estas situaciones se pueden añadir las causas personales de riesgo, entre
otras citaré éstas:
— Niños que por diversas circunstancias socio-familiares tienen dificultades en su
proceso de socialización.
— Niños con desestructuración y/o debilidad de su YO, con carencias afectivas y
materiales y con falta de figuras adultas de referencia estable y de recursos en
relación consigo mismo o con el entorno, que pueden manifestarse por:
• Incapacidad o poca tolerancia a la frustración.
• Incapacidad de espera que se traduce en satisfacción inmediata de sus
deseos.
• Desorientación espacio-temporal.
• Incapacidad de autorregulación y autonomía personal.
• Desconocimiento de la propia realidad interna y externa.
• Conflictos y dificultades en las relaciones sociales.
• Falta de flexibilidad en los planteamientos.
429
• Infravaloración o supravaloración de la propia imagen.
• Falta de adecuación a la realidad y de recursos para afrontarla.
• Visión negativa de la vida y del futuro.
• Retraso escolar, mala integración de los conceptos básicos y absentismo.
• Utilización de la «ley del mínimo esfuerzo».
Otras variables a tener en cuenta son los niños que proceden de los Hogares
Funcionales y Residencias Juveniles, dependientes de organismos gubernamentales o no
gubernamentales, por carecer de un hogar propio por abandono, muerte de los padres…
En esta situación, ¿cuál es el verdadero referente para estos niños?, ¿cuáles los
modelos paterno-materno con los que identificarse e imitar? La afectividad, por causa de
todas estas circunstancias, suele estar totalmente desequilibrada (ver el capítulo 8.o) y su
autoconcepto suele ser negativo (ver el capítulo 9.o).
Para que la familia cumpla con las funciones que socialmente tiene encomendadas, y
no constituya un impedimento a la correcta evolución social y educativa de sus hijos, es
necesario proporcionar a los padres una sólida formación para que puedan realizarse
como personas y a su vez sepan educar convenientemente a sus hijos.
La conducta problemática, en términos generales, aparece en el hogar familiar
motivada por alguna de las causas apuntadas, pero donde suele manifestarse y
evidenciarse con mayor claridad es en el aula escolar. La institución escolar, aunque
también es causa generadora de tensiones y conflictos en las conductas de sus alumnos,
no es la causa más importante, ésta es la institución familiar.
Ahora bien, ¿la escuela (infantil o primaria), el instituto… están preparados para
ayudar a superar las alteraciones psíquicas y de socialización que los niños y adolescentes
presentan al llegar al aula escolar o por el contrario contribuyen a aumentar más esta
problemática? La experiencia nos dice que casi siempre contribuye a aumentar las
dificultades que tienen este tipo de alumnos. Se da la paradoja de que a los problemas de
origen familiar y social, en estos casos, hay que añadir los de origen escolar.
1.2.2. Acción ejercida desde la escuela
La escuela «es una institución necesaria para asegurar la transmisión cultural entre la
familia y el Estado, para modelar las jóvenes generaciones…» (DEBESSE y MIALARET,
1976: 16), se convierte en puente entre la familia y el Estado a la vez que sirve para
adiestrar a las nuevas generaciones dentro de las pautas culturales y de las normas
sociales admitidas, toleradas y deseadas en el seno de nuestra sociedad.
430
La escuela, que tiene una clara finalidad socializadora y culturizadora, puede
convertirse en agente de inadaptación y de desintegración social para los alumnos que (tal
vez sean los que más la necesitan) precisan de atenciones educativas especiales. La
escuela debe prestar todo su apoyo «a los que tienen necesidades derivadas de
discapacidad y trastornos de conducta y a los alumnos con necesidades asociadas a
situaciones sociales o culturales desfavorables» (Real Decreto 299/1996), de 28 de
febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en
educación).
Según GONZÁLEZ, E. (1987) la escuela debe estimular y motivar a sus alumnos para
conseguir tanto los objetivos que han sido programados para ellos como para interiorizar
las normas sociales y los valores culturales establecidos en la sociedad a la que
pertenecen. La escuela que tiene una clara finalidad social, culturizadora y educativa en
su origen y posterior evolución. Sin embargo, adolece de estar planificada y
programada en una determinada dirección: está orientada hacia una clase social, la
clase media y hacia un tipo de alumnado: los alumnos que tienen una inteligencia
de tipo medio. La mayoría de los alumnos pueden caer dentro de estos parámetros,
ahora bien:
— ¿Qué se hace con los alumnos que tienen unos cocientes intelectuales
superiores o inferiores al tipo medio?
— ¿Qué se hace con aquellos alumnos que proceden de entornos
desestructurados e inestables y cuyos intereses no coinciden con los de esa
clase social media?
— ¿Qué se hace institucionalmente para superar la situación de los niños y
adolescentes que se encuentran con estas dificultades?
— ¿Cómo se maneja el contraste que existe entre lo que se enseña en la escuela
y lo que el niño experimenta en su ambiente?
— ¿Cómo se afronta el desequilibrio que existe entre los modelos de pertenencia
familiares y el aprendizaje de modelos de referencia que difieren
notablemente entre sí?
— ¿Cómo actuar con equidad ante alumnos procedentes de clases sociales tan
dispares?
— ¿Cómo hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades educativas en
los niveles básicos y obligatorios?
— ¿Es posible que al no obtener éxito y gratificación escolar y social por la vía
lícita y legal se les impulse, a estos alumnos a la hiperactividad, a la
agresión, a molestar a los demás, a las fugas del hogar, a las ausencias
escolares, al robo, a la mentira o a cualquier otro tipo de conducta
431
inadaptada o disruptiva como medio de conseguir algún tipo de gratificación
personal de la que casi siempre están huérfanos?
— ¿Qué se debe cambiar en nuestro sistema educativo para que la escuela no
siga generando inadaptación escolar y social entre sus escolares, sino que
sea un medio idóneo para integrar socialmente a todos ellos y en especial a
los más necesitados?
No es la mejor solución obligar a los niños que proceden de esos hogares alterados a
competir abiertamente con aquellos que proceden de ambientes sociofamiliares y
económicos más favorecidos. Actuar así puede a veces generar tanta angustia y dificultad
que su aprendizaje quede bloqueado y, por tanto, no sean capaces de adaptarse a la
marcha normal de la escuela y al ritmo de aprendizaje exigido en ella, con lo que con
frecuencia se convierten en los retrasados del grupo.
Las conductas problemáticas, que estos muchachos suelen manifestar, muchas veces
están causadas por la institución escolar al ignorar sistemáticamente las condiciones
desfavorables que algunos alumnos viven en sus hogares familiares así como las
alteraciones afectivas y psíquicas, que presentan al llegar al aula, esta situación no sólo
no les ayudan a superar los condicionantes negativos que encuentran en sus hogares
familiares sino que por el contrario contribuye a aumentar más sus desdichas,
haciéndoles más difícil su integración escolar y social (GONZÁLEZ, E. 1986).
Por todo ello es preocupante la situación de marginalidad, abandono y fracaso en la
que se encuentran muchos escolares en los centros ordinarios de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria, «acaso geniales pero atolondrados» como dice Cohen, a los que
se les deja sin explotar el potencial que poseen, aceptando como inevitable su bajo
rendimiento y nivel cultural. Niños que, en definitiva, están «materialmente aparcados»
en la institución escolar, que están descalificados porque son los «típicos hiperactivos»,
«los habladores», «los que se autoestimulan», «los que están etiquetados de altamente
disruptivos», «los agresivos y violentos», «los distraídos», «los que tienen un cierto
retardo en el desarrollo» tanto social y físico como psíquico y educativo. En fin, los que
de una u otra forma presentan problemas de conducta social, educacional y de
aprendizaje.
Se trata de niños y adolescentes que generalmente no son capaces de seguir el ritmo
«normal» de la mayoría de los compañeros de su clase. Alumnos que precisan de las
pertinentes adaptaciones curriculares, cuando estas adaptaciones no se realizan y, no
resignándose a pasar desapercibidos, para llamar la atención, destacar y conseguir algún
tipo de gratificación —de la que están casi siempre huérfanos— recurren a todo tipo de
situaciones conflictivas.
Estos muchachos, que no se sienten atendidos en el aula escolar, se aburren en
clase, no saben qué hacer o cómo llenar el tiempo… y rápidamente se convierten en los
niños problemáticos, desatentos… en todo caso perturbadores, porque para «no
432
aburrirse», para «llenar el tiempo» hablan unos con otros, incordian y molestan al resto
de la clase. Para que no perturben el orden de los demás se les suele sancionar…
terminando por recibir multitud de castigos. Se los culpa de su bajo rendimiento y de que
tengan conductas disruptivas; en definitiva, se los hace responsable de SU SITUACIÓN
EN DESVENTAJA.
En una muestra, elaborada por nosostros, se reflejan los siguientes datos: el 74,24%
hacen novillos o pellas porque no les gusta ni les interesa lo que ocurre en la escuela; el
76,14% se sienten fracasados en los estudios, etc. La escuela tiene que evitar que los
menores en conflicto social sigan rechazando a esta institución y el mundo de valores que
ella representa, porque éstos son distintos cuando no opuestos a los valores que
encuentran en su grupo de pertenencia y en su propia subcultura (GONZÁLEZ, E. 1992).
No existe sintonía entre lo que se imparte en la escuela y la realidad que el menor vive en
su hogar.
La escuela tiene que evitar que los menores inadaptados sociales sigan rechazando a
esta institución y el mundo de valores que ella representa, porque éstos son distintos
cuando no opuestos a los valores que encuentran en su grupo de pertenencia y en su
propia subcultura (GONZÁLEZ, E. 1992). No existe sintonía entre lo que se imparte en la
escuela y la realidad que el menor vive en su hogar.
1.2.3. El grupo de iguales en la socialización del niño
El primer dato que debemos destacar es que el individuo desde el mismo momento de su
nacimiento está inmerso en algún grupo. Primero en el grupo familiar, después el escolar,
el grupo de «pares o iguales» y así hasta el final de su vida. A su paso por estos
diferentes grupos (hemos visto el familiar y escolar) va recibiendo una serie de
donaciones que el evolutivo va asimilando e interiorizando en su personalidad.
La entrada del niño en el grupo «de iguales» es de gran importancia, ya que el grupo
de niños es un extraordinario medio para facilitar la interiorización de los valores
culturales y de los modelos sociales vigentes en el seno de su sociedad y que ésta le
ofrece e impone con el fin de lograr su adecuada «normalización social».
Entre iguales, el niño aprende lo que debe hacer o lo que debe evitar, por imposición
del grupo —en total identidad— y por necesidad de convivencia — aunque sea incipiente
— descubre que él es uno más, que no puede hacer lo que quiera como ocurre en el
entorno familiar, aquí no se le toleran sus «típicas rabietas ni lloriqueos» con los que casi
siempre consigue lo que quiere de los adultos (padres, abuelos, etc.).
En esta situación, los niños se van modelando mutuamente —unos aprenden de
otros—, sin imposiciones, en una óptica de igualdad. De esta forma, paulatinamente, van
descubriendo la existencia de los demás niños, descubre que él es sujeto de derechos y
433
también de deberes. Fruto de la necesaria colaboración que se produce en estos grupos,
desde los primeros años de vida, aparecen los primeros brotes de integración social, de
aceptación de las normas y convenciones del grupo.
A través de la mentalidad «mágica» y del «juego simbólico», de jugar a «como si»
esto es una mesa o «vale que esto es» un teléfono, por ejemplo, de los tres a los cinco
años; de los grupos formados en la edad escolar propiamente dicha, con sus eternas
discusiones para pactar en el patio del colegio las reglas del juego; de las pandillas
formadas por niños de ocho-diez a doce-catorce años, o grupos de «secretismo y
confidencialidad» en los que aparece con fuerza aglutinadora la figura del líder; de los
grupos formados en la adolescencia o grupos de intimidad y amistad, entre otros, los
niños y jóvenes van asimilando los mensajes sociales y culturales imperantes en su medio
ambiente.
Estos grupos sirven para madurar socialmente a sus componentes así como para
completar la adaptación e integración social que han iniciado en los círculos primarios:
familia y escuela. Si los hermanos, en el núcleo familiar, son como los «amortiguadores»
que sirven para equilibrar las tensiones de la personalidad del niño, los grupos de pares
son como el «caldo de cultivo» que sirven para completar la socialización y culturización
que el niño ha iniciado en la familia y en la escuela. Este rodaje social contribuye a la
maduración social, psíquica, afectiva… sin traumatismo, en equilibrio.
Pero no siempre el grupo elegido por los menores tienen unas pautas de
comportamiento deseadas y admitidas por la sociedad. No siempre el proceso de
socialización y culturización iniciado en la familia y en la escuela es completado por el
«grupo de iguales». En ocasiones, los grupos de amigos, «amigotes suelen decir los
menores», suelen tener conductas rechazadas socialmente ya que son «atípicas» e
incluso molestas, con resultado dañoso para los demás miembros de la sociedad.
En estas circunstancias, el grupo arrastra a sus componentes hacia unos tipos de
comportamientos no deseados, pudiendo llevarles a la inadaptación e incluso hacia el
inicio de una determinada carrera delictiva si no se interviene a tiempo. Esto es así
porque la socialización que estos grupos ofrecen no sólo no sirve para completar la que
se había iniciado en la familia y en la escuela, sino que con frecuencia impone a sus
miembros un modelo de maduración social que se opone a la recibida en los círculos
primarios, ya que transmite una escala de valores y un código de conducta contrarios a
los que son deseados-queridos en el seno de su sociedad. Se trata de las llamadas «malas
compañías».
Los grupos de iguales que en términos generales deben ser potenciados por los
adultos por el saludable efecto que producen en los menores, en ocasiones deben ser
vigilados dada su peligrosidad social, «dime con quién andas y te diré quién eres…»; si
un menor forma parte de un grupo que está de manera, más o menos continua, en
conflicto social, terminará generando conflicto social. En el momento presente hay una
verdadera legión de grupos que actúan en esta dirección, así: grupos de drogadicción, los
434
vies, los «bacalas», los mods, los «cabezas rapadas», los punky, el grupo ocasional
delictivo, etc.
De estos grupos atípicos, de comportamientos contrarios y opuestos a los que la
sociedad acepta y desea, también se puede decir que constituyen un auténtico «caldo de
cultivo» en el que germina todo tipo de conductas problemáticas (inadaptadas y/o
disruptivas). El grupo de iguales puede servir para socializar a los niños y jóvenes o para
conseguir todo lo contrario: la desintegración social (GONZÁLEZ, E. 1989).
Hablar de niños diferentes, en este momento, implica dar una respuesta diferenciada por
parte de los padres y de la escuela para que estos sujetos puedan conseguir los fines
educativos adecuados a su edad y capacidad.
Para superar esta situación, el sistema educativo en general y los centros docentes en
particular, deben proporcionar la ayuda que cada persona necesita, dentro del contexto
educativo lo más normalizado posible. Así lo indica la LOCE (Art. 44) cuando dice que:
«Las Administraciones educativas dotarán a estos alumnos del apoyo preciso desde el
momento de sus escolarización o de la detección de su necesidad, con la finalidad de
conseguir su integración»… «El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios
para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes,
puedan alcanzar los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos».
Se trata, en definitiva, de dar alternativas eficaces que mediante las pertinentes
acomodaciones o ajustes de la oferta educativa a las necesidades, contexto y
posibilidades educativas de los niños y adolescentes diferentes, respondan a sus
demandas concretas.
Las Adaptaciones Curriculares presuponen la existencia de un currículo flexible y
abierto que permita encontrar nuevos caminos y alternativas por los que discurra el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos que tienen necesidades educativas
especiales.
Cambios y alternativas educativas que están perfectamente previstas en la LOCE y
diseñas en los reales decretos que desarrollan la LOGSE en todos sus tramos educativos.
Voy a citar algunos párrafos de estos textos legales.
a) REAL DECRETO 828/2003, de 27 de junio, por el que se establece los
aspectos educativos básicos de la Educación preescolar y el REAL DECRETO 829/2003
de 27 de junio por el que se regulan los aspectos básicos de la Educación infantil, entre
otras cosas dicen: «…la etapa de Educación preescolar e Infantil pueden y deben
contribuir de manera eficaz a compensar todo tipo de desigualdades: entre otras, algunas
435
de las carencias que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y
económico, sin que ello signifique dejar de reconocer las diferencias psicológicas de los
niños que han de ser educativamente atendidos.» «Cada niño tiene su ritmo y su estilo de
maduración, desarrollo y aprendizaje», ritmo y estilo que debe ser respetado y apoyado
en la escuela.
b) REAL DECRETO 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las
enseñas mínimas correspondientes a la Educación Primaria, al respecto afirma: «En la
Educación Primaria se dedicará una atención preferente, en colaboración con la familia, a
los alumnos con necesidades educativas especiales, para que superen sus dificultades y
puedan alcanzar los objetivos educativos previstos.» Por lo que: «Las Administraciones
educativas establecerán el procedimiento necesario para realizar adaptaciones de los
contenidos y criterios de evaluación en relación a los alumnos con necesidades educativas
especiales que las precisen.»
«Los Profesores podrán elaborar proyectos y programaciones adaptando el currículo
establecido a las características de los alumnos… Ello implica que tanto las enseñanzas
mínimas como el currículo han de ajustarse a los condicionamientos de la evolución y del
aprendizaje de los alumnos, tomando en consideración las posibilidades de desarrollo de
los alumnos, cualesquiera sean sus condiciones personales y sociales… Teniendo en
cuenta el contexto del alumno, es decir, el ciclo educativo en el que se encuentra, y
también sus propias características y posibilidades».
c) REAL DECRETO 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la
Ordenación general y las enseñanzas comunes de la Educación Secundaria Obligatoria,
recoge las mismas ideas que los Reales Decretos anteriores pero referidas a este tramo
educativo y además añade: «…las enseñanzas mínimas y comunes deben asegurar una
educación no discriminatoria, que tome en consideración las posibilidades de desarrollo
de los alumnos, cualesquiera sean sus condiciones personales y sociales». También
«considera la posibilidad de una diversificación del currículo para determinados alumnos
mayores de dieciséis años, con el fin de que puedan alcanzar los objetivos educativos de
esta etapa».
d) REAL DECRETO 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la
Ordenación general y las enseñanzas comunes de Bachillerato, dice a los profesores que
«evaluarán el proyecto curricular, la programación docente y el desarrollo real del
currículo en relación a las necesidades educativas del centro y a las características
específicas de los alumnos».
El Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ORDENACIÓN DE LAS
ACCIONES DIRIGIDAS A LA COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES EN
EDUCACIÓN, con total claridad señala que la respuesta educativa para «los alumnos
con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta» se realiza por el
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos
con necesidades educativas especiales; mientras que los alumnos con necesidades
436
asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorables, por el presente Real Decreto.
Estos textos dan una respuesta adecuada a las necesidades educativas que presentan
los niños y adolescentes en conflicto social, que tienen conductas problemáticas.
2.1. Actuar a nivel preventivo
Las acciones educativas enumeradas hay que ponerlas en práctica de forma preventiva, a
ser posible mediante la prevención primaria o secundaria… o al menos terciaria. Sólo
actuando así se hará realidad lo indicado en los Reales Decretos que desarrollan la
LOCE, en caso contrario cuanto se dice en ellos no dejará de ser un bella utopía pero
no una palpable realidad.
Por PREVENCIÓN PRIMARIA se puede entender las acciones emprendidas para
evitar que el problema socioeducativo, o de cualquier otro tipo, aparezca. Se trata de
intervenir anticipadamente para impedir que los problemas o desórdenes o cualquier otra
indigencia-contingencia se manifieste, a la vez que se hacen desaparecer las condiciones
anómalas del medio y se movilizan los recursos y acciones interpersonales, materiales y
educativas oportunas para conseguirlo.
Cuando a los menores en situación de conflicto social se les atiende debidamente, a
través de la prevención primaria (desde el hogar natural o desde los hogares sustitutorios
o con cualquiera de las medidas enumeradas en la Ley 21/1987 de 11 de noviembre, de
la Jefatura del Estado Español y en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de
Protección Jurídica del Menor), casi siempre se evita que lleguen al conflicto social.
Cuando falla la prevención primaria, es normal que se intente intervenir a nivel de
PREVENCIÓN SECUNDARIA.
Se entiende por prevención secundaria, las acciones llevadas a cabo para tratar el
problema tan pronto aparezca o se descubra, evitando que arraigue y se consolide la
problemática presentada. Se trata de identificar de forma precoz los desórdenes y
problemas socialmente indeseables y desestabilizadores que pueda tener la población de
un determinado contexto social e intervenir inmediatamente para resolverlos y eliminarlos
cuando aún están en estado incipiente, evitando que la calidad de vida en estos medios se
deteriore.
Pero sería ingenuo intentar engañarnos; en nuestra sociedad —hoy, lo mismo que
hace muchas décadas— no se suele trabajar a nivel primario o secundario cuando se
interviene sólo se trabaja a nivel de PREVENCIÓN TERCIARIA.
Cuando se interviene, en el supuesto de que exista una verdadera política educativa
y terapéutica, es con la prevención terciaria, mediante la cual se intentan poner algunos
remedios o «parcheos» a los comportamientos de los muchachos que tienen conductas
437
académicas y sociales bastante desestructuradas (retraso escolar, fracaso escolar,
marginados, conflicto social, delincuencia y droga)…
Es obvio que en este contexto, cuando las conductas de nuestros alumnos son
altamente disruptivas, no se puedan alcanzar grandes metas. En semejantes
circunstancias, los docentes ponen al servicio de la causa educativa mucho voluntarismo,
pero con frecuencia se ven desbordados ante la magnitud de los problemas
comportamentales de los menores en conflicto social.
La intervención educativa, para optimizar el rendimiento académico-educativo de los

niños y adolescentes, para conseguir los comportamientos deseados de aquellos niños
que tienen conductas disruptivas/problemáticas, tiene que llevarse a cabo por igual desde
la familia, la escuela y el medio en el que viven los educandos ya que es aquí donde se
aprenden, moldean, modelan y mantienen los comportamientos admitidos-deseados, así
como los inadaptados-rechazados en la sociedad dominante.
Por tanto, la intervención educativa para ser eficaz debe incidir sobre todos y cada
uno de estos agentes de socialización y culturización: hogar familiar, institución escolar,
medio ambiente (barrio, amigos, etc.).
Los padres y educadores deben disponer de una adecuada metodología así como de
una serie de estrategias psicopedagógicas para intervenir con éxito en el ámbito educativo
y abordar con ellas los excesos o defectos conductuales de los hijos o de los escolares.
Así lo demanda, además del sentido común, la LOGSE y los reales decretos que la
desarrollan. En el momento presente es cuando se hace más imperativo, tal vez, por los
problemas de orden y disciplina que se les presentan a los padres y profesores, disponer
de modelos y programas de intervención en el aula.
2.2.1. Poder de modelado de los padres y profesores
La primera estrategia que los padres y educadores tienen a su alcance es la de ser

modelos innatos de conducta para sus hijos y alumnos, por esta causa hay que decir que
deben cuidar las diversas manifestaciones de sus comportamientos ya que todos sus
actos son analizados cuidadosamente por estos últimos. No pueden hacer lo que quieran
o les venga en gana, deben cuidar lo que dicen y hacen, tienen que ser muy respetuosos
con los más pequeños, deben saber que todas sus actuaciones tienen un grandísimo valor
de modelado para ellos; en definitiva, son ejemplo a imitar, por lo que tienen que ser
conscientes del impacto que sus conductas producen en los niños y jóvenes.
438
Se podría decir que todo lo que hacen o dejan de hacer es revisado atentamente,
«casi con lupa», por lo que según sea el signo del quehacer de los adultos su influencia
puede ser positiva o negativa.
2.2.2. Entrenar en habilidades positivas
Cuando surgen conductas problemáticas, en la mayoría de los casos, no es porque los

niños y adolescentes tengan enfermedades, taras o porque nazcan con ciertas
minusvalías…, sino porque existen diferentes historias y oportunidades de aprendizaje
que son ofrecidas e impuestas a los niños y jóvenes desde sus propios hogares familiares
y desde las instancias escolares.
a) Son los propios padres los que enseñan, moldean y mantienen los
comportamientos atípicos y peculiares de sus hijos y alumnos a través de las
contingencias de refuerzo o castigo que ellos les proporcionan en sus propios
ambientes tanto en el pasado como en el presente.
b) Muchos niños exhiben manifestaciones socio-conductuales deficientes o
inadaptadas debido a las frustraciones y fracasos que viven en el seno del
hogar familiar, en la institución escolar y en los ambientes más próximos a
ellos, principalmente, el barrio y las compañías o amistades.
c) Muchos niños carecen de las habilidades socialmente deseables porque no se
les ha enseñado (entrenado) y moldeado a su debido tiempo, bien porque
no se les ha motivado o estimulado convenientemente para conseguirlas, bien
porque sus conductas no han sido reforzadas o gratificadas cuando fue preciso
hacerlo, ignorando sistemáticamente todos los esfuerzos que ellos realizaban
para conseguir actuar conforme a la normas establecidas.
d) Muchos niños llegan a la situación de frustrados en el seno del hogar familiar,
fracasados escolares y rechazados socialmente no sólo porque no han recibido
gratificación y refuerzo positivo, sino porque en realidad, en muchas
ocasiones, sólo han recibido refuerzo negativo, aversivo y castigo en la
familia, en la escuela y en el medio social.
e) En la mayoría de las situaciones para modificar, extinguir o implantar una
conducta o una habilidad determinada en el niño y en el joven hay que
modificar o extinguir e implantar primero esa conducta o habilidad en los
padres, profesores y educadores y después actuar sobre el niño y el joven,
ya que casi siempre son ellos los que con su conducta improcedente generan,
refuerzan, moldean y mantienen las conductas inadecuadas de los niños
439
2.2.3. Autoridad, sin autoritarismo
Autoridad que los padres, padre y madre, deben mantener y apoyar mutuamente, no
dando pie a esas escenas tan nefastas de los niños de apelar al padre cuando le reprende
su madre o a ésta cuando le reprende el padre. Un caso relativamente normal, pero muy
perjudicial para los niños es el siguiente: cuando el padre castiga, por ejemplo, al niño por
cualquier acción u omisión acontecida a no ver televisión o a estar en su habitación un
determinado tiempo, éste espera que se vaya el padre —con el consentimiento de las
madre— para poner en marcha el televisor o salir de su habitación. Si esta actuación la
protagoniza el padre a despecho de la madre es igual de nefasta y en ambos casos se
desautoriza tanto al padre como a la propia madre, al enseñar al niño a desobedecer ya
que él no entiende lo que hace el padre o la madre, simplemente desobedece con el
apoyo de la madre o del padre. ¿Cómo exigir respeto a la norma en el futuro?
También puede ocurrir que los padres desautoricen a los profesores y con ello, se
desautoricen indirectamente a sí mismos. Cuando emiten frases del tipo de «el profesor
es un bruto», «ese profesor no sabe nada», «mi hijo saca malas notas porque el profesor
le tiene rabia»… están invitando a sus hijos a que «pasen» del profesor, no le respeten
porque no sabe nada, no es justo en sus juicios… En estas circunstancias, ¿es posible
que ese profesor pueda ejercer algún tipo de influencia en los niños que están expuestos a
esos comentarios? Si los padres tienen el convencimiento de que un determinado
profesor/a es todo eso, ¿cómo dejan a sus hijos en sus manos? ¡Qué irresponsabilidad
tan grande dejando a sus propios hijos con una persona que no sabe nada, que es un
bruto, que está desequilibrado psíquicamente!
Los padres, sin maldad pero sí con ingenuidad, dejándose llevar de un amor mal
entendido (de paternalismo) hacia sus hijos son en muchas ocasiones muy imprudentes,
emitiendo juicios de valor que casi nunca se ajustan a la realidad. El niño, es lo natural,
intenta justificar su bajo rendimiento atribuyendo la causa del mismo al maestro, a los
amigos o a quien sea con tal de verse libre de responsabilidades y los padres cometen la
tremenda torpeza e imprudencia de creerse las «cuitas» de sus hijos sin haber
descubierto la verdad de los hechos. Esta actuación, ingenua y torpe en sí, es perjudicial
para el propio niño y para los propios padres, pues al minar la autoridad del maestro
están minando la suya propia al convertirse en agentes arbitrarios de la autoridad.
Los padres deben apoyar el principio de autoridad donde quiera que se encuentre,
evitando hacer comentarios despectivos de las autoridades civiles, religiosas… en especial
el de los maestros, que, a una con ellos, educan a sus hijos (GONZÁLEZ, E. 1995).
2.2.4. Alabar mejor que reprochar
El elogio y el reconocimiento ha de tener impacto social y ser gratificante para los
440
muchachos, no debe reducirse a una mera fórmula social o recurso. Ha de ser sincero y
honesto. Se debe argumentar y razonar por qué se elogia aunque sea mínimamente; no
ha de sonar a «jabón», ha de ser creíble. Esta línea de actuación es la más eficaz para
lograr los cambios de conducta deseados en nuestros niños y jóvenes. En efecto:
a) El cambio del comportamiento de los niños y jóvenes y la orientación de su
conducta en el sentido deseado puede lograrse más fácilmente cuando los
padres y educadores destacan y recompensan los logros alcanzados que
cuando se limitan a reprochar el fracaso y la deficiencia.
b) El cumplimiento de los normas sociales y la aceptación de las pautas
culturales por parte de los niños y adolescentes se hace más efectivo cuando
manifestamos aprobación y estima por el cumplimiento y aceptación que
cuando nos limitamos a enseñarlas y destacarlas.
c) Cuando no se dan estas circunstancias, es decir, cuando los menores no se
sienten atendidos y recompensados es frecuente que recurran a la mentira, al
embuste, a la agresión…, a la conducta inadaptada en definitiva, para intentar
conseguir a través de ésta algún éxito y encontrar en ella la recompensa o
gratificación que no consiguen por los medios lícitos y legalmente instituidos
por la sociedad.
d) La recuperación escolar es tal vez la actividad más arraigada en la prevención y
tratamiento de conductas socialmente inadecuadas de los niños y jóvenes por
el valor socializador de la escuela y por la casi universal incidencia del retraso
escolar en la génesis de las conductas desadaptadas. En la medida que el niño
se recupera escolarmente, en la misma medida se suele recuperar socialmente,
pues fracaso escolar, conductas disruptivas e inadaptación social suelen
guardar una alta correlación.
Se debe ser específico y discriminativo, saber qué se desea recompensar y qué no
se desea recompensar. El elogio ha de ser inmediato siempre y cuando sea oportuno.
Conviene no exagerar (GONZÁLEZ, E. 1995).
2.2.5. No todos los comportamientos merecen aprobación y estima
En ocasiones el comportamiento de los niños y de los jóvenes no sólo no les proporciona

resultados valiosos y recompensantes sino que pueden ser nefastos para ellos y/o para los
que les rodean. A la largo de la historia de aprendizaje, sus comportamientos con
frecuencia desencadenan resultados adversos y molestos para ellos, tales como: privación
de beneficios materiales, sanciones familiares y escolares, castigos, rechazo social… o
pueden resultar molesto para las demás personas. Ante esta situación los padres y
441
maestros no deben dispensarles reconocimiento, refuerzo y elogio.
La tarea educativa de las padres y profesores, ante este tipo de comportamientos,
implica a menudo la misión de desincentivarlos suministrado castigos y sanciones:
retirada de un privilegio, realización de una actividad molesta, pago de una multa, reparar
los daños generados por su conducta, etc.
Lamentablemente, las consecuencias adversas no logran desincentivar y cambiar un
comportamiento inadecuado. Esto puede ocurrir porque la amenaza de la sanción se
incumple sistemáticamente, porque existe un profundo desacuerdo entre los diferentes
agentes de socialización que intervienen sobre la población infantil y juvenil porque el
comportamiento que nosotros penalizamos recibe abundante incentivo en otros
ambientes, porque la sanción se disuelve en sermones y discursos amenazantes y
grandilocuentes pero no se hacen realidad, porque las penalizaciones las llevamos a cabo
con criterios arbitrarios, porque se niegan a cumplir la sanción impuesta, etc.
Gran parte de los castigos y sanciones que imponemos a los hijos y alumnos no
tienen la eficacia deseada por la manera de aplicarlos ya que, además de lo dicho, se
suele incurrir en muchos abusos:
a) Falta de proporcionalidad: En general las sanciones deben ser pequeñas, casi
simbólicas, y sólo se aumentarán cuando se compruebe que son insuficientes.
En cualquier caso, el castigo o sanción debe ser proporcional a la falta
cometida, si suspende una asignatura en una evaluación, por ejemplo, no es lo
mismo que si suspende esa misma asignatura al final de curso, por lo tanto, la
sanción debe discriminar la gravedad del hecho en un caso y en el otro.
b) Aplicarlos con pasión: Consiste en aplicar una sanción, en primer lugar, sin
guardar ninguna proporcionalidad entre causa y efecto y en segundo lugar,
valorar la gravedad de la conducta de los muchachos dependiendo del estado
de humor o emocional de los padres y profesores. Si éstos están de buen
humor… todo pasa y todo se da por bueno, pero si ellos están enfadados por
la causa que sea… descargan su pasión y tensión sobre los niños y
adolescentes aplicándoles sanciones fuertes y duras, donde está ausente la
objetividad y sí hace su aparición la pasión. Se suelen oír testimonios como
éste con relativa frecuencia:
«…No entiendo a mis padres, el día que están de buenas puedo decirles todo
lo que se me ocurra; pero cuando están de malas… a cualquier cosa que les
diga o pregunte, me responden de un modo…»
c) Abundancia de órdenes: Se abruma a los muchachos con órdenes y
contraórdenes. Les imponemos muchos mandatos y luego no exigimos su
cumplimiento. Al actuar así les estamos enseñando que hay órdenes y
órdenes, es decir, les enseñamos a desobedecer las normas que previamente
442
les hemos impuesto. Se debe mandar lo estrictamente razonable y exigirlo.
Las madres suelen decir a los niños pequeños: «Si no recoges los juguetes… no
verás éste o el otro programa de televisión, el niño no recoge los juguetes y sí ve el
mencionado programa de televisión»; el/la profesor/a dice al niño en el aula: «si no haces
los deberes bien o si no sabes la lección te quedas sin salir al recreo, la/el niña/o no hace
los deberes o no se sabe la lección y sí que sale al recreo…». Los padres y maestros con
frecuencia se desautorizan ellos mismos (GONZÁLEZ, E. 1995).
2.2.6. Que se sientan escuchados y comprendidos
Escuchar activamente las emociones y sentimientos de los demás es tratar de

«meternos en su pellejo» y entender los motivos de los mismos, dicen MIGUEL COSTA y
ERNESTO LÓPEZ (1991). Es mostrar alegría con alegría, hacernos cargo de sus apuros y
de sus problemas. Al escuchar te conviertes en persona significativa y digna de
confianza de la persona que te está hablando. Es hacer ver a los niños y jóvenes que sus
padres o profesores se preocupan por ellos, están cerca de su problemática. Pero no
significa convertirse en su «colega», ni estar de acuerdo con su posición y mucho menos
darle la razón si no la tiene o creemos que no la tiene.
Es empatizar con sus sentimientos y necesidades. Al escuchar activamente a los
niños y adolescentes les estamos ayudando a que permanezcan abiertos a soluciones
alternativas a sus problemas, de esta forma se reduce la hostilidad y la tensión y se crea
un clima favorable a la comunicación y a la solución de problemas. Si no se escucha a los
muchachos o no se sienten escuchados se suelen «cerrar en banda» sintiéndose
incomprendidos, frustrados… y su agresividad y hostilidad va en aumento.
Debemos escuchar a los niños y jóvenes en cualquier momento, cuando tengan
necesidad de comunicar lago. Es deseable que paulatinamente vayan adquiriendo el
sentido de la responsabilidad, para lo cual debemos educarles en esta línea haciéndoles
ver que los padres y profesores también tienen sus obligaciones y necesidades aunque tal
vez ninguna sea tan hermosa como la de atender, educar y formar a su hijos y alumnos.
Con el fin de lograr un acercamiento duradero, eficaz y necesario entre los padres-
profesores y los niños-jóvenes, se presentan unas reglas elementales del diálogo que
deben conocer, respetar y principalmente llevar a la práctica. Son las siguientes:
a) Sinceridad, ante los muchachos para situarnos frente a ellos y para realizar un
esfuerzo de profundización en nosotros mismos, en la rectitud de nuestras
intenciones, en la claridad de nuestras ideas y en el grado de reflexión a que
han sido sometidos nuestros propios planteamientos.
b) Humildad, para permitir aceptar las apreciaciones de los muchachos, para
443
saber rectificar si ellos nos demuestran que estamos en un error o que les
exigimos cosas «tontas» y sin sentido, simplemente porque el adulto es mayor
que ellos.
c) Paciencia, para comprender que todo no se puede conseguir en un día, que es
necesario repetir muchas veces, volver a empezar. Paciencia que permitirá
saber escuchar aunque sepamos que podemos no estar de acuerdo con lo que
se nos va a decir.
d) Cordialidad, que debe contribuir a facilitar el intercambio de ideas, a hacer
posible la conversación, a que el diálogo sea un instrumento de aproximación.
Cordialidad como un factor de apaciguamiento cuando la conversación
discurra por ciertos momentos de fricción.
e) Oportunidad, en plantear determinadas cuestiones; es un arte el saber escoger
el momento oportuno para decir las cosas. Oportunidad para saber callar en
determinados momentos. Existen silencios en los muchachos que los padres y
educadores deben saber respetar.
f) Discreción, para saber discernir entre lo que es objeto de conversación y lo que
debe callarse. Para saber no preguntar cuando no conviene.
g) Coraje, para saber seguir adelante en la profundidad del diálogo, a pesar de
todas las dificultades, de todas las circunstancias externas.
h) A los niños y jóvenes hay que hablarles sin prisa, poniéndose en situación
emocional adecuada, respetando estas reglas. Hay que hablarlos y
escucharlos, necesitan los consejos y orientaciones de los mayores, éstos a su
vez necesitan conocer las inquietudes de los más jóvenes. Ahora bien, al
dirigirse a los niños y jóvenes es imprescindible tener un mínimo sentido de
prudencia y equilibrio emocional, pues muchos conflictos y problemas se
originan por ser inoportunos, porque elegimos el peor momento y lugar
para expresar algo (GONZÁLEZ, E. 1995).
2.2.7. Dedicar tiempo para convivir con sus hijos
En este título deseo abordar un aspecto de suma importancia y de total actualidad en

estos momentos. Los padres (padre y madre) tienen que plantearse de forma muy seria
la necesidad de encontrar tiempo para convivir con sus hijos.
En las grandes ciudades y en las zonas industrializadas los padres se ven forzados a
permanecer gran parte del día ausentes del hogar. En ocasiones cuando salen de casa
para ir a trabajar, sus hijos aún están dormidos teniendo que ser el «canguro» de turno el
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que los despierte y lleve a la «guardería» o al colegio de Educación Infantil. En otras
situaciones, cuando llega a casa uno de los padres los niños ya están acostados. En todo
caso, después de una larga y agotadora jornada, los padres no están en condiciones para
afrontar con suficiente eficacia las cosas y demás cuestiones que han podido ocurrir a sus
hijos a lo largo del día.
La madre, en el supuesto de que no trabaje, suele decir a sus hijos: ¡ya verás papá
cuando venga a la noche!… y el padre cuando llega, cansado, dice: ¡para el poco tiempo
que estoy en casa con los niños no me voy a enfadar con ellos!, y uno por otro van
dejando de enfrentarse a la imperiosa necesidad de atender a la educación de sus hijos.
Cuando los padres no conviven el tiempo suficiente con sus hijos, éstos acusan la
falta de presencia física de sus padres, llegando un momento en el que los hijos buscan
un sustituto de la figura paterna y materna, este momento se suele producir entre los 10 a
12 años, según sexos, es decir, al llegar a la pubertad y adolescencia. Normalmente este
sustituto lo encuentran en el grupo de iguales o de amigos.
Cuando aparece este fenómeno, en la adolescencia, los muchachos prefieren estar
con los amigos o quien sea menos con los padres. Éstos lamentan el comportamiento de
sus hijos no cayendo en la cuenta de que fueron ellos los primeros que les abandonaron y
les obligaron a buscar otros apoyos, ya que ellos no les prestaron prácticamente ninguna
ayuda. Les obligaron a crecer al margen de su mirada protectora y nada de extraño tiene
que se hayan buscado otros apoyos.
Nuestro tiempo es lo mejor que podemos darles. Ningún programa de televisión es
más importante. Debemos escucharles. Hablar con ellos aunque estemos cansados,
aunque al principio no nos interesen sus asuntos. Debemos interesarnos por sus cosas.
Debemos conseguir la confianza mutua, es lo que más puede ayudarles.
Un adolescente necesita llenar su tiempo libre. Es mejor que encuentre formas sanas
y recreativas o buscará otras. Prestemos atención a su tiempo libre. Propongámosle ideas
que fomente su creatividad, que le empujen a una vida sana, que le integren en el grupo.
Debemos ayudarle dándole ideas sobre: música, deportes, asociaciones juveniles,
montaña, lecturas, teatro, juegos… Todas son armas para aumentar su responsabilidad y
prepararse para la vida.
Ante la falta de horas de convivencia de los padres y el vacío de autoridad, su
influencia se ve muy mermada, dejando este espacio a la influencia de otros grupos,
principalmente el de los amigos, «amigotes» (GONZÁLEZ, E. 1995).
2.2.8. Proporcionar un autoconcepto positivo
El autoconcepto de los niños está basado en la percepción que los demás tienen sobre él,
especialmente los padres, más que en su propia experiencia. Las fuerzas que lo modelan
445
son los otros significados.
Por lo que resulta tan importante para el niño las vivencias que tiene en su entorno:
si las experiencias del niño con las personas que son para él puntos de referencia, son
buenas, se siente acogido… su personalidad se desarrollará equilibradamente. Su
capacidad de amor se verá facilitada al verse rodeado de gente que se ama, su
inteligencia aumentará al ser expuesto a un ambiente perceptual rico y variado. Su yo
resulta acentuado cuando se siente valorado, querido, aceptado y apreciado.
Hay una correlación positiva entre la manera en que los padres ven a sus hijos y la
forma en que ellos se ven a sí mismos. Los niños que se evalúan alto tienen unos padres
que les valoran de forma elevada.
Los profesores también pueden influir decisivamente en las percepciones,
sentimientos y actitudes que los niños van creando sobre sí mismos. En general se puede
decir que las actitudes y opiniones de los profesores respecto de sus alumnos tienen una
influencia decisiva en el autoconcepto que los niños se van formando.
Cuanto se ha dicho en este epígrafe se puede resumir así:
• «Si un niño vive en medio de la crítica,
aprende a criticar.
• Si un niño vive en medio de la hostilidad,
aprende a ser hostil.
• Si un niño vive en medio del ridículo,
aprende a ser tímido.
• Si un niño vive en medio de la afrenta,
aprende a sentirse culpable.
• Si un niño vive en medio de la tolerancia,
aprende a ser paciente.
• Si un niño vive en medio de la confianza,
aprende a confiar.
• Si un niño es alabado,
aprende a valorar.
• Si un niño vive en medio de la seguridad,
aprende a tener confianza.
• Si un niño vive en medio de la aprobación,
aprende a amarse a sí mismo.
• Si un niño vive en medio de la aceptación y la amistad,
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aprende a encontrar amor en el mundo».
Para asegurar el desarrollo del autoconcepto positivo hay que ofrecer:
— Oportunidades de éxito y asegurarse de que las tareas y los requisitos que se
exigen al niño, correspondan con sus capacidades.
— Mostrar interés y aceptación incondicional a la persona, sonreírle, facilitarle,
hablarle, etc.
— No acentuar los fallos ni los defectos, sino centrarse en los aspectos positivos.
— No ser demasiado crítico, más bien dar ánimos.
— Rechazar la mala conducta, no la personalidad total del niño.
El niño debe poseer un modelo claramente definido y debe ser reforzado
constantemente por la conducta congruente del modelo. La presencia de los padres, la
atención y el interés se ofrecen como un modelo firme con el que identificarse. Por el
contrario, la autoestima baja surge de un programa de refuerzo socialmente vago,
inconsistente, pobremente delineado e incluso con refuerzo aversivo» (GONZÁLEZ, E.
1995).
2.2.9. Aceptarles como son
Puede ocurrir que el hijo o alumno, es muy frecuente, se resista a aceptar la situación y
por tanto ponga obstáculos al cambio… Los recursos a utilizar son ESCUCHAR,
EMPATIZAR y ACEPTAR AL NIÑO O JOVEN.
Debemos ser conscientes de que los menores en situación de desamparo/conflicto
social casi siempre han sido tratados injustamente, por lo que deberemos evitar por todos
los medios, ser nosotros objeto de mayor injusticia para estos muchachos. Sabemos que
son menores intelectualmente normales pero que acusan un gran retraso escolar, en
ocasiones de varios años. Sabemos que en ocasiones han estado largas temporadas sin
escolarizar o mal escolarizados.
También debemos saber que si nos acercamos a ellos (a su situación concreta y
específica, es decir, a su realidad vivencial), si sintonizamos afectiva y cognitivamente
con ellos, con sus centros de interés… podremos modificar su situación actual.
Todo esto nos debe llevar a aceptar al niño y/o adolescente tal y como es, con sus
aciertos y defectos, virtudes y errores. Aceptarle teniendo en cuenta la situación real en la
que se encuentra y desde ahí ayudarle a llegar a las metas que entendemos son las
adecuadas para él, de tal forma que se consiga hacerle un sujeto feliz y útil a la sociedad,
superando cualquier tipo de conducta o cuestión que le impida ser un miembro en
plenitud de derechos y obligaciones sociales.
Para ayudar a alcanzar esta meta, hay que depositar seguridad y confianza en los
447
muchachos para que ellos adquieran seguridad y confianza, no importa qué tipo de
conducta tengan o qué tipo de acciones hayan realizado o cometido. En la medida que
los padres y profesores les demuestren que se fían de ellos, que creen que pueden
cambiar de conducta, que tienen confianza en ellos… en esa misma medida los
muchachos adquirirán confianza y seguridad en ellos mismos y deseo de cambiar de
conducta y de vida (si ésta no estuviese integrada socialmente).
Es imprescindible, para lograr los cambios comportamentales deseados de los niños
y jóvenes, que éstos se apoyen en la seguridad y confianza que sus padres y profesores
tienen en ellos. Si se creen de verdad que tienen posibilidad de cambiar de conducta,
terminarán creyendo en ellos mismos y en consecuencia lograrán el cambio de conducta
deseado y en la dirección esperada.
Debemos POTENCIAR SU AUTOCONCEPTO. En la medida que nosotros
confiemos en ellos, ellos confiaran en sí mismos. Apoyándose en nosotros comenzarán a
levantar la mirada y a mirarse a sí mismos con ojos limpios, como sujetos dignos de ser
respetados por ellos, en primer lugar, y después por todos.
Esta postura de acercamiento y comprensión por parte del adulto, hacia la persona
de los niños y jóvenes, no significa que se les debe dejar hacer lo que quieran con el
pretexto de ganar su confianza y estima. Aceptar a la persona, sí; pero rechazando y
criticando cualquier tipo de conducta inadaptada o molesta para los demás miembros de
la sociedad.
Hay que dejar las cosas en su sitio, ya que la amistad, el respeto, la aceptación, la
confianza… no deben llevar al menor a creer que puede hacer todo lo que quiere, en el
grupo hay que respetar (debemos enseñar a respetar) las reglas de convivencia: yo te
respeto, el grupo te respeta y tú debes respetar al grupo. SI EN EL GRUPO CADA UNO
HACE LO QUE QUIERE, ¿QUÉ HACEMOS NOSOTROS ALLÍ?, somos el camino y
el guía del grupo no uno más del grupo.
La norma debe ser la siguiente: SOY TU AMIGO, TE QUIERO, PERO ESTO O
AQUELLO QUE HACES MAL NO SE PUEDE ADMITIR y sencillamente no le
dejamos hacer lo que quiere o le obligamos a que haga lo que no quiere pero que debe
hacer.
Seguridad SÍ, pero sin autoritarismo ni con permisividad, con gran FLEXIBILIDAD
para saber detectar lo que el grupo demanda en cada momento. Debemos saber cuándo
podemos exigir algo y cuándo debemos levantar la mano y ser permisivos.
Toda la comprensión, flexibilidad y amistad posible hacia las personas como
vehículo de acercamiento a ellos, pero a la vez toda la seguridad, firmeza y rechazo hacia
los comportamientos socialmente inadecuados.
Hablar con ellos, que se sientan escuchados y atendidos, que vean que nos
preocupamos por sus cosas. Cuando les oímos y escuchamos, ellos hablan, comunican lo
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que les preocupa, ES UNA VERDADERA CATARSIS, no perdemos el tiempo por
escucharlos. Hay días que el grupo o un miembro del grupo está preocupado… no
podemos seguir la programación habitual como SI ALLÍ NO PASARÁ NADA, el
educador y/o profesor inteligente debe saber cuándo debe exigir y cuándo permitir.
No ahogarnos en la programación. La programación escolar, la programación del
grupo es importante, pero más importante es que ellos aprendan a ser personas útiles a
ellos mismos y a la sociedad. No les debemos obligar a aprender cosas, sino que ellos
descubran o sientan la necesidad de aprender para que puedan desenvolverse en la vida.
Los programas docentes sí son buenos, pero en tanto en cuanto nos ayuden a mejorar la
vida de los menores, NO DEBEMOS AHOGARNOS CON EL MÉTODO, EL
MÉTODO DEBE SERNOS ÚTIL PARA DINAMIZAR LA VIDA DE LOS MENORES,
PERO NUNCA DEBE SER IMPOSITIVO NI RESTRICTIVO.
Compromiso con la problemática de los menores: denunciando su caso cuando sea
necesario ante las autoridades o denunciando a las autoridades si no se hace justicia con
ellos.
Ser algo más que un instructor, SER SU EDUCADOR, SU AMIGO, COLEGA Y
SOBRE TODO, SU GUÍA.
Desde mi experiencia vital de más de tres décadas tratando a miles de niños,
adolescentes y jóvenes con conductas inadaptadas, deseo enfatizar y animar a los padres,
educadores, maestros… a que luchen por lograr las conductas deseadas en sus
«pupilos», que si bien en ocasiones puede resultar un tanto difícil, seguro que no es
imposible de alcanzar y si se trabaja con un cierto orden, al final siempre se logra el
objetivo: implantar, extinguir o modificar la conducta deseada.
Nuestra intervención ante uno o varios fallos o conductas inadecuadas de nuestros
hijos o alumnos pueden resumirse en estos términos:
• Debemos recordar que nadie es perfecto y por tanto todos tenemos necesidad
de ayuda.
• Debemos intervenir para recriminar las conductas inadecuadas, estamos en
nuestro derecho y es nuestro deber.
• Debemos asegurarnos de que la crítica que hacemos se fundamenta en hechos
objetivos.
• La crítica tiene un impacto emocional en nuestro interlocutor, hagámoselo fácil.
• Ser específico y concreto, evitar generalizaciones y vaguedades.
• Ser directos y utilizar un estilo asertivo.
• Durante la crítica es posible que surjan obstáculos. Se debe observar con
atención a los niños y adolescentes, escucharlos y procurar superarlos
449
2.2.10. Educar en libertad
¿Cómo ser libres en el tiempo libre? Para que no estemos sometidos a la doble alienación
del trabajo y del ocio, porque ambos pueden ser despersonalizadores, la educación
formal e informal deben preparar a los más jóvenes para que ellos mismos sean capaces
de orientarse hacia aquellas actividades que favorezcan su desarrollo personal, huyendo
de los ocios prefabricados y estereotipados (GONZÁLEZ, E. 1995).
La educación formal en la actualidad está perdiendo terreno, ha dejado de ser el
monopolio del saber y la agencia de transmisión de las destrezas y valores que necesita el
hombre para su adaptación a la sociedad, siendo la educación informal la que está
abarcando parcelas cada vez más amplias del quehacer o saber socio-educativo.
La educación informal utiliza como vehículos apropiados para alcanzar sus objetivos
los poderosos medios de comunicación social o de masas desde donde lanza un continuo
bombardeo de «exhortaciones y mensajes», siendo el «blanco» preferido de esas
«orquestadas campañas publicitarias» los más jóvenes, porque son los que más
fácilmente asimilan el contenido de sus «recetas» socioculturales, populistas y los
reclamos que ofrecen esos ocios tan tediosos como consumistas.
La escuela tradicional no debe dar «la espalda» a esta realidad, sino que debe ser
consciente de la poderosa fuerza que hoy tiene la educación informal y en consecuencia
debe integrar en sus programas cuanto de válido, que es mucho, hay en los medios de
comunicación social y preparar a sus alumnos para el uso adecuado y constructivo de los
mismos (BARTOLOMÉ, D. 1983). De tal forma que los medios de comunicación social
(MCS) puedan convertirse en medios de información y formación de masas y no en
MANIPULADORES DE MASAS.
Desde la educación formal, propiciada por la escuela, se debe educar a las jóvenes
generaciones para su incorporación feliz al mundo del trabajo, del ocio y del tiempo libre
(cada vez más abundante), para que la educación informal contribuya a desarrollar y
completar su educación y formación y no a incitarle al consumo del ocio tedioso y al
tiempo libre esclavizador.
Los MCS cuando se convierten en medios manipuladores de masas y no en
formadores e informadores de masas, cuando se transforman en portavoces del ocio
consumista y despersonalizador se transforman en agencias de inadaptación social al
incitar al «consumo sin más».
2.3. Normas prácticas para educar: relaciones sociales
Creo que estas pinceladas, que presento en forma de mensajes cortos pero muy
450
explícitos y prácticos, pueden ayudar en la práctica del día a día a los padres y
educadores a cumplir con su función educadora y socializadora.
— Se aprende y se estimula con la práctica.
— La personalidad se enriquece con la experiencia.
— Elección de los amigos. Respetar sus amistades.
— Respeto en las decisiones.
— Las recomendaciones suelen generar el resultado contrario.
— Enseñarles a elegir adecuadamente.
— Ser pacientes. Ajustarse a su evolución personal.
— Aceptar los fallos para aprender a superarlos. Sentido común.
— Las recriminaciones inhiben.
— Los mensajes contradictorios engendran inseguridad.
— Enseñarles a vivir y a responsabilizarse. Que hagan delante lo que…..
— Realistas. No generalizar. Evitar el miedo a intentar cosas.
— Animación constante. Encajar fracasos. Utilización de recursos.
— Animarles a opinar y a decidir. Todo lo que puedan hacer por sí mismos…
— No ahorrarles lo enojoso. El estudio es su trabajo.
2.3.1. Los padres orientadores del aprendizaje para la vida
1. Pautas en la orientación
— No exigir por exigir.

— Motivar y animar sus consecuciones.
— Antes de castigar… mostrar cómo hacer.
— No hablarles negativamente.
— No desconfiar de sus posibilidades.
— No cercarles. No ponerlos a prueba ni sonsacar.
— No hablar de sus defectos, potenciar sus virtudes.
— No limitarse a lo escolar.
— No amedrentarlos. Confianza, dominio y superación.
— No negar su derecho a aprender equivocándose.
— No centrar vuestra orientación sólo en el día de mañana.
— No comparar (Progreso en su realidad personal).
— No señalar los obstáculos y problemas. Mostrar cómo superarlos.
— No decir cómo tienen que ser. Mostrárselo.
— No hacer leña si le veis caído,… Animadle.
— Ayudarles a intentarlo una y otra vez.
— No pronuncies nunca el «ya te lo decía yo».
451
2. Formación de padres
— A ser padre se aprende, cada uno que asuma sus responsabilidades.

— El mejor sistema educativo: hijos inteligentes, alegres y felices. Educa el
ejemplo. La buena voluntad no basta.
— Identidad e identificación de los criterios educativos de los padres: clave en la
eficacia educativa. No poner el acento en lo exterior.
— Los problemas de los hijos se resuelven en familia. La seguridad de los hijos
depende de los juicios de los padres. No exijamos demasiado si no nos vamos
a exigir.
— No dramatizar demasiado lo escolar. Seguridad en lo que se hace. Tomar en
serio lo que es fundamental para ellos.
— Si no les escuchamos de pequeños… ellos no nos escucharán de mayores. Más
vale hacerse el tonto que pasarse de listo.
— Inhibición desastrosa. Comprenderlo todo, ayudar en todo.
RESUMEN
✔ Resumiendo de alguna forma lo expresado en este capítulo hay que decir que de
lo que se trata es de no imponer nuestras ideas a los más jóvenes sino de
ayudarles a que formen las suyas. Ellos tienen que aprender a tomar sus propias
decisiones y aceptar las consecuencias de las mismas. Sólo así están preparados
para vivir socialmente y poder tomar parte, de forma crítica, solidaria y
responsable, en la construcción de la sociedad de su tiempo.
✔ Los padres podemos y debemos influir de forma positiva en el desarrollo personal
y en la evolución de nuestros hijos. Éstos están pendientes de las insinuaciones o
acciones de los padres. Para conseguir este objetivo, a título de ejemplo,
presento una serie de orientaciones con la intención de facilitar la intervención de
los padres. De la abundante literatura que existe al respecto, presento los
siguientes:
a) Los padres y profesores debemos enseñar a nuestros hijos y alumnos donde
están los límites entre lo bueno, lo deseable y lo socialmente admitido.
Esta tarea es tal vez lo más ingrato del quehacer educativo.
b) Responsabilidad en el trabajo, en el estudio y en las tareas domésticas. El
trabajo doméstico adolescente y juvenil, es una práctica cada vez más
extendida, principalmente por la incorporación de la mujer al trabajo. El
trabajo doméstico de menos de una hora puede considerarse una
participación normal del niño en la tarea familiar.
452
c) Hablemos con nuestros hijos y alumnos indicándoles los porqués de sus
obligaciones y/o prohibiciones, de la necesidad del respeto a la norma. El
autoritarismo, las órdenes y los gritos no sirven, tenerles «en un puño»
sólo contribuye a separarles de nosotros… justamente en el momento que
más falta les hace que les entendamos y se sientan comprendidos y
queridos.
d) Nuestros hijos y alumnos van creciendo, «ya no son unos niños». Es decir,
no necesitan tanta protección como nos creemos a veces. Deben ser
capaces de enfrentarse solos a la vida y sino estarán indefensos ante los
problemas del día a día. Nosotros no podemos ni debemos defenderles
siempre, tienen que hacerlo ellos solos. La sobreproducción, la represión
y la indiferencia les impedirán madurar y enfrentarse a los problemas.
Debemos fomentar su propia responsabilidad e independencia.
e) Nuestro tiempo es lo mejor que podemos darles. Debemos escucharles.
Ningún programa de televisión es más importante. Hablar con ellos aunque
estemos cansados, aunque al principio no nos interesen sus asuntos.
Debemos interesarnos por sus cosas. Debemos conseguir la confianza
mutua, es lo que más puede ayudarles.
f) Un adolescente necesita llenar su tiempo libre. Es mejor que encuentre
formas sanas y recreativas de hacerlo o buscará otras. Prestemos atención
a su tiempo libre. Propongámosle ideas que fomente su creatividad, que le
empujen a una vida sana, que le integren en el grupo. Debemos ayudarle
dándole ideas sobre: música, deportes, asociaciones juveniles, montaña,
lecturas, teatro, juegos… Todas son armas para aumentar su
responsabilidad y prepararse para la vida.
✔ Nuestros hijos y nuestros alumnos están aprendiendo de nosotros cómo
actuar en la vida. De lo que decimos y hacemos. Incluso sin que ellos se
den cuenta somos sus modelos… modelos que van a imitar ya que el niño
no obedece sino que imita… lo que ve hacer o decir a sus modelos. ¿Qué
ejemplo les ofrecemos?
✔ Es importante recordar en este momento, que entre las conclusiones a las que se
ha llegado en el Congreso sobre Jóvenes, Noche y Alcohol, celebrado en el
mes de febrero de 2002 en Madrid se manifestó «la importancia de la familia y la
comunidad escolar como factores que más han contribuido a promover la
educación y la participación juvenil… y por tanto elementos básicos para evitar
el elevado consumo de alcohol… El peso de la familia en la educación y
socialización de sus hijos es incuestionable».
✔ A veces no se entienden ni ellos mismos, son jóvenes y no saben lo que quieren
pero los adultos no debemos caer en el mismo error, debemos tratar de
453
entenderlos. Entenderse con los padres o profesores y saber que pueden confiar
en nosotros les ayudará mucho. Tenemos la obligación de ser más serenos y
equilibrados que ellos para ayudarles a que sean serenos y equilibrados.
✔ La familia tiene muchas oportunidades de ayudar. Juntos, padres e hijos, pueden
hacerlo. Favoreciendo la comunicación y la confianza entre padres e hijos,
adultos y jóvenes. Compartiendo tiempo y actividades. Evitando tanto la
excesiva protección como el autoritarismo. Proponiendo ideas de vida sana, de
ocio y tiempo libre recreativos. Ayudándoles a ser adultos. Todo lo que enseñe a
ser responsables e independientes les ayudará.
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456
CAPÍTULO
14
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD:

DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN
Isabel ORJALES VILLAR

457
1. ¿QUÉ ES EL DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD?
1.1. Epidemiología
1.2. Evolución y pronóstico: el efecto «bola de
nieve»
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVDAD
2.1. La conducta del niño hiperactivo
2.2. El funcionamiento cognitivo del niño
hiperactivo
2.3. El desarrollo socioemocional del niño
hiperactivo
3. EL DIAGNÓSTICO
3.1. El diagnóstico diferencial
3.2. El diagnóstico de posición
4. INTERVENCIÓN EN NIÑOS CON DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
4.1. El tratamiento farmacológico
4.2. El tratamiento cognitivo-comportamental
4.3. Intervención en el contexto familiar
4.4. Intervención en el contexto escolar
5. LAS TÉCNICAS COGNITIVAS
Resumen
458
1. ¿QUÉ ES EL DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD?
Cuando hablamos de déficit de atención con hiperactividad nos referimos a un cuadro

sintomatológico de base neurológica que puede degenerar en problemas importantes y
que poco tiene que ver con el niño travieso o malcriado, o el niño movido e
indisciplinado con el que todos hemos asociado el término «hiperactivo». En realidad,
cuando de utiliza este término en el contexto de la psicopatología infantil se hace
referencia a lo que la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) ha denominado
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD, un
trastorno cuya base sintomatológica es el déficit de atención, la hiperactividad motriz y la
impulsividad.
1.1. Epidemiología
Se estima que de un 3 a un 5% de los niños menores de 10 años padecen Déficit de

Atención con Hiperactividad (BARKLEY, 1982). Esto hace probable la existencia de entre
1 y 3 niños «hiperactivos» en un aula corriente. Se afirma que este trastorno es mucho
más frecuente en los varones con una proporción de 10 a 1 respecto a las niñas (BIRD et
al., 1988), aunque algunos autores ponen en duda esta supremacía masculina,
argumentando que puede deberse a: 1) una forma distinta de expresión clínica de ambos
sexos (las niñas manifestarían más problemas de atención y menos hiperactividad motriz
mientras que los chicos manifestarían impulsividad-hiperactividad y problemas de
comportamiento), y/o 2) una mayor demanda de atención especializada para los varones
debido a su sintomatología más disruptiva en casa y en el colegio (P OLAINO-LORENTE et
al., 1997; ORJALES, 1998).
1.2. Evolución y pronóstico: el efecto «bola de nieve»
Desde el punto de vista de la intervención clínica es sensato hacer dos puntualizaciones:

1) existen diferentes niveles de gravedad en cuanto a este trastorno se refiere y 2) el
Déficit de atención con Hiperactividad tiene un efecto de bola de nieve, de tal forma que
una sintomatología de base simple puede, con el tiempo, tener graves consecuencias.
Con frecuencia el niño hiperactivo presenta síntomas detectables incluso antes de los
3 o 4 años, pero no suelen considerase preocupantes hasta el inicio de la escolaridad
básica, momento en el que despiertan como significativos los síntomas que ya fueron
459
observados como «inmadurez» años antes. De estos niños, un grupo reducido acude al
especialista en busca de asesoramiento mientras que el resto continúa sin apoyo y es
catalogado de «malo», «travieso» o «vago» por desconocimiento de los padres y
profesores o porque su capacidad intelectual les permite subsanar los déficits de
procesamiento y alcanzar un rendimiento suficiente. Este último grupo despunta de
forma significativa a partir de 4o o 5o de Primaria coincidiendo con la mayor complejidad
de un currículo escolar que exige, ya, procesos más elaborados de pensamiento, mayor
reflexividad y mayor capacidad para simultanear procesos simples.
En lo que respecta a las repercusiones escolares, los niños hiperactivos presentan
dificultades de integración del lenguaje (NARBONA, 1997), cerca del 9% tienen más
problemas de lectura de los que cabría esperar si tenemos en cuenta su capacidad
intelectual y su edad (HALPERING et al., 1984), cometen mayor número de omisiones y
tienen dificultades de comprensión lectora. Además, realizan deficientemente tareas de
aprendizaje en las que tienen que aplicar estrategias de aprendizaje complejas, tienen más
dificultades en tareas de escritura y coordinación debido a déficits visomotores, presentan
dificultades en la ejecución de tareas matemáticas no directas (ÁVILA DE ENCIO, 1990;
ORJALES) y muestran una mayor variabilidad en los perfiles del WISC-R, menor
capacidad de aprendizaje y mayor frecuencia de fracaso escolar (MANGINA y BEUZERON-
MANGINA, 1988).
Respecto a su evolución a largo plazo, algunos autores apuntan que en el 20% de los
niños hiperactivos al llegar la adolescencia, y el 52% pasados los 18 años ya no presentan
síntomas significativos (LAMBERT et al., 1987). El 80% de los adolescentes, sin embargo,
continúa mostrando hiperactividad, déficits cognitivos, dificultades de aprendizaje y
trastornos afectivos (T AYLOR, 1986). De éstos, el 43% permanecen en intervención,
llegando el 25% de ellos, a incurrir en actos delictivos, abusar de las drogas o el alcohol y
tener problemas de personalidad durante la vida adulta. En este sentido, la evolución de
los varones parece tender hacia los problemas de conducta, mientras que la de las niñas
evoluciona con mayor frecuencia hacia cuadros de tipo depresivo (LAMBERT, 1988). Esto
nos hace reflexionar sobre la posibilidad de que, bajo una misma sintomatología, existan
distintos trastornos encubiertos todavía no detectables (P OLAINO et al., 1997).
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS CON

DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD
Las características de los niños hiperactivos incluyen aspectos comportamentales,

cognitivos y emocionales que, con fines didácticos, se van a valorar por separado.
460
2.1. La conducta del niño hiperactivo
2.1.1. La conducta desatenta
La falta de atención de los niños hiperactivos tiene unas manifestaciones

comportamentales y unas manifestaciones de tipo cognitivo. La Figura 1 recoge las
manifestaciones comportamentales de desatención más frecuentes.
Se ha demostrado que el origen de estas manifestaciones de desatención radica en la
existencia de un déficit cognitivo y no únicamente de falta de motivación para realizar las
tareas.
FIGURA 1
CONDUCTA DESATENTA EN LOS NIÑOS HIPERACTIVOS
• No termina las tareas que empieza.

• Comete muchos errores.
• No se centra en los juegos.
• Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• Tiene dificultades para organizarse.
• Evita las tareas que requieren esfuerzo.
• Muy a menudo pierde cosas que necesita (por ejemplo, juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o
ropa).
• Se distrae con cualquier cosa.
• Es muy descuidado en las actividades.
2.1.2. La conducta hiperactiva y la falta de autocontrol
La Figura 2 recoge los síntomas más frecuentes de conducta hiperactiva.
FIGURA 2
CONDUCTA HIPERACTIVA
• Movimientos constantes de manos, pies.

• Se levanta constantemente.
• Corretea por todos lados.
• Le cuesta jugar a actividades tranquilas.
• Está activado como si tuviera un motor.
• Habla en exceso.
461
En muchos casos, sobre todo en niños a partir de los 9 años (y en las niñas mucho
antes), la hiperactividad motriz en el aula ya no se manifiesta con carreras, subirse a las
mesas o levantarse constantemente del asiento, si no que es sustituida por excusas
constantes para poderse poner en pie y movimientos más finos como rascarse, colocarse
el pelo, cambiar de postura o juguetear con el lápiz, entre otras.
2.1.3. La presencia de signos neurológicos menores
El niño hiperactivo no sólo manifiesta una actividad motriz excesiva, sino que, en algunos
casos también puede presentar dificultades en la coordinación motriz y en la
estructuración perceptiva (CABANYES y P OLAINO-LORENTE, 1997a). El 50% de los niños
con déficit de atención con hiperactividad presentan signos neurológicos menores
(SNM). Entre estos signos neurológicos menores se encuentran: dificultades en ejecutar
movimientos sucesivos y opuestos con mucha rapidez, dificultades en el reconocimiento
de figuras o letras trazadas en la piel o dificultades en el reconocimiento de objetos al
tacto.
Algunos autores piensan que se debería considerar a estos niños como un subgrupo
aparte caracterizado por un déficit en las funciones perceptivo-motoras con
manifestaciones neurológicas menores (FRANK y BEN-NUN, 1988).
2.1.4. La conducta impulsiva
En este apartado no nos referiremos a la impulsividad cognitiva sino a la impulsividad

comportamental (ver Figura 3) más ligada a la falta de control motriz y emocional, que
lleva al niño hiperactivo a actuar sin evaluar las consecuencias de sus acciones, llevado
por un deseo de gratificación inmediata e influido por su baja tolerancia a la frustración.
FIGURA 3
CONDUCTA IMPULSIVA
• Se precipita en responder antes de que se hayan completado las preguntas.

• Tiene dificultades para guardar turno.
• Suele interrumpir o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en
conversaciones o juegos).
462
2.1.5. La desorganización y la falta de autonomía
El niño hiperactivo se caracteriza por una desorganización personal interna y externa que
hace que le resulte más difícil comportarse de una forma autónoma.
2.1.6. Los problemas graves de comportamiento
El déficit de atención con hiperactividad y los problemas de conducta y agresividad

coinciden en un 30-50% de los niños hiperactivos (HINSHAW, 1987) aunque hoy en día se
consideran entidades diagnósticas distintas. La hiperactividad está relacionada con las
dificultades de atención, impulsividad y actividad motriz excesiva, problemas de
rendimiento en la adolescencia y una mayor respuesta inicial a los psicofármacos. La
agresividad, por su parte, está más relacionada con el estatus socioeconómico bajo,
relaciones familiares difíciles, problemas de conducta, comportamientos desafiantes y
destructivos en el colegio y delincuencia en la adolescencia. Si bien no todos los niños
hiperactivos tienen un trastorno definido como problemas de conducta, sí se puede decir
que muchos de ellos tienen mal comportamiento (MCGEE, WILLIAMS y FEEHAN, 1992) lo
que puede llevar, con el paso de los años, a un trastorno serio de la conducta.
2.2. El funcionamiento cognitivo del niño hiperactivo
La conducta desatenta del niño hiperactivo tiene un origen cognitivo. En la actualidad, la

mayoría de los autores se inclinan por afirmar que más que un déficit de atención en sí
mismo, el niño hiperactivo se caracteriza por una disfunción de la atención (RAINE y
JONES, 1987, CABANYES y P OLAINO-LORENTE, 1997b). Presentamos a continuación,
algunas de las dificultades atencionales que se observan con mayor frecuencia (ORJALES,
1998):
1. Dificultad en la atención controlada (aquella que requiere esfuerzo) pero no
en la automática.
2. Dificultad en procesar varios estímulos de forma simultánea.
3. Dificultad en distinguir los estímulos relevantes de los irrelevantes.
4. Dificultad para mantener la atención de forma continuada: los niños
hiperactivos no medicados muestran, en pruebas de atención continua a un
estímulo, un deterioro en el rendimiento (comenten más errores o tienen
tiempos de reacción más lentos) en función del paso del tiempo (VAN DER
MEERE et al., 1995).
463
5. Dificultad en atender a estímulos que aparecen con una frecuencia lenta (ej.,
3 veces/min.) frente a los de aparición rápida (ej., 30 veces/min.).
6. Dificultad en aprender y recordar lo aprendido debido a que procesan la
información de forma más simple (por ejemplo, cuando tratan de recordar
una lista de palabras las procesan más por su sonido que por su significado).
7. Mayor sensibilidad a las variaciones del contexto o del ambiente de trabajo.
En el plano cognitivo, se dejan llevar por la información irrelevante; en el
plano comportamental, se ven influidos por la presencia del profesor y el
bombardeo estimular del aula; y en el plano emocional, dependen en mayor
medida de la aprobación de los adultos, son menos autónomos y más
susceptibles a los cambios ambientales.
8. Tienen estilos de procesamiento cognitivo inadecuados para el aprendizaje
escolar. Los estilos cognitivos se refieren a la forma específica en que las
personas perciben y procesan la información. No se considera una
deficiencia, sino un estilo que puede facilitar o dificultar el aprendizaje y la
percepción del mundo que nos rodea. Los niños hiperactivos tienen estilos
cognitivos ineficaces para el rendimiento escolar: un estilo cognitivo rápido-
inexacto (impulsivo) o lento inexacto, un estilo cognitivo dependiente de
campo perceptivo y falta de flexibilidad cognitiva en el procesamiento de la
información.
9. Dificultades para organizar la información.
10. Falta de estrategias de solución de problemas: utilizan estrategias simples
(funcionan por ensayo y error sin formular hipótesis previas) y menos
variadas.
11. Pueden tener dificultades de aprendizaje. El 60-80% de los niños con
hiperactividad infantil tiene problemas académicos importantes, incluidos el
fracaso escolar, y un alto porcentaje de abandono de los estudios.
2.3. El desarrollo socioemocional del niño hiperactivo
Emocionalmente, los niños hiperactivos muestran un desarrollo más inmaduro que sus
compañeros de edad caracterizado por:
1. Una baja tolerancia a la frustración. La sucesión de situaciones frustrantes
en combinación con las escasas experiencias de éxito, provocan en el niño un
sentimiento de indefensión que contribuye de forma clara, a hacerle cada vez
más intolerante ante situaciones de exigencia (DOUGLAS y P ARRY, 1994).
464
2. La baja autoestima o autoestima aparentemente inflada que se agrava
al llegar la adolescencia (DOUGLAS y P ARRY, 1994 y P OLAINO-LORENTE,
1984). En un intento de proteger su autoimagen los niños hiperactivos suelen
atribuirse a sí mismos los éxitos pero no los fracasos (LINN y HODGE, 1982)
y a adoptar actitudes diferentes en función de sus características individuales:
unos niños manifiestan abiertamente que se sienten incapaces (se quejan y
piden ayuda aunque no la necesiten), otros niños tratan de esconder sus
sentimientos de incapacidad siendo muy perfeccionistas en su trabajo y, unos
terceros, dan muestras de arrogancia y prepotencia ridiculizando y
humillando a los demás para sentirse importantes.
3. Mayor índice de sentimientos depresivos (ORJALES, 1991; P OLAINO-
LORENTE y DOMÉNECH, 1990).
4. Un desfase entre la capacidad intelectual y emocional: la imadurez.
5. Una gran dependencia de la aprobación de los adultos que se refleja en la
necesidad de llamar constantemente la atención de los mayores. VAN DER
MEERE et al., (1995) confirmaron que, comparados con los niños no
hiperactivos o los niños hiperactivos medicados, los niños hiperactivos no
medicados empeoraban significativamente su rendimiento en una prueba de
atención continua, cuando el experimentador se ausentaba de la sala.
6. La necesidad de llamar la atención. Al no poder destacar por conductas
positivas, muchos niños hiperactivos desatacan por conductas negativas que
suelen ser reforzadas por la atención que reciben de los adultos (ORJALES, en
prensa).
7. Las dificultades en las relaciones sociales. Los niños hiperactivos son más
rechazados por sus compañeros (P OPE, BIERMAN y MUMMA, 1989) aunque
aquellos que no tienen sintomatología agresiva asociada mejoran su relación
con los años. Tienen el mismo conocimiento de estrategias prosociales
(ayudar a los pequeños), pero tienen menos estrategias y más pobres para
iniciar una amistad, para solucionar conflictos o para conseguir algo de otra
persona (MIRANDA, P RESENTACIÓN y LÓPEZ, 1994).
3. EL DIAGNÓSTICO
El diagnóstico debe ser realizado por un equipo multiprofesional y dirigido hacia tres
vertientes: una evaluación psicopedagógica, una evaluación cognitiva y una evaluación
neuropsicológica, todas ellas con el fin de establecer un diagnóstico diferencial y un
diagnóstico de posición.
465
3.1. El diagnóstico diferencial
En primer lugar se trata de determinar si los síntomas de déficit de atención, impulsividad

e hiperactividad que observan los padres y profesores corresponden a un Trastorno por
Déficit de Atención con Hiperactividad o a otro problema distinto (¿se trata de un
síntoma o de un síndrome?). Para ello se necesitan valorar los criterios de la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA), los Cuestionarios de Conners y realizar una exploración
neurológica complementaria.
3.1.1. Los criterios de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV)
La Asociación Americana de Psiquiatría (APA) publica un manual en el que se recogen

los criterios que los profesionales deben tener en cuenta para diagnosticar los trastornos
psicopatológicos humanos. La cuarta edición de este Manual de Diagnóstico Estadístico
(llamado por sus siglas inglesas DSM-IV) incluye los trastornos de atención en el eje
dedicado a los «trastornos de inicio en la infancia, niñez o la adolescencia» dentro del
bloque denominado: «Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador»,
y bajo el epígrafe Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y Trastorno
por déficit de atención no especificado.
El DSM-IV (APA, 1987) establece que para el diagnóstico del Trastorno por déficit
de atención, el sujeto debe cumplir los siguientes criterios:
1. El evaluador deberá observar si se cumplen 6 o más de 6 de los 9 ítems de
atención y de los 9 de impulsividad-hiperactividad motriz que figuran en el
manual.
2. Algunos síntomas deben estar presentes antes de los 7 años, deben
observarse en la actualidad en dos o más ambientes (la casa y el colegio),
deben reflejar un deterioro de la actividad social académica y laboral y no
deben poderse explicar por la presencia de otros trastornos, como
trastornos generalizados del desarrollo, la esquizofrenia o el trastorno
psicótico, en cuyo caso serían tomados, no como síndrome, sino como
síntomas asociados a estos trastornos.
Aunque la mayor parte de los individuos tienen síntomas de desatención e
hiperactividad-impulsividad conjuntamente, en algunos casos se observa el predominio de
uno de estos dos patrones de comportamiento: déficit de atención o hiperactividad-
impulsividad. El DSM-IV sugiere la existencia de tres subtipos:
a) Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad de tipo combinado
(con sintomatología de ambos tipos).
466
b) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
del déficit de atención (presentan más síntomas de desatención).
c) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
del hiperactivo-impulsivo (presentan más síntomas de hiperactividad-
impulsividad).
Finalmente y bajo el epígrafe de Trastornos por déficit de atención no
especificado, se incluyen todos los sujetos que, realizado el diagnóstico diferencial
oportuno, manifiestan síntomas de desatención y de hiperactividad-impulsividad, pero
que no satisfacen los criterios anteriores.
3.1.2. Los cuestionarios de Conners
De todos los cuestionarios para padres y profesores que existen para valorar la
hiperactividad infantil, los cuestionarios de CONNERS (1969) son los que han alcanzado
mayor popularidad y los más utilizados en investigación. A estos cuestionarios, sin
embargo, se les ha criticado la carga comportamental que mantienen y su menor eficacia
para la detección de niños cuyo peso sintomatológico recae en el déficit de atención. Por
este motivo en el año 1997 Farré-Riba y Narbona elaboran una versión castellana de las
escalas de Conners, La Escala Escolar de Conners-Revisada (FARRÉ-RIBA y NARBONA,
1993), una escala de 20 ítems, en fase experimental, que permite valorar de forma
conjunta o separada, el déficit de atención, la hiperactividad-impulsividad y el trastorno
de conducta.
3.1.3. La exploración neurológica y neurofisiológica
Dentro de la exploración neurológica, las baterías para la detección de signos

neurológicos menores informan de las posibles alteraciones en la integración perceptivo
motriz (LÓPEZ MENDÍA y NARBONA, 1988).
Entre las pruebas neurofisiológicas más utilizadas se encuentran:
• El electroencefalograma que permite detectar alteraciones que agravan el
problema de la hiperactividad infantil y que constituyen un peor pronóstico. La
mayoría de los autores coinciden en considerar a los niños con alteraciones
electroencefalográficas y sintomatología hiperactiva como niños con disfunción
cerebral y a los niños sin estas alteraciones como niños con déficit de atención
con hiperactividad.
• La cartografía cerebral: es una técnica de neuroimagen similar a un
467
electroencefalograma que permite observar, mediante mapas cerebrales a color,
el grado de activación eléctrica que se produce mientras el niño realiza cada
actividad y la zona en la que se presenta.
• Los potenciales evocados: permiten valorar la capacidad de discriminación, de
análisis y de codificación de los estímulos. Los estudios que utilizan potenciales
evocados han demostrado que los niños hiperactivos muestran un déficit en la
selección y en la codificación de la información.
3.2. El diagnóstico de posición
Para trazar un perfil sobre cómo afecta el trastorno a un niño en concreto y trazar el plan
de intervención adecuado, el evaluador debe realizar una exploración completa que
incluya tantas pruebas como se consideren necesarias para cada caso. Veamos algunas de
las más frecuentes, teniendo en cuenta que no todas son imprescindibles para todos los
niños:
1. Pruebas de desarrollo intelectual: permiten determinar la existencia de
retraso mental o de disarmonías en el perfil cognitivo de los niños
hiperactivos, y realizar una valoración cualitativa de las capacidades del niño,
de las estrategias que utiliza y de la forma en que emocionalmente responde a
estas pruebas de exigencia intelectual (frustración, cansancio, etc.).
2. Pruebas pedagógicas: permiten valorar el nivel escolar del niño (¿está éste en
el curso adecuado en todas las áreas?), la falta de base académica, las
estrategias de aprendizaje y los malos aprendizajes debidos a una mala
enseñanza. Entre otros aspectos nos interesa conocer: 1) el nivel de lectura
rápida y el tipo de errores que comete, 2) el nivel de comprensión y estrategias
lectoras, 3) la calidad de la caligrafía y su grado de automatización, 4) el nivel
de ortografía, 5) el cálculo matemático automático, 6) la calidad de las
estrategias de solución de problemas matemáticos, 7) los hábitos de estudio y
la autonomía personal, 8) la capacidad de resumir la idea principal de un texto,
9) la capacidad para definir conceptos y, 10) la riqueza de vocabulario.
3. Pruebas cognitivas: permiten determinar las alteraciones y los diferentes
estilos de procesamiento de la información. Entre ellas se incluyen:
1. Pruebas para determinar el locus de control y los estilos cognitivos.
Nos interesa: 1) valorar el lugar de control respecto a situaciones
académicas o interpersonales, es decir, el grado en que un niño percibe
sus éxitos o fracasos como fruto de factores internos (su inteligencia, su
esfuerzo personal, etc.) o externos (la suerte, el favoritismo del profesor
468
o la dificultad de la tarea) y el grado de control que percibe sobre ellos y,
2) los estilos cognitivos mencionados en el apartado anterior.
2. Pruebas de integración perceptiva.
3. Pruebas para valorar el déficit de atención. Entre las tareas de vigilancia
se suelen realizar dos tipos de pruebas (VAN DER MEERE y SERGEANT,
1988): 1) aquellas en las que el sujeto debe indicar cuándo aparece el
estímulo modelo en un «tren de estímulos» y, 2) aquellas en las que el
sujeto indica cuándo el estímulo que aparece es idéntico al anterior.
4. Pruebas de desarrollo emocional. Esta es una parte comúnmente olvidada en
el diagnóstico del niño hiperactivo; sin embargo, resulta imprescindible que la
exploración incluya las pruebas proyectivas, escalares y observacionales
necesarias para un completo conocimiento del momento emocional que vive el
niño.
4. INTERVENCIÓN EN NIÑOS CON DÉFICIT DE

ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
El Déficit de Atención con Hiperactividad es un cuadro psicopatológico complejo que

afecta a la totalidad del desarrollo psicoemocional, cognitivo y social del niño, por este
motivo, la intervención de este trastorno debe contemplar un amplio número de
dimensiones. Un programa de intervención adecuado debe:
1. Ser elaborado de forma individualizada a partir de la información recogida en
el informe diagnóstico.
2. Debe incluir, por tanto, todos aquellos dominios en los que el niño hiperactivo
manifiesta algún problema (cognitivo, emocional, comportamental y social).
3. Debe ser enfocado desde un punto de vista personal (dirigida al niño y a cargo
de especialistas en la materia), escolar (con técnicas diseñadas para el aula) y
familiar (con asesoramiento educativo y programas específicos para los
padres).
A continuación esbozaremos los cuatro pilares básicos de la intervención en niños
con déficit de atención: la intervención farmacológica, la intervención cognitivo-
comportamental, la intervención en el contexto escolar y en el familiar.
469
4.1. El tratamiento farmacológico
Aunque todavía se desconoce el origen específico de la hiperactividad infantil, se sabe

que se trata de un trastorno de base neurológica relacionado con irregularidades en la
producción de determinados transmisores cerebrales. Años de investigaciones confirman
que la utilización de fármacos estimulantes produce un aumento de las catecolaminas que
hace que los niños hiperactivos mantengan mejor la atención y reduzcan la hiperactividad
motriz (CABANYES y P OLAINO-LORENTE, 1997c; GRANGER, WHALEN y HENKER, 1993).
Los fármacos no eliminan el Déficit de Atención con Hiperactividad pero reducen
sus manifestaciones, facilitan la adaptación social y escolar del niño y optimizan los
beneficios de los tratamientos cognitivos-comportamentales (CARLSON et al., 1992). Por
lo general, se recomienda en niños mayores de 5 años, tras un estricto diagnóstico y
acompañados del tratamiento psicopedagógico oportuno.
Son varios los fármacos utilizados aunque en el momento actual el metilfenidato es
el recomendado por el Comité para Fármacos de la Asociación Americana de
Pediatría, ya que carece de efectos secundarios importantes (tan sólo cierta dificultad
para iniciar el sueño y disminución del apetito) y es efectivo en un 70 u 80% de los niños
(CABANYES y P OLAINO-LORENTE, 1997c).
4.2. El tratamiento cognitivo-comportamental
La finalidad del tratamiento del niño hiperactivo es conseguir que sea capaz de alcanzar
por sí mismo una total autonomía en la regulación de su comportamiento (autocontrol,
adaptación a las normas), una autonomía física (en los hábitos de la vida diaria, el
orden…), cognitiva (en la capacidad para seleccionar la información relevante de la
irrelevante, autoevaluación, autocorrección, selección de estrategias…), y emocional
(con independencia de los adultos, con una autoestima sana y relaciones satisfactorias
con las personas que le rodean). Para cumplir este ambicioso objetivo, el programa de
intervención debe centrarse en conseguir que el niño hiperactivo pase de una fase de
necesaria dependencia del adulto a una de mayor autonomía. Por ejemplo, para los niños
más pequeños o más inmaduros será el terapeuta el que seleccionará los objetivos a
conseguir, las técnicas a utilizar, los premios y castigos que regularán el mantenimiento o
la desaparición de determinadas conductas y será él mismo el que se los administre. A
medida que el niño vaya madurando, el programa de intervención contemplará una
participación más activa del niño en el análisis de las conductas que quiere mejorar, en la
selección de ideas o técnicas para enfrentarse a estos problemas, en el registro de sus
mejoras y en la asignación de premios.
Dentro de este marco de intervención se sitúan los llamados tratamientos cognitivo-
470
comportamentales (KENDALL y P ANICHELLI-MINDEL, 1995). Estos tratamientos reciben
este nombre porque utilizan: técnicas cognitivas y técnicas comportamentales.
4.2.1. Técnicas comportamentales
Las técnicas comportamentales tienen como objetivo el control de los acontecimientos

que provocan la aparición y mantenimiento de las conductas positivas y negativas, se
basan en el control de los premios y refuerzos que recibe el niño y se dirigen, entre otras
conductas, a mantener al niño trabajando en la tarea, controlar la impulsividad, terminar
las tareas, obedecer e incrementar sus habilidades sociales y reducir la hiperactividad
motriz. Se comentan a continuación algunas de las más utilizadas:
❑ Para aumentar conductas positivas
El refuerzo positivo con puntos. Un tipo de refuerzo positivo muy utilizado en el ámbito
familiar y escolar es el llamado economía de fichas o puntos. Esta técnica consiste en
entregar un punto al niño cada vez que el profesor o los padres consideran que ha
cumplido con el objetivo planteado (por ejemplo, trabajar sentado 5 minutos o terminar
un trabajo en clase). Los padres o el profesor elaboran una lista de premios en la que
figure el número de puntos que costará conseguir cada premio. Finalizado un cierto
período de tiempo (un día o una semana) el niño podrá canjear los puntos conseguidos
por los premios de la lista o bien decidir ahorrarlos para conseguir un premio mayor. La
ventaja del sistema de fichas o puntos es que el niño recibe algo que, aunque no es el
premio, es una «parte del mismo», algo que puede ver y tocar, y lo recibe de forma
inmediata a su buena conducta, aunque el premio real se demore un tiempo.
Para que el sistema de puntos no se convierta en un chantaje por parte del niño o de
los propios padres, debemos tener en cuenta algunos aspectos:
1. Los puntos se plantean como algo temporal y como un reconocimiento al
esfuerzo realizado. No son algo definitivo («uno no va a pasarse la vida
lavándose los dientes por un premio final»), lo definitivo es la satisfacción de
haber logrado ser autónomo en una conducta o haber conseguido controlar
otra.
2. Los puntos se otorgan por conductas que cuestan un esfuerzo. Si a un niño no
le cuesta especialmente obedecer e irse a la cama por la noche, no le daremos
punto por ello, buscaremos otra conducta que le cueste realizar.
3. Los premios deben suponer, cada vez, una mayor exigencia. Podemos hacerlo
de dos formas: 1) aumentando el número de puntos a conseguir para obtener
el mismo premio (tal y como vimos en el ejemplo anterior) o 2) manteniendo
471
el número de puntos pero aumentando la exigencia de la conducta requerida
para obtener cada punto.
Sara acaba de conseguir los 5 puntos para un paquete de chicles por recoger su cuarto. Cada noche
que en su cuarto no hay ropa en el suelo y que los juguetes están en el armario recibía un punto.
Para conseguir un nuevo premio, se puede optar por dos procedimientos: 1) mantener la misma
exigencia y aumentar el número de puntos para conseguir el premio (por ejemplo, ahora le costará
10 puntos) o 2) aumentar la exigencia y mantener el mismo número de puntos. Como antes, Sara
conseguirá el premio cuando obtenga 5 puntos, pero esta vez para conseguir cada punto deberá:
poner la ropa doblada en la silla, guardar los juguetes y tener la mesa de estudiar despejada.
4. El apoyo con puntos para mantener una conducta positiva no puede

mantenerse eternamente. Debe llegar un momento en el que este tipo de
refuerzo se extinga y el niño mantenga la conducta porque sí, porque es su
deber. Sólo podemos llegar a este nivel cuando el niño ya ha sido entrenado y
el cumplimiento de la conducta no requiere mucho esfuerzo. Veamos el
siguiente ejemplo:
Carlos está siguiendo un programa de puntos para adquirir el hábito de lavarse los dientes. Su madre
comenzó con este programa porque las regañinas reiteradas no surtían efecto. Durante varios
meses, Carlos ha podido ganarse pequeños premios por lavarse los dientes. Los premios (de un
valor similar), cada vez, le suponían un mayor número de puntos. En el momento actual Carlos
debe ganar 40 nuevos puntos para conseguir un premio similar al que, al inicio del programa, le
supuso 5 puntos. Llegado este momento y tras comprobar que la conducta ha sido asimilada, la
madre de Carlos procede a la extinción de los refuerzos proponiéndole lo siguiente: «La verdad es
que lo de lavarte los dientes ya lo tienes superado. Podríamos hacer una cosa, ya que no tiene
sentido que recibas puntos por esta conducta, busquemos otra que te cueste más y repitamos el
procedimiento. Por ejemplo, a partir de ahora recibirás 1 punto por cada día que dejes el baño
recogido después de ducharte. Eso incluye: 1) colgar la toalla, 2) colocar la alfombrilla y 3) llevar la
ropa a lavar. Comenzaremos como la vez anterior (necesitas acostumbrarte): cuando tengas 5
puntos, recibes un premio, después cuando obtengas 8 puntos y el tercer premio cuando obtengas
15 puntos. ¿Te parece bien? Bueno, ahora debemos pensar algo para que no se te olvide lavarte los
dientes. ¿Qué hacemos si un día se te olvida? Bien, pensemos, debe ser algo desagradable (un
pequeño castigo para que la conducta no se deteriore al no recibir recompensa), por ejemplo, si te
has acostado sin lavarte los dientes, yo te lo recordaré, te levantarás de la cama y estarás lavándote
los dientes 3 minutos más de lo que lo haces habitualmente. En caso de que «el despiste vaya a
más» te quedarás sin postre el domingo (uno no puede comer dulces si no se lava los dientes
porque los acabaría perdiendo). ¿Estás de acuerdo?».
5. Las conductas por las que se entregan los puntos son individuales, distintas para
cada niño (por ejemplo, un hermano puede ganarse puntos por cenar bien y
otro por recoger el cuarto). Esto transmite más claramente a los niños que a
cada uno se le reconocen sus propios méritos.
6. Hay que evitar que entre hermanos se planteen los puntos por la misma
conducta como una competencia. Lo importante es competir con uno mismo:
«ayer yo no sabía hacer esto, pero hoy sí».
7. Los puntos no se canjean por premios que supongan más privilegios de los que
ya tienen los niños hoy día y su valor económico debe ser muy reducido.
472
8. Los puntos conseguidos por una buena conducta no pueden nunca suprimirse
por una mala conducta. Es decir, si Carlos consigue 3 puntos por lavarse los
dientes, mamá no debe quitarle ningún punto porque haya pegado a su
hermano, esa conducta debe tener un castigo independiente de la de lavarse
los dientes, de otro modo Carlos tendrá la sensación de que su esfuerzo no
sirve para nada.
El reconocimiento social y la atención de los mayores. Las alabanzas sociales, como
premio, han demostrado ser, también, muy eficaces en mejorar el rendimiento de los
niños hiperactivos. Uno de los castigos más duros para un niño hiperactivo es la retirada
de atención de los mayores. Ignorar cuando se porta mal y atenderle, escucharle, jugar
con él, etc., cuando se porta bien, es uno de los principios básicos para cambiar su
comportamiento.
❑ Para reducir conductas negativas
El castigo. Toda experiencia desagradable asociada a una conducta negativa hace que
disminuya la probabilidad de que la conducta se repita en el futuro. Son utilizadas con
niños hiperactivos sanciones como reprimendas tranquilas, inmediatas, breves y en
privado (si se riñe a un niño en público es posible que con la atención que se le presta en
lugar del efecto de un castigo se consiga el efecto de un premio), las experiencias
negativas (como quedarse después de clase, recoger lo manchado o estar de pie en un
rincón) o privar al niño de una experiencia agradable, de un refuerzo positivo (como
no hacerle caso, retirarle la atención, quitarle puntos o dejarle sin ver la televisión). En
general, los castigos deben ser aplicados a conductas negativas poco frecuentes y por el
incumplimiento de conductas positivas que ya hayan sido asimiladas por el niño, pero no
en conductas negativas de alta frecuencia. Por ejemplo, si Sara no recoge nunca la
habitación y cada día le regañamos por ello, es probable que las regañinas no surtan
efecto (puesto que le cuesta trabajo lo que le pedimos) y que puedan convertirse en un
modo de recibir la atención de mamá que no puede conseguir por conductas más
positivas («por lo menos mientras me regaña me hace caso»). En estos casos, es mejor
reforzar el cumplimiento de la conducta contraria (recoger el cuarto).
La retirada de atención y el «tiempo fuera de refuerzo positivo». Junto con el
refuerzo de las conductas positivas, la retirada de atención del adulto o el tiempo fuera de
refuerzo positivo es el método más efectivo para conseguir cambios espectaculares en la
conducta de un niño hiperactivo. Veremos su aplicación práctica en el apartado dedicado
a la intervención escolar.
Coste de refuerzo. El coste de refuerzo tiene muchas variantes, pero básicamente
consiste en la entrega al niño de una cantidad establecida de puntos al comenzar cada
día. Si se porta bien, podrá conservarlos y si se porta mal, los perderá. Al final del día o
la semana el niño canjea los puntos que ha conseguido conservar en un «banco de
473
premios» o decide ahorrarlos para un premio mayor. La eficacia a corto plazo del coste
de refuerzo ha sido confirmada por multitud de investigaciones, incluso parece ser más
eficaz que el refuerzo positivo por el buen comportamiento; sin embargo, el coste de
refuerzo resulta muy frustrante y tiene un mensaje implícito negativo ya que el niño sólo
recibe atención de los adultos cuando se porta mal y es ignorado cuando se porta bien.
Práctica positiva. Consiste en reducir la conducta negativa haciendo que el niño
practique de forma exagerada la conducta positiva opuesta a la que se desea eliminar. En
la Figura 4 se recogen algunos ejemplos:
FIGURA 4
EJEMPLOS DE LA APLICACIÓN DE LA «PRÁCTICA POSITIVA» PARA
REDUCIR LA CONDUCTA NEGATIVA EN UN NIÑO HIPERACTIVO
Conducta Práctica positiva

Pillamos a Javi corriendo y deslizándose por los «Como no sabes controlarte y corres por el
pasillos (no debe hacerlo). pasillo, debes entrenarte. Vuelve a la clase y
recorre el pasillo andando despacio cinco veces.»
Dejamos a César trabajando en su mesa de En ese momeno no vamos a aplicar la práctica

trabajo; cuando volvemos no ha hecho nada y se positiva. Primero le diremos que no se habrá
ha dedicado a pintar con el bolígrafo la mesa. ganado el punto tal y cómo habíamos acordado.
Haremos que reanude la tarea y cuando termine
los deberes, le diremos: «la mesa no puede
quedarse así, ven a la cocina que te doy algo para
limpiarla». Aplicaremos esta medida al terminar
los deberes cuando le toque ver la televisión y le
exigiremos limpiar bien la mesa, la silla, los
cristales de la ventana y el fle xo.
Estamos hablando por teléfono y, a pesar de que Continuaremos con la conversación de la forma
conoce la norma: «si mamá está hablando por que podamos (ignorándole). Si esto es posible
teléfono tenemos que esperar a que termine», no cortaremos la conversación discretamente (de
la respeta, chilla y tira del brazo de mamá para modo que el niño no sospeche que ha sido por su
que le haga caso. culpa) y le diremos: «veo que no sabes esperar y
te pones nervioso, deberás entrenarte. Siéntate en
esa silla, en la esquina de la cocina y espera a que
te avise».
4.3. Intervención en el contexto familiar
El papel de los padres resulta imprescindible para la recuperación del niño hiperactivo.
Los padres representan la fuente de seguridad, los modelos a seguir, el reflejo mismo de
lo que los hijos sienten que son, la base fundamental sobre la que construyen su propia
474
escala de valores, el abono afectivo que les permite crecer y el concepto de disciplina y
autoridad que les permite ordenarse. De los padres depende, en gran medida, la mejor o
peor evolución de la sintomatología que presenta el niño hiperactivo (A. ANASTOPOULOS
et al., 1993). Un niño hiperactivo necesita: una familia con unas normas claras y bien
definidas, que representen una exigencia adaptada a la medida de sus posibilidades, en un
ambiente ordenado y organizado, sereno, relajante, afectivo y cálido. Una familia que
reconozca el esfuerzo realizado por el niño, que le anime y que le «contenga» sin una
sobreprotección excesiva, que le ayude a situarse y organizarse pero sin dejarse
manipular por sus caprichos, manteniendo los límites educativos de forma racional,
estable e inamovible y que le ayude a encarar los problemas y a encontrar una solución
sin encubrir innecesariamente sus faltas.
FIGURA 5
ILUSTRACIONES PARA EL ENTRENAMIENTO AUTOINSTRUCCIONAL
Basadas en el esquema de MEINCHENBAUM (1974) con modificaciones de ORJALES (1998).
475
En manos de los padres está:
Coordinar el intercambio de información entre el neurólogo, el psicopedagogo
y el profesor de aula. Antes de acudir al neurólogo o al psicopedagogo, los padres
deberán ponerse en contacto con el profesor para recoger información reciente y el
registro de conducta de las dos primeras semanas de medicación. Pueden además
proporcionar información objetiva de la conducta del niño, si han realizado un registro
diario similar al de la Figura 8.
La agenda escolar. El profesor y los padres pueden utilizar esta agenda para
comunicarse de forma efectiva y rápida cada día, pero es muy importante tener en
cuenta que esta vía de comunicación es también compartida por el niño y que éste es
muy sensible a lo que se diga de él, por este motivo se utilizará para resaltar conductas
positivas pero nunca para anotar aspectos negativos.
Proporcionar un ambiente familiar estructurado. La familia de un niño
hiperactivo necesita una organización y una estructuración muy clara, sin embargo,
algunos aspectos dificultan que sea así:
• En muchas ocasiones, por lo menos uno de los padres, es un adulto hiperactivo al
que, a su vez, le cuesta organizarse, ser ordenado y no «perder los nervios».
• Los padres suelen mostrar mucha ansiedad ante las dificultades con las que se
encuentra su hijo.
• El niño hiperactivo es «más difícil de llevar» si no se tienen unos límites
educativos claros y consistentes.
• Los padres suelen poner un límite adecuado a las malas costumbres (por
ejemplo, le llaman a bañarse y si no viene, le obligan a hacerlo), pero no lo
hacen en el momento adecuado (le llaman 10 veces antes de ir a por él y
llevarlo al baño), lo que deriva en que apliquen los límites, cuando ya están
hartos, en momentos de descontrol emocional.
FIGURA 8
EJEMPLO DE REGISTRO REALIZADO POR LOS PADRES PARA EL
CONTROL DEL COMPORTAMIENTO AL INICIO DE UN TRATAMIENTO
FARMACOLÓGICO DE APOYO
3-marzo1996
Medicación: Rubifén (cantidad).

Salud: —
Comportamiento: 6 (en una escala de 0-10).
Inquietud motriz: 8 (en una escala de 0-10).
Sueño: fue bien a la cama, no se despertó, no se hizo pis.
476
Observaciones: Ha estado bastante irritable, se ha peleado con su hermana más que de costumbre (4
veces).
• Muchos padres no prevén situaciones de alto riesgo, lo que les impide evitar el
mal comportamiento de sus hijos. En la Figura 9 se reflejan algunas sugerencias
a modo de ejemplo.
• Las exigencias no están en consonancia con la capacidad del niño: estar tres horas
en un centro comercial, viajes largos sin suficientes paradas, una fiesta de
cumpleaños en un burguer con 8 niños y música estridente o avisarle con
demasiada anticipación de acontecimientos emocionantes (los reyes, la llegada
de un hermanito, un viaje, la llegada de sus primos, etc.).
No activar al niño con su comportamiento.
Poner límites educativos correctos adecuados a la capacidad del niño y
favorecer su autonomía física y emocional.
FIGURA 9
EJEMPLOS ILUSTRATIVOS SOBRE EL MODO EN QUE LOS PADRES

PUEDEN EVITAR PROBLEMAS CON SUS HIJOS HIPERACTIVOS
PREVIENDO SITUACIONES CONFLICTIVAS
Situación Prevenimos
• Si vamos a estar en la sala de espera del • Llevamos lápices, un cuaderno y un coche.
dentista.
• Un viaje largo en coche. • Nos hacemos con un libro de juegos para
coche y cintas con cuentos, y hacemos
paradas suficientes antes de que se altere.
• Es muy lento vistiéndose por la mañana y • Mejor despertarle 15 minutos antes y todos
además, se despista con nada. más relajados.
• Se acuerda de las cosas a última hora. • Preparamos la mochila por la noche.
• No le gusta hacer deberes. • Grabamos los dibujos de televisión y los ve
después, si le da tiempo.
Muchos padres tienen dificultades para poner límites educativos coherentes, firmes,
sensatos y adecuados a los niños, lo que genera más problemas de conducta en los niños
y ansiedad en los padres (ANASTOPOULOS et al., 1992). En estos casos es necesario que
el terapeuta inicie un programa de entrenamiento específico que contemple los siguientes
aspectos:
1. Enseñar a los padres los principios que rigen el aprendizaje y la modificación de
conducta aplicada a ejemplos de la vida diaria.
477
2. Enseñar a los padres a anotar situaciones problema a lo largo de la semana
(para analizarlas después con el terapeuta) siguiendo los siguientes pasos: 1)
¿cuál era la situación antes del problema?, 2) ¿cómo se desencadenó el
problema?, y 3) ¿qué medidas se tomaron?
3. Sesiones, en principio semanales, con el fin de generalizar la aplicación de la
teoría a la práctica concreta de su hijo. En estas sesiones: 1) se analizan los
registros anecdóticos de los padres, 2) se comentan posibles respuestas a los
problema planteados y 3) se refuerza a los padres por las mejoras
conseguidas.
Crear buenos hábitos de estudio. En este apartado incluimos los siguientes puntos:
1) establecer una rutina de trabajo, 2) acondicionar el cuarto de estudio, 3) entrenar para
que se acostumbre a trabajar solo, 4) premiar el ser capaz de adelantar materia de
estudio, 5) preparar la mochila para el día siguiente y 6) premiar la conservación del
material escolar.
Modelar conductas reflexivas. Incluso los padres «hiperactivos» o «impulsivos»
pueden modelar conductas reflexivas con mayor eficacia de lo que piensan.
Reforzar su autoestima. Los padres pueden ayudar a que un niño tenga un
autoconcepto de sí mismo equilibrado, es decir, adaptado a su realidad, y una autoestima
positiva: 1) resaltando los aspectos positivos de su conducta e ignorar los negativos, 2)
ayudándoles a enfrentarse a sus errores sin encubrirlos, 3) ayudándoles a autoevaluar su
conducta correctamente, y 4) ayudándoles a aceptar sus limitaciones.
Generalizar la utilización de autoinstrucciones a los trabajos en casa.
Favorecer el contacto controlado con otros niños. Muchos niños hiperactivos
tienen dificultad para conseguir o mantener las amistades. Los padres pueden ayudar a
sus hijos de la siguiente forma: 1) enseñando a aumentar la cantidad y variedad de sus
estrategias para resolver situaciones sociales (por ejemplo, haciendo comentarios
positivos de las buenas estrategias empleadas y sugiriendo otras nuevas), 2) favoreciendo
el contacto controlado con otros niños (poco tiempo y de calidad para que ninguna de las
partes acabe saturada), y 3) ayudándoles a controlar las situaciones de gran carga
emocional, por ejemplo, haciendo que lleguen a los cumpleaños justo para la tarta y la
despedida (de este modo no se meterá en problemas y volverá a ser invitado al
cumpleaños).
4.4. Intervención en el contexto escolar
Es sabido que el profesor determina la evolución de cualquier niño, no sólo en el sentido

académico, sino también en el terreno afectivo. Los niños ven en ellos un modelo a
478
contrastar con el familiar, una nueva fuente de afecto y autoridad (a la que aceptar o
contra la que enfrentarse), un nuevo punto de referencia sobre su escala de valores y un
nuevo reflejo de su propia imagen.
Desde el punto de vista de la intervención farmacológica, el profesor es un punto
clave para ayudar al médico a ajustar la dosis puesto que, dado que el efecto de la
medicación sólo dura la jornada escolar, es el único que puede informar de la mejoría del
niño. Para una mayor objetividad, el profesor puede ayudarse registrando el
comportamiento del niño de una manera sencilla, en el mismo horario de clase siguiendo
una escala de 0 a 2 puntos:
• 0: no está más movido que el resto de los niños de la clase. Trabaja
centrado.
• 1: se encuentra algo inquieto. Le cuesta centrarse.
• 2: se encuentra muy inquieto. Se levanta o molesta en clase. No se centra.
A continuación exponemos algunas estrategias y técnicas para facilitar la labor del
profesor en el aula:
❑ Modificar las condiciones del ambiente del aula para favorecer la concentración
en clase
Veamos algunas recomendaciones:

• El niño hiperactivo debe tener la posibilidad de trabajar solo en un pupitre
aislado, cuando necesite realizar tareas que requieran concentración.
• El pupitre debe situarse cerca de la pizarra en un lugar libre de distractores (si
está en la primera fila tiene mejor visibilidad y menos distractores),y cerca de la
mesa del profesor con el fin de tenerlo «a mano» para reforzarle (prestándole
atención) cuando esté trabajando.
• Utilizar una carpeta abierta y colocarla de pie sobre la mesa a modo de pantalla
mientras trabaja, puede ser una alternativa para momentos en los que no son
muy factibles los cambios.
• Situar en la clase un cesto para meter los juguetes a primera hora de la mañana
hasta la hora del recreo, evitará que tenga la tentación de jugar con ellos durante
la clase.
• Permitir al niño escuchar de pie cuando ya se ha caído de la silla 3 veces puede
darle un respiro a su necesidad de moverse.
• Nombrarle encargado de cerrar la clase a la hora del recreo puede evitar que
empuje en la fila para ser el primero porque tiene que salir forzosamente el
último para cerrar con llave.
479
• Asegurarnos de que adquiera la costumbre de vaciar su mochila en el pupitre
cuando llega y de tener una buena cinta en el anorak, evitará paseos
innecesarios a por material o a colgar el abrigo caído.
• Colocar un cartel en la pared donde pueda pintarse puntos o estrellas cada vez
que termine una tarea, además de funcionar como un registro de buena
conducta que aumentará el rendimiento del niño, le permite levantarse y dar un
paseo que le ayudará después a concentrarse mejor y mantenerse otro buen rato
sentado.
• Prohibir estuches sofisticados ayudará a reducir la distracción.
• Tener en la clase fichas de laberintos, sopas de letras, de colorear, de
razonamiento lógico, etc., para los niños que terminan más pronto, nos permitirá
tener a los rápidos controlados y motivar a los lentos para que terminen.
❑ La estructuración de la tarea en tiempos cortos para ayudar al niño a terminar

las tareas
Por lo general, el niño hiperactivo no termina las tareas porque el esfuerzo que debe
realizar para concentrarse en el trabajo, no se ve recompensado por el profesor con la
suficiente frecuencia. Si los niños de 9 años pueden estar 45 minutos haciendo una ficha
con 5 preguntas, es probable que el hiperactivo llegue a realizar una o dos de esas
preguntas, antes de dispersarse definitivamente o realice las 5, pero con muchos errores y
con mala letra. Para mejorar el rendimiento en el aula tenemos que tener en cuenta que
los niños hiperactivos, necesitan refuerzos más frecuentes en consonancia con su escasa
capacidad de concentración. ¿Cómo solucionar este problema?, ¿cómo reforzar a un niño
hiperactivo cada 10 minutos en una clase con 30 niños? La siguiente opción resulta muy
sencilla. El profesor entrega la tarea con 5 preguntas a todos los niños de la clase. Al niño
hiperactivo, sin embargo, le indicará que, una vez que termine la primera pregunta, acuda
a su mesa a mostrársela. De este modo, el profesor está:
a) Ajustando la demanda a la capacidad de atención del niño hiperactivo. Para él
concentrarse lo suficiente como para terminar la primera pregunta es una
exigencia accesible.
b) Está motivando al niño, puesto que terminar una sola pregunta es tan asequible
que no se demorará su inicio y tratará de terminarla pronto porque sabe que
ese es un objetivo a su alcance.
c) Está, además, permitiendo que el niño descargue su hiperactividad. Al tener que
acudir a la mesa del profesor el niño puede levantarse y desahogarse,
favoreciendo la concentración en los momentos en que está sentado.
480
d) Además, está reforzándole (prestándole atención) con mayor frecuencia y por
el trabajo terminado (aunque sólo sea una parte del mismo). Cada vez que
acude a la mesa el profesor, éste le felicitará por el trabajo realizado, le dará
consignas sobre cómo debe ejecutar la siguiente pregunta y le recordará que
cuando complete las 4 preguntas recibirá un punto.
Una vez que el niño ha terminado la primera pregunta, se le anima a realizar la
segunda, después de mostrarla, la tercera y así sucesivamente. De este modo, es muy
probable que el niño termine las tareas, incluso, en el mismo tiempo que los demás niños.
Esta técnica se puede complementar con la siguiente.
❑ La técnicas comportamentales aplicadas al aula
El profesor que domina la aplicación de técnicas comportamentales en el aula, suele tener

menos problemas de organización y control de las condiciones de aprendizaje, tiene
alumnos más motivados y con un rendimiento superior.
❑ Para aumentar las conductas positivas
El profesor tiene básicamente las siguientes recompensas a su alcance:

Los privilegios de clase (borrar la pizarra, quedarse a recoger con el profesor, etc.)
son deseados por todos los niños, por lo que más que utilizarlos como premios canjeables
por puntos, es mejor reservarlos para situaciones especiales e imprevisibles (un niño
deprimido, otro que acaba de tener un hermanito, etc.).
La atención del profesor es uno de los refuerzos más deseados por todos los niños,
hasta el punto que, muchos de ellos, acaban portándose mal con tal de que el profesor les
dedique una atención especial («cada vez que me dice que me siente, mi nombre
resuena en toda la clase y si me niego, todos levantan la mirada hacia mí, eso siempre
es mejor que pasar desapercibido»). Si el profesor ignora las malas conductas y está
atento a prestar atención a las buenas conductas, sus alumnos mejorarán notablemente.
Algunas formas de reforzar con atención pueden ser: decir a un alumno que venga a
enseñarnos la tarea cada vez que termine un ejercicio, una sonrisa, un guiño de
aprobación a un chico que está trabajando, poner las manos en los hombros de un chico
que está atendiendo mientras explicamos, unas palabras de aliento por la mañana antes
de empezar a trabajar, una charla en privado, pararse a observar el trabajo de un niño
mientras paseamos por la clase, etc.
Los puntos individuales (autorrefuerzo positivo). El profesor puede otorgar
puntos individuales para reforzar a un niño en concreto u organizar un sistema de puntos
con toda la clase (autorrefuerzo positivo colectivo).
Los puntos de grupo. Estos puntos se consiguen sólo si todo el grupo ha
481
conseguido mejorar una conducta y se pueden canjear por actividades sencillas al gusto
de todos: una hora para jugar con plastilina, cómics para la hora de lectura, un fin de
semana sin deberes, etc.
Los puntos de grupo suelen ser útiles para fomentar diversas conductas:
• Conseguir que respeten el turno de palabra en una asamblea. Los alumnos deben
recordarse unos a otros que hay que levantar la mano y respetar al que está
hablando. Si al final de la puesta en común han procedido correctamente, el
profesor puede anotar un punto de grupo en un cartel. Cuando reúnan el
número de puntos de grupo estipulado, podrán can jearlos por una actividad que
les guste a todos.
• Conseguir que todos estén preparados con el equipo de gimnasia puesto, antes de
que termine de sonar una canción.
• Compartir juegos chicos y chicas.
• Mantener el silencio y continuar trabajando cuando entra otro profesor a hablar
con el titular de la clase.
• Por cada sesión de entrenamiento en «silencio absoluto» (5 minutos) mientras
realizamos una actividad de trabajo individual.
• Bajar ordenadamente y sin peleas al comedor.
Cada conducta se valora por separado, por lo tanto, cada una tiene su propio
autorregistro de grupo y su propio premio.
El feed-back del rendimiento y los autorregistros. Está demostrado que uno de
los refuerzos más poderosos para cualquier niño, por pequeño que sea, es poder
comprobar que controla o ha aprendido algo que antes ignoraba. Es importante que el
profesor pueda dar a los niños la oportunidad de comprobar que han mejorado a través
de un registro o comparando tareas realizadas antes y después. Veamos algunos
ejemplos:
• Guardar la primera copia realizada a principio de curso y repetirla 3 meses
después para que comparen la calidad de la letra.
• Confeccionar un cartel para cada tabla de multiplicar y que los niños, que ya se
saben una de ellas, puedan escribir su nombre en el cartel correspondiente.
• Hacer que los niños confeccionen una lista con las palabras de ortografía que han
escrito mal en los últimos 5 dictados, hacérselas practicar en casa durante un
tiempo y dictárselas de nuevo unas semanas después para que puedan
comprobar que ya las conocen.
• Fabricar con cartulina un separador de libros en el que puedan apuntar los libros
482
que van leyendo.
• Autorregistros en los que puedan poner una cruz o colorear una casilla cada vez
que realicen la conducta que se han propuesto conseguir (cada niño tendrá sus
objetivos individuales), por ejemplo, cuando «termino una tarea», «cada vez
que llego a tiempo a clase», «cada vez que he aguantado sin problemas en la
cola del comedor», «cada vez que, jugando al fútbol, he aceptado, de buenos
modos, que me digan que he cometido una falta», «cada vez que he jugado con
alguien nuevo en el recreo», etc.
El reconocimiento público de una mejora es efectivo porque comprende: la
atención de otra persona (el adulto o los compañeros) y el reconocimiento de una mejora
en el rendimiento. El reconocimiento público al que nos referimos debe estar basado
siempre en el reconocimiento a la mejora individual y al esfuerzo.
❑ Para controlar la conducta negativa en el aula
La retirada de atención del profesor. La retirada de atención debe aplicarse también en

aquellos casos en los que el niño desea llamar la atención del profesor de una forma
inadecuada pero no parece importarle recibir atención de sus compañeros (por ejemplo,
cuando un niño desea ser el primero en contestar a una pregunta y se levanta gritando
«yo, seño, yo, yo…» o cuando se levanta constantemente sin terminar la tarea y
pregunta tonterías que sabe, con tal de que el profesor le atienda). En estas ocasiones, el
profesor ignorará el comportamiento inadecuado del niño (por ejemplo, no le contestará
si acude a su mesa) y premiará con su atención la conducta contraria (por ejemplo,
cuando vuelva a su sitio y siga trabajando, el profesor pasará por allí y mirará cómo lo
está haciendo).
El tiempo fuera de refuerzo positivo. Se utiliza cuando la retirada de atención del
profesor no resulta suficiente porque el niño se ve reforzado con atención por parte de
los compañeros de aula. El objetivo del tiempo fuera de refuerzo positivo, consiste en la
retirada física del niño del lugar en donde está recibiendo refuerzo, a un lugar que no le
resulta reforzante, para evitar de este modo, que se repita una conducta negativa (una
llamada de atención). Para realizarlo correctamente se deben tener en cuenta los
siguientes pasos:
• En la clase existirán unas normas preestablecidas. Estas normas dictaminan que
cualquier niño que haga tonterías o moleste en clase deberá salir fuera durante
un rato, hasta que tenga ganas de trabajar.
• De este modo cuando un niño incumpla una de las conductas, el profesor no
tendrá que darle explicaciones, le cogerá del brazo y sin mirarle, mientras
continúa la explicación mirando a los demás, le colocará fuera de la clase.
483
• Pasados 5 minutos (no es necesario mucho más) le pedirá a otro niño que vaya
en su busca y le ponga al dí, en la tarea que se está realizando en el clase. De
este modo el profesor no le presta atención ni siquiera para decirle que se
incorpore.
• Una vez que el niño se pone a trabajar, el profesor reforzará esta actitud
prestándole atención discretamente: por ejemplo, se paseará por las mesas y se
parará un rato para ver lo que hace, le dirá que algo está muy bien, le acariciará
la cabeza mientras pasea, o le permitirá repartir el material.
El autorrefuerzo positivo colectivo para el control del comportamiento y la mejora del
rendimiento escolar
El sistema que proponemos a continuación trata de coordinar un programa de
autorrefuerzo individual aplicable a toda los niños de clase y recibe el nombre de
autorrefuerzo positivo colectivo (ORJALES, 1991): autorrefuerzo porque es el niño el
que anota los puntos que consigue y colabora en la selección de las conductas que quiere
mejorar, y colectivo, porque debe ser realizado a todos los niños del aula. El
procedimiento será el siguiente:
1. El profesor propondrá a los niños que hagan una lista de aquellas conductas o
materias en las que deseen mejorar como por ejemplo: sacar más de un 5 en
las cuentas, colorear mejor, hacer mejor la letra, mejorar en faltas de
ortografía, no pelearme en el recreo, comerme la carne, etc.
2. El profesor recogerá las hojas y, cada día, se sentará con 5 alumnos para
ayudarles a definir operativamente cada una de las conductas de forma que
puedan ganarse estrellas si consiguen cumplirlas.
Elena quiere mejorar en cuentas. El profesor ojea su cuaderno y observa que la nota máxima que
tiene es un 5. Elena escribirá en su papel «me podré una estrella si saco, en cuentas, un 5 o más
nota» (si pusiera una nota demasiado alta, es probable que no consiga muchas estrellas y que tire
la toalla). Además, se compromete a repasar las tablas del 3 y del 7 en casa con mamá. Así que
debajo escribe «cada día que traiga una nota de mamá diciendo que repasé las tablas, me pondré
una estrella». Estas dos conductas se evalúan por separado, es decir, Elena obtiene una estrella por
mejorar en el «producto» (en las cuentas) y otra por trabajar en el «proceso» (estudiarse las
tablas). De esta forma, es prácticamente imposible que no mejore.
3. Una vez definidas las conductas, los niños las pasarán a un papelito tal y como
presenta la Figura 10.
FIGURA 10
EJEMPLO DE AUTORREGISTRO POSITIVO UTILIZADO EN ACTIVIDADES
DE AUTORREFUERZO
484
Cada niño confeccionará un papelito semejante en el que se reflejarán las conductas que desea mejorar y por las
que puede ganar puntos o estrellas. A cada conducta se le asigna un número determinado de puntos. Una vez
conseguidos, el profesor felicita al niño y le entrega una nota para comunicárselo a los padres. Al día siguiente el
niño tacha los puntos obtenidos y dibuja un recuadro mayor para conseguir la segunda nota.
4. Todos los papelitos se irán incorporando a un gran cartel situado en una o

varias paredes de la clase. Sobre el cartel figurará el mensaje: «voy a
conseguirlo».
5. Cada vez que un niño ha conseguido cumplir su objetivo, dibuja una estrella en
su papel. Cuando el niño ha obtenido las 5 primeras estrellas, el profesor le
confeccionará una nota de refuerzo para que la lleve a casa («Estoy muy
contento porque Daniel ha conseguido 5 puntos por bajar ordenadamente en
la fila. Estoy seguro de que conseguirá más. Firmado: el profesor»).
6. Al día siguiente, el niño tacha las 5 estrellas obtenidas y se propone conseguir
un número mayor antes de recibir la segunda nota (por ejemplo, 8 estrellas).
Tras la segunda nota el niño necesitará 10 y luego 14 estrellas para conseguir
las siguientes. De este modo el refuerzo se extingue. En el momento en que el
niño ya tiene que conseguir 30 estrellas, se le hace razonar que ya ha
adquirido la conducta y que no necesita un refuerzo por ella. Debe pensar,
entonces, en qué otra conducta tiene dificultades y el juego de las estrellas
comienza otra vez.
En este proceso se hará especial hincapié en que: 1) las estrellas se ponen por
conductas que cuestan esfuerzo y 2) son individuales, cada uno se pone estrellas por
485
aquello que desea mejorar.
El profesor como modelo de conductas reflexivas y de autocontrol. Numerosas
investigaciones, han demostrado que los profesores reflexivos tienen alumnos más
reflexivos y los profesores impulsivos tienen más alumnos impulsivos.
La utilización de las autoinstrucciones en el aula. El profesor puede utilizar las
autoinstrucciones como marco de referencia en la enseñanza de todas las materias
escolares beneficiando así a todos los alumnos.
El papel de los coterapeutas. Un coterapeuta es un niño que colabora con el
profesor para apoyar a otro niño en su programa de trabajo individual. Su utilización
permite al profesor controlar indirectamente más conductas en el aula, le facilita
información más objetiva en situaciones conflictivas en las que él no ha estado presente y
permite crear cierto distanciamiento entre el niño hiperactivo y el profesor en momentos
en los que este distanciamiento es un requisito para la extinción del refuerzo. Por
ejemplo, en una primera fase un niño puede tener la supervisión del profesor de los
deberes que ha apuntado en la libreta. Si están correctamente anotados recibe un punto.
Posteriormente, el niño puede ser supervisado por un compañero (coterapeuta) y ambos
comunicarán el viernes si durante toda la semana ha sido capaz de anotarlos
correctamente. Entonces el profesor les dará un punto a cada uno.
Los coterapeutas deben ser bien seleccionados, recibir las mismas recompensas que
el niño al que ayudan y su labor debe ser limitada a breves períodos de tiempo (ORJALES,
1998).
❑ El «protagonista de la semana» para mejorar la autoestima
Esta técnica se realiza con todo el grupo de clase. El protagonista de la semana (ORJALES,
1998) tiene como objetivo mejorar la autoestima del niño y cambiar la imagen negativa
que de él pueda tener el resto de sus compañeros. Consiste en seleccionar cada semana
un niño protagonista. Para que el resto de los niños del aula tengan información sobre
quién es y cómo es su vida, el protagonista llevará fotos de su familia y su casa, así como
cualquier objeto personal que le apetezca mostrar: un muñeco mascota, dibujos de
cuando era pequeño, etc. Se anima a los padres a que participen, enviando notas que
relaten anécdotas de la vida de su hijo. Todo lo recopilado, se colocará en el cartel de
protagonista y estará allí expuesto hasta el viernes. En la cartulina, se reservarán además,
tres espacios que llevarán por título: «lo que le gusta comer», «le gusta jugar a…» y
«cosas buenas de…». En este espacio cada niño de la clase anotará lo que haya
observado del protagonista durante la semana y firmará entre paréntesis. Al final de la
semana, se lee el cartel y el protagonista se lo lleva a casa.
486
5. LAS TÉCNICAS COGNITIVAS
Las técnicas cognitivas hicieron su aparición en el ámbito de la intervención de la

hiperactividad infantil mucho más recientemente y su eficacia, cuando se aplican
asociadas a las técnicas comportamentales, ha sido probada en numerosas investigaciones
(ORJALES, 1991). Veamos algunas de las opciones:
Ofrecer modelos de conducta reflexiva y con aplicación de buenas estrategias de
solución de problemas, muy eficaces en los niños hiperactivos debido a la dependencia
emocional del entorno.
Técnicas para aprender a autoevaluarse correctamente. Los niños hiperactivos no son
capaces de reflexionar sobre los acontecimientos que viven. Para ellos la vida es como
una película con los fotogramas sueltos. Por este motivo, es lógico pensar que si un niño
hiperactivo tiene dificultades para observar los acontecimientos que suceden a su
alrededor y analizarlos, más difícil será todavía, conseguir que sean capaces de
observarse a sí mismos, darse cuenta de sus propias dificultades y analizar las posibles
soluciones. Dos factores influyen: 1) la dificultad para reflexionar sobre lo que les sucede
(son tan inconscientes de sus virtudes como de sus dificultades) y, 2) la dificultad para
enfrentarse a la frustración que supone aceptar esas dificultades (puedo darme cuenta de
que he cometido una falta en un partido de fútbol, pero no quiero reconocerlo, me duele
tener que aceptarlo).
Una parte importante del tratamiento consistirá en enseñar al niño hiperactivo a
autoevaluar su propia conducta (tanto la positiva como la negativa), autoevaluar sus
estilos de aprendizaje (tanto los inadecuados como los adecuados) y sus propios errores,
ofreciéndole armas suficientes como para que éste enfrentarse a sus dificultades, sea
productivo y no conduzca a un deterioro mayor de su autoimagen (ORJALES, en prensa).
La autoevaluación debe dirigirse hacia dos aspectos:
1. La autoevaluación general del comportamiento del niño. Se realizará al
iniciar el programa de intervención y se irá completando durante las sesiones de
tratamiento. El procedimiento básico de la autoevaluación será el siguiente:
— Confeccionar con el niño una lista de las cosas que se le dan bien.
— Confeccionar una segunda lista de cosas que le cuesta hacer sin entrar,
por su puesto, en juicios de valor.
— Proponer soluciones para cada uno de los aspectos de la lista anterior. El
niño propone sus soluciones y el terapeuta le ayudará a perfilarlas
aprovechando la situación para plantear como posibles soluciones las
técnicas de trabajo del programa de intervención (autoinstrucciones,
autorrefuerzo, entrenamiento en estrategias sociales, caligrafía…).
Veamos el ejemplo en la Figura 5.
487
2. La autoevaluación específica y objetiva de las tareas realizadas en cada
sesión va a permitir al niño adecuar sus expectativas a su rendimiento real. El
procedimiento a seguir será el siguiente: El niño realiza una serie de actividades durante la
sesión. Al final de las mismas, el terapeuta le propondrá anotar cada una de las
actividades realizadas y valorar su ejecución en función de una escala de 0-5 puntos (0.
fatal, 1. mal, 2. regular, 3. bien, 4. muy bien, 5. perfecto). El terapeuta puede reforzar al
niño cada vez que se autoevalúe correctamente.
FIGURA 5
EJEMPLO DE PARTE DE LA HOJA DE AUTOEVALUACIÓN INICIAL
CUMPLIMENTADA POR UN NIÑO HIPERACTIVO DE 8 AÑOS Y SU
TERAPEUTA A LO LARGO DE DOS SEMANAS. PREVIAMENTE A ESTAS
OBSERVACIONES, EL NIÑO CUMPLIMENTÓ UNA COLUMNA DEDICADA A
LAS «COSAS QUE LE SALEN BIEN»
Lo que me sale mal ¿Qué puedo hacer?

• Me cuesta esperar tranquilo en la cola del • Bajo a comer el primero o el último, para no
comedor. tener que esperar tanto.
• Me peleo con frecuencia en el recreo. • La profesora me anotará un punto cada vez
que suba del recreo sin haberme peleado
con nadie. Cambiaré los puntos por
cromos al final del día.
• Me enfado cuando no me dejan jugar y me • Me llevaré las canicas al recreo y jugaré yo
peleo. solo si no me dejan jugar.
• Mi letra es horrible. • Trabajaré despacio y, al terminar cada ficha,
la profesora me prestará el rotulador
fosforito para subrayar de color las frases
mejor escritas.
• Molesto a mis compañeros. • Me sentaré en una mesa con otros durante
las actividades de grupo y trabajaré solo en
una mesa cuando tenga que hacer fichas.
• Se me olvida lavarme los dientes. • Pegaré un letrero en el espejo del baño que
ponga «DIENTES».
• Hago las fichas demasiado rápido, no me • Aprenderé y utilizaré las autoinstrucciones.
paro a pensar.
• Me cuesta estar quieto cuando estoy • Aprenderé técnicas de relajación.
sentado.
Respecto a este importante apartado, sobre todo en lo que se refiere a la

autoevaluación inicial, como toma de conciencia del niño de su situación actual, debemos
hacer una serie de puntualizaciones. Si bien el proceso es adecuado y muy útil, sólo los
niños mayores, con una buena capacidad cognitiva y una autoestima no muy deteriorada
pueden iniciar su tratamiento con una autoevaluación exhaustiva de este tipo. Algunos
niños hiperactivos mayores, aunque con un buen nivel cognitivo, presentan un deterioro
488
significativo de su autoestima, por lo que hacer una lista de lo que «no me funciona»
puede resultar demasiado frustrante. Para ellos, para los niños más pequeños (entre 4 y 6
años) o para niños con síntomas graves, se realizará una autoevaluación de las conductas
positivas junto con la introducción de las técnicas necesarias para modificar poco a poco
las negativas. Una vez modificada la conducta negativa, se puede realizar una
autoevaluación, a posteriori, de lo que ANTES no sabía hacer y de lo que AHORA ya ha
conseguido.
Entrenamiento para atribuir de forma adecuada las consecuencias de los éxitos o los
fracasos. El niño hiperactivo suele hacer atribuciones incorrectas de sus éxitos o de sus
fracasos, por este motivo, es conveniente un entrenamiento dirigido a este punto (LINN y
HODGE, 1982; ORJALES, 1991). Para ello aprovecharemos el momento en que realizamos
la autoevaluación de la sesión a la que nos referíamos en el apartado anterior. Vemos un
ejemplo:
TERAPEUTA: Pablo, ¿por qué crees que te salió mal la ficha 8?
NIÑO: Porque salió mal, ¡era muy difícil!
TERAPEUTA: Pero salió mal por algún motivo. ¿Recuerdas por qué corregimos esto que hay señalado aquí?
NIÑO: ¡Ah sí!, porque pensé que había que tachar las figuras iguales y era que había que tachar las figuras
diferentes.
TERAPEUTA: Entonces, ¿por qué crees que tachaste las incorrectas?
NIÑO: Porque leí mal lo que había que hacer.
TERAPEUTA: Leíste demasiado de prisa, ¿verdad?
NIÑO: Sí, leí sólo un poco y me puse a hacerlo.
TERAPEUTA: Entonces, vamos a poner aquí por qué salió mal esta ficha, así nos acordaremos para otra vez.
NIÑO: Pues, por no leerlo todo (el profesor o el mismo niño anotan en una esquina de la ficha: «¡OJO!, la
próxima vez tengo que leer despacio»).
TERAPEUTA: La próxima vez, ¿qué tendremos que recordar para no cometer errores?
NIÑO: Tendré que leer todo lo que ponga y enterarme bien.
En el ejemplo anterior el niño atribuye la mala realización de la ficha, en un primer

momento, a la dificultad de la prueba (una atribución externa y fuera de su propio
control), pero poco a poco, y con ayuda del terapeuta, consigue reanalizar la situación
para llegar a la conclusión de que la causa del «fracaso» fue un fallo cometido por él y
perfectamente evitable para otra ocasión. Las expectativas que el niño tiene sobre su
rendimiento en el futuro son, al final, positivas y más fácilmente controlables.
El entrenamiento autoinstruccional. Los niños hiperactivos como todos los niños
utilizan el lenguaje para regular su conducta y ordenar su pensamiento, pero lo hacen de
forma desorganizada o se saltan fases importantes de este proceso: 1) observar, 2)
recoger toda la información, 3) analizar la información, 4) desechar la información
innecesaria, 5) trazar un plan de acción, 6) tantear todas las posibilidades de respuesta, 7)
predecir las posibles consecuencias de cada respuesta, 8) tomar una decisión, 9)
comprobar el resultado y felicitarse si ha sido positivo, 10) preguntarse en qué momento
se ha fallado, 11) reanalizar la situación, y 12) reanalizar otras posibilidades de respuesta.
El entrenamiento autoinstruccional consiste en enseñar al niño una serie de pasos o
489
autoinstrucciones que le permitan organizar su pensamiento. El niño debe verbalizar en
voz alta estos pasos o autoinstrucciones mientras realiza diferentes actividades. De esta
forma, llegará a automatizar una secuencia de pasos más correcta que la que tenía
interiorizada antes de la intervención. El entrenamiento autoinstruccional fue creado por
el Dr. MEICHENBAUM (1976). Las Figuras 6 y 7 presentan una versión modificada de las
autoinstrucciones utilizadas por Meichenbaum en la que se añade un paso previo a los ya
utilizados por el autor («Antes de hacer nada, digo todo lo que veo»). Este paso ayuda a
los niños a centrar su atención en el material antes de saber qué deben hacer con él.
FIGURA 6
ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES
Paso 1: Primero, miro y digo todo lo que veo. El niño mirará la ficha (o el material de trabajo) y lo
describirá detalladamente. Este paso trata de
conseguir que los niños dispersos e impulsivos
«recorran visualmente» el material sobre el que
deben trabajar (se sitúen) antes de leer o deducir
qué deben hacer.
Paso 2: Me debo preguntar a mí mismo, ¿qué es lo En las fichas escritas, el niño deberá leer
que debo hacer? detenidamente las instrucciones y sacar una
conclusión.
Paso 3: ¿Cómo lo voy a hacer? En este apartado, el niño deberá pensar cómo
hacerlo antes de ponerse «manos a la obra».
El profesor aprovecha este paso para enseñar
estrategias (otros pasos) más específicas para cada
actividad (cómo se resuelve una división, cómo se
suman fracciones, cómo realizar un laberinto sin
cometer errores, cómo buscar diferencias, etc.).
Paso 4: Antes de hacerlo, tengo que estar muy Este paso trata de centrar la atención del niño y
atento y, si hay varias respuestas, debo analizar reducir su impulsividad. Muchos niños fallan por
todas las posibilidades. no analizar todas las posibilidades de respuesta en
tareas que presentan varias alternativas (se quedan
con la primera respuesta que parece correcta).
Paso 5: Doy la respuesta. Se hace o se elige la respuesta.
Paso 6: Me autoevaluo: Los niños con problemas de aprendizaje dependen

mucho de la aprobación de los adultos, de
a) Si me ha salido bien: me felicito. ben aprender a felicitarse a sí mismos.
Se utiliza para que el niño aprenda de sus errores,

atribuya correctamente sus resultados a causas
b) Si me sale mal, me pregunto por qué. Vuelvo al coherentes, tenga expectativas positivas sobre su
primer paso y miro si me he equivocado ahí, futuro rendimiento y un sentimiento de control
luego el segundo y así, todos. Cuando sobre sus errores. Si no analizan el porqué no
490
decir que la próxima vez me saldrá bien pueden aprender de sus errores y tendrán la
porque haré… sensación de ser inútiles, por ejemplo, para los
problemas de matemáticas cuando, en realidad,
sólo se olvidan las que se llevan.
Del Programa de entrenamiento autoinstitucional creado por MEICHENBAUM (1976) y adaptado por ORJALES
(1998).
Para la enseñanza de las autoinstrucciones se requieren varias fases y la utilización

de dibujos de apoyo como los que aparecen en la Figura 7 (Orjales, 1998): (1) El niño
toma conciencia de que utiliza pasos para realizar las tareas, (2) se proponen al niño las
autoinstrucciones, (3) el terapeuta realiza una tarea sencilla aplicando las
autoinstrucciones y verbalizándolas en voz alta, (4) el niño realiza la tarea mientras el
terapeuta verbaliza los pasos, (5) el niño verbaliza los pasos mientras realiza una tarea
similar, (6) el niño susurra las autoinstrucciones al realizar cualquier tarea, (7) se
generaliza su utilización adaptándolas a todo tipo de tareas, (8) se generaliza las
utilización de las autoinstrucciones susurrándolas al realizar los deberes de casa, (9) el
niño junto con el terapeuta presenta las autoinstrucciones en el aula, describen su utilidad
y colocan dibujos representativos en un lugar visible (10) el niño utiliza las
autoinstrucciones en el aula de forma «encubierta» (mentalmente).
Entrenamiento en estrategias de solución de problemas. Además de estas
estrategias generales, cada tarea requiere un tipo de estrategias específicas. Utilizando el
marco de las autoinstrucciones, el terapeuta podrá utilizar el segundo paso: ¿Como lo voy
a hacer? para enseñar al niño estrategias especificas para cada tarea (Orjales, 1998).
RESUMEN
✔ El Déficit de Atención con Hiperactividad es un trastorno, de base neurológica,

que afecta del 3 al 5% de los niños en edad escolar y que cursa con síntomas de
déficit de atención e hiperactividad-impulsividad.
✔ Los niños con este trastorno tienen manifestaciones comportamentales, cognitivas
y emocionales a las que deben dirigirse los programas de intervención.
✔ Hoy por hoy, se considera que el Déficit de Atención con Hiperactividad, los
Trastornos de Aprendizaje y los Problemas de Conducta o agresividad son tres
entidades distintas aunque tengan una sintomatología parecida o puedan cursar
conjuntamente.
✔ El 50% de los niños con Déficit de Atención con Hiperactividad presenta signos
491
neurológicos menores. Algunos autores prefieren denominar a estos niños como
niños con disfunción cerebral.
✔ El diagnóstico del niño hiperactivo debe ser realizado por un equipo
multiprofesional y comprender un primer diagnóstico diferencial (que determine
el tipo de trastorno que padece el niño) y un diagnóstico de posición (que aclare
en qué medida y en qué aspectos de la vida del niño está afectando el problema).
✔ El diseño de los programas de intervención debe ser realizado de forma
individualizada, debe incluir todos los dominios que se encuentran afectados y de
ser enfocado desde un punto de vista personal (tratamiento individual con el
niño), familiar (asesoramiento a los padres) y escolar (asesoramiento al
profesor).
✔ Los tratamientos más eficaces incluyen conjugar: el tratamiento farmacológico
con estimulantes (metilfenidato), los programas cognitivo-comportamentales y
los programas para padres y profesores.
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494
CAPÍTULO
15
DISFUNCIONES DE APRENDIZAJE: LAS

ESTRATEGIAS
José A. BUENO ÁLVAREZ

495
Introducción
1. CONCEPTO
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS Y
CLASIFICACIÓN
3. INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO
3.1. Escalas de Estrategias de Aprendizaje de J.
M. Román y S. Gallego
3.2. Inventario de Habilidades de Aprendizaje y
Estudio de CL. E. Weinstein
3.3. MSLQ: Cuestionario de Estrategias
motivacionales para el aprendizaje de
NCRIPTAL
3.4. IDEA: Inventario de estrategias de
aprendizaje de C. Vizcarro y otros
4. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CON NIÑOS
Y PADRES
4.1. Técnicas de estudio
4.2. Programas para enseñar a pensar
4.3. Programas de enseñanza de estrategias de
aprendizaje
Resumen
496
Introducción
El capítulo que a continuación nos aprestamos a desarrollar viene a completar, en esta

parte ya final de la obra, la estructura conceptual en la que insertábamos al sujeto con
necesidades especiales. Este marco conceptual, que no se circunscribe sólo a
determinados déficits, engloba aspectos si no genéricos, sí más amplios, que también
influyen en el aprendizaje.
Desde esta óptica, vamos a presentar cuál es el papel que las estrategias de
aprendizaje juegan en los procesos de adquisición de conocimientos, que el sujeto lleva a
cabo sin tener que considerarle poseedor o portador de alguna deficiencia.
1. CONCEPTO
El concepto de estrategia de aprendizaje ha venido, desde hace mucho tiempo,

construyéndose a partir de la controversia y la diversidad (BELTRÁN, 1987, 1995;
BERNAD, 1988; GENOVARD y GOTZENS, 1990; P OZO, 1990; ROMÁN, 1990). Es decir, no
se ha dado, y es previsible que tarde aún, una definición completa y satisfactoria para
todos, de lo que son las estrategias de aprendizaje.
La complejidad de los procesos que intervienen, la profundidad de su origen y la
relativa novedad, han sido algunos de los elementos que han determinado la situación
actual. A pesar de ello podemos adentrarnos e intentar dar una definición por
aproximaciones sucesivas, a partir de las ya existentes.
DANSEREAU (1985) definió las estrategias de aprendizaje como un conjunto de
procesos o pasos que pueden facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la
información. Según este investigador, las estrategias pueden ser de dos tipos: primarias,
que operan sobre el material del texto (comprensión y memoria), y de apoyo (que se
usan para mantener un estado mental adecuado para el aprendizaje [concentración]).
DERRY y MURPHY (1986) entendían por estrategias de aprendizaje el conjunto de
actividades mentales empleadas por el individuo, en una situación particular de
aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos. Así estas estrategias, estarían
dentro del dominio de las estrategias cognitivas, una familia más amplia de capacidades,
que permiten a los estudiantes ejercer el control ejecutivo sobre cómo piensan en
situaciones de solución de problemas.
WEINSTEIN y MAYER (1986), a su vez, definieron las estrategias de aprendizaje como
conocimientos o conductas que influyen en los procesos de codificación y facilitan la
adquisición y recuperación de nuevo conocimiento.
497
NISBET y SHUCKSMITH (1987) consideran que las estrategias de aprendizaje son
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de
facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Finalmente, según ROMÁN y GALLEGO (1993a), las estrategias cognitivas [de
aprendizaje] son series eficaces de operaciones mentales que el estudiante lleva a cabo
para adquirir, retener y/o recuperar los diferentes tipos de información o conocimiento
(conceptos, principios, procedimientos, valores, etc.).
Por nuestra parte, entendemos por estrategias de aprendizaje un conjunto de
actividades mentales que utiliza el sujeto para facilitarse y mejorar el aprendizaje. Estas
operaciones, además de poseer un finalidad o intencionalidad, son alterables,
manipulables por el propio aprendiz.
Las estrategias de aprendizaje son operaciones cognitivas que el sujeto lleva a cabo
para aprender mejor; su aplicación, que es un acto voluntario, es el resultado de un
proceso de selección de entre todas las estrategias disponibles. Esta elección es el primer
paso de un plan de acción trazado por el sujeto que aprende, en función de la finalidad
que persigue (aprender) y la naturaleza de los conocimientos a adquirir o la tarea a
realizar. La elección realizada es reversible, modificable antes, durante y después del
proceso de aprendizaje, si éste realmente (según el aprendiz) se ha alcanzado o no.
Cuando hablamos de estrategias de aprendizaje aparecen otros dos términos muy
relacionados, con los cuales frecuentemente se ha confundido el verdadero sentido y
alcance de las estrategias. Nos estamos refiriendo a los procesos de aprendizaje por un
lado, y a las técnicas de aprendizaje, o de estudio, por otro.
Los procesos de aprendizaje pueden considerarse como las fases o grandes
momentos que definen el mismísimo aprendizaje. Según BELTRÁN (1993) todo
aprendizaje constaría de los siguientes procesos: 1) sensibilización; 2) atención; 3)
adquisición; 4) personalización; 5) recuperación; 6) tránsfer; y 7) evaluación.
Las estrategias de aprendizaje, con respecto a los procesos, representan las
operaciones que los rigen, articulan y materializan. Son pues más prácticas, operativas
que los procesos en sí, adaptándose más y mejor a la situación o problema a resolver.
Las técnicas de aprendizaje, en cambio, son lo que familiarmente hemos venido
llamando técnicas de estudio. Las técnicas son materializaciones prácticas,
manifestaciones evidentes de unas operaciones o actividades mentales que activamos
cuando estamos aprendiendo. Las también llamadas tácticas de estudio, son actividades
específicas, más ligadas a la materia y siempre orientadas al servicio de una o varias
estrategias.
Así entonces, las técnicas de estudio o de aprendizaje son las aplicaciones que en la
práctica se hacen de una o varias estrategias.
Esta última relación, estrategias-técnicas, es muy importante tenerla clara, porque
498
tradicionalmente se ha venido confundiendo lo que es la enseñanza de las técnicas o
tácticas con la de las estrategias, cuando en realidad son operaciones que actúan a muy
distinto nivel.
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS Y

CLASIFICACIÓN
Tal y como indicábamos en la introducción al tema, la perspectiva que hemos adoptado

para el desarrollo de éste, no aboga por la construcción de una caracteriología
pormenorizada; ya que consideramos sujeto con este tipo de disfunción a aquel alumno
que no aplica, o lo hace de modo incorrecto, las estrategias de aprendizaje, sin tener que
considerarle afecto de algún tipo de déficit o trastorno. Así, sería susceptible de inclusión
en este apartado todo estudiante que reportara un escaso aprendizaje debido al uso
inadecuado que hace de sus estrategias de aprendizaje, pero siendo, en cambio,
absolutamente «normal».
Por eso consideramos más útil presentar una breve clasificación de las diversas
estrategias de aprendizaje, y correspondientes técnicas; ya que al presentar los rasgos
definitorios de cada una de ellas, podremos identificar con más operatividad, las
características de aquellos sujetos que hacen un uso inadecuado de las mismas.
Para cumplir con este objetivo vamos a seguir las orientaciones que, en una de las
obras más recientes y completas, en lengua española, hace BELTRÁN (1993, 1995).
❑ Proceso de sensibilización
Las estrategias que operan en este bloque, que el alumno aplica cuando empieza a
aprender algo, son las encargadas de motivar, de predisponer positivamente al sujeto para
la adquisición de esos conocimientos que ha de dominar. Suelen manifestarse (las
técnicas que las reflejan) bajo forma relajación, expresión de autoafirmaciones o toma de
decisiones sobre la tarea a realizar. Más concretamente:
1. Estrategias motivacionales. Movilizan las energías del estudiante respecto al
acto de aprender, y son: de orientación hacia la meta, de valor intrínseco, de
autoeficacia, de curiosidad, etc.
Técnicas: atribución del éxito y el fracaso, dirección del aprendizaje,
reconocimiento de la capacidad, valor intrínseco, etc.
2. Estrategias actitudinales. Se refieren a la formación, mantenimiento y cambio
de las actitudes del sujeto hacia el aprendizaje.
Técnicas: modelado, aprendizaje cognitivo, interiorización, etc.
499
3. Estrategias afectivas. Son las encargadas de mantener el control emocional, de
la «angustia» del aprendiz cuando se enfrenta al aprendizaje; serían: control
emocional, mejora del autoconcepto, desarrollo de la responsabilidad, etc.
Técnicas: reducción de la ansiedad, toma de decisiones, refuerzo de los
aciertos, etc.
❑ Proceso de atención
Una vez que el sujeto ya se ha automotivado, ha tomado conciencia de sus capacidades

y controlado sus nervios, entre otras cosas, las estrategias de este núcleo dirigen, centran
su atención en el material que ha de dominar; evitan que el sujeto se distraiga. Pueden
manifestarse en actividades como subrayar el material, hacer una primera lectura
exploratoria y luego volverlo a leer más detenidamente, o tomar notas al margen.
4. Estrategias de atención: global, selectiva, sostenida y meta-atención.
Técnicas: exploración, fragmentación, subrayado, toma de notas, etc.
❑ Proceso de adquisición
Las estrategias que articulan esta parte del aprendizaje son las encargadas «adquirir»,
sonsacar, aprehender los conocimientos o material sobre los que se ejecutan. De
comprender y seleccionar el material; retenerlo, almacenarlo de manera significativa; y de
transformarlo en ideas, expresiones o proposiciones más manejables o familiares.
5. Estrategias de comprensión: selección, comprensión y meta-selección (consiste
en el conocimiento del sujeto de sus propios procesos cognitivos, y de los
métodos empleados para regular esos mismos procesos).
Técnicas: resumen, red semántica conceptual, mapas semánticos, análisis de
contenido estructural, etc.
6. Estrategias de retención: repetición, elaboración, análisis y síntesis.
Técnicas: re-enunciar verbalmente, repetición sustancial, parafrasear, hacer
analogías, clarificar, usar palabras clave, descomponer, agrupar, etc.
7. Estrategias de transformación: categorización, inferencia, verificación y
ampliación.
Técnicas: comparar, deducir, predecir, detectar errores, extrapolar y aplicar
conocimientos, etc.
❑ Proceso de personalización y control
Las estrategias que operan en esta fase del aprendizaje hacen que el sujeto se
responsabilice por su aprendizaje, se asegure de la validez y pertinencia de los
500
conocimientos adquiridos y explore nuevas fronteras, al margen de lo establecido o
convencional. Provocan y autorregulan el pensamiento crítico, reflexivo y original. Son
estrategias que promueven la crítica y la creatividad, la reflexión y la producción de
nuevos conocimientos, en relación a los que el sujeto acaba de adquirir.
8. Estrategias de pensamiento productivo: superación de visiones, creación de
estándares de evaluación personalizados, persistencia ante las tareas, etc.
Técnicas: reflexión, brainstorming, role-playing, etc.
9. Estrategias de pensamiento crítico (enfoque disposicional): búsqueda de
alternativas, toma de posiciones, análisis global, etc.
Técnicas: disposicionales.
10. Estrategias de pensamiento crítico (enfoque aptitudinal): síntesis, análisis,
deducción, inducción, evaluación, toma de decisiones, enjuiciamiento, etc.
Técnicas: brainstorming, controversia, role-playing, etc.
11. Estrategias de autorregulación: de planificación, de regulación y de evaluación
del aprendizaje.
Técnicas: auto-instruccionales.
❑ Proceso de recuperación
Si un conocimiento, una vez adquirido, no pudiera ser recuperado por el aprendiz,

carecería de valor cualquiera que fuese su naturaleza y contenido. En este proceso, así,
entran en acción las estrategias que facilitan la recuperación del material (conocimientos)
previamente almacenado (aprendidos). Hacen más fácil acordarse de lo que se había
almacenado (memorizado) antes. El proceso de recuperación tiene dos momentos: 1) la
búsqueda de memoria, en la que se examinan los materiales de la memoria, hasta rescatar
la información deseada; y 2) el proceso de decisión, en el que se decide si la información
recuperada es aceptable como respuesta, de lo contrario habría que continuar la
búsqueda.
12. Estrategias de búsqueda: autónoma, dirigida, reconocimiento, evocación, etc.
Técnicas: recuperación secuencial, recuperación significativa, libre, con
claves contextuales, etc.
❑ Proceso de tránsfer
En este momento del aprendizaje es cuando el sujeto, recuperado un conocimiento

previamente adquirido, intenta aplicarlo a una situación que no tiene por qué coincidir
con aquella de la que obtuvo ese aprendizaje. Las estrategias que se ponen en marcha en
este momento intentan facilitar al sujeto la generalización y aplicación de ese
conocimiento a la nueva situación. Este tránsfer puede ser positivo, si algo previamente
501
aprendido es recordado y aplicado en un segundo momento, o negativo, cuando la
ejecución de una tarea interfiere el aprendizaje de una segunda. También el tránsfer
puede ser lateral o vertical según el nivel de semejanza o diferencia de la nueva situación
en relación a la previamente dominada.
13. Estrategias de tránsfer: de bajo nivel y de alto nivel.
Técnicas: aplicación de lo aprendido a tareas superficialmente semejantes y
aplicación de lo aprendido a tareas diferentes.
❑ Proceso de evaluación
En esta última fase del proceso global, el sujeto activa aquellas estrategias que le
permitirán constatar el nivel de aprendizaje alcanzado; no sólo como medida de
satisfacción propia, sino también de información acerca del logro o no de los objetivos
que se había propuesto cuando empezó el proceso de aprendizaje.
14. Estrategias de evaluación: de productos, de procesos, inicial, formativa,
sumativa, criterial y normativa.
Para finalizar, a modo de ejemplo, presentamos el siguiente listado de procesos
cognitivos básicos que realizados, con frecuencia, de forma inadecuada, son
característicos de los sujetos con esta disfunción (ALONSO, 1991):
Disfunciones relacionadas con la recogida de información:
a) La conducta exploratoria es asistemática, implanificada e impulsiva.
b) La necesidad de precisión al reunir los datos suele ser inexistente.
c) La percepción con frecuencia es borrosa, superficial e inestable.
d) Los sistemas de referencia necesarios para la organización del espacio y la
orientación espacial, así como las posibilidades de orientación temporal, no
están adecuadamente desarrollados.
e) No suele prestarse atención más que a una fuente de información.
Disfunciones relacionadas con la elaboración de la información:
a) Apenas se hacen elaboraciones de modo espontáneo.
b) No se suele reconocer espontáneamente cuándo se está frente a un problema
que demanda solución.
c) La selección de los indicios relevantes para la solución de un problema suele ser
inexistente.
d) No se tiende prácticamente a cuantificar la información.
e) Las posibilidades de categorización de la información son muy limitadas.
f) El grado en que el sujeto es capaz de pensar sobre los objetos sin necesidad de
manipularlos, estos es, de modo interiorizado, suele ser mínimo.
Disfunciones relacionadas con la comunicación de la información:
502
a) La forma de responder y ejecutar las tareas suele ser impulsiva y no
planificada.
b) El sujeto no siente la necesidad de ser preciso a la hora de comunicar algo.
c) Se utiliza muy a menudo para responder una estrategia de ensayo y error.
3. INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO
De entre la amplia variedad de instrumentos para el diagnóstico psicopedagógico del

sujeto, podemos destacar, por su particular respuesta a nuestras necesidades, cuatro
pruebas específicas para la medida del uso de las estrategias de aprendizaje.
3.1. Escalas de Estrategias de Aprendizaje de J. M. Román y S. Gallego
El instrumento propuesto (GALLEGO y ROMÁN, 1993; ROMÁN y GALLEGO, 1991, 1994)

evalúa una serie de estrategias que intervienen en el aprendizaje, agrupándolas en cuatro
categorías que dan lugar a otras tantas escalas de evaluación, cuya administración puede
hacerse por separado.
El instrumento está compuesto por 119 ítems que se contestan en una escala de 4
niveles, acerca de la frecuencia con que ocurre la afirmación propuesta (A = nunca o casi
nunca; D = siempre o casi siempre). El ámbito propio de aplicación es el alumnado de
Educación Secundaria Obligatoria (12-16 años) pero puede pasarse también a estudiantes
de edades superiores.
❑ Escala de Estrategias de Adquisición de Información
Esta escala tiene en cuenta dos tipos de estrategias de adquisición: las atencionales (que
favorecen el control o dirección de la atención) y las de repetición (que controlan los
procesos de transformación y transporte de la información).
Ejemplos:
— Para resolver un problema empiezo por anotar con cuidado los datos y trato de
representarlo gráficamente antes de plantear la solución.
— Cuando tengo conflictos familiares, procuro resolverlos antes, si puedo, para
concentrarme mejor en el estudio.
❑ Escala de Estrategias de Codificación de la Información
503
La escala evalúa en qué medida los estudiantes utilizan aquellas estrategias que favorecen
la codificación de la información y la organización de la misma, de tal manera que puede
ser fácilmente integrada en la estructura de conocimiento de cada sujeto, para cuando
tenga que ser recuperada. Éstas serían: de nemotecnización, de elaboración y de
organización.
Ejemplos:
— A medida que voy estudiando, analizo y trato de comprender cada punto de un
tema.
— Cuando los temas son muy abstractos, trato de buscar algo conocido que se
parezca a lo que estoy aprendiendo.
❑ Escala de Estrategias de Recuperación de la Información
Las afirmaciones que forman esta escala, evalúan en qué medida los estudiantes utilizan
aquellas estrategias que favorecen la búsqueda de información en la memoria y la
generación de respuestas en congruencia con lo encontrado. Identificamos, pues, aquellas
estrategias que sirven para manipular mediante sistemas de búsqueda y/o de generación
de respuestas, los procesos cognitivos de la recuperación o recuerdo.
Ejemplos:
— Antes de hablar o escribir, voy recordando palabras, dibujos o imágenes que
tienen relación con las «ideas principales» del material estudiado.
— Cuando tengo que hacer una redacción de cualquier tema, voy anotando las
ideas que se me ocurren y luego las ordeno y finalmente las redacto.
❑ Escala de Estrategias de Apoyo
La escala evalúa, también, estrategias que sin ser cognitivas o participar directamente en
el aprendizaje, mantienen las condiciones óptimas necesarias para la aplicación de las
demás estrategias; es decir, garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de
todo el sistema cognitivo. Serían tales las estrategias metacognitivas y las socioafectivas.
Ejemplos:
— Me dirijo a mí mismo palabras de ánimo para tranquilizarme o para
estimularme en el trabajo.
— A medida que estudio voy comprobando si las estrategias de «aprendizaje» que
he preparado me funcionan, es decir, son eficaces.
504
3.2. Inventario de Habilidades de Aprendizaje y Estudio de CL. E.
Weinstein
El Inventario sobre Estrategias de Aprendizaje y de Estudio (Learning and Study

Strategies Inventory, LASSI), fue diseñado por CL. E. Weinstein en 1987 (WEINSTEIN,
ZIMMERMAN y P ALMER, 1988; [P RIETO y HERVÁS, 1992, para la versión en es pañol]).
Éste mide el uso que hace el estudiante de sus estrategias y de su metodología
general para aprender a utilizar la información; es una medida prescriptiva y de
diagnóstico, en la que se evalúan tanto los procesos de pensamiento como los de la
conducta.
El LASSI puede utilizarse con diversas finalidades, por ejemplo:
— identificar áreas relacionadas con el estudio y que podrían mejorar con la
intervención educativa;
— orientar a los alumnos en la planificación de sus estudios;
— controlar, como medida pre y postest, los efectos de la eficacia de programas
de mejora de habilidades y estrategias de aprendizaje;
— orientar en la planificación y desarrollo de métodos de estudio.
Está compuesto por 77 ítems que se contestan en una escala de 5 niveles, acerca de
la frecuencia con la que se dan las afirmaciones presentadas (A = no me ocurre nunca; E
= me ocurre siempre); y puede aplicarse para estudiantes de 6° de Educación Primaria -
1° de ESO en adelante.
También en este caso las estrategias que evalúa se agrupan en 10 categorías, que
hacen que el inventario conste de 10 subescalas.
❑ Subescala de Actitud
Las diferentes preguntas de esta subescala miden el interés de los estudiantes hacia la
escuela; su actitud y motivación general por obtener el éxito escolar. Los ítems hacen
referencia a conductas del tipo: ¿Conocen los estudiantes sus propias metas?; ¿La escuela
es realmente importante para ellos?
Ejemplos:
— Me preocupa más encontrar un trabajo que acabar mis estudios.
— No me gustan la mayoría de las cosas que estudio en la escuela.
❑ Subescala de Motivación
Pretende medir el grado de responsabilidad y de autodisciplina del alumno con sus tareas
505
escolares (hacer los deberes, preparar las clases, etc.). Las preguntas hacen referencia a
conductas de este tipo: ¿Llevan los alumnos sus trabajos al día?; ¿Pierden con facilidad el
interés en la clase?
Ejemplos:
— Cuando el trabajo me resulta difícil lo dejo, sólo estudio lo más fácil.
— Vengo a clase sin acabar los deberes que tenga que hacer.
❑ Subescala de Dirección y Control de Tiempo
Las preguntas de esta escala pretenden medir las estrategias de planificación para el
estudio: cómo el alumno se distribuye el tiempo en función de las materias más y menos
difíciles, cómo interpreta sus éxitos y fracasos en función del tiempo dedicado a las
diferentes materias. Las preguntas de esta subescala están enfocadas a evaluar los
siguientes aspectos: ¿Están bien organizados los alumnos?, ¿Pueden programar
adecuadamente su tiempo de trabajo?
Ejemplos:
— Cuando tengo que hacer el trabajo de clase, siempre lo dejo para más tarde.
— Sólo estudio cuando tengo evaluaciones.
❑ Subescala de Ansiedad
Esta subescala pretende evaluar la tensión que crea el estudio y las situaciones de examen
al alumno; los ítems miden el grado de ansiedad del alumno a la hora de enfrentarse con
las tareas escolares. Las preguntas hacen referencia a conductas de este tipo: ¿Se
preocupan los alumnos cuando les cuesta mucho concentrarse?; ¿Se desaniman
fácilmente con sus notas?
Ejemplos:
— Cuando hago un examen, me pongo tan nervioso/a que no respondo todo lo
que sé.
— Cuando empiezo a hacer un control estoy bastante seguro de que me saldrá
bien.
❑ Subescala de Concentración
Las preguntas de la escala pretenden medir el nivel de concentración, escucha y atención

del estudiante, como también de distracción. Situación, esta última, a veces producida
por emociones, sentimientos o situaciones personales. Son preguntas referentes: ¿Se
506
distraen los alumnos con frecuencia?; ¿Pueden dirigir la atención hacia tareas escolares?
Ejemplos:
— No entiendo algunas explicaciones de clase porque no escucho con atención.
— A veces me cuesta concentrarme en mi trabajo porque estoy cansado/a.
❑ Subescala de Procesamiento de la Información
La puntuación de la subescala mide la capacidad del estudiante para elaborar y organizar

la información y utilizarla de forma adecuada. Las preguntas de esta subescala pretenden
medir las estrategias de organización del siguiente tipo: ¿Pueden los alumnos imaginar
analogías para ayudarse a recordar la información?; ¿Pueden establecer razonamientos a
través de la formulación y validación de hipótesis?
Ejemplos:
— Cuando estoy estudiando algo, trato de reunir toda la información para
comprenderlo bien.
— Estudio y resumo los temas utilizando mis propias palabras.
❑ Subescala de Selección de las Ideas Principales
Las preguntas de esta subescala miden la capacidad del alumno para seleccionar y
expresar las ideas principales sintéticamente, para realizar resúmenes, identificar las
palabras clave de un texto o enfocar la atención hacia lo relevante. La subescala pretende
medir: 1) la capacidad de los alumnos para entresacar las ideas principales cuando están
atendiendo a algo; y 2) la capacidad para subrayar ideas principales de un libro.
Ejemplos:
— Me resulta difícil saber cuáles son las ideas principales que debo recordar de un
texto.
— A menudo, cuando hago el trabajo de clase, parece que me pierdo en los
detalles y no puedo recordar las ideas principales.
❑ Subescala de Ayudas para el Estudio
Las preguntas de la subescala están orientadas al control de: 1) la capacidad de los

estudiantes para crear ayudas de organización del pensamiento; y 2) la capacidad para
realizar actividades y ejercicios escolares con cierta eficacia. Cuando hablamos de ayudas
nos estamos refiriendo a diagramas, mapas cognitivos, subrayados, resúmenes
significativos, etc.
507
Ejemplos:
— Hago resúmenes o esquemas para entender lo que estoy estudiando.
— Utilizo los encabezamientos de los capítulos como guía para encontrar las ideas
más importantes mientras leo.
❑ Subescala de Autoevaluación
Las preguntas de la subescala intentan medir el nivel del sujeto para revisar y valorar su
propia comprensión y adquisición de conocimientos. Las preguntas de la subescala
pretenden medir estrategias sobre el nivel de comprensión y son de este tipo: ¿Revisan
los alumnos sus apuntes o los contenidos antes de un examen?; ¿Suelen pararse con
frecuencia para revisar lo que ya han leído?
Ejemplos:
— Cuando estudio para un examen, pienso en las preguntas que va a hacer el/la
profesor/a.
— Me examino a mí mismo para asegurarme que sé lo que he estudiado.
❑ Subescala de Estrategias para el Aprendizaje
Las preguntas de la subescala miden el uso y la riqueza estratégica del alumno para
prepararse y hacer un examen; para discriminar el tipo de estrategia más adecuada a cada
disciplina escolar e incluso para cada unidad temática. Las preguntas que hacen
referencia a estas conductas son de este tipo: ¿Preparan los alumnos los exámenes
adecuadamente?; ¿Tratan de integrar todo el material recogido de las distintas fuentes de
información?
Ejemplos:
— Tengo problemas para planificar el estudio de un tema, no sé qué pasos debo
seguir.
— Memorizo reglas gramaticales, palabras, fórmulas y signos sin entenderlas.
3.3. MSLQ: Cuestionario de estrategias motivacionales para el

aprendizaje de NCRIPTAL
Este cuestionario es un instrumento diseñado para medir la orientación motivacional y el

uso que hacen los alumnos de diferentes estrategias de aprendizaje, resultado de las
investigaciones llevadas a cabo desde 1982 en el Centro Nacional de Investigación para la
508
mejora de la Enseñanza y el Aprendizaje en Educación Post-Secundaria (NCRIPTAL) de
la Universidad de Michigan (MCKEACHIE, P INTRICH y LIN, 1985; P INTRICH, MCKEACHIE
y LIN, 1987; P INTRICH et al., 1991, 1993).
El MSLQ está fundamentado en una visión socio-cognitiva de la motivación y las
estrategias de aprendizaje, partiendo de que el estudiante es un procesador activo de la
información, cuyas creencias y pensamientos son mediadores importantes de los
procesos instruccionales y de las características de las tareas. A diferencia del LASSI, el
MSLQ adopta una perspectiva más concreta y detallada de los procesos motivacionales
implicados en el aprendizaje autorregulado, contextualizando tanto la motivación como
las estrategias de aprendizaje a nivel de curso o asignatura, más que a nivel general.
El cuestionario puede aplicarse a alumnos de 5° de Educación Primaria en adelante;
se suele tardar entre 20 y 30 minutos en completarlo y su corrección se efectúa por el
simple cálculo de la media aritmética de las respuestas (en una escala de 1 a 7).
Centrándonos en la parte de las estrategias de aprendizaje, ésta se fundamenta en un
modelo cognitivo general del procesamiento de la información y el aprendizaje
(WEINSTEIN y MAYER, 1986). Se subdivide en tres tipos generales de estrategias:
cognitivas, metacognitivas y de manejo de recursos.
Las estrategias cognitivas abordan el uso por parte del estudiante de estrategias
básicas y complejas para el procesamiento de la información proveniente de la lectura.
La subescala de estrategias cognitivas básicas proporciona una medida del uso del ensayo
por parte de los alumnos (por ejemplo, repetir las palabras o frases un y otra vez hasta
conseguir aprenderlas). El uso de estrategias más complejas está medido por dos
subescalas que se refieren al uso de estrategias de elaboración (por ejemplo,
parafraseado, resumen) y de organización (por ejemplo, resumir, hacer cuadros).
Además, incluye una subescala de pensamiento crítico, que hace referencia al uso que
hacen los alumnos de estrategias para aplicar el conocimiento previo a las nuevas
situaciones o para hacer una evaluación crítica de las ideas.
La segunda categoría general es la de las estrategias de control metacognitivo, que
está cubierta por una larga subescala referida al uso de estrategias que ayudan al
estudiante a controlar y regular sus propios procesos de pensamiento. Esta subescala
incluye planificación (de metas), seguimiento-control (de la propia comprensión) y
regulación (por ejemplo, ajustar la velocidad de lectura a la dificultad de la tarea).
La tercera categoría general de estrategias se denomina de manejo o administración
de recursos, y comprende cuatro subescalas acerca del uso por parte del estudiante de
estrategias de regulación para controlar otros recursos más allá de su actividad mental.
Estas estrategias incluyen la administración del propio tiempo y organización del espacio
(por ejemplo, no perder el tiempo y tener un lugar adecuado para concentrarse y
estudiar), como también la regulación del propio esfuerzo (por ejemplo, seguir
intentándolo cuando hay una dificultad o cuando la tarea es aburrida). Por último, las
509
restantes subescalas, aprendizaje en grupo (por ejemplo, estudiar en grupo para aprender
más fácilmente) y búsqueda de ayuda (buscar la ayuda de compañeros o el profesor
cuando se necesita), se refieren a la intervención de otras personas en el aprendizaje.
Ejemplos de los ítems de cada una de las subescalas y tipos de estrategias serían los
siguientes:
Subescala de Ensayo o repetición:
— Cuando estudio para esta asignatura, suelo repetir en voz alta lo que estoy
aprendiendo;
— Cuando estudio para esta asignatura leo muchas veces tanto mis apuntes como
lo que de dice el libro.
Subescala de Elaboración:
— Siempre que puedo intento relacionar las ideas de esta asignatura con lo que se
dice en otras clases.
— Cuando estudio para esta asignatura, hago pequeños resúmenes de las ideas
más importantes de los apuntes y el libro.
Subescala de Organización:
— Cuando estudio los temas de esta asignatura, subrayo el material para organizar
mejor mis ideas.
— Para ayudarme a organizar el material que tengo que estudiar hago cuadros,
diagramas o tablas.
Subescala de Pensamiento crítico:
— Cuando en clase o en el libro aparece explicado un concepto o una idea, me
paro a pensar si es verdad o no lo que ahí se dice.
— A partir de los contenidos del libro intento desarrollar mis propias ideas sobre
eso.
Subescala de Autorregulación metacognitiva:
— Cuando estoy leyendo algo y no me entero, paro y vuelvo atrás para
comprenderlo.
— Me hago preguntas a mí mismo/a para asegurarme de que he entendido lo que
acabo de estudiar.
Subescala de Manejo del contexto y tiempo de estudio:
— Tengo un sitio fijo en casa para estudiar.
— Cuando no entiendo algo del libro, le pregunto a un compañero para ver si me
lo puede explicar.
510
3.4. IDEA: Inventario de estrategias de aprendizaje de C. Vizcarro y otros
Este cuestionario es el resultado del estudio y revisión, tal como indican sus autoras, de
otros ya existentes pero, en su opinión, parciales y demasiado restrictivos como para
abarcar el amplio y complejo espectro de las mismas.
El inventario consta de 153 ítems, divididos en tres bloques: estrategias cognitivas,
estrategias motivacionales y estrategias de apoyo. Está diseñado para su aplicación a
estudiantes de últimos años de Educación Secundaria y universitarios.
Vamos a continuación a detenernos y analizar cada uno de los bloques.
❑ Parte I: Estrategias cognitivas
• Subescala de Atención
Los 18 ítems que se incluyen en esta subescala representan diferentes aspectos

relacionados con la dirección y mantenimiento de la atención por parte del alumno.
Ejemplos:
— Me resulta difícil concentrarme en lo que tengo que estudiar.
— Cuando estoy estudiando me distraigo con facilidad.
• Subescala de Establecimiento de conexiones
En estrecha relación con los procesos de comprensión y representación, cubre diferentes

tipos de conexiones tanto internas como externas; por ejemplo, entre conceptos y el
contenido de la asignatura, entre diferentes asignaturas, entre contenidos y otros
conocimientos, situaciones, experiencias o aplicaciones. Cuenta también con 18 ítems.
Ejemplos:
— Intento relacionar lo que estoy estudiando con mis propias experiencias.
— Cuando estoy estudiando intento aplicar lo que leo a la vida diaria.
• Subescala de Representación del conocimiento
Los 21 ítems que comprende esta subescala, están relacionados con el uso, por parte del
estudiante, de cuadros, esquemas, gráficos, diagramas o claves para organizar el
conocimiento.
511
Ejemplos:
— Cuando tengo que aprender un tema nuevo, suelo subrayar las ideas más
importantes.
— Cuando repaso una lección suelo usar los resúmenes que había hecho antes.
• Subescala de Aprendizaje no repetitivo
Los 9 ítems que componen esta subescala dan una aproximación al uso que el alumno
hace del aprendizaje memorístico, es decir, no significativo.
Ejemplos:
— Cuando estudio suelo memorizar las cosas que no entiendo.
— Para los exámenes me suelo aprender las cosas tal como vienen en el libro.
• Subescala de Metacognición
Incluye diferentes aspectos de la metacognición como la planificación de un trabajo, la

ponderación de las diversas posibilidades de un problema y las soluciones posibles, la
utilización de sugerencias dadas por el profesor para resolver un problema, o descubrir
las razones o causas de un determinado resultado; en un total de 12 ítems.
Ejemplos:
— Si el resultado de un ejercicio no es el que yo esperaba, vuelvo para atrás para
revisarlo.
— Una vez que he resuelto un ejercicio práctico, me paro para ver si lo que me ha
salido tiene sentido.
• Subescala de Pensamiento reflexivo
Estos 8 ítems abarcan actividades muy diversas como la relectura, la reflexión sobre lo
leído, formulación de auto-preguntas de coherencia interna, determinación de la mejor
manera para hacer un ejercicio, etc.
Ejemplos:
— Mientras leo, normalmente me suelo parar para revisar mentalmente lo leído.
— Cuando repaso unos contenidos, me suelo parar para relacionarlos con otros
aspectos.
• Subescala de Búsqueda de información adicional
512
Hace referencia a la búsqueda de más información, por parte del estudiante, cuando
aparece una dificultad o le interesa el tema. Consta de 9 ítems.
Ejemplos:
— Suelo ir con frecuencia a la biblioteca a consultar libros.
— Cuando estudio algo me ciño a lo que pone el texto o lo dicho en clase, ya que
buscar más no merece la pena.
• Subescala de Exámenes
Incluye 5 ítems que se refieren a la atención que presta el alumno a las normas y
aspectos formales de presentación de trabajos y exámenes.
Ejemplos:
— Cuando hago un examen intento escribir claro.
— Cuando hago un examen antes de entregarlo lo vuelvo a leer.
• Subescala de Expresión oral y escrita
Esta subescala, que comprende 8 ítems, se refiere a la posesión por parte del alumno de
un vocabulario adecuado y de destrezas básicas para expresarse oralmente o por escrito,
necesarias para hacer un examen oral o responder a una interrogación.
Ejemplos:
— Se me dan mal los exámenes de desarrollo.
— Suelo tener dificultades a la hora de expresar mis ideas.
❑ Parte II: Estrategias motivacionales
• Subescala de Motivación-esfuerzo
Los 13 ítems de esta subescala se refieren al interés del alumno por un determinado
contenido, y al esfuerzo que sería capaz de llevar a cabo para hacer varios ejercicios o
tareas.
Ejemplos:
— Cuando estudio algo que es difícil lo dejo.
— Normalmente, intento comprender las cosas que estudio aunque sean difíciles.
513
• Subescala de Percepción de control
Estos 15 ítems representan el grado de responsabiliad que cree tener el alumno en los
resultados académicos que obtiene.
Ejemplos:
— Con frecuencia me suelo preguntar si merece la pena lo que estoy estudiando.
— Es imposible para un alumno hacer todos los deberes.
• Subescala de Planificación del trabajo
Estos 8 ítems están relacionados con la capacidad del alumno para hacer un plan de
trabajo que le permita cumplir con los plazos de sus compromisos.
Ejemplos:
— Sólo estudio cuando tengo un examen al día siguiente.
— Antes de una examen suelo repasar mis apuntes.
❑ Parte III: Estrategias de Apoyo
• Subescala de Condiciones físicas y ambientales para el estudio
Esta subescala que incluye 7 ítems se refiere a la habilidad del alumno para crear un
entorno físico de aprendizaje que le favorezca el estudio.
Ejemplos:
— Suelo estudiar siempre en el mismo sitio.
— Para estudiar tengo un sitio en que nadie me molesta.
• Subescala de Búsqueda de ayuda
Estos 7 ítems se refieren a la disposición del alumno para buscar ayuda en el

profesor cuando encuentra alguna dificultad o problema en el estudio.
Ejemplos:
— Cuando hay algo que no entiendo se lo pregunto al/a la profesor/a.
— Si no entiendo algo de lo que estoy estudiando, le pido al profe que me lo
explique.
La variedad de denominación de las escalas propuestas, como clasificación interna
514
de las estrategias, que no se corresponde plenamente con el modelo aquí propuesto, no
impide el establecimiento de las equivalencias o símiles necesarios para su correcta
aplicación e interpretación, desde nuestra perspectiva.
La presentación de instrumentos para la medida del uso de las estrategias de
aprendizaje dirigidos a sujetos de cursos casi de ESO (en adelante), puede hacernos
pensar en la inexistencia de otros instrumentos para edades inferiores.
Tal suposición ha de descartarse por completo, ya que sí existen instrumentos para
estudiantes más jóvenes; claro que, más simples y menos completos que los propuestos
aquí, máxime si consideramos que las estrategias de aprendizaje son el resultado tanto de
un historial de escolarización como del desarrollo cognitivo del sujeto.
4. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN CON NIÑOS

Y PADRES
Los diversos programas existentes en el horizonte escolar para la enseñanza de las

estrategias de aprendizaje, amén de otras clasificaciones, pueden dividirse en tres
grandes categorías: técnicas de estudio, programas para enseñar a pensar y
programas para la enseñanza de estrategias de aprendizaje propiamente dichos.
Su materialización se ha venido haciendo a tres niveles: 1) fuera de la clase, como
algo añadido al currículo; 2) dentro de la clase, enmascarada parcialmente en el
currículo; 3) también dentro de la clase, pero incardinada totalmente en el
currículo; y 4) mejor aún, como alternativa metodológica compartida por todas
las asignaturas de todos los ciclos.
En todos los casos, el papel de los padres se ve, si no reducido a meros
espectadores, sí relegado al refuerzo y apoyo de los programas, debido a la comprensión
y preparación necesarias para su correcta aplicación.
4.1. Técnicas de estudio
La enseñanza de técnicas de estudio ha venido ocupando una importante parcela del

mercado de programas de intervención en esta área, amparada tanto por el
desconocimiento del mediador final, de lo que son verdaderamente las estrategias de
aprendizaje, como por la imperiosa necesidad de actuar en el aula.
Si volvemos la vista hacia los principios del tema, encontraremos que son dos cosas
bien distintas las técnicas y las estrategias de aprendizaje. Las primeras mantienen una
515
relación de dependencia de las últimas, ya que son simples materializaciones de las
estrategias.
A pesar de la facilidad y rapidez de su aprendizaje, resulta más coveniente y
provechoso enseñar a los estudiantes estrategias de aprendizaje, que no técnicas de
estudio.
Atendiendo a MONEREO et al., (1997), dos son las principales razones por las que la
simple instrucción de éstas ha resultado ser un fracaso demostrado:
1. El contenido que debe destacarse, sintetizarse, clasificarse o inferirse, no es
superfluo sino que incorpora criterios significativos intrínsecos a partir de los
cuales se organiza y desarrolla, y que deben dominarse para ajustar los
procedimientos y habilidades a esos criterios.
2. Para que una estrategia, y las técnicas asociadas a ella, se utilice de manera
flexible y adaptativa, es decir, se emplee de forma estratégica (valga la
redundancia), no basta con aprender a ejecutar mecánicamente cada una de
las fases de cada técnica, sino que el alumno debe tomar consciencia de bajo
qué condiciones (y el contenido específico es la más importante), y en relación
a qué objetivos de aprendizaje, es conveniente escogerla. De lo contrario, esa
técnica quedará anquilosada de por vida en la actividad junto a la que se
enseñó, y se aplicará irreflexivamente sólo ante actividades idénticas a la
original.
4.2. Programas para enseñar a pensar
Los programas para enseñar a pensar han sido los lugares donde se han insertado, y
añadiríamos nosotros diluido, los esfuerzos para enseñar estrategias de aprendizaje. Esto
se ha debido a las concepciones teóricas que mantenían los autores para explicar el origen
de las estrategias de aprendizaje, al considerarlas un apartado o categoría más del
conjunto de estrategias cognitivas que posee y ejecuta el ser humano.
A pesar de ello, por su actualidad y extensa implantación en nuestro entorno, nos
detendremos algo más particularmente.
La influencia y aplicación de programas para la mejora del pensamiento de origen
extranjero es abrumadora, si se compara con los programas expresamente diseñados
desde y para nuestro entorno socio-cultural. Al no ser este el propósito ni el lugar más
adecuado para la descripción exhaustiva de los foráneos, remitimos al lector a obras
recopilatorias mayores como: CALERO (1996); MACLURE y DAVIES (1994); NICKERSON,
P ERKINS y SMITH (1987); P RESSEISEN (1993); P RIETO y P ÉREZ (1993) o YUSTE (1994);
no sin antes proponerle un resumen de los mismos (ALONSO, 1991, p. 305):
516
Programas para enseñar a pensar, que:
• Entrenan operaciones cognitivas básicas:
— Enriquecimiento instrumental, de Feuerstein.
— Estructura del intelecto, de Meeker.
— Ciencia… un enfoque procesual, de Gagné.
— Piensa sobre…, de la Agencia para la Enseñanza por televisión.
— Construcción y aplicación de estrategias para incrementar la competencia
intelectual, de Ehremberg y Sydelle.
— Proyecto inteligencia, de la Universidad de Harvard.
— Filosofía para niños, de Lipman.
• Buscan facilitar el acceso al pensamiento formal:
— Desarrollo del pensamiento abstracto, de Campbell et al.
— Desarrollo de las habilidades de razonamiento de nivel operatorio formal, de
Schermehorn et al.
— Fortalecer el razonamiento analítico, de Carmichel et al.
— Desarrollo del razonamiento científico, de Carlson et al.
• Enseñan principios heurísticos para solucionar problemas:
— Patrones de solución de problemas, de Rubinstein.
— Heurísticos para resolver problemas matemáticos, de Schoenfeld.
— Curso práctico sobre pensamiento, de Wheeler y Dember.
— Comprensión y solución de problemas, de Whimbey y Lochhead.
— Programa para desarrollar el pensamiento productivo, de Covington.
— Programa de la asociación para la investigación cognitiva, de Bono.
• Entrenan la adquisición de conocimientos a partir de los textos:
— Enseñanza de estrategias de aprendizaje a través del análisis de las estructuras
de los textos, de Katims et al.
— Enseñar a leer en áreas de contenido específico, de Herber.
— Entrenamiento en estrategias de aprendizaje, de Underwood.
— Enseñanza de estrategias de aprendizaje independientes del contenido, de
Dansereau et al.
• Enseñan a pensar enseñando a componer:
— Confronta, construye y completa, de Easterling y Pasanen.
— El pequeño libro rojo de la escritura, de Scardamalia, Bereiter y Fillian.
— Retórica: descubrimiento y cambio, de Young, Becker y Pike.
— Enseñanza del universo del discurso, de Moffet y Wagner.
Sí en cambio, vamos a presentar con más detenimiento, alguno de los programas
elaborados por autores españoles.
517
4.2.1. Programa «Aprendo a pensar»
El programa, basado en las investigaciones llevadas a cabo por MONEREO (1992-1993;

MONEREO, P IFARRÉ y P RATS, 1993), parte de presupuestos psicopedagógicos,
combinando nociones tomadas del cognitivismo, para ejemplificar la gestión de la
información dentro de la mente del alumno; y del enfoque sociocultural, para referirse a
los mecanismos de interacción educativa que propician el aprendizaje. Sin embargo, los
argumentos que se ofrecen sobre la complementariedad de ambas perspectivas, están
poco elaborados (MONEREO, 1995).
El programa, que puede aplicarse a alumnos en los últimos años de Educación
Infantil hasta el final de Educación Secundaria, está formado por un conjunto de
actividades diseñadas a partir de tres dimensiones: habilidades cognitivas que se
pretenden potenciar, contenidos escolares que desean enseñarse, y procedimientos que
pueden elegirse y utilizarse para realizar la actividad. Pretende que los alumnos aprendan
a: observar y comparar, ordenar y clasificar, llevar a cabo representaciones mentales,
retener y recuperar datos, interpretar, inferir, transferir y evaluar. En todo caso, los
contenidos han sido extraídos del DCB, para facilitar su utilización, por parte del
profesor, dentro de sus programaciones habituales.
El material del alumno se acompaña de un manual para el profesor que ofrece
distintas opciones, en forma de itinerarios instruccionales para reorganizar las actividades,
e incluso, para crear otras nuevas que respondan mejor a las características de cada
grupo y de cada proyecto curricular.
Una de sus principales limitaciones es la necesidad de proveer de una intensa
formación a los profesores para que realmente lo integren en sus unidades didácticas, y
una excesiva presencia de procedimientos interdisciplinares y heurísticos, en detrimento
de procedimientos más disciplinarios y algorítmicos.
4.2.2. Programa Progresint
El autor del programa (YUSTE, 1991), presenta un completo muestrario de ejercicios,

distribuidos en cuadernos que abarcan los siguientes contenidos: comprensión del
lenguaje, estrategias de cálculo, orientación espacio-temporal, coordinación viso-manual,
pensamiento creativo, razonamiento, atención y estrategias de memorización y
aprendizaje. Es un programa «todo terreno», que se destina a niños comprendidos entre
los 4 y los 12 años, en tanto que como complemento del currículo ordinario.
No existe un modelo didáctico en el que puedan englobarse las sugerencias
metodológicas que ofrece el autor, estas sugerencias son: explicación de los fines, clima
de estimulación, evaluación de los resultados, constancia y método adecuado, diálogo y
518
correcta asimilación por parte del guía-tutor de los objetivos.
4.2.3. Programa para el Desarrollo de Estrategias Básicas de Aprendizaje
El programa, diseñado por MOLINA (1992, 1993), intenta desarrollar en el niño la

aplicación de estrategias de aprendizaje que puedan ser transferidas a las situaciones del
aprendizaje implicadas en el currículo ordinario. Es un conjunto de actividades que no
tienen relación directa con el currículo escolar, pero sí sirven para que los niños sepan
seleccionar la estrategia más adecuada en cada situación de aprendizaje, después de
haber aprendido a usar un amplio repertorio.
En este programa lo menos importante es que el alumno encuentre la solución al
problema planteado, sino que se trata de que aprenda a usar distintas vías para resolver
cada problema y, al mismo tiempo, sea capaz de evaluar cada una de las alternativas
procesuales elegidas en función de las características de cada tipo de problemas y del
objetivo que se le plantea. A su vez, parte del supuesto de que, en todas las situaciones
problemáticas, es necesario que exista una mediación activa por parte del adulto.
Para la aplicación del programa el autor plantea un modelo didáctico ([a] motivación;
[b] organizadores previos; [c] modelado; [d] práctica guiada; [e] evaluación del proceso;
[f] práctica independiente; y [g] evaluación del producto); y una serie de estrategias
metodológicas (identificación del problema; definición del problema; exploración de
distintas alternativas; actuación conforme al plan y evaluación de los logros alcanzados).
El programa consta de los siguientes subprogramas: de razonamiento analítico,
numérico, analógico, heurístico y establecimiento de relaciones inclusivas. Cada
subprograma está integrado por diez unidades didácticas de dificultad creciente, por lo
que el estudiante necesita dominar cada una de ellas antes de pasar a la siguiente.
Finalmente, el programa, diseñado para ser aplicado a lo largo de un trimestre, está
destinado a niños con serias y permanentes dificultades de aprendizaje (aunque con un
nivel de inteligencia considerado normal), comprendidos entre los 8 y los 11 años.
4.3. Programas de enseñanza de estrategias de aprendizaje
En la tercera y última categoría en la que dividíamos los programas de enseñanza de las

estrategias de aprendizaje, y que estaba compuesto por los programas que
denominábamos propiamente dichos; nos encontramos con un escaso número de ellos
debido a su inclusión, como hacíamos referencia, en los programas de enseñar a pensar.
Así reseñamos los esfuerzos de ROMÁN (1990, 1993; MARUGÁN y ROMÁN, 1997) o
519
CLEMENTE, GÓMEZ y CÓRDOBA (1997), para sujetos de ESO; de Alonso (1991), con
carácter más general y aplicado a una amplia variedad de contenidos curriculares; de
T ORRE (1992), también para estudiantes de ESO; los recogidos en MONEREO (1993); la
propuesta de este mismo autor (MONEREO et al., 1994) sobre las características de las
tareas en relación con las estrategias, la evaluación del conocimiento condicional o
estratégico, o el análisis de las prescripciones procedimentales de los actuales DCB sobre
las que se trabajan las estrategias; de GARGALLO (1997) para sujetos de 2° de Educación
Primaria; o de MEDRANO y HERRERO (1997) para descubir las estrategias que utilizan
sujetos de 3 a 6 años.
No quisiéramos, por último, que el lector terminara de leer este capítulo sin unas
orientaciones prácticas sobre qué estrategias y con qué metodología poder enseñarlas,
adaptándolas a sus necesidades, o como dice MONEREO (1995), para programar desde la
escuela, no para la escuela.
Al respecto, BELTRÁN (1993) propone el paradigma de la instrucción cognitiva, como
marco para la enseñanza de las estrategias. La instrucción cognitiva está centrada en el
modelo de aprendizaje activo y constructivo, en el que el estudiante revisa
constantemente lo que conoce, relaciona la nueva información con la información ya
almacenada, formula y prueba hipótesis sobre el significado del material procesado,
valora las estrategias apropiadas y revisa los conceptos a medida que la nueva
información se va aprendiendo.
La instrucción cognitiva se define como el esfuerzo de la enseñanza para ayudar a
los estudiantes a procesar la información de manera significativa y a convertirlos en
aprendices independientes. Esto implica ayudarles a construir significados de los
materiales informativos, resolver problemas, desarrollar estrategias de pensamiento y
asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, así como transferir habilidades y
conceptos a nuevas situaciones.
El modelo propuesto construye sobre la base del conocimiento previo del estudiante,
extiende el repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas del individuo y aborda los
problemas específicos de aprendizaje.
Lo que este modelo expresa directamente es que el profesor centrado en este
paradigma de aprendizaje no se debe contentar con enseñar contenidos o con ayudar a
aprender contenidos, sino que en cualquier materia debe enseñar al estudiante a pensar, y
a mejorar constantemente su pensamiento, esto es, a mejorar su contexto mental de
aprendizaje, sus procesos de aprendizaje.
Teniendo esto «in mente», BELTRÁN (1993) plantea un breve listado de estrategias
que pueden formar el núcleo de un programa sistemático de intervención o
entrenamiento, tanto desde la vertiente cognitiva como metacognitiva.
• Estrategias de aprendizaje (cognitivas):
520
1. Planificar y controlar el proceso de aprendizaje.
2. Regular la atribución causal del éxito y el fracaso.
3. Apreciar el valor intrínseco del conocimiento.
4. Desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje.
5. Controlar las emociones.
6. Dirigir la atención en forma global y selectiva.
7. Seleccionar las ideas principales.
8. Organizar y estructurar la información.
9. Analizar y sintetizar la información.
10. Acceder al conocimiento previo.
11. Elaborar la información por medio de analogías, imágenes, ejemplos y
preguntas.
12. Hacer referencias.
13. Repetir la información.
14. Superar visiones convencionales.
15. Juzgar críticamente las ideas y la credibilidad de la fuente.
16. Establecer el valor personal de los conocimientos.
17. Explorar la memoria de manera automática o sistemática.
18. Aplicar lo aprendido a tareas diferentes.
19. Evaluar los conocimientos aprendidos.
20. Evaluar la calidad de los procesos activados.
• Estrategias de aprendizaje (metacognitivas):
1. Estrategias relacionadas con las variables de tarea:
a. Analizar la tarea.
b. Seleccionar estrategias apropiadas relacionadas con la tarea.
2. Estrategias relacionadas con variables sobre la persona:
a. Analizar las variables personales como creencias, actitudes y motivación.
b. Seleccionar estrategias personales adecuadas.
3. Estrategias para las variables de estrategia:
a. Evaluar estrategias posibles para lograr significado en el aprendizaje.
b. Seleccionar estrategias adecuadas para lograr significado y recuerdo y
hacer un compromiso para tener control.
4. Estrategias relacionadas con variables ambientales:
a. Analizar los factores ambientales.
b. Seleccionar estrategias apropiadas relacionadas con el ambiente.
En cuanto a la metodología a seguir, el programa de entrenamiento podría tener este
formato:
521
❑ Introducción-planteamiento
— Comprobar las demandas del escenario escolar.

— Explorar el conocimiento previo de los alumnos en relación con la estrategia a
enseñar.
— Considerar el nivel de los alumnos para ajustar la complejidad de los materiales.
— Dividir las estrategias en sub-estrategias, cuando la estrategia a enseñar es
excesivamente compleja.
— Introducir la estrategia.
— Presentar visualmente alguna metáfora que ilustre el corazón de la estrategia.
— Determinar los objetivos de la enseñanza de la estrategia en términos
operativos.
❑ Enseñanza
— Comunicar a los alumnos lo que van a aprender.

— Valorar la utilidad de la estrategia. Motivar. Conseguir el compromiso de los
alumnos de aprender la estrategia.
— Explicar explícita y detenidamente la estrategia, señalando cómo, cuándo y
dónde aplicar la estrategia.
— Ilustrar la estrategia con algunos ejemplos.
❑ Modelado
— Ejecutar la estrategia a la vista de los estudiantes.

— Promover la enseñanza recíproca, haciendo que los alumnos, por turno, hagan
las veces de profesor, repitiendo las ejecuciones de éste.
❑ Práctica guiada
— Organizar la práctica guiada: los alumnos realizan una actividad de selección

guiada (llenando espacios en blanco, selección múltiple de ítems, etc.) bajo la
supervisión del profesor (en grupo o individualmente).
— Ofrecer oportunidades de aplicar la estrategia siguiendo las pautas del
modelado.
❑ Resumen
— Pedir a los alumnos que indiquen lo que han aprendido en una unidad
instruccional y cómo y cuándo pueden serles útil para su aprendizaje. Se trata
522
del dominio verbal de la estrategia y de su comprensión.
— Ofrecer «feed-back» por las respuestas correctas reafirmando el aprendizaje
realizado.
❑ Práctica independiente
— Promover la práctica independiente. En este caso, los estudiantes realizan una

serie de actividades semejantes a la práctica guiada, pero con independencia
del profesor. Pueden ser tareas de selección inducida, elección entre
alternativas, etc., pero con alguna semejanza respecto a la práctica guiada. La
finalidad es internalizar la estrategia aprendida, pasar del hetero-control al
auto-control.
❑ Generalización-tránsfer
— La generalización consta de 4 pasos:

• orientación: el profesor hace conscientes a los alumnos de los diversos
contextos de aplicación.
• activación: se dan oportunidades de practicar con nuevos materiales y en
distintos contextos.
• adaptación: se sugiere la modificación y combinación de la estrategia con
otras estrategias para satisfacer diferentes demandas de contexto.
• mantenimiento: uso de pruebas periódicas para determinar si el alumno
continúa aplicando la estrategia.
— Ofrecer a los alumnos la oportunidad de aplicar y transferir la estrategia
aprendida.
❑ Evaluación
— Evaluar el dominio de destrezas alcanzado en la aplicación de la estrategia.

— Evaluar la eficacia del aprendizaje de estrategias en relación a: la especificidad,
la generatividad, el control ejecutivo y la eficacia personal.
El comportamiento del profesor, en definitiva, puede compararse al de un guía que
proporciona modelos, pautas y herramientas que orientan la actividad mental de los
alumnos hacia la consecución de objetivos de aprendizaje. En un primer momento estas
guías o estrategias son controladas únicamente por el profesor, quien puede tratar de
mostrarlas haciendo explícita la toma de decisiones que realiza cuando se enfrenta a una
tarea escolar. Gradualmente esta regulación externa de la estrategia va siendo compartida
con los alumnos a través del diálogo y la negociación sobre su naturaleza, las técnicas
523
que integra, las condiciones bajo las que resulta de utilidad y aquellas en las que no se
muestra eficaz. La reiterada aplicación de la estrategia en tareas con pequeñas
variaciones, paulatinamente menos asistida, y el análisis posterior de los aciertos y errores
cometidos, contribuirán a que los estudiantes adquieran poco a poco una mayor habilidad
para regular las decisiones que entraña su pleno dominio. Finalmente, como colofón de
este proceso, se espera que los alumnos consigan utilizar de manera autónoma la
estrategia, siempre que sea apropiada (BELTRÁN, 1996; MONERO et al., 1997).
4.3.1. Métodos y secuencia de la instrucción
COLLINS et al., (1990) (citado en BELTRÁN, 1996a) han señalado una serie de métodos
de instrucción eficaces en la línea de la instrucción cognitiva. Los tres métodos esenciales
son el modelado, el entrenamiento y el andamiaje. Estos tres métodos tratan de ayudar al
estudiante a adquirir un conjunto integrado de habilidades cognitivas y metacognitivas a
través de los procesos de observación y práctica guiada. También están los métodos de
articulación y reflexión que tratan de ayudar a los alumnos a centrar sus observaciones de
solución experta de problemas, así como conseguir un cierto control de sus propias
estrategias. Por último, la exploración aspira a desarrollar la autonomía del aprendiz no
sólo en realizar procesos expertos de solución de problemas, sino también en definir los
problemas a resolver.
a) Modelado. Implica la realización de la tarea por parte del profesor o experto, de
forma que los estudiantes puedan observar y construir un modelo conceptual
de los procesos que se requieren para realizar esa tarea. Durante la exposición
es muy importante que: se verbalicen los pensamientos que se producen
durante la ejecución y se reproduzcan los errores que con más frecuencia
suelen cometer los alumnos, para enseñarles no sólo cómo se tiene que hacer
para que esté bien, sino también cómo resolver y reconocer que está mal. En
términos cognitivos esto exige la externalización de procesos mentales y
actividades o procesos de control por los cuales el experto hace uso de
conocimiento conceptual y procedimental básico.
Las ventajas son éstas: ver soluciones a problemas planteados por los
estudiantes, integrar lo que sucede y por qué sucede, hacer visibles las partes
de un proceso que normalmente no se ven.
b) Entrenamiento. Consiste en observar a los estudiantes mientras resuelven una
tarea y ofrecer sugerencias, andamiaje, feed-back, modelado, recuerdo y
nuevas tareas, para acercar su ejecución a la del experto. El entrenamiento se
centra en la realización e interpretación de habilidades al servicio de la meta
bien comprendida a través de feed-back altamente interactivo y dirigir la
atención de los estudiantes a un aspecto de la tarea conocido pero olvidado.
Como ventajas están la de suministrar ayuda a dificultades reales, en
524
momentos críticos, en la cantidad necesaria, y ofrecer nuevas perspectivas.
c) Andamiaje. Se refiere al apoyo que el profesor suministra al estudiante para
ayudarle a realizar una tarea. El andamiaje puede tomar la forma de
sugerencias, como la enseñanza recíproca, o de apoyo físico. El profesor
tendrá, a veces, que realizar parte de la tarea que el alumno no puede; implica
una clase de esfuerzo cooperativo de solución de problemas por el profesor y
el estudiante, de manera que el estudiante asuma tanta tarea y tan pronto
como sea posible. Un requisito es el diagnóstico correcto de la habilidad actual
o de la dificultad del estudiante. El desvanecimiento del apoyo marcará el paso
al control del aprendizaje por el estudiante: consiste en una retirada gradual del
apoyo hasta que el estudiante sea capaz por sí mismo de realizar la tarea.
Entre sus ventajas están: permite graduar los niveles de ayuda, facilitar la
internalización y el auto-control, así como favorecer la independencia del
alumno y el respeto a su personalidad.
d) Articulación. Incluye cualquier método para conseguir que los estudiantes
articulen su conocimiento, razonamiento o procesos de solución de problemas
en un dominio determinado. Hay formas diferentes de llevarlo a la práctica.
Una de ellas es la indagación que pregunta a los estudiantes para conducirles a
articular las diversas clases de conocimiento, o indagar las diversas razones de
la calidad de un resumen.
Los profesores también podrían animar a los estudiantes a articular sus
pensamientos mientras realizan su solución de problemas. De la misma
manera podrían hacer que los estudiantes asumieran el papel activo o de
control en actividades cooperativas.
Sus ventajas son: hacer explícito el conocimiento tácito, hacer el conocimiento
más disponible para aplicarlo a otras tareas, comparar estrategias en diversos
contextos y promover la visión de distintas alternativas.
e) Reflexión. Permite a los estudiantes comparar sus procesos de solución de tarea
con los de un experto u otro estudiante y construir un modelo cognitivo de
experticia. La reflexión se acentúa utilizando técnicas para reproducir las
ejecuciones de ambos, expertos y novatos, para compararlas. Técnicas de
audio o vídeo permiten reproducir esas ejecuciones. Entre sus ventajas
figuran: lo que el estudiante piensa y hace se convierte en objeto de estudio,
poder comparar la ejecución de un estudiante con otro, el esfuerzo reflexivo
sobre el proceso permite identificar las estrategias que utiliza.
f) Exploración. La exploración es un método de enseñanza que establece metas
generales para los estudiantes y les anima a centrarse en submetas de interés
para ellos o a revisar las metas generales a medida que ven algo interesante
que perseguir. La idea es encontrar tareas generales que los estudiantes
pueden encontrar interesantes y volver a ellas después de haber adquirido
525
habilidades de exploración.
Sus ventajas son: aprender a trazar metas alcanzables, aprender a formular y
probar hipótesis y aprender a hacer descubrimientos por sí mismo.
También estos mismos autores (COLLINS et al., 1990), han señalado, asimismo, la
secuencia de actividades de aprendizaje para facilitar el desarrollo de habilidades
mentales. Distinguen pues tres dimensiones:
— Complejidad creciente. Se refiere a la construcción de una secuencia de tarea
de complejidad creciente. Ésta puede realizarse por pasos ordenados o por
saltos según la marcha de los alumnos. Hay dos mecanismo para ayudar a los
estudiantes a manejar la complejidad creciente. Uno es hacer esfuerzos para
controlar la complejidad de la tarea; otro es hacer uso del andamiaje, que
permite al estudiante manejar, al principio, con el apoyo del profesor, el
complejo conjunto de actividades y necesidades para realizar la tarea.
— Diversidad creciente. Se refiere a la construcción de una serie de tareas en las
cuales se requieren una variedad cada vez más amplia de estrategias y
habilidades. A medida que la habilidad llega a estar bien aprendida, es cada
vez más importante que se introduzcan tareas que requieren diversidad de
habilidades y estrategias para que el estudiante aprenda a distinguir las
condiciones bajo las cuales se aplicarán o no. A medida que los estudiantes
aprenden a aplicar habilidades a problemas y situaciones de problema más
diversas, sus estrategias llegan a ser liberadas de sus vinculaciones
contextuales y más dispuestos están para verlas en problemas nuevos o no
familiares.
— Habilidades globales antes que parciales. Esto implica secuenciar las lecciones
de forma que los estudiantes tengan la ocasión de aplicar un conjunto de
habilidades para construir una solución de problemas interesantes antes de que
se les exija generar o recordar esas habilidades. Esto requiere alguna forma de
andamiaje. Significa pues que en el secuenciado de lecciones hay un sesgo
para apoyar el nivel más bajo o las habilidades compuestas que los estudiantes
deben poner juntas para realizar una tarea compleja. Así se permite a los
estudiantes construir un mapa conceptual antes de atender a los detalles del
terreno. Hacer que los estudiantes construyan un modelo conceptual del
proceso de la habilidad concreta supone que: 1) incluso cuando el estudiante
es capaz de realizar solo una porción de la tarea, tener un modelo conceptual
claro de la actividad general le ayuda a hacer o dar sentido a las piezas que
está realizando, suministra una meta clara hacia la cual caminar a medida que
integra más y más piezas; y 2) la presencia de un modelo conceptual claro de
la tarea actúa como una guía para la ejecución del estudiante, mejorando así
su capacidad de entender su propio progreso y desarrollar habilidades de auto-
corrección.
526
RESUMEN
✔ El capítulo, siendo fiel a los objetivos que se había propuesto, ha planteado y

desarrollado el papel preponderante que juegan las estrategias de aprendizaje,
tanto en el aprendizaje como en las posibilidades de aprovechamiento del mismo
por parte del sujeto; sin que éste tuviese que estar afecto de alguna deficiencia o
trastorno.
✔ Otra cosa que ha quedado clara es que hablar y entrenar estrategias de
aprendizaje no es lo mismo que hablar y entrenar ni técnicas ni procesos de
aprendizaje.
✔ Por último, además de proponer posibles instrumentos de medida, hemos
presentado algunos de los modelos más recientes e implementados en nuestro
país, tanto extranjeros como no, de entrenamiento de estrategias de aprendizaje,
como también esbozado posibles líneas de acción; teniendo en cuenta siempre
que es posible enseñar estrategias de aprendizaje si:
— se enseñan estrategias útiles, que el sujeto necesite y que vaya a aplicar;
— se parta de actividades escolares que se orienten a la resolución de
problemas funcionales y que permitan distintas vías correctas de solución;
— se favorezca la introducción de distintos tipos de procedimientos (sobre
todo heurísticos e interdisciplinares) que favorezcan la transversalidad
entre áreas curriculares;
— se varíen las condiciones en que se presentan las actividades escolares,
tratando de que los alumnos analicen e identifiquen las similitudes o
paralelismos existentes entre distintas situaciones; y
— se propicie un clima que favorezca la discusión sobre formas de
pensamiento consciente elegidas para alcanzar un objetivo.
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530
CAPÍTULO
16
AULAS HOSPITALARIAS
Eugenio GONZÁLEZ GONZÁLEZ*

Crescenciana GONZÁLEZ GONZÁLEZ**
*Facultad de Educación: Centro de Formación del Profesorado.
Universidad Complutense. Madrid
**Maestra y Trabajadora Social del Aula Hospitalaria.
Hospital General Yagüe. Burgos
531
Introducción
1. AULAS HOSPITALARIAS. EDUCACIÓN
COMPENSATORIA
2. EDUCACIÓN INTEGRAL. ACTUACIÓN EN
EQUIPO
3. PEDAGOGÍA HOSPITALARIA
4. EL MAESTRO EN EL AULA HOSPITALARIA
5. OBJETIVOS Y FUNCIONES DEL AULA
HOSPITALARIA
5.1. Objetivos generales
5.2. Objetivos específicos
5.3. Funciones
6. METODOLOGÍA
7. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN DESDE EL
AULA HOSPITALARIA
7.1. Programas de atención al niño
7.2. Programas de atención a la familia
7.3. Programas de atención al personal sanitario
8. PROGRAMAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA
DOMICILIARIA
9. NUEVAS TECNOLOGÍAS. LOS ORDENADORES
EN EL AULA
532
Introducción
La preocupación por la situación escolar del niño enfermo o convaleciente, en España, es

relativamente reciente. Por fijar una fecha, con cierta garantía, podemos decir que la Ley
13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) pone los
cimientos de lo que hoy, con gran satisfacción, constituyen las Aulas Hospitalarias, así
como el movimiento pedagógico que se ha dado en llamar «Pedagogía Hospitalaria».
Posteriormente, como muestra de la preocupación por la situación socio-educativa del
niño hospitalizado a través del Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo sobre ordenación y
planificación de la Educación Especial, se hace una apuesta pedagógica, casi definitiva, a
favor del niño enfermo o convaleciente.
Esta misma idea está recogida en la Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de
Calidad de la Educación, artículo 2.1.a. y c. la cual, entre los derechos de los alumnos,
incluye, el de «recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y
desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el
caso de presentar necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y
la permanencia en el sistema educativo —así como— a la protección social, en el ámbito
educativo, en los casos de infortunio familiar o accidente».
Las necesidades educativas especiales de los alumnos pueden ser temporales o
permanentes (LOCE, 44.2); las situaciones educativas especiales derivadas de
«problemas personales transitorios de salud, de los alumnos de educación infantil,
educación primaria y educación secundaria obligatoria internados en los centros
hospitalarios y de rehabilitación, constituyen necesidades educativas transitorias». De
lo que se trata es de que las necesidades educativas especiales (permanentes o
temporales) no constituyan un obstáculo para el desarrollo de todas las dimensiones
personales de los alumnos, y «que puedan alcanzar dentro del sistema educativo, los
objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos».
1. AULAS HOSPITALARIAS: EDUCACIÓN

COMPENSATORIA
Mediante en el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de

alumnos con necesidades educativas especiales, se dice que: «El Ministerio de Educación
y Ciencia promoverá la creación, en los centros hospitalarios y de rehabilitación, de
servicios escolares para el adecuado desarrollo del proceso educativo de los alumnos de
educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria internados en
ellos.
533
Para que las desventajas que encuentran los niños que tienen situaciones personales
transitorias de salud, no acaben convirtiéndose en desigualdades educativas, dice el Real
Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la
compensación de desigualdades en educación, se han de poner en marcha una serie de
medidas de carácter compensador con el fin de aminorar o suprimir estas desventajas.
Entre las actuaciones previstas, para alcanzar los objetivos de la educación
compensatoria, están las de implantar «programas de compensación educativa, mediante
la creación de unidades escolares de apoyo en instituciones hospitalarias, dirigidos al
alumnado que por razón de sus hospitalización prolongada no puede seguir un proceso
normalizado de escolarización» (Art. 6.2.c).
Con anterioridad a este documento, la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración
Social de los Minusválidos (LISMI), hace un verdadero diseño de las aulas hospitalarias
sentando el marco jurídico de las mismas, en su artículo 29 se dice: «Todos los
hospitales tanto infantiles como de rehabilitación, así como aquellos que tengan servicios
pediátricos permanentes, sean de la Administración del Estado, de los Organismos
Autónomos de ella dependientes, de la Seguridad Social, de las Comunidades
Autónomas, y de las Corporaciones Locales, así como los hospitales privados que
regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas con enfermos cuya instancia
y atención sanitaria sean abonadas con cargo a recursos públicos, tendrán que contar con
una sección pedagógica para prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de
los alumnos en edad escolar internados en dichos hospitales.»
El Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, de educación compensatoria puso en
marcha una serie de acciones de discriminación positiva dirigidas a los colectivos más
desfavorecidos.
Por su parte el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo sobre ordenación y
planificación de la Educación Especial, en su disposición adicional segunda, dice: «Las
administraciones educativas podrán concertar con las instituciones sanitarias públicas,
tanto infantiles como de rehabilitación, así como con aquellas que tengan servicios
pediátricos permanentes, el establecimiento de las dotaciones pedagógicas, necesarias
para prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de los niños en edad escolar,
internados en ellas.»
El Parlamento Europeo en la Declaración de los Derechos del Niño Hospitalizado de
1986, también se ocupa del proceso de enseñanza-aprendizaje del niño enfermo y/o
hospitalizado y/ convaleciente, haciéndose eco, entre otros aspectos, del «derecho —que
los niños tienen— a proseguir la formación escolar durante la permanencia en el hospital
y a beneficiarse de las enseñanzas de los maestros y el material didáctico que las
autoridades escolares pongan a su disposición.
En estos textos se encuentra, de forma específica, regulada y justificada la creación
y existencia de «una sección pedagógica» en todos los hospitales que tengan servicios
pediátricos. La razón de ser de esta «sección pedagógica» es la de «prevenir y evitar la
534
marginación del proceso educativo de los alumnos en edad escolar internados en los
hospitales».
En su día (15-02-1991), la Subdirección General de Educación Compensatoria
elaboró un documento que llevaba por título Aulas hospitalarias. En su introducción se
dice que las Subdirecciones Generales de Educación Especial y de Educación
Compensatoria (ambas entendían de la situación escolar de los niños enfermos)
acordaron en la fecha del 22-10-1990 que sería la Subdirección de Educación
Compensatoria la que se responsabilizaría de la elaboración del diseño del Programa de
Aulas Hospitalarias.
En el documento citado, la Subdirección de Educación Compensatoria había
elaborado un programa tendente a ordenar la situación de las Aulas Hospitalarias y
recoger «adecuadamente tanto los aspectos pedagógicos como administrativos que
requiere la atención educativa de los niños de corta, media y larga hospitalización o
convalecencia.
En la actualidad todas la Comunidades Autónomas del Estado Español han legislado
para enumerar las normas de evaluación y seguimiento del niño hospitalizado o
convaleciente, regular el funcionamiento de las actuaciones de compensación educativa,
describiendo los apoyos que se han de prestar a las Unidades Escolares ubicadas en las
Instituciones Hospitalarias, etc. Sirva como muestra el Decreto 138/2002, de 8 de
octubre, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la
Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. En este texto de forma explícita se hace
una descripción de las medidas que se deben tomar para compensar la situación de
desigualdad en la que se encuentran algunos alumnos, ya que: »Las condiciones de
desigualdad condicionan el acceso a la educación y exigen la puesta en marcha de
medidas para la compensación de estas en el sistema educativo. En consecuencia es
necesario dictar una norma que fije los principios, la ordenación de las actuaciones, los
medios y recursos para ofrecer una adecuada respuesta educativa a la diversidad del
alumnado y determine medidas para la atención de aquellos que presentan necesidades
especiales derivadas de circunstancias personales, sociales, étnicas, lingüísticas, culturales
y de salud en todos los niveles y etapas del sistema educativo», Preámbulo de este
documento, GONZÁLEZ, E. et al., 1993.
Las aulas hospitalarias, es evidente, están diseñadas para acoger en ellas a niños que
de forma transitoria tienen problemas de salud. Su quehacer educativo y pedagógico está
entroncado dentro de la actividad de compensación educativa, con la finalidad de que las
desventajas iniciales no se conviertan en desigualdades educativas definitivas.
Se trata de niños que contraen enfermedades que les obligan a períodos de
hospitalización o convalecencia, por lo que su escolarización se ve dificultada y suelen
acumular retrasos escolares que sólo pueden ser paliados desde la adopción de medidas
de apoyo que serán útiles, al tiempo, para reducir la ansiedad que su enfermedad les
provoca.
535
Las bases para llevar adelante la acción de superar esta problemática están recogidas
en los textos legales citados y en la normativa legislada posteriormente.
La población destinataria de este programa son los niños hospitalizados en edad
escolar. En esta población cabría distinguir los siguientes grupos:
— Niños de larga hospitalización (más de un mes).
— Niños de períodos medios de hospitalización (de 15 días a un mes).
— Niños de corta hospitalización (menos de 15 días).
— Niños atendidos desde los hospitales de día.
— Atención domiciliaria.
Son niños en los que la enfermedad forma parte de sus vidas. Aunque la enfermedad
en el adulto no es a veces más que un fenómeno aislado en el transcurso de su existencia,
en el niño, al contrario, es sentida de una forma particular y su familia la vive de una
manera compleja.
La enfermedad hará aparecer en la vida del niño un nuevo personaje con el que
debe establecer nuevas relaciones: el médico. En algunos casos, una o varias veces
deberá separarse de su familia para entrar en el contexto de una nueva institución, es
decir, el hospital.
La enfermedad provoca en el niño cierto número de modificaciones: un cambio en la
experimentación de su estado corporal, acompañado o no de dolor, de fiebre que puede
modificar su nivel de conciencia; un cansancio más o menos acentuado; un estado de
angustia más o menos consciente que puede ser provocado por la misma enfermedad o
por lo que se imagine el niño; de elementos particulares unidos a una perturbación
subsiguiente de las costumbres y al establecimiento de un nuevo modo de relaciones en el
contexto de los contactos familiares o sociales.
El tipo de reacción del niño frente a la enfermedad dependerá del carácter agudo o
progresivo de ésta y de su duración, de la actitud de la familia, del lugar del tratamiento
(en casa o en el hospital), del clima emotivo en el que se encuentra el niño y sus padres
en el momento de la enfermedad, del grado de evolución afectiva del niño y de los
fantasmas reactivados. En cierta medida, podemos afirmar que cada caso es diferente y
especial.
El niño enfermo está mediatizado tanto por la vivencia de su propia enfermedad
como por las reacciones de su familia ante la misma. Este hecho condiciona su proceso
de enseñanza-aprendizaje y su correcto proceso de socialización. Para salir al paso de
esta situación se han de buscar soluciones encaminadas a superar los condicionantes
negativos.
La justificación de la Pedagogía Hospitalaria, dice Lizasoáin, O. (2003), se
encuentra en los efectos psicológicos, sociales y educativos de carácter negativo, que la
hospitalización puede causar, tanto en el propio paciente como en su familia.
536
Es un hecho que la hospitalización puede suponer una experiencia estresante y
asociarse con consecuencias psicológicas adversas tales como:
— Alteraciones comportamentales (tales como agresividad, conducta de oposición,
falta de adhesión al tratamiento médico, trastornos de sueño, de apetito,
respuestas de evitación, mutismo y dependencia afectiva).
— Alteraciones cognitivas (déficit de atención o dificultad para concentrarse).
— Alteraciones emocionales (ansiedad, miedos y temores; depresión, apatía o falta
de interés por las cosas).
Además, estos problemas se agravan por las consecuencias de la propia enfermedad
(fatiga, cansancio, dolores, malestar,…) y por las características y la organización de los
centros hospitalarios (uniformidad, monotonía,…). En esta línea son cada vez más los
hospitales que rompen con esta rigidez a base de cambios arquitectónicos y decorativos.
La legislación en materia de Pedagogía Hospitalaria, desde la LISMI de 1982 hasta
la actualidad, señala como sujetos de la misma a los niños enfermos y hospitalizados o
convalecientes en edad escolar, escolarizados en los niveles de Educación Infantil,
Primaria y Secundaria. Esto puede suponer, sigue diciendo Lizasoáin, O. (2003), un
reduccionismo que hay que evitar, en cuanto a la edad de los niños que deben ser
atendidos en los hospitales. Es decir, los niños de 0 a 3 años podrían quedar
desatendidos, al igual que aquellos mayores de 16 años que hayan finalizado la educación
obligatoria.
La labor del profesor hospitalario debería comenzar desde el mismo momento en
que el niño ingresa en el hospital, independientemente de la enfermedad que padezca o
de la duración de su estancia hospitalaria. Estas características habrá que tenerlas en
cuenta, obviamente, para tomarlas como punto de partida y referencia para la
elaboración de programas de intervención específicos para cada niño. Pero nunca serán
factores excluyentes para dejar de atender pedagógicamente a un niño, GONZÁLEZ, E. et
al., 2002.
2. EDUCACIÓN INTEGRAL. INTERVENCIÓN EN

EQUIPO
La atención integral que requiere el niño enfermo, atendiendo a la globalidad de su

persona, es una realidad y una experiencia de vida y de práctica más que una noción o
concepto. De ahí que cualquier intervención, en particular la de los niños hospitalizados,
tiene que ser global e integral, aunque en la praxis concreta haya que distinguir y
clasificar las necesidades específicas de los niños atendiendo a la problemática o
patología que presentan.
537
En el caso del niño enfermo, el equipo multiprofesional o la labor multidisciplinar
aparece como un instrumento para llegar a la «asistencia integral del niño enfermo en la
que participan médicos, enfermeras, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos, y
profesionales de la gerencia hospitalaria». En efecto, para tratar adecuadamente los
problemas psicosociales, educativos y conductuales, derivados de un ingreso hospitalario,
se precisa la colaboración de todos los profesionales involucrados, cada uno de ellos
desde el papel que les corresponda.
Hoy se tiende —según Hanne Campos— hacia una definición de asistencia integral,
en la que participa un equipo multiprofesional, formado por distintos especialistas. Se
trata de una visión integradora. Una asistencia integral es un modelo de asistencia que
toma en cuenta al enfermo completo, su personalidad, su potencial intelectual y carencial
para hacer frente a la enfermedad y su tratamiento, su ambiente familiar, social y
educativo. Se busca superar la parcelación del niño enfermo y proporcionarle una
asistencia integradora mediante el trabajo multiprofesional y multidisciplinar, es decir, en
equipo.
Cualquiera que sea la alternativa que se busque, para ayudar al niño enfermo, pasa
necesariamente por la consideración de que el individuo es una unidad biofisiológica y
energética, psicológica, social y espiritual que se encuentra en constante interacción
consigo mismo y a su vez con su medio ambiente siempre cambiante. De ahí que el
nuevo concepto de salud incorpora, además de lo fisiológico, la educación y la atención
social al enfermo.
Fruto de la preocupación, unánimemente sentida en todos los estamentos sociales,
para reparar los efectos de la hospitalización —en la medida que lo permita la
enfermedad— de modo paulatino las instituciones hospitalarias van introduciendo una
atención educativa a los enfermos. Naturalmente, esta atención se ha empezado a prestar
a los enfermos en edad escolar, no debería estar lejos el momento en que los adultos
reciban un servicio socio-educativo en el contexto de una educación permanente,
individualizada y personalizada.
El desarrollo de las potencialidades del niño, la modificación del comportamiento
infantil, evitar la total ruptura del niño con la escuela y su medio socio-cultural y
ambiental y, en definitiva, ofrecer a la persona del niño la posibilidad de un desarrollo
global son tareas que escapan a las competencias y a las funciones del personal sanitario,
de ahí la necesidad de acudir a la psicosocio-pedagogía y a sus profesionales para
conseguirlo.
ATENCIÓN INTEGRAL
538
En el cuadro adjunto se ve la relación que tiene el Aula Hospitalaria, y el maestro,
con los distintos profesionales que inciden en la vida del niño enfermo.
LEVONE et al., 1984, destacan la importancia del equipo multiprofesional como
responsable, en última instancia, de la aplicación del programa total y completo al niño.
Estos autores subrayan la importancia que tiene el profesor de las aulas escolares dentro
del hospital y del equipo interdisciplinar como recurso terapéutico capaz de modificar la
evolución clínica de la enfermedad y como elemento indispensable para asegurar la
continuidad del proceso escolar infantil una vez que el niño supere la enfermedad que
padece en el momento de la hospitalización.
La intervención educativa para ser eficaz debe «proporcionar una formación integral
a la persona y por tanto atender a su globalidad. Es obvio, que la globalidad de la
persona, con patologías o no, exige que los distintos componentes educativos,
psicológicos, sociales, médicos, etc. de la intervención actúen formando una convergente
interdisciplinariedad». Así lo reconoce la LOCE, 45.2 «La identificación y valoración
de las necesidades educativas especiales de estos alumnos se realizará por equipos
integrados por profesionales de distintas cualificaciones».
La falta de colaboración y comunicación, entre los profesionales de las distintas
disciplinas dedicadas a la atención y cuidado del enfermo pediátrico, se consideran como
aspectos culpables de la fragmentación existente en la atención psicopedagógica que el
sistema actual ofrece a estos niños y a sus familias. Aunque son grandes los progresos
conseguidos, la falta de interdisciplinariedad es todavía patente.
Son muchos los profesionales involucrados en las actividades de Pedagogía
Hospitalaria, fundamentalmente maestros y pedagogos. En primer lugar, debe haber una
colaboración interdisciplinar entre todos ellos, extensible a los médicos y enfermeras,
539
psicólogos, asistentes sociales, animadores socioculturales y demás profesionales en
contacto con el niño enfermo y hospitalizado, sin olvidar la labor del voluntariado.
«El enfoque multiprofesional, bien estructurado y con un buen nivel de
funcionamiento es la garantía absoluta de la eficacia, la respuesta eficaz a los problemas
que puedan plantear los sujetos necesitados de atenciones educativas especiales.»
«En efecto, la atención y educación de los niños enfermos no se resuelve sólo como
problema médico, ni psicológico, ni educativo, ni social, etc. sino como la combinación
conexa de todos ellos, ya que exige habilidades, conocimientos y experiencias de todas
aquellas especialidades profesionales que puedan comprender adecuadamente esta
problemática»), (GONZÁLEZ, E. et al., 1993).
Es en equipo como se puede dar una respuesta casi definitiva a las necesidades
educativas y de todo tipo que presentan los niños diferentes. Equipo que está formado
por: pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales, logopedas y en algunos casos por
fisioterapeutas, psicomotricistas, etc.
Entre los variados objetivos que tiene el equipo multidisciplinar, se pueden citar los
siguientes:
• Mejorar el proceso de adaptación del alumnado al contexto escolar para facilitar
su integración posterior en el centro ordinario de referencia.
• Minimizar el impacto de las posibles secuelas del proceso patológico sobre el
nivel de competencia curricular del alumnado.
• Colaborar con el equipo terapéutico en el desarrollo de los programas
terapéuticos.
• Fomentar una actitud positiva de los centros de referencia para desarrollar
programas psicopedagógicos y procesos de acogida que favorezcan la
incorporación del alumno a su grupo de referencia.
• Promover la colaboración de la familia en el proceso educativo de su hijo
prestando el apoyo y las orientaciones necesarias.
• Impulsar la coordinación y la relación con otros recursos psicopedagógicos y
servicios de salud mental existentes.
3. PEDAGOGÍA HOSPITALARIA
El término «hospitalismo» fue utilizado por primera vez en 1915 por Pfaundler y Chapin.
Tras la Primera Guerra Mundial, los contendientes de la misma comprobaron la
540
nocividad del hospitalismo y descubrieron simultáneamente que era un cuadro que
afectaba no sólo a las clases pobres —que eran las que hasta entonces ingresaban en los
hospitales de la beneficencia pública—, sino que también se producía entre los niños de
las clases «pudientes» que acudían a las nuevas instalaciones hospitalarias, «modélicas»,
luminosas, confortables y atendidas por las más prestigiosas figuras de la entonces
«recientemente creada pediatría». Se pudo así comprobar la patología de la separación y
de la deprivación afectiva temprana, causa del síndrome de hospitalismo.
En los años treinta y sobre todo durante y después de la Segunda Guerra Mundial se
reavivó el interés por esta psicopatológia. R. Spitz señala la dependencia y necesidad que
el niño tiene de su madre para poder vivir; en su ya famosa «depresión anaclítica»
describe las graves alteraciones que sufren los niños hospitalizados o separados de su
medio familiar e integrados en instituciones.
Los niños más afectados por el hospitalismo suelen desarrollar alteraciones
psicopatológicas y caracteriales graves, tales como inmadurez afectiva y perturbaciones
en la identificación. Hasta tal extremo llegó la situación de los niños hospitalizados
durante la Segunda Guerra Mundial que Spitz llegó a acuñar el término de «Síndrome
hospitalario». Entre otros muchos rasgos, propios del «síndrome hospitalario», Spitz
comprobó como los niños hospitalizados, mucho más que comida, reclamaban con gran
insistencia y ansiedad la presencia de la figura materna (no tenía que ser necesariamente
la madre biológica), tenían necesidad de una figura tierna, delicada y que los diese cariño,
en caso contrario caían en la «depresión anaclítica».
La situación del niño hospitalizado (si no se adoptan las adecuadas medidas
terapéuticas para paliar ese estado de cosas), según Calvo Medina, es la mayor desgracia
que le puede ocurrir a una persona entre los 6-8 meses y los 5 años de edad. La
pedagogía hospitalaria desarrollada en las aulas hospitalarias, sin ser la panacea, viene a
solventar en parte este grave problema angustiosamente sentido por los niños
hospitalizados y por sus familiares.
Creemos que es oportuno hacernos algunas preguntas, tales como estas: ¿La
Pedagogía Hospitalaria puede ayudar a solventar la situación del niño con problemas
transitorios de salud?, es más, como lo ha hecho Sánchez Martínez, E. (2003), en el
marco de las IX Jornadas de Pedagogía Hospitalaria, nos preguntamos: ¿Existe una
«Pedagogía Hospitalaria»? En lo de «pedagogía», sigue diciendo Sánchez, E., «no
entramos, parece bastante claro y existen tratados al respecto; «hospitalaria» suena a
hospital, eso supone un sentido demasiado restringido, sobre todo desde que comenzó la
atención domiciliaria, por lo que yo utilizaría el sentido más amplio definido en cualquier
diccionario: «ayuda y cuidado al que lo necesita.»
Tanto en el ámbito hospitalario como en el domiciliario se pretende dar respuesta a
unas necesidades educativas concretas, de las que podríamos exponer, resumidos,
algunos rasgos que las hacen peculiares y diferentes de la actuación educativa en otros
ámbitos:
541
• Los alumnos presentan características específicas a causa de la enfermedad.
• El entorno en el que se desarrolla el hecho educativo es un marco especial y
diferente.
• Los profesores se enfrentan a una gran diversidad de circunstancias.
Ante la especificidad que manifiestan los puntos anteriores no podemos negar que la
respuesta educativa debe estar adaptada y que, para ello, se precisa de una formación y
de unos «recursos también adaptados».
En consecuencia, afirmamos que si existe una Pedagogía Hospitalaria, que tiene
unas peculiaridades que la hacen diferente de la actuación educativa en otros ámbitos.
Aunque el acto didáctico sea único, sin embargo las connotaciones en las que
desenvuelve es radicalmente diferente del acto docente-discente del aula escolar normal.
Entre otras muchas razones que se pueden aducir, nos encontramos: que el niño está
mediatizado por su enfermedad o convaleciente; se encuentra conviviendo con más niños
enfermos; el entorno suele ser un hospital, en el que están, como elementos importantes
los médicos, las enfermeras… en lugar de los padres y los hermanos, etc. Todas estas
circunstancias hacen que podamos hablar con propiedad de una Pedagogía Hospitalaria.
Los profesionales que participan del proceso de enseñanzaaprendizaje propio del Aula
Hospitalaria deben tener una formación específica como específica es su actividad
didáctica, la Pedagogía Hospitalaria.
La Pedagogía Hospitalaria, como ciencia de la educación, lo que pretende
esencialmente es el fundamentar y proponer los principios normativos que orientan la
actuación educativa de ayudar a la persona enferma, para que sepa dirigir su vida (por
cuenta propia, autónomamente), hacia una finalidad constructiva y solidaria, poniendo en
juego todos los recursos de la propia personalidad para desarrollarse lo más plenamente
que sea posible y alcanzar el perfeccionamiento personal.
La atención pedagógica de niños hospitalizados requiere, por un lado, una
concienciación por parte de los profesionales de la educación y de las distintas
administraciones, y por otro, una decidida voluntad de concretar respuestas a las
necesidades planteadas por las situaciones transitorias de salud de los niños.
La finalidad de la Pedagogía Hospitalaria, coincidiendo con la finalidad de la
educación, está en el desarrollo integral de la persona. Sin embargo, y ciñéndonos a la
legislación vigente en esta materia, hay que afirmar que el objetivo principal de la
Pedagogía Hospitalaria se centra actualmente en procurar que los niños no pierdan el
ritmo escolar durante la situación de ingreso hospitalario (Lizasoáin, O. 2003).
Esta finalidad no es algo cambiante, sino que la podemos considerar como algo
permanente de la Pedagogía Hospitalaria, que debe ir más allá del mero currículo escolar
buscando alcanzar los siguientes objetivos:
— Proporcionar apoyo emocional al niño.
542
— Normalizar su vida.
— Disminuir la ansiedad.
— Mejorar su adaptación y ajuste a la hospitalización.
— Mejorar la calidad de vida del niño hospitalizado.
— Fomentar la actividad, procurando que el niño ocupe provechosamente su
tiempo libre.
— Cultivar la natural alegría infantil y las relaciones sociales.
— Evitar la pérdida del hábito intelectual.
— Atender a la formación del carácter y la voluntad del niño, en el sentido de
apelar a su esfuerzo y animarle al trabajo.
— Proporcionando autoconfianza y seguridad al niño.
— Favorecer su readaptación, una vez abandone el hospital.
Estas necesidades, bien por no ser objeto de la atención médica (el aprendizaje, por
ejemplo, de las materias y contenidos escolares, su correcta integración social y en
definitiva su educación integral) o bien por rebasar las posibilidades de ser realmente
atendidas y satisfechas por el personal sanitario (principalmente médicos, enfermeras,
cuidadores, auxiliares de clínica, etc.), quedarían sin ser satisfechas, en el ámbito
hospitalario en el que se encuentra el niño enfermo, sino son atendidas por el personal
docente y, en consecuencia, frustrando al niño que sufre por la omisión de estas contra-
prestaciones y servicios.
Parte de estas necesidades se sitúan dentro de la esfera socio-psico-educativa del
niño hospitalizado. Así: la preparación e intervención para la acogida y mejor adaptación
del niño enfermo en el hospital, la evaluación de su potencial de aprendizaje, la
modificación del comportamiento infantil, las tareas específicas que son necesarias
realizar en el ámbito del «aula hospitalaria» y de tantas otras que necesariamente han de
exigir también una mejora, perfeccionamiento y optimización en el desarrollo, diseño e
innovación de los procedimientos de intervención psico-socio-pedagógica, actualmente
disponibles (GONZÁLEZ-SIMANCAS y P OLAINO LORENTE, 1990).
La Pedagogía Hospitalaria, al pretender la educación del niño enfermo, lo que está
buscando es el pleno desarrollo de sus facultades mentales y su perfeccionamiento
personal. Podemos deducir, por tanto, que el objeto de estudio, investigación y
dedicación de la Pedagogía Hospitalaria es el educando enfermo: hospitalizado o con
atención domiciliaria, con el fin de que continúe progresando en el aprendizaje cultural,
social y formativo y muy especialmente en el modo de saber hacer frente a su
enfermedad, adquiriendo una mayor autonomía personal y una mejor atención educativa
543
y personalizada, GONZÁLEZ, E. 1993.
Para lograr sus objetivos la Pedagogía Hospitalaria se sirve de los siguientes modos
de intervención: la enseñanza escolar, las actividades lúdicas, la orientación personal y las
estrategias psicopedagógicas específicas de intervención. Estas estrategias conforman los
programas de preparación a la hospitalización infantil y entre las más empleadas están: la
información procesual y sensorial, los modelos filmados, las técnicas de relajación, la
distracción, la imaginación guiada y el juego.
En España, desde 1982 hasta la actualidad, como ya ha quedado dicho antes, se
están adoptando medidas para mejorar la hospitalización pediátrica en los centros
sanitarios tanto públicos como privados-concertados. En estas normas se destaca entre
otros aspectos, el respeto a la sensibilidad emotiva del niño, su gran vulnerabilidad
psicológica, la necesidad de un ambiente y atmósfera apropiados a su personalidad, así
como cierta organización estructural que logre la separación de los niños de otras áreas
de hospitalización.
En estas instrucciones, se aconseja a las diferentes unidades y a la dirección de los
hospitales la acomodación de las áreas pediátricas a las necesidades psicológicas del niño,
el mantenimiento y desarrollo y, en su caso, instalación, de zonas de juego, de
convivencia con los padres y de ESCOLARIDAD.
Obviamente, a través de estos logros (mayor atención a la situación escolar del niño
enfermo) se está reivindicando y definiendo la función del maestro en el campo
educativo hospitalario, que está llamado a ser puente entre la institución sanitaria, el aula
hospitalaria y la familia del niño enfermo, con todas las connotaciones y exigencias de
acción que ello supone, todo ello tendente a evitar la marginación del proceso educativo
de los niños hospitalizados, como vía para «conseguir su total integración social».
La situación ha ido mejorando paulatinamente. Como resultado de este largo
caminar, hoy podemos decir que el niño hospitalizado tiene derecho:
— A proseguir su formación escolar en el hospital.
— A contar con personal especializado en cada una de sus actividades.
— A disponer de material lúdico-instructivo en consonancia con su edad y con
todas las garantías sanitarias y educativas.
— A unas instalaciones y un mobiliario apropiado a sus características.
Por su parte, las autoridades educativas y las instituciones tienen la obligación de:
— Que los centros hospitalarios cuenten con «secciones pedagógicas».
— Adoptar las medidas oportunas para la formación y perfeccionamiento
concreto de los educadores en los hospitales.
544
— Contar con los equipos oportunos de apoyo a las aulas hospitalarias o de
intervención que la vigente legislación prescribe, tales como: servicios
asistenciales, servicios de apoyo psicopedagógico, etc. formados por
trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos, médicos, fisioterapeutas,
psicomotricistas y otros profesionales más.
— Llegar a concertaciones entre entidades y organismos para hacer realidad la
actuación socio-pedagógica en el hospital.
— Determinar los objetivos, estructura y contenidos de los programas socio-
educativos a desarrollar.
— Elaborar documentos técnicos que sirvan de soporte a los profesionales en
sus quehaceres educativos.
— Incardinar los aspectos socio-pedagógicos en el programa de educación
compensatoria de la correspondiente Dirección Provincial.
— Depender de manera funcional y organizativa de los Servicios de Gestión y
Demanda de cada uno de los hospitales.
Junto a los derechos del niño hospitalizado y los deberes que tienen las instituciones
con él, para comprender el apoyo compensatorio a este fenómeno educativo es
importante conocer las variables que inciden en el acto docentediscente, entre ellas: el
niño enfermo (la problemática que ésta le presenta), el contexto en que se va a
desarrollar dicho acto (los parámetros ambientales y los efectos que producen) y las
demás personas que le rodean (casi siempre desconocidas para él). A grandes rasgos,
estás son las variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto
hospitalario:
a. El niño
— Se trata de niños enfermos, con lo que ello comporta de dolor, decaimiento,

ansiedad, limitación de su actividad física, separación de su vida familiar y
social de una forma traumática o inesperada rompiendo su forma normal de
vida.
— Son niños en edad escolar y generalmente escolarizados, apartados de su
ritmo de trabajo y de sus compañeros.
— Son niños de distintas edades y niveles escolares que provienen de ambientes
geográficos y culturales diferentes.
— Son niños que desconocen el tiempo que van a permanecer ingresados y que,
normalmente, soportan algún «aparataje» clínico.
545
b. El hábitat
— El niño se encuentra en un gran edificio, con múltiples dependencias del que

desconoce su estructura y su funcionamiento, produciéndole desorientación
espacial y creándole inestabilidad emocional.
— En el mejor de los casos, los otros niños con los que deberá convivir están
instalados en la misma planta y en condiciones semejantes o peores a las
suyas.
— La sala es un espacio que habitualmente tiene varias funciones: escuela,
ludoteca, comedor, sala de televisión, etcétera.
— Han desaparecido los elementos naturales y urbanos a los que el niño está
habituado: árboles, animales, tiendas, calles, etc. (LÓPEZ-CÓZAR y
FERNÁNDEZ GUERRERO, 1991).
c. Otras personas
— Los cuidan personas extrañas, que les aplican generalmente tratamientos que
les resultan agresivos y dolorosos.
— Además, la situación anímica del niño (social, psicológica, cultural,
médica…) está mediatizada continuamente por variables externas,
manipuladas por distintos profesionales con distintas funciones: el niño
asiste al aula cuando puede, sus sesiones se interrumpen por actos clínicos,
por las visitas de los familiares, etc.
d. Atención global
— El interés general de las actuaciones docentes en el hospital no es otra que el

de «dar asistencia y prestar atención pedagógica al niño hospitalizado».
Aunque en esta faceta de la pedagogía, como en todos los ámbitos del
saber, la praxis ha ido por delante de la reflexión teórica.
— Esta atención ha pasado de ser una actuación empírica, inductiva y de
sentido común a un saber por qué se hace lo que se hace y por una técnica
adecuada tomando poco a poco un cuerpo científico.
— No se pretende desde la atención socio-pedagógica la sustitución de las
funciones de los profesionales clínicos, sino que sin oponerse ni confundirse
con la acción clínica y teniendo siempre presente que lo prioritario en el
hospital es la curación del enfermo, se pretende que los agentes sociales y
educativos actuando en el campo que les son propios, transformen la
546
hospitalización en un proceso de atención integral, que palie, en la medida
de lo posible, lo que el hospital tiene de traumático y agresivo,
contribuyendo a una atención global del niño hospitalizado, GONZÁLEZ, E.
1993.
— En definitiva, se trata de una verdadera actuación interdisciplinar de todos los
profesionales que tienen relación con el niño a través del trabajo de equipo,
único instrumento para superar la fragmentación de las respuestas que el
medio oferta al niño enfermo y conciliar las exigencias de generalidad y
especificidad o si se quiere de polivalencia y especialización.
Es un grupo de niños hospitalizados que forma un grupo de alumnos heterogéneo
con necesidades psicológicas, médicas, sociales y educativas diferentes, asemejándose a
una escuela unitaria y como tal debe ser tratada, aunque teniendo muy presente las
peculiaridades propias del medio hospitalario en el que la acción sociopedagógica se
desenvuelve.
4. EL MAESTRO EN EL AULA HOSPITALARIA
EI maestro hospitalario es un servicio especializado dentro del campo de acción

pedagógica hospitalaria. Teniendo en cuenta la población que atiende, su denominador
común es la enfermedad, y las consecuencias que de la misma se pueden derivar:
relacionales, emocionales, económicas, sociales, educativas-pedagógicas etc., dada la
peculiaridad de sus alumnos, está obligado a tener una atención personalizada con el
enfermo —en este caso concreto, al niño enfermo— y de apoyo a la familia.
Atendiendo a las características tan específicas de estos alumnos, es aconsejable que
el maestro tenga una formación, en cierta medida, específica. Parece imprescindible, por
tanto, «que el maestro tenga —como afirma Sánchez Martín, E. (2003)— una
formación inicial, cuando un docente se incorpora al programa, se debe aprovechar la
experiencia acumulada y no partir de cero. ¿Formación continuada?, también, ya que
vivimos en una realidad en permanente cambio, por lo que la formación no puede
terminar en un momento determinado, sino que debe ser continua. El proceso que puede
resultar más lógico, acorde con el “formato” actual de las actividades de formación es el
de curso, seminario, grupo de trabajo, sin excluir que pueda interferirse esta sucesión o
que existen otras vías alternativas. ¿Formación Propia?, sí, porque trata de adaptarse a
los condicionantes propios del medio hospitalario o del niño enfermo convaleciente,
incluso aunque persiga los mismos objetivos o aborde los mismos contenidos que la
acción educativa de carácter general y normalizado».
¿Existe un perfil de profesor?, se pregunta Sánchez Martínez, E. 2003, «puede que
547
la respuesta inicial sea no. En principio no es preciso ningún tipo de especialidad
concreta. Sí parece indicado que los que desempeñan estas funciones posean unas
aptitudes y unas actitudes recomendables: que dominen todas las áreas, todos los
niveles, varias especialidades, un poco de psicología, dominen algo de informática, sean
creativos, animadores, orientadores, con iniciativa, buena disposición para el trabajo en
equipo, que controlen algún taller, toquen algún instrumento y hagan algo de magia… Si
a eso añadimos gestión de empresa, relaciones públicas… buena presencia, seriedad y
responsabilidad en su trabajo… Creo que será mejor algo de formación específica»
concluye.
Nosotros coincidimos con este profesional y afirmamos que sí es necesaria una
cierta formación específica para realizar con eficacia la intervención docente con el niño
enfermo, hospitalizado o convaleciente. Debe atender a: aspectos médicos, psicológicos y
pedagógicos; realizar adaptaciones curriculares: las especiales circunstancias que rodean
la enfermedad suelen provocar, en función del tiempo y la incidencia de la misma,
desfases y desajustes, crean necesidades especiales que requieren la adaptación del
currículo para que éste se ajuste a la nueva situación o para recuperar ese tiempo y la
continuidad y normalidad perdidas; la acción tutorial, la evaluación y el seguimiento
también es específica, etc.
Es una actividad profesional realizada en un medio clínico que implica, por un lado,
promover el diagnóstico psicosocial y formativo de la persona enferma —en este caso,
del niño enfermo— y por otro lado, el tratamiento individual, familiar y grupal de la
problemática psicosocial y pedagógica que incide o está en relación con el proceso Salud-
Enfermedad, proceso de Enseñanza-Aprendizaje, siempre dentro de las coordenadas del
tratamiento y en orden al logro de los objetivos de salud y de educación y que conlleva la
tarea de orientar, cuando el problema así lo requiera, al resto del equipo sanitario sobre
los recursos sanitarios, sociales y pedagógicos que puedan ser adecuados para la
consecución de los objetivos citados.
Desde la pedagogía hospitalaria se está llevando a cabo una serie de acciones de
ayuda al enfermo hospitalizado —en especial a los niños— en el ámbito socio-educativo,
que responden a ciertas necesidades de la persona cuando se encuentra precisamente en
esa circunstancia anómala que es la enfermedad y, más concretamente, en la situación
específica que representa la hospitalización.
De forma muy específica, debemos significar, que el maestro desde el aula
hospitalaria debe coordinarse con los centros en los que sus alumnos están
matriculados con el fin de facilitar su integración en su nivel de escolarización, en el
momento en que se produzca el final del período de hospitalización. Para facilitar la
integración del niño, al finalizar el período de hospitalización, en el centro en el que está
matriculado, es indispensable que el aula hospitalaria y el centro de origen estén
relacionados y coordinados. En el epígrafe dedicado al programa de atención educativa
domiciliaria, nos ocupamos con cierta extensión de este extremo, por lo que aquí
548
evitamos repetir lo que decimos allí.
No se trata de que el pedagogo sustituya al médico, a la enfermera, al psiquiatra,
etc., con un programa educativo, sino de tender, de forma singular y excepcional, a la
perfección a que tiene derecho toda persona, en ese largo proceso en que consiste la vida
del hombre.
El papel del profesor y su labor educativa constituye hoy uno de los pilares más
importantes en donde debe fundamentarse cualquier programa de atención que se diseñe
para su aplicación con el niño hospitalizado (GOODMAN, 1988).
El maestro no tiene por qué saber de las distintas dolencias, pero sí debe saber, y
mucho, de relaciones interpersonales, grupales, etc. para que los condicionantes de
aislamiento, la bata del médico, el fármaco… no deterioren su escolaridad sino que las
actividades, el juego compartido, el aprendizaje, la vida escolar que es el «mundo del
niño» en estas edades sea el centro de atención y de interés
La actividad del maestro hospitalario se caracteriza fundamentalmente por la relación
que establece con los pacientes y/o familiares que necesitan y/o solicitan su intervención
profesional, la cual se realiza principalmente mediante la entrevista y encuentro personal.
A través de estos medios se recibe mucha, variada y valiosa información.
Mediante estos encuentros se recogen datos relacionados con problemas derivados
de la enfermedad o la disminución del paciente, dificultades relacionadas con la
hospitalización, los problemas escolares debido a los inconvenientes que en ese medio
encuentra el niño a su proceso personal de enseñanzaaprendizaje (los padres, con cierta
angustia, buscan alternativas a la indeseable posibilidad de que su hijo tenga que repetir
curso), con el alta hospitalaria (el niño al abandonar el medio clínico con frecuencia tiene
que estar en casa durante un período más o menos largo de convalecencia —absentismo
escolar involuntario— con una incidencia negativa en su proceso formativo), conflictos
familiares diversos que la enfermedad indirectamente genera, etcétera.
A través de estos datos se analizan y se estudian los diferentes aspectos que presenta
el niño enfermo, tales como: la economía familiar, su vivienda, posibilidades de
rehabilitación, incorporación al centro escolar de procedencia o en su propio ambiente,
etc. utilizando los recursos existentes en su medio para alcanzar la recuperación, evitar o,
en algunos casos, distanciar los sucesivos ingresos, (GONZÁLEZ, E. et al., 1993).
La proximidad del maestro respecto al enfermo hospitalizado —el niño— y su
integración en el equipo interdisciplinar posibilita que su actuación profesional al servicio
del niño enfermo tenga una operatividad que se traduce en eficacia y economía de
tiempo, toda vez que la información de la que es poseedor, recogida de forma directa y
constante, de los aspectos psicosociales, pedagógicos… del enfermo y de la familia al ser
transmitida de forma dinámica y actualizada al equipo interdisciplinar, potencia su modo
de actuación, así como los medios de curación y educativos que el hospital pone al
servicio del usuario.
549
Nuestra experiencia socio-escolar en el medio hospitalario y quehacer profesional va
encaminada no a una enseñanza rígida y a un proceso de socialización estereotipado sino
a una acción socio-educativa adaptada a las nuevas circunstancias y planteamientos
cívico-pedagógicos. La razón de ser de esta experiencia y quehacer es que si la educación
debe ir unida a la vida y ser vida, no se puede olvidar la realidad diaria de los niños que
deben permanecer en el hospital y que en este medio siguen teniendo una evolución
física, psicológica, escolar y social, que ha de ser atendida, si cabe, con más esmero, por
la posible repercusión que puede tener su vivencia hospitalaria en la personalidad futura
del escolar.
El apoyo del maestro al aula, además de otras muchas razones, se justifica por la
complejidad de las edades que atiende el aula hospitalaria —todo el abanico escolar,
desde educación infantil hasta educación secundaria obligatoria, incluyendo en muchos
casos tanto minorías étnicas, marginados…, como sujetos con necesidades educativas
específicas (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la Educación,
Capítulo VII). Y todos en la misma aula o recinto escolar. Debe programar para períodos
de estancias tan variables, que pueden ir desde un breve ingreso por enfermedad o
intervención «leve» a una estancia prolongada en casos crónicos «graves», ingresos
intermitentes frecuentes de niños diabéticos, asmáticos, epilépticos y los que permanecen
casi todo el curso por necesidad de rehabilitación diaria en el hospital.
En estas aulas, en el mismo recinto escolar, conviven niños de 3 años con
adolescentes-jóvenes de 16 ó 18 años, alumnos normales y alumnos con necesidades
educativas especiales: minorías étnicas, marginados, con alteraciones físicas, psíquicas,
sensoriales, etc. ya que como dice el Real Decreto, de 28 de febrero, de ordenación de
las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación, artículo 19.2. «la
organización y funcionamiento de las unidades escolares de apoyo en las instituciones
hospitalarias se regirá por las normas establecidas para el funcionamiento de las escuelas
unitarias y centros incompletas». En efecto se trata de una verdadera escuela unitaria y
cuantos problemas supone este tipo de organización escolar. Es evidente, por tanto que,
parece indicado que los que desempeñan estas funciones posean unas aptitudes y
unas actitudes específicas, nada vulgares.
Lógicamente los alumnos, dice León Simón, M. (2002) «que acuden al Aula
Hospitalaria forman un grupo heterogéneo: distintas edades, distintos ritmos de
aprendizaje, distintos centros de procedencia, distintos ambientes y circunstancias
culturales y familiares, distintos tipos de dolencias y tratamientos, distintas estancias…».
Por lo que, a mayor abundancia y mayor necesidad de apoyo del maestro al aula
hospitalaria, hay que señalar las variadas y complejas circunstancias familiares-sociales y
las variadas y complejas circunstancias de cada uno de los niños.
De esta forma, el maestro —profesor de aula— es un elemento de obligada
referencia al coordinar (con el apoyo del resto del personal de la planta) las acciones de
intervención para que el niño se sienta lo más feliz posible y logre evitar al máximo la
550
añoranza de su esquema habitual de vida social: familia, escuela, amigos, juego, etc.
La escuela es una de las variables más importantes que se le puede ofrecer a un niño
en el hospital (ya que ella va a contribuir con gran peso específico a que éste tenga la
estabilidad y equilibrio deseados), al lograr que el niño tenga el mismo horario escolar que
el que tenía en su medio de procedencia, hace que éste se sienta menos desarraigado y
mucho más integrado en el medio hospitalario al respetar y potenciar las características
psicológicas (afectividad, motivación…), sociales, docentes, etc. propias de su edad con
lo que buena parte de su estancia en el hospital va a dedicarse a su atención educativa.
Así parece que lo entiende una joven ingresada en el Hospital «General Yagüe» de
Burgos, que dice: «Hola, me llamo M.N., tengo 17 años, nunca me imaginé que echaría
de menos al colegio, y no porque aquí sé este mal ni mucho menos porque todos te
miman más que nunca, sino que te gusta estar con tus compis, salir los sábados y todo
eso.
Cuando vine aquí no quería que me pincharan ni sacaran sangre pero fue algo
irremediable y me llevé algún pinchacito pero se pasó pronto.
Las enfermeras son todas muy majas y nos ayudan a todo, la verdad es que se lo
pasan bien con nosotras, hasta nos quieren buscar novio.
Esta semana me voy a perder cole y tengo dos exámenes y los tendré que
recuperar, espero que tengan compasión y sean fáciles, sobre todo el de mate. La suerte
que tengo es que aquí hay un pequeño colegio para los niños y aunque yo no sea me ha
dejado la profe ir y acoplarme como uno más y así todas las mañanas repaso y además
no me aburro, puede estudiar y jugar, etc. Hay muchos chicos y chicas aquí la verdad
es que se lo toman con calma claro está que les gustaría irse a casa.
Más o menos esto es lo que hago aquí dentro. Espero salir pronto y ver a toda mi
familia y a mi clase y darles un gran saludo y contarles particularmente mi
experiencia. Muchos besos y hasta pronto».
Este texto está tomado de la Revista Infantil «MAY», editada en este Hospital
General. Hemos omitido el nombre de la joven por razones obvias.
La propia escuela, además, le va a proporcionar relaciones de amistad con otros
niños que también tienen problemas de salud, lo que lleva implícito una mayor
comprensión entre ellos.
Atención escolar, juego y ocio son elementos básicos a tener en consideración en la
vida hospitalaria del niño que, lejos de ser un sujeto pasivo, va a ser protagonista de
cuantas actividades se le propongan, convjrtiéndose en un sujeto activo y dinámico, lo
que repercute muy favorablemente en la evolución positiva de su dolencia o enfermedad,
en definitiva, se hace a su vez sujeto activo en los medios terapéuticos de su propia
enfermedad.
La política educativa, respecto a las aulas escolares hospitalarias, está muy clara
551
sobre el papel (en los textos legales) aunque en la praxis del día a día quedan grandes
lagunas sin atender. De esta lamentable situación se salva la iniciativa de algunas
Direcciones Provinciales de algunas Comunidades Autónomas, que en su ámbito
territorial, han hecho posible que esta importante tarea educativa-social haya iniciado su
andadura.
5. OBJETIVOS Y FUNCIONES DEL AULA

HOSPITALARIA
El docente, como miembro del equipo multidisciplinar de apoyo al aula hospitalaria, debe
enmarcarse dentro del grupo de profesionales que trata al niño, para que, estando al
corriente de la evolución e incidencias de la enfermedad que le aqueja, pueda prestar al
equipo la colaboración que él puede encontrar en el conocimiento del niño, de sus
familiares, de los recursos y de los mecanismos pertinentes (recursos, juegos, etc.), con
el fin de mejorar las situaciones conflictivas que presenta el niño enfermo y adecuar a
ellas las estrategias de trabajo que procedan.
En otras ocasiones, el apoyo-información del profesor a través del equipo asistencial
sirve para ayudar a individualizar las atenciones que precisa el niño, ya que cada caso es
diferente con una problemática específica.
El aula hospitalaria, para dar la respuesta adecuada a la problemática que cada caso
—cada niño particular— demanda, como es natural tiene asignada una serie de funciones
pedagógicas, debe realizar una serie de actividades educativas, para que a través de una
metodología particular y pertinente, alcance —hasta donde sea posible— «los objetivos
educativos establecidos con carácter general para todos los alumnos», LOCE, artículo
44.2.
Estos objetivos y funciones, entendemos que deben estar insertos en la
programación general de la institución hospitalaria de la que forma parte, si es que de
verdad los poderes públicos quieren dar un tratamiento integral al niño enfermo y no
parcelado en sectores.
Concretando, entre otros muchos, éstos son algunos de los OBJETIVOS y
FUNCIONES asignadas a los maestros, como miembros de los equipos interdisciplinares
de apoyo al aula escolar hospitalaria, que los programas educativos y de intervención,
para tratar a los niños enfermos, pueden incluir:
5.1. Objetivos generales
552
— Prestar atención individualizada al enfermo y a su familia para lo cual deberá
tener un conocimiento adecuado del entorno: sus condicionantes socio-
familiares, económicos y culturales.
— Rehabilitar y reinsertar socialmente al niño potenciando las propias
capacidades del enfermo y de la familia intentando movilizar actitudes de
cambio.
— Facilitar que el propio enfermo o familia pueda expresar el contenido
emocional, afectivo y social que les angustia ante el diagnóstico de una
enfermedad, de una disminución invalidante, etc.
— Participar en la planificación de la programación general del centro, para
contribuir a la humanización y mejor asistencia del servicio.
— Actuar de forma preventiva evitando las causas de la enfermedad.
— Participar en las comisiones educativas del sector y/o centros asignados al
equipo.
— Colaborar en las actividades de formación y perfeccionamiento de otros
profesionales del sector.
— Trabajar por un programa educativo vivo, dinámico e integrador,
especialmente en lo relativo a los aspectos sociales, educativos y familiares
de los niños.
— Compartir una concepción de escuela abierta, en contacto permanente con el
medio social.
— Mantener contactos con otros profesionales o representantes de instituciones
u organismos exteriores al centro de salud especialmente con los equipos de
intervención psicopedagógica.
— Promover apoyo socio-psicológico al niño enfermo que por su nivel de
marginación o falta de recursos personales o en situación de crisis necesita
su apoyo profesional, procurando —aunque siempre no será posible—
motivarle para que sea autónomo y vaya aprendiendo a tomar sus propias
decisiones.
— Coordinar y colaborar con otros servicios la reinserción del niño enfermo en
la vida familiar, escolar, social, etc. manteniendo los correspondientes
contactos con otros profesores de los centros de origen de sus alumnos así
como de otras aulas hospitalarias.
— Facilitar información al profesor-tutor del centro en el que está matriculado el
alumno en relación a los aspectos sociales y familiares del niño enfermo
553
haciendo especial hincapié en aquellos aspectos a tener en cuenta en la
acción educativa.
— Investigar las variables educativas y culturales que inciden en la etiología,
distribución y desarrollo de los problemas de salud y educativos así como
los contravalores negativos que obstaculizan este desarrollo.
5.2. Objetivos específicos
— Facilitar la integración del niño en su nivel de escolarización en el momento

en que se produzca el final del período de hospitalización, afianzando su
seguridad y autoconcepto a través del proceso educativo desarrollado en el
hospital.
— Conseguir a través de las diversas áreas curriculares (apoyo de los equipos
multiprofesionales —trabajador social, psicólogo, pedagogo, personal
sanitario, etc.— y familiares) que el niño sea capaz de valorar y situar
correctamente las dimensiones reales de su enfermedad, evitando que se
produzcan procesos de angustia y aislamiento.
— Dar un carácter positivo y un contenido formativo a los tiempos libres y de
ocio en el hospital, programándose junto con otras personas que se
incorporan a esta acción, actividades de ocio de carácter educativo.
— Estimular la participación de otras entidades o grupos organizados en la
atención a los niños hospitalizados (animadores, voluntariado, etc.).
— Conseguir que el niño/a, a pesar de las circunstancias desfavorables en lo que
concierne a su salud, se sienta lo más feliz posible durante su estancia en el
hospital, procurando que desarrolle unas buenas relaciones de carácter
afectivo-social con el resto de sus compañeros de aula durante el tiempo de
su hospitalización.
— Evitar la ruptura con el medio exterior mientras esté ingresado, para lo cual el
aula es el mejor catalizador al integrarle plenamente en su vida escolar
activa.
— Iniciarle en una educación sanitaria de carácter básico y de esta forma abrirle
el camino hacia la «medicina preventiva».
— Establecer una buena relación de coordinación-colaboración con los servicios
más directamente implicados en el aula: servicio de enfermería, médicos de
planta, atención al paciente (acción social) y dirección del hospital.
554
5.2.1. Áreas y ámbitos
A su vez estos objetivos específicos se pueden desglosar en las siguientes áreas y ámbitos
educativos:
a. En el ámbito psicosocial:
— Apoyar emocional, social y afectivamente al niño.

— Ofrecerle cauces de comunicación e interrelación con los adultos y los otros
niños.
— Proporcionarle un ambiente relajado y agradable.
— Transmitir a la familia el estímulo necesario para que transmitan al niño una
sensación emocional positiva y de integración social.
b. En el ámbito lúdico recreativo:
— Realizar de prácticas de juego que desemboquen en el esparcimiento y la

diversión y desvíen la atención del niño de la situación negativa en la que se
encuentra.
— Desarrollar actividades lúdicas que fomenten el equilibrio emocional y social.
— Crear un ambiente en el que, a través del juego, el niño se manifieste con
espontaneidad.
c. En el ámbito instrumental:
— Mantener o recuperar hábitos de trabajo intelectual.

— Contribuir a mejorar sus habilidades intelectuales y sociales.
— Fomentar la responsabilidad y la autonomía del niño en el medio hospitalario.
5.3. Funciones
Las funciones necesarias de apoyo al aula escolar que el maestro debe realizar en el
medio hospitalario para alcanzar los objetivos anteriores pueden ser:
555
— Capacitar a la población escolar para la utilización correcta de los recursos
del hospital y a través de ello mejorar su calidad de vida.
— Planificación y coordinación de una acción educativa conjunta de los
distintos Servicios Educativos y Sociales de la zona para el logro de una
mayor eficacia del trabajo académico-docente en los aspectos preventivos,
curativos y rehabilitadores.
— Informar y asesorar a los Órganos de Gobierno de los aspectos
socioeducativos específicos en relación a su profesión.
— Participar en la realización de investigaciones en la Institución para conseguir
el conocimiento de la problemática colectiva de los alumnos de la misma,
implicando a los correspondientes departamentos en las soluciones.
La heterogeneidad de las demandas, diversidad de situaciones y procedencias obliga
al maestro a conocer toda la información necesaria sobre cualquier medio que pueda ser
útil al usuario, dentro de la institución y en el medio ambiental, para resolver la situación
o problemática planteada. Para este conocimiento es imprescindible disponer de un
archivo de recursos unificado, centralizado y mecanizado.
Ahora bien, en el ejercicio profesional, el maestro, para desempeñar las funciones
citadas y alcanzar los objetivos descritos y en general para atender a los problemas que
va detectando, se suele encontrar con mucho voluntarismo pero con escasas y limitadas
posibilidades de acción debido a que no se dispone de recursos idóneos para paliarlos y al
difícil acceso de los ya existentes.
6. METODOLOGÍA
Los principios metodológicos están muy determinados por las limitaciones que, a causa
de la enfermedad, presentan estos alumnos. Como principios básicos, para realizar las
funciones que tiene asignadas el aula hospitalaria y alcanzar los objetivos programados,
según afirman Hernández, J. y Quintana, M. 2003, son los siguientes:
— «Nos centramos en cada alumno, respetando su ritmo individual de actividad
y su capacidad de aprendizaje.
— Paralelamente, intentamos favorecer el proceso de socialización, así como los
procesos de individualización, de tal modo que adquiera las competencias y
habilidades sociales necesarias para su reincorporación al centro escolar
ordinario en las mejores condiciones posibles.
— Asimismo, es muy importante ofrecer un medio estimulante y acogedor, en el
556
que pueda integrarse según sus posibilidades e intereses.
— Promover la autonomía. Aumentar la autoestima del alumnado.
— Proporcionar información al alumnado para que tome conciencia de sus
posibilidades y de sus dificultades.
— La organización del aula en función de las tareas a realizar, de modo que
permita el trabajo cooperativo, las agrupaciones flexibles y la diversidad en
los tipos de actividad».
Estos criterios metodológicos, que deben inspirar la atención a la población
hospitalizada pueden ser:
1. Globalizados
Integrando el medio sanitario en el que los niños están viviendo en la programación del
aula para dar a los bloques de contenidos una dimensión real.
2. Personalizados
La programación se debe adaptar a cada sujeto, adecuándose al nivel escolar del niño
hospitalizado, a sus intereses y a su situación afectiva y de salud, arbitrándose los ajustes
necesarios y las adaptaciones curriculares que sean pertinentes a criterio de los
profesionales implicados (docentes, sociales y sanitarios).
3. Participativos
La consecución de los objetivos programados debe realizarse con la participación de los

distintos profesionales afectados:
• El personal sanitario: asesorando en los aspectos técnicos de la enfermedad del
niño y de sus posibilidades físicas, que pueden facilitar o entorpecer su
rendimiento académico.
• Los profesores-tutores de los centros docentes de procedencia de los niños
hospitalizados: deben ofrecer los datos básicos de información inicial que el
profesor de hospital considere necesarios para su programación.
• Las familias de los niños hospitalizados, previa información sobre las
características de la enfermedad de éstos —que les ayudará a dimensionarla
correctamente—: deben participar en los procesos de recuperación de su
enfermedad y en los procesos educativos procurando pautas conductuales
socialmente aceptadas en su proceso hospitalario y posthospitalario.
557
• Los profesores que estén desarrollando su labor docente en aulas hospitalarias, en
colaboración con los demás profesionales: tienen encomendadas entre otras las
siguientes funciones: educativa, compensadora, preventiva, terapéutica,
normalizadora e integradora.
• El maestro: aglutinando de alguna forma el quehacer pedagógico-social de los
profesionales anteriores, se convierte en elemento puente entre ellos, facilitando
la comunicación entre la familia, el aula y el estamento clínico. Para lo cual
debe, en primer lugar, identificar las necesidades reales del niño y la prioridad en
su intervención y finalmente adecuarlas a los recursos existentes, tanto
personales, institucionales, sociales como materiales, teniendo en cuenta una de
las reglas de oro de su ética profesional: primero los aspectos asistenciales,
después los preventivos y de rehabilitación.
7. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN DESDE EL

AULA HOSPITALARIA
La serie de objetivos, funciones, actividades, etc. del profesor en su praxis profesional

como apoyo al aula hospitalaria —que citamos a título meramente indicativo de entre la
amplia gama del quehacer que socialmente tiene encomendadas— se hacen realidad y
cobran vida en los programas de intervención que seguidamente exponemos.
En los programas se procura atender el mayor número posible de variables
intervinientes en el proceso; básicamente son cuatro las que interactúan, como señalan
GONZÁLEZ-SIMANCAS y P OLAINO-LORENTE, y con los que coincidimos. Son éstas:
— La atención a los niños.
— La atención a sus familiares.
— La atención al personal sanitario que cuida del niño.
— El asesoramiento y apoyo del Equipo Psicopedagógico.
Estos programas atienden, además de la educación del niño, a todo lo referente a la
enfermedad que padece, al hecho de su hospitalización, al dolor, a los tratamientos que
recibe, etc., ya que no es suficiente con atender sólo a la escolarización o facilitarle los
recursos materiales que necesita. Pensamos que la acción social y pedagógica en el
ámbito hospitalario debe ir más allá, porque la intervención del maestro de aula con el
niño enfermo hospitalizado pretende su educación en el más amplio sentido de la palabra,
es decir, proporcionarle una atención integral.
558
Funciones del pedagogo hospitalario, Tomado de Grau, C. y Ortiz, C.
7.1. Programa de atención al niño
Las áreas concretas de intervención que atiende el programa vienen determinadas por los
objetivos, funciones y actividades propias del maestro, como miembro de los equipos
multiprofesionales y de educación compensatoria de apoyo al aula hospitalaria, ya
descritos. Son las siguientes:
a. Personal
En el ámbito físico deben tenerse en cuenta variables como el dolor, la ansiedad, el temor
a las curas, tratamientos e intervenciones, los posibles problemas que pueden surgir
respecto de la medicación, los cambios en la dieta, las perturbaciones del sueño, etc.
Creemos oportuno significar lo pertinente que es diseñar y aplicar convenientemente
el programa de implantación de habilidades sociales y repertorios comportamentales
socialmente deseables, tales como conductas de colaboración, comunicación positiva,
autocuidado, aseo personal, etc., realizado, principalmente, a través del contacto social
559
con los compañeros, evitando las habitaciones individuales y todo aquello que contribuya
al aislamiento y soledad del niño enfermo (obviamente, siempre que no haya ninguna
contraindicación médica o psicopatológica).
Mediante la aplicación de los programas de intervención se favorece al máximo las
interacciones con los compañeros que están también ingresados y con el resto del
personal de la institución sanitaria. Se trata de llevar a cabo un fuerte entrenamiento en
habilidades sociales.
b. Familiar
Siempre que consigamos un buen ajuste personal del niño a la enfermedad estamos
facilitando las relaciones familiares. Si a su vez, a la familia se la facilitan las funciones de
orientación y apoyo que puede y debe realizar, que por otra parte están previstas, se
mejorará la adaptación de toda la familia al problema que presenta el niño enfermo e
indirectamente se mejorará también el reajuste social de todos los miembros que
componen la familia.
c. Académica
Con el programa se trata de evitar algunas de las lagunas que pueden surgir como
consecuencia del forzoso absentismo escolar causado por la enfermedad. Desde el aula
hospitalaria se trata de llevar un seguimiento psicopedagógico del niño para contrarrestar,
en la medida de lo posible, los déficits académicos que han podido producirse. Para
conseguir este objetivo se imparten en el recinto escolar las materias correspondientes al
currículo propio del curso que el niño está realizando, lógicamente, con un horario
flexible en función de las imposiciones terapéuticas y hospitalarias a las que la vida del
niño ha de adaptarse.
De este modo, se facilita la reincorporación del niño a su escuela habitual cuando
concluya la etapa de tratamiento por la que ha sido ingresado. Aunque su ritmo de
aprendizaje pueda ser distinto, tal vez más lento que el de sus compañeros de clase
impuesto por las limitaciones de la enfermedad, puede seguir adquiriendo los mismos
contenidos y alcanzar los mismos objetivos docentes que los de éstos.
Es indispensable que haya una mejor coordinación entre la enseñanza regular y la
hospitalaria a través del necesario y fluido contacto entre ambas instituciones. Esta es una
más de las muchas funciones que debe realizar desde el aula hospitalaria.
d. Ajuste a la enfermedad
El ajuste a la enfermedad se produce casi espontáneamente, como una consecuencia, en
560
aquellos niños en que hemos conseguido satisfacer los anteriores objetivos. Se pretende
lograr un más alto nivel de satisfacción con la hospitalización y suscitar en el niño su
activa colaboración con los médicos y el tratamiento que debe seguir.
7.2. Programa de atención a la familia
Es oportuno contar con la familia, porque de hecho son los padres los primeros en
conocer el diagnóstico de la enfermedad de su hijo. En este momento necesitan de
mucha orientación y apoyo.
Sabemos que la hospitalización infantil conlleva una serie de repercusiones negativas
sobre la familia que, además, se agravan si se acompaña de un diagnóstico de
enfermedad crónica. Entre otras repercusiones, podemos citar:
— El impacto psicológico (ansiedad, estrés,…).
— El impacto físico (alteración del sueño, de las relaciones sexuales,…).
— El impacto ocupacional (bajas laborales, importantes gastos económicos,…).
— El impacto social (sentimiento de que la gente les evita, ruptura de las
relaciones sociales,…).
El programa se inicia con una entrevista de los padres con el médico en la que éste
les expone el estado de la situación: naturaleza de la enfermedad, posibilidades reales de
tratamiento y curación, expectativas de futuro (posible presencia o ausencia de secuelas),
etc. A los padres hay que hacerles en todo momento partícipes de la situación,
procurando que tomen conciencia de la importancia que su actitud tiene para la posterior
reacción de ajuste que su hijo tomará.
Posteriormente, a lo largo de la hospitalización, se mantendrán contactos periódicos
con los padres para mantenerlos convenientemente informados. Una vez finalizada la
hospitalización, sobre todo si el niño va a necesitar apoyo educativo domiciliario.
La hospitalización puede tener también un impacto significativo sobre el resto de los
hermanos. El niño enfermo llega fácilmente a convertirse en el centro de la familia y de
esta forma los hermanos suelen sentirse a menudo rechazados o sobrecargados de
responsabilidades. Algunos llegan, incluso, a sentirse culpables y con cierta
responsabilidad sobre la condición en la que se encuentra su hermano o hermana
enfermo/a.
Uno de los cambios que plantea la sociedad actual es el mayor protagonismo que
van adquiriendo los abuelos en el cuidado y atención de los nietos. La progresiva
incorporación de la mujer al mundo laboral, junto con la reducción de la edad de
561
jubilación y el aumento de la esperanza de vida en la población, son factores que
potencian este hecho. Así, los abuelos se van convirtiendo también en agentes activos a
la hora de atender a sus nietos durante el período de enfermedad, hospitalización y
convalecencia.
Todo lo dicho hasta aquí «nos conduce a la necesidad de diseñar y aplicar
programas de intervención psicoeducativa en el ámbito de la hospitalización infantil, que
incidan de manera especial sobre la familia», Lizasoáin, O. 2003.
7.3. Programa de atención al personal sanitario
Se trata de suministrar la información adecuada a los pediatras y al resto del personal

sanitario respecto a las necesidades sociales, psicológicas, educativas, de juego, de ocio,
etc., del niño enfermo con el fin de que ellos modifiquen en la medida de lo posible sus
habilidades y actitudes para mejorar las condiciones de vida hospitalaria del niño.
Marcando criterios comunes de actuación: es importante que el niño perciba que todo el
personal que lo atiende, independientemente de en qué faceta, transmite unos mismos
mensajes, y que ante cualquier conflicto los profesionales reaccionan de forma similar.
8. PROGRAMA DE ATENCIÓN EDUCATIVA

DOMICILIARIA
Entre los objetivos y funciones que tiene asignada el aula hospitalaria hemos señalado
antes, que uno de ellos es facilitar la integración del niño en su nivel de escolarización
en el momento en que se produzca el final del período de hospitalización. Para
facilitar la integración del niño, al finalizar el período de hospitalización, con el centro en
el que está matriculado, es indispensable que el aula hospitalaria y el centro de origen
estén relacionados y coordinados. Al respecto creemos que es oportuno recordar que el
Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la
compensación de desigualdades en educación, en su artículo 19.2. dice: «Para la
organización y funcionamiento del proceso educativo, el Ministerio de Educación y
Ciencia determinará los procedimientos de coordinación entre los centros en que
está matriculado este alumno y las unidades de apoyo en instituciones
hospitalarias.»
Está fuera de toda duda que en la letra y en el espíritu de las Administraciones
educativas (nacionales y/o autonómicas) se desea que el centro en el que está
matriculado el alumno y el aula hospitalaria estén coordinados. Puesto que nos
562
encontramos ante una nueva experiencia, afirman Hernández, J. y Quintana, M. (2003),
«es muy importante asegurar un proceso de coordinación preciso y bien temporalizado
entre los distintos profesionales que intervienen en el centro». Según estos profesionales,
se han de considerar dos niveles de coordinación, que son:
Coordinación Interna en el contexto del centro hospitalario
• Del equipo docente.
• Con el equipo terapéutico del centro.
• Con las familias.
Coordinación Externa al centro hospitalario.
• Con los centros educativos de referencia.
• Con otras Unidades Hospitalarias.
• Con otros recursos socio-educativos.
El cuadro en el que nos hacemos eco de las funciones del pedagogo hospitalario,
tomado de Grau, C. y Ortiz, C., ya señalamos estos tipos de coordinación. En efecto,
como dicen Hernández, J. y Quintana, M. (2003), «es especialmente significativo la
comunicación con los EOEPs y Departamentos de Orientación, ya que son elementos
claves para el diseño y la coordinación de la respuesta educativa que los centros
educativos ofrecen al alumnado que se reincorpora a dichos centros una vez que son
dados de alta en el nuestro».
Por todo ello podemos y debemos afirmar, como de hecho ya se está haciendo en la
práctica del día a día, que la coordinación entre el aula hospitalaria y el centro de
referencia del alumno es evidente que existe y debe existir.
Pero ahora aparece un dato nuevo, teniendo en cuenta que, en la actualidad, se está
reduciendo considerablemente la duración media de la hospitalización, esta situación
conlleva un cambio en los modos de intervención de la Pedagogía Hospitalaria, ya que el
niño enfermo en lugar de estar internado en los centros hospitalarios o de rehabilitación,
está convaleciente en su domicilio familiar. Este hecho apunta hacia la necesidad de
establecer una enseñanza a domicilio para los niños que deban permanecer
convalecientes en sus casas. Esta nueva situación aparece planteada en el Real Decreto
299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de
desigualdades en educación, que al respecto dice: «el Ministerio de Educación podrá
formalizar convenios con entidades públicas y asociaciones sin ánimo de lucro para el
desarrollo de programas de atención educativa domiciliaria, dirigidos al alumnado
con permanencia prolongada en su domicilio por prescripción facultativa.» (Art. 20.2).
La actuación del maestro al escuela hospitalaria no se agota con su intervención en el
medio hospitalario sino que puede realizar otras funciones, como es la de servir de
563
cobertura para prestar atención educativa a niños convalecientes en el hogar.
Con el alta hospitalaria, el niño al abandonar el medio clínico, con frecuencia tiene
que estar en casa durante un período más o menos largo de convalecencia —absentismo
escolar involuntario— con una incidencia negativa en su proceso formativo, además, la
enfermedad, indirectamente, suele generar diversos conflictos familiares, etc.
A través de la información que suministre el pediatra se conocerán aquellos casos de
niños hospitalizados que van a necesitar este tipo de atención. El paso siguiente es poner
en contacto al profesor-tutor ordinario del niño con el profesor del aula hospitalaria para
que le diseñe una programación global pedagógica docente para el período de
convalecencia. Finalmente, deberá llevar el seguimiento oportuno del desarrollo de estos
programas y evaluar su eficacia.
También parece obvio que el niño que tenga una convalecencia larga en el hogar
familiar tiene derecho a recibir algún tipo de atención educativa domiciliaria.
Mediante el programa de atención educativa domiciliaria se pretende evitar, en la medida
de lo posible, la desconexión del niño con la vida escolar, paliar el retraso escolar y
conseguir los objetivos específicos propios de cada niño según su nivel de escolarización
y áreas de conocimiento, así como promover la modificación de aquellos condicionantes
sociales que afectan negativamente a su estado de salud o rendimiento académico.
Pero ¿Qué tipo de profesional debe hacerse cargo del desarrollo de los programas de
atención educativa domiciliaria? ¿El maestro del aula hospitalaria?, ¿Profesores
voluntarios del centro en el que está matriculado el alumno? ¿Desarrollar estos programas
con voluntariado? ¿Se debe crear un servicio permanente de profesorado itinerante?, etc.
Cada Comunidad Autónoma, a falta de una legislación concreta, está resolviendo esta
problemática «como puede». En unos casos se hace uso del voluntariado, en otros, las
«comunidades de primera» tienen un servicio permanente de profesorado, etc.
Los Equipos de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria, son un recurso del
sistema educativo que intenta compensar las situaciones de enfermedad prolongada del
alumno, esto es, en ningún caso se trata de suplir al propio sistema educativo: de ahí que
el alumno siga matriculado en su Centro y sea necesaria la colaboración de los servicios
educativos hospitalarios del alumno, con los servicios educativos de apoyo domiciliario y
con el centro donde este está matriculado.
Entre los objetivos del servicio de apoyo educativo domiciliario, se pueden citar:
— Garantizar la continuidad del proceso educativo del alumno enfermo que
tiene una convalecencia prolongada en el hogar, evitando el retraso escolar
que pudiera derivarse de su situación.
— Mantener el contacto directo con el Centro en el que está matriculado a
través de los tutores y favorecer la reincorporación al Colegio o Instituto.
— Contribuir a la normalización de la vida del alumno.
564
— Proporcionar ayuda en las actividades de la vida diaria.
— Avanzar en los conocimientos académicos así como en los aspectos socio-
educativos.
— Facilitar los tratamientos de logopedia y fisioterapia, si es necesario.
— Conseguir los objetivos específicos propios de cada niño según su nivel de
escolarización y áreas de conocimiento.
— Promover la modificación de aquellos condicionantes sociales que afectan
negativamente a su estado de salud o rendimiento académico.
……………….
Entre las funciones que tienen encomendados los equipos de apoyo educativo
domiciliario, debemos indicar:
— Reuniones periódicas con el Centro educativo, para determinar el programa
de las actividades que debe realizar el alumno, evaluar su rendimiento
académico…
— Relacionarse con la familia.
— Relacionarse con las instituciones (Hospital, Equipo de Orientación Educativa
y Psicopedagógica, etc.).
— Planificar la duración de las sesiones, determinar el número de ellas y
finalmente realizar la intervención.
…………………..
Como conclusión, y apoyándonos en las aportaciones de Puente Rubio, C. y
Rodríguez, B. 2003, podemos decir que:
a. Cada vez se siente más la necesidad de coordinación entre las instituciones
escolares y los recursos de apoyo, ayuda y asesoramiento (funciones que le
corresponden en este caso al Equipo de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria)
que el sistema educativo tiene creadas.
b. Consecuentemente con lo expuesto hasta aquí, el servicio de apoyo educativo
domiciliario se va configurando y conformando como un instrumento de intermediación
en la actuación con los alumnos hospitalizados y convalecientes. entre los centros
escolares, las familias y el alumno.
c. Todo esto puede servir de ejemplo, de cómo el sistema educativo tendrá que ir
adaptándose gradualmente a las futuras necesidades que, seguramente, se van a ir
presentando. Es más, estamos convencidos de que experiencias y casos como el nuestro
se van a ir dando y, de nuevo, será necesario que la institución escolar y el profesorado
565
sean capaces de:
1. Ser flexibles. Se hace preciso que los profesionales que intervenimos con los
alumnos hospitalizados y convalecientes y, por su parte, la Administración
Educativa, sea rápida y permita procedimientos como los descritos.
2. Adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje a cada situación y a cada alumno.
Individualización y personalización.
d. En suma, se requiere que entre todos seamos capaces de confeccionar
respuestas educativas creativas y originales.
9. NUEVAS TECNOLOGÍAS. LOS ORDENADORES

EN EL AULA
Junto a esto, no podemos dejar de lado, dice LIZASOÁIN, O. (2003), «otro modo de
intervención novedoso y de futuro, el empleo de las nuevas tecnologías en el campo de la
Pedagogía Hospitalaria. De hecho, son ya muchas las diversas iniciativas llevadas a cabo
en distintas aulas hospitalarias, que están procurando la comunicación entre ellas a través
de la conexión a Internet. Estamos ante un recurso potencialmente útil para fomentar el
contacto entre niños que viven la misma situación en distintos hospitales, relacionando al
niño enfermo con el mundo exterior e incluso, para conseguir que pueda continuar sus
cursos ordinarios a través de la conexión con su colegio de referencia».
Integrar los ordenadores en la práctica educativa de manera innovadora es una tarea
excesivamente compleja. Supone tomar en cuenta de forma simultánea todas las
variables que interactúan en la práctica educativa, a diferentes niveles: desde el coste de
las máquinas y su mantenimiento hasta la elección del software educativo, pasando por la
modificación del horario lectivo, por una formación informática de los profesores, por
una redefinición de la relación alumno/a-profesor, o por una modificación del currículum
de las diferentes materias, ARIAS, J. et al., 2002.
Esta integración supone un largo proceso de experiencias y adaptaciones en el que el
uso de los elementos básicos es el intercambio interdisciplinario y una reflexión
continuada, al interior de cada Centro, sobre las aportaciones, dificultades y limitaciones
de la integración de la informática como nuevo medio de aprendizaje. Desde esta
perspectiva no tenemos mas remedio que coincidir con LIZASOÁIN, O., 2003 y con
ARIAS, J. et al., 2002
Todas estas características convierten al ordenador en un medio simbólico diferente
a lo que tradicionalmente se conoce, convirtiéndolo en un medio que potencialmente
puede modificar los aprendizajes escolares de manera beneficiosa.
566
Una de las ideas equivocadas, dicen ARIAS, J. et al., 2002, que se suelen tener en
relación al trabajo con ordenadores, es que estos conducen a experiencias de aprendizaje
solitarias y poco comunicativas. Muchos estudios demuestran, lo contrario, que los
ordenadores se prestan más que otros materiales a situaciones de aprendizaje en grupo y
que de manera general el trabajo con los ordenadores fomenta la discusión y el
intercambio de ideas y de experiencias.
Por estas razones nos parece, en general, más apropiado y enriquecedor proponer
tareas en las que trabajen grupos de dos o tres alumnos y alumnas frente a un mismo
ordenador.
Otra de las fantasías que se piensa al utilizar los ordenadores es la desaparición del
profesor/a. Aunque en casos extremos de aprendizajes con ordenadores el papel del
profesor se reduce al mínimo, la mayoría de situaciones de aprendizaje con ordenadores
otorgan un protagonismo crucial al profesor/a. Estamos muy lejos de poseer programas
lo suficientemente abarcables e inteligentes para que simulen con fidelidad la compleja
labor de la tutoría. Y aunque los tuviésemos, sería desechable por razones afectivas y
emocionales (pensemos en la importancia de las identificaciones y de las relaciones
afectivas que se establecen entre el alumno/a y su profesor/a, y que sustenta muchas
veces la curiosidad y el deseo de aprender), siguen diciendo, ARIAS, J. et al., 2002.
Obviamente, si queremos que la informática sea un nuevo medio didáctico y se
integre de manera novedosa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tenemos que
garantizar una buena formación del profesorado en el ámbito de las nuevas tecnologías.
Esta formación, más que centrarse en aspectos técnicos, debería insistir en las
posibilidades de las nuevas tecnologías como un nuevo medio de enseñanza y
aprendizaje y girar en torno a reflexiones y experiencias concretas de utilización de la
informática en las diferentes materias.
De esta forma parece que lo entiende, D. C. niño de 15 años, ingresado en el
Hospital «General Yagüe, de Burgos. D. C. se expresa en los siguientes términos: «Ya
está llegando el verano. Ya llegan las vacaciones y más gente nueva en el hospital.
Aquí las enfermeras y los médicos te tratan bien, son muy simpáticos y hacen que
estos momentos sean menos duros y más llevaderos, por ello quiero darles las gracias,
¡ah y que no se me olvide!, también a la profe. Pasas momentos muy agradables y a
veces te sientes como en casa.
Conoces gente nueva, personas como tú y te das cuenta de que no eres la única
persona que sufres y que no hay porque preocuparse.
Además hay un cole en el que te lo pasas super bien con los demás niños de la
planta. Es entretenido ir al colegio a leer o escribir a ordenador, e incluso a jugar con
la gente que has conocido.
Desde la revista “MAY” os saludo, mandamos un abrazo y que no os preocupéis
567
por nada cuando tengáis que venir por primera vez aquí, siempre habrá alguien que os
apoye y que esté dispuesto a echaros una mano en cualquier cosa que necesitéis».
NOTA: nos ha llamado la atención D. C. (nombre supuesto), por la claridad del
testimonio, y por lo correcto que es su escrito desde el punto de vista ortográfico. Este
alumno destaca, como puntos positivos, en su quehacer en el hospital: el colegio y el
ordenador.
9.1. Ventajas
Con el grupo de profesores, ARIAS, J. et al., 2002, decimos que es un elemento más de
sorpresa y atracción para la asistencia al aula. Rompe con la idea de hospital que el niño
puede traer preconcebida.
Cada ordenador posee una amplio abanico de posibilidades de actividades para el
desarrollo personal (procesadores de texto, hojas de cálculo, juegos, conexión a internet,
tutoriales de inglés…). En definitiva la incorporación del ordenador a la enseñanza:
ofrece la «opcionalidad» como elemento importante en la atención a la diversidad. Es
adaptativo.
• Compensa ciertas discapacidades físicas que por motivos de su enfermedad
pueda presentar. Es más fácil usar un ratón que escribir sobre el papel.
• Desarrolla la autonomía, la creatividad y el trabajo en equipo.
• El niño descubre un nuevo mundo de juegos educativos que suelen ser
desconocidos por padres, madres, niños y niñas.
• Sirve como medio de comunicación con el exterior. Fundamentalmente, para
poner en contacto al alumno/a y al profesor/a con el Centro de referencia del
niño/a y con todo el paquete de información y posibilidades que posee la Red
Internet.
• Es un agente socializador en tanto en cuanto que al alumnado le interesa conocer
qué hace sus compañeros/as con el ordenador, y la interacción social surge
comentando alrededor de la máquina lo que aparece en la pantalla.
• Permite al alumno/a el acceso a mundos y situaciones fuera de su alcance. Si
hasta ahora los alumnos/as adquirían información sobre una ciudad en el libro,
ahora pueden acceder a dicha información de manera virtual.
• Introduce la realidad exterior en el aula.
• Aumento de las posibilidades de trabajo motivador: trabajo con imágenes, sonido,
568
navegar por la Red…
9.2. Limitaciones
El ordenador mejora el aula, pero no es la panacea; en el hospital se hace muy necesario

el trabajo de las relaciones interpersonales y la afectividad. Por ello, planteamos como
limitaciones las siguientes:
• Es un recurso más y no puede convertirse en el único.
• Los juegos educativos son poco conocidos.
• Existe una elevada tendencia de los niños y niñas a jugar con juegos deportivos
y/o violentos.
• Aumenta la dependencia del profesor/a por el desconocimiento de uso del medio.
El profesor/a se convierte en un facilitador/a de la autonomía ante el ordenador.
• Exige un aumento de la dedicación del profesor/a al tener que estar
continuamente poniendo a punto los equipos, conocer las aplicaciones antes de
presentarlas a los alumnos y debe actualizarse constantemente.
• Impone la formación específica del profesorado. Principalmente se establece la
«autoformación» y la formación informal (entre nosotros) como modalidad más
viable.
• Necesita de unas instalaciones que no son baratas ni fáciles de montar al
principio: mesas, espacio, modem, línea telefónica…
• Requiere negociaciones con la dirección del hospital, lo que supone un empleo de
tiempo extra al lectivo.
En síntesis, a través de este apartado hemos visto la necesidad de que los niños
hospitalizados, al ser de necesidades educativas especiales, según el tipo de patologías
que presenten y los días de hospitalización que necesiten, no pueden ni deben estar
aislados de su entorno, su ciudad, su colegio…
Estos niños ingresan y se van a mover en un medio hostil donde se encuentran
separados de toda la realidad de su vida habitual. Su único punto de contacto con la
realidad es a través de la escuela. Esa escuela que es punto de encuentro entre los niños
ingresados y que gracias a las nuevas tecnologías es punto de referencia entre muchos
colegios y ellos, y, entre los niños de otros hospitales y ellos, se cuentan sus experiencias,
se escriben diciendo las pruebas que les han hecho y por encima de todo se comunican
(ARIAS, J. et al., 2002).
569
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570
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571
CAPÍTULO
17
MINORÍAS CULTURALES: TRATAMIENTO

EDUCATIVO
María ARRILLAGA ALDAMA

Trabajadora Social en el EOEP (Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica)
del Ministerio de Educación y Cultura en Alcobendas
572
Introducción
1. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN
1.1. Una sociedad perpleja, una inmigración
callada: ¿una integración en marcha o una
asimilación prevista?
1.2. Alumnos inmigrantes, refugiados, extranjeros,
gitanos
1.3. ¿El EOEP como asesor en educación
intercultural?
2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN
2.1. Estudio
2.1.1. Datos de realidad
2.2. Valoración
3. LAS MINORÍAS Y SU NORMATIVA LEGAL EN
LA ESCUELA
3.1. Sus fundamentos legales
3.2. Desarrollo del Decreto
4. INTERVENCIÓN
4.1. Con alumnos
4.2. Con padres
4.3. En la Comunidad Educativa
Resumen
573
Introducción
Son niños como todos; pero éstos tienen ojos que nos siguen cualquier movimiento y
oídos atentos a cualquier cambio de tono en la voz. Su lenguaje es distinto y el mundo
del que vienen también. Empiezan a sentarse en nuestras aulas y a ponernos nerviosos.
También nos crean una gran esperanza. Sabemos los profesionales de la escuela que es
importante encajar bien a estos nuevos alumnos. La experiencia de las escuelas en el
resto de países europeos nos habla de integración, problemas culturales y necesidad de
una adaptación a la nueva y rica realidad.
Mi experiencia como Trabajadora Social en un EOEP me ha permitido durante tres
años acercarme a los profesores que viven esta nueva situación; a los alumnos de
minorías culturales y sus padres; y también he podido ver las posibilidades de
intervención educativa entendida en sentido amplio. Es decir, como ayuda a adaptarse y
transformar al presente y el futuro de una sociedad en continuo cambio. Por esto creo
posible una educación intercultural que busque conocer comunicarse y compartir con
otras culturas; y que se desarrolle tanto en los colegios con alumnos escolarizados de
minorías culturales, como en aquellos centros escolares que no tengan este tipo de
alumnos (MEC-1994).
La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, al
referirse a los alumnos con necesidades educativas específicas, incluye a los alumnos
extranjeros. En el artículo 42, se ocupa de la incorporación de este tipo de alumnado al
sistema educativo, así mismo se hace una exposición de sus necesidades educativas. En
concreto y de forma elocuente se dice: «Las Administraciones educativas favorecerán la
incorporación al sistema educativo de los alumnos procedentes de países extranjeros,
especialmente en edad de escolarización obligatoria» 42.1.
Ya que la Ley de Protección del Menor (Ley Orgánica 1/1996) establece que «Los
menores extranjeros que se encuentren en España tienen derecho a la educación» (Cap.
III-3). Y el nuevo Reglamento de Extranjería (Real Decreto 155/1996, 2 de febrero)
regulariza los procesos de reunificación familiar, vamos a tener la ocasión en la
enseñanza pública y privada de vivir plenamente el enriquecimiento mutuo.
Creo necesario un esfuerzo en este sentido como lo hacen los estudios sobre racismo
y xenofobia que llegan a nuestras manos: CIRES, CIS, SIGMA 2, Calvo Buezas (IBARRA,
1995), así como las noticias buenas y malas sobre el fenómeno de la inmigración. Todo
ello nos empuja hacia un nuevo reto: la integración y no la asimilación de los alumnos
de minorías culturales.
1. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN
574
1.1. Una sociedad perpleja, una inmigración callada: ¿una integración en
marcha o una asimilación prevista?
«La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de
discriminación y el respeto a toda cultura.» Este es uno de los principios que marca la
LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, Art. 2.3c) para desarrollar
en la actividad educativa. Y previamente había establecido en su artículo 1o, entre los
fines «La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos».
Pero seguir estas directrices no es fácil en una sociedad perpleja donde muchos se
preguntan ante el fenómeno inmigratorio. ¿Nos vienen a quitar puestos de trabajo? ¿Van
a seguir viniendo más? ¿Por qué no se quedan en sus países? ¿Qué puedo hacer yo para
que los inmigrantes no causen muchos problemas? ¿Son buenos los que vienen o son
delincuentes y traficantes?
Una sociedad con unas leyes restrictivas respecto a la acogida y asentamiento de
inmigrantes extranjeros, pero también bastante activa en respuestas de tolerancia y
encuentro espontáneo a nivel individual y grupal (por parte de ONGs y alguna
Administración). Y al tiempo una inmigración callada… personas muy distintas que van
llegando por el apoyo de un amigo o un pariente, o por la llamada de un contrato de
trabajo, o por la esperanza de obtener asilo y refugio. Como sombras a veces se deslizan
por nuestras calles o no salen casi nunca de los hogares donde trabajan como empleados
de hogar. Poco a poco van haciendo alguna relación y con el tiempo se traen a los hijos y
los escolarizan. Ha empezado una nueva etapa. Recuerdo aquella marroquí bereber con
sus ojos azules y un pelo rubio que me hablaba con su hijo como traductor. Estaba
asombrada de poder hablar con alguien del colegio que iba a su casa. Los hijos les
preocupan, pero más le preocupaba conservar su identidad cultural, su aislamiento en
otro mundo musulmán que ella hace presente aquí. Y, además, siempre está el miedo a la
expulsión por estar ilegales o la explotación por ser los más pobres o el ataque por ser de
otra raza. Sobre este punto es interesante el informe del Parlamento Europeo sobre
Racismo y Xenofobia en relación a España (Parlamento Europeo, 1991). Nos hace ver
más allá de las noticias puntuales de los mass media: palizas, ataques y muertes.
Nos hace preocuparnos por esas prácticas ocultas, invisibles de racismo y xenofobia
que envenenan la convivencia humana y que la empobrecen: desprecio, silencio,
desconfianza, olvido, etc. Y que se manifiestan en «una ghetización escolar
(concentración desproporcionada en determinados centros públicos de niños
pertenecientes a minorías)», «en un aislamiento relacional y lúdico» (como ocurre
cuando los foráneos apenas intiman con autóctonos, reuniéndose y divirtiéndose sólo en
lugares «de y para ellos») y participativo (por ejemplo cuando los inmigrantes pertenecen
sólo o exclusivamente a asociaciones de extranjeros) (GIMÉNEZ, C. 1995).
Y en esta realidad tenemos que realizar una educación intercultural entendiendo
575
como tal aquella acción formativa en conceptos, procedimientos y actitudes-valores que,
respetando las diferencias (multiculturalismo), incorpore la riqueza de la diversidad del
conjunto de los grupos sociales. Por ello «la educación intercultural supone un paso más,
al rechazar el predominio de unas culturas sobre otras y defender que los distintos grupos
que conviven en las actuales sociedades multiculturales pueden alcanzar una
interdependencia enriquecedora basada en la valoración y el reconocimiento mutuos»
(AMORÓS et al., 1993).
Esta es la alternativa que se propone a la escuela dentro de las seis posibilidades que,
según BESALÚ (1991), la escuela está dando o puede dar a la diversidad cultural:
a) La inexistencia de una política educativa definida.
b) La escuela racista o segregadora.
c) La escuela asimilacionista.
d) La escuela integracionista.
e) La escuela pluralista.
f) La escuela intercultural.
1.2. Alumnos inmigrantes, refugiados, extranjeros, gitanos
Son alumnos con necesidades educativas especiales, con grandes dificultades de acceso
normalizado al currículo y que necesitan a veces adaptaciones curriculares significativas o
no significativas. La gran variedad de problemáticas hace necesario una valoración
diagnóstica individual. El lenguaje distinto, el desfase académico, el diferente código
cultural, las estructuras mentales diferentes, la escala de valores y posibles minusvalías.
Todo ello hace que el alumno de minorías culturales o étnicas necesite un tratamiento
distinto.
Hay chicos y chicas venidos por el Acuerdo de Reunificación Familiar, otros han
venido escondidos, otros como turistas. Pero son inmigrantes, hijos de inmigrantes
económicos, legales o ilegales. Esta «segunda generación» en Madrid se estima en
10.000 (GIMÉNEZ, C. 1993) y está prácticamente escolarizada hasta los 14 años. A partir
de esta edad los adolescentes recién venidos tienen más dificultad de integración escolar
y la mayoría no acude a la escuela o enseñanza profesional.
Hay muchos polacos, peruanos, marroquíes, también caribeños, guineanos,
sudamericanos. Normalmente en los colegios con minorías culturales la diversidad es
grande. (En un colegio de Alcobendas que atiendo, de 15 niños inmigrantes hay 9
nacionalidades.) Pero esta es una cifra pequeña. En el Distrito Centro de Madrid la
576
escolarización de niños inmigrantes llega al 25 ó 35% en muchos colegios. El panorama
de las aulas ha cambiado totalmente en 5 años.
Parece que los flujos migratorios de África, y en especial de la zona magrebí, van en
aumento.
Sin embargo, los flujos desde los países de Europa parecen irse frenando aunque
ellos nutren en especial nuestro censo de emigrantes (FOESSA, 1995). Sí, los
extranjeros, ciudadanos europeos como nosotros o de países ricos (EE.UU., Canadá)
son muy numerosos en nuestro país. Pero no vienen a los colegios públicos,
generalmente, y nos privan de una visión real de la interculturalidad.
También tenemos niños refugiados o asilados pero en un número muy pequeño. Y
los alumnos gitanos… que han ido configurando nuestra cultura durante siglos. Los
gitanos integrados, bien instalados y los pobres o con gran absentismo, pero todos
pertenecientes a una minoría viva, cambiante, rechazada, amada o aceptada. Sin
embargo, se da un gran cambio si miramos veinte años atrás: «En la actualidad podemos
decir que se ha conseguido la plena escolarización de niños gitanos» (SUÁREZ, V.).
1.3. ¿El EOEP como asesor en educación intercultural?
El trabajo de asesoramiento externo a los Centros desde el EOEP tiene unas coordenadas
y unas prioridades. Quizá la educación intercultural sea una acción educativa importante
en los próximos años, promovida como contenido transversal y como atención diferencial
a estas minorías.
El programa de Minorías Culturales que he desarrollado en el EOEP se ha centrado
en tres pilares básicos:
1. Recogida de documentación (pedagógica, materiales —vídeos, ONG, libros,
artículos—) sobre la educación intercultural para formación previa mía y
posterior ofrecimiento a los profesores.
2. Información sobre la realidad de la inmigración en mi sector geográfico:
población, necesidades, recursos, forma de trabajo, relaciones con los
autóctonos.
— Estudio socio-familiar de los alumnos de minorías culturales
escolarizados.
— Coordinación con otros servicios que trabajan con inmigrantes.
3. Propuesta de actividades:
— Entrega y discusión de materiales interculturales para los profesores.
— Debates en Escuelas de Padres.
— Jornadas Interculturales en un Colegio.
— Visitas Interculturales, fiestas, ídem.
577
2. DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN
2.1. Estudio
2.1.1. Datos de la realidad
Situarse ante el fenómeno de la inmigración de una forma razonada y científica debe ser
el primer paso para el profesional que quiera trabajar con minorías culturales.
Para ello puede:
• Consultar estudios antropológicos y sociales de la zona
En todas las Comunidades Autónomas y promovidas por las ONG, Administración o
Universidades se editan y realizan estudios sobre las minorías culturales en la escuela. En
ellas se investiga sobre esta realidad. Su conocimiento nos ayuda a «no meter la pata» en
juicios de valor, cuantificaciones o proyectos de futuro.
El Estudio FOESSA sobre «La situación social en España» señala como fuentes,
estudios de este tipo, sobre la inmigración en general: Colectivo IOE, Carlos Giménez,
Antonio Izquierdo, Tomás Calvo Buezas, Instituto Nacional de Emigración, Consejo de
Europa, OCDE y Fundación Encuentro.
En Madrid existe un proyecto de investigación-acción: «Alumnos extranjeros en las
escuelas madrileñas = Problemática educativa y propuestas de intervención.» Este
proyecto se enmarca en el convenio de la Subdirección General de Educación
Compensatoria del MEC con la Comunidad Económica Europea firmado en 1992 para
realizar un «Proyecto Educativo sobre Educación Intercultural». En la CM el Proyecto
Educativo general se realiza en dos programas:
— «Enseñanza Aprendizaje de la Lengua Castellana como Segundo Idioma»,
dirigido por María José Díaz Aguado del Departamento de Psicología de la
Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
— «Educación Intercultural», dirigido por Carlos Giménez Romero del
Departamento de Sociología y Antropología Social de la Universidad
Autónoma de Madrid.
• Asistir y participar en Jornadas y Congresos de Profesionales sobre
Interculturalidad
Cada vez aparecen más convocatorias para formación en los temas que nos ocupan.
Aconsejo esta formación como básica en nuestro reciclaje profesional ya que nos da:
578
— Conocimiento de otras experiencias educativas.
— Diálogo con profesionales interesados vitalmente en una enseñanza
renovadora.
— Reflexión conjunta para dar respuestas a problemas nuevos.
— Intercambio con Asociaciones, Fundaciones (ONG) y Administraciones que
trabajan con estos colectivos.
— Oferta de materiales educativos insustituibles en la práctica diaria.
— Relaciones que rompen nuestro aislamiento en nuestro Centro concreto y en
nuestro personal «gusto» por todo lo intercultural.
• Conocer y transformar la Política Educativa sobre Interculturalidad
Desde los profesores, los apoyos, los asesores, los orientadores, los conserjes y
administrativos; entre todos se puede hacer a la escuela abierta al entorno y a los nuevos
retos. Este esfuerzo común es imprescindible por encima de ideologías o posturas
partidistas. Se juega la convivencia futura en nuestro país y los valores prioritarios que la
conformen.
Por esto se pide que se haga realidad lo que A. Marchesi, Secretario de Estado para
la Educación, expresó como objetivos para los Centros con alumnos de minorías
culturales en las Jornadas por una «Educación Plural y Solidaria» en marzo de 1995:
— Atención prioritaria con recursos de todo tipo.
— Equipos docentes fijos.
— Mayores incentivos económicos.
— Posibilidad de alumnado en prácticas universitarias.
— Distribución de los alumnos entre los Centros Concertados y Públicos.
— No control administrativo en la escolarización.
• Crear y difundir materiales educativos interculturales
No sólo las editoriales están preocupadas y son creativas en temas interculturales. Las
ONG como Intermón, Asociación de Enseñantes con Gitanos, Asociación Secretariado
General Gitano, AMANI, Red ACOGE, FUNCOE, UNICEF, Manos Unidas y muchas
más asociadas en la Coordinadora de ONG para el Desarrollo trabajan por una
sensibilización de nuestra opinión pública y elaboran materiales para nuestros alumnos y
escuelas.
De entre todas ellas destacaría:
— Las carpetas educativas y concursos escolares de «Manos Unidas».
— Semana con la Infancia Iberoamericana de UNICEF-FUNCOE.
— Los carteles sobre refugiados de Intermón.
— Las bibliografías de «Enseñantes con Gitanos».
— Los audiovisuales de ECOE.
— Los materiales para Secundaria de «Jóvenes contra la Intolerancia».
579
Los Servicios Educativos de éstas y otras ONG saben que el fenómeno migratorio
en España está conectado con las relaciones Norte-Sur en el mundo y los problemas de
hambre y subdesarrollo. Una misma respuesta se debe dar en ambas situaciones: justicia-
solidaridad y análisis serio de las causas de los problemas.
Y como último dato de realidad se apuntaría:
• Conocerme a mí mismo, mis posturas y actitudes-valores ante el extranjero
Difícilmente podremos trabajar con alumnos inmigrantes si no nos formulamos y
resolvemos esta cuestión sobre nosotros mismos.
Recuerdo cuando presenté a un tutor de 8o la actividad: «Visita a la Mezquita» y el
trabajo correlacionado con ella. Todo estaba encajado y era posible. Todo menos el
sentimiento de rechazo profundo no-previsto de este tutor ante los fundamentalistas
islámicos. Era difícil explicarle que la Mezquita de Madrid era otra cosa; que puede
existir el diálogo Islamo-Cristiano; que los alumnos necesitan abrirse a mundos nuevos,
cercanos y contrastar. No, aquel tutor no razonaba sobre este punto. Como todos, tenía
sus prejuicios. Todos tenemos prejuicios ante algo o alguien que son difíciles de
desmontar.
2.2. Valoración
Ante los datos de realidad y su propio estudio, cada profesional debe hacer una
valoración y un plan de actuación propios. De hecho, aunque no intervengamos ya lo
hacemos, sería la valoración: «aquí no pasa nada, yo no puedo intervenir y por tanto
paso del tema».
La valoración que yo propongo pasa por adherirse a las líneas de actuación
propuestas a la sociedad por el profesor Giménez en 1993 y recogidas en su Estudio
sobre los Inmigrantes Extranjeros en Madrid. Respecto a la «segunda generación» indica
que se debe: «Elaborar dentro de la política social de inmigración un apartado específico
relativo al conjunto de la “segunda generación”. Primero, por la existencia de una
problemática particular y común a niños y jóvenes de diferentes orígenes y procedencias:
escolarización, interacción y rendimiento escolar, tensiones familiares, mayor dificultad
durante la adolescencia en las relaciones con los autóctonos, biculturalidad, etc. Segundo,
por la trascendencia de cuál sea la situación escolar, familiar y social de la “segunda
generación” para el inmediato futuro de la “cuestión inmigrante”, y concretamente para el
planteamiento a corto y medio plazo de la integración o marginación de los extranjeros en
Madrid» (GIMÉNEZ, C. 1993).
Y respecto a la escolarización de alumnos extranjeros propone:
580
«Organizar un Programa de Educación Intercultural para los centros de enseñanza
de la CM dirigido tanto a los niños de origen extranjero como a los niños autóctonos con
los objetivos de:
a) Fomentar la convivencia y el respeto entre ambos grupos.
b) Mantener la alta tasa de escolarización de los niños extranjeros, uno de los
aspectos más positivos de la realidad de la inmigración en la CM, así como
escolarizar a los pocos que puedan no estarlo.
c) Afrontar adecuadamente los problemas de la adscripción de nivel del niño
recién escolarizado.
d) Prevenir el surgimiento de posibles situaciones y problemas, hoy por hoy no
muy generalizados ni muy significativos, en cuanto al absentismo, retraso y
abandono escolar de los niños de origen extranjero (GIMÉNEZ, C. 1993).
Y esta postura creativa y participativa nos llevaría a superar los prejuicios y
malentendidos tales como (AMORÓS et al., 1993):
1. Superioridad de unas razas, culturas o grupos frente a otros.
2. Superioridad cultural del mundo occidental.
3. Los inmigrantes contribuyen a aumentar el desempleo.
4. Temor a la pérdida de la propia identidad.
5. Asociación de la marginación a la pobreza.
Y otros como:
— Esto lo deben arreglar los gobiernos.
— Yo no puedo hacer nada.
— Las ONG van a lo suyo y no se sabe dónde va el dinero.
Y otras actitudes que nacen más de la ignorancia, el recelo, el desprecio o la falta de
compromiso.
Además, incluyo en esta valoración las principales y no fáciles cuestiones que
repercuten en la práctica educativa (FRANZE, A. 1993):
1. Las dificultades de integración educativa, social y afectiva del niño de origen
extranjero a un grupo de pares.
— Inestabilidad en la escolarización dado que los padres cambian mucho de
domicilio.
— Diferenciar en la lengua y en los códigos y costumbres.
— La vivencia de estar entre dos «mundos».
— Diferente nivel académico y, por lo tanto, desnivel de edad.
— La asistencia a clases «paralelas» y especiales.
2. La necesidad de reformular objetivos curriculares y pedagógicos.
3. Reelaboración de materiales.
581
4. Las formas de la evaluación, los criterios de la deficiencia y las expectativas
educativas.
5. Los recursos y competencias lingüísticas y educativas adquiridas por los niños
antes de su ingreso en el centro escolar.
6. El desfase lingüístico.
7. Mantenimiento y expresión de la lengua materna o de origen.
8. La educación compensatoria.
9. Incorporación efectiva del niño a las actividades ordinarias de la clase.
10. Descoordinación de la actividad escolar.
11. Riesgos de dualización o fragmentación del sistema escolar.
12. Conocimiento del medio social y familiar del niño.
13. La asunción efectiva de la diversidad cultural en la escuela.
14. La necesidad de formación del profesorado.
15. La interacción del centro escolar con el entorno social más amplio.
Como Trabajadora Social valoro que nuestra escuela está siendo por ahora
asimiladora. Muchos profesores me dicen: «Este extranjero no tiene problemas: es uno
más», «¿Para qué un programa intercultural?», «Alguna actividad intercultural… una
fiesta china en el aula para despedir a una alumna. Sí, pero si tú me ayudas a montarla».
Me piden ayuda pues les faltan fuerzas, tiempo o interés. Porque fundamentalmente
el tutor no lo puede hacer todo y necesita trabajadores sociales, educadores de calle o
familia, monitores, etc., que le ayuden en la relación con el entorno y la familia. La
constatación de esta necesidad es una llamada urgente a los responsables de nuestra
política educativa: abran las puertas a los trabajadores sociales en las escuelas. Es una
inversión de futuro.
3. LAS MINORÍAS Y SU NORMATIVA LEGAL EN LA

ESCUELA
3.1. Sus fundamentos legales
La LOCE con total claridad señala cuales son los fundamentos y las razones por las que
los niños extranjeros deben ser atendidos en las aulas docentes. Sencillamente, deben ser
escolarizados porque tienen los mismos derechos y deberes que los niños españoles, si es
que están en edad escolar, por lo que al respecto dice: «Los alumnos extranjeros tendrán
los mismos derechos y los mismos deberes que los alumnos españoles. Su incorporación
al sistema educativo supondrá la aceptación de las normas establecidas con carácter
general y de las normas de convivencia de los centros educativos en los que se integren»,
582
42.4. No se puede pedir más claridad ni más concreción: los alumnos extranjeros, tienen
los mismos derechos y deberes que los alumnos nativos (los españoles), académicamente
son unos alumnos más. Tienen derecho a ser educados y enseñados y tienen la
obligación de aprender, aceptar y respetar las normas generales así como las de
convivencia de los centros en los que se integran.
El Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de Ordenación de las acciones dirigidas
a la compensación de desigualdades en educación, ha actualizado la política educativa
que el Gobierno de la Nación tiene al respecto. Para acercarnos a este Real Decreto y
tratar de comprender la importancia que el mismo tiene, como marco orientador de la
acción docente-discente que se realiza en nuestras aulas, es necesario conocer sus
fundamentos o apoyos legales. Son los siguientes:
• La Constitución Española de 1978.
• El Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educación Compensatoria.
• Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.
• Real Decreto 2298/1983, de 28 de julio, por el que se regula el sistema de
becas y otras ayudas al estudio con carácter personalizado.
• Ley Orgánica 8/1985, de 3 de octubre, sobre el Ordenamiento del Sistema
Educativo (LOGSE), que en su Título V establece las medidas de
discriminación positiva para poder cumplir con el derecho a la educación.
• Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y
el Gobierno de los Centros Docentes. Esta Ley define la población escolar con
necesidades educativas especiales, refiriéndose, de una parte, a los alumnos
con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de conducta y, de
otra, a los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o
culturales desfavorecidos. Por su naturaleza y especificidad, la ordenación de
la respuesta educativa para el primero de los grupos se ha realizado mediante
el Real Decreto 696/1995, siendo el presente Real Decreto 299/1996 la
respuesta al segundo grupo.
3.2. Desarrollo del Decreto 299/1996
❑ Realidad que afecta a la escuela
«La realidad social y económica de España ha variado sustancialmente, habiéndose originado una
creciente pluralidad socio-cultural derivada en buena medida de los movimientos migratorios en los que
nuestro país ha pasado a ser receptor de ciudadanos migrantes, así como de un creciente número de
solicitantes de asilo y refugiados.
Esta nueva realidad reclama de la educación una especial atención hacia los fenómenos relacionados con
la diversidad del alumnado para prevenir y resolver los problemas de exclusión social, discriminación,
racismo, xenofobia, inadaptación, fracaso escolar y absentismo escolar, problemas que inciden con
583
mayor fuerza en aquellas personas que están en situación de desventaja social, cultural, económica,
familiar, escolar o personal.
Por otra parte, la pluralidad socio-cultural constituye un factor potencialmente enriquecedor de una
escuela integradora y plural, en la medida en que esa pluralidad sirva para la educación en la tolerancia y
para el conocimiento mutuo».
❑ Principios generales de actuación
«Las acciones de compensación educativa se ajustarán a los siguientes principios de globalización y

convergencia de las intervenciones, de normalización de servicios, de atención a la diversidad, de
flexibilidad en la respuesta educativa y de integración, incorporación e inserción social» (Art. 5.1).
❑ Destinatarios de este Real Decreto
«Las acciones de compensación educativa se dirigen… con carácter prioritario a la atención de: a) El
alumnado que por factores territoriales o por sus condiciones sociales se encuentra en situación de
desventaja…; b) el alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales, en situaciones sociales de
desventaja, y c) el alumnado que por razones personales, familiares o sociales no puede seguir un
proceso normalizado de escolarización» (Art. 3).
❑ Ente los objetivos (Art. 4) se delinean
a) «Promover la igualdad de oportunidades… articulando medidas que hagan

efectiva la compensación de las desigualdades de partida.
b) Facilitar la integración social, desarrollando actitudes de comunicación y de
respeto mutuo entre los alumnos.
c) Potenciar el enriquecimiento que aportan las diferentes culturas.
d) Fomentar la incorporación e integración social de las familias provenientes de
otras culturas o con especiales dificultades sociales.
e) Colaborar con otras administraciones, instituciones, asociaciones y ONGs.
❑ Las actuaciones (Art. 6) que poco a poco irán cambiando nuestro sistema educativo
en favor de los inmigrantes, serán en especial:
— Escolarización temprana y rural del alumnado perteneciente a grupos sociales y

culturales desfavorecidos, con una distribución equilibrada entre los centros
sostenidos con fondos públicos.
— Lucha contra el absentismo escolar.
— Ayudas al transporte escolar, comedor y residencia.
— Programas de compensación educativa, de carácter permanente o transitorio.
— Programas de compensación educativa, mediante la constitución de unidades
de apoyo itinerante para el alumnado que por razón del trabajo itinerante de la
584
familia no puede conseguir un proceso normalizado de escolarización.
— Programas de compensación educativa, mediante la creación de unidades de
apoyo en instituciones hospitalarias (GONZÁLEZ, E. et al., 1993: 123).
— Programas con dotación de recursos complementarios de apoyo (profesorado,
instalaciones, dotación presupuestaria, apoyo de asesores externos, etc.).
— Programas de garantía social.
— Programas para la adquisición de la lengua de acogida.
— Programas para la difusión y mantenimiento de la lengua y cultura propia de los
grupos minoritarios.
— Estabilidad, adecuación e incentivación del profesorado que desarrolle
actividades de compensación educativa.
— Programas de formación permanente del profesorado, de los equipos directivos
y de los servicios de apoyo que desarrollen actividades de compensación
educativa.
— Promoción de iniciativas y experiencias de innovación e investigación así como
de elaboración y difusión de materiales curriculares.
— Desarrollo y fomento de la participación del alumnado en desventaja y de sus
familias en el sistema educativo.
— Concesión de subvenciones y formalización de convenios de colaboración con
asociaciones de padres de alumnos, asociaciones sin ánimo de lucro y
organizaciones no gubernamentales, para desarrollar acciones de
compensación educativa.
❑ Recursos, medios y apoyos extraordinarios (Arts. 9 y 10). Para que los objetivos y
cuanto se está exponiendo se haga realidad, este Real Decreto pone en marcha una serie
de medios y recursos, entre los que citamos:
— La plantilla de los centros de educación infantil y primaria que desarrollen

actuaciones permanentes de educación compensatoria se ampliará con
profesorado de apoyo perteneciente al Cuerpo de Maestros. Se ampliarán los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica con profesores técnicos de
servicio a la comunidad.
— La plantilla de los institutos de Educación Secundaria que desarrollen
actuaciones permanentes de compensación educativa se incrementará con
profesorado de apoyo perteneciente a los Cuerpos de Maestros y de
Profesores de Enseñanza Secundaria. Este profesorado se integrará en el
Departamento de Orientación. Asimismo, podrá dotarse al Departamento de
Orientación de Profesorado Técnico de Formación Profesional de Servicios a
la Comunidad.
— Disminución del número de alumnos por aula.
— Los centros que atienden a esta población, tendrán carácter prioritario en las
convocatorias de proyectos de innovación e investigación educativas y en los
585
programas promovidos por la Unión Europea.
— El proyecto educativo de los centros, los proyectos curriculares de las etapas y
la programación general anual de los centros incluirán la planificación de las
actuaciones de compensación educativa.
— El proyecto educativo de los centros establecerá las medidas necesarias para
favorecer el desarrollo y respeto de la identidad cultural del alumnado,
fomentar su convivencia, facilitar la participación del entorno social, así como
evitar las actitudes de rechazo e intolerancia y la reproducción de relaciones de
relaciones discriminatorias.
— En los proyectos curriculares de etapa se incluirán las medidas de
flexibilización, adaptación y diversificación necesarias para adecuar la atención
educativa al alumnado en desventaja.
— En los proyectos educativos y curriculares se incluirán las acciones
encaminadas a favorecer la adquisición sistemática de la lengua de acogida y,
en lo posible, a mantener la lengua y cultura de origen.
❑ Criterios de intervención y participación (Art. 11)
Los equipos docentes en colaboración con los equipos de apoyo externo desarrollarán
medidas para:
— Dar respuesta educativa a los intereses, motivaciones y necesidades del
alumnado en situación de desventaja.
— La flexibilización organizativa en cuanto a horarios, agrupamientos, actividades
complementarias y extraescolares; para las adaptaciones curriculares; para la
programación de actividades de acogida e integración, para la programación de
experiencias enriquecedoras en los procesos de socialización del alumnado.
— Desarrollar programas de:
— Mediación con las familias.
— Orientación y formación familiar.
— Escolarización, seguimiento y control del absentismo
escolar.
— Socio-educativos de educación no formal.
— La incorporación de las entidades, públicas o privadas, sin ánimo de lucro al
Consejo Escolar.
❑ Actuaciones de compensación educativa (Art. 12)
Tanto en Educación Infantil y Primaria como en Secundaria se debe reducir las medidas
de carácter segregador que estos alumnos encuentra en su proceso de enseñanza-
aprendizaje (Art. 12).
«Los Centros que desarrollen actuaciones de compensación educativa serán considerados centros de
586
atención preferente por los Equipos de Orientación educativa generales y de Atención Temprana… en
orientación a las familias, detección de necesidades…»
4. INTERVENCIÓN
4.1. Con alumnos
• Atención específica de los niños extranjeros (Programa de educación

compensatoria y/o castellanización)
La LOCE, en su artículo 42.1. de forma explícita se preocupa por la castellanización de
los alumnos extranjeros, y al respecto dice: «Para los alumnos que desconozcan la lengua
y cultura españolas, o que presenten graves carencias en conocimientos básicos, las
Administraciones educativas desarrollarán programas específicos de aprendizaje con la
finalidad de facilitar su integración en el nivel correspondiente.»
De lo que se trata, es de escolarizar a los alumnos extranjeros, en primer lugar, y
simultáneamente prestarles todo tipo de ayuda para facilitarles el conocimiento de la
lengua y cultura española, como medio adecuado para facilitarles la integración escolar y
social así como el mejor aprendizaje de los contenidos propios del nivel correspondiente
«…El desarrollo de estos programas será simultáneo a la escolarización de los alumnos
en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje» 44.2.
En esta línea de allanar el camino para permitir a los alumnos extranjeros la mejor
integración y aprendizaje conforme a su nivel, en el artículo 43.3 se dice: «Los alumnos
mayores de quince años que presenten graves problemas de adaptación a la Educación
Secundaria Obligatoria se podrán incorporar a los programas de iniciación profesional
establecidos en esta Ley.» Esta Ley no regatea esfuerzos con el fin de que este tipo de
alumno adquiera la mejor formación y educación posible.
Contra viento y marea estos profesores (muchas veces itinerantes) van elaborando
materiales, viendo familias, tratando de ser aceptados en los claustros, proponiendo
contenidos y actividades transversales.
Pero es importante no considerar la educación compensatoria (asimilada a alumnos
de riesgo social o deprivados) con la educación intercultural. De ninguna forma el niño
extranjero es un peligro sino más bien una riqueza, una aportación nueva a nuestra
cultura y a nuestra sociedad. Este es el talante de tolerancia que nos legaron en Toledo y
en Al-Andalus y que no podemos perder.
Tampoco el niño inmigrante es un deficiente. Sus capacidades sólo esperan poderse
587
mostrar y no en los últimos asientos de la clase como están muchas veces. Y las clases
de apoyo para estos niños deberían ser siempre lo más cortas posibles, siempre
coordinadas con el tutor y compensadas con otras actividades en que se demuestre la
competencia del niño en aspectos diversos.
La atención al alumnado inmigrante, gitano o refugiado es una oportunidad
maravillosa para un Centro Escolar. La innovación pedagógica que supone: reciclaje de
profesores, experiencia de acogida, transformación de contenidos curriculares,
flexibilización de horarios, desarrollo de la lengua materna, actividades extraescolares,
conocimiento del entorno, etc., compensaría el esfuerzo hecho para el cambio.
Como aquel Centro de Primaria que con 30 alumnos polacos se abrió a las clases de
polaco en horario extraescolar. La integración ha mejorado, los polacos se sienten más
reconocidos y los autóctonos no han perdido competencia curricular. La convivencia es
buena, superados y tratados los primeros conflictos en la acogida. Los padres pagan «sus
clases» y se sienten comprometidos y saben que pueden exigir. Se han reconocido los
derechos y deberes que conlleva la diferencia.
• Educación en actitudes y valores (Contenidos actitudinales)
Actualmente está muy de moda decir que la educación intercultural es una educación en
valores. Estoy de acuerdo, pero creo que también afecta a los contenidos conceptuales y
a los procedimentales. ¿Comprendemos la inseguridad que produce a un chico de 12
años que le presenten un compañero bosnio y que no sepa nada de Bosnia, ni de la
guerra que sufren hace 4 años, ni de la religión que tienen, ni de una historia ligada a
Europa?
Sin conocimientos de Historia, Geografía, Política, etc., sin estrategias del
conocimiento para resolver esta situación, sin habilidades sociales para convivir, va a ser
muy difícil hacer Interculturalidad por mucho que seamos solidarios, tolerantes y
respetuosos. Los valores se pueden mantener mejor en una cabeza bien amueblada y en
un corazón amado. Me refiero a un desarrollo de la razón y a un equilibrio de los
sentimientos. Y no olvidemos que los valores se transmiten prioritariamente con los
«modelos» y las «experiencias» y que las personas que estamos en la educación somos
los «transmisores» de ello.
Recuerdo el impacto que tuvo en un colegio recibir unas clases sobre África de un
nativo de Angola. El alumno negro de 8 años (único en el colegio) que le vio, estaba
asombrado: Un profesor negro igual a los otros profesores blancos. Todos los alumnos
vivieron una experiencia de interculturalidad.
• Transversalidad. Educación para la Paz, la Tolerancia, la Igualdad y la
Diversidad, para la convivencia en la Solidaridad
Estas bonitas palabras sólo se asimilan con muchos condimentos de conocimientos y se
digieren con años de esfuerzos.
588
Es imposible proponer estos contenidos transversales sin haber estudiado un poco
los parámetros de un «nuevo orden» internacional, las diferencias Norte-Sur, las causas
de sociedades plurales que degeneran en sociedades duales (ricos y pobres), las nuevas
formas de inmigración y las relaciones de dominación entre minorías inmigrantes y
autóctonos (ABAD, L. 1993).
Pero vale la pena intentar introducir en el currículo, la Educación para la Paz y la
Tolerancia. Los resultados son en muchos casos sorprendentes y enriquecedores en
todos los contenidos del currículo. La dificultad es que hay que prepararlo con tiempo y
que hay que comprometerse personalmente. No se puede dejar a la improvisación. Se
puede buscar asesoramiento. Hay que comunicar a otros la experiencia. Es
multiplicadora.
Tengamos en cuenta que sólo un 2% de los españoles se identifica como ciudadano
del mundo y que un 14% tiene conversaciones sobre política internacional. Y que el
internacionalismo no es un rasgo distintivo y diferenciador en la ideología de izquierdas.
También hay que constatar que los sentimientos xenófobos y racistas son minoritarios
aunque han crecido algo en los últimos años (DÍAZ SALAZAR, R. 1995).
Por lo tanto, investigaciones y realizaciones prácticas en este campo son
imprescindibles. Como la de los Blues (Díaz Aguado, María José y Baraja, Ana, 1993).
O el Cuaderno de Actividades de «Justicia y Paz» o el Dossier de la Consejería de
Educación de la CM sobre Actitudes ante el Racismo y la Xenofobia, 1993.
4.2. Con padres
En general, la incorporación de los padres al trabajo educativo en la escuela se está

haciendo difícil dados los horarios de trabajo y esto afecta a los padres autóctonos y a los
de culturas minoritarias. Dicho esto, hay que afirmar que la LOCE también se ocupa de
la formación de los padres, de su asesoramiento e información de los derechos, deberes y
oportunidades que sus hijos tienen en el sistema educativo español, con el fin de
conseguir una incorporación lo más normalizad posible al mismo y así contribuir mejor a
la formación de sus hijos. El artículo 42.5, dice: «Las Administraciones educativas
adoptarán las medidas oportunas para que los padres de alumnos extranjeros reciban el
asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la
incorporación al sistema educativo español.» Para hacer realidad las líneas de acción
descritas en la LOCE, queda mucho trabajo por hacer, en este sentido, entre otras
actividades se pueden señalar las siguientes:
— Información a los padres autóctonos sobre el fenómeno de la inmigración y de
las culturas que se relacionan en un mismo Centro Educativo.
— Escuelas de Padres donde se dialogue y se traten los problemas de integración
589
y enriquecimiento con otras culturas.
— Entrevistas tutores-padres en las que los padres inmigrantes se vean
comprendidos y aceptados en su diversidad.
— Aprovechamiento de los Recursos Sociales por parte de los alumnos
extranjeros: Ocio y Tiempo libre, Gabinetes de Apoyo, Asociacionismo,
comedor, etc.
— Estudios socio-familiares hechos por Trabajadores Sociales que hagan de
«puente» entre la familia y la Escuela.
— Propuesta y organización de actividades en el aula que hagan reflexionar y vivir
sobre la interculturalidad.
Toda esta posible participación enriquecerá el Proyecto Educativo de Centro (PEC)
teniéndose en cuenta desde el Análisis del Contexto Social. Un Centro que escolariza a
minorías culturales debe analizar y conocer bien el contexto en que se mueven sus
alumnos: familias, actividades de ocio, redes de apoyo, recursos sociales, mentalidad de
acogida o rechazo, etc.
La aportación del Trabajador Social en este Análisis del Contexto es importante y a
veces única.
4.3. En la Comunidad Educativa
Para finalizar nos hacemos la pregunta: ¿Qué propuesta podemos ofrecer a nuestros
alumnos autóctonos o inmigrantes que pueda ser bandera y cauce de convivencia
intercultural? La respuesta más aceptada es «El desarrollo y cumplimiento de los
Derechos Humanos» (DE LUCAS, J. 1994).
Esa es la oferta que podemos hacer a toda la Comunidad Educativa sin caer en
cesiones, permisividad inconsciente o rigidez irracional. Todos los hombres pueden
convivir si se marcan estos límites y si se exige su cumplimiento. Es un camino de
diálogo que conviene y se puede intentar.
Puede hacerse a través de Jornadas Culturales, Semana Cultural, Visitas
interculturales u otras iniciativas que enriquezcan el currículo. Queda a elección de
cualquier parte de la Comunidad Educativa.
Es imprescindible también coordinarse con los Servicios Sociales de la Zona para
atender demandas individuales o grupales de forma preventiva y eficaz.
Por último, hay que mencionar el apoyo a la acción tutorial con niños extranjeros
como parte indispensable para una buena labor educativa.
590
RESUMEN
✔ Las minorías culturales tienen su tratamiento educativo dentro de unas
transformaciones curriculares que tiene que realizar toda la Comunidad
Educativa.
✔ Para ello, y desde la experiencia como Trabajadora Social, se ofrece la educación
intercultural.
✔ Esta educación intercultural supone una aceptación y desarrollo de las
peculiaridades de cada cultura logrando una integración entre ellas.
✔ Después de un conocimiento de los datos que nos aporte nuestra realidad y de un
reciclaje en estos temas, podemos abordar e intervenir educativamente en
nuestras escuelas.
✔ En el marco de la LOGSE se ha creado un clima adecuado para trabajar con los
alumnos de minorías y con todo el alumnado los temas interculturales como
enriquecimiento para todos. Como atención específica o como contenido
transversal, el interculturalismo se nos hará cada vez más necesario y creativo.
Se consideran importantes las experiencias ya realizadas en este campo y las
aportaciones prácticas que se ofrecen: ONG, materiales, bibliografía, Jornadas,
etc.
ABAD, L. et al. (1993): Inmigración, Pluralismo y Tolerancia. Madrid (JCI) Editorial Popular.
AMORÓS et al. (1993): Por una educación intercultural. Madrid: MEC.
DÍAZ AGUADO, Ma José y BARAJA, A. (1993): Interacción educativa y desventaja socio-cultural. Madrid:
CIDE-MEC.
DÍAZ SALAZAR, R. (1995): La Cultura de la Solidaridad Internacional en España. Barcelona: Cristianismo

y Justicia.
FOESSA Fundación (1994): Informe Sociológico sobre la situación social de España.
FRANZE, A. (1993): Desafíos planteados, respuestas educativas e implicaciones pedagógicas y sociales.

Madrid: MEC, Educación Compensatoria.
GIMÉNEZ, C. (1995): El Racismo como conducta y práctica social. «Interculturas». Madrid: Cáritas
591
Española.
GIMÉNEZ, C. (1993): Inmigrantes extranjeros en Madrid. Tomo 1. Madrid: Consejería de Integración

Social de la CM.
GIMÉNEZ, C. (1993): Alumnos extranjeros en las escuelas madrileñas: Problemática educativa y propuestas
de intervención. Madrid: MEC.
IBARRA, E. (1995): Cuadernos de Análisis. Jóvenes contra la Intolerancia.
LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación.
LUCAS, J. (1994): Interculturalidad. Documentación Social no 97. Cáritas.
MEC (1994): Centros Educativos y Calidad de Enseñanza. Secretaría de Estado, pp. 51 y 52.
PARLAMENTO EUROPEO (1991): Comisión de Investigación del Racismo y la Xenofobia. Informe sobre
las Conclusiones, pp. 64 y ss.
REAL DECRETO 299/1996, de 28 de febrero, de Ordenación de las acciones dirigidos a la compensación de

desigualdades en educación.
SUÁREZ, V. (1994): Asociación Enseñantes con Gitanos. Boletín del Centro de Documentación, XIV
Jornadas.
592
CAPÍTULO
18
EL NIÑO SUPERDOTADO: CONCEPTO,

DIAGNÓSTICO Y EDUCACIÓN
Ángel IZQUIERDO MARTÍNEZ

593
Introducción
1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL
SUPERDOTADO
1.1. Sistematización de las definiciones
1.2. Modelos explicativos
1.3. Modelo triádico de Renzulli
1.4. Características del superdotado
2. DIAGNÓSTICO DEL SUPERDOTADO
2.1. Tests estandarizados
2.2. Otras medidas de diagnóstico
3. EDUCACIÓN DEL NIÑO SUPERDOTADO
3.1. Educación dentro de la escuela
3.2. Educación fuera de la escuela
Resumen
594
Introducción
Las razones que puedan aducirse en contra del estudio de la superdotación pueden ser
numerosas, pero nunca tantas como las que están a su favor, bien en el plano general
(ninguna sociedad moderna puede permitirse el lujo de renunciar a sus «talentos») o bien
en el plano individual (toda persona tiene el derecho fundamental a ver desarrolladas sus
capacidades y habilidades).
El afán por una potenciación adecuada de los superdotados es precisamente el
motivo fundamental que anima a todos los interesados por el tema. El concepto de
superdotación encierra en sí, por tanto, un fuerte ímpetu que obliga a una mejor
diferenciación del sistema educativo, a una intensificación de los métodos diagnósticos y
al establecimiento de las medidas educativas correspondientes.
Los niños superdotados deben enfrentarse todavía a numerosos prejuicios. Con
frecuencia se les considera autosuficientes en su propia educación, si se tienen en cuenta
sus altas capacidades. Otros niños necesitarían mucha más ayuda que ellos. Sin embargo,
son muchos los problemas que los superdotados deben solucionar, bien en el plano
personal, bien en el social. Ellos, junto con sus padres y maestros, son los únicos
conocedores de su situación, de sus satisfacciones y de sus problemas, de sus
preocupaciones y de sus ansias profesio nales.
Ante una problemática tan compleja, trataremos de aclarar primero el concepto de
superdotación y su significado, para exponer después diversos sistemas de su
identificación y el alcance de las medidas de educación dirigidas a la potenciación del
niño superdotado.
1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DEL

SUPERDOTADO
Mientras esperamos una definición formal de la superdotación, podemos adelantar que

son cuatro los campos más aceptados en su estudio:
1. Talento intelectual, en sus distintas manifestaciones.
2. Talento creativo (pintura, teatro, música…).
3. Talento psicomotor (deporte, danza…).
4. Talento social (sensibilidad con los demás, capacidad de colaboración,
responsabilidad social, conducta moral…).
Los cuatro campos están entrelazados entre sí y puede decirse que el menos
595
investigado hasta ahora es el talento social.
Resulta muy complejo encuadrar todos estos campos en una sola definición y
mucho más decantarse por una definición exhaustiva, si es que existe. LUCITO (1964)
narra cómo W. ABRAHAM encargó un listado de las definiciones de superdotación a un
estudiante y éste lo interrumpió en la definición número 113, sin llegar a revisar los
múltiples artículos sobre el tema. Han pasado 30 años y las definiciones han aumentado
sin duda, pero todavía no existe ninguna que recoja todos los posibles aspectos de la
superdotación y satisfaga por igual a todos los investigadores. De ahí que consideremos
más oportuno exponer algún intento de sistematización, para más tarde mencionar una de
las definiciones oficiales.
1.1. Sistematización de las definiciones
Existen diversos intentos de sistematizar el cúmulo de definiciones. Uno de ellos es el

propuesto por STANKOWSKI (1978), con la siguiente distribución:
1. Definiciones a posteriori. Superdotado es el que muestra unos rendimientos
excepcionales.
2. CI-Definiciones. Se establecen a partir de un cut-off-score en las escalas de
inteligencia. Son las que ya empleó T ERMAN. Los valores propuestos difieren
bastante de unos autores a otros.
3. Definiciones de talento. Se propone, por lo general, un catálogo de talentos
especiales.
4. Definiciones de porcentajes. Aquí se fija un porcentaje concreto de la población
como superdotados. Varía, según los autores, entre un 2 y un 15-20%,
dependiendo del criterio (calificaciones, tests de aptitudes escolares,
inteligencia, etc.).
5. Definiciones de creatividad. Rechazan las basadas en el simple CI y colocan en
primer lugar a la creatividad.
RICHERT, ALVINO y McDONNEL (1982) ofrecen también un catálogo más descriptivo
que normativo. Después de categorizar según su contenido, todas las definiciones
empleadas a lo largo y ancho de Estados Unidos, estos autores creen encontrar en ellas
cinco conceptos:
1. Capacidad intelectual extraordinaria. (Se correspondería con las definiciones de
CI de STANKOWSKI.)
2. Capacidades intelectuales múltiples. (Según el modelo de GUILFORD.)
596
3. Creatividad. (Concebida como capacidad autónoma o como atributo de los
procesos cognitivos.)
4. Talentos múltiples. (Que pueden encuadrarse en un amplio catálogo o referirse
al simple hecho de que toda persona dispone de unos talentos particulares.)
5. Concepto basado en la definición oficial de EE.UU.
Es precisamente esta definición oficial del U.S. Office of Education (U.S.O.E.) la
que en el aspecto práctico sirvió de punto de partida para numerosos programas
educativos y en el aspecto teórico relativizó el concepto unidimensional de la
superdotación basado en el CI. Constituye en sí una especie de consenso sobre mínimos
y nadie duda hoy de que debe incluirse en cualquier investigación.
Según la definición original citada en DAVIS y RIMM (1985), pueden llamarse
superdotados a los niños con un rendimiento demostrado y/o potencial en las siguientes
áreas:
1. Habilidad intelectual.
2. Aptitud académica.
3. Pensamiento creativo.
4. Capacidad de liderazgo.
5. Artes representacionales.
6. Capacidad psicomotriz.
Esta definición, dado su carácter oficial, promovió el interés por la superdotación
múltiple en EE.UU. Como modelo, representó un progreso teórico y político-educativo
en la discusión sobre superdotados y provocó el desarrollo de otros modelos alternativos
como los que mencionamos a continuación.
1.2. Modelos explicativos
Toda la sistematización de las definiciones de superdotación puede clarificarse también

en el nivel teórico más elevado de sus distintos modelos psicológicos, que podemos
reunir en cuatro grupos significativos: modelos de capacidades, de rendimiento, de
componentes cognitivos y modelos socioculturales.
1.2.1. Modelos de capacidades
Estos modelos parten del supuesto de que las capacidades (intelectuales), que apenas
evolucionan con el paso del tiempo, pueden detectarse desde edades tempranas, es decir,
597
son capacidades estables, que, por lo general, desembocan en rendimientos excepcionales
en la edad adulta.
El autor más representativo de esta tendencia es LEWIS M. T ERMAN (1877-1956).
Fue el pionero de los estudios longitudinales con superdotados. Después de afirmar
durante más de 30 años que el CI detectado en el niño ya no se modificaba (en su
investigación, CI = 135), dos años antes de su muerte confesó en un memorable artículo
que todos los datos recopilados en sus trabajos llegaban a una misma conclusión: la
inteligencia a solas no es suficiente.
Dentro de este grupo de modelos podría integrarse la definición oficial de EE.UU.
antes mencionada. Estos modelos, al considerar al talento como relativamente estable,
tienen la ventaja de poder establecer un diagnóstico temprano, y al definirlo como
potencial, permiten investigar con tiempo los factores que influyen en el rendimiento. Por
otro lado, tienen la desventaja de concebir la superdotación como una característica
personal, casi de tipo innato, y el gran inconveniente de poder establecer la frontera entre
el talento normal y superior sin exactitud alguna o según la conveniencia de cada autor.
1.2.2. Modelos de rendimiento
Estos modelos estudian la relación entre las disposiciones naturales y el rendimiento. No

todos los superdotados pueden desarrollar sus potencialidades, ya que a veces ni siquiera
llegan a ser identificados por su entorno y un 50% de los mismos tampoco recibe la
educación adecuada. La escuela tiene al respecto la gran tarea de identificar y potenciar,
sobre todo, a los superdotados de familias socioeconómicamente desfavorecidas.
Estos modelos incluirían algunas ventajas. Dado que el rendimiento está
directamente relacionado con los influjos pedagógicos, el superdotado puede exigir una
educación acertada y continuada. La sobrevaloración del rendimiento traería, por otro
lado, alguna desventaja, porque sólo potenciaría a los que ofrecen resultados extremos en
los niveles superiores. El criterio de rendimiento debería aplicarse también con reservas
en el pronóstico temprano, porque el rendimiento escolar, por ejemplo, en los primeros
años no es ningún garante absoluto para un éxito profesional posterior.
1.2.3. Modelos de componentes cognitivos
En estos modelos se resaltan los procesos en la elaboración de la información. Los

investigadores de esta tendencia intentan descubrir las diferencias cualitativas. ¿En qué se
diferencian los superdotados del resto de sus compañeros, a la hora de recoger y elaborar
la información? Aquí no interesaría tanto el producto final, como el camino para
598
conseguirlo. Algunos autores indican que en lugar de medir el CI (cociente intelectual),
habría que estudiar la CI (cualidad de la información).
Los autores de estos modelos se centran primordialmente en los mecanismos,
atendiendo más a los procesos de orden superior y a las operaciones cognitivas. Estos
modelos tropiezan, por otro lado, con el escollo de verse obligados a suplantar los tests
tradicionales por otros métodos de «diagnóstico experimental», basados en los procesos
y estrategias de aprendizaje, y conocimientos típicos de los superdotados.
1.2.4. Modelos socioculturales
Los superdotados son también un producto de la sociedad en que viven. Estos modelos
afirman que la superdotación sólo puede desarrollarse por medio del intercambio
favorable de los factores individuales y sociales. Si la política educativa de un país, por
ejemplo, es sólo de tipo «normalizador» y «compensatorio», los alumnos superdotados
apenas recibirán una oferta educativa capaz de desarrollar sus capacidades y habilidades.
Estos modelos tienen la ventaja de obligar a los investigadores a reflejar los
condicionamientos sociales e históricos (Recuérdese el «Sputnik-Schok» de EE.UU. en
los años cincuenta). Por otro lado, estos modelos corren el peligro de catalogar al
individuo como un receptor pasivo de los valores sociales, cuando, de suyo, la misma
sociedad espera verse enriquecida con las nuevas ideas y horizontes que los superdotados
producen.
Estas cuatro tendencias explicativas no se excluyen mutuamente, sino que acentúan
diversos puntos de vista, que podrían llegar a interactuar entre sí. Las conclusiones a las
que llegan los distintos defensores de cada uno de estos modelos puede estudiarse en la
exposición más amplia de IZQUIERDO (1991). Ahora, ejemplificaremos todo lo expuesto
con uno de los modelos más aceptados en la investigación sobre superdotados: el modelo
triádico de RENZULLI.
1.3. Modelo triádico de Renzulli
La superdotación, al menos la intelectual, incluye, según RENZULLI (1986), estas tres

características personales: alta capacidad intelectual, creatividad y motivación.
La inteligencia debe ser superior a la media, al menos en una desviación, para que el
sujeto pueda ya comenzar a definirse como superdotado. La creatividad se manifiesta a
través de un procesamiento permanente de la información y puede adquirir una alta
proyección social en sus resultados; preferentemente, se expresa en la solución original
599
de los problemas y más todavía en su búsqueda (problem finding). La motivación indica
una disposición activa hasta la conclusión de un trabajo, pero también significa sentirse
agradablemente atraído por la tarea (componente emocional), establecer metas y planes
(componente cognitivo), y aceptar la inseguridad y riesgos inherentes a la misma tarea
(perspectiva de futuro).
RENZULLI describe estos 3 componentes como características casi estables de la
personalidad, pero al mismo tiempo aclara que la creatividad y la motivación dependen
en gran parte de las situaciones y estimulaciones. De ahí, que otros autores introduzcan
algún nuevo elemento como, por ejemplo, MÖNKS et al., (1986), que añaden tres
instancias más en la interacción: el colegio, la familia y los compañeros.
MODELO TRIÁDICO DE LA SUPERDOTACIÓN DE MONKS
El enorme eco que despertó el modelo de RENZULLI, su sencillez, su claridad, su

fundamentación empírica y su aplicación práctica son cualidades que no llegan a
conseguir otros modelos más complejos. Quizá le falte a este autor desarrollar más y
mejor los aspectos evolutivos de su modelo.
600
1.4. Características del superdotado
En el ámbito anglosajón existen numerosos cuestionarios y «checklists» para determinar

las características del superdotado. Estas «checklists» sólo tienen un carácter indicativo,
pero en la práctica pueden resultar más beneficiosas que cualquier definición. Como es
imposible enumerar el gran listado de características y tampoco pueden aparecer todas en
cada individuo superdotado, mencionaremos las más señaladas en los campos intelectual,
emocional y social.
1.4.1. En el campo intelectual
Los niños superdotados llaman la atención por su curiosidad y afán de saber. La época
de los «porqués», típica de los tres y cuatro años, aparece en el superdotado con
bastante antelación y se diría que no tiene fin. Además de concentrarse profundamente
en un trabajo, pueden ocuparse de varias tareas a la vez, debido al gran nivel de
información de que disponen. Poseen una gran memoria y una capacidad superior para
razonar, generalizar y manejar abstracciones. Su campo de interés es muy amplio y
pueden tender al perfeccionismo con su deseo de hacerlo todo a su manera. En
Preescolar, aprenden a leer y escribir por sí mismos y algo similar les sucede con el
aprendizaje de los números y cantidades, para el que suelen desarrollar métodos propios.
Los niños superdotados disponen de un vocabulario pasivo muy extenso, es decir,
comprenden muchas más palabras de las que pueden expresar. Alcanzan pronto el
reconocimiento de las relaciones, sobre todo, las de causa-efecto, y comprenden con
rapidez los mecanismos en la solución de problemas.
Estos rasgos sobresalientes se ven acompañados de otros aspectos tales como la
poca paciencia y agrado por los ejercicios rutinarios, su alta capacidad de observación o
su preocupación por el dominio inteligente del tiempo que les lleva a preguntarse por el
sentido de la vida, su origen y su destino.
1.4.2. En el ámbito emocional y social
La naturaleza parece haberles dotado con una energía continua y llegan a cansar a padres
y maestros con sus exigencias. Tanto las investigaciones primitivas (T ERMAN, 1925),
como otras algo más recientes (GALLAGHER, 1975), indican que son niños
suficientemente integrados en su vida social, pero las fuertes discrepancias entre su nivel
intelectual y su desarrollo físico pueden acarrearles serios problemas de adaptación. Por
un lado, pueden sentirse aislados por sus capacidades excepcionales y por otro, deben
601
acomodarse a los niveles más inferiores de sus compañeros.
Numerosas investigaciones confirman que los niños superdotados son bien
aceptados por sus compañeros, si gozan de una capacidad interactiva normal, porque los
superdotados con un CI muy elevado manifiestan con relativa frecuencia diversos
problemas de comunicación. Ellos mismos buscan amistades de su mismo nivel, y si no
las encuentran, escogen a compañeros con edad superior a la suya.
Los niños superdotados se expresan con sentido del humor y prefieren
entretenimientos que requieren una fuerte actividad mental. Como es de suponer, tienden
al liderazgo, aunque no siempre sean comprendidos por sus compañeros, porque
tampoco aceptan por principio los criterios de la mayoría. Son niños que asumen con
agrado cualquier responsabilidad, dada su gran capacidad para organizar y planificar.
Buena parte de los problemas de socialización del superdotado suele recogerse en el
llamado síndrome de la asincronía (T ERRASIER, 1982). En la escuela, se le define por la
discrepancia entre el rápido desarrollo del superdotado y las exigencias del currículo
normal. En la familia, la asincronía se establece por la discrepancia entre las expectativas
de los padres y la manera de expresarse del superdotado. La asincronía social aparece en
las relaciones sociales del superdotado con sus compañeros. En su propia persona,
aparece una asincronía entre su desarrollo psicomotor e intelectual, entre los distintos
ámbitos de su desarrollo intelectual o entre su madurez afectiva y su inteligencia.
Más adelante podrán verse algunas medidas educativas para reducir las
consecuencias negativas de esta situación del superdotado. Ahora conviene atender a otro
aspecto importante: la identificación del superdotado.
2. DIAGNÓSTICO DEL SUPERDOTADO
Dos tipos de error pueden cometerse al tratar de identificar a potenciales superdotados.

El primero es identificar a alguien como superdotado, cuando de hecho no lo es (error-
alpha o tipo I). El segundo es dejar de diagnosticar a alguien como superdotado, cuando
de hecho lo es (error-betha o tipo II). El primer tipo de error se puede reducir, haciendo
los criterios más rígidos; el segundo tipo, haciéndolos menos estrictos. Lamentablemente,
no puede conseguirse una reducción simultánea de ambos tipos de error. Por lo general,
las instituciones tienden a reducir el error tipo I (inclusión errónea). Por otro lado, el error
tipo II (rechazo erróneo) conlleva grandes desventajas para el individuo. De suyo, en
toda identificación de superdotados, se recomienda mantener la perspectiva individual, es
decir, minimizar el error tipo II.
De todas formas, para poder reducir en lo posible los errores, han de tenerse en
cuenta ciertos factores:
602
1. No debe olvidarse que la definición de la superdotación nunca es absoluta, sino
relativa.
2. La superdotación no es una característica unívoca, como la altura corporal, por
ejemplo.
3. Las características individuales en un campo particular, por ejemplo,
Matemáticas, no son idénticas al rendimiento extraordinario en otro ámbito
distinto, como, por ejemplo, Música.
4. La exactitud en la identificación siempre depende de la edad. En un niño
siempre faltará la estabilidad y consistencia de la conducta de un adulto, como
indicadores de la identificación.
A la hora de planificar un diagnóstico del superdotado, y contando con lo que se
acaba de exponer, deberían considerarse estos aspectos, según HAGEN (1989):
a) concrección de los campos en los que se desea identificar la superdotación,
b) elección de los indicadores de una potencial superdotación,
c) establecimiento de las fuentes de información para cada uno de los indicadores,
d) selección de los instrumentos específicos para medir los indicadores, según las
distintas fuentes de información,
e) determinación de los criterios para sopesar las distintas informaciones
adquiridas y poder combinarlas entre sí.
A continuación, pueden verse algunos de los instrumentos empleados en el
diagnóstico del superdotado.
2.1. Tests estandarizados
La palabra «estandarizado» indica que todos los examinandos son sometidos a las
mismas tareas bajo unas condiciones equiparables, y que siempre existe un grupo de
referencia que permite la comparación del rendimiento entre distintos alumnos o de un
solo alumno en relación con distintos campos.
La gran ventaja de estos métodos se cifra en que trasmiten unos datos equiparables
entre todos los alumnos. Su gran desventaja está en que sólo pueden examinar al
individuo en un momento muy concreto de su desarrollo y rendimiento.
2.1.1. Tests de inteligencia
603
Estos tests intentan determinar los niveles de las capacidades cognitivas y pueden
convertirse en buenos predictores de futuros rendimientos. Se recomienda aplicar tests
con diferentes tareas en la solución de problemas y, por consiguiente, con diversos
estímulos —verbales, numéricos y figurativos— y sus correspondientes valores
específicos. En los niños pequeños, por ejemplo, resulta difícil constatar capacidades
bien diferenciadas; en este caso, sería suficiente con aplicar un test de inteligencia general
como el «Stanford-Binet Test».
No es recomendable, asimismo, emplear tests demasiado breves, como el «Slosson
Intelligence Test», ni tampoco los que examinan una única capacidad cognitiva, como el
«Full Range Vocabulary Test» o el «Peabody Picture Vocabulary Test», que tan sólo
examinan los conocimientos de vocabulario.
Con los niños mayores, pueden aplicarse tests grupales, pero deben elegirse aquellos
que proporcionen valores independientes para el pensamiento verbal, el numérico y el
no-verbal, para poder identificar a niños con rendimientos extraordinarios en uno o dos
campos y no sólo en la totalidad del test. El «Differential Aptitude Test» proporciona,
por ejemplo, ocho valores, de los que cuatro son de suma importancia para el diagnóstico
del superdotado —pensamiento verbal, pensamiento abstracto, capacidad numérica y
capacidad espacial—. Su gran desventaja está en que sólo existe una sola forma para
cinco cursos escolares, por lo que no se puede diferenciar suficientemente en los cursos
superiores.
Los tests grupales que sólo proporcionan uno o dos valores —por ejemplo, verbal y
cuantitativo— pueden conducir a una falsa clasificación de los alumnos y pasar por alto
una serie de potencialidades importantes como pueden ser las creativas. Un ejemplo de
este tipo de test podría ser el «Otis-Lennon-Mental Ability Test».
Otros tests grupales de inteligencia empleados con frecuencia, sobre todo, en
EE.UU. son el «Cognitive Abilities Test», el «California Test of Mental Maturity», el
«Henmon-Nelson», y el «Scholastic Aptitude Test» que lo aplican las oficinas estatales
para el ingreso en el College y es renovado todos los años, guardándose como un secreto.
Como tests individuales de inteligencia se aplican indistintamente el ya mencionado
«Stanford-Binet», que apenas tiene efectos de superposición y el más empleado en
España, la «Wechsler-Intelligence Scale for Children» (WISCR), por su posibilidad de
analizar los perfiles, aunque quizá fuese mejor usar más el primero, porque se puede
diferenciar mejor en los niveles superiores.
En cuanto a los tests de creatividad, tienen todas las preferencias los «Torrance
Tests of Creative Thinking» y los «Tests de pensamiento divergente de Guilford», así
como los «SOI Learning Abilities-Tests» y el método «Thinking Creatively with Sounds
and Words», con el que se evalúa, ante todo, la creatividad artística.
604
2.1.2. Tests de rendimiento
Visto que los tests de inteligencia ofrecen con frecuencia una información poco válida
para los programas de potenciación del superdotado, se recomiendan, a veces, diversos
tests de rendimiento.
Para los seis primeros años escolares, los mejores tests estandarizados de
rendimiento son aquellos que se centran en capacidades intelectuales generales, como
lectura, lenguaje y matemáticas. Los tests concebidos para contenidos específicos, como,
por ejemplo, ciencias sociales o naturales, suelen dejar mucho que desear y no son
recomendables para niños superdotados. A partir del séptimo año escolar, existen
numerosos tests de rendimiento, aunque la mayoría se publicaron hace bastantes años y
pueden resultar algo anticuados, hasta en sus características psicométricas. Sería
recomendable, por tanto, acudir antes de aplicarlos, a las revisiones de sus manuales para
estudiar su nivel de validez y fiabilidad, por ejemplo, en el «The Eighth Mental
Measurement Yearbook» de BUROS (1978).
Entre los tests de rendimiento, son muy aceptados el «Iowa Test of Basic Skills», el
«Stanford Achievement Test» y el «Scholastic Aptitude Test». Otros tests dedicados en
especial al análisis de capacidades de pensamiento pueden ser los expuestos por
ROSENFIELD (1983): el «Ross Test of Higher Cognitive Processes» y el «Watson-Glaser
Critical-Thinking Appraisal». Ambos métodos evalúan capacidades del orden de las
establecidas en la conocida taxonomía de BLOOM (1956), para los escalafones superiores,
es decir, análisis, síntesis y evaluación.
Aun teniendo en cuenta las dificultades que presentan los tests, tanto teoréticas,
como metodológicas y prácticas, no cabe duda de que representan un instrumento, a
veces, el más apropiado para la identificación de superdotados.
De todo lo expuesto se deduce que en el ámbito americano, al menos, existen tests
muy aceptables que bien empleados pueden resultar efectivos. En el ámbito español,
apenas se tiene experiencia al respecto y una buena labor de la investigación futura
consistiría, sin duda, en la adaptación de estos tests y en la creación, más tarde, de
métodos de identificación propios.
Ahora conviene reseñar algún otro tipo de medidas para la identificación de
superdotados.
2.2. Otras medidas de diagnóstico
Una de las fuentes de datos más común se refleja en las autonominaciones. A medida
que aumenta su edad, los alumnos están en mejor disposición de valorar sus propias
605
necesidades y capacidades.
GOLD (1965, p.91) expone cómo acudió a un programa de ciencias naturales un
90% de estudiantes autonominándose y sólo un 10%, a través de la propuesta de los
maestros. En los consultorios de la National Association for Gifted Children del Reino
Unido se les pide a los niños, por ejemplo, que lleven sus materiales de juego.
Todo esto indica la importancia de las autonominaciones. Cuando los niños
tropiezan, sobre todo, con incomprensiones que tratan de ocultar, es natural que ellos
mismos sean los únicos capaces de comunicar a otros sus problemas. Los cuestionarios,
checklists y también las redacciones sobre temas como: mi propio yo, mis intereses, etc.,
pueden constituir un primer acercamiento a la identificación de estos niños.
Las autovaloraciones se usan, ante todo, en el campo de la creatividad. De entre
los muchos inventarios sobre autovaloraciones, KHATENA (1982) destaca el «Purdue
Elementary Problem Solving Inventory», por sus relevantes características en cuanto a la
solución de problemas. ALEXANDER (1985) indica, por su parte, cómo pueden los
alumnos autoevaluar su inteligencia.
A menudo, se recurre al juicio de expertos y educadores en lugar de preguntar a
los mismos alumnos. Ya en los años veinte, T ERMAN (1965, p. 33) manifestaba su
desilusión, ante la inconsistencia del juicio de los maestros, a la hora de identificar a los
superdotados, y son bastantes los trabajos que siguen esta línea de crítica.
Esta afirmación es, sin embargo, demasiado general para que pueda tener un valor
total. Investigaciones más recientes han demostrado que los maestros, después de una
fase de entrenamiento, alcanzan una gran efectividad en su diagnóstico y son capaces de
pronosticar mejor que los tests unidimensionales los elevados rendimientos posteriores de
sus alumnos (RICHERT et al., 1982).
Como muy bien advierte T ANNENBAUM (1983, p. 360), el aula es un lugar excelente
de identificación, aunque sólo sea por las numerosas interacciones sociales y
educacionales que en ella ocurren. El maestro que «intenta» encontrar niños
excepcionales entre sus alumnos, aun a sabiendas de sus limitaciones y posibles fallos de
juicio, y que además se esfuerza en conocerlos de cerca, tanto en el ámbito escolar,
como fuera del mismo, puede convertirse en una excelente fuente de identificación. Por
último, no conviene olvidar la economía en tiempo que se desprende de la identificación
por medio de los maestros, que obliga a muchos investigadores a emplearla como
primera estrategia. Como ejemplo de identificación en este campo, pueden mencionarse
las «Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students» de RENZULLI
et al., (1976). Al contener diez subescalas e incluir gran número de aspectos no
cognitivos, pueden tener una extensa aplicación.
También la información de los padres sobre sus hijos puede convertirse en una
fuente importante de identificación. Los padres pueden detectar a sus hijos superdotados,
sobre todo, en la etapa preescolar. Los padres conviven con sus hijos en las situaciones
606
más dispares y pueden observar sus adelantos evolutivos en el preciso momento y de
modo inmediato. Como es natural, la objetividad de los informes debe ser prioritaria,
porque los padres en muchos casos no juzgan equilibradamente la inteligencia de sus
hijos; unas veces la sobrevaloran y otras la infravaloran.
Junto a las checklists o interviews estandarizados, más bien experimentales, pueden
resultar también muy fructíferos los propios informes anecdóticos de los padres; al
menos, así se desprende del Proyecto Seattle, un estudio longitudinal con niños
superdotados realizado en la Universidad de Washington (ROBINSON et al., 1979).
Por último, puede mencionarse la identificación a través de compañeros que
parece ser ventajosa, cuando se trata de reconocer a superdotados de grupos cultural y
familiarmente marginados y cuando se exige una simple nominación y no un juicio
gradual. A la contra, no parece ser muy apropiada para la identificación de superdotados
en las áreas lingüística y matemática.
Pero si se tiene en cuenta que los niños interactúan en numerosas situaciones
grupales —aula, ocio, deporte, actividades extraescolares— y que a partir de cierta edad
emiten juicios muy acertados, convendría, como advierte FEGER (1988, p. 106) trabajar
también con este tipo de información.
3. EDUCACIÓN DEL NIÑO SUPERDOTADO
Diagnosticar y potenciar son dos aspectos gemelos en la pedagogía de los superdotados.

Gran parte de los instrumentos y estrategias de identificación se han creado para poder
establecer más tarde los niveles y el proceso adecuado en la potenciación de las
capacidades de estos alumnos.
Al hablar de la educación del niño superdotado y para mayor claridad metodológica,
conviene distinguir entre aspectos característicos dentro de la escuela y fuera de la
misma.
3.1. Educación dentro de la escuela
La decisión sobre la conveniencia de promocionar y potenciar a los alumnos

superdotados es una cuestión de largo alcance que exige una continua reflexión. El
siguiente diagrama de flujo puede servir de ayuda para determinar los distintos campos
en que ha de tomarse esa decisión.
607
DIAGRAMA DE FLUJO PARA LA PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DE
PROGRAMAS DE SUPERDOTADOS
608
609
(Adaptación de FEGER, 1987, p. 168)
El diagrama obliga al examen y validación de cada uno de sus estadios y permite

trabajar con soluciones o determinaciones provisionales en cada uno de ellos. Se pueden
buscar, por ejemplo, nuevas variantes o métodos más precisos, mientras se trabaja con
un currículo, o actuar con un tipo concreto de programa en función de las características
de los alumnos y del profesor. En algún caso, no obstante, sería necesaria una mayor
diferenciación del diagrama, por ejemplo, a la hora de adecuarlo a las distintas edades de
los alumnos.
A continuación, nos detendremos en tres de los campos reflejados en el diagrama: el
currículo, los programas, y el maestro.
3.1.1. Determinación del currículo
El currículo y los programas se condicionan, por lo general, mutuamente; las etapas de su

planificación corren paralelas en muchos casos. Existen muy pocos currículos totalmente
elaborados. Una de las obras clásicas, por ejemplo, como es la de T ANNENBAUM (1983)
apenas se extiende sobre este tema.
La mayoría de las veces se trata de simples variaciones de los currículos generales,
en cuanto al ritmo o la cantidad de trabajo del alumno; son los modelos de contenido
(VANTASELL-BASKA, 1986). Otros currículos atienden más al desarrollo de destrezas
cognitivas y algunos otros trabajan con temas concretos, como JELLEN & VERDUIN
(1989), que con su taxonomía generativa animan al superdotado a trabajar 32 conceptos
clave. Son ejemplos de currículos que se basan, podemos decir, o bien en contenidos o
en procesos o en productos. Pero el currículo bien diseñado debería atender a todo ello
en su conjunto. Pensamos que un método adecuado para ello podría ser interrelacionarlo
todo con las características y capacidades personales básicas del superdotado. En este
modelo quedarían integradas sus capacidades sensoriales, cognitivas, afectivas,
motivacionales, pragmáticas y sociales.
Dos modelos de currículos con una aceptación casi general son: el basado en la
taxonomía de BLOOM (1969) y el modelo estructural de la inteligencia de GUILFORD
(1967).
La taxonomía de BLOOM establece los siguientes campos cognitivos: 1.
Conocimiento. 2. Comprensión. 3. Aplicación. 4. Análisis. 5. Síntesis y 6. Evaluación.
GUILFORD, por su parte, desarrolla las siguientes operaciones: 1. Cognición. 2.
Memoria. 3. Pensamiento divergente. 4. Pensamiento convergente y 5. Evaluación.
Si el lector interesado desea estudiar las implicaciones de este último modelo en
610
cuanto al desarrollo de currículos, puede consultar la detallada exposición de MARY
MEEKER (1969). Este modelo de GUILFORD es muy provechoso para los profesores
empeñados en potenciar las capacidades creativas de sus alumnos. El desarrollo del
pensamiento divergente obliga al alumno a buscar numerosas alternativas en la solución
de problemas.
Por otro lado, si el proceso intelectual se entiende como una combinación de las
operaciones, los productos y los contenidos —las tres dimensiones básicas del modelo—,
el profesor puede fijar con todo detalle los elementos del currículo, que permitan
conseguir las metas específicas del aprendizaje.
Otro ejemplo de currículo puede ser el de FRANK WILLIAMS (1970), que propone
tres dimensiones algo más novedosas: 1. Contenidos. 2. Estrategia docente del profesor y
3. Reacción cognitiva y afectiva del alumno en la situación de aprendizaje.
WILLIAMS está muy interesado en que los profesores estimulen a sus alumnos en la
creación de soluciones y de formas originales de expresión. Una gran ventaja de su
modelo puede ser la gran cantidad de ejemplos prácticos que ofrece para los distintos
objetivos educacionales.
La gran oportunidad de semejantes modelos de currículos se asienta en las nuevas
perspectivas que ofrecen para la enseñanza. El profesor, por ejemplo, ya no puede ser un
mero transmisor de información, sino que debe desarrollar en el alumno nuevas
experiencias con los distintos procesos de pensamiento y nuevas previsiones en el
aprendizaje.
Un aspecto importante del currículo que mencionan muchos autores es el relativo al
ambiente diferenciado para el aprendizaje. El niño superdotado aprende más y mejor en
un ambiente acomodado a sus posibilidades. Sin embargo, algunos autores exigen que el
ambiente sea lo menos restringido posible, es decir, que el alumno superdotado sólo se
ausente de la clase normal, cuando verdaderamente lo necesite.
Pero los alumnos también aprenden unos de otros y los superdotados necesitarían
interactuar con compañeros de sus mismas características. Este tipo de discusión puede
dar pie al gran problema de la diferenciación de programas.
Antes de cerrar este tema, cabe hacer una adecuada referencia, acompañada de un
breve comentario, a la reciente Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de
la Educación. En su Capítulo VII, Sección 3a, habla de los alumnos superdotados
intelectualmente y en el artículo 43 que le corresponde propone 5 principios que, como
tales, pueden calificarse de generales y básicos.
El primero obliga a las Administraciones educativas a atender a los superdotados de
forma específica. A partir de aquí, se puede presuponer que la educación de los
superdotados llevará sus propias líneas de actuación.
En el segundo principio aparecen dos aspectos más concretos de la actuación
611
administrativa: la identificación y evaluación de estos alumnos de forma temprana.
Conviene subrayar esta «advertencia», porque algunos autores esperan a identificar a los
superdotados, cuando se han desarrollado manifiestamente. La experiencia nos dice, sin
embargo, que los padres suelen ser los primeros en caer en la cuenta de las capacidades
de sus hijos superdotados y esto sucede a edades muy «tempranas». Los padres
deberían disponer, por tanto, de unas pautas, aunque fueran mínimas, para evaluar a sus
hijos.
El principio tercero propone que el Gobierno, previa consulta a las Comunidades
Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de los diversos
niveles y etapas del sistema educativo establecidos en la presente Ley,
independientemente de la edad de estos alumnos. El lector podrá comprobar la
generalidad de este principio, que para nada insinúa otras normativas anteriores, como el
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, y otras Órdenes y Resoluciones que aparecen,
acto seguido, en el siguiente epígrafe de este capítulo. La Ley tampoco intenta dirimir la
espinosa cuestión de la conveniencia y consiguiente aplicación de un programa u otro de
educación para superdotados.
Más discutida si cabe, entre los expertos del tema, es la escolarización de los
superdotados, de que habla el cuarto principio, en centros que, por sus condiciones,
puedan prestarles una atención adecuada a sus características. Sin embargo, la Ley da
por sentado este principio, aunque no parece referirse a centros de nueva creación o
exclusivos para superdotados. ¿Serán centros de los llamados «de elite»?
El quinto principio, por último, se dirige a la formación específica para el
profesorado que atienda a estos alumnos y al asesoramiento individualizado de los
padres, como ayuda a la educación de sus hijos.
3.1.2. Programas para la educación del superdotado
Existe una categorización de programas, tomada de la bibliografía americana y bastante

universalizada, que distingue entre programas de aceleración, agrupamiento y
enriquecimiento.
La aceleración permite un gran ahorro de tiempo para el superdotado, porque
termina antes su período de instrucción. Esta forma de organización se aceptó por la
Administración, tras no pocas dudas y reticencias (Real Decreto 696/1995, de 28 de
abril). De suyo, es la forma más fácil de colocar a los superdotados, utilizando las clases
ya existentes. No obstante, es un tipo de organización que debería evitarse en los
superdotados emocionalmente inmaduros.
El mencionado Real Decreto sigue desarrollándose con la Orden de 14 de febrero de
1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evalucación
612
psicopedagógica y el dictamen de escolarización y con la Orden de 24 de abril de 1996
que regula con carácter de norma básica las condiciones y el procedimiento para
flexibilizar excepcionalmente la duración del período de escolarización obligatoria de los
alumnos superdotados.
Esta última Orden y en su artículo tercero establece como criterios generales que la
flexibilización podrá consistir tanto en la anticipación del inicio de la escolarización
obligatoria como en la reducción de un máximo de dos años de la duración de un ciclo
educativo. En ningún caso podrá aplicarse la reducción de dos años en el mismo nivel o
etapa educativa. Estas decisiones curriculares estarán sujetas a un proceso continuado de
evaluación y deberán ser sometidas a la conformidad por escrito de los padres o tutores
legales.
El artículo quinto de esta misma Orden hace necesario determinar los
procedimientos, trámites y documentación precisa para solicitar la flexibilización del
período de escolarización, así como concretar el órgano competente para dictar la
correspondiente resolución.
De todo ello se encarga la Resolución de 29 de abril de 1996 que determina, entre
otros aspectos, sobre los contenidos e información que debe reunir la evaluación
psicopedagógica, sobre las adaptaciones y otras medidas curriculares, las estrategias
metodológicas y la evaluación de aprendizajes. En su artículo sexto se concreta el
procedimiento para solicitar la flexibilización y en el artículo séptimo se resuelve sobre el
registro de las medidas excepcionales de acuerdo con los distintos ciclos escolares.
Por último, en la Resolución de 20 de marzo de 1997 se determinan los plazos de
presentación y resolución de los expedientes de los alumnos superdotados. Se
presentarán entre el 1 de enero y el 31 de marzo de cada año y serán resueltos en los
plazos que marca la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del
Procedimiento Administrativo Común.
Los programas de agrupamiento se basan en la supuesta conveniencia de que los
niños más inteligentes aprendan juntos, según su propio ritmo. Sin embargo, esta lógica
aparente es considerada por muchos como un acto discriminativo. Su puesta en marcha
no es nada fácil; a los problemas específicos de la selección de alumnos para agruparlos,
según un discutido CI, o unos rendimientos difíciles de valorar, habría que añadir la
problemática de la propia organización escolar con su escasa flexibilidad.
El enriquecimiento podría ser el método más asequible, si se dispusiera de los
medios adecuados. Consiste en cualquier actividad de aprendizaje que sustituya,
suplemente o amplíe la instrucción o contenido escolar. Lo importante es que los
contenidos adicionales empalmen directamente con las capacidades y las necesidades del
superdotado en cuestión, o con sus propias inclinaciones, cuando se trata de un tema de
libre elección.
En este campo, antes que el dinero o las facilidades materiales, se necesita ría una
613
gran iniciativa y fantasía por parte de los enseñantes, junto con una buena preparación, y
por parte de las autoridades académicas, una mayor flexibilidad para no abortar o
bloquear unas soluciones, quizá no tan convencionales, pero en todo caso apropiadas a
las exigencias de los alumnos superdotados.
Todo este conjunto de programas no deja de ser problemático, porque las medidas a
tomar son muy heterogéneas y existe un cierto solapamiento entre las distintas categorías.
Los programas necesitan a su vez un dispositivo organizativo difícil de alcanzar (toda
esta problemática puede estudiarla el lector interesado, consultando al respecto el capítulo
de LYNN FOX «Programs for the Gifted and Talented: An Overview», en el 78 NSSE
Yearbook, 1979).
Por último, podemos mencionar algunos programas concretos, como ejemplos
representativos de las tendencias educativas con superdotados en EE.UU.:
• La Hunter College Elementary School, en New York, es uno de los más antiguos.
Admite niños a partir de los tres años y medio. Aunque trabaja principalmente a
través de la productividad lúdica, tampoco olvida las capacidades académicas
tradicionales y así, por ejemplo, se enseña el español como segunda lengua.
• El Astor Program es otro programa escolar público en New York City. Su base
está en el desarrollo del pensamiento (según la taxonomía de BLOOM). Los
maestros animan a los niños a mostrarse creativos y potencian su capacidad en
la solución de problemas.
• La Rooper School es una escuela privada en Bloomfield Hills, Michigan. Los
niños de tres a doce años son educados en un ambiente abierto, cuidando su
desarrollo afectivo y su interacción grupal. En los aspectos cognitivos, se trabaja
con el pensamiento divergente.
• La Evergreen School en Seattle, Washington, acoge a superdotados de tres a
catorce años. La alegría por saber y el aprendizaje por el descubrimiento son las
ideas centrales del currículo. El programa se concentra en la conducta grupal y
en la independencia en el trabajo y el juego, sin olvidar la cooperación.
• Otros ejemplos de programas más específicos pueden ser el dedicado a la
creatividad, en el Creative Learning Center, en Dallas, Texas, influenciado por la
pedagogía Montessori y en el que dos terceras partes del alumnado proviene de
los barrios pobres, o el Gifted Handicapped Preschool Project, en Chapel Hill,
North Carolina, dedicado a los superdotados con cualquier tipo de discapacidad,
y en el que participan los padres de manera muy intensa.
Después de hablar de los programas, a nadie se le escapa la importancia de la figura
del maestro, a la hora de realizarlos. De sus valiosas cualidades dependerá en gran parte
el futuro del niño superdotado.
614
3.1.3. Perfil del maestro del niño superdotado
Cuanto más jóvenes son los niños superdotados, mayor importancia adquiere en su
educación la figura del maestro, que se convierte en la persona de confianza y en una
buena fuente de información. Asimismo, a mayor edad de los mismos niños, más
experiencia amontonan y más elevado debe ser el grado de competencia del maestro. Los
conocimientos que posea este último juegan sin duda un gran papel, porque los niños
superdotados buscan, ante todo, aprender y experimentar todo lo nuevo.
Pero los maestros deben poseer además unas características y comportamientos
personales que en ocasiones son tan importantes o más que sus conocimientos para su
trabajo con niños superdotados.
MULHERN y WARD (1983) ofrecen un perfil del maestro para superdotados,
distinguiendo entre «características personales» y «características profesionales», que
pueden ser desarrolladas durante un buen entrenamiento.
Características personales (al inicio del Características profesionales (al final del
training) training)
a. Inteligencia. a. Conocimiento de contenidos.
b. Habilidades interpersonales. b. Habilidades para la recogida de in
c. Entusiasmo. formación.
d. Autoconfianza. c. Habilidades instruccionales.
e. Curiosidad intelectual. d. Habilidades de diagnóstico.
f. Organización personal. e. Capacidad para la instauración de
g. Liderazgo. aprendizajes.
f. Habilidades para desarrollo de currículos
y programas.
g. Habilidades de liderazgo.
El listado de características del maestro puede ser interminable. Se le pide

flexibilidad, creatividad, sentido del humor, paciencia, firmeza, rectitud de criterio…
Algunos autores como SISK (1975) se centran en los tipos de conocimiento. Otros
como CROPLEY (1982) en las habilidades creativas. MAKER (1982) en un reduccionismo
algo extremo concentra todas las características en sólo dos: a) aceptación, sin prejuzgar,
y b) flexibilidad.
Hay autores que discuten la cuestión de si los maestros de niños superdotados no
deberían ser, a su vez, superdotados. Creemos, sin embargo, que es suficiente con
disponer de un personal especializado y que aun el profesor regular puede atender a estos
niños con una cierta preparación por su parte.
¿Qué maestro no dispone de las actitudes que exigen CROPLEY et al., (1988, p. 225)
para los educadores de superdotados?:
615
1. Valore la creatividad.
2. Anime a los niños a probar nuevas ideas.
3. Sea tolerante con las ocurrencias llamativas.
4. Evite las soluciones programadas.
5. Potencie el pensamiento independiente.
6. Ejercite la crítica positiva.
7. Ofrezca materiales y tiempo suficiente como estímulo para nuevas ideas.
8. Facilite nuevas perspectivas.
9. Muéstrese usted mismo flexible, abierto e interesado por los aspectos creativos.
De todas formas, como ningún maestro nace predestinado para ser educador de
superdotados, será conveniente que se someta a una «preparación» o «training». La
mayoría de los programas para el entrenamiento de maestros de superdotados incluyen
estos elementos: a) dominio de los contenidos; b) desarrollo de competencias
educacionales, y c) desarrollo de actitudes positivas ante el niño superdotado y las ayudas
necesarias para su educación.
En Europa, si descontamos Holanda, no existe como quien dice ninguna Universidad
que trate de formar maestros de superdotados. En EE.UU., la «Federal Office of Gifted
and Talented» creó con este fin el «Leadership-Training Institute», y en él intervienen
autoridades de primera magnitud en las distintas líneas de investigación.
Los programas de formación de maestros siempre estarán, no obstante, en
discusión, porque es bastante problemático determinar las características y capacidades
que han de adquirir los maestros de superdotados. Así se desprende al menos de la
lectura de autores especialistas en el tema, como FELDHUSEN (1986) y CROPLEY y
MCLEOD (1986).
3.2. Educación fuera de la escuela
Muchos padres dudan con frecuencia de si deben corresponder o no a la curiosidad y el

afán de conocimientos de sus hijos. El término técnico para designar la respuesta del
adulto a las necesidades, deseos o curiosidad del niño es «responsividad». Hay
científicos que aconsejan, por ejemplo, a los padres en el sentido de no ser
«responsivos», es decir, de no contestar a todas las preguntas de su hijo superdotado,
porque podrían crear en él un estado de «sobreestimulación». Pero no nos parece un
consejo demasiado acertado. Un padre que simplemente corresponde al deseo de su hijo
de conocer las letras del alfabeto no sobreestimula a su hijo, tan sólo le responde. De otra
forma, todo el sentido de la potenciación del superdotado quedaría reservado para el
ámbito escolar. Una cosa es potenciar los intereses del superdotado y otra sobrecargarlo
con informaciones, ideas o actividades, sin que ni siquiera tenga la oportunidad de un
descanso merecido.
616
Veamos, por tanto, alguna posibilidad educativa del superdotado, fuera de la escuela.
3.2.1. Atención familiar
La familia juega el primer papel decisivo en el desarrollo del niño superdotado, y un buen
equilibrio entre la libertad que se le ofrece —hasta donde sea posible— y la dirección que
le guía —hasta donde sea necesario— es la premisa indispensable para ese desarrollo.
Los padres son el primer modelo para el superdotado. Deben mostrar con su
comportamiento que el aprender siempre es algo placentero. Deben aparecer
consecuentes, justos, optimistas y abiertos a cualquier novedad, para que puedan enseñar
a su hijo una postura positiva ante la vida.
Los padres deberán ser los primeros colaboradores con el jardín de infancia y la
escuela, porque raro es el niño superdotado que no encuentra algún problema en su
escolarización o a lo largo de su período de instrucción.
Pero los padres son, ante todo, padres de familia y deberán mantener el equilibrio
familiar, atendiendo a cada hijo, según sus necesidades. Esto resulta a veces bastante
difícil, porque el hijo superdotado suele ser también un niño supersensible que puede
sentirse herido por cualquier detalle.
Tampoco puede olvidarse que bastantes padres terminan por necesitar ayuda para sí
mismos; su energía, su paciencia o su comprensión pueden irse debilitando. En esos
momentos, deberán recurrir al consejo del personal especializado o a los grupos que
trabajan con programas para padres de niños superdotados.
3.2.2 Actividades extraescolares
Dentro de la escuela sólo tienen, a veces, oportunidad de ser identificados y después

potenciados aquellos alumnos que descuellan por sus habilidades intelectuales y
académicas. Con frecuencia, la fantasía, la originalidad y la creatividad sólo salen a la luz
en el aula, cuando se convierten en un elemento distorsionante.
Los clubes juveniles, las excursiones, las visitas culturales, etc., pueden ofrecer a
algunos alumnos la oportunidad de manifestar unas capacidades y habilidades ocultas.
Todas esas ofertas extraescolares pueden convertirse, por otro lado, en situaciones
primarias de diagnóstico.
En la mayoría de las medidas extraescolares se trabaja con distintas formas de
enriquecimiento. Los temas tratados son tan numerosos como los colaboradores, en gran
parte voluntarios, que ofrecen desinteresadamente su experiencia y todos sus
617
conocimientos. Las actividades suelen tener lugar en algunas tardes durante la semana,
en algunos fines de semana o durante las vacaciones escolares. Las medidas pueden ir
desde los cursos intensivos de idiomas y otras materias, hasta la participación en
concursos nacionales o internacionales.
Para concluir este apartado mencionaremos el trabajo realizado, al respecto, en dos
conocidas instituciones.
El Saturday Club surgió en los setenta en el Reino Unido por iniciativa de un grupo
de padres. La inscripción en el Club se rige por las necesidades manifiestas de los padres
con hijos superdotados y también tienen cabida los hermanos, aunque no sean
superdotados. En el Club se tratan todo tipo de temas y uno de los problemas es la
distribución acertada de los alumnos en las distintas actividades; en principio, son los
niños los que eligen, pero dependiendo de la organización o del número de plazas
disponibles se les atendían sus elecciones, por ejemplo, con los ordenadores. Tampoco se
permite que los niños sigan exclusivamente sus hobbies durante muchas semanas. Otro
problema está en que algunos niños perfeccionistas dejan de elegir actividades que no
dominan bien, por temor a fallar; como es lógico, en algunas actividades, como en clases
de idiomas, se obliga a una cierta permanencia más prolongada.
En el seguimiento del Club se detectó que los niños que saltaban de una actividad a
otra padecían, por lo general, falta de autoestima. Los problemas de contacto social se
solucionaron con pequeños grupos muy estructurados con dos o tres niños introvertidos
y otros tantos acostumbrados al trato con adultos. Actualmente, se reúnen unos 200
niños todas las tardes del sábado en un Centro Juvenil cedido por las autoridades
académicas de Londres.
El «Young Persons Institute for the Promotion of Art and Science» (YPIPAS)
partió de la iniciativa de ERIKA LANDAU en 1968 al fundar en Tel Aviv los primeros
cursos para superdotados. Al principio, el Instituto estaba anexionado al museo Haaretz y
hoy lo está a la Universidad Técnica de Tel Aviv.
LANDAU es una opositora de las clases especiales; para ella, los niños superdotados
deben adaptarse rápidamente a su entorno, sin dejar de promover sus intereses fuera de
la escuela. Los niños admitidos deben poseer un CI de 140, aunque existe bastante
flexibilidad en este aspecto. Los padres con recursos económicos corren con el 30% del
presupuesto; el 70% restante es asumido por la Universidad, el Museo, la Ciudad de Tel
Aviv y el Ministerio de Educación.
Los cursos se dividen en 3 campos: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y
Creatividad y están ordenados por su grado de dificultad. Existen en total unos 100
cursos por semana, en los que se atiende a más de 1.000 niños entre 5 y 14 años. A ello
se añaden diversos cursos de verano. La base del trabajo es la unión de juego y trabajo,
junto con una atmósfera de seguridad y libertad que lleva a los niños a ser creativos.
La filosofía del YPIPAS podría resumirse así:
618
Y por encima de todo ello, alegría y satisfacción en los aprendizajes. Aprender es
como un juego.
RESUMEN
✔ Ante la complejidad de una definición exhaustiva de superdotación, son varios los
autores que se inclinan por una sistematización de las definiciones existentes. En
un nivel teórico superior, la superdotación puede estudiarse a través de los
modelos explicativos de capacidades, de rendimiento, de componentes cognitivos
y socioculturales. Como paradigma de modelos se expone el modelo triádico de
RENZULLI.
✔ El estudio de las características del superdotado se centra en el campo intelectual
y en los ámbitos emocional y social, sin olvidar el síndrome de la asincronía,
causante de numerosos problemas de socialización en el superdotado.
✔ El diagnóstico del superdotado se realiza por medio de los tests estandarizados de
inteligencia y rendimiento, así como a través de otras medidas tales como las
autonominaciones, el juicio de maestros y la información de padres y
compañeros.
✔ Por último, se atiende a la educación del superdotado, tanto dentro de la escuela,
siguiendo la problemática del currículo, de los programas y de la formación del
maestro, como también fuera de ella, en base a la atención familiar y las
actividades extraescolares.
619
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623
CAPÍTULO
19
INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO FAMILIAR DE

LOS SUJETOS QUE PRESENTAN NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
María Estela TOLEDO CELI

624
Introducción
1. LOS DERECHOS, SENTIMIENTOS NATURALES
Y ACCIÓN EDUCATIVA DE LOS PADRES
2. ACTITUDES DE LOS PADRES CON HIJOS QUE
NECESITAN ATENCIONES EDUCATIVAS
ESPECIALES
2.1. Deficiencia auditiva
2.2. Deficiencia visual: escasa visión o invidente
2.3. Lesión cerebral
2.4. El niño autista
2.5. El niño zurdo
2.6. El niño hiperactivo
2.7. El niño con síndrome de Down
2.8. Deficiencias en el desarrollo del lenguaje
2.9. El niño tartamudo
2.10. El niño superdotado
3. MODELOS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR
3.1. Modelos personalizados
3.2. Modelos mixtos: escuela-familia
3.3. Modelos grupales de apoyo emocional
Resumen
625
Introducción
Paul Schrecker al referirse a la familia, la describe en estos términos: es la asociación

creada por las leyes de la naturaleza. Es la institución que sirve de apoyo a la civilización
y en cierto sentido es apoyada por esta; institución sancionada por la religión, protegida
por la ley, aprobada por la ciencia y el sentido común; encargada de funciones muy
concretas en todos los sistemas socioeconómicos es indiscutiblemente un elemento de la
vida humana.
La familia proporciona lo que consideramos condiciones óptimas para el desarrollo
de la personalidad de los individuos jóvenes, por lo que se puede y se debe decir que la
familia conyugal, no tanto la parental, tiene entre otras funciones la de ser un buen
instrumento para transmitir las tradiciones, costumbres, usos y convicciones de una
sociedad a los recién nacidos y a las generaciones más jóvenes (GONZÁLEZ, E. 1987:
115).
La familia constituye el mejor «cemento social» para perpetuar las pautas culturales
y los valores sociales imperantes en el seno de una sociedad determinada. La familia es la
mejor correa de transmisión al hacer que los valores y las pautas de una sociedad sean
asimilados y aceptados por los individuos más jóvenes de esa sociedad. Consiguiendo ese
saludable efecto de hacer que al tiempo que son externos a nosotros sean aceptados y
asimilados por todos y cada uno de los individuos de esa sociedad… (GONZÁLEZ, E.
1995: 88).
La familia es un lugar para crecer como personas, es un ámbito natural de
educación, que incluye en esa posibilidad el desarrollo personal de todos sus miembros.
Pero la familia es una sociedad educativa incompleta, los responsables de las funciones
educativas familiares necesitan ayuda. A la educación familiar le ha ocurrido una extraña
paradoja: que siendo el ámbito más importante de la educación, ha sido sin embargo el
más descuidado por parte de los psicólogos y pedagogos.
Para todos los niños y adolescentes, la familia y la escuela son los dos contextos
ambientales de aprendizaje más significativo y ambos tendrán una influencia decisiva en
la orientación de su futuro personal.
El marco legal de la participación de la familia en la escuela está reflejado en varios
textos de diferentes leyes educativas, entre ellas, la Ley Orgánica de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE); ésta expresa en distintos momentos la necesidad de
colaboración familia-escuela para el desarrollo del proceso educativo. Así en el
preámbulo se indica la importancia de la participación social, especialmente de todos los
sectores de la comunidad educativa (familia, profesorado y alumnado) durante todo el
proceso educativo. Más adelante en el artículo 2.3b se hace referencia a la participación
y colaboración de los padres y tutores como principio básico para desarrollar la actividad
educativa.
626
Los padres son los que mejor conocen y los más interesados en ayudar a sus hijos,
así como los que más pueden contribuir a facilitar ese cambio de conducta. Por todo ello,
su colaboración es necesaria. Es cierto que muchos cambios de conducta de los alumnos
requieren previamente un cambio en la conducta de los padres, pero este cambio ha de
perseguirse, casi siempre, desde unas coordenadas diferentes a las que el profesor-tutor u
orientador utiliza con los niños.
La relación familia/escuela podrá establecerse cuando los dos ámbitos se expresen en
el mismo lenguaje, tengan los mismos intereses y vayan al mismo punto, exista
credibilidad y confianza mutua y una estructura de relación abierta, flexible y directa que
permita adecuar tanto a la familia como a la escuela a la realidad del niño con
necesidades educativas especiales.
Por ello, ante las razones expuestas creemos que es de vital importancia desarrollar
esta temática, a modo de ejemplificación nos vamos a referir a las siguientes necesidades
educativas especiales: las auditivas, visuales, parálisis cerebral, autismo, zurdera,
hiperactividad, síndrome de Down, dificultades de lenguaje, tartamudez, superdotación.
Señalando que si no son las únicas, tal vez sí sean las principales demandas de los niños,
pero por razones de tiempo y espacio, nos vamos a referir concretamente a éstas y a
señalar las posibles vías de comprensión e intervención.
1. LOS DERECHOS, SENTIMIENTOS NATURALES

Y ACCIÓN EDUCATIVA DE LOS PADRES
Los padres son los tutores legales de sus hijos y, como tales, son responsables de ellos en
última instancia. La intervención de los profesionales (profesores, psicólogos,
fisioterapeutas, psicomotricistas, logopedas, trabajadores sociales, etc.) no invalida esta
responsabilidad, excepto en circunstancias extremas en las que tales derechos son
suprimidos por decisión judicial. Por encima de todo, los padres son los primeros
defensores de sus hijos. Ninguna otra persona, profesional o no, puede sustituirlos en
esta función. Los padres tienen derecho a hacer peticiones, sean o no razonables, en
nombre de su hijo. De hecho, tienen la responsabilidad de implicar a los profesionales
cuando es necesario y, por tanto, el derecho de esperar consideración y un intento activo
por parte de éstos para que la comunicación entre ellos sea veraz y sincera. Esto precisa
de una relación estrecha, basada en la confianza y la cooperación (CUNNINGHAM y DAVIS,
1988).
Las influencias del contexto familiar y social en el niño son ampliamente
reconocidas. Esto implica que los profesionales han de trabajar más estrechamente con
las familias. De esta forma no sólo pueden ayudar al niño directamente, sino también
asesorar a la familia en general y ayudar a ésta para que ayude al niño.
627
La formación integral y completa que cada niño necesita, exige comprender a cada
niño individualmente, y esto requiere una observación extensiva del mismo en diferentes
momentos y en diversas situaciones antes de intervenir. Para proporcionar a cada niño la
formación integral, la observación y la intervención pertinente es necesaria la
participación de los padres y de un verdadero equipo multiprofesional.
Con respecto a los sentimientos naturales que experimentan los padres de los niños
con necesidades educativas especiales, algunos expertos hablan de etapas por las que
pasan los padres cuando tienen un hijo de estas características; en realidad, no hay
etapas, sino una secuencia general de estados emocionales que se experimentan
típicamente; éstos son el choque, la negación, la culpabilidad, el enojo y la aceptación. A
continuación analizamos algunos sentimientos y reacciones comunes que presentan los
padres frente a casi todas las necesidades especiales de sus hijos, sin que por eso
dejemos de analizarlas, cuando expliquemos cada una de ellas, más detenidamente.
Quizá uno de los momentos más importantes es el de la primera información que
reciben los padres sobre las dificultades que tendrá o ya tiene su hijo, es el primer
diagnóstico; esta información debe ir acompañada de orientaciones sobre la forma en que
deben interactuar con él y orientación para que puedan comprender las necesidades que a
lo largo del tiempo pueden ir presentando sus hijos.
Casi todas las familias pasan por este proceso de asimilación y acomodación a la
situación nueva. Si además e independientemente del momento de desarrollo o fase del
ciclo vital familiar en el que éstas se encuentren, perciben o se les comunica que uno de
sus hijos ha nacido con dificultades o puede tenerlas en el futuro, se encuentran ante una
poderosa información nueva, muy dolorosa, que vivencian como negativa, no deseada,
casi siempre inesperada y en potencia desestabilizante. Entre las situaciones nuevas que
los padres pueden vivenciar, citaremos las siguientes:
Tener un hijo con necesidades educativas especiales es un fuerte golpe que por lo
general implica una reacción que los expertos han designado con el término de
«choque». Se trata de sentimientos de indiferencia en el que los padres escuchan las
palabras, saben lo que quieren decir, pero en realidad no sienten nada, es como si se
encontraran flotando suspendidos.
Otra de las reacciones que experimentan algunos padres es negar que existe un
problema. «Está cansado, es su manera de ser» y «ya se le pasará», son manifestaciones
de escape que algunos padres experimentan cuando no quieren aceptar que su hijo tiene
una incapacidad. Niegan que exista un problema, porque no pueden afrontar que su hijo
no sea perfecto.
La culpabilidad es otro de los sentimientos que experimentan con frecuencia y que
puede ser contraproducente, debido a que quita a los padres y a su hijo de un valioso
tiempo además de agotarlos emocionalmente.
Desafortunadamente, es natural tratar de encontrar el origen del daño del niño. En
628
realidad, la causa no tiene importancia; forma parte del pasado. Sólo una cosa interesa:
qué hacer de ahora en adelante. Los padres deben dejar de culparse a sí mismos y a
cualquier otra persona y proseguir la empresa.
La culpabilidad es una emoción muy singular, por ejemplo, es la base de la
sobreprotección. Comprendemos que los padres quieran hacer todo por su hijo, pero no
pueden hacerlo todo e incluso ni siquiera deben intentarlo. La sobreprotección se basa en
el sentimiento profundamente arraigado de que los padres son culpables del problema del
niño. Cualquiera que sea el origen de la sobreprotección, ésta impide el desarrollo del
niño. Si los padres le hacen todo a su hijo, ¿cómo podrá aprender? Quizá él no puede
abotonarse su camisa, pero sí es capaz de ponérsela; la sobreprotección puede privarlo
de la oportunidad de dar un primer paso para aprender a vestirse solo.
El enojo es otro sentimiento normal; hay muchas razones para estar enojado. Estos
sentimientos de ira tienen como finalidad general acopiar energía para actuar. Sin
embargo, los padres no deben permitir que ese sentimiento invada sus vidas. Los padres
pueden ponerle fin a su enojo y encauzarlo constructivamente; pueden utilizar esa
energía para hacer algo útil.
La aceptación no significa que las cosas le tengan que gustar tal como son; significa
que los padres aceptan a su hijo como un niño y que lo aceptan como él es. Los padres
aceptan que su hijo tiene un impedimento y que tal vez nunca será capaz de hacer todas
las cosas que un niño que se desarrolla normalmente puede hacer. No obstante, los
padres están decididos a ayudar a su hijo a superar los problemas que se le presenten.
Es natural que los padres tengan sentimientos conflictivos cuando descubren que su
hijo presenta un problema de desarrollo. Estos sentimientos cambian y evolucionan con
el paso del tiempo y a medida que las situaciones varían.
Gran parte de la literatura actual sobre las características de las familias de niños con
necesidades educativas especiales se refiere a la ayuda profesional que se les debería
prestar. En ella se describen las actitudes que con mayor frecuencia presentan los padres
y se proponen alternativas que tienden a facilitarles el cambio para que puedan aceptar al
niño tal como es. Sin embargo, se ha escrito poco sobre el área concreta de acción
educativa familiar, que comprendería temas tan variados como la descripción de aquello
que los padres piensan de sus hijos, de su desarrollo y educación, lo que esperan de ellos,
a qué atribuyen sus comportamientos o qué ideas tienen respecto a cómo influir en sus
hijos.
Todos estos aspectos son los que en términos psicológicos se han llamado procesos
cognitivos de los padres, y son precisamente ellos los que darán lugar a estructuras
diferenciadas del entorno educativo-familiar, con gran influencia en los procesos de
aprendizaje de los niños. Cuando hablamos de procesos cognitivos de los padres
englobamos en este término, actitudes, valores, creencias, expectativas, atribuciones e
inferencias (P ALACIOS, 1987).
629
Muchas familias se adaptan a ese hijo y a los distintos factores que intervienen en el
estrés que soporta cada familia y el modo en que le afrontan (SALISBURY, 1988). Si los
padres sienten que no pueden solventar algún aspecto del problema, deben buscar ayuda
profesional, hablar con alguien, confiar en alguien; no es necesario que los padres
atraviesen solos esta situación. Existen profesionales para ayudar a los padres y a su hijo.
Más adelante desarrollaremos este tema.
El niño con necesidades educativas especiales no está solo. Existen profesionales que
han dedicado su vida en ayudar a niños excepcionales. Estos profesionales nos pueden
mostrar lo que debe hacerse; no obstante, los servicios profesionales no son suficientes.
Necesitamos proporcionar nuestro apoyo y guías a estos niños excepcionales para que
puedan desarrollar todo su potencial y así sean independientes y vivan una vida plena y
provechosa, es necesario que les brindemos nuestro amor y comprensión. Estos niños
especiales necesitan lo que todo niño requiere, gente que los quiera, que los cuide y los
acepte como son.
La acción educativa de los padres está considerada en relación a que los padres son
los primeros educadores y responsables. Por eso, su propio proceso educativo es un
proceso gradual de responsabilización, tiene serias repercusiones en el desarrollo personal
de sus hijos.
2. ACTITUDES DE LOS PADRES CON HIJOS QUE

NECESITAN ATENCIONES EDUCATIVAS
ESPECIALES
2.1. Deficiencia auditiva
Partimos de que la comprobación de la anomalía y la posterior confirmación de la

hipoacusia del hijo provoca una situación de crisis. El concepto de crisis denota un grado
de desorganización de la familia. El equilibrio del grupo se altera al enfrentarse a una
situación que modifica su funcionamiento previo. El factor que determina la aparición de
la crisis es el desequilibrio entre la dificultad y los recursos de que dispone la familia para
enfrentarla. Por el contrario, su superación puede llevar a un crecimiento y mayor
desarrollo de la familia, a un fortalecimiento de ella.
La crisis puede ser el germen de disfuncionalidad y conflicto. En esta situación de
crisis, la familia se halla con el diagnóstico confirmado e inmediatamente se ve obligada a
la selección y colocación de la prótesis, que es la evidencia externa del déficit. Al mismo
tiempo debe hacer una elección, también inmediata de un método educativo para su hijo.
630
Esta crisis que atraviesa la familia implica una pérdida, un duelo. ¿Qué es lo que
pierde? El hijo ideal cargado con las expectativas, deseos, esperanzas de la familia en
general. Esta familia debe afrontar un proceso de duelo que le permita aceptar esta
pérdida, para poder conectarse con el hijo real, que tiene delante.
Si en la familia hay hermanos, debe ofrecérseles información acorde a su edad, para
evitar caer en situaciones de ocultamiento que los mantengan al margen de lo que sucede.
Existen unas fases de la elaboración de la crisis; LIBERMAN (1990) señala las
siguientes:
1a Etapa de shock, conmoción; se da como respuesta ante la información de la
deficiencia del hijo.
2a La etapa de la negación; esta actitud se caracteriza por sentimiento de anhelo y
búsqueda del hijo sano, una esperanza de que todo ha de arreglarse.
3a Etapa de recuperación, de equilibrio; se caracteriza por una atenuación gradual de
las intensas reacciones emocionales que distinguieron las etapas anteriores. Es un
momento en el cual se llega a un lento reconocimiento y aceptación de la irreparable
pérdida. Es en esta etapa en que los padres pueden encontrarse con el hijo real deficitario
y pueden tener una mayor confianza en sí mismos para cuidarlo. Se da una movilización
de esfuerzos. La familia puede comenzar a probar recursos mediante técnicas de ensayo
y error, a nivel empírico o especulativo.
4a Etapa de reorganización; implica por parte de los padres una renuncia a la
esperanza de recuperar el hijo perdido y una aceptación del hijo sordo con sus
posibilidades y limitaciones. Hay una redefinición de la situación, de los roles familiares,
de las reglas que gobiernan la conducta de los miembros de la familia.
2.1.1. El cumplimiento de la rehabilitación; su incidencia sobre la familia
La incidencia que tiene sobre la familia la incorporación temprana del que llamamos
equipo tratante es muy grande (otorrinolaringólogo, profesor del niño sordo,
fonoaudiólogo, psicólogo, escuela especial); así mismo, el cumplimiento de la
rehabilitación demanda un gran esfuerzo familiar.
Estas disfunciones familiares no dependen exclusivamente de la incidencia del
equipo tratante (que tienen mucho que decir sobre el niño, comienzan a actuar sobre él y
todo esto con una actitud demandante y exigente sobre la familia), ni del peso que ejerce
el cumplir con las exigencias que demanda la rehabilitación, sino que están determinadas,
en general, por la significación que tiene para la familia la discapacidad de su hijo y las
posibilidades de afrontarla.
631
Este hecho suele determinar que el equipo tratante comience a ocupar en la familia,
desde un principio, la posición de dueño del saber, los especialistas son los que saben
sobre la falta de audición, algo desconocido por los padres hasta ese momento.
Aparecen, así, como grandes proveedores de informaciones, de conocimientos. O sea,
pueden quedar colocados en un rol dominante ante la familia.
Desde el inicio del diagnóstico, seguido por la selección y colocación de la prótesis y
el comienzo de la rehabilitación, en el sistema familiar se incorpora el equipo tratante
provocando un fuerte impacto. Esta inclusión influye necesariamente sobre los límites de
la familia como sistema. Los límites de la familia y la buena relación con el equipo
tratante, tan necesarios para su funcionamiento armónico, se hacen más permeables y
hasta pueden borrarse, con la consiguiente pérdida de la autonomía y privacidad familiar.
Está claro que si los padres ejercen una función activa en la rehabilitación, puede
convertirse en eje de la vida familiar. En este caso la familia se muestra demasiado
ocupada en atender sólo la demanda orgánica en detrimento de otras necesidades e
intereses del niño. Como consecuencia, las distintas funciones: la enseñanza del cuidado
físico, las enseñanzas de las relaciones familiares y sociales, el estímulo del juego, etc.,
quedan sin ser encaradas suficientemente, son descuidadas.
Por tanto, la familia de este niño puede a veces ignorar el mundo emocional, con
serias dificultades para ayudarlo a reconocer, decodificar y ofrecer una forma de manejo
de sus emociones del amor, del odio, de la agresión de los celos, de la envidia, de la
ternura, de lo que le angustia, de lo que le deprime.
En resumen, la familia del niño hipoacúsico, puede transformarse en una familia
demasiado ocupada en responder a la demanda orgánica de su hijo. Puede ser
estimuladora en el plano reeducativo, cumplidora con distintas exigencias vinculadas con
la rehabilitación. Pero al mismo tiempo puede ser deficitaria con respecto al mundo
emocional. Puede ser poco estimuladora de la creatividad que posibilite el surgimiento
progresivo de su personalidad. No alienta a la realización de distintas actividades
favorecedoras de la independencia. Consecuentemente, la familia puede actuar
obstaculizando la maduración y el desarrollo del niño y su proceso de individualización y
socialización.
2.1.2. Interacción familiar y profesional
Para el éxito de la educación del niño debemos subrayar que debe existir una confluencia
de factores externos, básicamente provenientes del núcleo familiar, determinantes de la
modalidad de respuesta que el niño instrumente ante una discapacidad. Esta respuesta
surgirá en el vínculo con el profesional que tenga a su cargo la rehabilitación.
Cuando predomina una adecuación a la discapacidad, el niño hace depositario al
632
profesional de sentimientos de confianza, de deseos de ser ayudado, con una visión cierta
de cuáles son las posibilidades de recuperación que puede esperar de él, mostrando una
actitud colaboradora.
Por otro lado, un profesional que tiene en tratamiento a un niño, con una
disminución auditiva, se ve expuesto al impacto de situaciones de gran ansiedad, que
tanto el niño como sus padres proyectan en él. Es depositario permanente de
identificaciones proyectivas masivas del niño y de sus padres. Este especialista puede
afrontar la rehabilitación con una respuesta ajustada o no. Una respuesta adaptada
implica:
a) La discriminación de las expectativas del niño respecto a sus limitaciones y
adecuar o encauzar sus deseos de reparación, sus ambiciones terapéuticas y
sus esperanzas (puestas generalmente en su elección vocacional) a las
posibilidades reales de recuperación de la deficiencia que aborda.
b) El manejo de las identificaciones proyectivas que tanto el niño como sus padres
le depositan, sin responder en contra, identificándose con lo que se le ha
hecho depositario.
Por último, debemos anotar que el objetivo de la intervención del psicólogo no es
aplicar sus recursos terapéuticos al niño tímido; sino actuar sobre los profesionales que lo
asisten, tomados como los mediadores más importantes, y luego entenderlos y ayudarlos.
Esta es la manera más económica y eficaz de ayudar al niño.
2.2. Deficiencia visual: escasa visión o invidente
Los padres de un niño invidente afrontan la crisis más importante en el momento en el

que se les comunica el diagnóstico. Esta crisis es, quizá, la más significativa, pero no la
única, ya que seguirán otras crisis cíclicas, que se manifestarán, sobre todo, en
momentos de cambios. En esta primera crisis, los padres se enfrentan a una situación de
ansiedad extrema, que se halla fuera de los límites de cualquier otra situación por ellos
experimentada. Ningún padre está preparado para tener un hijo invidente. No se está, ni
psicológica ni pedagógicamente preparado para afrontar esta situación: un niño tan
distinto al esperado, el ideal, soñado en la mente durante tantos meses.
Los padres pueden tener la sensación de que el bebé no es suyo, sentirse
desvinculados respecto a él y no tener necesidad de acariciarlo, abrazarlo y mirarlo.
Grandes crisis de llanto, irritabilidad, cerrarse en sí mismo, en el propio dolor, pérdida de
apetito y del deseo de vivir, insomnio, confusión respecto a la propia identidad, deseos de
huida en el espacio y en el tiempo y sentimiento de una herida profunda en la propia
autoestima, son algunas de las reacciones más comunes que sufren los padres.
633
SOMNIERS (1992) señaló que los padres de niños invidentes se ven afectados por la
incapacidad de su hijo como si ellos mismos la padecieran directamente: miedo a la
oscuridad, sensación de incapacidad frente a una situación desconocida. La autoestima
puede verse seriamente afectada, sobre todo en aquellos padres cuya vida o profesión los
ha llevado a asumir un determinado rol frente a la sociedad, triunfador o de éxito más o
menos continuado, que los hace sentir aún más dañados en su herida narcisista y bloquea
unas energías destinadas a crear y fortalecer el vínculo con su bebé. De esta forma,
pueden llegar a desinteresarse completamente del niño que perciben como una parte de
ellos mismos que tiene que ser negada.
2.2.1. Adaptaciones frente a la invidencia
BOWLBY (1989), reconoce cuatro fases principales que pueden darse en este proceso:
1a Fase de aturdimiento que dura habitualmente entre algunas horas y una

semana, y que puede ser interrumpida por descargas de profunda aflicción y
ansiedad.
2a Fase de anhelo y búsqueda de la figura perdida, que persiste durante meses y,

con frecuencia, años.
3a Fase de desorganización y desesperación.
4a Fase de un grado mayor o menor de reorganización. Todo este proceso es

prolongado, durando con frecuencia muchos meses y, en general, años.
En el cuadro I, presentamos una síntesis de las diversas etapas evolutivas por las que
atraviesan los padres de niños inválidos crónicos estudiada por el Dr. F. CANTAVELLA
(1988). En él se muestran los distintos procesos que han de elaborar los padres para
conseguir una posición adaptativa (positiva, negativa o desintegrada) frente a la
enfermedad del niño y que, hemos visto, coinciden plenamente con las etapas que siguen
los padres de niños invidentes.
A partir de la intuición de la certeza del diagnóstico, comienza una etapa en la que
los padres presentan un torrente de emociones y sentimientos. Culpa, depresión y
problemática familiar son los tres ejes que mueven la dinámica de adaptación y en la que,
a partir de su mejor o menor resolución, se darán las posiciones de adaptación que
constituyen la tercera etapa. Veremos dos posiciones que podríamos denominar positivas.
Una aceptación conectada con la realidad del déficit y las limitaciones que de él se
derivan y una adecuación más relativa, producida por una aceptación más frágil, más
precaria. Otra postura consistiría en una adaptación negativa a la situación, producida por
cuanto no se llega a aceptar de forma realista el déficit y sus limitaciones; fantasías y
634
negaciones de los distintos efectos producidos por la ceguera ocuparían un importante
lugar, no dejando ver y enmascarando de hecho la realidad. Asimismo, habría una no
resolución de las crisis emocionales que se irían presentando constantemente, sin dejar
paso a etapas de equilibrio y reorganización estables.
Por último, la tercera posición, la desintegrada, sería responsable de efectos más
devastadores cuyas consecuencias podrían ser difícilmente reparables: separación de la
pareja, desintegración de la personalidad, disociación de la realidad, enfermedad mental.
DOTAR, CANAL y CLASE (1989) afirman que el rechazo que experimentan los padres
por la ceguera de su hijo, a pesar del amor natural que sienten por él, es el principal
obstáculo que impide que se establezca una relación afectiva adecuada.
635
636
Una madre que, debido a su depresión, tiene un bajo grado de respuesta a los
mensajes que le envía su hijo, puede permanecer encerrada en sí misma e insensible a las
necesidades de amor y de relación que presenta el niño, sin responder ni reaccionar,
privándolo así de una madre emocionalmente viva y capaz de corresponderle. Esta
actitud de la madre puede conducir al niño a una separación de su contacto y, en cambio,
a buscar satisfacción en su propio cuerpo o en objetos inanimados, conductas que, sin
una intervención rápida y oportuna, pueden evolucionar hacia un trastorno grave de la
personalidad.
Muchos de los padres que presentan lo que denominamos sobreprotección, una
sobre protección negativa, experimentan sentimientos tan fuertes de culpa y rechazo que
sienten la necesidad de una continua protección del niño, frenando todo impulso que
presenta, a fin de hacerle la vida lo más fácil posible en un intento de suavizar de alguna
forma sus sentimientos.
Asimismo, el deseo de conservar dependiente al niño es, a menudo, una necesidad
experimentada por la madre. Creer que el niño necesita protección hace que la madre
prologue el estatus materno indefinidamente. Los efectos de la sobreprotección negativa
son importantes, ya que retardan el desarrollo general del niño, física, mental, emocional
y socialmente.
La negación es otra de las actitudes que pueden adoptar los padres de niños
invidentes, con el fin de no aceptar el déficit. Estos padres se esfuerzan y hacen
sacrificios con el objetivo demostrable y demostrar a todo el mundo que el niño es como
todos. Estos padres tienen necesidad de probar que el niño es perfecto, a fin de aminorar
su sentimiento de culpa. De esta forma, pueden no tener en cuenta las necesidades y
posibilidades del niño, no animar la exploración táctil del niño cuando se halla fuera de
casa, darle un lenguaje con completas connotaciones de vidente, sin permitir o animarlo a
que exprese sus propias sensaciones y percepciones y pueda ser él mismo.
Puede darse también un rechazo encubierto, en este caso, los padres rechazan al
niño ciego, pero intentan compensar los sentimientos de culpa con una aparente
preocupación y demostraciones de amor y sacrificio. También este rechazo puede poner
de manifiesto evaluaciones intolerantes o críticas de los efectos de la ceguera, así como
una hostilidad hacia la ceguera y el ciego.
SOMMERS (1989), advierte una forma de rechazo manifiesto, estos padres hablan
de sus hijos sin afecto, no se ocupan de ellos, ignoran sus éxitos y manifiestan una
irritación evidente frente a las responsabilidades asociadas a la educación del niño ciego.
La mayoría de las madres de este grupo, y a veces los padres, son conscientes de
sus sentimientos hostiles y negativos y establecen defensas para justificarlos: a menudo
culpan a otras personas de sus dificultades y problemas. El niño siente vitalmente que no
es querido por sus padres.
637
Como resultado de esta falta de afecto que el niño invidente percibe, no desarrolla
sentimientos de pertenencia y seguridad y sus respuestas sociales son negativas y
agresivas, aislándose del mundo externo que le resulta doloroso y poco gratificante.
Los padres que rechazan al niño ciego de forma disimulada o abierta manifiestan una
falta de preocupación real o de interés por las actividades del niño o bien muestran una
autoridad desproporcionada a través de demandas no razonables de la propia agresividad.
2.2.2. Interacción padres-profesionales
Por todas las razones expuestas, las personas relacionadas con la educación del niño,
deben proporcionar a los padres la información necesaria. Esta información debe basarse
en la realidad de cada padre en concreto, sin caer en un optimismo exagerado que pueda
inducir a los padres a crear unas expectativas irreales que los conduzca a la negación de
los efectos de la ceguera. Una escucha comprensiva y atenta, que pueda conectar con el
dolor mental de la familia, será, no obstante, el factor básico que conducirá las
entrevistas en las que los padres puedan manifestar sus sentimientos.
Así, unos padres que al principio pueden dar la impresión de no querer al niño, están
mostrando la necesidad de un tiempo, de una orientación, de una comprensión y de una
información que les posibilite la adaptación a la situación diferente y nueva; así como a la
necesidad de tener nuevas experiencias de vida personal y familiar en las que las
emociones y los sentimientos vividos desempeñan un gran papel para llegar a encontrar el
equilibrio y la reconciliación entre los conflictos internos que viven y la real adaptación.
Pensemos que la ceguera o baja visión de los hijos, constituye una dura prueba para la
pareja, que no siempre se supera.
Por tanto, la orientación a los padres sobre la posibilidad de recibir ayuda externa, de
un profesional o de una persona que conozca a fondo los problemas que atraviesan las
parejas en situaciones límite de crisis, puede ser un consejo adecuado a fin de que cada
persona encuentre nuevos recursos internos que le permitan tratar todos aquellos
aspectos que siempre da miedo afrontar.
2.3. Lesión cerebral
La definición de parálisis cerebral más difundida es la desarrollada en el Congreso sobre

Parálisis Cerebral, celebrado en Berlín en 1966. En él se la describe como desorden
permanente y no inmutable de la postura y del movimiento, debido a una disfunción del
cerebro antes de completarse su crecimiento y desarrollo. Otras definiciones (BAX, 1964;
DEAVER, 1952) inciden la misma idea destacando —según los casos— que se trata de una
638
lesión en un cerebro inmaduro y que tiene lugar antes, durante y después del parto (hasta
los tres o cinco años, según autores) y sobre todo que se trata de un daño no progresivo.
Los autores franceses para referirse a la Parálisis Cerebral prefieren hablar de
«enfermedad motriz cerebral» o de «incapacidad motriz cerebral» (DANGUE y GARRELLI,
1968), restringiendo el término a personas con niveles mentales normales. El rasgo
característico que señalan todos los autores, tanto francófonos como de habla inglesa, es
que se trata principalmente de un déficit motor, aunque los segundos inciden en una
concepción más amplia y global.
Desde el enfoque educativo, pensamos que es más interesante hacer un análisis del
rendimiento motor y cognitivo del niño de cara a realizar una mejor intervención
pedagógica. En este sentido, entendemos que convendría fijarse en el análisis que hace la
OMS, tomando la «discapacidad» (disability) desde la perspectiva de la rehabilitación,
pues ello nos ayudaría a estudiar las actividades del individuo y descubrir cómo
mejorarlas. Nos permitiría en definitiva, adecuar los recursos con que contamos a las
necesidades de los individuos y posibilitar una mejor adaptación sujeto-ambiente.
Los niños con dificultades motoras necesitan contextos familiares enriquecidos
estimularmente ya que en muchos casos debido a la severidad de la deficiencia, se ven
privados de otras situaciones, como puede ser el juego con grupos de iguales del
vecindario, en la calle o la posibilidad de explorar otros contextos por sí mismos.
Muchas investigaciones han demostrado la importancia que para el desarrollo de
todos los niños tiene la familia, especialmente en los primeros años de vida. Así cuando
los padres se implican en la educación de sus hijos, éstos tienden a rendir más en la
escuela y su progreso es mayor, aun teniendo en cuenta las diferencias en variables de
tipo social y cultural de las familias y las aptitudes de los niños. Este hecho constituye un
elemento esencial a tener en cuenta cuando el niño presente las dificultades motrices, ya
que sus respuestas a las iniciativas o sugerencias de los padres pueden estar
significativamente afectadas a causa de tales dificultades y modificarlas.
La principal preocupación de los padres sobre las causas y consecuencias de la
parálisis cerebral que sufren sus hijos, es su temor a que por la generosidad y poco nivel
descriptivo de las diferentes clasificaciones no pueden comprender totalmente el
diagnóstico, no saben si el niño podrá, alguna vez, superar totalmente o en parte sus
dificultades; temen que el diagnóstico enmascare o encubra información sobre el efecto
que tendrá para el niño en los diferentes ambientes que le rodeen, es decir, en su casa, en
su escuela y en su comunidad.
La importancia del papel de la familia está íntimamente relacionada con la
dependencia que los niños tienen de ella. Todos los niños al nacer son seres dependientes
que precisan del cariño y cuidado del adulto, cuya única herramienta de comunicación
para cubrir sus necesidades es la puesta en marcha de las respuestas reflejas de la
especie, el llanto y la sonrisa (SHAFFER y CROOK, 1981). Conforme los niños se van
desarrollando y adquieren autonomía, la familia ya no se ocupa tan exclusivamente de
639
ellos; sin embargo, la dependencia que los niños con dificultades motoras van a tener de
sus familias será relativamente permanente en el tiempo, dependiendo de su grado de
afectación, y se manifestará, sobre todo, en aspectos o actividades de la vida diaria, tales
como la alimentación, el aseo, el vestido, los desplazamientos de un lugar a otro o la
realización de determinadas tareas mecánicas relacionadas con la actividad escolar (por
ejemplo, ayuda en la presentación de trabajos escritos).
No podemos, pues, entender al niño con problemas motores de una forma completa
si no tenemos en cuenta el contexto familiar del que forma parte. Intentar que un niño de
estas características realice un proceso de desarrollo lo más normalizado posible, supone
de forma inevitable hablar de un contexto familiar saludable.
DENHOFF y HOLDEN (1985) mediante una investigación con 35 familias de niños
paralíticos cerebrales encontraron opiniones muy dispares. Éstos podían tener una actitud
de aceptación o negarse a reconocer las necesidades especiales del niño, podían ser
realistas en la evaluación del desarrollo de habilidades de sus hijos. Algunos, ofrecían a
su hijo seguridad, comprensión y ternura durante las actividades familiares; mientras que
otros le invitaban a la tensión, al estrés y a la competitividad. Muchos padres fomentaban
el desarrollo de la autonomía de sus hijos, mientras que otros realizaban tareas para el
niño haciéndole así más dependiente. Si tenemos en cuenta estos resultados, no podemos
decir que las familias de los niños con dificultad motora les ayuden a rehabilitarse, pero
tampoco podemos afirmar lo contrario.
BOLES y GLEN (1989) estudió siete áreas de la personalidad que correlacionaban con
el hecho de haber dado a luz a un niño con necesidades educativas especiales motoras.
Encontró que las madres de los niños eran más sobreprotectoras y tenían mucho más
conflictos maritales que las madres de niños normales. Sin embargo, no encontró
diferencias significativas en cuanto a ansiedad, rechazo, culpa, expectativas poco realistas
o retirada de actividades sociales, como afirmaban otros autores.
DI CARLO (1984) pone de manifiesto otras actitudes tales como: presión o tensión
excesiva sobre los padres y expectativas poco reales. Según el autor, estas actitudes
tendrán como efecto que no estimule o motive suficientemente a los niños con
deficiencia motora en el ambiente familiar y que, en consecuencia, no les estimularán y
motivarán para la comunicación; los niños, en estas condiciones, no disponen de modelos
para el habla o, abundando en el sentido, al no estar motivados y estimulados en sus
relaciones con otros hace que no tengan oportunidades para aprender o mejorar
habilidades adecuados para la vida social.
SAFFORD y ARBITMAN (1985) en la misma línea, afirman que las actitudes de los
padres varían según la personalidad, disposición y la afectación física del niño y que
muchos padres de niños con deficiencias motoras se sienten aislados, no integrados
socialmente y privados del contacto con otros adultos con intereses culturales comunes.
640
2.3.1. Consecuencias de la interacción de padres a hijos
En la interacción padres-hijos, éstos se influyen mutua y recíprocamente. La conducta

del niño es observada y construida por los padres de manera que esta construcción del
hijo guía su propia conducta. Pero, a su vez, esta conducta de los padres es observada y
construida por el hijo de tal manera que se produce una nueva acción en el niño. Esto es
lo que se viene denominando secuencia comunicacional o interactiva, ligada al concepto
de curricularidad de las relaciones.
Independientemente de la gravedad y de las causas de las deficiencias de los niños,
éstos no son especímenes patológicas, son seres humanos que elaboran un sistema de
constructos que les ayuda a entender los acontecimientos y a preveerlos. Es posible que
su deficiencia obstaculice el proceso, con lo que pueden ser capaces de realizar menos
discriminaciones, ser menos exactos en sus juicios o más lentos para darse cuenta de que
su predicción no es válida o para cambiar cuando tienen que hacerlo. De cualquier forma
lo intentan. Un niño con deficiencia motora o mental, puede esforzarse por realizar la
mayoría de las cosas. Habrá momentos en que todos ellos, sin embargo, no puedan hacer
otra cosa que tratar de comprender (CUNNINGHAM et al., 1988).
2.3.2. Consecuencias de la interacción padres-profesores
La interacción padres-hijos, en el caso de niños con problemas motores, se concede una

gran importancia al papel de la madre. DENHOFF y HOLDEN (1985) afirman que el
desarrollo y madurez psicológica del niño con necesidades educativas especiales motoras
dependen de la relación madre-hijo debido a la gran dependencia que estos niños tienen
del adulto en general, y de sus madres en particular, puesto que son ellas, en la mayoría
de los casos, las que han de atender todas sus necesidades básicas. CRIKMAY (1986) dice
en sus escritos que la madre en su interacción con el niño es la que ayuda a desarrollar el
sentido de perspectiva sobre su incapacidad, de manera que el éxito de los programas
terapéuticos depende, en gran medida, de que la relación madre-hijo sea satisfactoria.
Cuando los niños están severamente afectados, sus madres manifiestan, en general, que
deben tener con ellos una actitud más paciente y amorosa, que en la relación diaria se
traduce en alabar más sus acciones y reñirles menos.
Los padres y los profesores comparten las principales tareas de socialización,
educación y preparación de los niños pero, además, en el caso de los niños con
dificultades motoras, deben existir muchos más objetivos comunes, pues ambos
pretenden ayudarles a ser independientes en las tareas de la vida cotidiana, quieren que
aprendan a comunicarse y a entenderse con los demás y que logren adaptarse a las
demandas y a las expectativas de la sociedad en la medida de sus posibilidades. Por eso,
parece lógico articular la colaboración entre los padres y los profesores para conseguir los
641
fines que ambos pretenden.
Uno de los elementos más importantes a considerar en el estudio del contexto
familiar de cada niño, es la interacción entre los hermanos. Algunas investigaciones se
han centrado en el estudio de las percepciones diferenciales que se dan entre ellos, en las
diferencias de actitud de los unos hacia los otros o en el rol hermano como educador
(MINUCHIN, 1988). Los hermanos de los niños con dificultades motrices pueden tener
problemas relacionados con la deficiencia de éstos, tales como temores por identificación
con ellos, miedo al abandono de sus padres, exceso de responsabilidad en relación al
hermano y otros.
Los profesionales, basados en la experiencia práctica de sus trabajos con los padres
afirman que las áreas de preocupación y de necesidad que aparecen con más frecuencia
en los padres de niños con deficiencia motora son en general las siguientes: conocer las
causas primarias y los efectos de las deficiencias motoras; saber los efectos que el
problema de este hijo tendrá sobre la dinámica familiar; obtener buenos consejos u
orientaciones de los profesionales. Saber cuál será el futuro de su hijo con dificultades, es
decir, saber si éste podrá ser alguna vez autónomo, qué orientación profesional puede
tener, qué ocurrirá si ellos fallecen, etc.
Más tarde o más temprano todos los padres terminan por adaptarse a las dificultades
de sus hijos. Sin embargo, con una buena intervención en el proceso de adaptación, este
es más corto e implica menos costo psicológico para la familia. De este modo la familia
se constituye en sí misma en un Sujeto de Intervención, puesto que tendrán necesidades
propias que no se identifican con las del niño que tiene dificultades motoras.
Estas cogniciones de los padres son de vital importancia puesto que se traducen en
formas diferenciales de interacción con los hijos, creando ambientes educativos, los
cuales darán lugar a diferentes perfiles de competencia en los niños.
De las investigaciones realizadas por MUSITU y GUTIÉRREZ (1989) se obtienen
prácticamente los mismos resultados, pues se comprobó que existía una alta relación
entre la disciplina basada en los razonamientos y las variables de tipo escolar. Es decir,
aquellos padres que empleaban el razonamiento como estrategia educativa tenían hijos
como una mejor adaptación, capacidad de integración y rendimiento escolar.
Resumiendo, podríamos decir que el objetivo que se pretende conseguir es el de
tratar de comprender los problemas que pueden presentar las familias de estos niños,
cómo influyen éstas sobre el niño y finalmente dibujar las líneas de intervención que
pueden ayudar a solucionar alguno de estos problemas.
2.4. El niño autista
642
La presencia de un niño que permanece aislado, que carece de lenguaje y otras formas
de comunicación, con comportamientos obsesivos y entregados rituales sin sentido para
el observador, que puede presentar autoagresiones y que no parece tener conciencia del
peligro, dificulta a la fuerza la normal relación familiar, centrándola en el niño autista y en
su cuidado.
Hay autores como DESLAURIERS (1989) que piensan que para tratar a un niño autista
es absolutamente esencial evaluar todo su medio desde el punto de vista del niño y luego
ayudar a los padres a desarrollar y utilizar su propia inteligencia y sensibilidad para captar
las comunicaciones, indicios o mensajes de sus hijos. Este autor opina también que los
padres deben ser incluidos como coterapeutas y aliados y, si lo desean, se les debe
enseñar «qué es lo que debe hacerse y de qué manera pueden hacerlo».
Los problemas del niño, dado que éste forma parte de una familia, son
inevitablemente problemas de la familia y no resulta sensato ni conveniente tratarlos
como algo separado de su grupo familiar. Este hecho conlleva ciertas dificultades, ya que
existen investigaciones con resultados conflictivos en cuanto a la capacidad de los padres;
algunos investigadores sostienen que sus comprobaciones demuestran que esos padres no
difieren de manera significativa de la norma; mientras que otros afirman que los padres
de niños autistas presentan una tendencia a ser incapaces en cuanto a su integración si se
los compara con otros subgrupos (como, por ejemplo el de quienes tienen lesiones
cerebrales) y más propensos a presentar problemas matrimoniales, etc.
Las disfunciones que este hecho genera no se consideran que representen un factor
etiológico, sino que se ve más bien como un producto del hecho de vivir con un niño
autista, las cuales producen grandes tensiones en la familia y ello puede traer como
resultado que sus integrantes sufran de depresión y se muestren divididos y agresivos, no
sólo en sus relaciones con el niño, sino en las que mantienen entre sí.
DESLAURIERS nota la congoja y sentimientos de culpabilidad que experimentan con
frecuencia los padres y contra los que deben luchar. Destaca también la necesidad de
ayudarlos a aceptar que «es normal la ansiedad que sienten por ser incapaces de
enfrentarse a su hijo autista; cualquiera se siente, como ellos, frustrado y perplejo ante un
niño así». Separar al niño de la familia no ayudará en absoluto a los padres en este
sentido. Trabajar con ellos mientras se trabaja con el niño parece ofrecer ventajas mucho
más positivas. Pensamos, sin embargo, que lo que se gana con esto no es unilateral, el
Colegio y los demás asesores que participan del proceso pueden ofrecer sus
conocimientos y asistencia profesional pero, por su parte, los padres pueden proporcionar
su conocimiento íntimo del niño.
Es importante puntualizar que el maestro debe tratar siempre de entender cuáles son
las frustraciones y tensiones que han debido soportar los padres y debe, asimismo,
procurar anticiparse y conversar con ellos antes de que se produzcan sus reacciones ante
los éxitos o fracasos obtenidos con el niño comprendiendo que, en algunos casos, aunque
se sientan desilusionados, los padres toleran mejor sus fracasos que sus éxitos.
643
2.4.1. Razones para incorporar a los padres al tratamiento de su hijo
autista
La complicada problemática del autismo hace que la participación de la familia, y en

particular de los padres, sea un factor decisivo en la rehabilitación del niño. WOOLFDALE
(1987) anota las siguientes razones por las que cree que es necesaria la incorporación de
los padres en el tratamiento del niño autista:
1. Dificultades de generalización. El niño autista tiene dificultad para realizar
conductas que ha aprendido en una situación, en situaciones distintas. Es decir, pueden
hacer determinadas cosas en el medio escolar que no hará en su casa y a la inversa,
hacer cosas en casa que no hará en la escuela. Diferentes estudios han demostrado que el
hecho de incluir a los padres en el tratamiento de su hijo y hacerlo mediante un programa
de entrenamiento para padres, hace que el problema de la generalización de
comportamientos se minimice y se lleve a efecto.
2. Cada niño autista presenta características extremadamente individuales, que
introducen la necesidad de diseñar programas de entrenamiento específicos para cada
caso. En este sentido, son los padres los que pueden proporcionar las informaciones más
valiosas sobre sus hijos, como observadores y conocedores más directos de éstos.
3. Los padres tienen la responsabilidad última y total sobre la educación de sus
hijos. En caso de niños autistas, que necesitan una «educación especial», la presencia de
los padres desde el principio en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos es
indispensable.
4. Existe el riesgo de que la modificación comportamental del niño autista se
realice más lenta y superficialmente cuando los padres no participan en el programa
rehabilitador, por ignorar el terapeuta los repertorios de interacción entre padres e hijos
en el ámbito familiar.
5. Por las dificultades del niño autista para mantener los comportamientos
aprendidos, es decir, su presencia facilita la resistencia a la extinción (a que olvide lo
aprendido), el incorporar a los padres al tratamiento de su hijo, permite estructurar el
entorno global del niño y colaborar en el mantenimiento de los aprendizajes que el niño
hace en la escuela o centro.
6. El niño autista plantea necesidades en numerosas áreas del desarrollo, por lo que
la intervención debe ser muy amplia. El hecho de contar con los padres como
coterapeutas permitiría actuaciones más completas; así como ofrecer la oportunidad de
utilizar una variedad de situaciones para favorecer un entrenamiento más funcional.
En la actualidad está plenamente aceptado que los padres deben ocupar un papel
primordial en el desarrollo y educación de sus hijos. Por tanto, en la terapia pueden
desempeñar un rol muy importante en cuanto a modificación de los comportamientos. Es
644
más, sin la ayuda de los padres, sin duda, cualquier terapeuta al tratar a un niño autista
verá sus resultados, al menos, lentificados.
A medida que los padres van siendo conscientes de la variedad de factores
etiológicos que intervienen en el autismo, sienten menos culpa y pueden participar
plenamente en un programa de tratamiento para el niño.
En algunos casos más concretos, nos podemos encontrar algún componente de la
familia con problemas psicológicos personales, sean o no causadas por el trastorno del
niño. En dichos casos se debe recomendar la psicoterapia personal puesto que la
conducta «patológica» o «neurótica» de uno de los miembros puede afectar al resto de la
familia y, en concreto, la relación con el niño autista.
Otra razón que justifica la presencia de la familia en el tratamiento del niño autista es
el sentimiento de incapacidad ante el problema que el niño puede experimentar: «No sé
qué hacer con él. Cuando intento algo parece que su comportamiento empeora…»,
puede ser una frase que resume este sentimiento. El hecho de que el terapeuta les enseñe
para que ellos mismos puedan entrenar al niño en una tarea, o el conocer determinadas
pautas a aplicar cuando aparece un problema de conducta, hace que los padres puedan
ver objetivamente cómo controlar ciertas situaciones con resultados positivos, lo cual les
facilita tener más confianza en sí mismos sintiéndose, por lo tanto, más competentes y
más capacitadamente para afrontar la problemática del niño.
Seguidamente presentamos el resultado de algunas investigaciones relevantes
recogidas por P OLAINO (1982), ellas nos servirán para la comprensión de lo que es el
autismo. No se ha podido verificar: Que los autistas proceden de hogares rotos. Que los
autistas sufran tempranos conflictos familiares. Que las actitudes de los padres o las
prácticas a las que fueron sometidos durante la crianza fueran anormales o especiales.
Que los niños autistas sufran de falta de atención de parte de los padres.
Sí se ha podido verificar que: Las conductas comportamentales de los padres de los
niños autistas no se diferencian en líneas generales de las de los otros padres de los niños
con retraso mental.
Los niños autistas provocan en sus padres conductas diferentes a las suscitadas por
los niños sanos en sus respectivos padres sanos (STIERLIN, 1981). Cuando cambian las
conductas de los niños autistas, cambian las conductas de sus respectivos padres
(OWOFSKY y O'CONNELL, 1974). Los padres de los niños autistas pasan más tiempo con
sus hijos que los padres sanos con sus hijos sanos, P ELECHANO (1980). Los padres que
colaboran en los programas de modificación cambian más sus conductas, que los que no
participan como coterapeutas de sus hijos autistas (COX, 1987). La interacción padre-hijo
es distinta, según se observe en casa o en el hospital (HOWLN, 1973).
Los comportamientos de los padres de niños autistas son también muy versátiles y
varían en función del grado de versatilidad comportamental observado en sus propios
hijos. Las madres de los autistas se comunican con sus hijos de forma similar a las
645
madres sanas respecto de sus hijos sanos (según el análisis lingüístico y la claridad de las
expresiones: GODFARD, 1966; según el análisis funcional del tono de la voz y de los usos
lingüísticos: CANTWELL, 1977).
Algunos niños suelen empezar a aprender a leer, escribir y contar con sus madres,
antes de ingresar en la escuela. Pero, en el caso de los niños autistas, es poco probable
que, al llegar la edad escolar, los padres hayan logrado manejarlos adecuadamente y
tampoco lo es que los niños hayan desarrollado la motivación necesaria para aprender
algo. Son raros los casos en los cuales los niños autistas muestran capacidad para
aprender con rapidez, aunque no sea más que de manera mecánica. Lo normal es que el
esfuerzo y las tensiones derivadas por implantar el tratamiento se consideren, en general,
que cuanto antes se inicie mejores serán los resultados.
Quizá esto se base en una razón de «sentido común» que está indicando que cuanto
mayor sea el tiempo durante el cual la conducta del niño autista esté sin ser tratada, más
la reforzará y más difícil resultará erradicarla. Si esta es una verdad substancial, ella viene
en apoyo de la necesidad de iniciar el tratamiento con un programa extensivo y hacerlo
más suave cuando el niño comience a evidenciar los progresos. Cuanto mayor sea el
tiempo durante el cual no aprende, tanto en lo académico, cuanto en lo social, mayor
será la brecha que después habrá que cerrar y menos la probabilidad de su ingreso en el
colegio común.
2.5. El niño zurdo
El niño nace zurdo a consecuencia de una organización lateralizada que nada ni nadie
puede cambiar. Debido a una organización cerebral particular, la zurdera no se puede
eliminar, hay que arreglárselas con ella. Además, existe otra hipótesis que sitúa en la
adquisición de gestos organizados el origen de los procesos del pensamiento, por lo tanto,
las carencias debidas a la zurdera, pueden detectarse no sólo en el comportamiento motor
del niño, sino también en el ejercicio de las actividades intelectuales.
En la actualidad todavía no se han aclarado todos los factores psicológicos,
intelectuales y pedagógicos de las dificultades de las personas zurdas. Tanto el profesor
como los padres tienen que saber que este problema existe y si se tiene conocimiento de
esta dificultad, se puede ejercer una acción constructiva y ayudar a un gran número de
personas afectadas con este problema.
Según WARREN (1987), la persona zurda puede tener dificultades de comprensión
espacial. Varias pruebas fiables detectan la zurdera, como son los test de Pintner, Binv,
CP7. Un diagnóstico eficaz, invitan a los padres a abordar las dificultades de sus hijos
con gran comprensión y a buscar en el pasado todos los factores familiares y escolares
que acompañaron a su desarrollo. Recordemos por último que en el niño zurdo ninguno
646
de los problemas de la infancia es reemplazado por otro, sino que todos están
relacionados, complicados y determinados por los condicionantes, a veces fisiológicos, a
veces efectivos y siempre psicológicos, de un equilibrio conseguido con más dificultad
que el resto de los/as niños/as.
Es muy útil consignar qué métodos de escritura y de lectura se aplicaron al niño, y
cuál fue su reacción ante ellos. Sobre todo hay que citar las prohibiciones o invitaciones
respecto al empleo de una mano u otra.
GIRAD (1990) asegura que la dominancia izquierda no es un «hábito», y menos aún
un mal hábito, puesto que está íntimamente ligada a una dominancia cerebral y depende
de la adquisición del lenguaje. Los gestos que enseñamos al niño repercuten en todo su
desarrollo de una forma mucho más profunda de lo que podemos imaginar. La actitud
familiar más favorable es la de tolerar la lentitud del zurdo, que se preocupa por su
trabajo, porque el desarrollo de sus reacciones motrices y de sus órdenes mentales están
inevitablemente sobrecargadas de elecciones, bifurcaciones, vueltas atrás… Se debe
evitar, por lo tanto, toda fatiga nerviosa y todo trabajo monótono. Se dará preferencia a
la adquisición, inteligentemente dirigida, comprendida y aprobada por el niño, de todos
los automatismos.
También es posible que el niño zurdo esté temporalmente inadaptado. Y en la
práctica es difícil, si no imposible, añadir ejercicios especiales y, lo que es peor,
individualizados. Es más, el zurdo va más despacio y convendría sustituir una parte de
los trabajos colectivos por particulares.
Para la mayoría de los alumnos zurdos convendrá dosificar el trabajo
«automatizado», porque las elecciones motrices e intelectuales de estos niños no les
permiten adquirir seguridad en la rapidez, sobre todo en lo que se refiere a escritura y
ortografía.
Parece muy útil el consejo de retrasar en todos los zurdos, incluso los más dotados
intelectualmente, de seis meses a un año el aprendizaje de la grafía clásica. Porque más
que de inteligencia, se trata de un buen equilibrio sensoriomotor en relación con una
dominancia lateral muy señalada. Un retraso de este tipo sólo parece contraproducente a
un número reducido de educadores. Incluso podemos afirmar que los zurdos lograrán
compensaciones mucho mayores, ya que adquirirán pronto trazados correctos y, en
consecuencia, imágenes inequívocas de las palabras, y no formas caóticas y difusas que
son fuente inagotable de esas fantasías ortográficas tan desconcertantes para los
educadores y tan desalentadoras para el niño que no sabe «de dónde ha sacado eso».
Cada profesional determinará qué tipo de ejercicios son más beneficiosos para los
zurdos: dictados muy cortos y preparados de forma que requieran la participación de la
percepción de las formas y de la memoria motriz; copias cortas, que son a menudo
durante un tiempo más útiles todavía, etc. Las oportunas lecciones de gimnasia, de
rítmica, de flexibilidad y de relajación prestan, sobre todo a los zurdos, una ayuda
647
considerable.
Los padres tienen el deber de esclarecer el problema que les preocupa en cuantas
fuentes puedan. Cada uno pondrá los medios a su alcance. El estado actual de los
conocimientos científicos se puede resumir de la siguiente manera: Hay que dejar al niño
completamente libre para jugar, comer, saludar, escribir, etc., con la mano derecha o
izquierda como mínimo hasta los 9 ó 10 años. ¿Por qué esta edad? Porque es posible
que sufran menos dificultades motrices, ortográficas, etc., que los demás. Es la edad en
que la madurez o estabilización de las vías nerviosas favorece la desaparición o evidente
atenuación de las «disfasias» y de las dificultades motrices, ortográficas, etc., y el
reforzamiento de su inserción orgánica defectuosa, tanto si dichas dificultades responden
a una zurdera contrariada como a una causa externa. Después de los 10 años ya se ha
evitado lo peor. Y es más fácil poner en juego, si se juzga necesario, las distintas
modalidades de aprendizaje limitado, que pueden consistir en pasar a escribir con la
mano derecha aprovechando las vacaciones de verano. Las contraindicaciones serán en
estos casos más evidentes.
Es tarea de los padres hacer una síntesis de sus observaciones y de las de los
profesores. Se consultará al neurólogo y al psiquiatra para casos patológicos: afasias,
parálisis, traumatismos, etc. «Los neurólogos, escribe GIRARD (1990), han concedido al
estudio de la zurdera una importancia muy secundaria, cuando en realidad este
ostracismo no ha sido nunca justificado. El problema escolar queda así confiado a los
educadores, padres y profesores. Otros organismos, por lo demás no escolares, ni
siquiera se han planteado el problema, a excepción por supuesto, de algún que otro raro
investigador».
En el ambiente familiar serán más conscientes del esfuerzo del escolar que de sus
éxitos, los padres irán tomando una a una las diversas dificultades y ofrecerán al niño
consejos para solucionarlas.
2.6. El niño hiperactivo
Frecuentemente el término de hiperactividad es aplicado a niños con alteraciones de

aprendizaje y emocionales asociadas; describe también un conjunto de trastornos
conductuales característicos.
2.6.1. Síntomas más frecuentes
Uno de los primeros intentos sistemáticos de entender bien y educar al niño con
síndrome de «hiperactividad» o «hiperkinesia» fue realizado por STRAUSS y KEPHART
648
(1957). Su estudio puso de relieve la importancia de reconocer esta perturbación y
tratarla. También presentaron a consideración una serie de características asociadas que
aún hoy mantienen su validez. Los comportamientos más frecuentemente son:
— Movimiento corporal excesivo: El niño aparece constantemente moviéndose,
retorciéndose, caminando, tropezando, saltando y así sucesivamente;
raramente está sentado o jugando tranquilo.
— Impulsividad: Frecuentemente actúa y se mueve según el estímulo del
momento, sin pensar en las consecuencias de sus actos y aparentemente sin
autocontrol o inhibición.
— Atención dispersa: Está muy distraído, no puede concentrarse en la mayoría
de las casos durante un mínimo período de tiempo, no atiende a las órdenes
o instrucciones y tiene un alto grado de dificultad para completar las tareas
asignadas o proyectos.
— Emotividad: Frecuentemente reacciona o super-reacciona a la estimulación
con llanto, rabietas y otros estallidos emocionales. Su comportamiento
puede tomar muchas formas: por ejemplo, agresión directa, tal como atacar
a otros o retirada emocional de aquello que le rodea.
— Coordinación visomotora pobre: Tiene dificultad en tareas tales como
escribir, dibujar, calcar y recortar. Un equilibrio escaso y torpeza en el juego
son otros indicativos. Ocasionalmente, puede perseverar en alguna actividad
durante un período de tiempo considerable.
— Dificultades aritméticas: El niño experimenta problemas en la exactitud y en
hacer operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. Muchos
de estos fallos son asociados comúnmente con dificultades para prestar
atención y retener una información específica.
— Memoria escasa: El niño, frecuentemente, olvida las instrucciones, órdenes,
lecciones y encargos. Le es difícil la retención general de la información,
aun con una ejercitación intensa.
Los niños hiperactivos son identificados mejor a través de una cuidadosa
observación realizada por sus padres y profesores. El método más común, llevar registros
acumulativos de la conducta del niño o emplear una escala de valoración que permita
considerar cuidadosamente comportamientos específicos. Las causas del comportamiento
hiperactivo, según JAMES (1980), pueden ser:
1o Causas evolutivas: a) nivel de desarrollo en tareas evolutivas, tales como sentarse,
caminar, etc., es más bajo de lo normal. b) Inmadurez física en la talla, altura, peso,
coordinación motora, etc., y c) Inmadurez al hablar, en el lenguaje y en la comunicación
general con otros.
649
2o Causas Neurológicas: a) Historia médica: trauma o lesión neurológicas en los
primeros meses o en la primera infancia. b) Diagnóstico médico confirmado de
disfunción cerebral mínima o limitación neurológica. c) Historia familiar de
perturbaciones constitucionales similares, y d) Deficiencias nutritivas y bioquímicas
agudas.
3o Causas ambientales: a) Ruido o distracciones inusitados en el ambiente familiar o
escolar. b) Rigidez, confinamiento, limitación no habitual en el entorno familiar o escolar.
c) Espacio inadecuado en la habitación de estudio; equipo o materiales de aprendizaje, y
d) Variantes ambientales de clima, tiempo, transporte, ubicación etc.
4o Causas Psicopedagógicas: a) Carencia de autocontrol, orden e inhibición
muscular. b) Falta de instrucción u oportunidad para aprender, y c) Enseñanza y modelos
de conducta inadecuados.
2.6.2. Pautas de intervención
Por lo general es muy difícil comprender la razón del comportamiento hiperactivo del
niño, los padres deben intentar conseguirlo. Mantener una comunicación abierta con él es
una de las cosas más importantes que los padres deben intentar conseguir. Prestar
atención y escuchar al niño es uno de los primeros escalones que puede ir acompañado
de un comentario directo y honesto de sus responsabilidades. Una vez que esta relación
se ha establecido, se abre la puerta para la discusión de los logros, planes y problemas
señalados en la familia y en la escuela.
LAWRENCE (1993) señala que una vez que la comunicación con el niño se ha
establecido, ambos padres necesitan dedicar el tiempo necesario para comentar sus
propias y mutuas responsabilidades. Es crucial que los padres compartan sus
sentimientos, temores y frustraciones entre sí, ya que sólo de esta forma pueden empezar
a desarrollar la coherencia y cooperación que el niño necesita. Si uno de los padres ha
observado alguna conducta inusual por parte del niño, deberá comentarlo con su cónyuge
a fin de obtener otro punto de vista y planificar conjuntamente la mejor forma de ayudar
al niño.
A veces los padres deben cooperar estrechamente en la observación y registro de
alguna conducta específica que les interesa controlar. De tal cooperación resulta,
frecuentemente, un incremento en la comprensión del problema y en el conocimiento del
procedimiento a seguir. Si la conducta afecta a las realizaciones escolares es preciso que
los padres hablen con el profesor tan pronto como sea posible.
Para poder ayudar al niño hiperactivo a aprender, a concentrarse y a atender,
necesitamos conocer cuáles son sus intereses. Según ALLEN (1987), la forma en que el
650
niño emplea su tiempo revela frecuentemente sus intereses personales. Estos intereses
pueden ser utilizados, tanto en casa como en la escuela, como guías motivacionales que
pueden ayudarle a aprender de forma más efectiva.
Por otra parte, ZULUETA (1988) señala que las personas tienden a emplear más
tiempo y energía en aquellas actividades con las que más disfrutan. La capacidad de
atención de cada persona varía, a través del día y de la semana, de acuerdo con la
naturaleza de la tarea con la que se enfrenta en el trabajo o en el juego. Por ejemplo, un
niño que sólo es capaz de permanecer sentado tranquilamente en su mesa durante unos
escasos minutos mientras trabaja en la lectura puede ser capaz de trabajar intensivamente
y con tranquilidad durante una hora o más en algo que tenga para él un interés especial.
En efecto, la mayoría de los niños hiperactivos tienden a tener su juguete, juego o
actividad favoritos con los que disfrutan y a los que se dedican. Cuando se descubren
tales intereses se pueden utilizar como una base legítima para desarrollar programas de
aprendizaje asociados. Estos intereses deberían emplearse también para recompensar y
estimular al niño a atender y completar otras tareas en casa y en la escuela. Los padres
generalmente están en la mejor posición para determinar los intereses de sus hijos.
Si los esfuerzos para establecer una comunicación abierta con el niño han tenido
éxito, los padres pueden, a partir de este éxito, reorientar otros aspectos importantes de
su propio comportamiento con respecto al del hijo. El equilibrio de los padres así como el
de los profesores, su carácter y sus modales personales son más importantes que las
palabras; lo que nosotros hacemos influye más que lo que decimos. Por consiguiente, se
debe hacer todo el esfuerzo posible para permanecer tan calmado y sosegado como sea
factible, ya que la conducta de los padres va a ser indudablemente imitada y reflejada por
el niño.
Coincidiendo con FESTON (1990) pensamos que las siguientes orientaciones
sintetizan diversas actitudes positivas y actuaciones que los padres y profesores de niños
hiperactivos o con problemas de aprendizaje, deben considerar e intentar llevar a la
práctica. Son éstas:
— Desarrollar una observación positiva, analizando las habilidades, aptitudes,
intereses y valores del niño. Estimular su desarrollo posterior y valorarlos y
disfrutarlos con su hijo. Ayudarle a emplear sus habilidades como
compensación de sus limitaciones o alteraciones.
— Ayudar al niño a desarrollar su autoconfianza y autoestima por competencia
consigo mismo primero, antes que con los demás. Estimularle a reconocer
sus progresos y ejecuciones por lentas o limitadas que éstas puedan ser.
— Ofrecerle demostraciones de cariño y aceptación a través de frecuentes
caricias. Tener siempre presente que el niño hiperactivo necesita gran
cantidad de contacto físico y afecto paterno.
651
— Sorprender al niño «siendo bueno» o haciendo algo deseable, tan
frecuentemente como sea posible, y recompensarle con una alabanza,
palabra bondadosa, sonrisa o palmada en la espalda.
— Estar seguro de aceptar al niño hiperactivo tal como es: un niño con un
potencial humano para continuar creciendo y desarrollándose. Ser realista
con respecto a sus aptitudes y limitaciones y adecuar, por consiguiente,
expectativas y demandas. Intentar ver el lado positivo de las cosas, reír y
bromear con el niño. Ayudarle a descubrir y apreciar el humor y a reírse de
sí mismo a la vez.
— Implicar al niño en el establecimiento de reglas, regulaciones, limitaciones,
esquemas, esparcimientos y otras actividades personales y familiares.
— Darle responsabilidades familiares razonables y tareas en consonancia con
sus aptitudes. Enseñarle a realizarlas y luego alabar su cumplimiento.
Por lo general, es preciso que los padres y profesores sean constructivamente
estables con la conducta de su hijo en las diversas circunstancias en las que ésta se
manifieste. Es preciso también que recuerden, que cada vez que cambian su reacción
conductual ante el niño le confunden, acerca de lo que esperan de él o cómo desean que
actúe.
Desafortunadamente, muchos niños son hiperactivos-desatentos e inquietos, por
ejemplo, porque nunca se les ha enseñado a actuar de otra forma o a controlarse a sí
mismos. Si bien son capaces de aprender el autocontrol y la inhibición muscular, nunca
han recibido tal entrenamiento de sus padres y profesores.
Frecuentemente la mayoría de los niños hiperactivos tienen asociadas dificultades de
aprendizaje que requieren una evaluación y programación específicas. Es muy valioso
para los padres y profesores tener un informe de un profesional especializado que
muestre los aspectos fuertes y débiles del niño, con las recomendaciones más
importantes para su intervención. Además, existen muchas fuentes, una de ellas puede
ser la comunicación efectiva entre profesores, orientadores, psicólogos, médicos como
parte esencial para ayudar al niño hiperactivo.
2.7. El niño con síndrome de Down
El síndrome de Down consiste en una anormalidad cromosómica que lleva aparejado un

grave deterioro intelectual y un retraso en el desarrollo; hay anormalidades en la
estructura y crecimiento de los huesos, el tono muscular, la flexión de las articulaciones y
la coordinación, y un riesgo elevado de los trastornos cardíacos, respiratorios, visuales y
auditivos, junto con altas tasas de mortalidad. Muchos niños con síndrome de Down son
652
deficientes mentales.
La mayoría de las familias deciden criar al niño en casa y comprueban que se adapta
a la vida familiar. El niño con síndrome de Down es básicamente como los demás. Y sus
padres deben complacerse en él tal como es, tratando de hacer frente a los problemas
según se presentan y dejar de preocuparse por su deficiencia mental.
Un amplio número de investigaciones llegan a la conclusión de que los niños con
síndrome de Down que viven en sus casas tienen un desarrollo mejor que los internados
en instituciones. CUNNINGHAN (1990) advierte que debería constituir una parte de la
familia, participando en ella y no como un mero receptor de la ayuda familiar.
El niño que tiene el síndrome de Down, si no se enfoca bien el problema,
posiblemente puede ser es un obstáculo que afecta a todos los miembros de la familia,
pero cada uno de ellos deberá encontrar una solución personal a esta situación. Como se
da interacción constante entre los componentes de la familia, cada individuo se verá
afectado fuertemente por la actitud que adopten los demás (JOHNSON, 1989).
La disciplina es uno de los aspectos de la educación del niño que provoca frecuentes
desacuerdos entre los esposos. Si no llegan pronto a un acuerdo en este punto, los
conflictos se presentarán también en otros campos y es posible, incluso, que se rompa el
vínculo matrimonial.
Cuando los padres son capaces de adaptarse perfectamente a la minusvalía de su
hijo, los restantes miembros de la familia desarrollan también, normalmente, actitudes
sanas hacia él. En tal caso, la familia entera puede funcionar como una unidad perfecta
que participa activamente en la rehabilitación del niño. Cada una de las personas que
participan activamente en el cuidado del niño afectado con el síndrome de Down
obtendrá una satisfacción personal proporcionada a sus desvelos. El apoyo y estímulo
que el niño recibe de su familia le empuja a realizar nuevos esfuerzos, le capacita para
ganar confianza en sí mismo, requisito imprescindible para desarrollar al máximo sus
posibilidades.
En los primeros años de vida del niño la familia será el centro educativo, pero es
necesario que de forma inmediata (mediante la estimulación precoz) sea ayudada por los
Equipos de Atención Temprana. Como afirman SMITH y HAGEN (1984) la influencia
socio-familiar será decisiva en el desarrollo sensoriomotor. Mas aún, CUNNINGHAN (1988)
realizó un estudio para explorar los factores que pueden influir en el primer desarrollo de
los niños con síndrome de Down.
A los sujetos se los sometió a una atención temprana generalizada y estructurada en
condiciones de distinta intensidad. Los resultados pusieron de manifiesto que eran las
variables ecológicas del ámbito familiar las que tenían una relación más significativa y
predictiva sobre el desarrollo posterior, mientras que los elementos técnicos de los
programas tenían una influencia limitada y corta en los resultados medidos en términos
de edad del desarrollo. La familia es pues la variable que más influye en los resultados de
653
atención temprana.
2.7.1. Enfrentarse a la realidad
Cuando un matrimonio se da cuenta por primera vez de que su hijo está afectado por el
síndrome de Down, se resiste, de ordinario, a afrontar la verdad, evita mirar la situación
real o distorsiona los hechos para que aparezcan más aceptables.
Existen algunas formas de retraso mental que no son reconocibles hasta que el niño
no tiene dos o tres años, incluso cuatro años de edad. A veces los padres, se dan cuenta
de que su hijo no progresa con normalidad, pero son incapaces de admitir la posibilidad
de que estáafectado por el síndrome de Down y buscan excusas lógicas para explicar su
progreso lento.
La familia tiene el deber de aceptar al hijo tal como éste es en la actualidad, no como
esperan que sea en el futuro, de lo contrario, aceptarán su deficiencia mental sólo
superficialmente. Para actuar de forma constructiva en la solución de una dificultad, es
preciso que la persona haya tomado previamente conciencia de la situación.
Cuando un niño tiene deficiencia mental física y psíquica, los miembros de aquella
familia tienen que ser «optimistas» y «realistas» al mismo tiempo. Deberán adoptar
programas de rehabilitación que persiga unas metas alcanzables. Un deficiente mental
grave puede aprender a realizar muchas tareas. Si esa familia desea descubrir métodos
adecuados de enseñanza y de ayudas técnicas que permitan al deficiente mental
participar en experiencias de juego y cuidar de sí mismo (comer sin ayuda de nadie…),
necesitará una gran dosis de comprensión, de paciencia y de inventiva.
La influencia de la familia es y será fundamental para reforzar la intervención escolar
y desarrollar la autonomía del individuo. Los miembros de la familia deben ayudar al
niño afectado con síndrome de Down a tomar sus propias decisiones, a integrase en la
escuela y sociedad y ser un ciudadano normal.
2.8. Deficiencias en el desarrollo del lenguaje
Algunos niños que padecen trastornos del habla y/o del lenguaje en la primera infancia,
cuando entran en la escuela tienen problemas de aprendizaje basados en el lenguaje. El
lenguaje es la base de la lectura, de la escritura y, hasta cierto punto, de las matemáticas.
Un problema puede producir otro cuando el niño crece.
Los padres tienen la necesidad de conocer el desarrollo normal del lenguaje, para
poder así percibir y comprender los trastornos del lenguaje de sus hijos. SANTIUSTE
654
(1991) presenta una Escala Cualitativa de Evaluación que supone un instrumento de
evaluación de gran valor. Permite a los padres valorar situaciones, por ejemplo, como
éstas: cuando el niño balbucea, dice una palabra, nombra un objeto, combina dos
palabras en una frase, pide comida cuando tiene hambre, nombra un color, habla consigo
mismo, pregunta el significado de las palabras.
Es conveniente que los padres presten atención a su hijo, así notará que a sus padres
les interesan sus ideas y a su vez le darán una razón para expresarse, puesto que le están
escuchando.
Hable con su hijo el mayor tiempo posible. Sea un buen modelo del lenguaje. Utilice
la conversación con uno mismo mientras realiza alguna actividad. Utilice la conversación
paralela cuando su hijo hace algo.
Amplíe el vocabulario de su hijo. No se limite a nombrar las cosas; describa para
qué sirven, cómo se usan, etc. Utilice un adecuado nivel del lenguaje. No utilice el
lenguaje del «bebé», utilice un lenguaje «normalizado». No utilice un lenguaje demasiado
complejo. Pronuncie claramente las palabras. Hable despacio. Utilice oraciones sencillas.
Mire hacia su hijo mientras él habla. Ponga atención a los intentos de su hijo por
comunicarse. Dé tiempo a su hijo para responder a sus preguntas. Asocie las palabras
con las acciones, deje que su hijo experimente lo que usted está diciendo.
Otro tipo de actuación de la familia ha de efectuarse en la propia reeducación del
niño constituyéndose en colaboradores del especialista o resolviendo los problemas
afectivos que desde la propia familia han desencadenado los problemas lingüísticos del
hijo.
Hasta hace poco tiempo los trastornos leves o retrasos no eran considerados como
problemas por los padres, incluso la tartamudez.
Los problemas lingüísticos son excepcionalmente importantes ya que la lengua es el
vehículo de transmisión de conocimientos. Su mejora constituirá la mejora del
aprendizaje.
Por lo tanto, la rápida comprensión y evaluación de los problemas lingüísticos es de
vital importancia. Entre los procedimientos de comprensión y evaluación podemos contar
con dos procedimientos: a) la detención temprana de los problemas lingüísticos a cargo
de la familia, y b) el análisis, evaluación y tratamiento y reeducación a cargo de maestros
y especialistas en rehabilitación del lenguaje.
Nadie conoce tanto al niño como la madre, que le observa diariamente, la familia
será la primera que puede detectar cualquier trastorno lingüístico en el niño, en ella se
lleva a cabo el desarrollo afectivo, así como las relaciones que establece con su entorno.
La seguridad del niño también depende de ella.
En opinión de SANTIUSTE (1991), un déficit afectivo grave puede producir síntomas
de dificultad instrumental y, por lo tanto, alguna perturbación (dislexia, disgrafía,
655
disortografía). Cualquier proceso de reeducación del niño ha de contar con que los
padres acepten su papel mediador y estudien la situación real de su hijo aportando los
medios adecuados para la solución de la situación traumática.
2.9. El niño tartamudo
Es importante que el ortofonista tenga contactos regulares con los padres: el padre o la
madre, o ambos, según el caso y en ausencia del sujeto, para poder considerar a la
tartamudez en el conjunto del comportamiento del niño y conocer su reacción frente al
trastorno. Algunos padres lo toleran mal y adoptan una actitud sobreprotectora. Otros,
creyendo que obran correctamente, exigen más de lo que el niño tartamudo puede dar,
tanto en el plano del lenguaje como en el escolar. En ese caso, es necesario persuadirles
de que, puesto que el esfuerzo que debe hacer para reeducarse es considerable, el niño
debe verse libre de ciertas obligaciones escolares y que, por otra parte, al forzarle el
lenguaje, se corre el riesgo de agravar la tartamudez.
Hay también padres demasiado ansiosos, a los que es necesario asegurar y
disculpabilizar para que acepten la tartamudez sin dramatizarla y sin una
sobreproteccción abusiva. Si son poco comprensivos o incapaces de ayudar al sujeto a
aceptar y minimizar su trastorno, es necesario encontrar un pretexto cualquiera y pasar
sin su ayuda.
Pero no todos los padres actúan de esta forma. Además, nos parece excesivo
afirmar, como se hace con excesiva frecuencia que son ellos los que deben asumir la
responsabilidad de la aparición o de la agravación de la tartamudez y de las reacciones
del sujeto y, sobre todo, acusar particularmente a la madre. Hemos encontrado muy a
menudo casos en los cuales era justamente el padre quien por su comportamiento inhábil
o por sus reacciones brutales había agravado la tartamudez, fijado la atención del niño
sobre el trastorno y, a causa de esto, convertido en extraordinariamente difíciles las
relaciones familiares incluso años después.
En lo que concierne a los niños, ¿qué ayuda podemos pedir a los padres y a la
familia en este tipo de reeducación? Pensamos en una ayuda discreta pero no por ello
menos importante. En primer lugar, conducir regularmente al niño a las sesiones de
reeducación o al curso de ritmo ortofónico, para que aprenda a utilizar el lenguaje en
forma diferente y se adapte al grupo. Además como hemos dicho, no responderle, ni
hacerle repetir jamás lo que ha expresado mal si aparecen los bloqueos, a fin de no llamar
la atención del niño sobre su trastorno, ni hablar jamás de su lenguaje delante de él.
En fin, dejarle hablar libremente, no manifestar nunca impaciencia, no terminar
nunca las frases en su lugar. Suscitar un lenguaje espontáneo constituido con frases
cortas a la medida de sus posibilidades y sin precipitaciones, a ser posible, provocar
656
intercambios verbales en un ambiente calmado y reasegurador. El niño se hace disfémico
cuando adquiere conciencia de que es disfémico y diferente a los demás.
Será necesario también que los padres nos informen sobre el comportamiento del
niño tartamudo fuera de casa y en ella. En efecto, puede ocurrir que los resultados de la
reeducación sean excelentes con el ortofonista y sin grandes cambios o netamente
insuficientes, fuera de las sesiones.
Suele ser motivo de controversia la presencia de la madre (o su ausencia), o uno de
los padres, o de un pariente, en las sesiones de reeducación. Nos parece necesaria su
presencia siempre que se trate de un niño muy joven. Los padres no suelen saber qué
actitud adoptar frente a las dificultades del niño tartamudo, por lo tanto, los consejos
dados por el ortofonista y su manera de actuar serán indicaciones útiles a seguir. Por otra
parte, la asistencia a los cursos o a las sesiones de reeducación les permitirá constatar los
progresos del lenguaje, el desarrollo de la personalidad del niño y las modificaciones de
su comportamiento.
Por lo general, cuando se trata de niños pequeños, es conveniente la presencia del
padre o madre al comienzo de la reeducación. Pero cuando las sesiones pueden centrarse
en la conversación, es decir, a partir del momento en que el sujeto es capaz de
controlarse eficazmente, hemos notado que la presencia de uno de los padres suele
constituir una molestia para el niño que titubea y no se expresa libremente. Muchas veces
nos ha tocado estar ante un niño tímido, introvertido y poco conversador que se revela
prolijo cuando se encuentra a solas con el ortofonista. Evidentemente, esto no excluye
que de vez en cuando sea deseable que uno de los padres asista a las sesiones, aunque no
sea más que para hacerle consciente de sus avances, pero sólo en el momento en que el
niño se sienta más seguro de sí mismo y pueda superar las dificultades.
El contacto con los padres o con un miembro de la familia es una medida de
información indispensable que permite situar en su justa medida los avances, o la
ausencia de los mismos, en la evolución del lenguaje del niño. Según sea la evolución de
la reeducación los contactos con el ortofonista serán más frecuentes o menos, para
permitir a éste, si es necesario, intervenir en uno u otro sentido acerca del entorno o
acerca del sujeto, ya sea para incitarle a modificar su comportamiento con la familia
(incluso hermanos y hermanas), ya sea para aconsejarle en el plano escolar o en otros
problemas de su edad.
2.10. El niño superdotado
Casi todos los padres reciben con satisfacción la sospecha o confirmación de que tienen
un hijo con características excepcionales (VERHAAREN, 1991). Aunque, en general se
puede decir que los padres desean tener hijos normales, porque creen que así tanto ellos
657
como los propios hijos tendrán menos problemas en la vida. Cuando un hijo destaca, hay
padres que tienden a subrayarle sobre todo los errores y defectos para evitar el que se
crea demasiado, creando en el hijo sentimientos de inseguridad y deterioro del propio
autoconcepto.
Otras veces se acepta sanamente al bien dotado desde el primer día, esto es
corriente en el seno de familias cuyos progenitores poseen confianza en sí mismos como
padres y como educadores de sus hijos, y se preocupan por estimular sistemáticamente el
desarrollo personal e intelectual desde edades tempranas. Este tipo de actitud predomina
entre las clases acomodadas y los niños suelen crecer seguros, sanos y con la ambición
intelectual a que tienen derecho. También es más frecuente en los lugares donde la
escuela y la comunidad apoya las necesidades educativas de estos niños (CORIAT, 1990).
Lo anterior no significa que una familia socialmente desfavorecida no pueda dar a sus
hijos un ambiente que facilite el desarrollo de su gran potencial de aprendizaje, pero será
más difícil si no imposible (BALDWIN, 1991).
Otras veces, la familia simplemente ignora la capacidad superior del hijo, y si no
encuentra un apoyo exterior, prácticamente no tendrá oportunidad de desarrollar la
superioridad que posee. Si lo encuentra y no puede recibir, además, el apoyo o la
comprensión paterna, se le presentará un conflicto. Apostar por valores ajenos a su
medio y desarrollar su potencial o renunciar a esta legítima posibilidad, todo ello en una
edad temprana, añade dificultades a este tipo de problemas (BALDWIN 1991).
La familia en ocasiones recibe con satisfacción la presencia del hijo superdotado ya
que los padres pueden realizar a través de él, aquello que no pudieron realizar para sí, en
su momento. MILLER (1991) describe la dependencia afectiva que en estos casos genera
la reacción padres-hijo superdotado y los problemas que a la larga acarrean a éste dicha
relación inmadura.
FREEMAN (1988) señala el problema que puede presentar para los padres la presencia
de un hijo superdotado. Entre otros tomar a éste como patrón de referencia y a ver al
resto de los hijos y sus realizaciones como menos inteligentes e importantes de lo que
realmente son.
MAKER (1989) señala algunas actitudes de los padres con relación a sus hijos
superdotados: el niño superdotado necesita ser aceptado, necesita estímulo, necesita
ayuda, y cierta independencia y, sobre todo, tiempo de reflexión con el hijo; pero la más
importante es la constancia y la coherencia de los padres en las relaciones con su hijo al
aplicarlos con él.
Concienciar a la escuela sobre la necesidad de diagnosticarlos tempranamente para
evitar los errores que pueden producirse al olvidar sus necesidades. Los padres conocen
bien a sus hijos y tienen oportunidades para observarlos. Pueden igualmente
cumplimentar cuestionarios, informar de sus intereses, vigilar sus estrategias y hábitos de
trabajo, colaborar con el centro en actividades recreativas y formativas, etc.
658
Teniendo en cuenta que a los profesores les pasan inadvertidos al menos la mitad de
estos niños y que a los padres les pasa algo similar, queremos insistir en la necesidad de
colaboración mutua. El adiestramiento adecuado mejora notablemente la función del
diagnóstico de padres y profesores (SILVERMAN, 1991).
La escuela y la sociedad tienen contraída una deuda con estos alumnos y con sus
padres y puede ser restituida a través de la escuela y de otros medios comunitarios. La
formación de los padres debe encuadrarse dentro del marco general de ayudar a
personalizar la educación de cada hijo. Porque no se puede seguir ignorando que estos
niños presentan necesidades específicas poco reconocidas. Ventajosamente en algunos
países, entre ellos Estados Unidos, existen programas coordinados desde los
establecimientos educativos, programas como estos «qué necesitan de sus padres los
niños bien dotados». Esperemos que en nuestro país se implanten pronto estos
programas en cada uno de los centros educativos, como un factor que permita hacer
realidad la educación del niño superdotado.
3. MODELOS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR
El interés por la familia que rodea al niño con necesidades educativas especiales se ha
incrementado en la última década desde diversas perspectivas. Este interés ha surgido
como consecuencia del reconocimiento, por parte de los profesionales, del importante
papel que desempeña la familia, tanto en una intervención temprana como en el
desarrollo de la persona con necesidades educativas especiales que vive en su seno.
La intervención con hijos con necesidades educativas especiales no tiene por qué
diferir de la intervención con las familias en general, en el marco de la escuela ordinaria.
Sin embargo, teniendo en cuenta las particularidades de este tipo de familias, a la hora de
intervenir tendremos que dar respuesta a unas necesidades más específicas que presentan
estas familias.
Una de ellas puede ser el estrés familiar. Este tema ha sido ampliamente estudiado
en los últimos años debido a su estrecha relación con el grado de bienestar e integridad de
la familia, así como con la salud física y mental de cada uno de sus miembros (COHEN y
SYME, 1985; DEAN y LIN, 1977; DUNST, COOPER y BOLICK, 1987; LIN, SIMEONE, ENSEL
y KUO, 1979; MCCUBBIN, SUSSMAN y P ATTERSON, 1983). Las investigaciones han servido
para entender la dimensión y relevancia actual del estrés familiar, posibilitando el
desarrollo de estrategias de evaluación e intervención que permiten paliar los efectos del
mismo.
LAZARUS y FOLKMAN (1984) definen el estrés como «una relación particular entre la
persona y su entorno, percibiendo el sujeto que éste último excede sus recursos y pone
en peligro su bienestar».
659
Este interés ha dado pie al desarrollo de numerosos estudios centrados en el estrés,
aunque aún carecemos de un cuerpo consistente de conocimientos al respecto. No
obstante, podemos destacar que existe un amplio acuerdo sobre el alto nivel de estrés al
que están sometidas las familias con un hijo con necesidades educativas especiales
(DYSSON, EDGAR y CRNIC, 1989; FRIEDERICH y FRIEDERICH, 1981). Este nivel de estrés
parece estar motivado por distintos acontecimientos que rodean su situación, tales como:
enfrentarse al diagnóstico del niño, a su cuidado diario, a los contactos con el sistema de
servicios sociales, con el dolor crónico e intenso, con el aislamiento, los cuidados físicos
agregados que el niño necesita, los trastornos del sueño y los problemas de
comportamiento (QUINE y P AHL, 1985).
La adaptación o la falta de ajuste familiar depende no solamente de la presencia o
ausencia de estrés, sino también de la presencia o ausencia de consecuencias
gratificantes. Un niño con necesidades educativas especiales está rodeado de una gran
variedad de características, algunas relacionadas con su retraso en el desarrollo y otras
no.
Cualquier intervención debe iniciarse con una evaluación familiar. Esta evaluación va
a permitir que el profesional comprenda cómo funciona cada una de las familias y
entienda las distintas situaciones del padre, de la madre y del hijo o hija. Todo este
conocimiento sobre la familia permitirá plantear distintos niveles de intervención, así
como la forma y el lugar más adecuado para llevarlo a cabo.
En general, podemos afirmar que en las familias con un hijo con necesidades
educativas especiales, el nivel de demandas es muy elevado. Pero este nivel de demandas
no se transforma necesariamente en un alto grado de estrés y tensión. Es la interacción
entre el suceso estresante, los recursos de la familia y la estimación de la seriedad del
suceso, lo que determina el grado en que la familia será vulnerable al estrés y a la crisis
(CRNIC, et al., 1983; MCCUBBIN y P ATTERSON, 1983). Varias familias que se enfrentan al
mismo tipo de demandas de cuidado por parte de su hijo, pueden considerar estas
demandas como intolerables o llevaderas, dependiendo de los recursos materiales y
sociales, así como del modo en que se perciba subjetivamente la situación.
3.1. Modelos personalizados
Estudios como los de DUNST, T RIVETTE y CROSS (1988), MCCUBBIN, NEVIN, CAUBLE,
LARSEN, COMEAU y P ATTERSON (1983), y CRNIC, GREENBERG et al., (1983) han
evidenciado que muchas de las consecuencias negativas asociadas al cuidado de un niño
con necesidades educativas especiales pueden prevenirse o minimizarse si la familia
cuenta con apoyo social y con recursos personales y económicos (educación, salud física
y emocional, autoestima como padres) y si la familia es capaz de mantener una
percepción positiva de la situación (MCCUBBIN y P ATTERSON, 1983). Numerosos
660
investigadores se han centrado en analizar los recursos con los que debería contar la
familia para enfrentarse con éxito a la situación. Entre estos recursos podemos citar: La
resolución de problemas y las habilidades para manejar la conducta, las habilidades de
comunicación y negociación para tratar con los profesionales, el apoyo social informal, el
apoyo de la comunidad y los programas que proporcionan los servicios para ayudar a la
familia. Según GIME et al., (1989) los programas de ayuda a las familias deberían
dirigirse a:
A) La mejora de la interacción padres e hijos: es un ambiente prioritario a tratar
cuando quiere iniciarse una actividad conjunta en la que los padres son los máximos
responsables. La finalidad es que los padres aprendan a disfrutar de sus hijos, a
comunicarse con ellos, a tener una actitud positiva hacia su desarrollo. Al implementar
este objetivo con hijos con necesidades educativas especiales, la escuela tiene que ser
muy sensible, puesto que estas familias al sentirse distintas a las demás, con otras
preocupaciones, pueden no entender el por qué de este objetivo y las indicaciones que se
pueden dar desde la escuela ser totalmente ajenas a la realidad de la familia.
La interacción padres e hijos o la comunicación actúa como una regulación verbal de
la actividad a base de indicaciones verbales; los sujetos pueden ver su acción regulada
desde fuera para luego llegar a autorregularse por sí mismos. BRUNER denominaba —de
un modo muy gráfico— «andamiaje» a esta técnica de enseñanza consistente en
suministrar niveles de ayuda externos, casi diríamos ortopédicos, que se van retirando de
forma progresiva conforme las habilidades a estructurar, mediante la acción, van
«fraguando». De ahí que cada uno de los sistemas de entrenamiento a los que nos
venimos refiriendo ocupe un papel diferente en distintos momentos del proceso de
instrucción.
Del análisis de los resultados de diferentes investigaciones, podemos deducir que
éstas inciden significativamente en los estilos de socialización y actitudes educativas de
los padres. Concretamente, favoreciendo la capacidad de aceptación, comprensión y
apoyo de los hijos y disminuyendo los niveles de sobreprotección, autoritarismo, castigo
y presión hacia el logro. Por lo tanto, creemos que este programa contribuye a que los
padres desarrollen prácticas educativas más democráticas que favorezcan la autonomía y
aceptación de los hijos.
B) Conseguir determinadas habilidades: de hecho muchos programas de
intervención se han desarrollado en este ámbito. Los padres son entrenados para que
realicen una acción educativa orientada a aspectos relacionados con el desarrollo del
niño, especialmente habilidades sociales y de autonomía que pueden realizarse en casa.
La reflexión personal y comparada con el grupo de padres en el que se desarrolla el
programa, se observa cómo inicialmente crea «conflictos» entre las propias prácticas
educativas y relaciones (de estos padres con sus hijos) y las que propone el programa,
suscitando un constante replanteamiento entre las mismas, que progresivamente van
solucionando según van asimilando e incorporando las distintas alternativas y
661
posibilidades que el propio proceso del programa les brinda.
C) Mejorar la capacidad educadora de los padres: mediante procesos reflexivos
que permitan concienciar hacia un posible cambio de actitudes para poder afrontar con
éxito las situaciones problemáticas presentadas en la familia. En este objetivo las familias
con hijos con necesidades educativas especiales pueden sentirse alejadas de las demás
familias por no compartir los mismos intereses e inquietudes.
Por otra parte, se produce un cambio significativo en la percepción de los padres en
torno a las estrategias de comunicación utilizadas con sus hijos. Después de la
intervención, los padres se sienten más capaces de escuchar y comprender a sus hijos, de
ponerse en su lugar y de expresarles adecuadamente sus sentimientos. Además creen que
pueden fomentar la responsabilidad y autoestima de sus hijos, estimulándoles y
haciéndoles asumir las consecuencias de su comportamiento.
Los padres, a nivel personal, confían más en su capacidad de autocontrol ante las
situaciones conflictivas cotidianas que se plantean en el hogar. En la resolución de los
conflictos adoptan procedimientos más democráticos, fomentando el respeto y la
colaboración de todos los miembros de la familia.
Cabe destacar también que los padres expresan la necesidad de que sus hijos
aprendan procedimientos de comunicación similares con el fin de contribuir tanto a su
propio desarrollo personal como al clima interaccional dentro de la familia.
D) Modelos cognitivos: estrategias para afrontar el estrés en la familia: La
percepción de la familia es un aspecto mucho menos estudiado en el niño con
necesidades educativas especiales. La manera de analizar las percepciones podría
fundamentarse sobre el trabajo de los teóricos del afrontamiento cognitivo. Las
estrategias cognitivas de afrontamiento se refieren a las formas en que los miembros de
una familia pueden cambiar su percepción subjetiva de las situaciones estresantes
(MCCUBBIN et al., 1980). Propone una teoría sobre la adaptación cognitiva, según la
cual, el ajuste a los acontecimientos se encuentra mediatizado por tres dimensiones de
adaptación cognitiva:
1) Atribuir una causa al suceso.
2) Establecer la sensación de control del acontecimiento en particular y más
extensamente sobre la vida de uno.
3) Incrementar la propia autoestima. Estas estrategias cognitivas pueden provocar
la adaptación exitosa en las familias con un niño con necesidades educativas
especiales.
D.1) Atribuciones causales: la teoría propone que las personas ante una amenaza o
experiencia aversiva, buscarán la causa de esa experiencia con el fin de establecer o
reestablecer su sentimiento de control y/o el sentimiento de que su entorno se encuentra
ordenado y es predecible (ROTHBAUM, WEISZ y SNYDER, 1982). Asimismo, las personas
662
tienden a interpretar el significado de los acontecimientos en términos de incrementar o
disminuir la propia autoestima. Los investigadores han encontrado que quienes han
experimentado gran variedad de sucesos amenazantes tienden a asignar una causa o a
encontrar algún significado a estos acontecimientos (P ATTERSON, 1985). En apoyo a esta
idea, AFFLECK, T ENNEN y GERSHMAN (1985) encontraron una relación entre haber dado
una explicación o causa a las necesidades educativas especiales del niño y la salud física
y psicológica de los padres.
La teoría de la atribución sugiere que identificar una causa constituye parte del
proceso adaptativo. Por ejemplo, BERNHEIMER, YOUNG y WINTON (1983) encontraron
que las madres de niños con síndrome de Down experimentan menos estrés que las
madres de niños a los que se les diagnostica retraso en el desarrollo o retraso de origen
desconocido. Del mismo modo, algunas investigaciones sugieren que existe una relación
entre la autoculpa y una adaptación positiva (AFFLECK, ALLEN, MCGRADE y MCQUEENEY,
1982), presumiblemente porque esta culpabilidad sirve como base para establecer el
control de la situación en el futuro.
D.2) Control: este constructo supone tener el sentimiento de que se controla el
suceso amenazante. Tener la capacidad de mantener control sobre la situación, percibir
que se tiene ese control, puede ser un factor poderoso para reducir los sentimientos de
estrés. Los padres con un locus de control interno tienden a adaptarse mejor, a buscar
más activamente atención para sus hijos y a participar más activamente en su programa
de tratamiento, AFFLECK et al., (1982) hablan de dos locus de control, control de la
información (aprender acerca de la situación) y control conductual (actuar directamente
para cambiar la situación).
D.3) Aumentar la autoestima: este aspecto se consigue atendiendo activamente a los
aspectos positivos, a los beneficios de la situación o parándose favorablemente frente a
otros. Por ejemplo, los padres de un niño con necesidades educativas especiales pueden
sentirse orgullosos de él si perciben su nivel de esfuerzo en una actividad determinada; si
perciben que el niño está trabajando duro para conseguir una meta (aunque a los ojos de
un observador puede constituir una meta mínima) (WILSON, 1985). En las familias que
tienen hijos con necesidades educativas especiales también encuentran multitud de
situaciones ejemplares en las que los padres, más concretamente la madre, desarrollan
actividades de apoyo especial y de superación personal de las limitaciones que bien
merece ser estimada como positiva por cualquiera.
3.2. Modelos mixtos: escuela-familia
Existen varios programas de intervención con padres, citaremos algunos: el de LOVAAS

(1973), el de HEMLEY (1970) y el Schopler también conocido como Programa de
Carolina del Norte.
663
Se pasa de considerar a los padres como origen de la historia de condicionamiento
erróneo de sus hijos y por lo tanto, requieren un entrenamiento intensivo (Lovaas),
pasando a considerarlos como colaboradores de tratamiento. Coinciden en esto Hemsley
y Schopler, aunque este último dio un paso más allá. Da a los padres un mayor control
en la definición del contrato de tratamiento: los padres eligen hacer o no un esfuerzo
adicional con su hijo en el «Programa del Hogar».
Por parecernos más importante el programa de Intervención de Schopler y Reichler,
lo describiremos brevemente: Los autores parten del hecho, aceptado por la mayoría de
los educadores, de que los objetivos de la educación con niños de necesidades educativas
especiales, así como el manejo de la conducta, sólo pueden lograrse adaptando las
técnicas a las pautas de aprendizaje de cada niño, dentro de las circunstancias y la forma
de vida de su familia, por ejemplo en el caso de los niños autistas, debido a la variabilidad
de las habilidades y de los problemas de aprendizaje, la necesidad de individualizar los
programas es más acuciante.
A) Objetivo: El objetivo de este programa era muy amplio. Trata de proporcionar
un modelo de estructura organizativa que facilita el proceso de individualización de la
enseñanza. Para ello tendría que facilitar la evaluación y diseño de planes de estudio
individuales siguiendo criterios evolutivos. Además, se debía contemplar la participación
de los padres como factor crítico para promover la transferencia de la clase al hogar, así
como para elaborar un programa individual de su hijo, adaptado a sus necesidades
evolutivas y a su marco familiar.
B) Características del Programa. Estructura organizativa.El programa se llevó a
cabo en cinco centros y en 22 aulas. Los centros se utilizaban para el asesoramiento y la
enseñanza individual de los niños y de sus familias. En cada región había de cuatro a seis
aulas, ubicadas en escuelas públicas, pero bajo la dirección de un Centro Especial
correspondiente. En cada aula había de seis a ocho niños con un maestro y un ayudante.
Una de las características más importantes del programa es la participación directa de los
padres como coterapeutas en el Centro.
C) Evaluación: Se evalúa el desarrollo evolutivo del niño (a través de pruebas
psicológicas, del ambiente familiar y de sus recursos y de las interacciones padres-hijos).
Para ello se utilizaba la información proporcionada por los padres en entrevistas y en
observaciones directas de la interacción padres-hijos.
D) Elaboración de un programa individual para la enseñanza en el hogar: Se tiene
en cuenta los resultados de la evaluación evolutiva del niño, el nivel de desarrollo, las
prioridades y los recursos de los padres. Se utilizan también «ensayos de aprendizaje»
para ajustar este programa y poder delimitar las expectativas respecto a los resultados del
mismo. Los objetivos y las técnicas de enseñanza son elaborados conjuntamente por los
padres y terapeutas redactando con detalle el «Programa para el Hogar», para que
tanto los padres en casa como los maestros en el aula las lleven a cabo con el niño.
664
Es esencial que exista una coordinación entre las actividades del hogar y de la
escuela. Hay muchos padres que llevan a cabo diariamente actividades de enseñanza
estructurada en el hogar, sin embargo, no se les exige un tiempo y dedicación
determinados, sino que se respetan sus decisiones y circunstancias. Por ejemplo, para
una madre que trabaja fuera de casa y tiene que atender a los demás hijos, puede
considerarse óptimo que realice una sesión de diez minutos de trabajo al día con su hijo
con necesidades educativas especiales.
A su vez, estos objetivos y técnicas se enseñan y demuestran en sesiones semanales
en el centro para los padres y en el aula para los profesores, si bien, en el caso del aula se
completa con dos objetivos más: la enseñanza del niño en grupo y hábitos escolares.
Los padres y los maestros se observan mutuamente y juntos hacen ajustes en las
técnicas de entrenamiento y en las expectativas que son apropiadas para el niño. A
medida que este proceso continúa, ambas partes comparten las observaciones, las ideas y
la experimentación y así se va estableciendo una pauta de diálogo continuo entre ellos y
entre los padres y el Centro. También realizan conjuntamente la observación y el registro
de los progresos del niño, lo que permitirá a cada uno ir tomando decisiones sobre los
objetivos y las técnicas de entrenamiento más adecuadas. En definitiva, ir ajustando,
modificando y ampliando el programa de trabajo sobre una base sólida e integrada de las
experiencias en el hogar y en el aula.
3.3. Modelos grupales de apoyo emocional
Consideramos que un modelo de intervención familiar debería contemplar una dimensión

grupal además del trabajo individual con la familia con el fin de favorecer la socialización
y la normalización. Es importante que los padres asuman que aunque tengan un hijo con
necesidades educativas especiales son familias como las demás, con problemas,
necesidades, dudas y alegrías.
El trato grupal con las familias produce un feed-back en el cual se ayuda a los padres
a actuar de forma positiva con su hijo con necesidades educativas especiales y por otro
lado ayuda a los otros padres y madres a entender, aceptar y respetar a los niños que
están en las mismas condiciones, consiguiéndose un cambio de actitudes, que beneficiará
tanto a unos como a otros.
Durante los últimos años, las propias personas o familias con hijos con necesidades
educativas especiales han desarrollado experiencias de apoyo para las personas que
pueden presentar problemas de control de la situación. Estos grupos pretenden reducir
los sentimientos de aislamiento y fracaso, estableciendo amistades, proporcionando
información y permitiendo la expresión emocional (SHAPIRO, 1983). Personas con
problemas similares comparten sus propias experiencias, y se ayudan en los problemas
665
particulares de cada uno. En otras ocasiones, alguna familia con experiencia dilatada en el
tema ejerce de tutora o consejera o canalizadora de las situaciones estresantes de las
otras. Se pone especial énfasis en el valor de la empatía y de la autoexpresión de
sentimientos.
❑ Escuela de padres
A lo largo del tema hemos intentado significar las importantes e imperiosas misiones que
la familia tiene asignadas socialmente. Para poder realizar estas funciones educativas y
socializadoras no existe «ni un sólo instrumento para enseñar a ser padres», se llega a la
tarea de padres con una historia personal de aprendizaje y con una imagen estereotipada
de lo que significa actuar como padres. Biológicamente no hace falta una «carrera» para
engendrar, aunque no puede improvisarse la relación de los padres con el recién nacido.
Nuestra sociedad se muestra bastante insensible e indiferente al aceptar que el hecho
de que dos personas se quieran sea garantía de la futura educación de sus hijos, se
admite sin discusión que todas las parejas están capacitadas para educar a unos hijos.
Pero como es obvio, esto no es así. A «ser padres (no sólo biológicamente), como todo
lo que ello supone, se aprende».
Uno de los instrumentos idóneos para conseguir la formación de los padres, es la
escuela de padres. La escuela de padres constituyen el medio más adecuado para
madurar las posturas de apertura al cambio, de educación permanente, de planteamiento
de los problemas de la pareja y de la educación en la familia. Por lo que afirmamos con
la mayoría de los psicopedagogos que la paternidad es cuestión en gran parte de ciertas
técnicas, habilidades, conocimientos y actitudes que pueden ser enseñadas y por tanto
aprendidas. Es necesario educar a los padres para que ellos sepan cumplir con las
obligaciones derivadas de su condición de padres (GONZÁLEZ, E. 1995: 89).
Como no se puede dejar el ejercicio de la paternidad al «instinto parental», al
sentido común o confundir crianza (higiene, salud física) con la educación, etc., la
escuela de padres se presenta como el medio ideal para la formación personal y el
enriquecimiento de los padres, así como para proporcionarles un reciclaje que les permita
adecuarse a las exigencias de cada momento. Lo importante es capacitar a los padres
para que puedan cumplir adecuadamente con las funciones que tienen encomendadas:
educar, socializar y culturizar a sus hijos.
Además, los cambios vertiginosos que tienen lugar en nuestra sociedad, los avances
tecnológicos, la nueva jerarquía imperante de valores, la influencia de elementos extraños
a la familia (televisión, radio, club deportivo, etc.) hacen que la acción culturizadora y
socializadora de la familia hoy resulte más difícil que en otros tiempos.
Por todo ello, hoy más que nunca se hace necesario propiciar a los padres una sólida
formación para que puedan realizarse como personas y a la vez sepan cumplir con la
666
misión de educar a sus hijos. Esta es una necesidad generalmente sentida, pero en el caso
de padres con hijos con algún tipo de alteración comportamental (como es el caso que
aquí nos ocupa) facilitarles esta formación es más urgente que nunca, ya que los padres
tienen un papel definitorio como coterapeutas y coeducadores de sus hijos.
Desde esta perspectiva, hay que insistir en la necesaria formación de los padres para
que puedan participar responsablemente en la educación y socialización de sus hijos. Si
los padres prestan el adecuado apoyo a su prole, en la mayoría de los casos impedirán
que en ella aparezcan conductas inadaptadas y si éstas aparecen, a través de su
intervención temprana y eficaz, porque se sienten preparados y capacitados para hacerlo,
harán que sean extinguidas rápidamente (GONZÁLEZ, E. 1995: 90).
Las escuelas de padres, en consecuencia, debemos afirmar que son grupos de
acción-reflexión encaminados a mejorar la competencia de los padres y propiciar
ambientes favorables a los procesos madurativos de sus hijos en colaboración con el
trabajo desarrollado por los profesores. Existen varios modelos de escuelas de padres;
VELÁZQUEZ y LOSCERTALES (1987) señalan el modelo informativo, el modelo instructivo y
el modelo social. Éstos se dan en forma complementaria, por lo que es factible encontrar
escuelas de padres organizadas en base a los tres modelos.
La escuela de padres es muy beneficiosa para todos, como señalan T SCHOME,
VILLALTA y T ORRENTE (1992), las madres y los padres se autoeducan y educan a los
demás de una manera democrática y participativa.
La escuela de padres tiene como objetivos prioritarios: 1. Comprender y
transformar, si es preciso, las propias actuaciones educativas. 2. Darse cuenta de la
importancia que tienen las conductas de los padres en el desarrollo de la personalidad de
sus hijos. 3. Tener una formación psicopedagógica. 4. Intervenciones con otros padres.
5. Obtener una información útil para la vida familiar cotidiana que repercute en el
desarrollo de los hijos.
Aunque en un principio la escuela de padres parece centrarse en las familias que
tienen niños con necesidades educativas especiales en la primera infancia, para que desde
el principio los padres asuman el sentido de su tarea educativa y de sus
responsabilidades, no debe limitarse a este momento del ciclo vital, ni sólo a los padres
que tienen hijos con algún tipo de minusvalía. Es importante ayudar y orientar a las
familias con hijos mayores y capacitar a las familias, en general, proporcionándoles
actividades adecuadas a sus propias necesidades y características, puesto que suelen ser
las familias menos receptivas a este tipo de intervención. Por lo tanto, las escuelas de
padres en la escuela ordinaria debe rían ser muy sensibles a este tipo de familias y
adaptar las actividades para que ellas también se sientan cómodas y puedan ser partícipes
de estas reuniones.
❑ Grupos de padres y madres
667
Puesto que la escuela de padres puede no ser en todos los momentos y situaciones el
modelo más adecuado para las familias con hijos con necesidades educativas especiales,
planteamos el grupo de padres y madres. Estos grupos en los que se incluyen solamente
familias que tienen la misma problemática, en nuestro caso, las necesidades educativas
especiales de los hijos, amortiguan los sentimientos de aislamiento, soledad y
excepcionalidad y además pueden proporcionar una red de apoyo social. Los padres se
ayudan unos a otros, las experiencias compartidas les proporcionan nuevas perspectivas,
tienden a aceptar mejor las opiniones de otros padres en su misma situación que las de
los profesionales.
Se pueden diferenciar distintos enfoques (CUNNINGHAM y DAVIS, 1988): grupos
terapéuticos, talleres de padres, grupos de información y grupos de auto ayuda. En la
práctica, es difícil distinguir estos enfoques y suelen estar mezclados. Los objetivos que
se quieren conseguir con el grupo son: 1. Ofrecer a la familia un ámbito de acogida. 2.
Ofrecer intercambio y apoyo para poder reducir la ansiedad, comprender mejor los
distintos sentimientos por los que pasa la familia que tiene un hijo con necesidades
educativas especiales. 3. Proporcionar información sobre los distintos temas que
preocupan a la familia. 4. Orientar y formar a las familias para que participen
directamente en la educación de sus hijos. 5. La interrelación con padres que tienen el
mismo problema puede ser muy beneficiosa.
P OWELL (1983) sugiere que los padres que experimentan mayor apoyo emocional
por parte del otro miembro de la pareja, de otros familiares y de amigos, presentan un
mayor grado de respuesta que los padres que se hallan aislados.
Recogiendo los resultados de diversos estudios realizados sobre grupos de padres,
diremos que todos ellos coinciden en valorar, en primer lugar, el apoyo que los padres
destacan que han recibido en sus conversaciones con otros padres. Ello incluye tanto el
apoyo emocional obtenido al darse cuenta de que otros padres tienen problemas
similares, como el práctico, o sea, ver cómo otros padres han solucionado o intentan
solucionar sus problemas.
Asimismo, los estudios efectuados indican que los padres adquieren mayor confianza
en sí mismos, en su rol de padres, y, en consecuencia, se aprecia una mejora en la
interacción con su hijo (HORNBY y SINGH, 1983). Esto parece deberse al apoyo recibido,
a la toma de conciencia de que otros padres tienen problemas similares y a la búsqueda
conjunta de soluciones a sus problemas.
Otro aspecto beneficioso es que los padres pueden mantener los contactos
establecidos y los fomentan. Todo ello redunda en una participación más directa en los
aspectos educativos de la vida de su hijo y, en especial, en una mejoría en el contacto y
la comunicación que se establece en la propia familia.
668
RESUMEN
✔ La participación activa de los padres constituye un elemento esencial para el
éxito de la intervención educativa con niños con necesidades educativas
especiales. Los padres son los primeros y principales agentes de la educación de
su hijo, y juegan un rol imprescindible en su socialización y culturización en
todas las edades, primordialmente durante la edad temprana; son las personas
que disponen de más y variadas oportunidades para influir en el comportamiento
del niño y favorecer así su desarrollo. Integrarles en el proceso de educación de
sus hijos, ya desde el programa de intervención precoz, permitirá optimizar la
intervención.
✔ Las familias con hijos con necesidades educativas especiales integrados en la
escuela ordinaria presentan ciertas peculiaridades que los profesores deben tener
en cuenta. Para que la escolaridad de estos hijos sea lo más provechosa, los
profesionales de la escuela deben contemplar a la familia, ayudarla, orientarla e
informarla. Para ello, se puede intervenir de forma individual o grupal siendo la
entrevista a la familia el primer instrumento a utilizar, puesto que nos
proporcionará una visión de la familia en concreto y nos permitirá enfocar la
intervención familiar en un nivel u otro: entrevistas periódicas, escuela o grupo
de padres y madres.
✔ La intervención de los padres en la rehabilitación conductual de sus hijos, como
señala P OLAINO LORENTE (1981), es siempre fundamental, como se ha venido
demostrando por numerosas investigaciones dedicadas a evaluar las ventajas de
la participación activa de los padres en los programas educativos y de habilitación
del niño con necesidades educativas especiales. Cuando los padres están
implicados en los programas de intervención, el mantenimiento y la
generalización de los aprendizajes hechos por su hijo tienen más posibilidades de
convertirse en funcionales y operativas (CUNNINGHAM, 1985; DUEÑAS, 1988).
✔ Es necesario establecer una estrecha colaboración entre los padres y los
profesionales, ya que ellos tienen los dos elementos de información esenciales
para optimizar la intervención. Los padres son los que conocen mejor a su hijo,
así como el ambiente en el que crece, y los profesionales conocen los principios,
estrategias y métodos generales de intervención.
✔ La participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos, además de
repercutir de forma beneficiosa sobre el niño con necesidades educativas
especiales, tiene grandes ventajas para los propios padres, pues éstos necesitan
sentirse útiles frente a su hijo, ser capaces de afrontar el problema y saberse
competentes para aportar soluciones, y esto es probablemente uno de los
sistemas de apoyo para sí mismos más eficaces.
669
✔ Una vez que hemos esbozado algunas de las intervenciones posibles en las
familias que cuentan con un miembro con necesidades educativas especiales, no
podemos dejar de considerar la importancia de una intervención temprana como
medida preventiva. Entre los beneficios de este tipo de intervención, podemos
decir que estos programas disminuyen la probabilidad de que un niño presente en
el futuro problemas de comportamiento, de adaptación social y estereotipias, en
comparación con aquellos que no han participado en este tipo de programas.
✔ Los padres que han participado en los programas de intervención Temprana
manifiestan a lo largo del tiempo un mayor índice de bienestar personal que los
padres que no han tomado parte. Es probable que este bienestar tenga que ver
con una mejor resolución de sus sentimientos negativos, con un mayor apoyo
social disponible proveniente de los grupos de autoayuda formales e informales,
con un sentido de competencia y autoeficacia para hacer frente a las necesidades
educativas y de atención de sus hijos, con un mayor conocimiento de los
recursos existentes en diversas áreas que en cualquier momento le pueden ser
necesarios y con menor inseguridad ante los cambios a los que han de
enfrentarse y mejores estrategias de afrontamiento a las situaciones de crisis.
✔ Los servicios actuales dedicados a personas con necesidades educativas
especiales deberían incluir en sus prioridades el desarrollo de programas dirigidos
a paliar las situaciones de estrés que se presentan con frecuencia en las familias
con hijos con retraso o alteraciones graves del desarrollo. La intervención
temprana profesional, los grupos de apoyo emocional y el desarrollo de servicios
y recursos de ayuda familiar, son algunos de los factores que pueden permitir
asegurar éxito en ese propósito.
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674
Eugenio González González, es Maestro especializado en Educación Especial,
Doctor en Psicología, Profesor Titular de Universidad, de la Facultad de Educación
de la Universidad Complutense de Madrid, Coordinador del «Practicum» de la
especialidad de Maestro en Educación Especial y Director del Título Propio de la
Universidad Complutense: «Intervención Psicoeducativa de Menores en
Desamparo/Conflicto Social».
Además de su larga experiencia en la práctica docente en el campo de la Educación
Especial (ha trabajado profesionalmente como maestro durante más de dos
décadas) es un estudioso de todas las cuestiones psicopedagógicas relacionadas con
la Educación Especial. Tanto su tesis doctoral como su proyecto docente, de
acceso a la función docente e investigadora en la Universidad, han tratado sobre la
problemática de la Educación Especial.
Entre sus publicaciones, por destacar las más relevantes, se pueden citar: Bandas
Juveniles; Delincuencia Juvenil: sus causas; Necesidades Educativas Especiales.
Intervención Psicoeducativa; Educar en la Diversidad: estrategias de
intervención; Menores en Desamparo y Conflicto Social, etc. La mayor parte de
estos trabajos han sido publicados en Editorial CCS.
Es Vocal de la Fundación Santa Rita, institución centenaria dedicada a la prevención
e integración social de los menores inadaptados sociales. Pertenece al Comité
Científico y Asesor de la Fundación Amigó, esta Fundación está trabajando en la
actualidad en más de 30 naciones con diferentes programas dedicados a la atención
a los menores desamparados así como a la reeducación e integración social de
muchachos que entran en conflicto con la sociedad.
Para elaborar este trabajo, como dice Eugenio González (coordinador del mismo)
en la presentación, ha contado con la colaboración de un gran equipo —profesores
de la Facultad de Educación, de la Universidad Complutense, así como otros
profesionales—, todos con amplia experiencia teórico/práctica en la praxis docente-
discente de la Educación Especial.
675
Índice
Portada 5
Página de derechos de autor 7
Índice 9
1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL: CONCEPTO Y DATOS
23
HISTÓRICOS
Introducción 25
1. Concepto de educación especial 27
2. Los sujetos de educación especial 34
3. Intervención psicoeducativa 37
4. Marco legal de la educación especial 52
Resumen 64
Referencias bibliográficas 65
2. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA DESDE SUS
68
INICIOS HASTA LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Introducción 70
1. Precedentes 70
2. Comienzos de la institucionalización de la Educación Especial 74
3. Intentos de consolidación (1900-1936) 80
4. Desarrollo 87
Resumen 91
3. DEFICIENCIA MENTAL: MODELOS PSICOLÓGICOS DE
94
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
Introducción 97
1. Clarificación de conceptos 97
2. Diferentes modelos psicológicos de evaluación y clasificación de la deficiencia
101
mental
3. Modelos de intervención psicológica 114
4. Evaluación e intervención con padres de deficientes mentales 119
Resumen 124
4. SÍNDROME DE DOWN: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y
676
PSICOEDUCATIVOS
Introducción 130
1. Aspectos generales del síndrome de Down 130
2. Diagnóstico 141
3. Tratamiento 142
Resumen 147
5. DEFICIENCIA VISUAL: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y
150
EDUCATIVOS
Introducción 152
2. Patrones del desarrollo 157
3. Evaluación 162
4. Intervención 169
5. Prevención y orientación a los padres 176
Resumen 177
6. DEFICIENCIA AUDITIVA: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN 181
Introducción 183
1. Concepto de deficiencia auditiva 183
2. Evaluación 191
4. Prevención y orientación a los padres 202
Resumen 203
7. DEFICIENCIAS MOTÓRICAS: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y
206
PSICOEDUCATIVOS
Introducción 209
1. La dinámica del desarrollo sensorial y psicomotor durante el primer año 210
2. La organización perceptivo-sensorial-motriz y sus problemas durante el
221
período de escolaridad infantil
3. La personalidad del deficiente motórico. Intervención educativa desde el
227
entorno social y familiar
Resumen 235
8. TRASTORNOS DEL PENSAMIENTO Y DEL LENGUAJE:
677
8. TRASTORNOS DEL PENSAMIENTO Y DEL LENGUAJE: 239
TRATAMIENTO EDUCATIVO
Introducción 241
1. Trastornos del pensamiento 241
2. Trastornos del lenguaje 252
Resumen 261
9. LA AFECTIVIDAD: ASPECTOS EVOLUTIVOS Y
266
EDUCATIVOS
Introducción 268
1. Concepto 268
2. Desarrollo de la afectividad 270
3. Principales trastornos afectivos 280
4. Implicaciones educativas con el niño y los padres 302
Resumen 306
10. EL AUTOCONCEPTO: CONCEPTO, EVOLUCIÓN Y
310
ESTRATEGIAS
Introducción 312
1. Definición y elementos integrantes del autoconcepto 312
2. Formación y evolución del autoconcepto 317
3. Aplicaciones educativas 331
Resumen 340
11. AUTISMO INFANTIL: EVOLUCIÓN E INTERVENCIÓN
343
PSICOPEDAGÓGICA
Introducción 345
1. ¿Qué es el autismo? 347
2. Evaluación psicológica del autismo 353
3. Pronóstico e incidencia 361
Resumen 365
12. LA PERSONALIDAD Y SUS TRASTORNOS:
371
678
Introducción 373
1. Los trastornos de la personalidad: noción, clases, causas, diagnóstico e
375
intervención
Resumen 414
13. PROBLEMAS DE CONDUCTA: CONCEPTO E
419
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
Introducción 421
1. Concepto y causas 422
Resumen 452
14. DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD:
457
DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN
1. ¿Qué es el Déficit de Atención con Hiperactividad? 459
2. Características de los niños con Déficit de Atención con Hiperactividad 460
3. El diagnóstico 465
4. Intervención en niños con Déficit de Atención con Hiperactividad 469
5. Las técnicas cognitivas 487
Resumen 491
15. DISFUNCIONES DE APRENDIZAJE: LAS ESTRATEGIAS 495
Introducción 497
1. Concepto 497
2. Características de los sujetos y clasificación 499
3. Instrumentos de diagnóstico 503
4. Programas de intervención con niños y padres 515
Resumen 527
16. AULAS HOSPITALARIAS 531
Introducción 533
1. Aulas Hospitalarias. Educación Compensatoria 533
2. Educación integral. Actuación en equipo 537
3. Pedagogía hospitalaria 540
679
4. El maestro en el aula hospitalaria 547
5. Objetivos y funciones del aula hospitalaria 552
6. Metodología 556
7. Programas de intervención desde el aula hospitalaria 558
8. Programas de atención educativa domiciliaria 562
9. Nuevas tecnologías. Los ordenadores en el aula 566
17. MINORÍAS CULTURALES: TRATAMIENTO EDUCATIVO 572
Introducción 574
1. Concepto y clasificación 574
2. Diagnóstico de la situación 578
3. Las minorías y su normativa legal en la escuela 582
Resumen 591
18. EL NIÑO SUPERDOTADO: CONCEPTO, DIAGNÓSTICO Y
593
EDUCACIÓN
Introducción 595
1. Concepto y clasificación 595
2. Diagnóstico de la situación 602
Resumen 619
19. INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO FAMILIAR DE LOS
SUJETOS QUE PRESENTAN NECESIDADES EDUCATIVAS 624
ESPECIALES
Introducción 626
1. Los derechos, sentimientos naturales y acción educativa de los padres 627
2. Actitudes de los padres con hijos que presentan necesidades educativas
630
especiales
3. Modelos de intervención familiar 659
Resumen 669
680
681

Necesidades Educativas Específicas - Eugenio González González

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Página web de EDITORIAL CCS: www.editorialccs.com

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma

Diagramación editorial: Concepción Hernanz

Con nuestra intervención hagamos que las necesidades

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3.5. Principios de intervención

a) Sectorización de la atención educativa

El principio de sectorización «implica acercar y acomodar la prestación de servicios —en

En consonancia con este principio, «las personas disminuidas —con necesidades

c) Integración escolar y laboral

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