Material de Trabajo de La Asugnatura Educación Inclusiva

MATERIAL DE
TRABAJO DE LA
ASIGNATURA
EDUCACIÓN
INCLUSIVA
Coordinador de cátedra:
Msc. Vladimir Flamenco
Asistentes:
MSc. Margarita Navas Para Universidad de
Lic. Fredis Ventura El Salvador en Línea
Lic. Josué Miranda
Tabla de Contenido
Prefacio ........................................................................................................................................................... 5
UNIDAD Nº 1 ............................................................................................................................................... 6
“ORIGINES Y FUNDAMENTO TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA” .......................................................... 6
1. Educación inclusiva ............................................................................................................................. 7
1.1. Introducción ................................................................................................................................... 7
1.1.2 Definición ..................................................................................................................................... 7
1.1.3 Fundamentos de la educación inclusiva ........................................................................ 9
1.1.4 Principios de la educación inclusiva ............................................................................. 11
1.1.5 Objetivos de la escuela inclusiva ......................................................................................... 12
1.1.6. Implicaciones de la escuela inclusiva................................................................................ 13
1.1.7 Características de la educación inclusiva ......................................................................... 15
1.1.8 Características que facilitan la educación inclusiva ....................................................... 16
1.1.10 De la escuela integradora a la escuela inclusiva ........................................................... 19
1.1.11 Educación inclusiva: un concepto básico ....................................................................... 23
1.2 ¿Qué es el índice de inclusión? ................................................................................................... 25
1.2.2 El enfoque sobre la inclusión adoptado en el Índice ...................................................... 30
1.2.3 Desarrollo de un lenguaje para la inclusión ...................................................................... 30
1.2.4. Barreras al aprendizaje y la participación ........................................................................ 31
1.2.5 Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad ............. 32
1.2.6 Lo que las escuelas pueden lograr ...................................................................................... 33
1.2.7 Adecuación del Índice de Inclusión al contexto Educativo Salvadoreño ................. 33
1.2.8 Plan Social Educativo .............................................................................................................. 33
1.3 Política de educación inclusiva ................................................................................................... 38
1.4 Desafíos de la educación inclusiva............................................................................................. 46
1.4.1 Bases legales ............................................................................................................................. 51
UNIDAD Nº 2 ............................................................................................................................................. 54
“LA EDUCACION INCLUSIVA COMO UN PRINCIPIO PARA ENTEDER LA DIVERSIDAD” ..................................... 54
2.1 Comprende la exclusión educativa para orientar el cambio ............................................... 55
2.2. Aspectos curriculares y metodológicos................................................................................... 61
2.2.1. Los elementos de un currículo en la escuela inclusiva ................................................ 61
2.2.2 Metodología................................................................................................................................ 61
2.2.3. Áreas de un currículo de escuela inclusiva ..................................................................... 62
2.2.4 Estrategias o medidas para realizar una intervención educativa inclusiva ............ 63
2.2.5. Características organizativas del centro inclusivo ........................................................ 65
2.2.6 Medidas concretas de organización de centro ................................................................. 66
2.2.7 Herramientas para evaluar su grado de inclusividad ..................................................... 67
2.3 Marco de la política educativa ...................................................................................................... 70
2.3.1 Conceptualizaciones ............................................................................................................... 70
2.3.2 Tiempo Pleno ............................................................................................................................ 71
2.3.3 Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno ........................................... 71
2.3.4 El modelo pedagógico y la escuela inclusiva ................................................................... 72
2.4 La Diversidad en la escuela: Educación inclusiva.................................................................. 77
2.4.1 Las inteligencias múltiples IM ............................................................................................... 78
2.4.2 Los estilos de aprendizaje ..................................................................................................... 82
2.4.3 Discapacidades ......................................................................................................................... 83
2.4.4 Prácticas pedagógicas inclusivas para la atención a la diversidad ........................... 94
UNIDAD Nº 3 ............................................................................................................................................. 96
“Centros educativos y atención a la diversidad: La escuela y el aula inclusiva-adecuaciones curriculares” ...... 97
3. Adecuaciones curriculares.................................................................................................................. 97
3.1 Fundamentos curriculares ............................................................................................................ 97
3.1.1 Elementos curriculares ........................................................................................................... 98
3.1.2. Fundamentos pedagógicos .................................................................................................. 98
3.1.3 Contextualizando para adecuar ............................................................................................ 99
3.1.4 Principios que sustentan las adecuaciones curriculares ............................................ 100
3.1.5 ¿Qué son las adecuaciones curriculares? ...................................................................... 100
3.1.6 Niveles de adecuación curricular en la aplicación ................................................................................ 101
3.1.7 Niveles de la adecuación curricular en la aplicación en el aula ................................ 101
3.1.8 Los fines de la aplicación de adecuaciones al currículo ........................................................................ 102
3.1.9 Tipo de adecuaciones al currículo ...................................................................................................... 102
3.9.1 Adecuaciones de acceso al currículo ............................................................................... 103
3.9.2 Adecuaciones de elementos básicos del currículo ...................................................... 106
3.2. EVALUACIÓN INTEGRAL CONTEXTUALIZADA ................................................................... 108
3.2.1 Fundamentos de la evaluación educativa........................................................................ 108
3.2.2 Funciones y propósitos de la evaluación de los aprendizajes en el proceso
educativo ............................................................................................................................................ 109
3.2.3 Evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa (Najarro, 2001) .............................. 110
3.2.4 La evaluación auténtica y la evaluación del desempeño............................................. 110
3.2.5 Evaluación integral contextualizada ................................................................................. 111
3.2.6 Características de la evaluación integral contextualizada para la planificación
educativa: ........................................................................................................................................... 112
3.3. Adecuaciones curriculares no significativas ........................................................................ 114
3.5. Proceso de evaluación y seguimiento de la aplicación de las adecuaciones al
currículo .................................................................................................................................................. 118
3.6. Adecuaciones teniendo en cuenta la necesidad educativa .............................................. 118
3.7. Desarrollo de capacidades – Necesidades – Pautas de intervención (Aranda, 2002) 121
3.8 Ejemplos de adecuaciones de acceso al currículo .............................................................. 124
3.9 Manual de la comunidad de aprendizaje ................................................................................. 129
3.10 PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO ................................... 136
3.10.1 ¿Qué es la propuesta pedagógica?................................................................................. 136
UNIDAD Nº 4 ........................................................................................................................................... 148
“LA CONSTRUCCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA”................................................................................ 148
4.1 Dimensiones del Índice de Inclusión: ..................................................................................... 149
4.2 Áreas de acción de la PNED ................................................................................................................... 149
4.3 Proceso de Construcción de la Propuesta Pedagógica: .................................................... 151
4.4 ¿Cómo se inicia el esfuerzo de construcción de la Propuesta Pedagógica? ............... 152
4.5 Procesos estratégicos en la construcción de su Propuesta pedagógica: ..................... 154
4.6 Operativización de los procesos estratégicos....................................................................... 155
4.6.1. Caracterización del Centro Escolar .................................................................................. 155
4.6.2. Construcción del diagnóstico del CE con base en las caracterizaciones ............. 156
4.6.3. Establecimiento de los Retos Pedagógicos que surgen del resultado del diagnóstico ............................ 159
4.6.4. Acuerdos Pedagógicos: ................................................................................................................... 160
4.6.5. Planteamiento de Adecuaciones curriculares según el contexto local. (Acciones
de rediseño) ....... 161C:\Users\Josue Miranda\Desktop\MATERIAL DE TRABAJO DE LA ASIGANARURA
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4.6.6. Organización de las acciones en el tiempo – Cronogramación y
responsabilidades ............................................................................................................................ 163
4.6.7. Mecanismos de evaluación y seguimiento para los aprendizajes ........................... 164
4.6.8. Construcción de su Visión, Misión y Declaratoria de valores como CE ................ 165
4.6.9. Planteamiento de objetivos Estratégicos ....................................................................... 167
i. Prefacio
El presente documento constituye el material básico para el estudio de cada uno de los
contenidos que componen la asignatura de Educación Inclusiva. No es un libro de texto
como tal, sino más bien una compilación de documentos que sintetizan los elementos
históricos, teóricos, legales a nivel nacional e internacional y de los cuales se ha abstraído
aquella información que resulta ser base para la comprensión de los contenidos sin la
necesidad de redundar o extenderse innecesariamente, lo que podría conllevar a una
confusión por parte del estudiante y perder los objetivos básicos de la asignatura.
Por razones meramente Didácticas y Pedagógicas, el documento ha sido dividido en 4

unidades conteniendo lecturas que ayudaran al estudiante a asimilar adecuadamente las
temáticas. Al ser una modalidad netamente auto-formativa y virtual se hace hincapié en la
necesidad que el estudiante mantenga una continua comunicación con su tutor/a y
viceversa para ir clarificando en el camino las interrogantes e inquietudes que vayan
surgiendo.
Esperamos que esta aventura de aprendizaje y de formación profesional sea significativa

para todos los estudiantes.
5
Material de trabajo para la asignatura Educación inclusiva
UNIDAD Nº 1
“ORIGINES Y FUNDAMENTO TEÓRICOS DE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA”
Objetivo general
Adquirir los fundamentos teóricos principales que sustentan la riqueza de la educación

inclusiva como un enfoque de formación profesional que servirá para la aplicación en
procesos educativos en la docencia.
Contenidos-Ruta de aprendizaje:
 Bases para la Educación Inclusiva en El Salvador.

 Conceptos iniciales ¿Qué es Educación Inclusiva y qué es diversidad?
Conceptualización de atención a la diversidad y de Educación inclusiva
 Antecedentes histórico-conceptuales que dan origen a la educación inclusiva a nivel
internacional y nacional.
 Marco legal en El Salvador y contexto de la Educación Inclusiva en El Salvador
 Conceptualización de atención a la diversidad y de Educación inclusiva
6
Compilación de información
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado,
España (Pags. 4-35)
1. Educación inclusiva
1.1. Introducción
En nuestra experiencia cotidiana, descubrimos que no hay dos alumnos o alumnas iguales,
que no hay un “alumnado tipo” y que si conseguimos detectar las necesidades de cada uno,
conocer la forma en la que le resulta más fácil aprender e incluso más motivador, nuestro
trabajo es mucho más eficaz y satisfactorio. Esta forma de atender y dar respuesta a cada
alumno y alumna, este afán por respetar la diversidad, valorándola como la riqueza de
nuestra aula y no como un problema, nos complica la vida a corto plazo, pero es la que le
da sentido.
En la medida en que conozcamos profundamente a nuestro alumnado, lo iremos
entendiendo. Automáticamente nos parecerá interesante y peculiar su forma de ser, le
querremos y respetaremos aún más, le respetaremos a él o a ella en concreto, no
hablaremos de respeto al alumnado de manera abstracta, sino que este sentimiento tendrá
una cara, una concreción. Sentiremos cada vez más aprecio por su persona, seremos más
agentes transformadores de su vida y él o ella pasarán a ser parte importante y
enriquecedora de la nuestra. Darán sentido a nuestro trabajo, a nuestro día a día.
El modelo educativo que vamos a presentar a continuación, supone la aceptación de una
nueva concepción de la educación, la cual presenta, entre otras, las siguientes
características:
 Defiende la educación intercultural.
 Recoge la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983, 1993). –
 Acepta una perspectiva holística y constructivista del aprendizaje. –
 Construye un currículo común y diverso. –
 Fomenta una participación activa social y académica. –
 Ofrece unas enseñanzas prácticas adaptadas. –
 Establece una agrupación multi edad y flexible. –
 Incorpora el uso de la tecnología en el aula. –
 Se propone enseñar responsabilidad y establecer la paz. –
 Fomenta amistades y vínculos sociales. –
 Pretende la formación de grupos de colaboración entre adultos y estudiantes..
1.1.2 Definición
La Educación Inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada
comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de
aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos
los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la
escuela inclusiva, todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus
necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales. La
Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de
7
todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de
necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se fundamenta en proporcionar el
apoyo necesario dentro de un aula ordinaria para atender a cada persona como ésta
precisa, entendiendo que podemos ser parecidos pero no idénticos unos a otros y, con ello,
nuestras necesidades deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.
UNICEF, UNESCO, Fundación HINENI
8
“La integración se concibe como un proceso consistente en responder a la diversidad de
necesidades de todos los alumnos y satisfacerlas mediante una mayor participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, así como en reducir la exclusión dentro de la
educación y a partir de ella (Booth, 1996). Supone cambios y modificaciones en el contenido,
los métodos, las estructuras y las estrategias, con un enfoque común que abarque a todos los
niños de la edad apropiada y la convicción de que incumbe al sistema oficial educar a todos los
niños (UNESCO, 1994). La educación integradora se ocupa de aportar respuestas pertinentes
a toda la gama de necesidades educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares.
Lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos alumnos en la
corriente educativa principal, es un método en el que se reflexiona sobre cómo transformar los
sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los alumnos. Su propósito es
conseguir que los docentes y los alumnos asuman positivamente la diversidad y la consideren
un enriquecimiento en el contexto educativo, en lugar de un problema.”
“UN DESAFÍO UNA VISIÓN” UNESCO. 2003
EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los niños con

discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados "con necesidades educativas
especiales". Sin embargo, esta acepción estaría más relacionada, según lo expresado
anteriormente, con el concepto de integración educativa y no el de inclusión. El concepto de
educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto distinto,
porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela
común. La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o
culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de
escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la
igualdad de oportunidades y a la participación. El proceso de integración educativa ha tenido
como preocupación central reconvertir la educación especial para apoyar la educación de los
niños integrados a la escuela común, trasladando, en muchos casos, el enfoque individualizado
y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela regular. Desde esta
perspectiva, se hacían ajustes y adaptaciones sólo para los alumnos etiquetados "como
especiales" y no para otros alumnos de la escuela. El enfoque de educación inclusiva, por el
contrario, implica modificar substancialmente la estructura, funcionamiento y propuesta
pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada
uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en
igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una
enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas
especiales.
HACIA EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS
1.1.3 Fundamentos de la educación inclusiva

La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes
legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de
derechos humanos, se han celebrado desde 1948.
Dichos referentes se detallan a continuación:
En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que
9
“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos”.
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que “Toda
persona tiene derecho a la educación... La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la
personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales...”
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la obligación y el
compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con discapacidad.
Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar
de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a
bastarse a sí mismo y faciliten su participación activa en la comunidad.
• También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se
establece el compromiso y la obligación de los Estados en la educación. “En atención a las
necesidades especiales del niño [...] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga
un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de
rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba
tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo
individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible”.
• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Tailandia,
1990), se lee que “existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades
básicas de aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar el acceso y promover la
equidad”.
• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, 1994)
proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la
educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos. Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios, y los sistemas educativos deben ser diseñados y los
programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes
características y necesidades. Se trata de un acuerdo internacional para universalizar el
acceso a la educación de todas las personas sin excepción y promover la equidad. Las
personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora
representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para
todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la
eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.
• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un afán por
democratizar la educación, propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas
oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. “La Educación Inclusiva
implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos
independiente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que
presentan discapacidad.” (UNICEF, UNESCO).
• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar (Senegal).
Tras un análisis desalentador sobre el estado de la educación en el mundo y la repercusión
que la economía tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y
10
falta de inversiones que caracterizan las políticas educativas en la práctica
totalidad de los países del mundo. Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza
al país, que ésta tiene lugar a través de la educación y el desarrollo humano, y de que los
avances en materia de derechos son reales y fruto del cambio social y de la cooperación
internacional, se acuerda impulsar la educación como generadora de estos progresos, y se
la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de todo individuo, sea cual sea su
edad, sexo, raza, credo, condición social,… Se reconoce la necesidad de realizar inversiones
en materia educativa para extender la educación básica y así fortalecer la superior, así
como la investigación científica y tecnológica, que nos lleve a alcanzar un desarrollo
autónomo a todos los países. “Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a
garantizar un mundo más seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro, y
que simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la tolerancia, y
a la cooperación internacional. Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones
presentes y venideras una visión ampliada y un renovado compromiso con la educación
básica para todos, que expresen el grado y la complejidad del desafío.” Establecen un
propósito común: ”LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE
APRENDIZAJE”.
1.1.4 Principios de la educación inclusiva
Los siguientes principios son el resultado de la síntesis y elaboración de todas las premisas
filosóficas y políticas que recogemos en el apartado de fundamentación legal expuesto
anteriormente. Para esta condensada compilación, hemos rescatado los trabajos y
reflexiones que, sobre el concepto de comunidad en su sentido más amplio, tanto social
como educativa, nos presentan los autores Lickona, Flynn, Stainbac y Jackson.
1.1.4.1 Aceptación de la comunidad
Como señala Flynn (1989: 4), necesitamos comprender, de algún modo, qué es una
comunidad, cuál es su aspecto, cuándo se produce, qué hemos visto o experimentado
cuando describimos una escuela como comunidad, etc. Una “auténtica comunidad es un
grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas
relaciones son más profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso
significativo para ‘divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras
las situaciones de los demás” “…es esencial tener una idea de lo que significa comunidad
para poder fomentarla en las escuelas. Muchas escuelas y clases inclusivas que consiguen
su meta y enfatizan la comunidad se centran en el modo de organizarse, de tal manera que
todos se sientan ligados, aceptados y apoyados, y en las que cada uno apoya a sus
compañeros y a los demás miembros de la comunidad, al tiempo que se satisfacen sus
necesidades educativas” (Stainback, Stainback y Jackson, 1999: 23).
“Una comunidad es un grupo de personas organizado de tal forma que todos se sientan
ligados, aceptados, apoyados, donde cada uno se siente respetado y se sabe cuidado por los
demás dentro de un sentido de pertenencia y de responsabilidad compartida” (Lickona
,1988).
1.1.4.2 Respeto a las diferencias y reconocimiento de la diversidad
El principio de la Escuela Inclusiva (E.I.), alude fundamentalmente al respeto y
reconocimiento de la diferencia en los escolares para orientar las acciones a atender la
cultura y la pedagogía de la diversidad. El respeto y la atención a la diversidad, es la
esencia de la E.I, su razón de ser. El reconocimiento de la diversidad debe concebirse como
11
un rasgo personal irrenunciable, y como un derecho del individuo que ha de ser
contemplado y alentado en la escuela. Todo esto supone un salto cualitativo que supera
modelos anteriores, en los que todos los individuos debían ir homogeneizándose en pro de
la buena marcha del grupo y la uniformidad, generando conjuntos e individuos sin
identidad.
1.1.5 Objetivos de la escuela inclusiva
• Promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de determinados
contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan participar e integrarse en su
medio sociocultural.
• Favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación personalizada,
fomentando la participación, la solidaridad y cooperación entre los alumnos, mejorando la
calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema educativo. (Cynthia, D. 2000).
• Impulsar la democracia y la justicia, favoreciendo el hecho “que todos los niños y niñas de
una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad”. (UNICEF,
UNESCO).
• Buscar la coordinación de los distintos agentes y entornos formativos (la familia, el
barrio, los medios de comunicación, etc.), avanzando hacia la formación de una comunidad
educadora.
• Promover el dinamismo y la interacción entre instituciones para que la inclusión sea una
realidad en el mundo del trabajo y en la sociedad.
• Concienciar tanto a la Administración Pública como a Entidades Privadas de la necesidad
de flexibilizar las estructuras educativas.
• Potenciar la idea de la escuela como comunidad educativa ligada al sentido de
pertenencia y de responsabilidad compartida. “…es esencial tener una idea de lo que
significa comunidad para poder fomentarla en las escuelas. Muchas escuelas y clases
inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la comunidad se centran en el modo de
organizarse, de tal manera que todos se sientan ligados, aceptados y apoyados, y en las que
cada uno apoya a sus compañeros y a los demás miembros de la comunidad, al tiempo que
se satisfacen sus necesidades educativas” (Stainback, Stainback y Jackson, 1999: 23).
• Desarrollar las estrategias de intervención y medidas de apoyo necesarias para detectar y
atender las necesidades y características personales de cada alumno.
12
ASPECTOS CLAVES
La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación es un
derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa. Para lograr este
derecho, el movimiento de Educación para Todos está trabajando a fin de que haya una
educación básica de calidad para todos. La educación inclusiva supone un impulso a la
agenda de la Educación para Todos, desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que
atiendan a todos los niños y niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo. La
educación inclusiva se centra en todos los alumnos, prestando especial atención a aquellos que
tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos
con necesidades especiales y discapacidades, niños pertenecientes a minorías étnicas y
lingüísticas, y otros.
Temario Abierto sobre Educación Inclusiva UNESCO.
1.1.6. Implicaciones de la escuela inclusiva

La puesta en marcha de la E.I. tiene unos efectos más o menos inmediatos en el contexto
sociocultural y genera una serie de cambios, entre los que destacamos los siguientes:
• Una comunidad en la que desarrollarse plenamente dentro de un entorno justo, solidario
y acogedor, y en la que la colaboración de los padres y madres es fundamental.
• Un sistema que apoya, atiende y satisface las necesidades de todos y no sólo de unos
pocos. Nadie queda fuera de la escuela.
• Un modelo educativo tolerante en el que se aceptan y potencian las características y
circunstancias de cada uno. La posibilidad de descubrir y desarrollar sus capacidades,
adaptando su formación intelectual a sus propias condiciones intelectuales,
socioculturales, económicas, de salud, etc.
• La posibilidad de enriquecerse en relación y gracias a los otros, al tiempo que uno mismo
es motivo de enriquecimiento de aquel con el que se relaciona, al participar juntos en un
proyecto compartido. Todos aprendemos de los demás y nos conocemos a nosotros
mismos en el contacto interpersonal.
• Todos los esfuerzos y recursos del personal se dedican a evaluar las necesidades de los
alumnos y de los docentes, para adaptar la enseñanza y proporcionar los apoyos necesarios
a todo el alumnado.
• Un marco en el que desarrollar actividades de grupo, cuidando y fomentando la
adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje y a sus capacidades, de todos y cada uno
de los miembros del equipo.
• Conocimiento del otro y respeto a su singularidad. Esta apertura y respeto redunda en
beneficio propio ya que favorece la autoestima.
• El “estudio y seguimiento permanente del alumno, que permite valorar los logros y
detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlas”.
• Un conjunto de medidas socioeducativas, encaminadas a la inserción activa y de pleno
derecho de las personas en el entorno.
13
• Un equipo de profesionales variado en el que maestros y especialistas de otras
disciplinas trabajan al unísono, y ofrecen al alumno los apoyos específicos que necesita en
el abordaje y tratamiento particular que precise
CAMBIOS EN LAS ACTITUDES Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y

social. La condición más importante para el desarrollo de una educación inclusiva es que la sociedad
en general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptación, respeto y
valoración de las diferencias. Es fundamental desarrollar una intensa actividad de información y
sensibilización, en la que los medios de comunicación social pueden jugar un rol fundamental.
Un currículo amplio y flexible es una condición fundamental para responder a la diversidad ya

que permite tomar decisiones ajustadas a las diferentes realidades sociales, culturales e individuales.
Pero la respuesta a la diversidad implica además un currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de
capacidades y contenidos que contempla. En América Latina, se han realizado importantes avances en
el diseño del currículo que pueden ser muy beneficiosos para dar respuesta a la diversidad, pero todavía
no se ha logrado que éstos modifiquen realmente la práctica educativa, porque muchos docentes no se
han apropiado de ellos. Otro aspecto positivo en la región es que se están eliminando en un buen
número de países los programas paralelos para los diferentes grupos con discapacidad, estableciendo
como referente para la educación de estos alumnos el currículo común con las adaptaciones necesarias.
Los enfoques metodológicos y la pedagogía deben estar centrados en el alumno, y facilitar la
diversificación y flexibilidad de la enseñanza, de modo que sea posible personalizar las experiencias de
aprendizaje comunes. El punto central es cómo organizar las situaciones de aprendizaje de forma que
todos los alumnos participen sin perder de vista las necesidades y competencias específicas de cada uno.
Uno de los mayores desafíos en América Latina es romper con la cultura homogeneizadora de las
escuelas y la enseñanza transmisora y frontal que considera que todos los alumnos son iguales y
aprenden de la misma forma. Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de
promoción. Desde la perspectiva de una educación inclusiva, el fin de la evaluación es identificar el
tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y de
desarrollo personal y social. Un aspecto que favorece la atención a la diversidad, es que en muchos
países se ha superado el modelo curricular en el que se gradúan los aprendizajes curso por curso, y se
ha establecido la promoción automática. La respuesta a las diferencias implica utilizar una variedad de
procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y posibilidades de
expresión de los alumnos Proyectos educativos de toda la escuela que contemple la
diversidad y compromiso de cambio. Los procesos de descentralización curricular y de gestión
educativa que han emprendido muchos países facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos
educativos acordes a las necesidades de sus alumnos y su realidad. En aquellas escuelas en las que
existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y padres y entre los propios
alumnos, es más factible que se pueda atender a la diversidad. La existencia de un buen clima afectivo y
emocional en la escuela y el aula también es una condición fundamental para que los alumnos
aprendan y participen plenamente.
Participación de los padres y de la comunidad. Es importante una relación de colaboración

entre todos los implicados en el proceso: entre directivos, directivos y docentes, entre docentes, entre
docentes y padres, y entre los propios alumnos. Los padres han de participar en las actividades de la
escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus
hijos. Formación de los docentes y otros profesionales. Todos los cambios señalados no pueden
llevarse a cabo si los docentes y especialistas no cuentan con las competencias necesarias para
desarrollar una práctica educativa distinta. Por ello es fundamental renovar los programas de
formación docente inicial y en servicio y de otros especialistas para responder a los requerimientos de
la educación inclusiva. Es también importante que los profesores tengan unas condiciones laborales
adecuadas, una mayor valoración por el trabajo que realizan y una serie de incentivos que redunden en
su desarrollo profesional.
HACIA EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS

UNICEF, UNESCO, Fundación HINENI
14
1.1.7 Características de la educación inclusiva
• La filosofía y el principio rector es el “NOSOTROS”, entendiendo por “nosotros” la
comunidad.
• La construcción de una comunidad educativa es un referente clave desde los modelos
comunitarios y socioculturales, de acuerdo con Barton (1998).
• Escuela flexible en su currículo, evaluación, promoción y organización.
• Atención a la diversidad de intereses, capacidades, ritmos y necesidades de aprendizaje
del alumno.
• Metodológicamente centrada en las características del alumno, no en los contenidos,
facilitando la diversificación de la enseñanza y personalización de las experiencias de
aprendizajes comunes.
• Promulga los valores de: - Humanización. Favorece el máximo desarrollo de las
capacidades de cada individuo. - Libertad. - Principio de normalización. - Democracia.
Defiende la igualdad de oportunidades para todos, sea cual sea su condición social,
económica, cultural o sexual. - Justicia. A cada uno se le intenta dar lo que necesita.
• Se da gran importancia a la participación de los padres y de la comunidad en las
actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes y en el control de los
progresos de sus hijos.
• Se insiste en la participación de todos los miembros de la comunidad educativa,
profesores, padres y alumnos, de TODOS los alumnos, así como en la participación de los
miembros de la administración y servicios de la escuela, sin exclusión. Una participación
activa que va más allá de su presencia.
• Se parte del supuesto de que todos los alumnos pertenecen al grupo y todos pueden
aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad.
15
1.1.8 Características que facilitan la educación inclusiva
16
1.1.9 Realidad actual
Nos encontramos en un momento de tránsito. Nuestro modelo de escuela está entre dos
paradigmas, el tradicional o científico y el cognitivo e inclusivo.
El siguiente cuadro muestra las diferencias existentes entre ambos modelos.
17
En este momento encontramos que los modelos organizativos se están
flexibilizando y, si bien los equipos directivos comienzan a delegar y compartir
responsabilidades, aún las relaciones son jerarquizadas.
Cuesta concebir grupos heterogéneos en los que se trabaje individualmente con cada
alumno, fuera de la Educación Especial, en los que se vea la diversidad como riqueza y no
como dificultad. En muchos momentos, de lo más profundo del educador surgen
respuestas de defensa que dejan al descubierto rémoras intolerantes y segregadoras.
Tendemos a hacer grupos reducidos dentro del grupo grande: los mejores, los intermedios
y los que necesitan ayuda o con los que “poco se puede hacer”; pero sigue costando dar el
paso y pensar en cada alumno individualmente, en sus necesidades, características, ritmos,
etc.
El educador encuentra seguridad en los libros de texto, que marcan la directriz de su
programación, estableciendo los objetivos, contenidos, actividades, etc., pensando en un
alumno medio modelo, que se transfiere a todos los centros del país, dado que los libros
son los mismos, salvo pequeñas modificaciones políticas. Normalmente, sólo centros
pequeños de Educación Especial con pocos recursos generan su propio material. Cuando
esta situación se da en centros ordinarios se piensa en ellos como en los pioneros del
cambio.
18
1.1.10 De la escuela integradora a la escuela inclusiva
Este paso supone un cambio de paradigma, es el salto existente entre dos paradigmas: el
de la Escuela Integradora y la Escuela Inclusiva. Nosotros les invitamos a dar ese paso.
• El término inclusión es más amplio, insiste en la defensa de una escuela formada por toda
la comunidad educativa. En la Escuela Integradora, los alumnos y las familias son los
receptores de la acción de la escuela y su participación se suele limitar a eso, dado que se
les considera los clientes del proceso y no agentes del mismo.
• La Escuela Integradora se fundamenta en principios educativos. La Escuela Inclusiva, por
su parte, lucha contra los mecanismos de exclusión, su papel es generador de cambios
sociales y estructurales en el sistema y la sociedad.
• Por ello, en la Escuela Integradora, los alumnos aportan su presencia y esperan recibir un
servicio. En la Escuela Inclusiva, participan en el proceso de cambio personal y social junto
a sus familias y comunidad más cercana. En la Escuela Integradora, la comunidad del
alumno se limita a los padres y hermanos.
• En la Escuela Integradora, se pretende que el alumno diferente, ya sea emigrante,
discapacitado, etc., asuma los hábitos y costumbres de la sociedad mayoritaria, sin contar
con los problemas de identidad personal y cultural que se derivan de este proceso. La
Escuela Inclusiva respeta, atiende y cuida las diferencias. En ellas ve motivo de riqueza,
por lo que intenta que los alumnos, y con ellos su comunidad, participen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, cultivando sus culturas y cualidades.
• La Inclusión pretende mejorar la calidad educativa de TODOS sus miembros: alumnos,
familia, comunidad,...
• La Escuela Integradora parte de un criterio de “normalidad” irreal, al que trata de llevar a
alumnos, familias y profesionales, considerándoles, de partida, individuos excluidos del
sistema a los que hay que reconducir o reorientar. La Escuela Inclusiva se encuentra ante
un doble reto, compensar o restablecer la exclusión del que se considera excluido y del
excluyente, ya que los dos sufren una situación de no entendimiento y distancia.
19
1.1.10.1 La integración escolar
La integración educativa de los alumnos con discapacidad se inició en diferentes países en los
años 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos, especialmente de
los más desfavorecidos. El argumento esencial para defender la integración tiene que ver con
una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen
derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y
participación en la sociedad.
El derecho de todos los niños a la educación se encuentra consagrado en la Declaración de los

Derechos Humanos y reiterado en las políticas educativas de los países; sin embargo, todavía
existen millones de niños y personas que no tienen acceso a la educación o reciben una de
menor calidad.
El colectivo de los niños y niñas con discapacidad constituyen un grupo importante para el
cual este derecho tiene que ser ganado en términos efectivos. El derecho a la igualdad de
oportunidades es también ampliamente aceptado, pero estamos lejos de que sea una realidad
generalizada. La igualdad de oportunidades no significa tratar a las personas igual, sino dar
a cada uno lo que necesita en función de sus características y necesidades individuales. El
derecho de todas las personas a participar en la sociedad implica que aquellas que presentan
una discapacidad no tengan ningún tipo de restricción o discriminación en los diferentes
ámbitos de la sociedad.
En lo que se refiere a la educación, no deberían existir restricciones para que estos niños
accedan a la educación común, ni deberían recibir una oferta educativa de menor calidad.
Una segunda razón por la que surge la integración es el fracaso de las escuelas especiales.
Estas no siempre han logrado la meta que se proponían, formar adultos capaces de
desenvolverse en la vida y de insertarse en la sociedad, lo cual es lógico por la segregación que
han vivido en la escuela.
Las escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de
existir éstas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasaban en la escuela
regular por una enseñanza inadecuada fuera a parar a ellas. En muchos casos, se han llenado
de niños que tenían dificultades por un “fracaso de la escuela regular” y muchos niños con
discapacidad, para los cuales se crearon, no han podido acceder a la educación.
Otros argumentos a favor de la integración tienen que ver con la calidad de la educación
misma. Según Marchesi y Martín (1990) la integración realizada en las debidas condiciones y
con los recursos necesarios es beneficiosa no sólo para los alumnos con discapacidad, quienes
tienen un mayor desarrollo y una socialización más completa, sino también para el resto de
los alumnos, ya que aprenden con una metodología más individualizada, disponen de más
recursos y desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración.
La integración beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una mayor
competencia profesional de los profesores y proyectos educativos más amplios y
diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos.
HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS**Rosa Blanco G.

OREALC/UNESCO Santiago
20
1.1.10.2 De la integración a la inclusión
Un nuevo término que encontramos en la literatura reciente es el de “inclusión”. Como

suele ocurrir frecuentemente cuando aparece un nuevo término, en seguida empieza a
utilizarse sin cambiar realmente las concepciones y significaciones previas. Esto es lo que
está sucediendo con el término de inclusión, que se está empezando a utilizar como
sinónimo de integración, cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas.
Como se ha visto anteriormente, la integración está referida al grupo específico de las
personas con discapacidad y es un movimiento que surge desde la Educación Especial e
implica la transformación de ésta.
Obviamente, la integración también implica modificar las condiciones y funcionamiento

de la escuela común, pero el énfasis ha estado más en lo primero que en lo segundo. Con
gran frecuencia, la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo
individualizado y rehabilitador, propio de la educación especial, al contexto de la escuela
regular, de tal forma que en muchos casos no se ha modificado la práctica educativa de
las escuelas, y sólo se ha ajustado la enseñanza y prestado apoyo específico a los niños
“etiquetados como de integración”.
El concepto de inclusión es más amplio que el de integración y parte de un supuesto

distinto, porque está relacionada con la naturaleza misma de la educación general y de
la escuela común. La inclusión implica que todos los niños de una determinada
comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales
o culturales. Se trata de lograr una escuela en la que no existan “requisitos de entrada” ni
mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique
substancialmente su estructura funcionamiento y propuesta pedagógica para dar
respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Mientras que en la integración el
énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades específicas de
los niños integrados, en la inclusión el centro de atención es la transformación de la
organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los niños y
tengan éxito en su aprendizaje.
La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común basada en la

heterogeneidad y no en la homogeneidad. La atención a la diversidad es una
responsabilidad de la educación común porque las diferencias son inherentes al ser
humano y están presentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo,
al igual que ha ocurrido en la sociedad, las diferencias en el ámbito educativo se han
obviado, lo que ha dado lugar a la creación de estructuras y propuestas educativas
diferenciadas para distintos colectivos de alumnos y alumnas (niños con discapacidad,
niños indígenas, etc.).
La escuela inclusiva no es, por otro lado, algo totalmente nuevo en la educación; un
ejemplo claro es la escuela rural en la que todos los niños y niñas de esa comunidad se
educan juntos. El desafío es avanzar hacia una mayor generalización, especialmente en
21
las zonas urbanas y de mayores recursos, donde existe un mayor nivel de
exclusión. Los modelos y propuestas educativas están influidos por la percepción y
connotaciones de valor que se tengan respecto de las diferencias. Cuando se habla de
diferencias sociales se está hablando no sólo de alumnos diversos, sino de alumnos que
tienen diferentes oportunidades (unos tienen más que otros). Cuando se habla de
diferencias culturales suele considerarse que hay una cultura mayoritaria y otras
minoritarias que tienen menos valor e influencia en la sociedad. Cuando hablamos de
diferencias individuales suele haber una tendencia a valorar más a aquellos que tienen
altas capacidades; especialmente las de tipo intelectual.
La atención educativa a la diversidad está condicionada asimismo por la concepción que

se tenga sobre las dificultades de aprendizaje. Como señala Ainscow (1998), existe una
tendencia muy arraigada a percibir las diferencias en función de criterios normativos, de
tal manera que aquellos alumnos que no se ajustan a los criterios establecidos como
normales o estándares, son considerados diferentes, con dificultades o anomalías y en
consecuencia, han de ser objeto de programas o servicios diferenciados, o simplemente
son excluidos del sistema. Otra forma distinta es considerar que cada alumno tiene unas
capacidades, intereses, motivaciones y experiencia personal única, es decir, la diversidad
está dentro de “normal”. Desde esta concepción el énfasis está en desarrollar una
educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para
optimizar el desarrollo personal y social y no como un obstáculo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
HACIA UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS**

Rosa Blanco G.
OREALC/UNESCO Santiago
22
1.1.11 Educación inclusiva: un concepto básico
23
24
1.2 ¿Qué es el índice de inclusión?
El Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso
de avanzar hacia una educación inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares
colaborativas que promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro.
El proceso de utilización del Índice es, en sí mismo, una ayuda decisiva para contribuir a la
consecución de ese objetivo. Este material anima a los docentes y otros profesionales de la
escuela a compartir y construir nuevas iniciativas, sobre la base de sus conocimientos
previos, y les ayuda a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus
escuelas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos sus alumnos y alumnas.
El Índice constituye un proceso de auto-evaluación de las escuelas en relación con tres
dimensiones; la cultura, las políticas y las prácticas de una educación inclusiva. Este
proceso implica una progresión a través de una serie de fases de desarrollo de las escuelas.
Se comienza con la constitución de un grupo de coordinación. Este grupo trabaja junto con
el personal de la escuela, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias en
el análisis de todos los aspectos de la escuela, identificando las barreras existentes para el
aprendizaje y la participación, y definiendo las prioridades tanto para las fases de
desarrollo y mantenimiento como para el seguimiento de los avances.
La investigación-acción que se propone se apoya en un conjunto detallado de indicadores y
de preguntas, que han de ser analizadas en profundidad para identificar la situación actual
de las escuelas, así como sus posibilidades para avanzar hacia una mayor inclusión
América Latina se caracteriza por altos niveles de iniquidad, exclusión y fragmentación

social. Pese a la gran expansión de la educación y los esfuerzos realizados, todavía
persisten desigualdades educativas en función de los distintos estratos socioeconómicos,
culturas y características individuales del alumnado, como consecuencia del modelo
homogeneizador de los sistemas educativos.
Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo, una
integración social y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de las
diferencias. Por ello, es preciso avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas que
eduquen en la diversidad y que entiendan ésta como una fuente de enriquecimiento para el
aprendizaje y los procesos de enseñanza. El principio rector del Marco de Acción de la
Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que todas las
escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones
personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de
minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual
plantea un reto importante para los sistemas educativos.
La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad
a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el
aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Muchos estudiantes experimentan
dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores,
creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte de la cultura
escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o
conducir a la exclusión y discriminación.
25
La oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se
utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden
favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje de los alumnos y su participación en el
proceso educativo. El mismo alumno puede tener dificultades en una escuela y no en otra,
dependiendo de cómo se aborden en cada una las diferencias. Esto significa que si la
escuela puede generar dificultades, también está en su mano poder evitarlas. La escuela
tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier tipo se
conviertan en desigualdades educativas y por esa vía en desigualdades sociales,
produciéndose un círculo vicioso difícil de romper.
Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de
oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más personalizada,
fomentan la colaboración entre todos los miembros de la comunidad escolar y constituyen
un paso esencial para avanzar hacia sociedades más inclusivas y democráticas.
Muchas escuelas de América Latina han iniciado el camino de la inclusión o están
interesadas en hacerlo, sin embargo, pueden sentirse pérdidas o tener dudas respecto de
cómo avanzar hacia una mayor inclusión. En este sentido, los materiales que aquí se
presentan pueden ser de gran utilidad porque ofrecen un mapa claro y preciso que puede
orientar y ayudar a hacer más fácil el camino. El Índice no es una receta sino un proceso
que puede tener diferentes bifurcaciones y desarrollos, pero que en lo esencial plantea 7
una serie de etapas 1 que es preciso recorrer para ir eliminando todas las barreras que
existen en las escuelas para lograr el máximo aprendizaje y participación de todos los
alumnos y alumnas, sea cual sea su origen social y cultural y sus características
individuales.
En el Índice se entiende la inclusión como un proceso de desarrollo que no tiene fin, ya que
siempre pueden surgir nuevas barreras que limiten el aprendizaje y la participación, o que
excluyan y discriminen de diferentes maneras a los estudiantes. No cabe duda que la
respuesta a la diversidad del alumnado, es un proceso que no solo favorece el desarrollo de
éste sino también el de los docentes, las familias y los centros educativos mismos.
1.2.1 Definición de algunos términos que se utilizan en el Índice
Uno de los problemas de los textos de uso internacional es que algunos de los términos que
se utilizan tienen diferentes significados o matices distintos en los países. A continuación,
se definen algunos de los términos y conceptos más relevantes del Índice.
 Los términos “escuela” o “centro educativo” se utilizan indistintamente para
referirse a todos los contextos educativos formales que impartan educación inicial,
básica o secundaria.
 Los términos “alumnado”, “estudiantes” o “alumno” se usan para referirse a
cualquier niño o joven que participe en la educación formal y que, por lo tanto,
asiste a escuela, un liceo u otro centro de aprendizaje.
 Los términos “profesorado”, “docentes” o “profesores” se utilizan indistintamente
para referirse a cualquiera que cumpla el rol de enseñar en un contexto educativo
formal.
 El término personal (staff) se utiliza para referirse al conjunto de profesionales de la
escuela; docentes, cargos directivos, profesionales de apoyo y personal no docente,
como auxiliares o administrativos.
 El término “madre, padre” o “tutor” se usa para referirse a cualquiera con la
26
responsabilidad primaria por la crianza y tutela de un niño o niña.
“Familia” se usa en relación con la unidad social básica en que el niño o niña está
creciendo. En muchos contextos, el padre y particularmente la madre asumen la
responsabilidad principal de la educación del niño. En otros, pueden ser los abuelos,
hermanos mayores, u otros miembros de la familia o la comunidad quienes asuman
la responsabilidad. Los términos “comunidad” o “localidad” se refiere al contexto
más amplio al que pertenecen tanto el niño como su familia, y en el que está inserta
la escuela.
 El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en Índice el
lugar del de necesidades educativas especiales para hacer referencia a las
dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que las
barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los
estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas
y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
 El término “alumnos con necesidades educativas especiales” se refiere a aquellos
que hayan sido identificados como tales en función de los criterios y normativas
establecidas en cada país. En muchos países, este concepto se utiliza como sinónimo
de discapacidad, en otros se considera también a aquellos alumnos que sin tener
una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje que requieren recursos y
ayudas adicionales. En general, este término no se utiliza en el Index ya que se
adopta el de barreras al aprendizaje y la participación. Tan sólo se alude a este
concepto en algunas ocasiones, ya que los autores reconocen que es un concepto
ampliamente utilizado en los países, pero consideran que el hecho de centrarse en
las dificultades del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales
puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos y
alumnas.
 El término “discapacidad”, proviene del ámbito de la salud, y en este texto alude a
las barreras a la participación del alumnado con deficiencias o enfermedades
crónicas. 9 Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones,
culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el
dolor o las enfermedades crónicas. En muchos países, no todos los estudiantes
identificados como con discapacidad son también identificados como con
necesidades educativas especiales o viceversa. Por tanto, cuando en el Índice se
habla de estudiantes con discapacidad “o” con necesidades educativas especiales”,
no se trata de una mera repetición, sino que indica que los dos grupos no son
idénticos.
 Los términos inclusión o educación inclusiva son de reciente uso en América Latina
y en muchos contextos se utilizan como sinónimo de integración de alumnos con
discapacidad. En el Índice, la inclusión se concibe como un conjunto de procesos
orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema:
dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La
inclusión, está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendido
de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas
ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales,
tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos
originarios o afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes
27
embarazadas, entre otros.
Las dimensiones, los indicadores y las preguntas La inclusión y la exclusión se
exploran a través de tres dimensiones interrelacionadas en la vida de las
escuelas: culturas, políticas y prácticas (ver Cuadro 2).
Culturas
Políticas
Prácticas
28
29
1.2.2 El enfoque sobre la inclusión adoptado en el Índice
La elaboración del Índice se ha construido sobre la base de un trabajo anterior de
investigadores de Australia y América del Norte que crearon una serie de índices para
evaluar la calidad de la inclusión del alumnado con Necesidades Educativas Especiales. El
Índice para la Inclusión, a diferencia de las iniciativas anteriores, se centra en todos los
aspectos de la vida escolar y se ocupa de la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa. En nuestro trabajo, la inclusión se relaciona con un exhaustivo
análisis de todas las formas a través de las cuales los centros escolares pueden marginar o
excluir al alumnado. Ocurre con frecuencia que escuelas que aparentemente han tenido
éxito incluyendo a algunos estudiantes con discapacidad pueden estar limitando, al mismo
tiempo, la participación de otros alumnos o grupos de alumnos. Además, consideramos
que la inclusión de estudiantes con discapacidad, que son un grupo muy amplio y variado,
mejora cuando los centros tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad.
Algunas veces, la inclusión se percibe tan solo como un movimiento que pretende
incorporar a las escuelas comunes a aquellos alumnos que estaban fuera de ellas. Y se
piensa que éstos están “incluidos” desde el momento que están en la escuela común. Sin
embargo, desde nuestro punto de vista, la inclusión es un conjunto de procesos sin fin, ya
que también supone la especificación de la dirección que debe asumir el cambio, y esto es
relevante para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva o excluyente que
sean su cultura, sus políticas y sus prácticas. La inclusión significa que los centros
educativos se comprometan a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para
mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en su
localidad. En el Cuadro 5 se presentan algunos elementos sobre la perspectiva que hemos
adoptado en el Índice para la Inclusión. Estos elementos pueden utilizarse como punto de
partida para el debate. Estamos convencidos de que todo el personal de la escuela irá
profundizando sobre la perspectiva de la inclusión, a medida que se vaya involucrando en
el trabajo con los materiales del Índice.
1.2.3 Desarrollo de un lenguaje para la inclusión

La “inclusión” o la “educación inclusiva” no es otro nombre para referirse a la integración
del “Alumnado con Necesidades Educativas Especiales”. Implica un enfoque diferente para
30
identificar e intentar resolver las dificultades que surgen en las escuelas. El
concepto “Necesidades Educativas Especiales” no se utiliza en este documento porque
consideramos que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones como modelo para
resolver las dificultades educativas y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas
inclusivas en los centros educativos.
Al “etiquetar” a un alumno con “Necesidades Educativas Especiales” se generan
expectativas más bajas. Además, el hecho de centrarse en las dificultades que
experimentan los alumnos que están “etiquetados” puede desviar la atención de las
dificultades que experimentan otros alumnos. Por otro lado, tiende a reforzar en los
docentes la creencia de que la educación del alumnado clasificado como “con Necesidades
Educativas Especiales” en sus clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un
especialista.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficit del alumnado, lo que ocurre es
que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en
todos los niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben los cambios en la cultura, las
políticas y las prácticas educativas que minimizarían las dificultades educativas de todo el
alumnado.
Sin embargo, no podemos obviar que en la actualidad el concepto de “Necesidades
Educativas Especiales” está instalado como parte del marco cultural y político de todas las
escuelas e influye en una gran variedad de prácticas educativas.
Así, por ejemplo, y aunque no están obligados por la ley, la mayoría de las escuelas del
Reino Unido designan a un profesional del centro como “coordinador de necesidades
educativas especiales”. La administración anima a crear esta figura desde el “Código de
Práctica para la identificación y la evaluación de niños con necesidades educativas
especiales”, al igual que desde los “Estándares para los coordinadores de Necesidades
Educativas Especiales” del Organismo de Formación Docente
Es indudable que el cambio hacia una concepción diferente en la atención de las
dificultades educativas crea perplejidad entre los docentes, a los que en muchos momentos
se les pide que hagan dos cosas al mismo tiempo. Sin embargo, esto no debería ser tan
nuevo para ellos porque están acostumbrados a enfrentarse a varias tareas
simultáneamente.
1.2.4. Barreras al aprendizaje y la participación
En el Índice, el concepto de “Necesidades Educativas Especiales” es sustituido por el
término “barreras para el aprendizaje y la participación”. Consecuentemente, la inclusión
implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación,
maximizando los recursos para apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los
recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del
sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. Las
barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de
él. Las preguntas en el cuadro 6 pueden utilizarse para compartir lo que ya se conoce sobre
las barreras para la inclusión dentro de una escuela.
31
1.2.5 Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y la discapacidad
El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades
que experimenta el alumnado, en vez del término “necesidades educativas especiales”,
implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la discapacidad.
Este modelo que aquí se presenta, contrasta con el modelo médico, donde se considera que
las dificultades en educación son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo.
De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y con la participación surgen
de la interacción entre los estudiantes y sus contextos; las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus
vidas.
Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con deficiencias o
enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes,
acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las
deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas.
La deficiencia se puede definir como “una limitación permanente de la función física,
intelectual o sensorial” (ver referencia bibliográfica 5), aunque la noción de una deficiencia
intelectual es problemática, ya que puede sugerir una injustificable base física a las
dificultades.
Mientras que es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las
deficiencias, estas sí pueden producir un impacto considerable en la reducción de las
discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participación física, personal e
institucional.
El Informe Macpherson (ver referencia bibliográfica 6), que impulsó la investigación
acerca del modo en que se había manejado el asesinato de Stephen Lawrence en Londres,
por parte de la Policía Metropolitana, atrajo durante un tiempo la atención social sobre el
racismo institucional que reside no sólo en las fuerzas policiales, sino también en todas
nuestras instituciones, incluyendo las escuelas y los departamentos de educación. Debido a
que la gente encuentra más familiar la discusión sobre el racismo o el sexismo que sobre la
discapacidad, puede que estén menos sensibilizados sobre la influencia que tienen las
personas y las instituciones en la generación y el mantenimiento de la discapacidad. El
racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidación,
comparten todos ellos una raíz común que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de
poder para crear y perpetuar las desigualdades. Hacer que las escuelas sean más inclusivas,
puede ser un proceso doloroso para el profesorado, ya que supone hacer un
cuestionamiento respecto a sus propias prácticas y actitudes discriminatorias.
32
1.2.6 Lo que las escuelas pueden lograr
Se dice que la inclusión es “la pieza clave” para la política educativa del Gobierno del Reino
Unido. Sin embargo, no estamos sugiriendo que las escuelas tengan el poder para reducir
todas las barreras para lograr la inclusión en educación, ya que muchas de ellas residen en
contextos sobre los que la escuela no tiene ningún control. Por ejemplo, algunas de las
barreras más poderosas para el aprendizaje y la participación están asociadas con la
pobreza y el estrés que ésta produce.
Hasta donde hemos podido, en esta parte del documento, hemos presentado una
perspectiva clara y comprensiva de lo que debiera significar la inclusión para el desarrollo
de las escuelas. Nuestra experiencia nos dice que muchos centros educativos, incluyendo
algunos que se ubican en áreas económicamente pobres, encuentran útil esta perspectiva y
la tarea de analizar lo que hacen, con el fin de determinar las prioridades de cambio y
poner en práctica dichas prioridades.
1.2.7 Adecuación del Índice de Inclusión al contexto Educativo Salvadoreño

La adecuación del Índice de Inclusión al Contexto Educativo Salvadoreño, se realiza en el
marco del proyecto UNICEF: “Apoyo a la implementación del programa, la escuela como
espacio de aprendizaje y prevención de la violencia”, el cual tiene como objetivo contar con
un instrumento que favorezca la construcción de comunidades escolares colaborativas,
eliminando las barreras de participación de origen social, cultural, u originadas en las
características individuales; así mismo, se busca la promoción de mayores niveles de logro
en el alumnado.
El Índice de Inclusión de la UNESCO, en su traducción al español en el año 2000, sugiere
ser adaptado en los países Latinoamericanos y del Caribe según las características de cada
contexto; en El salvador, la adaptación se realizó a través de un proceso de revisión,
consulta, recopilación y análisis de información. Lo cual fue planteado en un Plan de
Desarrollo de la Escuela Inclusiva; en ella se elimina en forma gradual y, desde la
condición de cada centro educativo, las barreras para la participación y el aprendizaje; esto
en consonancia al trabajo propuesto en el Índice de Inclusión de la UNESCO.
El trabajo con el índice guarda especial sintonía con el objetivo estratégico planteado en la
Política de Educación Inclusiva propuesta por el MINED en el año 2010. Dicho objetivo
estratégico persigue: “Contribuir a la transformación gradual y efectiva del sistema
educativo en términos de políticas, cultura, prácticas pedagógicas e inversiones
estratégicas que garanticen el cumplimiento del derecho a la educación para todas y todos”
1.2.8 Plan Social Educativo

El plan social del Ministerio de Educación de El Salvador busca cambiar y rediseñar los
conceptos de escuela y aula; propone preparar a los docentes y alumnos a los cambios,
adaptándose a ellos al desarrollar de esta manera habilidades para la convivencia en
sociedad. Busca rediseñar toda la escuela y el aula. Es el modelo impulsado a través de las
instituciones educativas del país con la participación de toda la comunidad.
Educación Inclusiva es el trabajo que realiza la escuela para atender la diversidad,
busca eliminar las barreras de acceso y participación; tiene por objetivo garantizar el
33
derecho a una educación oportuna, de calidad, integral en condiciones de
equidad.
Para el desarrollo de la educación inclusiva se hace necesario realizar actividades con el fin
de llevar un seguimiento de cada uno de sus estudiantes en todo ámbito, este no se reduce
a la atención de personas con discapacidad, sino que reconoce en la diversidad las
potencialidades y las necesidades educativas.
Es decir, la educación inclusiva llega a todos los estudiantes sin distinción alguna y, a la
vez, considera cada una de sus cosmovisiones. En la Política de Educación Inclusiva, se
habla de inclusión como el reconocimiento de las diferencias y la adaptación del entorno
educativo para responder a las necesidades que nacen a partir de dichas diferencias.
Por otra parte se habla de Inclusión Educativa, la cual consiste en un esfuerzo institucional
que busca integrar y hacer participar a la escuela, la familia y la comunidad en el desarrollo
de esta cultura inclusiva; esto implica el respeto a la diversidad y la adaptación de las
experiencias de aprendizaje más allá del salón de clases.
Al establecer la diferencia entre Educación Inclusiva y la Inclusión Educativa, se puede
decir que la primera enfoca sus esfuerzos en la atención de la diversidad al interior de las
escuelas, y la segunda promueve el desarrollo de políticas públicas y educativas que
reconozcan las diferencias, y que además ofrezcan respuestas que promuevan la atención a
la diversidad para favorecer el acceso y la calidad en los aprendizajes de todas aquellas
personas que se encuentran dentro y fuera del sistema educativo.
Exclusión Educativa El fenómeno de la exclusión educativa se evidencia en la vida de la
escuela, cuando esta excluye a los estudiantes por sus diferencias. Sucede cuando por
diversas razones como la pobreza, conflictos con la ley, discapacidad…entre otros, los
estudiantes quedan fuera del sistema educativo, o, en su defecto, están dentro, pero en
condiciones de marginación. En consecuencia, existen factores externos e internos que
producen diferencias asimétricas y que fomentan la exclusión educativa, entre ellos se
encuentran: las necesidades de sobrevivencia que provoca desplazar la educación a un
segundo plano; dentro del salón de clases cuando se limita la matrícula a un estudiante.
La exclusión educativa conlleva al individuo a un déficit fisiológico, psicológico y social que
no le permite el desarrollo de las habilidades necesarias para convertirse en un individuo
socialmente productivo.
Inclusión social Son todas aquellas acciones que se llevan a cabo con el fin de promover
igualdad de oportunidades para todos los miembros de una sociedad, sin distinción de
raza, religión, ideología, clase social y sexo. Fomenta la libre participación y la igualdad de
oportunidades en acceso a la educación, salud, vivienda, vestido, seguridad ciudadana y
protección al medio ambiente.
Política de Educación Inclusiva son todas aquellas acciones tomadas por un Estado u
organizaciones para implementar la inclusión como una práctica constante, con el fin de
normalizar la inclusión educativa de forma permanente en las escuelas del país.
Barreras para la participación y el aprendizaje Son los obstáculos que
experimenta el estudiantado para atender sus necesidades educativas, estas surgen a partir
de la interacción de los estudiantes en sus contextos, su comunidad y las realidades
particulares de cada centro.
34
El Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” (PSE) del Ministerio de Educación
(MINED), expone la visión estratégica gubernamental con relación al tema educativo. En
este documento se establece el modelo, la filosofía, las prioridades y estrategias que se
pretenden impulsar en el sector educación entre el período comprendido entre los años
2009-2014.
El PSE expresa un alto sentido humanista e identifica, como parte de su diagnóstico, que el
Sistema Educativo Salvadoreño ha sido históricamente excluyente y limitador de las
potencialidades humanas; está centrado en un academicismo poco productivo y desde
ningún punto de vista fue pensado para atender la diversidad.
El PSE, además, expresa la aspiración de construir un sistema educativo y una escuela que
aporten al sentido inclusivo que se pretende enlazar en la sociedad. El PSE reconoce la
existencia de una importante cantidad de prácticas y políticas normativas en el sistema
educativo, que se constituyen en barreras que deben eliminarse si se aspira a la inclusión.
En este sentido, algunos de los ejemplos que se incluyen a continuación corresponden a
esas barreras que el sistema educativo necesita franquear según el Plan:
• La práctica del docente aislado del colectivo profesional;
• La práctica docente frontal y pasiva que no permite el desarrollo integral de los
estudiantes;
• Las normativas que reducen la participación de los padres-madres a asuntos
administrativos y domésticos de la escuela;
• La práctica de integrar al estudiantado a estructuras de “gobierno”, pero sin que este
tenga influencia en las principales decisiones institucionales;
• La práctica de expulsar estudiantes o de limitar su acceso cuando son estigmatizados por
su conducta y/o por sus desempeños educativos;
• La cultura y práctica de condenar o censurar el llamado “currículo oculto” o el que
aprende el estudiante en la comunidad, en su familia, con sus amigos...;
• Las culturas y prácticas que relacionan aprendizaje exclusivamente con rendimiento
escolar en pruebas estandarizadas o no;
• La cultura y práctica de no reconocer ni atender la diversidad estudiantil; 11 PRIMERA
PARTE El trabajo con el Índice de Inclusión: primer acercamiento
• Las normas que limitan la autonomía escolar y las posibilidades de flexibilidad curricular
de acuerdo con los contextos de actuación
El Plan Social Educativo propone convertir a la escuela en una instancia de la cultura local
y del país, así como promover: la pertinencia, la calidad y la equidad como sus ejes
principales. El plan promueve la aplicación de metodologías activas y participativas
centradas en procesos de aprendizaje significativos. Al mismo tiempo, pretende el impulso
del desarrollo local y el reconocimiento de que la escuela debe servir para ayudar a todas
las personas independientemente de sus condiciones, a enfrentar los variados retos de la
vida contemporánea y del futuro con posibilidades de éxito.
La Política de Educación Inclusiva expresa el interés estatal por profundizar la
construcción de un sistema educativo y una sociedad más abierta a las diferencias, que
promueva el desarrollo del ser humano y forje relaciones sociales más justas y solidarias.
35
En esa orientación, la política reconoce que debe hacerse un fuerte trabajo en la
cultura, las políticas y las prácticas pedagógicas de inclusividad, es decir, deben realizarse
muchos ajustes en el ámbito educativo y reconoce su importancia estratégica.
Como un instrumento para avanzar en los intereses expresados, se identifica el Índice de
Inclusión Educativa (UNESCO) como herramienta y proceso válido de autoevaluación,
constatación, toma de acuerdos, acción, acompañamiento y seguimiento de los procesos
inclusivos y/o participativos que se desarrollan en las comunidades y centros escolares. El
Índice permitiría contar con información sobre cómo evoluciona la inclusión en estos
espacios socioeducativos.
El Índice de Inclusión Educativa enfatiza la importancia de planificar la transformación
como un proceso de cambio progresivo y colectivo. También tiene como objetivo, generar
cambios en la cultura y en los valores que posibiliten a los docentes, al estudiantado y a
toda la comunidad para desarrollar prácticas inclusivas que denoten una visión de
equidad.
Los centros educativos al impulsar estos cambios o rediseños en congruencia con el PSE,
necesitan apoyo para promover este proceso de inclusión. Se trata de un verdadero reto
histórico, pues el Índice de Inclusión ofrece una oportunidad para que los centros escolares
generen cambios, desde su autonomía y diversidad. La inclusión es fundamentalmente una
construcción social apoyada desde la educación y el variado capital sociocultural
desplegado en el entorno.
Existe una necesidad y una posibilidad histórica de rediseñar la escuela con sentido
inclusivo. El rediseño de los escenarios educativos tiene como condición básica la apertura,
la negociación, el intercambio dialéctico con la comunidad. Si la escuela no se abre a los
saberes, a las prácticas, a las culturas y/o a los valores comunitarios; si no se persuade de
la riqueza poseída por ese contexto, no será posible el rediseño y el cambio hacia la
eliminación de las barreras de participación y aprendizaje.
De la misma manera, si la comunidad no se abre a la escuela, a sus propuestas, a su cultura
y a sus nuevas perspectivas (asumiendo que las desarrolla como parte de este proceso
educacional), tampoco podrá hablarse de la eficacia y equidad de esas transformaciones
hacia la inclusión.
En este marco, las ideas planteadas hacen referencia a la necesidad de transformar las
relaciones sociales, es decir, modificar la estructura y dinámica de la sociedad, las
oportunidades de desarrollo, la vinculación con el poder, la incidencia, la solución de
problemas, la portación de la verdad…Esto se logrará en la medida en que personas e
instituciones integran a otros a sus redes o espacios de interacción y/o establecen alianzas
con ellos. También, es clara la necesidad de construir el capital social y de fortalecer así el
tejido social de la comunidad educativa.
Para impulsar este rediseño de la escuela con la implicación comunitaria es clave el factor
tiempo para conocer la diversidad de centros. Esta diversidad puede ser expresada por: su
tamaño, por su ubicación, por su dinámica interna y externa, por su historia, entre otros.
También es fundamental identificar los variados contextos socioculturales de relación en
que se sitúan los centros, así como las propias relaciones establecidas con ellos.
Al identificar y reconocer la diversidad, se puede contar con insumos para la
determinación del tipo de asesoría técnica y recursos potencialmente necesitados por los
diversos centros en su intención de alcanzar los objetivos del PSE y los de sus
36
comunidades educativas. Además, dicho ejercicio permite contar con insumos
para tomar decisiones en la gestión global y particular de la educación inclusiva.
Desafíos del Plan Social Educativo: aportes del trabajo con el Índice de Inclusión.
La principal apuesta del Plan Social Educativo 2009-2014, “Vamos a la Escuela” es la
transformación de la educación a través de una política moderna que permita rediseñar la
escuela y el aula partiendo del propio contexto de las mismas. En este contexto de
transformación, la escuela “debe ser algo más: el punto en el que se identifican plenamente
la familia y la sociedad” . Una de las líneas estratégicas para el desarrollo del modelo
educativo es el “Fortalecimiento de la Gestión Institucional y Curricular en los Centros
Educativos” cuyo objetivo establece: “Fortalecer la participación y las capacidades de la
comunidad educativa en la gestión escolar para propiciar una cultura institucional
democrática con responsabilidades compartidas que propicie mejores resultados en los
aprendizajes de los estudiantes”
37
1.3 Política de educación inclusiva
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41
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1.4 Desafíos de la educación inclusiva
El Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, planteó de manera implícita la

pretensión de transformar las relaciones sociales históricamente excluyentes en el país y
para ello, propuso el desarrollo de variados programas a los que denominó “insignias” de
su gestión.
Gráfica 3. Programas insignias de la gestión ministerial 2009-2014
Alimentación escolar
Dotación de
uniformes y útiles
Educación inclusiva escolares
Estudiante
Docentes
Familia
Comunidad
Educación Inicial Infraestructura
escolar
Alfabetización
Dignificación del
magisterio
Plan social educativo 2009-2014 “Vamos a la escuela”
En ese primer momento, la gestión identificaba y hablaba de “inclusión

educativa” y lo determinaba como uno de sus programas “insignias”, sin embargo, los
avances del debate entre los diversos sectores ciudadanos asociados al tema y la propuesta
de la Jefatura de Educación Inclusiva del propio MINED, permitieron la construcción de la
Política Nacional de Educación Inclusiva (PNEI).
La mencionada política –con un planteamiento más avanzado que el propuesto
inicialmente por la gestión ministerial- reconocía la necesidad de ampliar la concepción
46
sobre los excluidos, de advertir que el sistema educativo, tal y como es y funciona,
no logra ofrecer atención de calidad y equidad suficiente; que hacen falta variados
recursos y apoyos para lograr la inclusión y es responsabilidad del Estado brindarlos.
El planteamiento de la política se hace desde el enfoque de derechos y la comprensión del
fenómeno de exclusión; y por ello avanza y señala la urgencia de transformar las relaciones
sociales, las culturas, la normativa, las prácticas, la organización educativa y escolar
vigente en función de lograr el carácter inclusivo y de calidad que la sociedad salvadoreña
merece. En esta misma línea sistémica, advierte que la educación inclusiva es un tema de
justicia, de equidad social, y por tanto, no se limita a transformaciones unilaterales del
subsistema educativo y/o de la escuela, que no se reduce a la mejora de la infraestructura o
instalar unas cuantas nuevas rutinas de trabajo escolar; sin embargo, no las desdeña, las
califica de importantes y facilitadoras del proceso inclusivo.
La PNEI también señala la existencia de variadas limitantes o barreras que reducen las
probabilidades de lograr equidad, de las diferencias asimétricas, entendidas como aquellas
que pone al estudiante en desventaja ante las oportunidades del entorno; volviéndose
necesario definir e intensificar estrategias que ayuden a eliminarlas. Estas barreras
no son exclusivas de la docencia, ni de la escuela, son del sistema educativo, del
contexto, que reflejan las relaciones, los valores y creencia de una comunidad y de la
sociedad en general. Puede haber muchos ejemplos, aunque es claro que se cuenta con
legislación educativa que conspira contra las posibilidades de forjar equidad en el país y en
la educación.
El ejemplo más claro lo tenemos en la misma Ley General de Educación y

paradójicamente en su capítulo IV, denominado Políticas de Acceso a la Educación. El
artículo 4 expresa lo siguiente: “El Estado fomentará el pleno acceso de la población apta al
sistema educativo como estrategia de democratización de la educación…”. El citado
artículo no define lo que entiende por “población apta” y lo
deja a discreción de los administradores de servicios educativos y aplicadores de la Ley.
Así mismo, es posible encontrar variados ejemplos en el desarrollo curricular bajo criterios
de homogeneidad, en el sistema de evaluación, en las normativas de educación media,
entre otros instrumentos regulatorios del sistema educativo.
También existen prácticas pedagógicas con el mismo carácter excluyente. En ese sentido,
mientras los docentes no se percaten, no logren conciencia de aquellos procesos
desarrollados en el aula o fuera de ella, pero que inciden negativamente en el acceso, la
permanencia, el avance y aprendizaje de los estudiantes, las barreras seguirán presentes y
reducirán la equidad. Lo mismo será si las instituciones formadoras de docentes –incluso
la Dirección Nacional de Formación Continua del MINED- no logran fundamentarse
suficiente y transforman con enfoque inclusivo su labor.
De manera específica, la Política entiende educación inclusiva como:
“El conjunto de respuestas educativas orientadas a la eliminación

gradual y efectiva de las barreras de acceso y participación que
faciliten el cumplimiento del derecho efectivo a una educación
oportuna, integral, de calidad y en condiciones de equidad, en un
esfuerzo constante de transformar y fortalecer el sistema educativo,
empoderar la escuela y facilitar la participación de la comunidad en
todo el hecho pedagógico”.
47
Al mismo tiempo, pretende ser una contribución “…a la transformación gradual y efectiva
del sistema educativo en términos de políticas, cultura, prácticas pedagógicas e inversiones
estratégicas, que garanticen el cumplimiento del derecho a la educación para todas y
todos”. La Política pretende asegurar el énfasis en la equiparación de oportunidades de
acceso a grupos sociales vulnerables a factores de exclusión.
La política de Educación Inclusiva ya no identifica a los excluidos con la discapacidad o

personas con necesidades educativas especiales, ni tiene como finalidad solo integrarlos al
sistema educativo (reconoce que la integración o inserción a la escuela es solo una
etapa en el proceso de cumplimiento del derecho a la educación). Desde esta perspectiva, si
niños/niñas, jóvenes o personas adulta insertos y participantes en una escuela cuya
cultura y formas de trabajo no les aportan posibilidades de aprender con equidad, ni
propician el disfrute en el proceso pedagógico, ni los aprendizajes promovidos son
significativos-pertinentes para la vida, estamos en presencia del fenómeno de exclusión. La
exclusión, según refiere Walker 1997:
“La exclusión se refiere a un proceso dinámico que lleva a ser expulsado,

total o parcialmente, de cualquiera de los sistemas social, económico,
político y cultural que determinan la integración de una persona en la
sociedad. La exclusión social puede también ser vista como la negación de
los derechos civiles, políticos y sociales de los ciudadanos”.
(Walker,1997:8).
Sistemas educativos con enfoques inclusivos pueden constituirse en parte de las

salvaguardas que la paz, el desarrollo y consolidación democrática de las sociedades
requieren. Por tanto, el rediseño o refundación de los sistemas educativos en esta
orientación es determinante.
No se puede hablar de educación inclusiva usando las prácticas

pedagógicas y administrativas tradicionales. No puede hablarse de
educación inclusiva si no se cambia la manera como nos relacionamos
con la comunidad educativa; cuando no le permitimos a las culturas,
problemáticas y visiones de desarrollo de la comunidad ingresar al
currículo como asuntos que deben ser tratados, aprendidos y si se
puede resueltos. No se puede hablar de educación inclusiva si la
formación y los dictados vienen siempre desde los niveles centrales.
Ser inclusivos no es solo obligación de las escuelas, sino, del resto del
Sistema Educativo”. (Entrevista a docente del departamento de
Sonsonate, Juayúa, 2012).
48
En esta línea, la política de educación inclusiva en El Salvador valora el importante papel
educativo de los contextos socioculturales donde se encuentran, viven y aprenden las
familias, los vecinos, los empleadores, la niñez y juventud en general, etc. Así, la
mencionada política propone articular los diversos procesos y cualidades de la comunidad
–con sus detalles, relaciones, espacios, dinámicas y actores- para que aporten al logro de
las metas educativas del sistema, y primeramente, al desarrollo pleno de los y las
salvadoreños.
Como se ve, las comunidades educativas ampliadas deben llegar a ser espacios inclusivos,
dado que ellos representan a la misma sociedad que se intenta transformar. Por tanto, no
se pretende ni alcanza lo inclusivo, solo accediendo a la escuela; tampoco, cuando la
escuela no forma parte de la dinámica y resolución de conflictos y visiones de desarrollo
de los contextos donde están situados.
“Yo logré comprender que la educación inclusiva demanda

cumplimiento de los derechos a la educación con calidad y equidad,
no solo para los que asisten a la escuela, sino también para quienes
están fuera. No es abrirles la puerta nada más (eso solo es acceso), ni
darles clases con la estrategia de siempre, seguir usando las formas
pedagógicas frontales, sino, ajustar la educación a ellos, para que
aprendan y desarrollen según sus posibilidades y demandas. Lo
fundamental en esto es lo pedagógico, lástima que en este país
casi siempre, todos los proyectos que nos mandan siempre tienen
como base la parte logística, administrativa, etc.
Lo pedagógico es lo que menos se transforma y siendo eso

la clave del asunto.” (Comentario de docente entrevistado en
Centro educativo de Chalatenango, 2013)
En este marco, así como las comunidades forman parte de este esfuerzo, también tienen el
derecho a ejercer la contraloría social y que sus saberes, prácticas, problemáticas,
necesidades y visiones de desarrollo futuro sean reconocidas como parte de lo necesario a
aprender en las escuelas. La política entonces, plantea trabajar por un cambio en el
histórico orden social y esto es más que espacio para los grupos que tradicionalmente han
sido excluidos, se trata de prácticas democráticas en el aula, en la escuela, en el sistema
educativo en su conjunto y en la sociedad en general.
Como refiere López Melero:
“No se puede aprender a ser demócrata nada más que en el seno de la

sociedad misma. Si la democracia necesita participación, la sociedad debe
reconocerle voz a toda la ciudadanía, pues todos los ciudadanos son iguales
ante la ley, tienen los mismos derechos y deberes. Pero estamos viviendo
sistemas democráticos que restringen la participación de los ciudadanos
que no tienen conciencia de su protagonismo en el efectivo control de la
gestión pública.”
49
Las autoridades del MINED han manifestado su compromiso de lograr que todo niño o
niña, adolescente y persona adulta participe en procesos educativos pertinentes, oportunos
y de calidad, para lo que se ajustarán recursos necesarios en el mediano y largo plazo.
La discusión sobre lo inclusivo lleva al reconocimiento de que las escuelas, contextos y

población a atender son diversas, por tanto, no se puede ajustar una sola manera de lograr
las transformaciones. No se debe estandarizar.
En esta visión inclusiva, el derecho a tener una educación con calidad y equidad no es
privativo de los estudiantes actuales, sino también, de quienes estando afuera del sistema
educativo (quienes nunca llegaron, los expulsados, etc.), no han perdido nunca su derecho
a regresar o a ser atendidos con estrategias flexibles y pertinentes a sus estilos,
ritmos y condición.
Según la PNEI, se consideran excluidos a las niñas, niños, jóvenes y personas adultas que:
• No acceden a la escuela por razones variadas.

• No avanzan como se espera o avanzan demasiado en
Relación a los demás, pero la atención no es adecuada a sus Ritmos y necesidades.
• Repiten grado, llegan con sobre edad o son expulsados de la escuela.
• Estando en la escuela son segregados o marginados por sus diferencias (necesidades
educativas, etnia, género, migración, condición social, religión y otros).
• Habiendo terminado un grado o nivel no pueden acceder al otro porque no existen
servicios ni condiciones adicionales para su acceso y permanencia.
• Habiendo culminado los niveles educativos determinados no logran insertarse
satisfactoriamente en otros niveles o en el trabajo, porque el aprendizaje logrado no fue
relevante ni significativo para ese fin.
• Estando en los procesos de formación en la escuela son sometidos a procesos que
desgastan su autoestima, que los estresan y agobian con actividades poco exigentes a su
condición intelectual.
Como una breve síntesis, y de manera específica en lo relativo a educación, existe

exclusión al derecho a la educación cuando determinadas personas o grupos tienen
50
limitado su acceso a cualquier tipo y nivel educativo, cuando reciben una
educación con niveles de calidad inferiores, no aprenden a pesar de estar en el proceso
pedagógico, cuando se establecen sistemas educativos o instituciones separadas para
ciertos grupos (por cuestiones ideológicas, socioeconómicas, religiosas o culturales).
El mundo está entrando en una era en la que necesita promover un orden histórico que
permita la transformación hacia relaciones inclusivas, que favorezcan el desarrollo integral
de todos y todas, a lo largo y ancho de la vida, extendiendo así las posibilidades humanas.
Una educación integral se va volviendo cada vez más urgente.
1.4.1 Bases legales
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UNIDAD Nº 2
“LA EDUCACION INCLUSIVA COMO UN PRINCIPIO
PARA ENTEDER LA DIVERSIDAD”
Objetivo general
Obtener principios fundamentales de la diversidad como una directriz principal para

entender que es un factor vital para alcanzar la educación inclusiva en el medio escolar.
 Atención a la diversidad y de Educación inclusiva: factores de exclusión, factores
para la inclusión
 El concepto de diversidad, exclusión e inclusión
 Los Factores de Exclusión
- Factores de Exclusión social
- Factores de Exclusión familiar
- Factores de Exclusión escolar
 Alternativas a los factores de exclusión: El enfoque de Educación Inclusiva
 Valores y enfoques de la Educación Inclusiva :
 El concepto de adecuación curricular y sus propósitos
54
2.1 Comprende la exclusión educativa para orientar el cambio
55
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2.2. Aspectos curriculares y metodológicos
2.2.1. Los elementos de un currículo en la escuela inclusiva
La Escuela Inclusiva parte del supuesto de diseñar y desarrollar un currículo común, diverso y
flexible cuyos fundamentos se derivan de la atención a la diversidad de capacidades, intereses y
ritmos de aprendizaje, de la flexibilidad en el alcance y logro de los objetivos de aprendizaje, de la
concepción holística y constructivista del aprendizaje. Es decir, los alumnos aprenden cuando
participan en proyectos y actividades de la vida real.
Un currículo único no concuerda con la diversidad de las experiencias vividas por todos y cada uno
de los alumnos, ni con los ritmos y estilos de aprendizaje. El currículo que parte de las experiencias
y de los conocimientos previos de los alumnos tiene sentido para ellos.
El currículo de la Escuela Inclusiva parte del supuesto de que los objetivos de aprendizaje son
flexibles. Se planifica y diseña una metodología activa y participativa, en la que se potencia y
favorece el protagonismo de los alumnos, al tiempo que se promueve la interdependencia positiva
entre los alumnos de la clase.
Al alumno se le proporcionan apoyos dentro del aula por medio de:
• El fomento de redes naturales de apoyo como los círculos de amigos, el aprendizaje cooperativo
y el espíritu de cooperación y colaboración.
• La adaptación del aula. El sistema de apoyo, la aplicación habitual de medidas metodológicas

extraordinarias y el proyecto curricular no sólo se modifican para ayudar al que lo necesita, sino
que los demás también se benefician de esa ayuda.
• La capacitación. La nueva función del profesor consiste en capacitar a los miembros del grupo
para que sean capaces de ayudar a los compañeros que lo necesiten.
• La comprensión de las diferencias individuales, realizando actividades que promuevan esa

comprensión.
• La flexibilidad. Hay que fomentar la creatividad y la apertura de la mente.
2.2.2 Metodología
• Organizar los contenidos en unidades o partes asequibles para los alumnos, y

presentarlos con un orden lógico, de modo que puedan ser fácilmente incorporados por el
alumno.
• Acompañar y apoyar a los alumnos en el proceso de conectar los nuevos contenidos con
los ya adquiridos.
• Adaptar el contenido al proceso de aprendizaje de cada alumno, repitiéndolo de la

misma o de diferente manera, con apoyos visuales, auditivos, táctiles, etc., adaptando los
tipos de letra y los soportes de la información a aquellos que mejor perciba el alumno.
• Entender como válidas diferentes formas de evaluación que dan cabida a modalidades
de expresión o comunicación de lo aprendido, ya sean escritas, verbales, a través de
esquemas, carteles, fotos o imágenes...
• Generar materiales y actividades de apoyo, refuerzo y profundización con los que abarcar
los diferentes ritmos de aprendizaje de sus alumnos.
61
• Facilitar el apoyo técnico necesario para hacer más sencillo el trabajo del alumno y
favorecer su éxito, como puede ser el caso de uso de calculadoras, grabadoras,
ordenadores, etc.
• Experimentar con los contenidos, en la medida de lo posible. Investigar y tratar de llegar

a obtener la información que necesita pasa acceder a los contenidos.
• Desarrollar estrategias de aprendizaje cooperativo.
2.2.3. Áreas de un currículo de escuela inclusiva
Los sistemas educativos de cualquier país tienen establecido un currículo básico para las
etapas de la educación inicial, básica y media hasta los 15-16 años. Sólo en los centros de
Educación Especial, se permite o considera necesario que el currículo aborde, además,
aspectos que pueden ayudar al desarrollo de las habilidades o destrezas que los alumnos de
estos centros están adquiriendo con cierta dificultad.
Desde la Educación Inclusiva proponemos que el currículo debe ser común, incluyendo
aspectos que todos necesitan desarrollar y perfeccionando cómo son las habilidades
adaptativas, tanto en el campo de la autonomía como en el del ocio, la salud, el desarrollo
afectivo-sexual, etc.
Las áreas de un currículo en la Escuela Inclusiva serán aquellas que respondan a las
necesidades y características de la comunidad educativa. Deberá planificarlas todas
(programación del PCC), priorizando aquellas que mejor respondan a sus propias
peculiaridades.
El desarrollo de un curriculum que incluya a todos los alumnos podría requerir una ampliación de la
definición de aprendizaje que tienen los maestros y quienes toman las decisiones en el sistema
educativo. Mientras se siga entendiendo por aprendizaje la adquisición de conocimientos transmitidos
por el docente, es seguro que las escuelas se mantendrán encerradas en curricula y prácticas de
enseñanza organizadas rígidamente. Generalmente, los curricula inclusivos se basan en la idea de que
el aprendizaje es algo que ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados en darle
sentido a sus experiencias. En otras palabras, no se les puede simplemente explicar las cosas a los
alumnos, sino que deben descubrirlas y comprenderlas por sí mismos.
Esta visión enfatiza el rol del maestro como facilitador más que como instructor. Esto facilita que un
grupo diverso de estudiantes se eduquen juntos, ya que no todos tienen el mismo punto de partida en
su aprendizaje ni todos reciben de la misma forma instrucción del maestro. Por el contrario, ellos
deben trabajar a su propio ritmo y su propia manera dentro de un marco común de actividades y
objetivos. Esta visión asume que los estudiantes aprenderán más efectivamente con sus pares, ya sea
trabajando juntos para comprender algún problema, o cuando los más avanzados ayudan a aquellos
que están trabajando en un nivel más bajo. Esto significa que la ayuda de un niño a otro no es sólo una
forma poco costosa de incluir en las aulas una diversidad de estudiantes, sino que es también una
manera efectiva de promover el aprendizaje de todos los alumnos.
Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. UNESCO
62
2.2.4 Estrategias o medidas para realizar una intervención educativa
inclusiva
En este apartado, incluimos todas aquellas herramientas y recursos que nos ayudan a
responder y atender a las necesidades diversas de nuestro alumnado. Entre ellas,
encontramos algunas de componente curricular como pueden ser todas aquellas que
afectan a la selección, formulación y adaptación de contenidos, ya sean conceptuales,
procedimentales o actitudinales. También herramientas metodológicas, referidas a
agrupamientos y medidas organizativas, estructuraciones de espacios, etc.
En algunos casos, las adaptaciones irán más allá de los meros contenidos o metodologías
empleadas. Tal vez, entre las necesidades de nuestro alumnado, se encuentren otras de
índole emocional o social, por lo que en algunos casos esta atención a la diversidad puede
pasar por proporcionarle el desayuno o la comida, que en casa no recibe, la higiene que por
las condiciones sanitarias de su hogar no disfruta, la atención médica que por una falta de
recursos económicos o por la distancia al centro de salud o el horario laboral de los padres
no recibe.
La atención a la diversidad, debe entenderse de una manera integral, en la que la

intervención educativa es una dimensión más, pero no necesariamente la más urgente.
Todas deben ser atendidas.
Para proceder u orientar la intervención según este modelo holístico, debemos realizar un
análisis de necesidades. Sabiendo que los verdaderos conocedores de las necesidades
socios-sanitarias del alumnado son los docentes que realizan este curso y, por ello, los más
indicados para elaborar sus propias estrategias, nosotros nos limitamos a ofrecer a
continuación unas orientaciones estrictamente escolares:
A) TENER PRESENTE LOS RESULTADOS GLOBALES DE LA EDUCACIÓN
Esta primera estrategia se puede abordar respondiendo a la cuestión ¿qué tienen que
aprender los alumnos? La respuesta sería la adquisición de conocimientos junto con la
capacidad de integrarlos, aplicarlos y utilizarlos (pensamiento crítico), ampliarlos
(aprender a aprender) y utilizarlos con otras personas (destrezas interpersonales en
estructuras cooperativas).
Otra formulación a esta primera estrategia:
• Habilidades cognitivas: leer, escribir, escuchar, hablar, emplear matemáticas, conocer los
principios científicos, pensar creativa y críticamente.
• Desarrollo personal: bienestar físico, expresarse artísticamente, autoestima y confianza

en uno mismo.
• Preparación ciudadana: preocupación y respeto por los demás. Trabajar en colaboración,

reconocer y apreciar otras culturas.
• Conciencia de comunidad. Preparación para participar, responsabilidades domésticas y

uso constructivo del ocio.
63
B) DESARROLLAR UN MARCO CURRICULAR COMÚN
• Partir de un currículo común para todos para elaborar estrategias individuales,

realizando adaptaciones individuales, con las que cubrir las necesidades
curriculares y personales de nuestro alumnado.
• Definir qué queremos enseñarle y buscar las estrategias que mejor respondan al cómo
aprende mejor.
ESTRATEGIAS DE FLEXIBILIDAD CURRICULAR
Los países han incorporado la flexibilidad fundamentalmente de dos maneras:
 Pueden prescribir un curriculum central, pero estimulan a las escuelas y a las

autoridades locales a desarrollar, a nivel local, otras áreas de contenido o cursos
en el marco de dicho curriculum. El curriculum central puede limitarse a un
número limitado de áreas de contenido (por ejemplo, lenguaje materno,
matemática y, tal vez, ciencias o un segundo lenguaje) o prescribir contenidos
mínimos sobre una base más amplia de áreas.
 Pueden prescribir el curriculum no en términos de contenidos detallados, sino que

entérminos de objetivos amplios. Son las escuelas las que tienen la flexibilidad de
cumplircon esos objetivos mediante los contenidos y metodologías que crean
apropiadas para satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. UNESCO
C) OFRECER UN CURRÍCULO RICO EN SIGNIFICADOS
• Ofrecer un currículo significativo, en el que el lenguaje sea una experiencia de lenguaje

total donde todas las dimensiones lingüísticas tienen un enfoque comunicativo e
interconectado.
• En el que lo que se aprende proporcione al alumno una comprensión de la realidad tanto

física como social.
• En el que la experiencia de aprendizaje sea básicamente cooperativa.
• Donde los procedimientos de aprendizaje se basen en estudio de temas y en la realización

de proyectos.
D) MEDIR LOS RESULTADOS INDIVIDUALMENTE BASÁNDOSE EN LOS OBJETIVOS

Y LA SATISFACCIÓN DEL SUJETO Y NO SÓLO EN EL RENDIMIENTO
• La evaluación se realiza a partir de los objetivos, la satisfacción del alumno o alumna

particulares. Los resultados se basan en el crecimiento y progreso personal, en el progreso
64
y en los logros alcanzados por el alumno, sin establecer una referencia o
comparación con el grupo.
• Una herramienta que facilita conocer los resultados alcanzados por el alumno son los
Tests de rendimiento de Wiggins, que están diseñados para medir la actuación del alumno
en una serie de tareas.
• También resulta útil la técnica de carpetas –carpeta del alumno-( portafolio), en las que
se incluyen las tareas y los materiales realizados por el alumno a lo largo de un curso y que
se evalúan en su conjunto.
E) RECONOCER LA FUERZA DEL CURRÍCULO OCULTO
• Debemos ser conscientes de lo que estamos enseñando u ofreciendo cuando callamos o

incluso cuando estamos explicando los contenidos que conscientemente hemos
seleccionado.
• Nuestros valores y los del entorno se los vamos transmitiendo al alumnado con nuestra
actitud, con nuestro comportamiento, con nuestros gestos y posturas.
2.2.5. Características organizativas del centro inclusivo
Definir las características organizativas de un centro es el mayor intento de armonizar los

aspectos técnicos, humanos y críticos, a fin de responder a las necesidades del alumnado,
dentro de un marco legal concreto y contando con el esfuerzo de todos los miembros de la
comunidad educativa, los directivos, los padres, profesores y alumnos.
En el marco en el que nos movemos, el de la Educación Inclusiva (EI), debemos destacar

entre otras las siguientes características:
2.2.5.1 Principios organizativos de los centros educativos inclusivos
• Presentan un modelo democrático corresponsable, no jerárquico.

• Establecen un grupo de trabajo sobre Educación Inclusiva. Organizan y dirigen sesiones
de trabajo informativas para el profesorado, los padres, los alumnos y el personal de la
administración y servicios de la escuela.
• Se interviene coordinada e interprofesionalmente.
• Se respeta y protege la dignidad humana y los derechos de la persona.
• Comprenden la realidad escolar, social y/o familiar según modelos sistémicos.
• Intentan construir centros abiertos, permeables y sensibles a las necesidades y
características del entorno.
• Buscan e identifican problemas, carencias y dificultades, y buscan soluciones.
• El equipo docente investiga y crece personal y profesionalmente.
• Aboga por la mediación y la resolución de conflictos dialogada.
• Promueven y potencian apoyos para que todos los alumnos tengan éxito en sus
actividades educativas y sociales.
• Atienden las necesidades del profesorado para que se sienta apoyado en su esfuerzo para
promover el éxito de todos los alumnos.
65
2.2.6 Medidas concretas de organización de centro
• En el equipo, hay profesionales del campo social, tales como psicopedagogos, pedagogos,
educadores, trabajadores sociales, ...
• El centro abre sus puertas una vez terminadas las clases, entre semana, fines de semana y
vacaciones escolares, poniendo las instalaciones al servicio de la comunidad.
• Orienta personal, familiar y profesionalmente a todos los miembros de la comunidad que
lo precise.
• Refuerza los lazos institucionales, ya sean educativos o no, implicando a empresas y
administraciones en sus proyectos educativos de inclusión.
• Asigna funciones claras a los diferentes miembros de la comunidad educativa.
• Se confían y distribuyen responsabilidades entre los distintos miembros del equipo y la
comunidad.
• Potencia y fomenta distintos tipos de apoyo –informativo, moral, técnico, económico-
como recursos para la resolución de problemas.
• Designan a una persona como coordinador de apoyo, que potencia las redes naturales de
apoyo y es un facilitador de recursos.
• Se fomenta la creatividad y se evita el pensamiento único.
• Se invierte en recursos tecnológicos e investigación de modelos educativos, de
planificación y de gestión, para responder a las necesidades de los alumnos.
• Se previenen conflictos entre grupos culturales distintos y se genera un marco de
desarrollo personal y social si se producen.
2.2.6.1. Organización del profesorado
• El profesorado elabora un proyecto educativo serio y coherente a partir de las

características y necesidades de la población con la que va a trabajar.
• Se procura la formación inclusiva que necesitan.
• Los educadores facilitan y conducen de manera saludable el crecimiento de los
educandos, lejos de modelos homogeneizadores y competitivos. Buscan el crecimiento y la
superación personal dentro de una comunidad solidaria.
• Tras conocer las necesidades de cada alumno, diseñan una intervención didáctica
personalizada, cuidando la coherencia entre el currículo explícito y el oculto.
• Se coordinan de manera real y eficaz. Realizan su trabajo en equipo. Buscan la fidelidad a
un proyecto común.
• Estudian la manera de crear y mantener un clima de respeto, cercanía y acogida en el
centro.
2.2.6.2. Organización del alumnado
• Se forman grupos flexibles.

• Se evita la concentración de alumnos pertenecientes a minorías en escuelas y aulas
concretas.
• Se organiza y diseña la acogida, seguimiento y cuidado particular de los alumnos.
• Se da a conocer el proyecto educativo del centro a los alumnos y a sus familias, y se les
comenta su papel en el centro.
• Ellos elaboran sus materiales, fichas, libros, diccionarios, etc.
• El material escolar debe ser respetuoso con la diversidad cultural del aula y del centro,
evitando estereotipos.
• Se habilitarán espacios y tiempos flexibles para el refuerzo de las asignaturas.
• Se favorecerá la labor del tutor y se contará con profesionales expertos cuando las
características de los alumnos lo requieran.
66
• Se evaluará de forma dinámica y personalizada, utilizando pruebas adaptadas a
las realidades lingüísticas y culturales de los alumnos y sus comunidades.
2.2.7 Herramientas para evaluar su grado de inclusividad
Entre las herramientas para elaborar el grado de inclusividad de un centro educativo, se ha

seleccionado una que parece sencilla y clara: el cuestionario de indicadores de Inclusión –
Bristol – que podemos consultar en los materiales adjuntos y acceder a una explicación
más amplia en el apartado 3. Orientaciones para realizar un Plan de Implantación de
Escuela Inclusiva, de la Unidad 2.
Dado que es un modelo diseñado para ser aplicado en un contexto determinado, sería
interesante a la vez que conveniente, que cada profesional lo adapte a su contexto como
estime conveniente.
No debemos olvidar que los cuestionarios, tests, etc, pueden ser una herramienta útil si
miden lo que nosotros queremos medir por lo que, en este caso como en otros muchos, es
conveniente introducir correcciones y ajustes para hacerlos funcionales en nuestro
contexto y que puedan así ser realmente una herramienta útil para el profesional.
Cuestionario de indicadores de inclusión – Bristol

Fuente: Booth, Tony y Ainscow, Mel, “index for inclusión: ping learning and participation
in schools”, Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, Reino Unido
Por favor, marque el grupo al que pertenece en el marco del colegio:
67
68
69
2.3 Marco de la política educativa
La educación no es un privilegio, sino un derecho, no es una contribución o un acto

asistencial, sino un acto de justicia. La educación permite y estimula el desarrollo de las
personas, las familias y las comunidades. La educación es una realización de la persona
humana. En ese sentido, el MINED orienta sus esfuerzos en la búsqueda de la calidad, la
universalización y la pertinencia, que forman parte de las líneas estratégicas del PSE. Para
lograrlo, ha definido el modelo pedagógico a seguir, el que a su vez se instrumenta en los
Sistemas Integrados de Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno. Este último se fundamenta
en el componente pedagógico; e incluye, con flexibilidad, la instrumentación del
componente Territorial, y del componente de organización escolar.
2.3.1 Conceptualizaciones
Modelo pedagógico
Es el conjunto de principios, normas y criterios para planificar, ejecutar y evaluar los

procesos de aprendizaje en los centros educativos del país.
Escuela Inclusiva
Es un espacio educativo que ofrece un conjunto de respuestas educativas, orientadas a la

eliminación gradual y efectiva de las barreras de acceso y de participación que impiden el
cumplimiento del derecho efectivo a una educación oportuna, integral, de calidad y en
condiciones de equidad. La base de ésta es la inclusión, que se concibe como el ser y el
hacer educativo centrado en los estudiantes, partiendo de sus necesidades culturales,
sociales, económicas, políticas y ambientales, de sus familias y de sus comunidades.
Permite concretar los principios establecidos en el currículo nacional y la estrategia de

instrumentalización del modelo pedagógico para hacer realidad los propósitos del Plan
Social Educativo.
La Escuela Inclusiva ofrece una alternativa para fortalecer ese proceso de innovación de
los mecanismos y prácticas escolares, que aún responden más a la inercia del sistema que a
las políticas educativas actuales. Se parte de reconocer una tensión y distancia entre el
currículum real existente en las escuelas y el currículum oficial impulsado por el Mined. En
el fondo se trata de mudar del paradigma basado en la acumulación de contenidos y la
permanente selección de estudiantes a uno nuevo basado en el desarrollo de competencias
y la inclusión que permita la plena escolaridad.
La inclusión propone el desarrollo de capacidades de los integrantes de la comunidad

educativa, respetando los ritmos y formas de aprendizaje de cada uno y la diversidad. El
mayor desafío en la implementación de una educación inclusiva es de carácter técnico-
cultural, porque considera el contexto, los saberes y la cotidianidad de la comunidad, por
lo tanto implica cambios sustanciales en los paradigmas, las prácticas pedagógicas y en
las rutinas escolares.
70
2.3.2 Tiempo Pleno
El Tiempo Pleno en la escuela inclusiva implica la ampliación y profundización de las

oportunidades formativas, de participación y socialización, según sus posibilidades y las
del territorio.
Implica la planeación de tiempo para:
a. Enriquecer el aprendizaje a través de una didáctica innovadora y el desarrollo de un

currículo abierto y flexible.
b. Favorecer la socialización y la cohesión mediante:
a. La acogida de niños, niñas, jóvenes y adultos del territorio cercano, respetando su
diversidad, eliminando las barreras arquitectónicas y también las culturales y sociales.
b. La participación de los estudiantes, por medio de acciones para realizar experiencias de
educación ciudadanía dentro de la escuela y en el territorio.
Para ello se sugiere realizar:
• Actividades formativas que permitan un desarrollo integral (talleres de proyectos de

integración, actividades artísticas, deportivas, de preparación para la inserción laboral, de
emprendimientos económicos locales, disminución de la brecha digital, etc.).
• Actividades de investigación e indagación, científicas y culturales, integradas con las
disciplinas, para que los estudiantes comprendan y profundicen sobre la realidad del
entorno y planteen alternativas de solución y/o aplicación a las situaciones encontradas.
• Actividades solidarias, para fortalecer lazos de los jóvenes entre sí y con la comunidad a la
que pertenecen.
• Actividades de apoyo para prevenir situaciones de fracaso escolar, organización de grupos
de estudio para desarrollar capacidades, acciones de ayuda a estudiantes con reiteradas
inasistencias y problemas de socialización.
• Planificación conjunta de actividades como tarea compartida por todo el cuerpo docente
de una escuela o de un sistema integrado.
• Actividades que le permitan desarrollar habilidades de integración óptimas para la vida
social, cultural y laboral con calidad y equidad de participación.
2.3.3 Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno
Es una estrategia de organización institucional novedosa que viabiliza el modelo

pedagógico por medio de la conformación de una red de centros educativos cercanos, que
comparten un territorio y centran sus esfuerzos en ampliar las oportunidades de
aprendizajes y completar los servicios educativos en el territorio. Se formulan planes de
acción conjuntos, potencian sus recursos y conjugan la multiplicidad de actores que se
pueden involucrar en el desarrollo de los procesos educativos de la comunidad.
Esta estrategia mejora las condiciones de gobernabilidad a nivel local, orientando sus
esfuerzos en reducir la atomización del sistema, como producto de la creación de
numerosos centros educativos con baja matrícula, y una cultura de centros educativos
aislados sin suficiente acompañamiento y coordinación.
Es de suponer que una buena articulación entre las instituciones de una misma zona
geográfica podrá ayudar a organizar la oferta educativa en relación con la demanda
concreta, y a ofrecer educación de calidad, mejor planeada y con mayores recursos.
71
Sin perjuicio de ello, hay que aclarar que esa nueva estructura local no es un
requisito para iniciar el tránsito hacia el nuevo modelo pedagógico, que depende más de
un enfoque conceptual y metodológico. El Sistema Integrado favorecerá el proceso, pero
no es condición previa para iniciarlo.
El SI- EITP, está integrado por tres componentes: pedagógico, territorial y organizativo:
Componente pedagógico
Rediseña el aula y la escuela, promueve la transición hacia un currículo abierto, el cual se
desarrolla por medio de una propuesta pedagógica, con variadas opciones metodológicas y
educativas, que integra las ciencias, la tecnología y nuevas áreas de formación para una
educación integral y propicia aprendizajes pertinentes y significativos, orientados a la
transformación de las relaciones sociales, el desarrollo sostenible.
Para desarrollar estas innovaciones educativas no se requiere de un nuevo currículum

nacional ni de reformas inmediatas al marco legal vigente. Por el contrario, puede basarse
en ambos y procurar superar las restricciones que puedan impedir su aplicación. Esto no
quiere decir que no existan aspectos legales y curriculares que, en su momento, podrán
reformarse de manera pertinente.
Componente territorial
Considera el contexto geográfico, social y cultural como espacio de aprendizaje, lo que
significa que se traspasa las fronteras del espacio físico de la escuela, articulando centros
educativos, diferentes actores y recursos del territorio. Generando las condiciones de la
cohesión social; el fortalecimiento de la identidad, la participación y la convivencia.
Componente de organización
Orientado a la creación de nueva estructura organizativa para mejorar la gobernabilidad y
la gestión escolar, liberándose la escuela de la burocracia administrativa y centrándose en
la mejora de los aprendizajes.
2.3.4 El modelo pedagógico y la escuela inclusiva
El modelo pedagógico propiciado por el currículum nacional y el Plan Social Educativo

implica un cambio muy profundo en las prácticas y culturas escolares. Se trata de construir
un nuevo paradigma cuya piedra angular es el desarrollo de capacidades a lo largo de toda
la escolaridad superando la acumulación de conocimientos memorísticos o mecánicos,
desorganizados y descontextualizados. Además de generar espacios que le permitan
desarrollar un pensamiento metódico y científico.
2.3.4.1 ¿Cómo se expresa el modelo pedagógico en la Escuela Inclusiva?
Todo modelo pedagógico se expresa en las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula, la
escuela y la comunidad, desde esta perspectiva, una escuela podrá ser considerada como
inclusiva cuando:
• Aplique metodologías activas, centradas en el desarrollo competencias para la vida
(comprensión lectora, expresión oral y escrita, resolución de problemas, trabajo en equipo,
juicio crítico, entre otras) en lugar de la mera acumulación memorística de contenidos
fragmentados o no organizados significativamente.
• Se realice evaluación formativa generando información durante el proceso de aprendizaje
para la toma de decisiones oportuna y realizar los ajustes necesarios para que el
estudiante aprenda, no solo para la simple calificación para determinar la continuidad o
interrupción de los itinerarios escolares.
72
• Se planifiquen y desarrollen adecuaciones curriculares plasmadas en la
propuesta pedagógica para:
o Atender las características de estudiantes con o sin discapacidades físicas,
sensoriales y cognitivas, sin segregaciones por causas orgánicas o de otros tipos
(étnicos y culturales),
o Vincular las actividades escolares con la vida en un contexto determinado.
• Se apliquen pautas de organización institucional basadas en la continuidad de los
itinerarios escolares, en el marco conceptual de desarrollo de las capacidades a lo largo de
todo el proceso formativo del estudiante. Esto implica profundizar el concepto de ciclo en
el marco de la escuela inclusiva, y los criterios con los cuales se decide el no pase de grado
de los estudiantes.
• Incorporen tiempos y espacios que permitan el disfrute de la expresión artística, el
deporte, la lectura y otras actividades que generen vínculo positivo con el tiempo libre y
desarrollen la inteligencia emocional.
2.3.4.2 ¿Cuáles son sus claves de interpretación?
Todo modelo pedagógico se expresa en las prácticas pedagógicas que ocurren en el aula, la
escuela y la comunidad, desde esta perspectiva, una escuela podrá ser considerada como
inclusiva cuando:
• Este nuevo paradigma pedagógico implica metodologías activas de aprendizaje y

enseñanza, que tengan al estudiante como centro del proceso, y superen el lugar de
depositarios de saberes que otros les transmiten. Ello supone replantear la práctica
pedagógica, en tanto lo dicho no debe ser confundido con relegar al docente a un plano de
mero acompañante de los estudiantes. Debe superarse la visión extrema de opuestos:
docente “transmisor unidireccional” -el modelo bancario según Paulo Freire- o el docente
“facilitador”. La propuesta pedagógica debe ubicar al docente en un protagonismo que no
anule al del estudiante ya que se requiere de intervenciones muy intensas y programadas,
que van más allá de la reproducción de contenidos; requieren intervenciones del docente
que expone al estudiante ante desafíos y los guía en la resolución de estos, brindando la
información y las orientaciones necesarias para cada caso. Lejos de relegarlo, se fortalece
así su papel en el proceso.
• También en este nuevo paradigma tendrán lugar formas diferentes a las tradicionales: los
proyectos educativos que integran diversas disciplinas y estudiantes de diferentes cursos y
edades además de integrarlos a su realidad; las prácticas pedagógicas como laboratorios
permanentes que desarrollen el pensamiento lógico, científico y tecnológico en función de
la innovación y el desarrollo social; las acciones a realizar fuera del ámbito estrictamente
escolar que se vinculan con proyectos liderados por la escuela y con incidencia en la
comunidad.
• Otro punto clave es el seguimiento permanente de la escolaridad de los estudiantes, tanto

en su acceso, en el progreso académico como en su desarrollo integral hasta su graduación.
Ello implica identificar la población en riesgo para que desde una pedagogía diferenciada
se implementen adecuaciones curriculares para la atención a necesidades específicas de
aprendizaje y mecanismos de acompañamiento que prevengan situaciones de fracaso y -
llegado el caso- controlar los efectos que ellos puedan generar. En este sentido, cobra
especial valor el uso de la información que dé cuenta de los progresos y dificultades del
estudiante-logros académicos, habilidades y destrezas, ingreso tardío, estudiantes que
repiten, reiteradas inasistencias, bajo rendimiento.
73
• La Escuela Inclusiva también se caracteriza por un clima escolar favorable, en el cual se
viva el respeto, el apoyo mutuo, teniendo en cuenta que la cotidianeidad del trabajo de la
escuela forma parte esencial de la base donde se asientan los procesos de enseñanza y
aprendizaje y se recorre el itinerario escolar. Una escuela inclusiva debe consensuar con la
comunidad educativa normas de convivencia, claras y relevantes de interacción social en
sus contextos diversos; y debe procurar establecer comunicación fluida y considerada entre
sus estudiantes, como primer ejercicio de ciudadanía.
En síntesis, una escuela será Inclusiva , cuando hace efectivo el derecho a la educación
porque garantiza el acceso a la escuela y el derecho al aprendizaje , sin distingos , ni
discriminaciones , enfoca la enseñanza como desarrollo de capacidades, respetando los
ritmos y estilos de aprendizaje y las condiciones de los estudiantes; lo hace
transformando su cultura , organización y propuesta pedagógica, sobre principios
democráticos de inclusión, participación, equidad, justicia, respeto mutuo y pluralismo
garantizando que todos los estudiantes tengan éxito en su aprendizaje y transformen la
sociedad.
2.3.4.3 ¿Para qué aprender?
Un modelo pedagógico parte de la definición clara del perfil del estudiante a formar. Dicho
perfil está planteado en el Plan Social Educativo y en diversos documentos, así como el
marco normativo curricular vigente.
Por tanto, un primer paso a seguir es la integración del perfil de ciudadano que en el
modelo se quiere formar, sustrayendo de los documentos existentes y de los
requerimientos sociales y culturales que otros importantes procesos de la sociedad
salvadoreña están exigiendo; por ejemplo, un ciudadano para cambiar un modelo
económico agotado y el impulso de uno nuevo en un mundo globalizado, apoyándose de
herramientas científico tecnológicas para crear una sociedad del conocimiento en donde
exista democracia, cultura de paz y procesos de convivencia social. Para convivir en este
nuevo mundo, las personas requieren desarrollar su creatividad, liderazgo, capacidad de
relacionarse con su entorno social , cultural y natural, capacidad de aprender a lo largo de
la vida (misma que estará permanentemente sometida a cambios de saberes y prácticas,
indagación, sentido crítico), capacidad analítica, capacidad para comunicarse y
comportarse éticamente con responsabilidad y solidaridad, capacidad de interactuar
adecuadamente a través de medios virtuales y redes sociales, entre otros.
Se reconoce que el desarrollo de este perfil es un desafío en nuestras comunidades, por lo

cual es necesario impulsar el modelo pedagógico propuesto.
2.3.4.4 ¿Qué aprender?
Se busca desarrollar la “capacidad de enfrentarse con garantía de éxito a tareas simples y

complejas en un contexto determinado”. Desde esta perspectiva, el aprender implica
desarrollar competencias, es decir un conjunto de cualidades intelectuales, espirituales,
sociales, emocionales inherentes de las personas que permiten actuar asertivamente en las
diferentes situaciones de la vida cotidiana.
Los atributos que caracterizan las competencias son:

• Su adquisición es plataforma para el desarrollo de nuevas competencias.
74
• Se manifiestan a través del manejo de contenidos en un contexto determinado.
• Su desarrollo puede acelerarse con intervenciones educativas específicas.
• Su grado de desarrollo permite a las personas participar y ser productivas en la vida
social, cultural, política, científica-tecnológica, y económica en condiciones más favorables.
• Permite considerar los estilos, ritmos y condiciones de aprendizaje buscando el máximo
desarrollo posible.
• La transversalidad, es decir su desarrollo en distintos contenidos o disciplinas.
• La potencialidad evolutiva, en la medida que se practica se va perfeccionando logrando
así mayor precisión, rapidez y confiabilidad en sus distintas aplicaciones.
• Pueden adquirirse en diferentes contextos, y en la medida que se varían los contextos en
los que se las pone a prueba se profundiza su logro
El aprendizaje por competencias trata de romper con la fragmentación del conocimiento,

lo cual permite comprender
e interpretar el entorno de forma integral e integrada, facilitando su intervención para
transformarlo, ello no significa que se dejen de lado contenidos específicos necesarios. La
selección de estos contenidos debe expresar conceptos estructurantes de las diferentes
asignaturas, y tratarse en profundidad con estrategias didácticas que permitan su
integración en la construcción de competencias por medio de su aplicación en la realidad.
Este aspecto es fundamental en el nuevo modelo pedagógico, ya que no se trata de

acumular conocimiento, sino de
desarrollar competencias de manera sostenida en distintas situaciones y contextos,
garantizando así que estas sean la base para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Avanzar en un desarrollo pedagógico centrado en competencias implica entonces una
lectura atenta de la realidad y del marco curricular vigente, desde una perspectiva
reflexiva de la práctica docente y desde la lógica del trabajo de gestión institucional, para
dar la posibilidad a los/las estudiantes de enfrentar diferentes contextos y situaciones, que
permiten su participación crítica y el despliegue su creatividad.
Las competencias principales que orientan las decisiones para orientar los procesos de
aprendizaje son:
• Comprensión lectora, centrada en el “leer para aprender, interpretar, argumentar y crear”

como soporte del acceso continuo al conocimiento, al arte y a la comunicación.
• Producción escrita, centrada en la producción de textos que den cuenta de lo aprendido, y
en la posibilidad de argumentar las posiciones, de expresar las intencionalidades artísticas
y la interioridad.
• Expresión oral y corporal, centrada en la comunicación y expresión de sentimientos y
pensamientos y el desarrollo de la capacidad de escucha activa para la retroalimentación
de la expresión de sentimientos y pensamientos de otras personas. La expresión corporal
se deberá considerar el lenguaje utilizado por personas con discapacidad auditiva.
• Trabajo en equipo, se centra en la experiencia sostenida de cooperación y compromiso
recíproco con el desarrollo personal y social para la construcción de la convivencia en la
comunidad.
• Resolución de problemas, centrada en metodologías que permitan la comprensión de las
situaciones y la elaboración de propuestas y estrategias para su modificación a partir de la
aplicación de conceptos estructurantes de las asignaturas, de la tradición cultural y de la
indagación personal y grupal.
• Juicio crítico, centrada en la articulación de conceptos, valores y metodologías de análisis
reflexivo para formular y plantear ideas y fundamentar acciones personales.
75
2.3.4.5 ¿Cómo aprender?
Las estrategias de aprendizaje son los dispositivos que pone en juego el docente para
promover el desarrollo de una competencia con la consecuente transferencia de los
contenidos necesarios, de tal manera que, tanto docentes como estudiantes están en un
proceso continuo de aprendizaje. Estas estrategias serán sistemáticas, profundas y
articuladas por el equipo docente de cada escuela y sistema integrado para lograr una
propuesta longitudinal y transversalmente convergente. El tratamiento didáctico del
desarrollo de una competencia está estrechamente ligado a la creación articulada,
secuenciada e intensiva de situaciones de aprendizaje significativas y pertinentes.
El cambio que se propone hace énfasis en los aspectos metodológicos para implementar el
modelo pedagógico, se requieren metodologías activas, centradas en los procesos de
aprendizaje. Estas metodologías están centradas en el protagonismo del estudiantado y su
aprendizaje, parten de los intereses y necesidades de su entorno y están orientadas a la
solución de situaciones de la vida cotidiana. Permiten construir conocimientos a partir de
las pautas que plantean docentes, movilizando conceptos, sentimientos, valores, saberes,
habilidades en un proceso individual y de interacciones grupales.
2.3.4.6 ¿Cuándo aprender qué?
Se refiere a la organización de las actividades de los estudiantes que resultan oportunas en

los diferentes momentos del proceso de desarrollo de las competencias de acuerdo a la
psicología evolutiva propia de cada tramo de edad, así como de sus condiciones
académicas, culturales, sociales y afectivas que favorecen los nuevos aprendizajes. El
desarrollo de las competencias es un proceso continuo que debe ser programado con
sucesivas profundizaciones. De este modo, el modelo pedagógico retoma el concepto de
ciclo como unidad organizativa de las actividades. Esta organización temporal de
contenidos, conocimientos, habilidades, capacidades y atributos (realizada considerando la
interdisciplinaridad), es lo pertinente al desarrollo de las competencias que demanda el
perfil del ciudadano deseado.
2.3.4.7 ¿Quiénes aprenden?
Todas las personas estamos en un constante aprendizaje a lo largo de la vida, la sinergia

permite compartir los saberes para la construcción de nuevos conocimientos. El proceso de
aprender no es exclusivo de la escuela, ocurre en diferentes ámbitos, tiempos y en
interacción con diferentes grupos y personas, no solo con los y las docentes.
• Estudiantes
La diversidad del estudiantado con sus estilos, necesidades, características y ritmos de
aprendizaje requieren de una atención diferenciada para lograr su desarrollo integral. Es
por ello que el modelo pedagógico expresa una postura activa para revertir el ciclo vicioso
de marginación social-fracaso escolar, y propone superarlo con una escuela inclusiva. Si
bien hay factores asociados (sociales, culturales y económicos) que influyen en los procesos
educativos, la escuela inclusiva incide en los métodos de aprendizaje, las formas de
evaluación y las relaciones sociales en la escuela, la familia y la comunidad para revertir
aquellas situaciones que no contribuyen al desarrollo integral de las personas.
Se privilegiará atender a los niños y niñas desde el nivel inicial, asegurando que por lo
menos asistan a tres años antes de ingresar al primer ciclo. En caso contrario, se deberán
organizar estrategias de atención de estos estudiantes en el primer grado, proveyéndoles
76
un plan de atención individualizado para potenciar su desarrollo. Así mismo se
implementarán estrategias diversas para incrementar el acceso y la mejora de la calidad de
aprendizajes en Tercer Ciclo y Educación Media.
2.4 La Diversidad en la escuela: Educación inclusiva
Ya hemos visto que la educación inclusiva es un modelo educativo que busca atender las
necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en
aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social.
La educación inclusiva es considerada como un proceso que, si bien toma en cuenta y

responde a las diversas necesidades asociadas a la discapacidad y al ambiente, no se enfoca
exclusivamente a ellas. Esto implica que las escuelas deben reconocer y responder a las
diversas necesidades de los estudiantes sin distingo de condición personal, raza, fe o
condición social y cultural. El término Educación Inclusiva es mucho más amplio, y hace
referencia a una transformación progresiva de los
sistemas educativos, orientada a que los mismos
provean una educación de calidad a todas las
personas por igual y adaptada a la diversidad.
Hacia el año 2002, Booth T. y Ainscow M.

proponen el concepto de "barreras para el
aprendizaje y la formación". Barreras que
históricamente los contextos educativos han
impuesto a los alumnos con NEE en su proceso
de integración a los sistemas educativos, y que
han respondido a enfoques o visiones sobre el
tratamiento a aquellos estudiantes que
presentaban condiciones particulares como es el
caso de las discapacidades, situaciones que han
transitado desde la clara exclusión, la
segregación, una mayor apertura a la integración en las escuelas, pero sin dejar de
segregar, hasta los enfoques de atención a la diversidad e inclusión. La educación inclusiva
es un principio general que busca impregnar la cultura de la comunidad, las políticas
educativas y las prácticas de enseñanza y aprendizajes, para hacer posible que todas las
personas, independientemente de su origen socioeconómico y cultural, y de sus
capacidades individuales innatas o adquiridas, tengan las mismas oportunidades de
aprendizaje en cualquier contexto educativo, contribuyendo de este modo, a forjar
sociedades justas y equitativas.
Es por ello que para un buen desempeño de la labor educativa inclusiva, se vuelve
importante el conocer aquellas características y condiciones que comprenden el amplio
abanico de situaciones que implican la diversidad en el estudiantado, y que no tienen que
ver solamente con situaciones deficitarias o excepcionales, sino con condiciones propias
que poseen todos y todas los estudiantes de cualquier centro educativo, y que les hacen
distintos, diversos y particulares.
Uno de los temas principales para conocer la diversidad es comprender que, todas las
personas poseemos el don de la inteligencia, y que ésta no está directamente ligada a
dominar determinada disciplina. Es común ver en las escuelas que se considere a un
estudiante muy inteligente por el hecho de tener mayor habilidad para desarrollar temas
matemáticos que muchos de sus compañeros, sin embargo muy posiblemente éste
estudiante no sea igual de hábil para la elaboración de un informe escrito, o tal vez para los
77
deportes, u otras ciencias, y eso no significa que sea menos inteligente o capaz, o
que sus otros compañeros no lo sean, o lo sean en distinta proporción.
2.4.1 Las inteligencias múltiples IM

Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard a lo largo de muchos años
desarrolló investigaciones sobre la inteligencia humana, aportando la siguiente definición:
“Inteligencia es el conjunto de capacidades que nos permiten resolver problemas, generar
nuevos problemas y fabricar productos o servicios valiosos en una o más culturas”.
Gardner plantea que la inteligencia es el producto de la
herencia biológica y los talentos naturales de cada
persona, así como del contexto y la estimulación socio-
cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol
primordial. Herencia y medio son factores que
contribuyen poderosamente en el desarrollo de una u otra
forma de inteligencia. Pero ¿a qué se refiere al expresar
una u otra forma de inteligencia? Gardner con sus
investigaciones planteó en el año 1983, que todos los seres
humanos como parte de su inteligencia de forma general,
desarrolla distintos tipos particulares de inteligencia, y a partir de esta premisa planteó la
teoría de las “Inteligencias múltiples”, definiendo que todas las personas poseemos ocho
tipos de inteligencia, pero que de manera natural y espontánea podemos estar
predispuestos a desarrollar más unas que otras. Siendo éstas inteligencias múltiples las
siguientes:
Inteligencia Visual-Espacial: Tienen una mayor capacidad de pensar en 3
dimensiones, realizar imágenes mentales, percibir visual y espacialmente lo que nos rodea,
es la capacidad de orientarse.
Es posible observar éstas características en alumnos que aprenden mejor con
elaboraciones gráficas, dibujo, pintura, gráficos, esquemas, cuadros, mapas mentales,
conceptuales. Entienden bien planos y croquis, y se logran desempeñar mejor en aquellas
profesiones tales como pilotos, marinos, cirujanos, fotógrafos, topógrafos, proyectistas,
decoradores, escultores, pintores y arquitectos. Algunos personajes importantes que
denotan el desarrollo de este tipo de inteligencia son Van Gogh, Miguel Ángel, Picasso,
Cristóbal Colón.
El docente puede estimular a estos estudiantes con mayor inclinación a esta inteligencia
tomando en cuenta que suelen aprender mejor si cuentan con la posibilidad de trabajar
usando colores, formas o imágenes en sus trabajos. Tienen una gran habilidad para
elaborar esquemas, dibujos, mapas, gráficos, maquetas, trípticos, collages para exponer
hechos, conceptos y preguntas, crear gráficos de barras, diseñar disfraces o escenografías,
con gran facilidad para variar tamaño y forma de objetos, crear móviles o diseñar usando
una gran capacidad de imaginación, creatividad, fantasía, apreciación del arte, visitar
museos y apreciar las artes visuales.
Inteligencia Corporal-Kinestésica: Desarrollan una gran habilidad para usar todo su
cuerpo para expresar ideas y sentimientos. Incluye
habilidades de coordinación, destreza, equilibrio,
flexibilidad, fuerza y velocidad, la percepción de medidas y
volúmenes y desarrollo de la motricidad fina y gruesa. Se
aprecia en educandos que destacan en actividades
deportivas, danzas, gimnasia rítmica, expresión corporal y
78
utilizan diversos materiales concretos, siendo muy hábiles en la ejecución de
instrumentos. Está presente en atletas, bailarines, cirujanos, fisioterapeutas, agricultores,
joyeros, carpinteros, profesores de Educación Física, actores, mimos, artesanos. Dentro de
los personajes que han desarrollado esta inteligencia podemos mencionar a Pelé, Leo
Messi, Ronaldo, Michael Jackson.
Las actividades para un mejor trabajo con éstos estudiantes puede ser aprovechando
aquellas que pueden estar relacionadas con crear formas corpóreas para representar
valores, conceptos, tienen una gran habilidad para representar procesos que relacionan el
cuerpo en movimiento en el espacio (sociodramas), o la ubicación de objetos en el espacio
como haciendo títeres, o escenificar la órbita de la tierra alrededor del sol, crear secuencias
de movimientos, la coreografía de un baile o rutinas de ejercicios, realizar dramatizaciones,
pantomimas, juegos con desarrollo corporal.
Inteligencia Auditiva-Musical: Son sumamente
musicales, rítmicos, capaces de percibir, discriminar,
expresar, reproducir y transformar las formas musicales.
Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono, al timbre, la melodía,
la rima. Los educandos que la evidencian son atraídos por los
sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías.
Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto rítmicamente. Está presente en
compositores, directores de orquesta, cantantes, coros, músicos, críticos musicales,
profesores de música, oyentes sensibles y que disfrutan mucho la música, entre otros.
Entre las figuras notables en la música encontramos grandes músicos de la historia como
Beethoven, Mozart, o actuales, como Andrea Boccelli, Juan Luis Guerra, Justin Bieber,
Shakira y otros.
Este tipo de inteligencia puede estimularse a través de la realización de actividades
acompañadas de fondos musicales para relajar a los alumnos, invitarles a componer
canciones reemplazando las palabras de canciones conocidas por ideas generadoras como
valores, escuchar y analizar canciones, o elegir canciones y explicar sus letras, crear
instrumentos rítmicos de reciclaje o inventar instrumentos con objetos creativos (botellas,
cucharas, recipientes), Reproducir los sonidos del ambiente, crear o reproducir sonidos
vocales.
Inteligencia Verbal-Lingüística: Con una notable capacidad de usar las palabras de
manera efectiva, de dominar el lenguaje en forma oral o
escrita y poder comunicarnos con los demás para informar,
para convencer, para describir. Está en los personas a quienes
les encanta y se les facilita el escribir, hablar, recitar, redactar
historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y que aprenden
con facilidad otros idiomas. Presente en escritores, poetas,
periodistas, políticos, maestros, novelistas, abogados,
locutores, secretarios, bibliotecarios y oradores.
La labor docente puede estimular el desarrollo de esta
inteligencia mediante la promoción de la comunicación orail y escrita, realizando espacios
de conversación, discusión, de contar historias de lo que les gustaría hacer a sus
estudiantes, efectuar escritos con diversos tipos de textos, debatir, elaborar cuentos,
poesías, boletines, historietas, sobre diversos temas, trabajar el humor, crucigramas, crear
discursos, conducir una entrevista. Figuras relevantes con este tipo de inteligencia: Goethe,
Borges, Shakespeare, Victor Hugo, Pablo Neruda, Isabel Allende, César Vallejo, Roque
Dalton. Roberto Cea, Hugo Lindo.
79
Inteligencia Naturalista: Muestran una desarrollada
capacidad de interés en la naturaleza y el medio ambiente,
saben distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio,
objetos, animales o plantas. Habilidad de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento y protección
del entorno natural. Este tipo de inteligencia es notorio en
gente de campo como biólogos, botánicos, antropólogos,
zoólogos, guardabosques, herbolarios, ecologistas y paisajistas, así como defensores del
medio ambiente y de la vida silvestre, la flora y la fauna.
Puede ser bien estimulada orientando al estudiante al cuidado de su ambiente natural, al
cuido y amor a los animales y las plantas, incitando a que reconozcan y les guste investigar
características del mundo natural y de lo hecho por el hombre. Visitar los ambientes
naturales: playa, campo, ríos, cerros, quebradas, reconocer la variedad de plantas,
animales, reconocer en el microscopio las particularidades y diferencias de los seres vivos,
proponer alternativas, proyectos ambientales Figuras notables: Jacques Cousteau, Darwin,
Francis Bacon, Gregorio Mendel.
Inteligencia Lógica-Matemática: Por décadas fue
considerada la máxima inteligencia, parámetro para definir la
superioridad intelectual, consiste en la facilidad y eficiencia para
usar los números y operaciones matemáticas, algoritmos
fórmulas, eficazmente, razonar adecuadamente, agrupar por
categorías, comprobar hipótesis. Se vincula a la capacidad para el
razonamiento lógico y la resolución de problemas
matemáticos.Son personas que analizan con facilidad los
problemas, se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y
presupuestos, son de pensamiento sistemático, organizado,
ordenado, Presente en científicos, matemáticos, contadores,
auditores, ingenieros, analistas de sistemas, estadistas,
científicos, economistas, académicos, ingenieros y matemáticos entre otros. Los célebres
test de cociente intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia, y en menor
medida, en la lingüística. Figuran como célebres en este tipo de inteligencia Einstein,
Blaise Pascal, Descartes, María Reiche.
En la labor docente el trabajar con materiales que permitan trabajar cálculo, operaciones
numéricas, fórmulas, el apoyo con crucigramas, sopas de letras, Juegos de construcción
con bloques, actividades en las que pueda comparar y clasificar, explica las cosas
cotidianas, Utilizar diferentes juegos que contribuyan al desarrollo de este pensamiento,
resolver problemas que les supongan un reto o un esfuerzo mental, manipular y emplear
cantidades, trabajo con unidades de medida de todo tipo.
Inteligencia Interpersonal: Gran capacidad de

interrelacionarse con los demás, entender a los demás e
interactuar con ellos; empatía y manejo de las emociones de
otros. Se observa en estudiantes que disfrutan trabajando en
grupo, que son convincentes y que se entienden bien con sus
compañeros, es observable en líderes sociales, actores,
políticos, buenos vendedores, psicólogos, sociólogos, docentes
y directores, gerentes y administradores. Entre los personajes reconocidos que muestran
esta inteligencia se pueden mencionar políticos, periodistas, presentadores televisivos,
actores como Chespirito, Barak Obama, Oprah Winfrey, Don Francisco.
Se puede contribuir a fortalecerla propiciando el trabajo en grupos, practicar técnicas de
80
resolución de conflictos (juego de roles), Criticar mutuamente para aprender a
dar y recibir “realimentación”, comprometerse en servicios para la escuela y la comunidad:
valores, discutir sus pensamientos sobre distintos temas con un compañero, realizar
entrevistas, trabajar como apoyo con expertos de la comunidad, conducir una reunión,
ayudar a resolver un problema local o global, proponer normas de convivencia con el
grupo-clase, intuir los sentimientos de los demás, calificando su estado de ánimo, juegos
de mesa.
Inteligencia intrapersonal: Tienen un alto conocimiento y

conciencia de sí mismos y de sus propias emociones,
sentimientos, reflexiones, autoconocimiento, autocrítica. Gran
capacidad de organizar y dirigir apropiadamente su propia vida,
autoestima, automotivación, así como de comprender y controlar
el ámbito interno, ahondando en su introspección y entender las
razones por las cuales uno es de la manera que es, pudiendo ser
personas más seguras de sí mismos. Es observable en los
estudiantes muy reflexivos, de razonamiento acertado y que suelen ser objetivos,
analíticos, con capacidad de tener razonamientos muy acertados y hasta poder ser
consejeros de sus compañeros. Esta inteligencia es desarrollada por personas que se
dedican a labores espirituales y frecuentemente del servicio a los demás, como sacerdotes,
teólogos, filósofos, psicólogos, terapeutas, consejeros, empresarios, investigadores,
coaches. Tienen confianza en sí mismos, pueden ser un poco soñadores y a menudo
prefieren trabajar solos, suelen fijarse metas, meditar soñar, planificar y dedicarse
momentos para sí, toleran bien la soledad, son personas independientes que expresan sus
creencias, aprenden de sus éxitos y fracasos
Se le puede estimular incitando a la reflexión, análisis, apoyo a los demás, el tutoreo de

compañeros que necesitan soporte, realizando labores de servicio social o que requieren un
espíritu muy humanista, elaborando trabajos escritos o de desarrollo verbal que impliquen
reflexión, motivación, liderazgo . Algunos personajes importantes con una gran
inteligencia intrapersonal son el Papa Juan Pablo II, Madre Teresa de Calcuta, el Dalai
Lama, Ghandi, Martin Luther King.
No hay personas que desarrollen de manera pura tan sólo una de sus inteligencias
múltiples; hay matemáticos o deportistas que son muy buenos músicos, bailarines o atletas
que pueden ser escritores u oradores, Pintores que también tienen inclinaciones
ambientalistas o con habilidades numéricas notables, esto también es parte de la
diversidad.
Además de la teoría de las IM, surge también el término
“inteligencia emocional” a manos de otros investigadores,
atribuyéndosele originalmente a Wayne Payne, en su tesis doctoral
“Un estudio de las emociones: el desarrollo de la inteligencia
emocional” (1985). Sin embargo, esta expresión ya había aparecido
antes en textos de Beldoch (1964), y Leuner (1966). Stanley Greenspan también propuso
un modelo de inteligencia emocional en 1989, al igual que Peter Salovey y John D. Mayer.
Pero la popularización del término se debe a la obra de Daniel Goleman, “Inteligencia
emocional”, publicada en 1995, haciendo ver que éste tipo de inteligencia consiste en “la
capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las
posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular
nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras
facultades racionales y la capacidad de empatizar y confiar en los demás”., siendo
característicos la capacidad de hablar y escuchar, manejo de las emociones, sentido del
81
humor, capacidad de aceptar una crítica, reconocer cuando es momento de
desistir o retirarse.
Esta inteligencia, sin olvidar que las personas somos seres bio-psico-sociales se desarrolla
en gran medida con las condiciones en que la persona se desarrolla y cómo convive desde
su infancia en su seno familiar, sus interrelaciones y estímulos, y luego en su integración a
la vida social, su sistema de pensamientos y valores, estimulos a su autoestima e
interrelaciones sociales.
2.4.2 Los estilos de aprendizaje
Además de la inclinación a desarrollar uno o más tipos de inteligencia más que otros, los
seres humanos también en nuestro proceso tenemos distintos “estilos de aprendizaje “o
formas de asimilar el conocimiento, En la labor docente, conocer esta otra teoría educativa
es vital para ofrecer al estudiantado estímulos y apoyos que permitan construcción de
aprendizajes significativos.
Distintos estudiosos han planteado explicaciones a los que son los estilos de aprendizaje,
R. M. Smith (1988) define que son "los modos característicos por los que un individuo
procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje", para K.
Dunn y G. Price (1995) reflejan "la manera en que los estímulos básicos afectan a la
habilidad de una persona para absorber y retener la información"; R. Schmeck (1998) lo
define como “el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea
de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante
para aprender.
Los estilos de aprendizaje tienen más influencia a la hora de aprender de lo que nos damos
cuenta, porque representan las experiencias internas que tenemos o la manera en la que
asimilamos y recordamos la información. Los investigadores se han interesado por este
fenómeno, y se estima que cada estilo de aprendizaje utiliza diferentes partes del cerebro,
planteando una amplia gama de estilos de aprendizaje, relacionándolos con sectores
cerebrales que perciben con mayor intensidad los estímulos para una mayor captación y
asimilación de la información. Así consideran que hay estilos visuales, auditivos, verbales,
kinestésicos, lógicos, sociales e individuales entre otros.
Sin embargo en la labor docente suele ser muy efectivo el sistema de preferencias VAK :
Visual-Auditivo-Kinestésico (Modelo de Bandler y Grinder), frecuentemente llamado
también VAKT (visual, auditiva, kinestésica, y táctil).
Esta teoría sostiene que los estudiantes usan las tres modalidades para recibir y aprender
nueva información y experiencias. Sin embargo, uno o dos de estos estilos de recepción es
normalmente dominante y define la mejor manera para captar nueva información por una
persona, filtrando lo que se debe aprender. Este estilo puede no siempre ser el mismo para
algunas tareas. El alumno puede preferir un estilo de aprendizaje para una tarea, y una
combinación de los demás para una tarea diferente.
Por lo general en los primeros años de escolaridad el niño aprende más desde la
Kinestesia, en movimiento, en contacto de su cuerpo con el espacio que le rodea,
moviéndose, manipulando, tocando, poniendo en juego su psicomotricidad,
experimentando. En la medida en que se adentra en el sistema educativo y partiendo del
tipo de estímulo habitual de los primeros años escolares, su aprendizaje tiende a ser más
visual, en el proceso de lecto-escritura y las primeras nociones matemáticas. Al avanzar
un poco más, su estimulación tenderá a encaminarse más a lo auditivo con el empleo de
consignas, explicaciones de clase, orientaciones, y el intercambio de ideas verbales. De esa
82
manera, aunque, al igual que con las inteligencias múltiples, se posee un poco de
todas, pero mayor inclinación hacia algunas en particular, todos los niños, adolescentes,
jóvenes y adultos aprendemos mediante estas modalidades, pero nos inclinamos más hacia
alguna en particular, por lo que los teóricos VAK, sugieren a la labor docente apoyarse de
éstos estilos, tanto para aprovechar su desarrollo en el educando, como para estimularlo
adecuadamente, presentando la información utilizando los tres estilos. Esto permite que
todos los alumnos tangan la oportunidad de participar y captar adecuadamente la
información, cualquiera que sea su estilo de aprendizaje, esto también es atención a
diversidad.
Sin embargo, además de la diversidad de estilos de inteligencia y aprendizaje, también
contamos con estudiantados que enfrentan condiciones particulares en su desarrollo,
Algunas de estas pueden ser tendientes a contar con una mayor ventaja para aprender,
desarrollarse y tener mejor desempeño, pero en otras oportunidades son condiciones que
requerirán una mayor atención, así como adecuar los esfuerzos docentes a atender
necesidades específicas que permitan ofrecer al estudiante oportunidades para aprender y
desarrollarse, pero también para que la escuela sea un instrumento para la igualdad de
oportunidades, e integración social, “donde se reconoce, comparte y convive con personas
provenientes de otros grupos sociales y se aprende a respetar y valorar al diferente. 1
La Educación Inclusiva promueve que las niñas, niños y jóvenes sean atendidos en sus
aulas de clases regulares, ofreciéndoles una educación de calidad que dé respuesta a las
diferencias individuales, haciendo efectivo, en condiciones de equidad, el derecho a la
educación 2, tomando en cuenta que el acceso al derecho a la educación debe estar eximido
de discriminación e inspirado en la igualdad de oportunidades, garantizando al interior del
sistema escolar, un trato compatible con la dignidad humana, reafirmando que la
educación es un derecho de la niñez.
Es en este punto donde encontramos a aquella población estudiantil que vive y se integra a
la escuela enfrentando condiciones que les plantean barreras para lograr un pleno acceso a
su derecho a la educación. Este es el caso de las
discapacidades.
2.4.3 Discapacidades
¿Qué es discapacidad? Es cualquier impedimento de la
capacidad de realizar una actividad en la forma que se
considera normal para el ser humano.
Entre las diversas discapacidades podemos encontrar físicas
(motora, motriz, orgánica), sensoriales, intelectual (cognitiva), o mental (psico-social).
Discapacidad física: Se puede definir como una desventaja resultante de una
imposibilidad que limita o impide el desempeño motor de la persona afectada- Este
significa que las partes afectadas es la movilidad o agilidad de los brazos o piernas.
Es la dificultad para participar en actividades de la vida cotidiana que surge como
consecuencia de la interacción entre una dificultad específica para manipular objetos o
acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las
barreras presentes en el contexto. Es la pérdida o restricción de la capacidad de
83
movimiento, desplazamiento y equilibrio de todo o de una parte del cuerpo. Una
alteración motriz, ya sea transitoria o permanente, debido a un mal funcionamiento del
sistema óseo-articular, muscular y/o nervioso.
La discapacidad física o motora cuenta con clasificaciones:
atendiendo al origen del trastorno:
ORIGEN TIPOS
De origen Parálisis cerebral

cerebral
Traumatismo craneoencefálico
Tumores
De origen Poliomielitis
espinal
Espina bífida
Lesiones medulares degenerativas
Traumatismo medular
De origen Miopatías (distrofia muscular progresiva de

muscular Duchenne, distrofia escapular de Landouzy Djerine)
De origen Malformaciones congénitas (amputaciones,

oseo- luxaciones)
articulatorio Atendiendo a la topografía
Distrofias
del trastorno:
Microbiana (osteomielitis aguda, tuberculosis óseo-
articular)  Una extremidad
afectada : Monoplejia
Reumatismos infantiles  Dos extremidades
Lesiones osteo-articulares afectadas:
 Diplejia
(afectación mayor de los miembros inferiores con respecto a los superiores)
 Paraplejía: afectación de las dos piernas
 Hemiplejia: afectación de un hemicuerpo, o sea de medio cuerpo en el eje
vertical (pierna y brazo de un mismo lado)
 Tres extremidades afectadas: Triplejia
 Cuatro extremidades afectadas: tetraplejía o cuadriplejia (afectación de las dos
piernas y los dos brazos)
Atendiendo al grado de afectación:

 Afectación leve: 23% del total
 Desplazamiento autónomo
 Lenguaje: problemas articulares ligeros
 Motricidad: movimientos torpes que afectan la motricidad fina
 Autonomía personal: pueden realizar de forma correcta o independiente
acciones físicas cotidianas
 Potencial motor: pueden mejorar sus capacidades motoras con intervención,
pero sin ésta podrían tener regresión del problema.
 Afectación moderada: 39% del total
84
 Dificultades de lenguaje: habla imprecisa aunque comprensible
 Motricidad: marcha inestable y problemas en el control de las manos,
problemas en la motricidad fina y gruesa. Marcha inestable, desplazamiento
con ayudas parciales como bastones. Control funcional de su cabeza.
 Autonomía personal: cierto grado de realización independiente de acciones
físicas cotidianas
 Potencial motor: potencial para mejorar la capacidad motora con
intervención, posibilidad de regresión de la capacidad motora sin esta
intervención.
 Afectación severa o grave: más del 39% del total

 Lenguaje muy afectado, en ocasiones no está presente o se requiere de uso de
sistemas alternativos de comunicación.
 Motricidad: sin control de extremidades, no pueden caminar, control
dificultoso o ausente de su cabeza.
 Autonomía personal: inhabilidad para realizar acciones cotidianas,
dependencia total para satisfacción de necesidades físicas básicas
 Otros: déficits perceptivas o sensoriales que impiden adquirir capacidades de
acuerdo a la edad cronológica. Alteraciones físicas que producen dolor.
Etiología: Causas de la discapacidad motora:

La discapacidad motora puede deberse a diferentes causas y se puede originar en
diferentes etapas de la vida de un ser humano: prenatal (antes del nacimiento, en el
embarazo), perinatal (durante el parto), y post natal (después del nacimiento o a lo largo
de la vida)
 Prenatal: Malformaciones con las que nacen (convulsiones maternas),
incompatibilidad sanguínea madre-bebé, restricción del crecimiento en la etapa de
formación, exposición a Rx o sustancias tóxicas, infecciones o presión alta, hipoxia
(falta de oxígeno), embarazo múltiple.
 Perinatal: Desprendimiento de la placenta, anoxia o asfixia por obstrucción del
cordón umbilical o por anestesias, parto demasiado prolongado o por una cesárea
secundaria, prematuridad o hipermadurez, hemorragia cerebral.
 Post natal: golpes en la cabeza, convulsiones, toxinas e infecciones virales o
bacterianas, meningitis o encefalitis.
Otras discapacidades que implican repercusiones en la capacidad motriz, son la espina

bífida, y la parálisis cerebral infantil.
Discapacidades sensoriales (o expresivas): Corresponde a las personas con

deficiencias en su capacidad de ver y oir
Discapacidad Visual (baja visión/ceguera), Es un término genérico que engloba muchos
tipos de problemas visuales, la limitación menor eficiencia del órgano visual debido a la
interacciones de factores individuales, un contexto menos accesible.
Habitualmente se suele utilizar el término discapacidad visual para el déficit visual o la
85
ceguera total. Si bien se trata de dos poblaciones con necesidades educativas
diferentes, y por tanto que requieren de intervenciones educativas igualmente diversas.
Existe una clasificación de la discapacidad visual:
 Según la forma de percibir:
 Personas con ceguera total: Bajo este concepto se encuentran a
aquellas personas que no tienen resto visual o que no les es funcional
(no perciben luz, o si la perciben no pueden localizar su procedencia)
 Personas con restos visuales: Este término engloba a aquellos que
poseen algún resto visual, dentro de esta población podemos distinguir
dos tipos:
 Pérdida de agudeza: aquellas cuya capacidad para identificar
visualmente detalles está seriamente disminuida
 Pérdida de campo: Se caracteriza por una reducción severa de su
campo visual Normalmente se pueden diferenciar dos grupos
principales de problemas de campo:
 Pérdida de agudeza y de la visión central (el sujeto tiene afectada la
parte central de su campo visual)
 Pérdida de agudeza y de la visión periférica (sólo puede percibir
imágenes en su zona central).
 Según el momento de su aparición:
 Personas con discapacidad visual congénita o innata: La tienen desde que

nacen. Construyen sus conocimientos acerca del entorno sin información
visual (información acústica, táctil, olfativa, gustativa o propioceptiva)
 Personas con discapacidad visual adquirida o sobrevenida: La adquieren con
el tiempo, normalmente por enfermedad o por accidente, pero tienen
experiencia visual previa.
Las personas que han nacido con discapacidad visual presentan unas características que
los diferencian de aquellos a los que les ha sobrevenido en épocas posteriores de su vida.
Los primeros deben construir sus conocimientos acerca del entorno que les rodea con una
mejor o nula información visual, mientras que los segundos disponen de un mayor
repertorio visual inicial.
Otros factores: como la evolución de la discapacidad visual, la actitud que adopte la
familia, la presencia de otras discapacidades asociadas, etc., también influyen en la
evolución y normalización de esta población.
Discapacidad Auditiva (hipoacusia o sordera), que representan dificultades para su
comunicación y lenguaje.
Se define como la pérdida o anormalidad de la función
anatómica yo fisiológica del sistema auditivo, y tiene su
consecuencia inmediata en una discapacidad para oír, lo
que implica un déficit en el acceso al lenguaje oral.
Partiendo de que la audición es la vía principal a través de
la cual se desarrolla el lenguaje y el habla, debemos tener presente que cualquier trastorno
en la percepción auditiva del niño y la niña, a edades tempranas, va a afectar a su
desarrollo lingüístico y comunicativo, a sus procesos cognitivos, y consecuentemente a su
86
posterior integración escolar, social y laboral.
Las personas con discapacidad auditiva son aquellas que tienen una audición deficiente
que afecta a ambos oídos, es decir padecen pérdidas auditivas bilaterales. Las pérdidas
unilaterales (un solo oído) permitan una audición normal, no presentando necesariamente
alteraciones en el lenguaje.
Existe una clasificación de la discapacidad auditiva:
Al hablar de alumnado con discapacidad auditiva, podemos clasificarlos en dos grandes
grupos: alumnado con hipoacusia y alumnado con sordera.
 Alumnado con hipoacusia: son aquellas que aun padeciendo una pérdida de
audición, son capaces de adquirir por vía auditiva el lenguaje oral, y utilizar el
mismo de manera funcional en su proceso comunicativo, aunque necesitarán en la
mayoría de los casos del uso de unas prótesis adecuadas.
 Alumnado con sordera: se considera que una persona presenta sordera cuando su
pérdida auditiva es de tal grado que sus restos auditivos no son aprovechables y se
encuentra incapacitado para adquirir la lengua oral por vía auditiva, convirtiéndose
la visión en su principal canal de comunicación. En el caso de las sorderas
profundas, el alumnado con sordera no cuenta con este modelo auditivo y por tanto
se produce una mudez, que no es producida por la sordera, sino consecuencia de
ella, de ahí que se emplee comúnmente el término “sordomudo”, el cual es
denostado e impropio.
Pero la clasificación de la pérdida o discapacidad auditiva será distinta en función de los

fines, criterios y puntos de vista de los autores que abordan el tema, para comprenderlo
mejor se verá un poco en detalle:
 Clasificación audiológica: Tomamos como referencia la pérdida auditiva o umbral
de nivel de audición (HTL), medida en decibeles (dB) la más utilizada es la
clasificación según el Bureau Internacional de Audiología.
 Audición normal: Umbral de audición (0-20dB) El sujeto no tiene dificultades en la

percepción de la palabra.
 Hipoacusia leve o ligera (20-40 dB) La voz débil o lejana no es percibida. En
general el niño o niña es considerado como poco atento. Su detección es
importantísima antes y durante la edad escolar.
 Hipoacusia media o moderada (40-70 dB) El umbral de audición se encuentra en el
nivel conversacional medio. El retraso en el lenguaje y las alteraciones
articulatorias son muy frecuentes.
 Hipoacusia severa (70-90 dB) Es necesario elevar la intensidad de la voz para que
ésta pueda ser percibida. El niño presentará un lenguaje muy pobre o carecerá de
él.
 Hipoacusia profunda o sordera (más de 90 dB) sin la rehabilitación apropiada estos
niños no hablarán, sólo percibirán ruidos muy intensos y será, casi siempre, más
por la vía vibrotáctil que por la auditiva.
 Cofosis o anacusia. Pérdida total de la audición. Se puede decir que son pérdidas
excepcionales.
 Clasificación ontológica: Ésta clasificación se realiza en función de una lesión y del

lugar de la lesión:
87
 Hipoacusia de conducción o transmisión: Corresponden a patologías del
oído externo y medio
 Sordera neurosensorial o perceptiva: Es cuando está dañada la cóclea (órgano de
Corti)
 Sordera central: Es la pérdida de reconocimiento del estímulo auditivo por lesión
en las vías auditivas centrales.
 Sordera mixta: Es aquella que la patología está tanto en la vía de conducción del
sonido, como en la de percepción.
 Clasificación según el momento de aparición:
 Hipoacusia prelocutiva. La pérdida auditiva está presente al nacer el bebé o

aparece con anterioridad a la adquisición del lenguaje (2-3 años de vida) y
por tanto el niño o la niña es incapaz de aprender a hablar en el caso de
sorderas graves o profundas.
 Hipoacusia postlocutiva. La pérdida auditiva aparece con posterioridad a la
adquisición del lenguaje, produciéndose de manera progresiva alteraciones
fonéticas o prosódicas, así como alteraciones de la voz.
Discapacidad auditiva y motricidad: La motricidad se halla retrasada respecto a la

población en general.
 Características de tipo motor:
El defecto sensorial es totalmente invisible desde la óptica de su entorno social, pero

entraña una disminución de su capacidad de reacción, lo que supone colocarle por
debajo del nivel medio de la población normal en cuanto al deporte se refiere.
La diferencia entre una persona oyente y otra sorda es nula. Solamente al andar se
puede diferenciar.
La motricidad de la persona con deficiencia auditiva viene marcada por la ausencia
del control de la audición. Tienen problemas en el equilibrio estático y dinámico,
por su problema vestibular, pueden tener torpezas motrices por falta de experiencia,
lo mismo que con los conceptos de tiempo, espacio, lateralidad, etc., porque no los
entienden, son conceptos abstractos que no los tienen claros (Myldebust, 1975)
Se puede retrasar la adquisición de la marcha y al andar se puede diferenciar de una

persona oyente por no oir sus propios pasos. Nunca puede guardar la línea estética
de su paso al mirar constantemente alrededor, hecho que afecta en la práctica
deportiva del sujeto. No por defectos físicos en sus piernas o caderas, sino porque
tienen arraigada la costumbre de estar siempre pendientes del entorno que les
rodea (vista)
Puede identificarse un retraso en la noción del cuerpo, ya que en un principio se
desconoce la terminología que habitualmente se emplea para nombrar sus
diferentes partes (Vayer 1977) constata que mostraban dificultades en el control de
la postura y en el control segmentario, dado su evolución del esquema corporal.
También pueden aparecer retrasos en los movimientos simultáneos, la coordinación
locomotriz y en la velocidad de reacción, pero todas estas conclusiones necesitan
demás estudios para poder llegar a conclusiones definitivas.
88
Aspectos a considerar:
 Antes de entrar en la clase ordinaria, deberá ser estimulado en el desarrollo de sus
destrezas auditivas
 Los docentes conocerán la dificultad auditiva y su implicación en el aprendizaje
 El/la docente debe estar familiarizado con los aparatos auditivos y prótesis
correspondientes
 El/la docente no deberá prejuzgar su éxito o fracaso respecto al aprendizaje
cambiando las actitudes y autoconcepto para ellos
 Informar a sus compañeros/as de esta discapacidad, ya que son una ayuda valiosa
para el/la docente y para el propio sordo o hipoacústico.
Discapacidad intelectual DI (cognitiva) : Es importante hacer la aclaración de que La

definición operativa autoritativa de la DI es la de la Asociación Americana de
Discapacidades del Desarrollo e Intelectuales (antes la Asociación Americana de Retraso
Mental). La definición del Manual 2002 de AAMR (Luckasson et al., 2002, pág. 1)
permanece vigente en el presente y en el futuro (Schalock et al., 2007 b). Esta definición se
muestra con una pequeña modificación que sustituye el término retraso mental por el de
discapacidad intelectual, sin embargo aún se emplea mucho el término retraso mental de
forma transitoria al de DI.
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en el comportamiento adaptativo, que se expresan en las
habilidades conceptuales, sociales y de adaptación práctica. La discapacidad se origina
antes de los 18 años. Estas limitaciones se manifiestan en dificultades aprender, adquirir
conocimientos y lograr su dominio y representación, por ejemplo la adquisición de la
lectura y escritura, la noción de número, los conceptos de espacio y tiempo, las operaciones
de sumar, restar, multiplicar y dividir; dificultades en el nivel de desempeño en una o
varias de las funciones cognitivas, en procesos de entrada, elaboración y respuesta que
intervienen en el procesamiento de la información, y por ende en el aprendizaje.
Existe una idea común y errónea en la concepción de que las personas con DI son un grupo
homogéneo con características, conductas y patrones de personalidad similares. Las
personas que presentan niveles de retardo mental leve tienden más a parecerse a las
personas que no lo sufre. Sn embargo algunos autores apuntan a ciertas características
como frecuentes, entre ellas:
- En algunos niños se observa la tendencia a un déficit cognoscitivo global, con

dificultades de adaptación social;
- El desarrollo psicomotor con frecuencia es tardío, se realiza lentamente y alcanza un
nivel inferior al de los niños normales de la misma edad. Es común observar en ellos
torpeza, ausencia de coordinación, dispraxia, falta de persistencia y estereotipias
motrices; la frecuencia de trastornos sensoriales (como defectos en la agudeza visual
e hipoacusia) es muy alta.
- Los defectos de la atención son casi constantes, el volumen de atención, lo mismo que
la capacidad de memoria a corto término, se correlacionan con la capacidad
intelectual del niño. La capacidad de memoria de los niños con retraso intelectual
leve es equivalente a la de los niños normales cuando en la evaluación se utiliza
material sencillo, pero la diferencia se comienza a notar cuando aumenta la
complejidad del material mnemónico que debe ser retenido.
- El lenguaje es una de las funciones intelectuales que con más frecuencia se alteran en
el retraso mental, de hecho, la magnitud del compromiso lingüístico se correlaciona
en forma directa con la gravedad del retraso mental. Aproximadamente 90% de los
89
niños con retraso mental grave presentan dificultades en el lenguaje,
mientras que estos problemas sólo ocurren en un 50% de los niños con retraso leve
(Swisher, 1985). En el niño con retraso mental el desarrollo del lenguaje sigue las
mismas etapas que en un niño normal pero es más lento, sin que esto signifique que
alcanzarán más tarde los niveles de sus pares sin este problema; los niños con retraso
mental presentan un lenguaje equivalente al de sus contrapartes normales de menor
edad.
Las DI recogen dentro de esta categoría a una serie de dificultades que presentamos a
continuación:
Trastornos del aprendizaje: Cuando el rendimiento en lectura, cálculo o expresión

escrita es sustantivamente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de
inteligencia. Estas dificultades interfieren significativamente en el rendimiento
académico y vida cotidiana relacionada con lectura, escritura o cálculo. Entre éstos,
algunos de los más frecuentes son:
 Trastornos de la lectura y escritura: dislexia, disgrafia, disortografía
o Dislexia: Se trata de un problema específico de aprendizaje que tiene un origen

neurológico. Se caracteriza por dificultades en el reconocimiento de palabras y por
problemas de en la escritura de palabras muy relacionado con la identificación de
lateralidad y forma en el espacio, principalmente con las consonantes d,b, p y q.
Como consecuencia, pueden presentar dificultades de comprensión lectora y un
desarrollo lector reducido, lo que puede influir en el incremento de su vocabulario y
de su base de conocimientos. Hay dos tipos de dislexia:
 Dislexia adquirida: aparece provocada por una lesión cerebral concreta.

 Dislexia evolutiva: se presentan las dificultades concretas de la dislexia,
sin una causa concreta.
Dentro de estos tipos de dislexia podemos encontrar los siguientes subtipos:
 Dislexia fonológica: se realiza una lectura visual de las palabras. La lectura

visual es aquella en la que se observan las palabras de una forma global,
deduciendo (más que leyendo) las palabras conocidas.
 Dislexia superficial: leen las palabras a partir de las sílabas. Las personas
con dislexia superficial tienen dificultad para leer palabras cuya lectura y
pronunciación no se corresponden.
 Dislexia profunda o mixta: es una mezcla de las dos anteriores y solo se
puede producir en caso de que la dislexia sea de tipo evolutivo. Presentan
dificultades para entender el significado de las palabras, tienen errores
visuales y errores semánticos, tienen dificultad con palabras abstractas,
verbos, palabras función (son aquellas palabras que sirven de nexo entre unas
palabras y otras)
o Disgrafia: Es un trastorno del lenguaje específico de la escritura. Cuando hablamos

de disgrafía hablamos de una escritura defectuosa sin un importante trastorno
neurológico o intelectual que lo justifique. Hay dos tipos de disgrafía:
 Disgrafía motriz: Asociada a trastornos psicomotores, manifiesta lentitud

a la hora de escribir, signos gráficos que no se diferencian correctamente,
90
manejo incorrecto del lápiz, postura inadecuada al escribir.
 Disgrafía específica: Dificulta para reproducir letras o palabras, mala
percepción de las formas, desorientación espacio-temporal.
o Disortografía: Es un trastorno del lenguaje específico de la escritura, puede

llamarse también disgrafia disléxica. Es un trastorno que se manifiesta a la hora de
escribir de forma adecuada las palabras ortográficamente.
Presentan dificultades como son:
 Déficit en el conocimiento y uso de las reglas ortográficas.

 Déficit lector.
 Déficit en el lenguaje hablado.
 Déficit para conocer y realizar correctamente la conversión fonema -
grafema.
 Déficit en articular correctamente los sonidos del habla.
 Trastornos del cálculo:
o Discalculia: La discalculia es un problema específico de aprendizaje en el área de

las matemáticas, es decir, la dificultad para comprender y realizar cálculos
matemáticos. Igual que la dislexia puede ser causada por un déficit en la percepción
visual o problemas en cuanto la orientación espacial. Hay cuatro tipos de discalculia:
 Discalculia primaria: Va unido a una lesión cerebral, presentan

problemas en el cálculo.
 Discalculia secundaria: Va asociado a trastornos como
dificultades del lenguaje, baja capacidad de razonamiento,
desorientación espacio – temporal. Se caracteriza por una mala
utilización de los símbolos numéricos y una mala realización de
las operaciones asociadas a dichos símbolos.
 Disametrica: Problemas en la resolución de operaciones, contar
mentalmente y resolución de problemas.
 Discalculia espacial: Presentan dificultad para ordenar números según la
estructura espacial.
 Trastornos de la escritura:
o Disgrafía: Es un trastorno del lenguaje específico de la escritura. Cuando hablamos

de disgrafía hablamos de una escritura defectuosa sin un importante trastorno
neurológico o intelectual que lo justifique.
Hay dos tipos de disgrafía:
 Disgrafía motriz: Asociada a trastornos psicomotores, manifiesta lentitud

a la hora de escribir, signos gráficos que no se diferencian correctamente,
manejo incorrecto del lápiz, postura inadecuada al escribir.
 Disgrafía específica: Dificulta para reproducir letras o palabras, mala
percepción de las formas, desorientación espacio-temporal.
Trastornos Generalizados del desarrollo:
91
Por lo regular este tipo de dificultades se caracterizan por ser perturbaciones con
una observancia más grave y generalizada de varias áreas del desarrollo, afectando y
limitando la habilidad para la interacción social, para la comunicación, acompañados con
la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Entre ellos
algunos de los más frecuentes son los trastornos del espectro Autista TEA.
Por lo general, son los padres los que suelen detectar que sus hijos tiene algún
comportamiento extraño cuando, en los primeros años de vida, no utilizan palabras para
comunicarse, y muestran un claro déficit en sus habilidades sociales. Posteriormente, será
el médico especialista quien, tras realizar las pruebas necesarias, diagnosticará al niño con
alguno de los distintos trastornos que configuran este tipo de trastornos. Los TEA no
tienen cura, aunque sí tratamiento. Éste se basa en diversas terapias e intervenciones
conductuales diseñadas para remediar los síntomas específicos y pueden aportar una
mejoría sustancial. La intervención en el aula tiene una gran relevancia en la evolución de
los niños y niñas diagnosticados con algún TEA, por lo tanto sus respectivos maestros
pueden contribuir activamente en su desarrollo y bienestar. Los niños diagnosticados de
TEA se encuentran dentro del grupo de alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE), lo que significa que precisan de una metodología adaptada y, en la mayoría de
casos, refuerzo escolar y adecuaciones al currículo. Los objetivos principales de la
intervención educativa en un niño con algún tipo de autismo son: la mejora de su
conocimiento social y habilidades comunicativas, así como la consecución de un mayor un
mayor control de su comportamiento y una conducta los más adaptada posible al entorno.
El principal reto de la educación a un niño diagnosticado de TEA es que no sólo hay que
enseñarle el concepto o la habilidad para realizar una determinada tarea, sino que también
hay que entrenarle en su uso de manera adecuada, funcional, espontánea y normalizada.
Entre los TEA, los más conocidos suelen ser:
o Autismo (o autismo clásico). comienza a manifestarse antes de los tres años de vida,
por lo que casi siempre son los padres lo que comienzan a detectar comportamientos
inapropiados para su edad. El habla se retrasa alarmantemente o no llega a aparecer
y, en el comienzo de la escolarización, es cuando se hacen patentes problemas muy
evidentes de sociabilización: apenas interactúa con otros niños o maestros, no busca
la protección de sus padres ni tampoco reclama objetos de su interés, el contacto
físico puede resultarles altamente perturbador, evitan o no pueden hacer contacto
visual, no logran hacer contacto comunicacional, suelen mantener comportamientos
rutinarios, repetitivos, prefieren los sitios reducidos y calmados, no toleran cambios
bruscos o ambientes físicos demasiado abiertos, al enfrentarse con éstos estímulos y
tener dificultad para asimilarlos, como caso extremo, pueden caer en situaciones de
ofuscación y auto agresión.
o Síndrome de Asperger (o autismo de alto rendimiento). Es el trastorno más difícil
y tardío de diagnosticar y es frecuente que sean los maestros de primaria los primeros
en detectarlo. Este síndrome se caracteriza por no observarse rasgos de retraso
intelectual o posiblemente un desempeño notable, no presentan ningún rasgo físico
diferencial. El déficit se encuentra en las habilidades sociales, la falta de empatía y la
imposibilidad para detectar las dobles intenciones o el lenguaje no verbal. Estas
personas tienden a obsesionarse por un tema u objeto y suelen tener un escasa
coordinación psicomotriz.
Discapacidades mentales (psico-sociales): Se caracterizan por un funcionamiento

intelectual limitado, con deficiencias en sus funciones mentales generales y específicas,
92
observables en dos o más de las siguientes áreas de habilidades: comunicación,
cuidado propio, vida en el hogar, habilidades sociales, vida en comunidad, autodirección,
salud y seguridad, contenidos escolares, ocio y trabajo. Se presentan con mucha menor
frecuencia que los trastornos antes mencionados, sin embargo en la labor docente es
importante conocer su existencia para poder ofrecer un soporte y ayuda a los y las
estudiantes que los sufren, y requieren de la intervención especializada de psicólogos,
neurólogos, psiquiatras, a fin de facilitar las condiciones para su incorporación y
mantenimiento dentro del sistema educativo. Dentro de estas discapacidades:
 Deliriums, demencias, trastornar  Esquizofrenia

amnésicos  Trastornos del estado de ánimo
 Trastornos alimentarios  Trastornos de ansiedad
 Trastornar de la personalidad  Trastornos del control de
 Trastornos del sueño impulsos
 Trastornos relacionados con el  Trastornos adaptativos
consumo de sustancias
 Trastornos somatomorfos
 Trastornos disociativos
La diversidad en la escuela contempla tanto aquel estudiantado que enfrenta una

discapacidad como aquel que enfrenta las diversas barreras sociales, actitudinales,
arquitectónicas, familiares, culturales que limitan su adecuado acceso al sistema
educativo.
La escuela debe ser un instrumento para la igualdad de oportunidades, además de un
espacio para la integración social, donde se conoce, comparte y convive con personas
provenientes de otros grupos sociales y se aprende a respetar y valorar al diferente.
La educación inclusiva promueve que las niñas, niños y jóvenes sean atendidos en sus
aulas e clases regulares, ofreciéndoles una educación de calidad que dé respuesta a las
diferencias individuales, haciendo efectivo, en condiciones equidad, el derecho a la
educación3
93
2.4.4 Prácticas pedagógicas inclusivas para la atención a la diversidad
94
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
El valor de la diversidad
La diversidad como valor implica el derecho de toda persona a ser diferente, y al situar
esa diversidad dentro del contexto de la educación inclusiva, Doré (2002) propone tres
valores que orientan la inclusión de estudiantes que tradicionalmente han sido, de una u
otra manera, objeto de inequidad, porque no tienen la oportunidad de acceder a una
educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de desarrollo y participación
democrática. Estos valores son:
Es importante que los y las estudiantes no sólo pertenezcan a la escuela, sino que sean
parte activa de la misma, lo que significa que la institución debe promover la
participación de los mismos en el respeto a sus particularidades y en el cumplimiento
del principio de igualdad.
La diversidad humana
Siendo la diversidad lo más genuinamente natural al ser humano, su esencia es
inherente a este. Cada individuo posee un valor propio, sus diferencias son las que lo
hacen un ser especial. Hablar de diversidad es hablar de identidad. La identidad es lo
que nos permite distinguirnos de los demás, y enriquecer con ello la sociedad.
El término diversidad contiene un significado más amplio del que tradicionalmente se
ha manejado, asociándolo casi en forma exclusiva a la Educación Especial y a las
personas con discapacidad. La diversidad incluye infinidad de poblaciones, todas de por
si diferentes. Se percibe una confusión, cuando la diversidad de lo diferente se convierte
en desigualdad. Entonces, ¿cómo se acepta el valor de la diversidad, sin ejercer un trato
desigual por ser diferente?
95

En la actualidad, el término diversidad está siendo utilizado más frecuentemente, para
llamar a todas las diferencias individuales que existen entre los seres humanos y el
respeto que se les debe.
Mediante el enfoque de la diversidad, se pretende acabar con la discriminación, así

como con las expresiones peyorativas que de esta se derivan, en especial en el ámbito
educativo. Ávila y Esquivel (2009), hablan de diversidad humana debido a situaciones
de distinto origen, según se presenta a continuación:
a. Diversidad personal o individual. Se refiere a las diferencias individuales de las

personas; son propias, intrínsecas, particulares en cada ser humano.
b. Diversidad cultural. Son el conjunto de rasgos distintivos espirituales y

materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o a un grupo social
y que abraca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir
juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias (UNESCO, 2002). Refleja
la multiplicidad e interacción de diversidad de culturas que coexisten en la sociedad y
por consiguiente en la escuela.
c. Diversidad ecológico-social. Son situaciones que se relacionan con el entorno y

las interacciones que establecen las personas entre ellas, la sociedad y el entorno. Cada
persona se desarrolla durante toda su vida en relación con su entorno, de manera
dinámica dentro, con y como parte de diferentes sistemas sociales, interactuando con
los elementos que lo conforman, entre estos, el medio ambiente y las personas.
UNIDAD Nº 3
96

“Centros educativos y atención a la diversidad:
La escuela y el aula inclusiva-adecuaciones
curriculares”
Objetivo general
Sensibilizarse sobre la importancia del compromiso que adquiere el futuro docente frente a la
comprensión de la atención a la diversidad, a las diversas discapacidades y necesidades
educativas específicas del estudiantado, y a asumir el Enfoque de Educación Inclusiva en su
práctica pedagógica a través de la implementación de Adecuaciones Curriculares.
 La escuela y el aula inclusiva, adecuaciones curriculares

Las Adecuaciones Curriculares
Necesidades Educativas Especificas
- Necesidades Educativas Específicas, conceptualización
- Inteligencias Múltiples
- Estilos de Aprendizaje
- Atención a las Discapacidades
- Diversidad sexual
- Problemáticas sociales
3. Adecuaciones curriculares
3.1 Fundamentos curriculares
97

3.1.1 Elementos curriculares
El currículo está compuesto por los siguientes elementos:
3.1.2. Fundamentos pedagógicos

Las formas de currículo se relacionan estrechamente con las teorías pedagógicas, pues
orientarán las adecuaciones curriculares Según Borsani (2001) y Solano (2001), en la
teoría conductual predomina un currículo cerrado, centralizado y rígido, con carácter
98

obligatorio e igualitario para todos los estudiantes, sin importar sus características
particulares y sus necesidades. Se trata de un enfoque homogeneizador y poco
respetuoso de la diversidad. De acuerdo también con Borsani (2001), el currículo
concebido desde cualquiera de las teorías pedagógicas cognitivas y ecológico-contextuales,
es abierto, flexible y descentralizado; como se muestra en el esquema siguiente.
3.1.3 Contextualizando para adecuar
El proceso de contextualización tiene como finalidad, mediante la presentación de un

currículo acorde a las condiciones y necesidades culturales y naturales del entorno
escolar, familiar, comunal y regional; lograr aprendizajes significativos, pertinentes y de
calidad (relevantes).
No se pueden realizar adecuaciones, sin tomar en cuenta las circunstancias reales en las
que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, el contexto en
donde se desarrollan dichos procesos. Por tanto, se puede concluir que contextualizar e
implementar adecuaciones pertinentes conlleva la promoción y concertación de los
principios de democracia y equidad y, además de una educación de calidad para todo el
estudiantado.
A continuación, se presentan esquemáticamente las ideas anteriormente propuestas.
99

3.1.4 Principios que sustentan las adecuaciones curriculares
En el marco contextual que da

sustento a las adecuaciones
curriculares se plasman algunos de
los principios que las fundamentas,
tales como democratización,
accesibilidad, universalidad,
igualdad de oportunidades, equidad
y equiparación de oportunidades,
participación e individualización
(Esquivel, 2009).
3.1.5 ¿Qué son las adecuaciones curriculares?
100

3.1.6 Niveles de adecuación curricular en la aplicación (Baldares, 1998; Esquivel, 2004)
3.1.7 Niveles de la adecuación curricular en la aplicación en el aula
101

3.1.8 Los fines de la aplicación de adecuaciones al currículo (Borsani, 2001)
De este cuadro se puede observar que en el proceso de evaluación-aplicación-evaluación

de adecuaciones curriculares, no sólo se está brindando apoyo al estudiante, sino que se
está velando por la calidad del proceso de mediación, lo que implica una oportunidad de
crecimiento profesional y personal para los y las docentes que participen de dicho
proceso.
3.1.9 Tipo de adecuaciones al currículo
Las adecuaciones al currículo pueden ser de dos tipos: las de acceso al currículo y las
adecuaciones curriculares (significativas y no significativas). A continuación se presentan.
102

3.9.1 Adecuaciones de acceso al currículo
Las adecuaciones de acceso al currículo contribuyen a preparar el entorno y permiten que el
estudiante acceda a los diferentes elementos curriculares. Borsani (2001) propone que son “las
modificaciones de espacios, a la introducción de recursos materiales, de3 comunicación y
equipamiento… específico, tiempo, espacio escolar…, para posibilitar el aprendizaje de los
contenidos… la necesaria adecuación de aulas y de las instituciones a las características”, de los
estudiantes que presentan necesidades educativas.
Las adecuaciones de acceso al currículo permiten:
 Crear las condiciones físicas accesibles.

 Tener más autonomía.
 Adquirir un mayor nivel de comunicación e interacción con los demás.
 Participar más activamente en la dinámica del trabajo escolar.
Para tomar la decisión acerca de cuál adecuación de acceso al currículo se debe aplicar, el
docente requerirá, en muchas ocasiones, de la opinión de un especialista del área, de tomar una
decisión compartida con los otros docentes que tienen a cargo al estudiante, de solicitar a un
equipo que analice la situación.
103

Cuando se lleva a cabo el análisis de los resultados de la evaluación integral
contextualizada, específicamente de las necesidades educativas de cada estudiante, para
la respectiva toma de decisiones en cuanto a los elementos que se deben modificar, al
plantear adecuaciones de acceso al currículo, el docente o el equipo docente se debe
plantear las siguientes preguntas:
 ¿Dónde enseñar y evaluar?
 ¿Con qué enseñar y evaluar?
 ¿Con quién enseñar y evaluar?
 ¿Cuándo enseñar y evaluar?
Todas las preguntas deben ir en función del estudiante en particular, del grupo de
estudiantes o de la clase en respuesta a sus características y necesidades particulares.
Una vez respondidas estas interrogantes, se podrán comprender los elementos que se
requiere adaptar según la situación en particular:
a. Elementos de la organización.
b. Elementos espaciales.
c. Elementos de comunicación.
d. Recursos materiales.
e. Recursos humanos.
104

105

3.9.2 Adecuaciones de elementos básicos del currículo
Borsani (2001), considera las adecuaciones de los elementos básicos del currículo como
adaptaciones curriculares específicamente, y las define como: “las modificaciones
realizadas al currículo común para responder a las diferencias individuales”. Por tanto,
dichas modificaciones se realizan generalmente desde:
Mediante estas adecuaciones se pretende dar respuesta a las necesidades educativas

particulares, detectadas mediante la evaluación integral contextualizada del estudiante y
durante el proceso educativo en el aula.
De acuerdo a Arnaiz (2003), para que un currículo sea funcional, contextual y por lo
tanto, pertinente, para cada situación (aula, grupo o estudiante) y que refleje la
propuesta educativa para dar respuesta a las necesidades educativas detectadas, sus
funciones responden a las siguientes interrogantes, las cuales pueden guía r el proceso
de aplicación de adecuaciones a los elementos básicos del currículo:
106

107

3.2. EVALUACIÓN INTEGRAL CONTEXTUALIZADA
3.2.1 Fundamentos de la evaluación educativa
Componentes de la evaluación que se vinculan directamente con la aplicación de las

adecuaciones curriculares:
Identificación de los objetivos por evaluar.

• Recolección de la información relevante.
• Juicio de valoración.
• Toma de decisiones.
108

3.2.2 Funciones y propósitos de la evaluación de los aprendizajes en el proceso
educativo
109

3.2.3 Evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa (Najarro, 2001)
3.2.4 La evaluación auténtica y la evaluación del desempeño

La evaluación auténtica proviene de una perspectiva ecológica, pues toma en cuenta en
contextos. De acuerdo a Condemarín (2000), la evaluación auténtica tiene como
“función o propósito principal… mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y
aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan”. Dentro de esta
propuesta, se considera la evaluación como un aspecto inseparable de la mediación del
aula. A continuación se presentan algunos de los aspectos más relevantes de esta.
110

La evaluación del desempeño es un importante aporte de la evaluación auténtica. Esta
plantea la evaluación de los estudiantes mediante situaciones de aprendizaje
significativas y contextualizadas, a partir de la creación de un producto o la formulación
de respuestas basadas en los conocimientos o las competencias desarrolladas.
En conclusión, tanto la evaluación auténtica como la evaluación del desempeño, por el
hecho de tener una relación más directa con el abordaje educativo del docente en el
aula, donde este toma en cuenta las peculiaridades, necesidades y potencialidades de la
diversidad de sus estudiantes, es una alternativa más justa y pertinente para poder
conocer sus avances y logros reales, así como adecuarlos y potenciarlos.
3.2.5 Evaluación integral contextualizada
El carácter interactivo de la evaluación integral contextualizada, tiene fundamentos en el
enfoque ecológico-social, ya que analiza las interacciones del estudiante y su entorno, entre
estos el contexto de la familia, la comunidad, la escuela y el aula (proceso de mediación y
currículo).
Es relevante en términos de comprender la pertinencia de realizar una evaluación integral
contextualizada, para la aplicación de adecuaciones curriculares, el clarificar el concepto
tradicional de diagnóstico en el contexto educativo. Generalmente, hace referencia a un proceso
de evaluación centrado en la persona, descontextualizado y casi siempre vinculado con una
concepción única, usual de cualquier condición o trastorno del desarrollo.
A continuación se presentan los alcances de una evaluación integral desde una

perspectiva psicopedagógica:
 Es una evaluación contextualizada.
 Recibe aportaciones de diferentes profesionales, no es tarea exclusiva del
docente.
 Tiene su núcleo en el proceso educativo, basado en las competencias y
potencialidades de los estudiantes.
111

3.2.6 Características de la evaluación integral contextualizada para la
planificación educativa:
A continuación se presentan las características que se considera deben sustentar la
evaluación integral contextualizada (Sánchez y Bonals, 2005):
De la evaluación integral contextualizada se extraen tres grandes fases (Esquivel, 2009):
112

Desarrollo de la evaluación integral contextualizada:
113

3.3. Adecuaciones curriculares no significativas
Las adecuaciones curriculares no significativas son las adaptaciones que no modifican
de manera sustancial el currículo oficial. Al hacer estas adecuaciones, lo que se está
trabajando es el abordaje educativo que realiza el docente en el aula y su consiguiente
abordaje en la evaluación.
114

3.4. Adecuaciones curriculares significativas
Borsani (2001) define que estas adecuaciones “son significativas, ya que afectan no sólo
al cómo hay que enseñar y evaluar sino al qué y cuándo es preciso hacerlo”. Dichas
adecuaciones son aplicadas no solo a estudiantes con discapacidad, sino también a
aquellos que no hayan tenido la oportunidad de educarse tempranamente y llegan a la
115

escuela con edades avanzadas, debido a la diferencia de edad, respecto de los
compañeros de nivel.
La decisión de aplicar una adecuación curricular significativa es

trascendente para la vida futura de los estudiantes, por lo que deber ser un
proceso de reflexión acción colectivo en el que participen todos los actores
del proceso: docente, padres y madres de familia, docente de apoyo,
especialistas, entre otros.
La aplicación de adecuaciones curriculares significativas conlleva la adaptación de
elementos prescriptivos del currículo, es decir, elementos que al ser modificados varían
el currículo oficial, ya que se pueden eliminar, recortar, escoger, secuenciar y agregar
objetivos y contenidos no propios del nivel en el que está ubicado el estudiante. Las
interrogantes que se deben hacer los docentes en este caso son: ¿qué enseñar? y ¿qué
evaluar? (Esquivel, 2004).
Estos ajustes son de fondo, porque desdoblan la propuesta curricular y se fijan los
objetivos puntuales que se desarrollarán, en el programa educativo individual del
estudiante. Además, no solo varían los objetivos y contenidos en la mediación
pedagógica, sino también los criterios de evaluación y de promoción.
Puigdellivol (2000), hace referencia a la importancia de tomar en cuenta, a la hora de
hacer una propuesta curricular individual de adecuación curricular significativa, la
probabilidad de adquisición, que se refiere a seleccionar los aprendizajes que estén al
alcance del estudiante y no aquellos que sean poco probables de adquirir y utilizar por el
estudiante en forma eficaz. Por lo tanto, se deben establecer objetivos según las
necesidades, potencialidades, intereses y motivaciones del estudiante, para así delimitar
metas funcionales para su vida. Algunos de estos a tomar en cuenta son (Esquivel,
2009):
Crecer personal y emocionalmente como ser humano.

 Aumentar las posibilidades de desarrollo autónomo.
 Integrarse socialmente a través del acto educativo.
 Potenciar sus capacidades para saber qué puede hacer en el futuro para su propia
autonomía.
 Ser capaz de tomar decisiones trascendentales para su vida.
 Integrarse laboralmente, con un salario justo y equitativo.
Otro aspecto a considerar al planificar la programación educativa individual de

adecuación curricular significativa es una secuencia curricular contextualizada, lógica y
pertinente, tomando en cuenta las siguientes condiciones:
116

La aplicación de una adecuación curricular significativa no implica el abandono de la
aplicación de otro tipo de adecuaciones (de acceso y no significativas), sino que estás
serán aplicadas en mayor cantidad y rigurosidad, ya que deben responder a la
posibilidad de acceder y al cómo enseñar y evaluar los objetivos y contenidos propuestos
en una programación educativa individual.
CUADRO RESUMEN – ADECUACIONES NO SIGNIFICATIVAS Y ADECUACIONES SIGNIFICATIVAS (ARANDA,

2002)
117

3.5. Proceso de evaluación y seguimiento de la aplicación de las adecuaciones al
currículo
Para tomar la decisión de aplicar adecuaciones al currículo y de cuáles adecuaciones se
deben aplicar, se llevó a cabo un proceso de evaluación integral contextualizada,
mediante el cual fueron detectadas necesidades educativas particulares de los
estudiantes. De igual manera, al aplicar adecuaciones al currículo se debe estar en una
constante evaluación de la efectividad de las mismas sobre el proceso educativo de los
estudiantes. Al respecto Blanco (2000) menciona: “las adaptaciones curriculares, como
toda programación, deben quedar abiertas a sucesivas modificaciones en función de los
datos que nos aporte la práctica. El seguimiento implica ir registrando los avances del
alumno, y evaluar la calidad de las decisiones adoptadas tanto en lo que se refiere al
contenido como al proceso seguido. ¿En qué medida las adaptaciones han facilitado el
progreso del alumno en relación con las capacidades establecidas en los objetivos?
¿Hasta qué punto la adaptación del currículum ha facilitado su participación en
situaciones y actividades de enseñanza-aprendizaje comunes a todos los alumnos? ¿En
qué medida la adaptación ha supuesto un proceso compartido de toma de decisiones?
¿La modalidad de apoyo adoptada ha permitido la máxima participación del alumno en
la dinámica del aula?”.
3.6. Adecuaciones teniendo en cuenta la necesidad educativa

No en todas las áreas educativas es necesario realizar una adecuación curricular, por
tanto, uno de los aspectos que se debe considerar es el tipo de discapacidad que el
estudiante presenta. Por ejemplo, en los alumnos con discapacidad sensorial (auditiva y
visual), se tomará en cuenta fundamentalmente su desarrollo cognitivo, socio-afectivo y
de comunicación y lenguaje.
118

119

120

3.7. Desarrollo de capacidades – Necesidades – Pautas de intervención (Aranda, 2002)
121
Material de trabajo para la asignatura de educación inclsuiva
122
123
3.8 Ejemplos de adecuaciones de acceso al currículo
124
125
126
127
128
3.9 Manual de la comunidad de aprendizaje
I. Introducción
El Plan Social Educativo 2009 – 2014 “Vamos a la Escuela” claramente señala que la escuela
tradicional no es capaz de responder a los retos que demanda la realidad actual, por ello plantea un
rediseño de la escuela que incluye:
anza por materias, por el de enseñanza por disciplinas.
valorando la diversidad y los aportes individuales, sea capaz de construir un proyecto educativo-
didáctico fuertemente unitario.
todos/as.
Además, encontramos que la complejidad de las situaciones que se atienden en los centros escolares
no solamente es sumamente variada, sino que además se encuentra en constante cambio. Para hacerle
frente, se requiere de una amplia participación de los docentes, personal administrativo y de servicio,
estudiantes, padres y madres de familia, así como actores de la comunidad y territorio. Ninguno de
ellos tiene una visión completa de la realidad y sus necesidades, pero cada uno de ellos tienen su
propia perspectiva que puede contribuir a su mejor comprensión y, por lo tanto, al desarrollo de
prácticas educativas que atiendan efectivamente las necesidades educativas del alumnado.
Desde el 2010 se inició el proceso de operativizar la Política de Educación Inclusiva, trabajando la
sensibilización y conocimiento tanto de las realidades diversas en las escuelas especiales y algunas
regulares con aulas de educación especial como, los instrumentos propuestos por el Ministerio de
Educación, tales como: Índice de inclusión adaptado a El Salvador, el instrumento para la
129
construcción de la propuesta pedagógica y la propuesta para redefinir el rol del Docente de
apoyo a la inclusión. Al mismo tiempo, el proceso se ha apoyado de las bases legales existentes a nivel
nacional e internacional.
Para lograr estas transformaciones y avanzar hacia la educación inclusiva, de manera que en nuestras
escuelas se reconozca y valore la diversidad como una fuente de riqueza para el proceso de enseñanza
aprendizaje, se desarrollen culturas, políticas y prácticas inclusivas, que permitan incrementar la
igualdad educativa, proponemos, como una estrategia fundamental, el desarrollo de comunidades de
aprendizaje.
Por comunidades de aprendizaje se entiende grupos de personas que se encuentran en un mismo
entorno, ya sea virtual o presencial, y que tienen un interés común de aprendizaje con diferentes
objetivos e intereses particulares. Se basan en la confianza y en el reconocimiento de la diversidad y la
disposición para compartir experiencias y conocimientos. A través de estas, se busca establecer
procesos de aprendizaje a largo plazo que apuntan a la innovación, el desarrollo de capacidades, el
mejoramiento de la práctica y el fortalecimiento de los vínculos entre miembros (Díaz y Morfín, 2003).
II. Perfil de los y las participantes
roalimentación y habilidad autocrítica.
rendizaje a
favor de la Educación Inclusiva.
educativo.
ca (lectura, escritura, orales).
Miembros de la Comunidad de Aprendizaje
130
131
*La participación de los estudiantes y las estudiantes será de acuerdo a la realidad de cada centro
escolar que permita que ellos y ellas sean parte de la comunidad de aprendizaje.
III. Objetivos de la Comunidad de Aprendizaje
El objetivo general de la comunidad de aprendizaje durante la ejecución del proyecto de Educación

Inclusiva MINED-UCA 2013, será el de construir comunidad que promueva y sistematice las
diferentes intervenciones en la implementación de la Educación inclusiva para generar nuevos aportes
y prácticas pedagógicas con el fin de fomentar desde la escuela una cultura inclusiva.
Algunos objetivos específicos propuestos para la comunidad de aprendizaje son:
hacia una escuela inclusiva.

Sistematizar las experiencias y las prácticas pedagógicas desarrolladas en la escuela con el fin de
generar nuevos aportes desde y para la Educación Inclusiva.
nidad
de aprendizaje.
IV. Funciones de la Comunidad de Aprendizaje
Entre las funciones que la comunidad de aprendizaje podrá tener en el proceso hacia la educación
inclusiva en los centros educativos salvadoreños y las entidades territoriales locales, se encuentran:
132
Coordinar las actividades propuestas en el Proyecto Curricular del Centro P.C.C. y Proyecto
Educativo Institucional P.E.I. de la escuela.
V. Actividades de la Comunidad de Aprendizaje
Las actividades que realizará la comunidad de aprendizaje serán:
 Conformación de la comunidad de aprendizaje.

 Reuniones de reflexión y discusión periódicas.
 Formación según las necesidades de cada escuela.
 Sistematización de las experiencias sobre las prácticas pedagógicas.
 Participación en la Jornada de cierre del proyecto de Educación inclusiva MINED-UCA.
 Participación en las redes territoriales existentes.
VI. Cronograma de actividades
La participación de la familia en el gobierno escolar
133
(Adaptación)
La participación de la familia en la toma de decisiones también puede asegurarse reservando
plazas para sus representantes en los organismos donde se toman las decisiones, como son los
directorios de las escuelas o los distritos.
En Finlandia, cada escuela tiene un directorio que incluye representantes de los padres y del
personal. Una de las funciones del directorio es aprobar el currículo a ser implementado en la
escuela, y se considera de gran importancia la contribución que pueden hacer los padres en
esta tarea. Es así, como los padres se involucran en el trabajo de la elaboración del
currículum, como decidir qué temas se enfrentarán durante el año escolar.
En Bihar, India, se han organizado escuelas no formales para enseñar al gran número de
niños y niñas de las comunidades marginadas que no pueden matricularse en escuelas
formales debido al fuerte sistema de castas que impera en la sociedad. Los maestros -
mujeres, en lo posible -provienen de la misma comunidad. Los comités de madres o Mata
Samiti juegan un rol activo en la administración de las escuelas. Participan en la selección y
contrato de los maestros, la obtención de materiales y se aseguran que los niños y niñas
asistan a la escuela.
En Sudáfrica se están implementando cambios radicales en las políticas asociadas al rol de
los padres. Por ejemplo, los deseos de los padres deben tomarse en consideración, aunque no
tienen derechos específicos de veto ni apelación. Sin embargo, la totalidad de la legislación se
da en un marco de derechos. Más aún, Sudáfrica ha tomado otro camino común en la
protección del derecho de los padres, el que les da un rol formal en la gestión de las escuelas.
La Ley de Escuelas de Sudáfrica (1996) estipula que los representantes de los padres deben
constituir la mayoría dentro de los organismos de gestión escolar y permite la co-opción de
otros miembros de la comunidad.
Sin embargo, existen algunos peligros asociados a este tipo de participación de los padres. En
Suecia, por ejemplo, se han experimentado con directorios donde los padres conforman la
mayoría. Las evaluaciones preliminares indican que los padres que se involucran de esta
manera lo hacen principalmente para apoyar a sus propios hijos. Ellos pueden no considerar
las diversas necesidades de la población estudiantil en su conjunto. Más aún, los padres
miembros de directorios tienden a provenir de aquellas familias del grupo de padres que
poseen mejores recursos tanto sociales como económicos.
Según muestra el ejemplo sueco, es necesario hacer esfuerzos especiales para asegurar que las
familias de las alumnas y alumnos marginados tengan representación, y que aquellos que
participen en los directorios aboguen por políticas inclusivas a favor de toda la comunidad
estudiantil. Sin embargo, los padres y otros miembros de las familias son claramente capaces
de participar en la gestión de las escuelas y su participación ofrece un contrapeso importante
al control de los profesionales.
La decisión de qué camino deben seguir los países dependerá en gran medida de sus
tradiciones legislativas y culturales. Sin embargo, si bien la protección legislativa constituye
una base importante para la participación de los padres, ésta por sí misma no es suficiente.
134
No todos los padres y miembros de las familias son capaces de asumir sus derechos
legales a fin de luchar por un servicio educativo más inclusivo. Otras formas de participación
de los padres son, por lo tanto, complementos esenciales para la protección legislativa.
FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD
Según Rosa María Torres (2005), Comunidad y escuela no son dos entidades separadas. La
escuela es parte de la comunidad y se debe a ella. Alumnos y profesores son miembros plenos
de la comunidad. Además de su identidad de alumnos y profesores, son personas, sujetos
sociales, agentes comunitarios, ciudadanos. Es posible y fundamental encontrar puntos en
común y establecer alianzas -antes que mayor desencuentro y ruptura- entre familia y escuela
y el conjunto de la sociedad local.
Según Ximena Seguel B. (2001), las escuelas que tienen éxito en convocar a padres o madres
comparten tres prácticas:
Construyen relaciones colaborativas y de confianza entre los docentes, las familias y
miembros de la comunidad, invitan a la participación, son acogedoras de los apoderados
(representantes de familia). Cuando el equipo escuela establece relaciones de cercanía y
confianza con los padres y madres reconociéndolos como compañeros o socios en el desarrollo
educacional de los niños, aumenta el deseo de los padres a comprometerse e influye en la
manera en que participan en la educación de sus hijos e hijas.
El involucramiento de “actores clave comunitarios y locales” para lograr esfuerzos de
implementación de estrategias de atención a la diversidad y la inclusión, puede ser de gran
ayuda para la sensibilización comunitaria y local, así como desarrollar las diversas
dimensiones del índice de inclusión educativa, para ello la comunidad de Aprendizaje es una
importante instancia de mediación, negociación y gestión.
A medida que la planificación sea más inclusiva integrando actores locales estratégicos, se
logra una mayor trascendencia en los niveles de gestión más allá de la dimensión territorial,
pudiendo lograr contactos estratégicos inclusive con actores institucionales fuera del territorio
comunitario
La participación de estos actores claves en el desarrollo de una planificación inclusiva y
constructivista permite ampliar las relaciones del Centro Escolar, así como desarrollar una
mejor gestión que beneficie a los niños y niñas tener acceso a la educación atendiendo a su
diversidad y permitiendo que todos/as permanezcan en el sistema educativo. El sector
docente logra desarrollar un mayor nivel de crecimiento a nivel personal y profesional,
desarrollando su capacidad de relaciones estratégicas, gestión, negociación para responder a
las necesidades de los niños y niñas de manera integral, además de llevarlo a ser más
consciente de la trascendencia de su labor profesional más allá de la escuela, en favor de la
comunidad.
UNESCO.(2004).
135
Temario Abierto sobre Educación Inclusiva,
Materiales de Apoyo para Responsables de Políticas Educativas.
Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
OREALC / UNESCO Santiago. Chile, Santiago de Chile. Pp.
3.10 PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA LA ESCUELA INCLUSIVA DE TIEMPO PLENO
(Fuente: Propuesta Pedagógica, Sistema Integrado de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. MINED, Dirección
Nacional de Educación. Junio 2012.)
3.10.1 ¿Qué es la propuesta pedagógica?
Es un instrumento para favorecer –orientar, acompañar- el desarrollo del Sistema Integrado

de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno. Como gran innovación planteada por el MINED,
pretende lograr una educación con equidad, eficacia, eficiencia y en mejora permanente; pero
diseñada, construida y sostenida con la participación de docentes y demás sectores de la
comunidad educativa ampliada.
Como estrategia no prescriptiva, se sustenta en variadas ideas surgidas de las políticas
educativas, de la fundamentación curricular, los programas de estudio vigentes -cuyo enfoque
es por competencias- y de los avances en el desarrollo del enfoque de ciencia y tecnología
aplicado por el MINED en una muestra de centros.
Se fundamenta en las corrientes o tendencias pedagógicas y socioeducativas contempo-

ráneas y en la investigación nacional e internacional, especialmente, de aquella que concibe
a la educación de calidad y pertinente como un derecho inalienable. No obstante,
debe reconocerse que los aportes fundamentales provienen de docentes y directores con
desempeños y visiones avanzadas; de la observación y análisis crítico a las prácticas
pedagógicas y la discusión entre distintos sectores ciudadanos (en las comunidades) sobre el
aporte de la educación al desarrollo humano y solución de variados problemas enfrentados
por la sociedad salvadoreña.
136
¿En qué ejes se basa la elaboración de la propuesta pedagógica?
1. La realidad contextual –social, cultural, natural, productiva, etc.- en la que viven los
estudiantes y desarrolla su trabajo la escuela.
2. Las características e intereses de los estudiantes.
3. El programa de estudios.
4. El desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Por lo tanto, un docente que planifica su trabajo con carácter estratégico no debería
concentrarse exclusivamente en el programa y en un libro de texto básico. Lo recomendable es
que observe, indague, analice y discuta las fuentes o ejes mencionados y sus interacciones; con
ello, estarán en capacidad de tomar decisiones sobre los aprendizajes a propiciar, las
estrategias pedagógicas a aplicar y las fuentes o recursos pertinentes para lograrlos.
¿Cómo se elabora la Propuesta Pedagógica?
Las actividades que se realizan en cada una de las etapas de la propuesta pedagógica son:
137
1. Revisión del modelo pedagógico
1. Evaluación en la sede escolar de la implementación de la propuesta

2. Evaluación en el SI de la implementación de la propuesta del SI.
2. Análisis del contexto
1. Organización en la sede escolar del equipo que lidera la implementación de la EITP:

COMSE
2. Identificación de los recursos externos con que cuenta la sede escolar para elaborar la
propuesta pedagógica.
3. Selección de los participantes.
4. Presentación de la Escuela Inclusiva de tiempo pleno a la comunidad circundante a la sede
escolar.
5. Consulta diagnóstica del contexto social, cultural, socio ambiental y productivo con los
diversos organismos y sectores de la comunidad educativa ampliada
6. Identificación y Jerarquización de la realidad del entorno a la sede escolar.
7. Formación del ODEI.
8. Conozcamos los recursos con que cuenta el SI para elaborar la propuesta pedagógica.
9. Selección de los participantes.
3. Caracterización de los estudiantes
1. Identificación personal del perfil del estudiante de la sede escolar en situaciones de

aprendizaje, historial socioeducativo, intereses, visiones y otros.
2. Identificación colegiada de docentes del perfil del estudiante de la sede escolar en
situaciones de aprendizaje, historial socioeducativo, intereses, visiones y otros.
3. Identificación desde la perspectiva del SI del perfil del estudiante en situaciones de
aprendizaje, historial socioeducativo, intereses, visiones y otros.
4. Identificación colegiada de competencias y aprendizajes (para la vida)que los docentes

ayudarán a desarrollar.
5. Identificación desde la perspectiva del SI de las competencias y aprendizajes (para la vida)
que los docentes ayudarán a desarrollar.
138
4. Revisión crítica del programa de estudios
1. Propuesta de competencias y objetivos programáticos a lograr, buscando vincularlas con las

competencias para la vida identificadas previamente. Esto se hace por disciplina, grado y nivel
educativo.
2. Análisis de las estrategias de aprendizaje que lleven al desarrollo de las competencias, por
disciplina, grado y nivel educativo.
5. Planeamiento didáctico
1. Planificación colegiada de los docentes de la sede escolar que proponen en concreto las
estrategias metodológicas activas para que los estudiantes desarrollen las competencias
planteadas.
2. Planificación colegiada del SI que proponen en concreto las estrategias metodológicas
activas para que los estudiantes desarrollen las competencias planteadas por disciplina, nivel
y grado para la red.
6. Ideas para el desarrollo de la práctica diaria en el aula
1. Propuesta de acuerdos sobre procedimientos para mantener un clima de inclusión en la

sede escolar desde que el estudiante llega al centro hasta que se retira.
2. Propuesta de acuerdos para mantener un clima de inclusión en la red del SI, mientras
permanece el estudiante en su tarea educativa.
3. Normativa que regulará el aprovechamiento de los espacios de las sedes para favorecer el
aprendizaje de los estudiantes.
ETAPAS
1. Análisis del contexto
Dado el sentido de pertinencia que el PSE pretende desarrollar, es importante iniciar el

proceso de planificación pedagógica construyendo una consulta diagnóstica del contexto
social, cultural, socio ambiental y productivo con los diversos organismos y sectores de la
comunidad educativa ampliada. La idea es contar con representación multisectorial e
identificar los desafíos, problemas y necesidades que viven y perciben, las visiones de
desarrollo existentes, las posibilidades y oportunidades en el territorio; además, todo aquello
139
relacionado con la situación educativa de las comunidades. Sistema Integrado
de EITP.
Al contar con los resultados de la consulta se procederá a organizarles y a priorizar7. Esta

priorización debe permitir que al menos una problemática o necesidad expuesta – pueden ser
más- sea asumida anualmente como parte del reto pedagógico de la escuela y del reto social
educativo de la comunidad. Esto le otorgará pertinencia al esfuerzo escolar y permitirá que las
comunidades comiencen a valorar de manera especial el trabajo realizado por la institución.
Por otro lado, es importante que la escuela en su meta de desarrollar educación inclusiva
asuma las sugerencias y asuntos expresados por los diversos sectores sobre su labor
pedagógica. En ocasiones podrán ser retos importantes, algunos de orden administrativo y
otros pedagógicos; algunos tendrán que ver con actitudes y responsabilidad del cuerpo
docente y otros sobre su formación y competencias profesionales. La educación dejó de ser
algo privado y ahora se reconoce que todo mundo tiene algo por aportar, dado que las
consecuencias de una educación deficitaria la padece toda la sociedad.
Debe ponerse mucha atención cuando los sectores comunitarios señalen la presencia de niñez
trabajadora, niñez repitente, con sobreedad, expulsada o en deserción, de niñez inconforme
con el trabajo pedagógico y los resultados de aprendizaje. Estos últimos, no deben limitarse a
aspectos académicos, también deben considerar los referidos a las relaciones sociales,
actitudes y desempeños de estudiantes en contexto comunitario y familiar.
Si la preocupación es por la presencia de niños, niñas y jóvenes que por variadas razones no se
encuentren estudiando, se insta a la escuela a hacer algo significativo y creativo para atraerles.
Una de las metas de este proceso es lograr concientización de la escuela, de los docentes y el
resto de la comunidad sobre el interés colectivo que la educación representa y la necesidad de
aporte de todos.
2. Caracterización de estudiantes
Para tener éxito en este proceso y asumiendo al docente como estratega de la educación, es
clave tener caracterizaciones de los grupos estudiantiles, saber quiénes y cómo son; qué les
interesa, etc. La planificación de la labor pedagógica necesita encontrar referencias, mejores
pistas para acertar.
Las caracterizaciones deben analizarse y con seguridad nos brindarán muchas ideas para
retomarlas en la labor docente; además, permitirán identificar necesidades, intereses y
expectativas estudiantiles que deberían retomarse en la formación aunque no estén prescritas
en los programas de estudio. Como docentes estrategas, estamos conscientes de que los
estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes y competencias adicionales (por su pertinencia,
utilidad) a las consignadas en los programas de estudio. Esta es una adecuación curricular
totalmente válida y necesaria. La escuela no puede asumirlas todas, pero sí priorizar junto a
los estudiantes las que atenderá y la o las competencias en la que se enfocará.
140
No se trata de hacer un diagnóstico exhaustivo de cada estudiante, sino, de generar
una caracterización general, claro, considerando la diversidad de comportamientos y
desempeños que seguro tienen. De hecho, la caracterización es para poder encontrar la
diversidad8 que tenemos o tendremos en los grupos de clase.
La caracterización inicial debe y puede seguirse mejorando, actualizando a través de las
observaciones que los docentes hacen al desempeño de sus estudiantes. Por lo tanto, se
convierte en un instrumento para saber cómo estaban al inicio en relación a determinadas
cualidades y registrar cómo avanzan con el proceso pedagógico diseñado para ellos. Además,
es un recurso orientador de la planificación y las decisiones metodológicas.
Para caracterizar al alumnado pueden considerar las cualidades que deseen, sin embargo,
recomendamos incluir la opinión y evidencias que otros colegas tengan al respecto de los
estudiantes y sus historiales, pero teniendo cuidado de no estigmatizarlos (esta ha sido una
práctica común que no es nada inclusiva y debe combatirse).
Al tener la caracterización, le recomendamos hacer agrupaciones que ayuden a determinar
cuáles serán los intereses, necesidades y posibilidades de los estudiantes que ameriten
atenderse en la labor escolar. Dicho de otra manera, la caracterización debe permitir
identificar competencias y aprendizajes que los docentes ayudarán a desarrollar.
No se trata de asumirlos todos de una vez, sino, de ensayar cada año (o según convenga) con
al menos una competencia o aprendizaje que a pesar de no ser programática, les pueda servir
a los estudiantes para su vida y hayan expresado como interés o necesidad.
3. Revisión crítica del programa de estudios

Teniendo como referentes los resultados del análisis del contexto y de la caracterización de
estudiantes, el equipo docente hace una revisión profunda y crítica de los diferentes
documentos curriculares vigentes en el sistema. Como el Sistema Educativo Nacional y el
currículo están definidos por competencias, es importante que consideremos muy
reflexivamente el siguiente proceso:
Competencias Objetivos de nivel Objetivos de grado 1

previstas a educativo
desarrollar (cuáles Objetivos de grado 2
son y cómo se Objetivos de grado 3
definen)
La revisión de competencias y objetivos permitirán identificar el “reto pedagógico” que el

trabajo en determinada disciplina, nivel educativo y grado propone al docente. Dicho de otra
manera, plantea lo mínimo que deberíamos lograr (la palabra clave no es “dar” sino “lograr”),
lo que el estudiantado debería saber hacer, desarrollar reflexivamente y de lo cual podría
141
hablar, debatir, conversar con fundamentación, liderar, construir, diseñar y otras
cosas. Analizándolo, veremos que se trata de algo con posibilidad de lograr eficazmente si las
experiencias de aprendizaje planificadas y desarrolladas para ello son pertinentes y activas.
Como puede verse, con esa revisión y análisis estamos identificando lo que a través de nuestro
hacer docente (como organizadores y orientadores de experiencias de aprendizaje) y el
concurso de otros factores tenemos que lograr con el estudiantado, según lo prescribe el
programa. Sin embargo, no debemos olvidar que en la propuesta del centro ya están
incorporados las competencias y objetivos vinculados a asuntos no programáticos, pero más
contextuales, más pertinentes dado que la comunidad y los estudiantes lo necesitan para la
vida. En el caso de los objetivos y competencias programáticas, se recomienda asumirlas todas
tal y como están planteadas, tal y como están definidas. Esto se sugiere dado el carácter oficial
y universal de las mismas.
Para visualizar o ejemplificar lo expresado en este texto, colocamos la continuidad del caso
hipotético de los docentes que están desarrollando el proceso, pero avanzando hacia la
revisión de las competencias y objetivos de la asignatura o disciplina Lenguaje incluidas en el
programa oficial.
Cuando ya se tienen identificadas las competencias, se procede a desarrollar el análisis sobre
cuál o cuáles son las mejores estrategias para posibilitar su desarrollo. Luego, se analiza cada
estrategia con la intención de determinar lo que el alumnado podrá aprender o deberá
aprender del programa de estudios mientras esté participando en ella. Además, lo que podrá
aprender en la estrategia seleccionada pero que no forma parte del programa de estudios,
pero complementa sus saberes y saberes hacer.
4. Planeamiento didáctico
Establecer el reto socioeducativo implica que la comunidad educativa ampliada ha

identificado y priorizado las adecuaciones curriculares respecto a los saberes que debe
incorporar a la práctica pedagógica escolar y de aula, es el momento de tomar decisiones
respecto al diseño del proceso de enseñanza aprendizaje para que el estudiantado de los
diferentes niveles logre las competencias definidas en las fuentes analizadas.
Las decisiones podrían estar orientadas a los siguientes aspectos:
Organización de saberes
Se deben organizar los saberes que se desarrollarán disciplinaria, multidisciplinaria,

interdisciplinaria y transdisciplinariamente.
Disciplinar. Implica la investigación o el abordaje del fenómeno en estudio desde los
142
conceptos, métodos y lógicas de una ciencia o área específica. En una sola
asignatura se conjugan varias disciplinas.
Multidisciplinar. Relación en torno a un problema concreto que atañe indirectamente a
disciplinas de distintas ramas científicas, con un grado limitado pero esencial de coordinación
estratégica previa, sin modificación de conceptos y procedimientos de cada ciencia
interviniente.
Interdisciplinar. Grupo de disciplinas relacionadas entre sí y con vínculos previamente
establecidos que evitan que se desarrollen acciones de forma aislada, dispersa o segmentada,
en un proceso que busca soluciones a dificultades de investigación. Los objetos de estudio son
abordados de modo integral y se promueve el desarrollo de nuevos enfoques metodológicos
para la resolución de problemas.
Transdisciplinar. Conjunto de prácticas de tipo holísticas que trascienden las normales
etiquetas del saber, sin por ello ignorarlas, para comprender la naturaleza pluralista de las
cosas y encarar los conocimientos sin pensar en diferentes disciplinas sino enfocándose en el
objeto de estudio. Comprende una familia de métodos para relacionar el conocimiento
científico, la experiencia extra científica y la práctica de la resolución de problemas. Se orienta
hacia aspectos del mundo real, más que a aquellos que tienen origen y relevancia solo en el
debate científico.
El planificar juntos implica que el equipo docente decide qué saberes-saberes hacer y qué
disciplinas dentro de una misma y otras asignaturas relacionarán.
El profesorado interpretará que para asumir ese reto tendrá que organizar los saberes de una
manera distinta a la planteada en los programas y reconocer que trabajar con la disciplina,
multidisciplina, interdisciplina o transdisciplina implica investigar, experimentar y actuar
en situaciones auténticas. Estos tipos de abordaje, se ven favorecidos con la aplicación de
metodologías activas como el diseño de proyectos e investigaciones, entre otros; como antes
se ha mencionado, un huerto escolar puede convertirse en un laboratorio o en un espacio de
práctica permanente.
Al inicio los equipos docentes probablemente no llegarán a la interdisciplinariedad, pero sí a
la necesidad de planificar juntos, utilizar la metodología por proyectos o cualquier otra
metodología activa, identificar espacios y recursos, etc.
Aplicando estrategias metodológicas

En relación al cambio en las estrategias metodológicas, se debe considerar que existe una
relación muy estrecha entre las competencias, objetivos, enfoques de las asignaturas y las
decisiones sobre cuál o cuáles son las que mejor favorecen el aprendizaje.
Un enfoque basado en el desarrollo de competencias requiere actividades de aprendizaje que
respondan a las necesidades del contexto, es decir, integrar estrategias que vinculen al
currículo con la realidad de los estudiantes. Para esto, se recomienda el uso de metodologías
activas que parten de los intereses de los estudiantes y les permiten ser competentes. Este tipo
de metodologías de carácter descentralizado atienden la diversidad y se realizan en contexto
143
(ver esquema).
Como antes se ha dicho, un enfoque por competencias requiere actividades de aprendizaje en
contexto, es decir, la actividad pedagógica se debe orientar hacia formas más auténticas,
vinculadas con la realidad de los estudiantes. A este tipo de metodología se le ha dado en
llamar: Activas9. Este tipo de metodologías es de carácter descentralizado y permiten atender
diversidad estudiantil y ser auténticas o realizadas en contextos.
De esas estrategias o metodologías activas derivarán planificaciones específicas que acomoden
determinadas dinámicas de trabajo cotidiano en el aula.
Para la planificación docente la recomendación es la siguiente:
Después de haber revisado las competencias y comprender el significado y lo que exige los
estudiantes desempeñen, es recomendable que los equipos docentes se pregunten: ¿Cuáles
son las experiencias de aprendizaje activas que permitirían el desarrollo de las citadas
competencias y objetivos? Para esta labor, el dominio del equipo docente, la lectura y el
acompañamiento técnico pedagógico se vuelven claves.
5. Ideas para el desarrollo de la práctica diaria en el aula
Desde la llegada a la escuela
El clima y/o ambiente de trabajo y las relaciones con la comunidad son dos de los temas de
mayor relevancia para la escuela inclusiva. En este sentido, se recomienda que todos los días
de clase los docentes y/o Directores (alternativamente), dediquen tiempo para saludar a los
padres madres que van llegando a dejar a sus hijos e hijas, y a estos, les brinden la bienvenida
e insten a tener una buena jornada de aprendizaje.
Los estudiantes se desplazan hacia el aula o espacio en que desarrollarán sus primeras
sesiones de aprendizaje. Estando en ellas, un docente o un equipo encargado de la
disciplina/especialidad los recibe con cordialidad y entusiasmo e inician el desarrollo de la
sesión.
En algunas ocasiones, dado el tamaño de la población estudiantil y la disponibilidad de
espacios, probablemente se necesite más de un salón de clases, tal vez pabellones completos
para organizar el “aula especializada”.
Para el desarrollo de jornadas en aula se recomienda considerar:

1. Saludos e incitación a poner todo de su parte para aprender y trabajar durante la jornada.
2. Por la importancia que tiene la comunidad en el diseño de la formación ofrecida en el aula y
escuela, se les pide a algunos voluntarios (cada día deberían ser diferentes
3. Docente plantea indicaciones para la jornada y solicita que los equipos de trabajo cuenten
cómo avanzan con el desarrollo de sus proyectos. El estudiantado debería contar
sintéticamente y destacar algunos asuntos sobre los proyectos en desarrollo y los aprendizajes
que van alcanzando o las dudas e hipótesis que tienen.
4. Docente retoma los aprendizajes y las dificultades para apoyarles, recomendarles lecturas,
ideas, alternativas a problemas, búsquedas, etc. adicionalmente, hace un esfuerzo para
hacerles ver o recordarles otras cosas que están aprendiendo o que podrían aprender en el
144
marco del proyecto o experiencia activa.
5. Estudiantes llevan control y registro de las cosas que necesitan saber y saber hacer o de las
que los proyectos e investigaciones les están permitiendo aprender. Llevan su diario de
aprendizaje individualmente. El diario de aprendizaje será un instrumento clave para saber
qué aprenden, con qué niveles y los apoyos necesarios para favorecerles. El estudiantado
dedica tiempo a leer o a continuar el trabajo colectivo o diseñarlo y continuar con los
proyectos e investigaciones. Los docentes se han preocupado por ayudarles a identificar los
asuntos más relevantes que deberían registrar o escribir: ideas principales, los procesos y
dificultades o aprendizajes derivados, nuevas hipótesis, etc.
6. El docente transita por los variados grupos de trabajo. Su tarea se concentra en observar y
recoger evidencias del desempeño estudiantil en cada grupo y cada estudiante. Esto se realiza
usando un instrumental como guías abiertas del desempeño, listas de cotejo, rúbricas,
registros anecdóticos y el diario de campo. En los registros debe haber aspectos a observar con
carácter cualitativo.
7. El docente logra detectar en estos recorridos por los proyectos quienes están participando,
cómo lo hacen y si corresponden con el desarrollo competencial previsto; quiénes aportan
pertinentemente o no; quiénes han logrado desarrollar el lenguaje apropiado, quienes siguen
indicaciones, quienes favorecen un buen clima de trabajo, quienes muestran comprensión,
etc. También detecta los grupos y personas a quienes debe llamar y acompañar de manera
especial o con quien amerita hacer adecuaciones curriculares, a quienes debe preguntar como
al estilo de una evaluación oral o tutoría, etc. El docente va registrando en su diario de campo
lo que observa con el aprendizaje de sus estudiantes y su propio proceso de desarrollo de
competencias pedagógicas. Los estudiantes siguen trabajando y le llegan a consultar al
docente y éste los apoya.
8. El docente registra, sistematiza sus observaciones y entrevistas con el estudiantado.
Además, en los tiempos de actividad descentralizada prepara evaluaciones, revisa y planifica
los próximos pasos de desarrollo competencial. Las competencias se van alcanzando según las
experiencias y fundamentaciones a que se someten las personas, por lo mismo, las
evaluaciones deben ser variadas y especialmente de desempeño en contexto.
De igual forma, el docente utiliza los espacios y tiempos descentralizados para decidir si son
meritorios los llamados a todos los grupos para ofrecerles una clase y explicar algunos asuntos
que evidentemente no han logrado comprender y les dificulta su aprendizaje y/o el desarrollo
de los proyectos en que estén involucrados. Además, el docente o colectivo docente identifica
el momento en que una demostración puede ser clave; realizar una experiencia fuera de la
escuela, sugerirles una lectura, proyectarles una película, hacer un viaje, realizar una tutoría
colectiva y abierta con preguntas comunes realizadas por el propio estudiantado, etc. En otras
palabras, se trata de un proceso descentralizado pero con apoyos pertinentes del docente.
En otros momentos, el equipo docente se dedica y reúne para hacer comentarios, valorar lo
actuado y demás.
Tiempo extendido
La ampliación de las experiencias de enseñanza aprendizaje no depende únicamente de la
145
extensión del tiempo de atención de los estudiantes. Pueden ampliarse durante el
tiempo regular (5 horas) si hay cambios de escenarios (comunidad, aulas, laboratorios,
canchas, corredores, comedores, huerto escolar, entre otros), de estrategias metodológicas y
de los actores que participan en el proceso de aprendizaje (escuela y comunidad).
El tiempo extendido dependerá de las características de cada centro educativo y no es
determinante para que se considere Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, el Plan Social
Educativo a planteado los modelos operativos de la EITP, como formas de organización
transitorias, en progreso continuo a una Escuela de Tiempo Pleno.
Las escuelas deberán hacer un esfuerzo por garantizar que las actividades y tareas en que
participan sus estudiantes les desafían y permiten disfrute. Esto extenderá el tiempo mucho
más del previsto.
Proceso de investigación reflexión acción docente para la mejora de la práctica

pedagógica
Requiere de la recolección de información sobre la práctica pedagógica, por tanto se
recomienda que el docente transite por los variados grupos de trabajo para observar y recoger
evidencias del desempeño del estudiante. Esto se realiza usando guías, cuestionarios, listas de
cotejo, rúbricas, registros anecdóticos, diario de campo, entre otros. En los registros debe
haber aspectos a observar con carácter cualitativo.
En los recorridos el docente observa quiénes están participando, cómo lo hacen y si el
desempeño corresponde con el desarrollo de las competencias previstas; quiénes aportan
pertinentemente; quiénes han logrado desarrollar el lenguaje apropiado, siguen indicaciones,
favorecen un buen clima de trabajo, entre otros. También, observan la diversidad en los
estudiantes para hacer adecuaciones curriculares que le permitan brindar una atención
pertinente.
El docente registra y sistematiza sus observaciones para utilizarlas en los tiempos de reflexión
con el equipo docente, diseñando actividades que le permitan mejorar las deficiencias
encontradas. Dichas actividades deben ser variadas y considerar el desempeño en contexto.
Además, el docente identifica el momento en que una demostración puede ser clave; realizar
una experiencia fuera de la escuela, sugerirles una lectura, proyectarles una película, hacer un
viaje, realizar una tutoría colectiva y abierta con preguntas diseñadas por el propio
estudiantado, la aclaración de dudas conceptuales, entre otros. En otras palabras, se trata de
un proceso en el que los estudiantes avanzan con apoyos pertinentes del docente. Esto forma
parte del proceso de desarrollo profesional de los docentes.
Evaluación de los aprendizajes por competencias

Es importante insistir que entre la enseñanza y la actividad evaluativa debe existir una
profunda coherencia si se desean promover aprendizajes significativos por diversos medios
(organizando sus materiales, seleccionando los espacios de aprendizaje y utilizando diferentes
146
estrategias didácticas activas), la simple reproducción literal de los contenidos,
provocará tarde o temprano que el alumno adopte el aprendizaje memorístico de la
información. Por el contrario, si el docente plantea tareas, actividades e instrumentos de
evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos
como producto de aprendizajes significativos, los alumnos tenderán a seguir aprendiendo en
esta forma. Y si además a estas últimas experiencias se le añaden actividades didácticas
encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de "aprender
comprendiendo", el resultado será mucho mejor. (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2004).
Una pregunta fundamental que debe plantearse el equipo docente es: ¿Se debe privilegiar una
evaluación más global, esencialmente cualitativa o, por el contrario, una evaluación más
analítica con criterios, instrumentada, con un carácter más cuantitativo?
La evaluación cualitativa, es más rápida pero también más subjetiva mientras que la
cuantitativa es más objetiva, precisa pero engorrosa y limitante. Sin embargo, la una no
excluye a la otra ya que ambas recurren a criterios.
147
UNIDAD Nº 4
“LA CONSTRUCCIÓN DE LA PROPUESTA
PEDAGÓGICA”
Objetivo general
Apropiarse de una práctica inclusiva integrando a los componentes familia y

comunidad en los procesos de gestión administrativa y práctica pedagógica, con
Propuestas Pedagógicas y Adecuaciones Curriculares que atiendan la diversidad.
La escuela, reflejo de la sociedad vrs la sociedad, reflejo de la escuela.

 Buscando la sinergia entre escuela, familia y comunidad
 Las Comunidades de Aprendizaje
 Sostenibilidad del esfuerzo de educación inclusiva
Introducción:
Posiblemente surja la pregunta de para qué se toma como tema de estudio el de la Propuesta
Pedagógica, cuando podría considerarse que éste es un documento enfocado a la
administración de un Centro Escolar. Sin embargo cabe aclarar que bajo la orientación de la
PNEI, el Índice de Inclusión y en enfoque mismo de Educación Inclusiva, el documento de la
PP cobra una nueva dimensión, y es la de visibilizar a aquella población estudiantil que
enfrenta barreras para el pleno ejercicio de su Derecho a la Educación y para el adecuado
logro de sus aprendizajes a través del planteamiento de las Adecuaciones Curriculares, y
contando con la participación de todos los sectores de la Comunidad. Bajo esta visión, conocer
148
qué es y cómo se construye la Propuesta Pedagógica es un aprendizaje significativo
de cara a poder brindar orientaciones y aportes a los Centros Educativos.
Es importanteque la Construcción de la Propuesta Pedagógica de un Centro Educativo sea una
labor de colectivo, idealmente conformado por su Director/a, Docentes, Padres/Madres de
Familia (personas comprometidas con el CE y que conocen, participan y aportan a los
procesos), y una representación de la comunidad estudiantil de los niveles superiores (que
siendo mayores pueden comprender mejor y aportar al proceso), y que además requerirá de
una labor de varias jornadas de trabajo y participación activa de las y los involucrados.
También es importante saber si en el Centro saben sobre la Propuesta Pedagógica, si ya se ha
trabajado en ella, en qué etapa del proceso están y cómo lo han ido trabajando. Esto dará la
pauta para trabajar con base en lo que ya pudieran tener, ya sea la revisión de su Propuesta
Pedagógica y que ésta sea la base para la construcción o revisión de su Plan de Mejoras.
(Algunos Centros Escolares aún trabajan bajo el formato de PEI o PEA, por lo que también es
positivo aclarar que el documento es en buena medida similar, sin embargo la PP conlleva el
Enfoque Inclusivo y prioriza el desarrollo de adecuaciones con base en el Índice de Inclusión y
la PNEI)
Cabe la posibilidad también de que el Centro Escolar aún no haya trabajado en la
construcción de la misma, e incluso que aún no hayan tenido el acercamiento con el tema del
Índice, la Política y el enroque de EI.Por lo que habría que sondear si conocen acerca del
Índice de Inclusión y sus Dimensiones, si han trabajado sobre la Política de Educación
Inclusiva y sus Áreas de Acción, y si han trabajado en correlacionar las áreas de Acción con las
Dimensiones del índice.
Si aún no se ha trabajado estos aspectos, se hará necesario introducir a los y las participantes
del proceso en su conocimiento e interrelación para contar con las bases para la construcción.
(Apoyarse en ambos documentos)
4.1 Dimensiones del Índice de Inclusión:
1. Culturas Inclusivas Propuestas por la UNESCO

2. Políticas Inclusivas
3. Prácticas educativas inclusivas
4. Territorios inclusivos Propuestas por
5. Desarrollo personal y profesional El Salvador
4.2 Áreas de acción de la PNED
1. Normas y políticas de gestión

2. Prácticas de Gestión Pedagógica
3. Cultura Escolar y Comunitaria
149
4. Ambientes Educativos y recursos estratégicos
CUADRO COMPARATIVO
ÁREAS DE ACCIÓN DIMENSIONES DEL
POLÍTICA NACIONAL DE EDUC INDICE DE INCLUSIÓN

INCLUS.
NORMAS Y POLÍTICAS DE GESTIÓN POLÍTICAS INCLUSIVAS
PRÁCTICAS DE GESTIÓN PRÁCTICAS INCLUSIVAS

PEDAGÓGICA
CULTURA ESCOLAR Y CULTURAS INCLUSIVAS

COMUNITARIA
AMBIENTES EDUCATIVOS Y
RECURSOS ESTRATÉGICOS
TERRITORIOS INCLUSIVOS
No está de más agregar el dato que para El Salvador, en el Documento “Adecuación del Índice
de Inclusión al Contexto Educativo Salvadoreño”, se propone una quinta dimensión:
Desarrollo Personal y Profesional como una dimensión transversal importante a tomar en
cuenta.
Mediante un ejemplo se muestra de qué manera podemos realizar dicho ejercicio y su relación
con las Áreas de Acción (Líneas Estratégicas) que plantea la PNEI, y las dimensiones del
Índice de Inclusión.
150
Dimensión A
Crear Culturas Inclusivas:
Sección A1: Construir una comunidad

ORGANIZATIVA Sección A2: Establecer valores
Dimensión B
Elaborar Políticas Inclusivas:
Sección B1: Desarrollar una escuela

para todos
Sección B2: Organizar el apoyo para
Líneas Dimensión C
PEDAGÓGICA
Estratégicas Desarrollar Prácticas Inclusivas:
Sección C1: Orquestar el aprendizaje
Dimensión D
TERRITORIAL Promover Territorios Inclusivos:
Sección D1: Esfuerzos inclusivos en el

territorio
Dimensión de Desarrollo Personal y Profesional
Espacios de Formación, Actualización, Salud Mental y fortalecimiento docente
4.3 Proceso de Construcción de la Propuesta Pedagógica:
Es importante que el proceso se desarrolle de manera participativa y dinámica, facilitando y

orientando la misma, para lo cual es necesario partir de preguntas generadoras que
promuevan dicha participación:
o ¿Ya hemos trabajado en la construcción de nuestra Propuesta Pedagógica en
nuestro CE?
o Si ya la hemos trabajado, recordar que éste es un documento dinámico y que
puede mejorarse y fortalecerse, y que al contar con él, es posible con el paso del
tiempo, es posible trabajar sobre sus contenidos para avanzar con el Plan de
Mejorasde la misma PP en los años subsiguientes.
o Si aún no contamos con éste, entonces iniciaremos el proceso.
o ¿Sabemos qué es la propuesta Pedagógica? ¿Cuál es su propósito? ¿su
151
utilidad?
o ¿Cuáles son los componentes que debe tener la propuesta pedagógica?
o ¿Cuál es su relación con el Índice de Inclusión y con la PNEI?
o ¿Qué indicadores retomaría del índice de inclusión para garantizar que la
propuesta pedagógica sea inclusiva?
o ¿Con qué Áreas de Acción de la PNEI trabajaríamos?
o ¿Cómo debería desarrollar la propuesta pedagógica la Comunidad de
Aprendizaje?
o ¿Cómo vincularía su propuesta pedagógica con el plan de mejora de su CE?
Si ya tenemos una PP, es importante saber por cuánto tiempo tiene su vigencia, en qué nivel
se encuentra el CE, revisar sus avances y conocer cómo van trabajando la PP o su Plan de
Mejora. Si ya cuentan con estos documentos, se procede a apoyar la revisión del avance de su
Plan de Mejora.
Pero si aún no contamos con estos esfuerzos, se iniciará entonces el proceso de construcción,
se explicará qué es la Propuesta Pedagógica, y se enfatizará en el hecho de que, aunque es un
documento que en buena medida tiene una base administrativa, es el documento que da la
oportunidad al CE y Comunidad Educativa de implementar los esfuerzos para trabajar en la
Educación Inclusiva y las adecuaciones que les permitirán atender desde un enfoque inclusivo
a la diversidad del estudiantado en general, y brindar alternativas de solución a aquellos
estudiantes con necesidades educativas específicas a todos los niveles posibles, y contando
con la participación de representantes de familias y/o de la comunidad a la que pertenece la
escuela. Esta participación tiene gran importancia porque contribuye a integrar en el esfuerzo
las líneas estratégicas de la Política de Educación Inclusiva y las Dimensiones del índice de
Inclusión (que se verán en detalle más adelante), por lo que una PP construida con
participación del/a Director/a, Sub-director/a, docentes, y representación del sector
estudiantil, del sector de padres/madres de familia y si es posible contar con otras personas de
la Comunidad con un papel de relevancia comunitaria o representantes de instituciones
locales de apoyo al CE y a quienes ya se les haya hecho de los conocimientos mínimos sobre la
PNEI e Índice de inclusión, puede ser de gran utilidad por la calidad de sus aportes al proceso.
4.4 ¿Cómo se inicia el esfuerzo de construcción de la Propuesta Pedagógica?
En primer lugar, será importante realizar la revisión de etapas para la construcción de su PP:
Se sugiere que esto se realice de manera dinámica, participativa y logrando una buena
comprensión, para lo cual se recomienda presentar cada etapa independiente en forma
impresa, y se pedirá a los y las participantes que las ordenen de acuerdo a como ellos
consideran que es la ruta del proceso para elaborar la propuesta pedagógica.
152
Posiblemente suceda que en la discusión grupal logren ordenar las etapas de
manera correcta, sin embargo, si esto no se diera, se recomienda contar con el apoyo del
documento “Propuesta Pedagógica para la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno” (MINED,
2012), y contrastar con las etapas sugeridas en éste a fin de ordenarlas en el orden lógico que
corresponde, éste será el momento de revisar y reflexionar la importancia y aportes de éstas
etapas para el proceso.
Etapas Acciones realizadas o a realizar

ETAPA 1: Nos preguntamos ¿Somos un centro escolar inclusivo? Y se
Revisión del modelo procura reflexionar sobre éste aspecto y tener en cuenta el
pedagógico aterrizaje de la realidad actual del CE y qué se requiere para

lograr ser un CE Inclusivo (aclarando que esto no se da de
manera automática, sino que es producto de todo un proceso
con cada sector y lleva sus tiempos)
ETAPA 2: Elaboramos el diagnóstico del centro escolar
Análisis del contexto (A través de las caracterizaciones de su Comunidad, del CE,

del Personal Docente, Administrativo)
ETAPA 3: A partir de la Caracterización del estudiantado en general,
Caracterización de
se realizará la focalización del Estudiantado con Necesidades
estudiantes Educativas Específicas-los estudiantes que enfrentan

barreras para el aprendizaje(para acceder a la escuela, para
mantenerse en la escuela, para lograr sus aprendizajes y
avances de forma satisfactoria)
ETAPA 4: A partir de los datos que tenemos ¿Qué hemos estado
Revisión del desarrollo haciendo para facilitar a éste estudiantado las condiciones
del programa de para superar las barreras? ¿Somos parte de esas barreras?
estudios ¿Podemos hacer algo para superarlas? ¿Qué y cómo
podemos hacer? Y se motiva a la reflexión en busca de
soluciones. ¿cómo? Planteándonos retos y acuerdos
pedagógicos
153
ETAPA 5: A partir de las preguntas, sus reflexiones y análisis en la
Planeamiento didáctico búsqueda de soluciones, y contando con los retos

pedagógicos y acuerdos pedagógicos se dará lugar al
desarrollo de adecuaciones o rediseño de acciones en el aula,
en la escuela y en cuanto a la participación de la comunidad,
que faciliten condiciones de mejora al estudiantado en
general y a aquellos con necesidades educativas específicas
en la escuela en general, en cada sección y tomando en
cuenta la participación de las familias y la comunidad en
diversas acciones. .
ETAPA 6: ¿Qué vamos a hacer? Con los insumos con los que ya se
Ideas para el
cuenta, organizar las acciones, en el tiempo, con el tipo de
desarrollo de la acciones a realizar, delimitando responsabilidades, de tal

práctica diaria en el manera que todo lo reflejado en el documento de PP, se
aula. pueda llegar a operativizar en la práctica diaria de la
Escuela, en las aulas y con la participación de la familia y la
comunidad a lo largo del año.
Una vez presentado el orden correspondiente, y reflexionar en qué consiste cada una de estas
etapas, se procederá a revisar ya en detalle los Procesos estratégicos en la construcción de su
Propuesta pedagógica:
4.5 Procesos estratégicos en la construcción de su Propuesta pedagógica:
a. Caracterización de su Centro Escolar
b. Construcción del diagnóstico del CE con base en las caracterizaciones

a. Identificación de necesidades y problemas
b. Análisis de las necesidades y problemas
Para este ejercicio se sugiere el apoyo metodológico del “Árbol de Problemas” que
permite una mayor participación.
154
c. Establecimiento de los Retos Pedagógicos que surgen del resultado del
diagnóstico
d. Acuerdos Pedagógicos: Cada reto pedagógico, llevará a proponer un acuerdo

pedagógico que definirá la línea de acción a seguir y orientará la realización de las
adecuaciones o acciones de rediseño.
e. Planteamiento de Adecuaciones curriculares según el contexto local. (Acciones de

rediseño)
a. Adecuaciones para el Rediseño del Aula
b. Adecuaciones para el Rediseño en el Centro Escolar
c. Adecuaciones para el Rediseño de la familia y comunidad
f. Organización de las acciones en el tiempo – Cronogramación y responsabilidades
g. mecanismos de evaluación y seguimiento para los aprendizajes
h. Construcción de su Visión, Misión y Declaratoria de valores como CE
i. Planteamiento de objetivos Estratégicos
j. Identificación de las Líneas estratégicas a las que se orientan nuestros objetivos
4.6 Operativización de los procesos estratégicos
4.6.1. Caracterización del Centro Escolar
Descripción de la Comunidad y sus características, población, instituciones, apoyos al CE y

otros aspectos importantes a tomar en cuenta.
o Caracterización de la Comunidad
o De su Escuela (Se proponen algunos elementos que se pueden considerar para
su construcción, si el equipo así lo decide, y /o agregar otros que enriquezcan el
proceso:
 Datos históricos de su fundación (cómo nace la escuela, los niveles

educativos, entre otros).
 Evolución educativa (cobertura, escolaridad de la población,

comportamiento de los indicadores educativos en el tiempo, entre otros).
 Aspecto cultural (religiosa, tradiciones, política, entre otros).
 Aspecto económico o polo de desarrollo de su población.
 Aspectos de natalidad y mortalidad de la población en edad escolar.
155
 Situación geográfica.
 Situación relacionada con la Seguridad (delincuencialidad, situación

pandilleril o de riesgos que afecten al CE de manera potencial o directa, éste
dato podría ser opcional al momento de elaborar el documento)
 Descripción del CE y sus características físicas y materiales, población
 Del Personal Docente: sexos, especialidades, secciones a cargo,

turnos
 Del Personal Administrativo
 Del estudiantado en generalpor grados, secciones
 Del estudiantado que presenta necesidades específicas de
atención, por grados, secciones, sexo, edades, e identificación de
situaciones que les ponen frente a barreras para aprendizaje y
derecho a la educación
Estos datos nos proporcionan una base sobre el terreno sobre el cual realizaremos todo el
trabajo y nos permitirá ubicar los problemas que se enfrentancomo escuela y aquellos que son
una barrera para los aprendizajes de sus estudiantes, estos conformarán los retos pedagógicos
a desarrollar mediante el Trabajo grupal
4.6.2. Construcción del diagnóstico del CE con base en las caracterizaciones
Se hará un ejercicio colectivo que refleje aquellas situaciones o dificultades que como docentes
observan en los aprendizajes de los niños y niñas. También deberán identificar las posibles
causas que ellos consideran están incidiendo en esas dificultades. Asimismo, harán una
estimación de las consecuencias o efectos que esas dificultades causan en los desempeños o
avances de niños y niñas.
156
En el Árbol de problemas se identificarán los problemas observados en el estudiantado,
tanto a nivel general como en los casos específicos de estudiantes que enfrentan barreras para su
aprendizaje (discapacidades, situaciones sociales, familiares, situaciones al interior del CE). Será
importante tomar en cuenta que habrá que priorizar los problemas más sentidos, así como ser realistas
sobre aquellos problemas que escapan a las posibilidades de solución desde el CE (delincuencia,
violencia en el sector, VIF, problemáticas familiares muy delicadas, pobreza, por citar algunos
ejemplos) De igual manera hay que hacer una priorización realista y no sobrecargar los esfuerzos a
emprender en el centro educativo, sino asumir una cantidad de problemáticas por atender en el corto-
mediano plazo, y que se puedan atender y superar de forma realista dentro de sus posibilidades y
esfuerzos, pudiendo otras situaciones ser la prioridad más adelante cuando se trabaje los planes de
mejora, a fin de lograr eficiencia y efectividad
Cada problema se convertirá en un objetivo estratégico que orienta los Planes de Mejora, y cada
objetivo nos llevará a plantear una estrategia que oriente las líneas de trabajo del plan de mejora.
Luego, se discutirá con los y las participantes ¿dentro de qué línea estratégica podemos ubicar esta
situación?
Ejemplo:
Problemas encontrados:
157
1. Bajo rendimiento
2. Ausentismo
3. Indisciplina-problemas de conducta
4. Embarazos precoces
5. Maternidad precoz
6. Niños que trabajan
7. Sobreedad
8. Excesivo uso de celulares
9. Migración
10. Vínculos con pandillas
Es importante identificar qué problemas están a nuestro alcance y cuáles no, así como priorizar
cuáles son los más sentidos y cuáles pueden ser abordados más adelante por ser menos
agravados, también identificar que cada problema tiene relación con alguna de las líneas de
acción de la PNEI, y es importante hacerlo visible para tener claro sobre qué línea estratégica
trabajaremos. (Para ilustrar este ejercicio, se tomará el ejemplo de uno de los problemas
priorizados en la construcción de una Propuesta Pedagógica de un Centro Escolar real).
PROBLEMA IDENTIFICADO Nº 1 :Bajo Rendimiento escolar.
Línea estratégica Pedagógica: Desarrollar Prácticas Inclusivas:
CAUSAS CONSECUENCIAS
Desinterés en el estudio Los niños no ponen atención en clase
Mala nutrición No atienden la clase
No hacen tareas No refuerzan aprendizajes
No estudian No salen bien en sus evaluaciones
Es importante que tengamos claras las causas y consecuencias de cada problema, ese dato nos
facilitará pensar en cómo darle forma a las propuestas de solución.
158
4.6.3. Establecimiento de los Retos Pedagógicos que surgen del resultado del diagnóstico
Cada problema planteado nos reta a su superación, por lo tanto lo convertimos en nuestro “reto
pedagógico”, (y cada reto pedagógico se convierte en nuestro objetivo pedagógico)***
Problema Reto pedagógico Objetivo pedagógico
PRIORIZACIÓN DE RETO PEDAGÓGICO***

PROBLEMAS
1 Bajo Rendimiento Facilitar a los/as estudiantes condiciones que les permitan un mejor
escolar desempeño que mejore su rendimiento escolar
2 Niños que Desarrollar acciones flexibles adaptadas a las necesidades e intereses de

trabajan los/as alumnos para un mejor desarrollo de su estudio y que permitan
un mejor rendimiento.
Concientizar al padre/madre de familia sobre la importancia que tiene

de que sus hijos e hijas sigan asistiendo a la escuela aun y cuando
trabajen
3 Indisciplina-
problemas de
conducta
4 Maternidad precoz
5 Ausentismo
Análisis de cada problema
PROBLEMAS ***RETOS-OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
Bajo Objetivo general

Rendimiento
Facilitar a los/as estudiantes condiciones que les permitan un
escolar.
mejor desempeño que mejore su rendimiento escolar
159
Causas de Objetivos Específicos
ese problema
Desinterés al Crear condiciones que ayuden a propiciar un ambiente agradable a través del
estudio buen uso de los recursos didácticos, así como también el buen desarrollo del
programa de estudios logrando concientizar y motivar al alumno y padres de
familia la importancia que tiene mantenerse en el estudio para vivir mejor.
(El objetivo específico puede parecer largo y ambicioso, pero el ejemplo

presentado es de un Centro Escolar real, razón por la cual se ha respetado la
redacción del objetivo, pues refleja el interés y preocupaciones de su
Comunidad de Aprendizaje por las Adecuaciones a realizar)
Éste esfuerzo se realizará con cada problema priorizado, los retos representan los
esfuerzos que deberemos realizar para trabajar sobre los problemas y necesidades, y
éstos retos se convierten en objetivos de trabajo, o ideas generales sobre lo que
queremos realizar, y nos darán la idea general de las acciones en detalle que deberemos
proponer y que permitirán cumplir con esos objetivos propuestos. Estas acciones se
conocen como “Adecuaciones”. Las adecuaciones son “ajustes” o “adaptaciones” que se
realizarán a tres niveles: en el aula de manera específica, en la escuela de forma general,
y en la relación y participación de la familia y comunidad para el logro de estas acciones.
Estas adecuaciones darán lugar a un “rediseño”, éste término se refiere a los ajustes que
se harán en estos tres sectores.
Es importante tomar muy en cuenta un aspecto en particular, y es el de los resultados
que nos brindará la caracterización de la escuela y del estudiantado por sección, el cual,
muy posiblemente brindará datos sobre aquellos estudiantes que enfrentan barreras
para poder desarrollar su participación en la escuela sin dificultades. Estas barreras
pueden ir desde una situación de discapacidad, ya sea física, sensorial, intelectuales o
mentales; u otros tipos de dificultades, entre los que podrían estar niños, niñas o
adolescentes que trabajan, que viven en zonas o en condiciones adversas o de riesgo,
situaciones familiares, embarazos o maternidad adolescente, entre otros. Para estas
situaciones se realizarán también adecuaciones específicas en la sección a fin de buscar
soluciones que faciliten a éstos estudiantes condiciones que hagan más flexible y fácil el
poder asistir, participar, integrarse, aprender, evaluarse y mantenerse hasta concluir de
forma satisfactoria sus estudios. Las acciones que se propondrán son acuerdos que se
tomarán sobre las adecuaciones o ajustes a realizar para el rediseño.
4.6.4. Acuerdos Pedagógicos:
Cada reto pedagógico, llevará a proponer un acuerdo pedagógico que definirá la línea de acción
a seguir y orientará la realización de las adecuaciones o acciones de rediseño.
160
Para cada uno de los problemas priorizados, ya hemos planteado un reto que se
convirtió en nuestro objetivo estratégico, o el esfuerzo prioritario a realizar, para estar
acorde a la PNEI y a las Dimensiones del índice, es recomendable hacer el ejercicio de
identificación de la línea estratégica y la dimensión que trabajaríamos al enfocarnos en
cada problema (ver en los esquemas que ya revisamos), y luego procedemos a basarnos
en el objetivo que nos hemos planteado para redactar el acuerdo pedagógico o en otras
palabras a la idea general de acciones a realizar para trabajar en la solución de ese
problema. Éste acuerdo nos dará la orientación para pensar en acciones más directas
que luego desglosaremos en los tres niveles de adecuaciones para el rediseño: del aula,
en el Centro Escolar, y con la familia y comunidad.(Para ilustrar nos seguiremos
basando en el ejemplo que ya hemos venido estudiando)
Problema: Bajo Rendimiento escolar.
Línea estratégica: Organizativa
Dimensión: Practicas pedagógicas
Reto pedagógico: Crear condiciones que ayuden a propiciar un ambiente agradable a

través del buen uso de los recursos didácticos, así como también el buen desarrollo del
programa de estudios logrando concientizar y motivar al alumno y padres de familia la
importancia que tiene mantenerse en el estudio para vivir mejor.
AcuerdoPedagógico: Implementar metodologías activas y motivadoras para los y las

estudiantes, realizando adecuaciones curriculares que favorezcan aprendizajes
significativos con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa
4.6.5. Planteamiento de Adecuaciones curriculares según el contexto local.

(Acciones de rediseño)
 Adecuaciones para el Rediseño del Aula

 Adecuaciones para el Rediseño en el Centro Escolar
 Adecuaciones para el Rediseño con la familia y comunidad
Acuerdo Adecuaciones Adecuaciones Adecuaciones

Pedagógico para el Rediseño para el para el Rediseño
del Aula Rediseño en el con la familia y
Centro Escolar comunidad
161
Implementar - Aprovechamiento - Actualización y - Promover
metodologías y reutilización de formación actividades donde
activas y materiales docente en involucrar a padres
motivadoras reciclados y de bajo metodologías y madres de familia
para los y las costo para sus activas y participando en el
estudiantes, trabajos escolares. motivadoras desarrollo de
realizando contenidos y
adecuaciones - Aplicar de técnicas - Actualización de elaboración de
curriculares que pedagógicas y diversidad de materiales
favorezcan dinámicas recursos:
aprendizajes participativas para Tecnología Abrir espacios de
significativos el desarrollo de los bibliografía participación de
con la contenidos materiales padres y madres de
participación de programáticos familia de manera
todos los activa y más
miembros de la constante en las
comunidad actividades
educativa educativas de sus
hijos e hijas.
Es importante tomar en cuenta que el esfuerzo de trabajar los acuerdos pedagógicos que
dan lugar a las adecuaciones y rediseño, es el esfuerzo principal de enfoque inclusivo de
nuestra PP, porque conlleva el pensar en las acciones que permitan ofrecer opciones y
oportunidades, tanto de superar los problemas en general, como de atender situaciones
individuales de estudiantes que requieran una atención especial (Necesidades
Educativas Específicas), a través de “adecuaciones”, o propuestas de atención-solución,
que permita a estos estudiantes superar las barreras para gozar de su derecho a la
educación, y con ello mantenerse en la escuela, lograr aprendizajes superando sus
dificultades y poder finalizar su grado escolar satisfactoriamente. Esto significa que
también habrá problemas planteados que responderán a las necesidades educativas
específicas de algunos estudiantes en particular, y que conllevará hacer éste ejercicio de
adecuaciones para cada caso.
Por supuesto que un esfuerzo de éste tipo significa que la Propuesta Pedagógica no será
un proyecto “plano”, con los mismos objetivos y contenidos para todos los estudiantes,
sino que conlleva a mirar e interpretar de manera distinta el cómo se educará y cómo el
estudiante estudiará, buscando el punto de encuentro entre sus necesidades, y las
orientaciones educativas y didácticas que reciben los equipos docentes.
162
La Propuesta Pedagógica trata de valorizar de manera distinta las diferencias entre los
estudiantes, tomándolas como positivas, naturales y buscando los métodos que le
permitan desarrollar las acciones, relaciones y conocimientos que mejor respondan a las
características que hacen diverso y único al estudiante, es decir, que lo hacen
“individuo”, “persona”.
Al haber logrado hacer este ejercicio realizado con cada problema priorizado,
elaborando acuerdos pedagógicos y proponiendo las adecuaciones para el rediseño del
aula, de la escuela, y con la familia y comunidad, tenemos prácticamente concluida la
parte práctica de nuestra Propuesta Pedagógica.
Es importante recalcar que hay dos aspectos importantísimos que no debemos olvidar:
el primero consiste en dejar bien establecidas las responsabilidades para las acciones
que harán posible que el rediseño sea una realidad, así como algunos tiempos
propuestos para lograrlo, es importante hacer un ordenamiento en un cronograma. Para
ilustrar se presenta el ejemplo siguiente de la experiencia que hemos venido revisan
4.6.6. Organización de las acciones en el tiempo – Cronogramación y
responsabilidades
Meses año 2016
Responsabl
Actividad e
Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiem Octubre Noviem Diciemb
Círculos de reflexión sobre

resultados de rendimiento de los
estudiantes, con docentes, x x x
alumnos, alumnas, padres y

madres de familia (3 veces al año).
X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX

Refuerzo educativo (semanal, y
trimestral de acuerdo al registro de X XXX
las tarjetas de avance de los
aprendizajes)
Planificación didáctica en equipo

docente (3 veces al año una por X X X
periodo y semanal para la
planificación de tareas).
Desarrollo de círculos de
aprendizaje para profundizar en la
X X X X X
aplicación de metodologías de
proyectos y activas.
. Capacitación Docente por

X X X X X X
especialidad
X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX
Atención a estudiantes con NEE
en sus secciones
X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX
Coordinación de apoyo con padres
y madres de estudiantes que
requieren apoyo especial
X XXX X X x X
Coordinación con instituciones que
puedan brindar soporte psicológico
o social a casos que lo necesiten
X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX
Atención psicológica o social a
casos de problemáticas
identificados
X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX X XXX

Orientación para tratar casos de
abandono, conflicto familiar, baja
autoestima, carencias afectivas,
para docentes y familias.
Jornada para el reajuste de

actividades a la propuesta X XXX
pedagógica
Consulta a estudiantes, padres de 163

familia y personal docente.(1 vez
X XXX
al año)
4.6.7. Mecanismos de evaluación y seguimiento para los aprendizajes
Será importante también llevar controles de cumplimiento de las actividades, cada

escuela determinará qué tipo o cómo hará dichos controles, un ejemplo podría ser el
siguiente:
MECANISMOS DE EVALUACIÓN
No. Actividades Técnicas Instrumentos
1 Talleres Prácticas Lista de observación, Cotejo, de verificación

de taller
2 Festivales de Práctica Lista de verificación

asignaturas
básicas o por
disciplinas
Escritas:
3 Asignaturas Pruebas Ensayos, test con ítems de respuesta corta, selección

básicas orales y múltiple, apareamiento, de procedimientos matemáticos,
escritas creación de textos no literarios, composiciones, álbumes,
revisión de agenda de tareas, revisión de cuadernos,
guías, cuestionarios, investigaciones, otros
Orales: entrevista, exposiciones, oratoria, plenaria,

conversatorio, foro.
MECANISMOS DE SEGUIMIENTO
El equipo de evaluación dará seguimiento a los procesos, técnicas e instrumentos

utilizados por cada actividad para controlar su realización y resultados
1
Posterior a cada finalización de trimestre, analizar y reflexionar los resultados para
tomar decisiones para la mejora continua
Cada Centro Educativo tendrá una Propuesta Pedagógica única, que refleje las
situaciones propias de su realidad, de su población, sus problemas y necesidades, e
164
igualmente el planteamiento de Retos-Objetivos y adecuaciones, como mecanismos de
seguimiento y evaluación estarán acordes a esas realidades. Sin embargo es importante
el procurar mantener la unidad del esfuerzo de la Comunidad de Aprendizaje (docentes,
padres-madres, estudiantado, representantes de la Comunidad) para lograr los apoyos
necesarios.
Una vez planteada toda la parte operativa (las propuestas por llevar a la práctica), se
debe concluir el documento de Propuesta Pedagógica para su posterior presentación al
Centro Educativo.
Tomando en cuenta que ya te tiene el diagnóstico (caracterización), es importante hacer

ver las bases sobre las cuales la escuela cimentará sus esfuerzos mediante la
construcción de los siguientes apartados:
4.6.8. Construcción de su Visión, Misión y Declaratoria de valores como CE

(Ideario)
Visión del Centro Escolar

La visión es importante porque nos compromete como comunidad educativa, a trabajar por la
mejora de los aprendizajes, debe ser comprendida por toda la comunidad educativa, sencilla,
breve y expresar lo que se quiere impactar para el logro de los aprendizajes de los estudiantes y
el desarrollo de la comunidad.
Es importante que al establecer la visión se considere cual es la razón de ser de sus centros
educativos en este momento y que la aspiración que planteen en la visión sea para lo que
trabajarán en colectivo.
Algunos aspectos que se pueden considerar para su elaboración:
• La Visión es el futuro de la organización del CE o del Sistema Integrado
• No es abstracta
• Responde dónde y cómo queremos estar
• Debe ser comprendida con facilidad
• Debe ser compartida
• Formulada por todos los actores de la comunidad educativa
• Consensuada y aceptada como acuerdo de la comunidad educativa
• Alentadora
Cuando se redacte debe responder a:
¿Qué y cómo queremos ser en el futuro?
165
¿En qué nos queremos convertir?
¿Para quién trabajaremos?
¿En qué nos diferenciaremos?
Otras que se consideren necesarias
4.6.8.1. Misión del Centro Escolar
Satisface las necesidades e intereses del entorno socio cultural, trabajando de forma flexible,
organizada, armoniosa y participativa.
El sueño que se ha plasmado en la visión se concretiza en la misión, la cual se puede lograr a
mediano y largo plazo, cuyo propósito es que los estudiantes aprendan más y que lo aprendido
les sirva para la vida.
Algunos aspectos que se pueden considerar para su elaboración:
• La Misión es nuestra razón de ser

• Es nuestro propósito
• Es motivadora
• Ambiciosa: un reto
• Clara: de fácil interpretación
• Sencilla: para que todos la comprendan
• Corta, para que se pueda recordar fácilmente
• Compartida: consensuada por los actores del Sistema Integrado
Cuando se redacte debe responder a:
¿Quiénes somos?
¿A qué nos dedicamos?
¿En qué nos diferenciamos?
¿Por qué y para qué hacemos lo que hacemos?
¿Para quién lo hacemos?
¿Cómo lo hacemos?
Otras que se consideren necesarias
166
4.6.8.2. Declaratoria de valores como CE (Retomando además los valores
propuestos en la Política de EI)
De acuerdo a la caracterización de la comunidad educativa se establecen algunos valores que se

necesitan fomentar en el Sistema Integrado para fortalecer la convivencia, la armonía, un clima
favorable que permita realizar el trabajo con mayor facilidad, así como fortalecer las relaciones
interpersonales rompiendo paradigmas que desfavorecen las buenas relaciones entre los actores
educativos, minimizar las diferencias entre las sedes escolares, romper barreras dentro de la
comunidad, entre otros.
La inclusión de estos valores, no basta con que estén descritos, lo más importante es la práctica
de ellos en la cotidianeidad, los cuales son necesarios para garantizar la efectividad propuesta en
la visión y la misión del Sistema Integrado y favorecer los aprendizajes.
¿Por qué es importante la declaratoria de valores?
 Ayuda a estudiantes, padres, madres o familiares, docentes y líderes de la

comunidad, a tomar acuerdos sobre comportamientos que logren el propósito del
Sistema Integrado.
 Es la base para que se haga realidad la buena convivencia y contribuye al
desarrollo de la comunidad.
4.6.9. Planteamiento de objetivos Estratégicos
Los objetivos estratégicos, son el marco general de lo que busca nuestra PP, para ello es
importante tener en cuenta que debe ser inclusiva, apegada a Derechos, para ello
podemos retomar los retos y acuerdos pedagógicos planteados como objetivos
generales, y como específicos acciones detalladas en el rediseño, que como parte del
ejercicio realizado, ya sabemos que corresponden a las líneas estratégicas de la PEI.
Ejemplo:
Objetivo General
Crear condiciones que ayuden a propiciar aprendizajes significativos y competencias, en un ambiente agradable a través del buen uso
de los recursos didácticos, así como también el buen desarrollo del programa de estudios logrando concientizar y motivar al estudiantado
y padres de familia sobre la importancia que tiene mantenerse en el estudio para vivir mejor.
Objetivos específicos:
167
Una vez planteados los objetivos, prácticamente tenemos completa nuestra Propuesta
Pedagógica. Es recomendable hacer una última revisión para saber que contamos con todos los
elementos del documento, y por supuesto que éste deberá contar con una portada, un índice,
una introducción o presentación, y una justificación en la cual planteamos la importancia de
nuestra propuesta.
El documento final de Propuesta Pedagógica contendría los siguientes

elementos:
 Portada
 Índice
 Presentación o introducción
 Justificación
 Visión
 Misión
 Declaratoria de valores
 Objetivos
 Caracterización del centro escolar
 Línea estratégica
 Dimensiones
 Adecuaciones para el rediseño
- De la escuela
- Del Aula
- Con la comunidad
 Cronograma
 Mecanismos de seguimiento y evaluación
Una vez contando con éstos elementos en su orden, nuestra Propuesta Pedagógica está lista para
presentarla a la Comunidad Educativa, Ministerio de Educación, y para comenzar a llevarla a la
práctica por lograr que nuestro Centro Educativo esté dando pasos importantes para ser una
Escuela Inclusiva.
168
169

Material de Trabajo de La Asugnatura Educación Inclusiva

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1.2.3 Desarrollo de un lenguaje para la inclusión

1.2.7 Adecuación del Índice de Inclusión al contexto Educativo Salvadoreño

1.2.8 Plan Social Educativo

El Plan Social Educativo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, planteó de manera implícita la

Gráfica 3. Programas insignias de la gestión ministerial 2009-2014

Plan social educativo 2009-2014 “Vamos a la escuela”

En ese primer momento, la gestión identificaba y hablaba de “inclusión

El ejemplo más claro lo tenemos en la misma Ley General de Educación y

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Lo pedagógico es lo que menos se transforma y siendo eso

Como refiere López Melero:

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Como una breve síntesis, y de manera específica en lo relativo a educación, existe

1.4.1 Bases legales

Obtener principios fundamentales de la diversidad como una directriz principal para

Al alumno se le proporcionan apoyos dentro del aula por medio de:

• La adaptación del aula. El sistema de apoyo, la aplicación habitual de medidas metodológicas

• La comprensión de las diferencias individuales, realizando actividades que promuevan esa

• La flexibilidad. Hay que fomentar la creatividad y la apertura de la mente.

• Organizar los contenidos en unidades o partes asequibles para los alumnos, y

• Adaptar el contenido al proceso de aprendizaje de cada alumno, repitiéndolo de la

• Experimentar con los contenidos, en la medida de lo posible. Investigar y tratar de llegar

• Desarrollar estrategias de aprendizaje cooperativo.

2.2.3. Áreas de un currículo de escuela inclusiva

Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. UNESCO

La atención a la diversidad, debe entenderse de una manera integral, en la que la

A) TENER PRESENTE LOS RESULTADOS GLOBALES DE LA EDUCACIÓN

Otra formulación a esta primera estrategia:

• Desarrollo personal: bienestar físico, expresarse artísticamente, autoestima y confianza

• Preparación ciudadana: preocupación y respeto por los demás. Trabajar en colaboración,

• Conciencia de comunidad. Preparación para participar, responsabilidades domésticas y