Fortalecimiento de La LIE

Escuela Normal Oficial
"Lic. Benito Juárez"

Zacatlán, Puebla
Fortalecimiento de la
Licenciatura en
Inclusión Educativa
Plan de Estudios 2018

12 y 13 de agosto de 2019
Francisco Vela Mota

Fortalecimiento de la Licenciatura en Inclusión Educativa
Pág.
FUNDAMENTOS INTERNACIONALES Y NACIONALES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
POLÍTICAS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA………………………………………………………………………….. 5
En el ámbito internacional………………………………………………………………………………………………. 5
En el ámbito nacional…………………………………………………………………....................................... 6
POLÍTICAS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA……………………………………………………………………....... 9
Las políticas de educación inclusiva: de lo global a lo local………………………………………………… 9
La noción de inclusión y diversidad en las políticas educativas………………………….................. 14
ENFOQUES TEÓRICOS PARA UTILIZAR EN EL NUEVO MODELO DE INCLUSIÓN
EDUCATIVA………………………………………………………………………………………………………………………. 17
Transición de la Educación Especial a la Educación Inclusiva……………………………………………… 21
Contornos teóricos de la educación inclusiva…………………………………………............................ 26
La teoría de la inclusión: entre el desarrollo científico y la casualidad
cotidiana…………………………………………………………………………………………………………………………… 56
ACTUALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA………................................................................................................................. 65
Concepto de educación inclusiva……………………………………………………….................................. 65
Alcances y desafíos de la inclusión educativa……………………………………………........................... 66
Un currículo inclusivo y flexible………………………………………………………….................................. 68
Principios clave de la Educación Inclusiva………………………………………………………………………….. 70
Características de las escuelas inclusivas…………………………………………………………………………… 70
Prácticas inclusivas……………………………………………………………………………………………………………. 71
El maestro ante las demandas de la educación inclusiva……………………………………………………. 82
Condiciones de enseñanza para una educación inclusiva…………………………………................... 88
RECOMENDACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS PARA TRABAJAR EN EL PRIMERO Y SEGUNDO
SEMESTRES………………………………………………………………………………………………………………………. 94
Estrategias de apoyo para los estudiantes………………………………………………............................ 94
Descripción de los programas……………………………………………………………………………………………. 96
EXPERIENCIAS EXITOSAS SOBRE EL TRABAJO DESARROLLADO EN LA PRÁCTICA DOCENTE
DE INCLUSIÓN EDUCATIVA……………………………………………………………………………………………….. 102
3
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE
ESCUELA NORMAL OFICIAL “LIC BENITO JUÁREZ”
LICENCIATURA EN INCLUSIÓN EDUCATIVA
ZACATLÁN, PUEBLA.
AGENDA DE TRABAJO
12 de agosto de 2019
Coordinador Dr. Francisco Vela Mota
N° Horario Temáticas /Actividades
1 8:00-9:30 BIENVENIDA
FUNDAMENTOS INTERNACIONALES Y NACIONALES DE LA

2 8:30-9:30
INCLUSIÓN EDUCATIVA.
3 9:30-10:30 POLÍTICAS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA.
10:30-11:00 RECESO
ENFOQUES TEÓRICOS PARA UTILIZAR EN EL NUEVO

4 11:00-12:30
MODELO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA
ACTUALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA

5 12:30-14:30
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA.
14:30-16:00 RECESO
RECOMENDACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS PARA

6 16:00-17:00
TRABAJAR EN EL PRIMERO Y SEGUNDO SEMESTRES.
EXPERIENCIAS EXITOSAS SOBRE EL TRABAJO
7 17:00-18:00 DESARROLLADO EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE INCLUSIÓN
EDUCATIVA
13 de agosto de 2019
N° Horario Actividad
1 9:00 Desayuno y despedida
4
SEP. (2018). Estrategia de equidad e inclusión en la educación

básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes
sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación. págs. 11-14, México: SEP.
FUNDAMENTOS INTERNACIONALES Y NACIONALES DE

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
En el ámbito nacional e internacional existen diversos fundamentos jurídicos

que sustentan los principios de la educación inclusiva y la obligación de los Es-
tados para lograr la equidad e inclusión en la educación.
En el ámbito internacional
La Declaración Universal de los Derechos Humanos establece que “Todos
somos iguales ante la ley, sin distinción y en contra de toda discriminación”
(artículo 7). Esta Declaración ha promovido que los Estados que la suscriben
incorporen los derechos humanos en sus legislaciones nacionales para vincu-
larlas a sus políticas y planes de desarrollo.
La Convención sobre los Derechos del Niño dispuso que los derechos de
todos los niños deben ser respetados sin excepción alguna e incluyó en sus
artículos que los niños con discapacidad deben “disfrutar de una vida plena,
decente, en condiciones que aseguren su dignidad y les permitan llegar a la
autonomía y con esto facilitar la participación activa en su comunidad” (ar-
tículo 23). También estableció, como obligación del Estado, tomar las medidas
necesarias para protegerlos de toda forma de discriminación.
La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de
la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que México promovió y firmó en
el año 2007; la cual tiene como propósito promover, proteger y asegurar el goce
pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales para todas las personas con discapacidad y promover el respeto
de su dignidad inherente. En su artículo 24, referente a la educación, establece
que los Estados Partes deben asegurar un sistema de educación inclusivo en
todos los niveles; que las personas con discapacidad puedan acceder a una
educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad
de condiciones con los demás; que se hagan ajustes razonables en función
de las necesidades individuales en el marco del sistema general de educación
para facilitar su formación y que se brinden medidas de apoyo personalizadas
y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. Además, en su artí-
culo 23 señala que se debe respetar el derecho de las personas con discapacidad
a tener acceso a la información, educación sobre reproducción y planificación
familiar apropiada para su edad y asimismo se ofrezcan los medios necesarios
que les permitan ejercer esos derechos.
En el año 2014 México presentó el Informe Inicial acerca de las medidas
adoptadas en nuestro país para su cumplimiento. El Comité de los Derechos de
las Personas con Discapacidad de la ONU emitió diversas observaciones y reco-
mendaciones que el Estado mexicano debe atender. Las principales recomen-
5
daciones en materia educativa hablan sobre la necesidad de crear un sistema

inclusivo en todos los niveles de la educación, tanto en la legislación como en
las políticas; del desarrollo de ajustes razonables con recursos presupuestarios
suficientes y de la formación adecuada de los docentes.
La Agenda Mundial 2030 para el Desarrollo Sostenible considera la equi-
dad y la inclusión educativa como centro del Objetivo de Desarrollo Sostenible
(ODS) 4, el cual busca “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de cali-
dad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas
y todos”, para ello incorporó como una de sus metas “garantizar el acceso en
condiciones de igualdad a las personas vulnerables, incluidas las personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabi-
lidad, a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional”. A partir
de esta agenda, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) da seguimiento a los países para el cumplimiento
de las metas establecidas.
En el ámbito nacional
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo 1, esta-
blece que todas las personas gozarán de los derechos humanos reconocidos en la
Constitución y en los tratados internacionales de los que el Estado Mexicano sea
parte, así como de las garantías para su protección, cuyo ejercicio no podrá res-
tringirse ni suspenderse. Prohíbe toda discriminación motivada por origen étnico
o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición social, las condicio-
nes de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o
cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular
o menoscabar los derechos y libertades de las personas. Mandata que todas las
autoridades, en el ámbito de sus competencias, tienen la obligación de promo-
ver, respetar, proteger y garantizar los derechos humanos de conformidad con
los principios de universalidad, interdependencia, indivisibilidad y progresividad.
Asimismo, el artículo 3 establece que toda persona tiene derecho a recibir
educación; la enseñanza que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónica-
mente todas las facultades del ser humano, luchará contra la ignorancia y sus
efectos, las servidumbres y los prejuicios, contribuirá a una mejor convivencia hu-
mana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad,
los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos. El Estado garantizará la
calidad en la educación obligatoria, de manera que los materiales y métodos edu-
cativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los edu-
candos. Además, el Estado (Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios),
impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior y también
promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativas, incluyendo, en-
tre otras, la educación superior, necesarias para el desarrollo de la nación.
La Ley General de Educación establece que las autoridades educativas
tomarán medidas dirigidas a establecer condiciones que permitan el ejercicio
pleno del derecho a la educación de calidad de cada individuo, una mayor equi-
dad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de
6
acceso y permanencia en los servicios educativos (artículo 32, primer párrafo).

Asimismo, señala que las autoridades educativas desarrollarán, bajo el principio
de inclusión, programas de capacitación, asesoría y apoyo a los maestros que
atiendan alumnos con discapacidad y aptitudes sobresalientes, en términos de
lo dispuesto en el artículo 33. Igualmente, hace énfasis en que se atenderá a los
educandos de manera óptima de acuerdo con sus propias condiciones, estilos y
ritmos de aprendizaje, en un contexto educativo incluyente, el cual se debe ba-
sar en los principios de respeto, equidad, no discriminación, igualdad sustantiva
y perspectiva de género (artículo 41).
La Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, en sus ar-
tículos 36, 37, 39, 54 y 57, establece el derecho de la igualdad sustantiva, es decir,
el derecho al acceso, al mismo trato y mismas oportunidades para el reconoci-
miento, goce o ejercicio de los derechos de todas las niñas, niños y adolescentes.
Las autoridades federales y estatales deberán garantizar la igualdad sustantiva
mediante acciones afirmativas encaminadas a eliminar los obstáculos que im-
pidan la igualdad de acceso y de oportunidades a los derechos. La Ley también
establece el derecho de inclusión de las niñas, niños y adolescentes con disca-
pacidad, es decir, a vivir incluidos en la comunidad, en igualdad de condicio-
nes que los demás. Las entidades federativas y municipales están obligadas a
implementar medidas de nivelación e inclusión así como acciones afirmativas
que consideren los principios de participación e inclusión; respetar la diferen-
cia y la aceptación de las personas con discapacidad, además de fomentar la
inclusión social y establecer el Diseño Universal (DU) de accesibilidad de niñas,
7
niños y adolescentes con discapacidad. La negación de ajustes razonables se

considera discriminación. El artículo 58, párrafo I, refiere promover en niñas,
niños y adolescentes los valores fundamentales y el respeto a la identidad
propia, así como a las diferencias culturales y opiniones diversas.
La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación, señala que las
acciones afirmativas que se implementen podrán incluir aquellas que favorez-
can el acceso, permanencia y promoción de personas pertenecientes a grupos
en situación de discriminación y subrepresentados.
En conclusión, existe un marco legal nacional e internacional que faculta a
las autoridades gubernamentales para generar estrategias orientadas a favore-
cer la inclusión con el propósito de construir sociedades más justas y
equitativas.
8
POLÍTICAS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
Naranjo Flores, Gabriela Begonia. (2017). El trabajo docente en el marco de

las políticas de educación inclusiva. Aproximación a partir de un estudio de
caso. CPU-e. Revista de Investigación Educativa, (24), 103-107. Recuperado
en 26 de julio de 2019, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1870-53082017000100099&lng=es&tlng=es.
1. Las políticas de educación inclusiva: de lo global a lo local
De acuerdo con Pletsch (2010), la llamada educación inclusiva tuvo su inicio en la dé-
cada de los noventa con la política de universalización de la educación básica prevista
en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, producto de la Conferencia
que lleva el mismo nombre, realizada en Jomtién y organizada por la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1990). En
esta declaración se resalta que “cada persona —niño, joven o adulto— deberá
estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para
satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje” (p. 3). De esta manera, la
educación se reconoce como derecho básico de los individuos, independientemente
de cualquier condición que pudieran presentar, incluyendo la discapacidad. Además,
se marca una nueva for-ma de concebir la tarea educativa, concretando tendencias
que estaban definiendo muchos aspectos de la política educativa de varios países,
incluido el nuestro.
9
El discurso de la Declaración de Jomtién fue analizado, discutido, traducido y

resignificado en el ámbito de la Educación Especial (EE). A nivel internacional es
especialmente relevante la realización, en 1994, de la Conferencia Mundial sobre Ne-
cesidades Educativas Especiales, realizada en Salamanca, España, y auspiciada por la
UNESCO, a partir de la cual se emitió una declaración (UNESCO, 1994) que señala los
principios, política y práctica rectora para la atención de las necesidades educativas es-
peciales (NEE). La importancia de esta declaración radica en que en ella se concretó el
consenso internacional sobre la orientación de la EE y cristalizó varios de los princi-
pios éticos y filosóficos que se fueron desarrollando por años, no sólo para la EE sino
para la educación en general.
Después de reconocer las diversas condiciones físicas, sociales, emocionales, lin-
güísticas en que pueden estar los niños y la serie de retos que su educación plantea,
la Declaración de Salamanca recomienda a los Estados firmantes promover escue-
las inclusivas, ya que ellas constituyen un marco favorable para lograr la igualdad de
oportunidades y para promover la plena participación y la inclusión de los niños con
necesidades educativas especiales, ya sea que presenten o no discapacidad. Además,
se les exige a las escuelas y sus maestros “encontrar” la manera de educar con éxito a
todos los niños, incluyendo a aquellos con serias desventajas y discapacidades; y se les
delega la responsabilidad, no sólo de proveer educación de calidad a todos los niños,
sino también de “ayudar a cambiar las actitudes discriminatorias, crear comunidades
acogedoras y desarrollar una sociedad inclusiva” (UNESCO, 1994, p. 6).
Los cuestionamientos a la EE y a los sistemas educativos en general (Lundgren,
1996), justificaron en diversos países, incluido México, la adopción de estrategias para
lograr la sustentabilidad financiera (Krawczyk, 2002). Se trata de aprovechar mejor
los escasos recursos disponibles y a la vez maximizar el rendimiento escolar. Así, la
integración puede verse, en parte, como una de esas estrategias, al plantear la nece-
sidad de unificar a la EE con la escuela “ordinaria” o “regular”. No era ya pertinente
mantener un sistema paralelo y segregado, dado que cualquier alumno, no sólo los
que presentan discapacidad, podían requerir apoyo permanente o temporal de EE (ya
que ésta era la que tenía la experiencia y los recursos humanos y técnicos necesarios).
Por otro lado, mantener un sistema paralelo era altamente costoso e ineficiente para
cubrir la nueva demanda. En este sentido, en su dimensión técnica, las reformas de los
sistemas educativos se concretaron con la operación de un nuevo modelo de organi-
zación y de gestión del sistema y de la escuela. En México, la reorganización de la EE
jugó un papel fundamental dentro de las reformas educativas de los noventa, ya que
10
su política de integración se planteó como una de las vías para lograr que la escuela
regular opere de modo más eficaz y pertinente. La UNESCO postula que
la integración debe considerarse en términos de reforma del sistema escolar, cuya
meta es la creación de una escuela común que ofrezca una educación diferenciada
a todos en función de sus necesidades y en un marco único y coherente de planes
de estudio. (citado en Van Steenlandt, 1991, p. 45)
La Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) plantea además una serie de directrices
y orientaciones sobre la estrategia que habría de seguirse para operar las propuestas.
Se recomienda, por ejemplo, adoptar medidas legislativas que reconozcan y defien-
dan los derechos citados, que se instrumenten políticas educativas afines, que se reor-
ganicen los sistemas educativos, que se atienda a la formación docente de acuerdo con
las nuevas demandas, entre otros.
Los desarrollos internacionales han sido claves en la definición de la política para
la educación en México. Si bien, como apunta Buenfil (2000), la influencia de agencias
internacionales “se resignifican o cambian de sentido en las acciones mismas median-
te las cuales se llevan a cabo en cada sitio particular” (p. 58), es posible reconocer su
marcada influencia en los documentos y leyes emitidas por nuestro país. Así, bajo el
principio de Educación para Todos y con el objetivo de satisfacer las necesidades bá-
sicas de sus ciudadanos, México adoptó la integración educativa como política para
avanzar hacia la equidad y calidad en la educación básica, no sólo de las personas con
discapacidad, sino de todas aquellas que presentaran “necesidades educativas espe-
ciales”. Algunos documentos que dan cuenta de ello son: el Programa para la Moder-
nización Educativa (Secretaría de Educación Pública [SEP], 1989), el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica (SEP, 1992), la Ley General de Educación
(SEP, 1993) y el Proyecto General para la Educación Especial en México (Dirección de
Educación Especial [DEE]-SEP, 1994). Cabe resaltar el artículo 41 de la citada ley, ya
que representó un hito en la historia de las políticas dirigidas a la atención de las per-
sonas con discapacidad, una vez que en él se consignó que “tratándose de menores de
edad con discapacidades, esta educación propiciará su integración a los planteles de
educación básica regular” (SEP, 1993, p. 48).
Entre otros desdoblamiento de las políticas, se pueden resaltar: la reorientación
en 1994 de los servicios de EE y su definición como una modalidad de la Educación
Básica (DEE-SEP, 1994); la creación en el 2002 del Programa Nacional de Fortalecimien-
to de la Educación Especial y la Integración Educativa; la determinación de trabajar con
todos los niños un currículo común (nacional); y la inclusión de la asignatura de Nece-
11
sidades educativas especiales en los planes y programas de estudios de las instituciones

formadoras de maestros.
A partir de la reorientación de los servicios de EE, éstos quedaron básicamente
distribuidos en dos modalidades, una constituida por Unidades de Servicios de Apo-
yo a la Escuela Regular (USAER), cuya principal función sería favorecer la integración
educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapaci-
dad y a aquellos con capacidades sobresalientes en las escuelas regulares. Y la otra,
constituida por servicios escolarizados denominados Centros de Atención Múltiple
(CAM), escuelas cuya función sería preparar a los niños para ser integrados a la escuela
regular y brindar educación inicial, preescolar, primaria y capacitación para el trabajo
a quienes “no logren su integración” (SEP, 1993, p. 48).
Uno de los principales efectos de la integración fue que los alumnos con disca-
pacidad, que antes generalmente eran atendidos en escuelas de EE, estuvieran cada
vez con mayor presencia en las escuelas y aulas comunes, atendidos por maestros co-
munes. De esta manera, se puede decir que una de las pretensiones de estas políticas
se ha ido cumpliendo: el que los niños con discapacidad asistan a las escuelas de su
comunidad, las que les queden más cercanas y que se eduquen con sus congéneres.
Si bien éste es un gran e importante avance, sabemos bien que eso no basta; el que
un niño esté en la escuela por sí mismo no garantiza la justicia y la equidad en la
educación. De acuerdo con Terigi (2014), la población de niños, niñas y adolescentes
con discapacidad sigue siendo uno de los grupos que más dificultades enfrentan para
desarrollar trayectorias escolares continuas y completas. Aquí cabe preguntarse qué
pasa, ¿por qué los avances siguen siendo limitados?
Actualmente, se reconoce que las propuestas de transformación son reprocesa-
das al pasar por los diferentes niveles de la organización escolar; que el resultado de la
política depende de cómo es interpretada y transformada en cada punto del proceso
y, finalmente, de la respuesta del individuo al final de la línea, en este caso, del maes-
tro (McLaughlin, 1998). De acuerdo con Fullan y Stiegelbauer (1997), “Lo esencial
del cambio es la forma en que los individuos se enfrentan a esa realidad” (p. 36). Por
otro lado, es en las aulas donde las leyes, normativas, estrategias, planes y acciones
desprendidas de las políticas se concretan, generando condiciones que viabilizan o no
los principios, postulados y pretensiones que las sustentan. Es en las condiciones es-
pecíficas del aula donde los docentes tienen que desarrollar su labor, implementar las
propuestas de cambio y asumir la responsabilidad por sus resultados. Como plantea
Ezpeleta (2004), la llegada de las propuestas de transformación a la escuela:
12
no es un paso más en esa cadena, porque allí cambia la naturaleza de ese objeto. Si
hasta ese momento el objeto innovación tuvo una existencia teórica en el discurso
de especialistas y técnicos, en la escuela, los maestros son quienes asumen —o se
supone que deben asumir— su proyección práctica. Comprometiendo sus cono-
cimientos, creencias y habilidades, ellos deben actuar y construir los cambios en
su propia práctica, en un contexto específico que es el de su trabajo. (p. 406)
De esta manera, este artículo pretende contribuir al conocimiento de cómo los do-
centes asumen la proyección práctica de las políticas de educación inclusiva en las
aulas y qué condiciones institucionales se generan para ello.
13
En este artículo planteamos, en primer lugar, un panorama de la

polisémica noción de inclusión educativa y su transferencia a la política
educativa mexica-na en detrimento del enfoque intercultural bilingüe en
educación indígenaMendoza Zuany, Rosa Guadalupe.
y, po-tencialmente, en escuelas(2018). Inclusión
de otras como política
modalidades que
educativa: hacia un sistema educativo único en un México cultural y
atienden a la niñez indígena que asiste a todo el sistema educativo. En segundo
lingüísticamente diverso. Sinéctica, (50)https://dx.doi.org/10.31391/
lugar, presentamos una nota metodológica sobre la recolección de datos y su
s2007-7033(2018)0050-009
análisis. En seguida, analizamos políticas y acciones públicas en los tres ámbitos
mencionados como expresión de la tendencia a la inclusión.
La noción de inclusión y diversidad en las políticas educativas

La noción de inclusión emergió en el ámbito de la educación especial y de las
necesidades educativas especiales. En la actualidad, constituye una noción poli-
sémica y ampliada que no está asociada solo a la educación para personas con
discapacidad. A nivel internacional, la inclusión inició la extensión de sus ámbitos
de aplicación a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de
Jomtien, en 1990, y del Foro Mundial sobre Educación de Dakar, en 2000 (Unesco),
para referirse a la educación para todas las personas, con especial interés en las
que históricamente han padecido la exclusión de los sistemas educativos.
En forma simultánea, se inició un distanciamiento intencional del concepto de
integración escolar –también aplicado a personas con discapacidad, aunque no
de manera exclusiva– que hace hincapié en un proceso individual de integración
y adaptación a una comunidad escolar “ordinaria” sin transformaciones profun-
das en sus proyectos educativos, organización, funcionamiento, etcétera (Echeita
y Sandoval, 2002). Si bien en el mundo anglosajón y europeo la educación inclu-
siva (inclusive education) se ha consolidado como una opción de educación “para
todos”, en contextos como el latinoamericano, y en específico el mexicano, la in-
clusión educativa sigue un concepto aún asociado en el imaginario de los sujetos
educativos a la atención educativa de alumnos con discapacidad, también llamada
educación especial; esto, pese a los esfuerzos gubernamentales para introducir
el concepto ampliado de inclusión mediante políticas educativas y sectoriales, en
particular desde la Reforma Educativa iniciada en 2013.
La transferencia de la inclusión desde instancias internacionales es orientada
por documentos como las Directrices sobre políticas de inclusión en la educación
(Unesco, 2009), las cuales plantean que la inclusión tiene como destinatario a
alumnos vulnerables con especial interés en la diversidad socioeconómica y, en
menor medida, sexual, religiosa, lingüística, étnica…, y que está presente en todos
los sistemas educativos; para ello, se plantea que todos aprendan en una misma
escuela y en un mismo salón de clases. Se argumentan razones sociales y educa-
tivas de la inclusión, asociadas a la tolerancia, la no discriminación, la convivencia
en la diversidad, la atención de las formas de aprendizaje diferenciadas de cada
individuo, entre otras. Asimismo, se esgrime una razón económica de la inclusión:
“Es menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se enseña a todos
los niños juntos, que establecer un complejo sistema de distintos tipos de escuelas
que se especialicen en diferentes grupos de niños” (Unesco, 2009, p. 9).
En México, la noción de inclusión ha sido adoptada de forma contunden-
te por la Secretaría de Educación Pública (SEP) para su inserción en políticas y
acciones de la Reforma Educativa. Indicios de su introducción se vislumbraron
desde años anteriores en el discurso de funcionarios de la Dirección General de
14
Sinéctica 50 www.sinectica.iteso.mx
Educación Indígena (Jiménez y Mendoza, 2012), aunque sin apropiación de las

figuras educativas. Su transferencia desde instancias internacionales se plantea
como la alternativa a la educación intercultural bilingüe para la niñez indígena
en educación básica –y de otros grupos vulnerables, como por ejemplo los niños
de familias jornaleras migrantes– a través de un postulado básico: las escuelas
de la modalidad general, que se perciben a futuro como las únicas, deben aten-
der a todos los niños, sin subsistemas paralelos como el indígena.
Así, la inclusión sustituye de manera paulatina el enfoque intercultural bilingüe
–centrado en la importancia de la pertinencia cultural y lingüística en el proceso
de aprendizaje para que sea significativo– que se ha implementado durante varios
años en el subsistema indígena, el cual, a su vez, fue alternativa del paradigma de
integración de la política educativa indigenista de mediados del siglo pasado y que
promovió la castellanización y aculturación de la niñez indígena ante una noción
hegemónica de Estado nacional monocultural. En este sentido, “educación para
incluir” constituiría una tendencia institucional de pedagogización de la diversidad
cultural vigente adicional a la que presentan Dietz y Mateos (2011): para asimilar o
compensar, diferenciar o biculturalizar, tolerar o prevenir el racismo, transformar,
interactuar, empoderar y descolonizar.
Sin embargo, la transferencia de la inclusión desde el contexto europeo y anglo-
sajón, y su adopción por parte de autoridades educativas en México, ha ocurrido
sin la contextualización requerida al llegar a un país diverso en lo cultural y lingüís-
tico conformado por numerosos grupos autóctonos, y no eminentemente migran-
tes. Más aún, el reemplazo de la educación intercultural por educación inclusiva da
muestras de significar una vuelta a la integración a un sistema general y único que,
además, en una lógica neoliberal, resulta ser más “económico” para el Estado.
Inclusión y diversidad desde la investigación educativa

No existe una definición única de inclusión. Identificamos tanto definiciones descrip-
tivas sobre su práctica como prescriptivas orientadas a indicar cómo debería mate-
rializarse la inclusión en el aula. Ainscow, Booth y Dyson (2006) proponen una útil
tipología de seis formas de concebir la inclusión. La primera forma se refiere a la que
se ocupa de estudiantes con discapacidad y otras necesidades educativas especiales.
La segunda es la de concebirla como una alternativa a la exclusión de alumnos por
motivos disciplinarios, es decir, por “mal comportamiento”. La tercera se refiere a la
educación para todos los grupos vulnerables y susceptibles a la exclusión. La cuarta
es la inclusión que propicia una escuela común para todos. La quinta es concebida
como “Educación para todos”, en la línea de las conferencias de Jomtien y Dakar, que
apuntala su noción ampliada. Y la sexta es un enfoque de principios morales explíci-
tos que fundamentan acciones, planes, prácticas y políticas tanto educativas como
sociales, e implica un proceso multiactoral, continuo y permanente que reconoce
los contextos particulares y las tensiones permanentes entre inclusión y exclusión.
En el Reino Unido se diseñó una herramienta que coadyuva a acercarse al polo
de la inclusión: el Index for inclusion (Booth, Ainscow, Black-Hawin, Vaughan &
Shaw, 2000). En el contexto español, Echeita y Sandoval (2002) proveen ejemplos
de educación inclusiva en experiencias como educación compensatoria para in-
migrantes, gitanos y personas en situación de pobreza, cuya característica ha sido
una educación con currículo reducido y reproductora de la desigualdad que pre-
tende compensar; comunidades de aprendizaje con base en la idea de aprendizaje
15
Sinéctica 50 www.sinectica.iteso.mx
dialógico; y adaptación al contexto español del Index for inclusion en el documen-

to Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (Durán, Echeita,
Giné, Miquel y Sandoval, 2002).
En referencia concreta a la diversidad de los alumnos, Ainscow, Booth y Dyson
(2006) afirman que
el objetivo de la inclusión es reducir las actitudes discriminatorias y de exclusión, in-

cluidas las relacionadas con la edad, la clase social, la etnia, la religión, el género y el
logro. No se centra solo en una respuesta a las personas sino en cómo los entornos, las
políticas, las culturas y las estructuras pueden reconocer y valorar la diversidad (p. 2).
Estos autores reconocen las implicaciones de proponer prácticas de inclusión

en el marco de sociedades con valores histórica y culturalmente generados, con
circunstancias políticas e institucionales específicas de los diversos contextos –na-
cionales, regionales, locales, escolares– donde se proponga su adopción. De modo
que la creación de condiciones para poner ciertos valores en acción –por ejemplo,
aprender todos juntos en grupos colaborativos– es una consideración que Ains-
cow, Booth y Dyson (2006) resaltan al decir que “es una tensión entre los intentos
de poner en práctica valores y principios, y las complejidades de las escuelas y los
sistemas educativos” (p. 4). Nosotros añadiríamos que habrá que considerar la
complejidad social más allá de las escuelas y los sistemas educativos.
Al abordar la inclusión, también Echeita y Sandoval (2002) exponen la tensión
entre comprensividad y diversidad, y destacan su ideal de lograr sistemas edu-
cativos equilibrados entre “lo común” para todos y “la atención a la diversidad
de necesidades educativas derivadas de la singularidad de cada alumno, sin ge-
nerar con ello desigualdad ni exclusión” (p. 37). Sin embargo, hacen referencia
a singularidades individuales y omiten detallar y visibilizar fuentes de diversidad
cultural y social de grupos, como la étnica y la lingüística. En el caso mexicano,
la preocupación central es dilucidar cómo la inclusión es incorporada a la políti-
ca educativa que pretende gestionar la diversidad de diversidades presente en
nuestra sociedad, y en qué medida esta política responde a un enfoque de dere-
chos específicos para los pueblos indígenas, y no únicamente a las diferencias y
necesidades individuales de cada estudiante.
Sección metodológica
Si bien uno de los objetivos del trabajo de campo fue obtener insumos para la
valoración de la política educativa dirigida a la población indígena desde una pers-
pectiva de evaluación de política pública educativa (Bracho, 2011; Weiss, 1999;
Shaw, 2003), la antropología de las políticas públicas (Shore, 2010) proveyó un
rumbo metodológico para indagar en los significados de la inclusión como tenden-
cia para la atención educativa de un alumnado diverso y las implicaciones de su
transferencia al ámbito de las políticas educativas.
Para la recolección de datos, llevamos a cabo un mapeo documental de políti-
cas, programas y acciones públicas en educación básica, directamente relaciona-
dos con el subsistema indígena, los servicios comunitarios del Conafe que atien-
den a un importante número de niños indígenas, y las telesecundarias, por ser la
modalidad que acoge a la mayor cantidad de niños indígenas que continúan sus
estudios de nivel secundaria.
16

ENFOQUES TEÓRICOS PARA UTILIZAR EN EL NUEVO

MODELO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA
De acuerdo con la Declaración de Incheon de la UNESCO, la educación inclu-

siva garantiza el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos
los estudiantes, con especial énfasis en aquellos que están excluidos, margi-
nados o en riesgo de estarlo. Esto se realiza mediante la puesta en práctica
de un conjunto de acciones orientadas a eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación. Dichos obstáculos pueden surgir de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas,
las instituciones, las culturas y las prácticas. Además, la educación inclusiva
sustenta y favorece la conformación de la equidad, la justicia, la igualdad y la
interdependencia, lo que asegura una mejor calidad de vida para todos, sin
discriminación de ningún tipo, y una sociedad que reconozca y acepte la diver-
sidad como fundamento para la convivencia social, que garantice la dignidad
del individuo, sus derechos, la autodeterminación, la contribución a la vida
comunitaria y el pleno acceso a los bienes sociales.
En este sentido, el concepto de educación inclusiva no se refiere de
manera exclusiva al tipo de educación que deben recibir las personas con
discapacidad, con aptitudes sobresalientes, la población indígena o aque-
llas que pertenecen a cualquier otro grupo vulnerado por el contexto; sino
que señala la necesidad de fomentar comunidades educativas en donde la
diversidad sea valorada y apreciada como la condición prevaleciente. Asimis-
mo, reconoce que todas las niñas, niños y adolescentes tienen los mismos
derechos, sin discriminación alguna, por lo que busca generar igualdad de
oportunidades para todos mediante la eliminación de las barreras arqui-
tectónicas, sociales, normativas o culturales que limitan su participación o
aprendizaje en el sistema educativo.
De esta forma, es necesario señalar la diferencia entre educación in-
clusiva y educación especial. La primera se refiere a crear políticas educativas
transversales e intersectoriales que atiendan a la diversidad de acuerdo con
las necesidades, intereses, características, estilos y ritmos de aprendizaje de
los alumnos, en donde todos los ámbitos del sistema educativo se involucren;
17
mientras que la segunda se refiere a la atención de una población específica

que recae principalmente en los servicios de educación especial y los profesio-
nales que laboran en estos.
La educación inclusiva está directamente relacionada con la educa-
ción de calidad con equidad, que respeta las condiciones, características,
necesidades, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de cada persona.
Hablar de equidad en materia educativa implica lograr que “todas las per-
sonas tengan las mismas oportunidades de hacer efectivos sus derechos y
alcanzar los fines de la educación en condiciones de igualdad”, de acuerdo
con la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la
UNESCO. Para ello se debe seguir trabajando sobre tres niveles de intervención:
1. Equidad en el acceso: significa la igualdad de oportunidades para el ingre-

so a los diferentes niveles educativos, es decir, sin hacer distinciones y así
lograr una trayectoria educativa completa.
2. Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos: significa que
todas las escuelas deben contar con los recursos materiales y pedagógicos
además de un personal capacitado, lo que ayuda a involucrar a todos en el
aprendizaje utilizando un currículo flexible y pertinente.
3. Equidad en los resultados de aprendizaje: se refiere a que todos los es-
tudiantes logren aprendizajes equiparables desarrollando capacidades y
talentos propios.
Para que se tenga un impacto positivo, la equidad no debe limitarse a que to-
dos puedan acceder a la educación sino que también debe generar ambientes
de aprendizaje en el que todos los estudiantes puedan ser protagonistas de su
enseñanza.
El artículo 41 de la Ley General de Educación define que “la educación
especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las
personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conduc-
ta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes”.1
En este sentido se define que:
• Los alumnos con discapacidad son aquellos que, por razón

congénita o adquirida, tienen una o más deficiencias de carácter
físico, mental, intelectual o sensorial, ya sea permanente o tempo-
ral, y que al interactuar con las barreras que le impone el entorno
social pueden impedir su inclusión plena y efectiva en igualdad de
condiciones con los demás.
1
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, “Ley General de Educación: última refor-
ma publicada 22- 03-2017”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2017. Consultado
el 9 de febrero de 2018 en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137_220317.pdf
18
• Los alumnos con aptitudes sobresalientes son aquellos

capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al
que pertenecen, en uno o más de los siguientes campos del quehacer
humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o de ac-
ción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades educativas espe-
cíficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar
sus capacidades satisfaciendo sus necesidades e intereses, en beneficio
propio y de la sociedad. Se consideran cinco tipos de aptitudes sobresa-
lientes: intelectual, creativa, socioafectiva, artística y psicomotriz.
• Los alumnos con otras condiciones son aquellos con Trastor-
no del Espectro Autista o con dificultades severas de aprendizaje, de
conducta o de comunicación.
Conocer la terminología correcta para referirse a las personas con discapacidad

o con aptitudes sobresalientes es de suma relevancia ya que existen diversos
términos erróneos que pueden distorsionar el mensaje que se pretende trans-
mitir, debido a que resultan discriminatorios y despectivos. Por ello, se debe
evitar el uso de términos alucivos a discapacidad para referirse o describir a
una persona, por ejemplo: “Pareces autista/mongol/retrasado”. Asimismo, es
incorrecto referirse a una persona con o sin discapacidad o con aptitudes so-
bresalientes como alguien anormal o normal.
A continuación se muestran algunos ejemplos de términos que han perdido
vigencia cuando se utilizan para describir a personas con discapacidad o con apti-
tudes sobresalientes, o bien fomentan discriminación y degradan la cultura de respe-
to, todos ellos incorrectos; por lo que se exhorta a hacer uso de los términos correctos.
19
Términos correctos Términos incorrectos*
• Personas con capacidades • Deficiente

diferentes o especiales • Enfermito
• Discapacitados • Malito
··Persona con discapacidad • Inválidos • Incapacitados
• Disminuidos • Personas diferentes
• Personas especiales • Angelitos
• Niños especiales
• Minusválido • Paralítico
• Incapaz • Mutilado
··Persona con discapacidad motriz • Impedido • Cojito
• Lisiado • Tullido
• Inválido
··Persona con discapacidad auditiva

• Sordomudo • Sordito (todos los
··Persona con hipoacusia
• Hipoacústico diminutivos)
··Persona sorda
··Persona con discapacidad visual • Invidente • No vidente

··Persona con baja visión • Cieguito (todos los • Corto de vista
··Persona ciega diminutivos)
··Persona con discapacidad intelectual • Retrasado mental • Deficiente

··Persona con síndrome de Down, Rett, • Mongol • Retardado
etcétera • Tonto o tarado
• Loco • Insano
··Persona con discapacidad psicosocial o
• Loquito • Trastornado
mental
• Demente • Esquizofrénico
• Lenguaje de Señas
• Lenguaje de signos
• Lenguaje con Señas
··Lengua de Señas Mexicana • Lenguaje manual
• Lenguaje de Señas
Mexicanas
··Persona con Trastorno del Espectro • Autista

• Tarado
Autista • El autista
• El rarito
··Persona con autismo o con Asperger • Deficiente
• Sobredotado • Cerebrito
··Persona con aptitudes sobresalientes • Superdotado • Intelectual
• Genio • Listo
*Términos que han perdido vigencia, son incorrectos o bien promueven intenciones o acciones de
discriminación, por lo tanto su uso debe evitarse.
20
Los términos sobredotado y superdotado no necesariamente son inco-

rrectos, ya que contemplan a un tipo de población con aptitudes sobresalien-
tes identificada a p artir d e l a m edición d el c oeficiente in telectual, ge neral-
mente superior a 130.
Sin duda uno de los principales retos del Sistema Educativo Nacional (SEN)
actual es ampliar la cobertura de servicios en educación especial. De acuerdo
con cifras reportadas por la Subsecretaría de Planeación Evaluación y Coordi-
nación (SPEC) en el ciclo escolar 2016-2017, aproximadamente solo el 10% de
las escuelas de educación básica regular contaron con servicios de apoyo a la
educación especial; por ello la urgente necesidad de impulsar una estrategia de
equidad e inclusión que garantice el ingreso, permanencia y egreso de todos los
alumnos en educación básica.
Para lograr el tránsito hacia la educación inclusiva, es imprescindible que
todas las instancias que componen el SEN se sumen a este esfuerzo, con el fin
de tomar medidas focalizadas de alto impacto que rompan las principales ba-
rreras de desigualdad y apoyen a las poblaciones más vulnerables.
Transición de la Educación Especial a la Educación

Inclusiva
Históricamente los alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendi-
zaje, conducta o comunicación, así como aquellos con aptitudes sobresalientes,
eran atendidos principalmente por profesionales que laboran en la educación
especial, por lo que el siguiente paso implica abandonar los enfoques y mode-
los educativos segregados y adoptar, en la medida de las posibilidades de cada
escuela, estrategias de intervención que impulsen la transición a la inclusión.
Cabe recordar que el enfoque promotor de la educación inclusiva tiene su
21
antecedente en la integración educativa, que fue impulsado a nivel internacional

en la década de los noventa y que en nuestro país se tradujo en reorientar y crear
servicios de educación especial que ponían énfasis en integrar a los alumnos con
necesidades educativas especiales en escuelas regulares.
La Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) fue creada
originalmente con la intención de favorecer los contextos normalizadores en las
escuelas regulares de educación básica que facilitarían que los niños con nece-
sidades educativas especiales asistieran a estos centros, convivieran con com-
pañeros sin necesidades educativas especiales y aprendieran con el currículo
común. Los servicios que prevalecen actualmente son: las USAER, los Centros de
Atención Múltiple (CAM) y los Centros de Recursos e Información para la Integra-
ción Educativa (CRIE).2
Tipos de servicios Número de servicios a nivel nacional*
USAER 4479
CAM 1676
CRIE 155
Total 6310
*Fuente: Subsecretaría de Planeación Evaluación y Coordinación de la Dirección General

de Planeación, Programación, SEP. Inicio del ciclo escolar 2016-2017. *Información repor-
tada por los responsables del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa 2017.
En este sentido se definió que “las necesidades educativas especiales son relati-
vas, ya que surgen de la dinámica establecida entre las características personales
del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo”.3 Por esta razón,
cualquier niño puede llegar a tener necesidades educativas especiales y no solo
aquel con alguna discapacidad, asimismo las necesidades educativas especiales
pueden ser temporales o permanentes, por lo que si un alumno o alumna tie-
ne dificultades serias para acceder al currículo puede requerir apoyo durante un
tiempo o durante todo su proceso de escolarización.
Por lo tanto, la atención debe partir de considerar los recursos que requieren
los alumnos con necesidades educativas especiales para así evitar que estos se li-
miten solo a los alumnos con discapacidad.
2
Cabe señalar que en la Ciudad de México las USAER, a partir del año 2015, se reorientaron a
Unidades de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) por lo que en este documento
cuando se señale el servicio USAER también se hace referencia a las UDEEI.
3
García Cedillo, Ismael et al., La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades
y estrategias, México, SEP, 2000, p. 50.
22
Esta política educativa fue pertinente en el momento histórico que surgió,

sin embargo perdió vigencia cuando los sistemas educativos de muchos países, al
igual que en México, comenzaron a identificar que las dificultades para el apren-
dizaje no debían atribuirse a las personas y que estas se adaptaran al sistema, sino
que era necesario transitar desde un enfoque homogeneizador a uno basado en
valorar las diferencias de los alumnos y verlas como una oportunidad de enrique-
cimiento mutuo “que garanticen una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promuevan oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, como lo esta-
blece el objetivo 4, de los objetivos del desarrollo sostenible.4
De esta forma, en nuestro SEN, un modelo inclusivo para alumnos con
discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación implica:
Modelos segregadores en los que estos alumnos únicamen-

te tienen opción de recibir educación en centros educativos
Eliminar
concretos, con maestros especialistas y utilizando un currículo,
métodos y materiales específicos.
Modelos de atención en los que estos alumnos reciben educa-

ción segregada en escuelas regulares; tanto en la identificación
Abandonar de sus necesidades, la atención educativa, la evaluación de los
paulatinamente logros de aprendizaje, los apoyos necesarios así como en el
cuidado de los niños, pues lo anterior lo ejerce mayormente el
personal de educación especial.
Modelos de atención en los que la escuela, de acuerdo con sus

condiciones, identifique y atienda a estos alumnos en los con-
textos más normalizados posibles, en los que la mayoría de los
Impulsar agentes educativos del centro escolar participen y ofrezcan los
apoyos diferentes, adicionales o complementarios que requieran
todos los alumnos para que cada uno logre su pleno desarrollo,
fomentando así una escuela para todos y para cada uno.
El modelo inclusivo no elimina otras opciones educativas que ofrecen los

CAM para niñas, niños y adolescentes que por su condición de discapaci-
dad requieren de adecuaciones y apoyos, no solo más especializados sino
permanentes, que la escuela de educación regular no puede asegurar. Estos
centros brindan atención educativa a partir de las características, necesida-
des e intereses de cada alumno, para algunos será un servicio de transición
4
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Declaración
de Incheon y Marco de Acción, Corea del Sur, UNESCO, 2015. Consultado el 28 de febrero de
2018 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656s.pdf
23
o apoyo complementario y para otros, el espacio de formación académica e

inserción laboral.
El personal que labora en los CAM en conjunto con las familias de los alum-
nos con discapacidad deben asegurarse que realmente no pueden incorporarse a
una escuela regular y que el CAM es la mejor opción educativa.
Por lo tanto, la educación inclusiva es una responsabilidad compartida en-
tre todos los miembros de la comunidad escolar: directivos, docentes de cualquier
grado, asignatura o servicio, personal administrativo, así como de madres y padres
de familia.
Cabe señalar que la integración y la inclusión no deben confundirse, pues
suponen perspectivas distintas del análisis de la realidad y, en consecuencia, plan-
tean distintos modelos de intervención. En la siguiente tabla se presentan algunas
de las principales características de ambos enfoques:
Integración Inclusión
Ubica a los estudiantes en las escue- Se basa en la valoración de la diver-

las, en las cuales tienen que adap- sidad, adaptando el sistema para
tarse a la enseñanza y aprendizajes responder de manera adecuada a las
existentes, así como a la organización necesidades de todos y cada uno de los
de los mismos. alumnos.
Acoge a alumnos diversos, que Busca asegurar la equidad y la
bajo la lógica de la homogeneidad, calidad en la educación, considerando
estaban fuera del sistema y deben ser a todos los alumnos sin importar sus
integrados. características, necesidades, intere-
Contempla que el problema está ses, capacidades, habilidades y estilos
en el alumno, lo que requiere de ade- de aprendizaje.
cuaciones especiales al sistema. También busca eliminar todas las
El alumnado “diferente” se prácticas de discriminación, exclusión
inscribe dentro del grupo “normali- y segregación dentro de la escuela al
zado” y para atender sus diferencias promover el aprendizaje de todo el
se diseñan programas o actividades alumnado.
específicas para estos, es decir, una Se relaciona con:
especie de propuesta curricular · Acceso · Participación
adaptada. · Permanencia · Aprendizaje
En resumen, la integración es el proceso en el que cada alumno “con necesida-

des educativas especiales” es apoyado individualmente para que se adapte al
currículo de la escuela, mientras que la inclusión implica la transformación de las
escuelas, las cuales se fortalecen con la diversidad y promueven el aprendizaje
de todos los alumnos.
24
Cabe señalar que las acciones para apoyar la atención a la diversidad de

los distintos modelos por los que el sistema educativo ha transitado, no se elimi-
nan ni se reemplazan totalmente, cada una en su momento histórico ha aporta-
do avances que enriquecieron a las siguientes.
25
Ocampo González, A. (2019). Contornos teóricos de la educación

inclusiva. Revista Boletín Redipe, 8(3), 66-95. Recuperado a partir
de https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/696
CONTORNOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN

INCLUSIVA
THEORETICAL CONTOURS OF INCLUSIVE
EDUCATION
Aldo Ocampo González1
https://orcid.org/0000-0002-6654-8269
Centro de Estudios Latinoamericanos de
Educación Inclusiva (CELEI)
RESUMEN Inclusiva como práctica crítica, altera la visión

investigativa y formativa completa, replantea
El campo de Educación Inclusiva es un la naturaleza de la experiencia de aprendizaje,
terreno fundamentalmente disputado por una sus medios de organización trascienden el
multiplicidad de disciplinas, teorías, objetos, viejo debate entre investigación y docencia. El
métodos, territorios, sujetos, influencias, modos trabajo se organiza en torno al análisis de su
de análisis, conceptos, saberes, compromisos estructura de conocimiento en términos de una
éticos y proyectos políticos. Construye un teoría sin disciplina, devenida como una caja de
espacio no-disciplinar. Viaja permanente y no- herramientas, se propone repararlos, ponerlos
linealmente, por cada uno de ellos; en cada en orden, comprender qué nuevas ideas pueden
nuevo aterrizaje extrae lo más relevante y ser añadidas, y luego, cuáles de ellas favorecen
significativo de cada recurso epistemológico, con una lectura situada sobre su coyuntura
el propósito de fabricar un nuevo objeto y saber. intelectual. Concebido así, deviene en un mapa
Forja un espacio de disposición de disciplinas crítico plurilocalizado, integrado por intensas
y una disposición histórica específica de verdad influencias. Su construcción teórica es concebida
(forma de saber). Se convierte en una categoría como un sistema de permanentes importaciones
analítica de intermediación. La Educación y exportaciones de diversas clases de recursos
1 Chileno. Director fundador del Centro de Estudios epistémico-metodológicos. Posteriormente,
Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI). Profesor se analiza el papel del acontecimiento. El
del Máster en Creatividad Educación y Bienestar de la
Universitat de Barcelona, España. Profesor Invitado en el trabajo concluye reflexionando acerca de las
programa de Maestría en Educación desde la Diversidad,
posibilidades performativas de la Educación
Univ. de Manizales, Colombia. Doctor en Ciencias de la
Educación aprobado Sobresaliente por unanimidad mención Inclusiva, concebida como sistema de alteración
Cum Laude (UGR, España).
26
de lo existente y creación de otros mundos. what new ideas can be added, and then, which
La inclusión es un concepto eminentemente of them they favor a reading situated on their
relacional y estructural; como tal, se convierte intellectual conjuncture. Conceived in this way, it
en una estrategia de investigación y una becomes a plurilocalized critical map, composed
práctica crítica para articular una comprensión of intense influences. Its theoretical construction
más compleja del mundo y de sus patologías is conceived as a system of permanent imports
sociopolíticas crónicas, entre ellas, la opresión, la and exports of various kinds of epistemic-
injusticia social y la desigualdad en su pluralidad methodological resources. Subsequently, the
de ámbitos. La inclusión como categoría role of the event is analyzed. The work concludes
de análisis se convierte en una estrategia by reflecting on the performative possibilities of
para desarrollar formas interpretativas más Inclusive Education, conceived as a system of
profundas acerca de la multiplicidad de rostros alteration of the existing and creation of other
del poder, reconociendo que cada uno de ellos worlds. Inclusion is an eminently relational
son endémicos y articuladores de la experiencia and structural concept, as such, it becomes
social. a research strategy and a critical practice to
articulate a more complex understanding of the
PALABRAS CLAVE: antidisciplina, world and its chronic socio-political pathologies,
déficit metodológico, dispositivo heurístico, among them, oppression, social injustice and
acontecimiento, disposición de disciplinas, inequality in its plurality of areas. Inclusion as
disposición histórica específica. a category of analysis becomes a strategy to
develop deeper interpretative forms about the
ABSTRACT
multiplicity of faces of power, recognizing that
the field of Inclusive Education is a field each one of them are endemic and articulators
fundamentally disputed by a multiplicity of of social experience.
disciplines, theories, objects, methods, territories,
KEY WORDS: antidisciplina, methodological
subjects, influences, modes of analysis,
deficit, heuristic device, event, disposition of
concepts, knowledge, ethical commitments and
disciplines, specific historical disposition.
political projects. Build a non-disciplinary space.
He travels permanently and non-linearly, for
each of them, in each new landing he extracts
the most relevant and significant of each INTRODUCCIÓN. EDUCACIÓN INCLUSIVA:
epistemological resource, with the purpose of UNA TEORÍA SIN DISCIPLINA
producing a new object and knowing. Forge a
El campo de Educación Inclusiva es un
space of disposition of disciplines and a specific
terreno fundamentalmente disputado por una
historical disposition of truth (way of knowing). It
multiplicidad de disciplinas, teorías, objetos,
becomes an analytical category of intermediation.
métodos, territorios, sujetos, influencias, modos
Inclusive Education as a critical practice, alters
de análisis, conceptos, saberes, compromisos
the whole research and educational vision,
éticos y proyectos políticos. Construye un
rethinks the nature of the learning experience,
espacio no-disciplinar; no fijo en ninguna
its means of organization, transcends the old
disciplina y en ninguno de los aportes antes
debate between research and teaching. The
indicados. Más bien, viaja permanente y no-
work is organized around the analysis of its
linealmente, por cada uno de ellos, en cada
knowledge structure in terms of a theory without
nuevo aterrizaje extrae lo más relevante y
discipline, turned into a toolbox, it is proposed
significativo de cada recurso epistemológico, con
to repair them, put them in order, understand
27
el propósito de fabricar un nuevo objeto y saber. interrogación con estas características instituye
Su comprensión rebasa los límites disciplinarios una reflexión programática sobre el sentido y
al reconocer que las formas de conocimiento alcance de su trama epistemológica. ¿Por qué
que le son propias se resisten a operar en una la Educación Inclusiva concierne a la educación
lógica exclusionaria, repercutiendo seriamente en general?3
en la organización de los procesos de formación
Al concebir la inclusión como un pegamento
del profesorado, producto de la fragmentación
epistémico-metodológico y analítico, se
de sus disciplinas2. La configuración teórica de la
convierte en un entramado gramatical complejo,
Educación Inclusiva opera en el movimiento, en
resulta de la asociación de múltiples predicados
el encuentro, en el pensamiento de la relación, en
concebidos como recursos epistemológicos
el caos y en la constelación; forja una estructura
heterogéneos. De modo que, el campo de la
de conocimiento abierta, compuesta por un
inclusión “requiere ser analizado a partir de
conjunto de prácticas teóricas y metodológicas
conceptos que provienen de ámbitos y autores
heterogéneas, cuya funcionalidad reside en el
diversos” (Virno, 2003, p.75). La formación del
concepto de síntesis disyuntiva.
campo epistemológico de la Educación Inclusiva
¿Es la Educación Inclusiva una disciplina? se convierte en una estructura de conjunción
Como aproximación preliminar, afirmaré que no, compleja. Al conformar “un espacio plural
puesto que, su objeto no puede ser delimitado en puede la disciplina diferenciar sin subordinar lo
los paradigmas actuales de ninguna disciplina. que es diferido y, sin establecer, una jerarquía
No pertenece a la región de Educación Especial, de lo qué es y no legítimo con base en una
si se ha establecido su relación, es básicamente supuesta objetividad cuyo soporte es implícito e
por la incapacidad del campo y de sus incomunicable” (Suescún, 2002, p.197). Como
investigadores para comprender sus objetos. tal, es un fenómeno que viaja y se moviliza
La incomprensión de su objeto es influenciado por intensas y complejas singularidades
por el significado establecido por la Educación epistemológicas, concebidas como herramientas
Especial, convirtiéndose en un significantes analíticas que permiten abordar una compleja
erróneo o bien, que instrumentalizan e multiplicidad de aspectos de la realidad. Forja
inscriben su actividad. Continuar concibiendo la un espacio de disposición de disciplinas y una
Educación Inclusiva como Educación Especial, disposición histórica específica de verdad (forma
sería condenada a repetir el mismo fallo. A pesar de saber). ¿Qué es, entonces, lo que este estilo
de no presentar estatus disciplinario, fabrica un de investigación y análisis que propongo haría al
objeto ambivalente, complejo y multidimensional, interior de la Ciencia Educativa y la pedagogía
de carácter, eminentemente, fronterizo y post- en general?, ¿qué cosas no podría hacer si
disciplinar, articulando cuestiones específicas en continua operando dentro del marco analítico y
torno a este objeto, vinculadas esencialmente a conceptual tradicional? En efecto, es
la educación, pudiendo ser aplicado en términos
[…] en el doble sentido de la deconstrucción, en
sociales, políticos, culturales, etc. Concebida
dónde encontramos un modelo para construir
así, configura un objeto abierto, utilizándose de
el espacio no disciplinar. Uno de los caminos
diferentes maneras. La falta de claridad sobre la
para liberarse de los modelos disciplinares y
naturaleza de su dominio continúa siendo uno
disciplinarios totalizantes es el que nos lleva a
de los puntos más críticos de su teoría. Una
reconocer las fronteras de la disciplina y sus
2 Instala una formación paradisciplinar. Para
mayores detalles, véase: “La enseñanza de la Educación 3 Para profundizar en la respuesta a esta
Inclusiva y la pregunta por el método: un análisis interrogante, véase el artículo que por nombre adopta la
antidisciplinar”. presente interrogante.
28
límites, el papel que ésta juega en la construcción o aproximaciones, estaríamos tratando con una
de sus objetos de estudio; la responsabilidad disciplina (p.12-13).
que tiene con el conocimiento que éste produce
La configuración de la estructura intelectual
(Suescún, 2002, p.196).
relacional de la Educación Inclusiva, no surge por
La afirmación: ‘la Educación Inclusiva es vía de acumulación de disciplinas o disposición
una teoría sin disciplina’, no sólo refiere al de un conjunto de éstas organizadas en torno a
conjunto de elementos que participan de su un tema, más bien, dicha opción deviene en una
circunscripción intelectual y de sus ámbitos de empresa estéril en la construcción de un campo
formalización académica, sino que iluminan su y objeto de conocimiento. Su dimensión post-
función y apertura de su estructura disciplinaria disciplinar consiste en crear un objeto que no le
a partir de contribuciones provenientes de pertenece a nadie. Sobre este particular, insiste
lo anticolonial, lo post-colonial, la corriente Bal (2004) agregando que, “la idea de crear
interseccional, el feminismo, la filosofía política, un objeto nuevo que no pertenezca a nadie
de la diferencia, los estudios visuales, la teoría hace imposible definir su dominio como una
crítica, los estudios queer, de género, de la agrupación de elementos” (p.13). Emerge por vía
mujer, la interculturalidad crítica, la física, los de desarticulación y rearticulación de cada uno
estudios de la subalternidad, el pragmatismo, de sus elementos, en la discontinuidad y en el
etc. convirtiéndose en una categoría analítica vuelvo, forja una estructura de conocimiento que
de intermediación. Si ésta no se encuentra sigue la lógica hegeliana de totalidad dinámica,
fija en ninguna disciplina, ¿de qué manera es cuyas posiciones y elementos de confluencia
posible circunscribir el dominio de su objeto? –objetos, métodos, teorías, influencias,
Tradicionalmente, los dominios disciplinares son sujetos, territorios, marcos teóricos y políticos
definidos a partir de sus objetos de estudios, mediante los cuales se moviliza la categoría
pero, ¿qué sucede cuando éste rebasada los de inclusión– se entrelazan y engendran unos
límites disciplinarios históricamente aceptados con otros. Al afirmar que, epistemológicamente,
y legitimados?, construye su saber por fuera de la Educación Inclusiva emerge de un conjunto
cada uno de sus aportes que son capturados en de enredos genealógicos de dispersión, refiero
una malla de conexión, posibilita la resolución a una estructura dinámica de entrelazamiento
de problemas ante una variedad de temáticas discontinuo, la cual, consagra una práctica
–heterotopicalidad4–, instala una nueva manera analítica y metodológica abierta.
de pensar y asumir los problemas educativos.
La estructura de conocimiento de la Educación
La Educación Inclusiva como práctica crítica
Inclusiva concebida como una disposición de
otorga respuestas complejas. Al respecto, Bal
disciplinas, evita atrincherar un conjunto de
(2004) indica que
disciplinas ya existentes, más bien, persigue el
[…] el estatus de tal movimiento dentro del propósito de abrir su espacio disciplinar a partir
pensamiento y la organización académica. La de una operación extradisciplinar. Mediante esta
respuesta a si nos estamos enfrentando con una operación logra conectar campos alejados en su
disciplina o con una interdisciplina dependerá actividad científica, articulados entre sí, a partir
de cuál sea su objeto. Si el dominio de su de un aspecto particular al objeto aquí discutido.
objeto consiste en el conjunto de materiales Suescún (2002), agrega que,
consensuadamente categorizados, alrededor
[…] aun cuando dentro de estos se haya hecho
de los cuales han cristalizado ciertas hipótesis
necesario romper con las barreras disciplinarias
4 Principal característica de su campo de
investigación.
y sus metodologías asociadas. Salvo por la
29
consideración sobre el conflicto existente o campos de conocimiento” (Suescún, 2002,

entre métodos y conceptos incompatibles, nos p.196).
encontrarnos nada más y nada menos antes
¿Qué tiene de interesante la partícula post en
la lógica del ‘market place’ en donde todo vale
la comprensión epistemológica de la Educación
y todos juegan siempre y cuando lo hagan
Inclusiva? Preliminarmente, quisiera señalar
alrededor de un mismo interés (p.195).
que la palabra de origen latino post presenta
La organización intelectual que configura implicancias sustanciales en su comprensión
la Educación Inclusiva concibe el papel teórica. Si bien, la naturaleza del conocimiento
de las fronteras como elementos que son de la Educación Inclusiva presenta un marcado
objeto permanente de desterritorialización y carácter postdisciplinar, su sentido y alcance
reterritorialización, rechazan las operaciones teórico y discursivo se inscriben en el giro
que devienen un dominio de otro. Su lógica postcrítico. Epistémica e ideológicamente,
de configuración opera en rearticulación de el prefijo post no se reduce a un sistema de
cada uno de sus elementos. Las teorías sin sustitución, tampoco designa una fractura
disciplinas, si bien, constituyen campos cuyo temporal lineal, ni mucho menos un conjunto
orden de producción opera en la dispersión de sucesiones cronológicas y epistemológicas.
y en la diseminación –particularidad del Tradicionalmente, la literatura especializada en
orden de producción del enfoque analizado el campo de la Educación Inclusiva describe
en este trabajo–, no tiene como propósito una transición lineal de dos conceptos que
instrumentalizar sus disciplinas y sus semántica e ideológicamente, se presentan
metodologías, le permite operar en un marco como parasinónimos, al tiempo que, no queda
donde conceptos diferentes, herramientas clara la especificidad de su dominio conceptual
metodológicas, saberes y formas de análisis y epistemológico, refiero así, a las nociones de
heterogéneas se encuentran y constelan integración e inclusión. Regresando al análisis de
favoreciendo la producción de un nuevo campo la contribución de lo post, coincido con Hall (2011)
de análisis y producción. Además, favorece una que su propósito no refiere exclusivamente a la
comprensión situada “de los ‘lugares’ en los desintegración de algo, sino más bien, expresa
cuales éstos se sobrelapan, se excluyen o se un marcado carácter de transición, configura un
complementan. Estaríamos entonces frente a momento de indeterminación, descrito como “un
un campo de estudio no inter o multidisciplinario movimiento dialógico sin superación dialéctica”
y ecléctico, sino dentro de uno en el cual (Hall, 2011, p.46). El proceso de reconfiguración
las fronteras estén en constante proceso de y reconceptualización de la Educación Inclusiva
transformación” (Suescún, 2002, p.196). Forja es constituido en la experiencia de dislocación,
un aparato conceptual y analítico complejo y fragmentación y movimiento permanente.
denso. A través de la condición postdisciplinaria
La campo de Educación Inclusiva a través de su
se evita que los educadores e investigadores
estructura de conocimiento falsificada, manifiesta
se conviertan en expertos en varias disciplinas,
que el corpus de conceptos a través de los cuales
devenidas en prácticas de collage o bricoleur
se piensan sus fenómenos, se encuentran en
que a juicio de Sousa (2010) se convierten en
crisis –desgaste de los mapas cognitivos–, o
prácticas parasitarias, atrapando el saber en
bien, no son adecuados o autosuficientes para
marcos disciplinarios externos al fenómeno. Se
leer el mundo, específicamente, las formas de
interesa por “las herramientas de análisis y los
injusticias distributivas que tienen lugar en la
cuestionamientos que por tradición han sido del
educación y, especialmente, en la gestión del
dominio ‘exclusivo’ de las distintas disciplinas
30
currículo y la enseñanza. Es de gran interés, ¿en qué se han transformado y qué ha sido de
develar los conceptos a través de los cuales, se dicho fenómeno inicial?, ¿cómo trabajar frente a
impugna a una estructura y un saber falsificado, una realidad y un saber en constante cambio?
cuestionando e interpelando sus medios Este, es uno de los principales obstáculos
instituyentes, conceptos y gramáticas. La que enfrenta la educación y en especial, la
naturaleza conceptual de la Educación Inclusiva Educación Inclusiva, puesto que hablar de
forja una epistemología posicionada, cuyas inclusión es simplemente hablar de educación.
nociones analíticas se encuentran contenidas Constituye un esfuerzo de actualización –doble
en el centro crítico de la multiplicidad. Nociones proceso de creación– de la teoría educativa
analíticas, tales como, la heterogeneidad, la contemporánea. ¿Cuáles son los instrumentos
otredad, la alteridad, la diferencia, la diversidad, de comprensión que explicita la teoría de la
etc. surgen del concepto de multiplicidad, por lo Educación Inclusiva para lecturar el mundo y las
que, lo correcto es afirmar que, el lenguaje de problemáticas vinculadas a la justicia social y
la inclusión es del lenguaje de la multiplicidad, al conjunto de patologías sociales crónicas? La
no del individualismo metodológico, de la teoría de la Educación Inclusiva se convierte en
abyección y de la defectología implantado por una caja de herramientas, se propone repararlos,
el significante equívoco articulado a partir de su ponerlos en orden, comprender qué nuevas
travestización con la Educación Especial, que ideas pueden ser añadidas, y luego, cuáles de
por lo demás, genera una visión homogénea del ellas favorecen una lectura situada sobre su
sujeto, de sus procesos de escolarización y del coyuntura intelectual. ¿De qué manera, utilizar
tiempo –monocronía, sinónimo de tiempo todas las ideas provenientes de cada uno de sus
único, donde la totalidad de estudiantes, hace campos de confluencias y, particularmente, de
lo mismo, en un mismo tiempo y espacio. Las sus recursos epistemológicos para rearticular
estructuras de escolarización son concebidas una nueva comprensión y un nuevo lenguaje
en bloques homogéneos–. La inclusión trastorna sobre Educación Inclusiva?, ¿de qué modo los
el tiempo pedagógico. Es tarea crítica de la conceptos derivados de cada influencia y campo
Educación Inclusiva develar el acontecimiento se convierten en herramientas para explicar los
–en su sentido filosófico– que da origen a esta ámbitos de lucha que enfrenta la Educación
metáfora, dispositivo heurístico y paradigma5. Inclusiva?
Si el saber de la Educación Inclusiva se encuentra La Educación Inclusiva es un campo de

en permanente movimiento, dislocación y complejas, heterogéneas e intensas influencias.
transformación, ¿a qué modos de razonamiento Cada una de ellas, participan de la configuración
nos conduce?, ¿cómo se piensa la realidad de una coyuntura específica. Las influencias
socioeducativa que por definición es inestable?, se convierten en elementos que intervienen
¿a qué conceptos recurre la para lecturar la analíticamente en la comprensión y estructuración
realidad? Una posible respuesta a esta última de un determinado fenómeno, poseen efectos
interrogante, emerge por vía de identificación de sobre algo, trazan una determinada metodología
sus tres campos y estructuras de conocimiento de análisis e investigación. Concebido así,
–falsificada, mixta y auténtica–. ¿Cuáles de deviene en un mapa crítico plurilocalizado, las
esos conceptos nos sirven para leer hoy los influencias poseen la capacidad de concebirse
fenómenos desde una perspectiva multiaxial?, como enfoques, cada una de ellas, actúan
5 Elementos clave que definen los contornos
como estrategias de focalización. Entre las
teóricos de la Educación Inclusiva. Véase tabla número influencias más significativas que tienen lugar
2, titulada: “Síntesis de elementos analítico-metodológicos
implicados en el estudio de la Educación Inclusiva”. en la formación de su estructura y campo de
31
conocimiento, destacan: lo post-estructural, lo su profundidad y duración. Interesa demostrar

post-colonial, lo post-crítico, la sociología crítica el tipo de relaciones que son establecidas entre
y política, lo postmodernista, la subalternidad, la cada una de ellas. ¿Qué tipo de determinación
interseccionalidad, lo decolonial, los estudios de intelectual, ética, política, ética y pedagógica
la mujer, lo feminista, lo queer y los estudios de forja la noción inclusiva? Su campo es un
género, la filosofía de la diferencia, los estudios espacio de profundas continuidades históricas
críticos de la discapacidad, la psicología y trans-epistémicas, integrado por coyunturas
crítica, la pedagogía crítica y revolucionaria, más breves. Pensar el estilo de coyuntura que
los estudios culturales y de la crítica cultural, forja la Educación Inclusiva posee un conjunto
los estudios culturales latinoamericanos, el de especificidades particulares que exigen
pragmatismo, el análisis del discurso y de la determinar lo que cambia, lo que permanece,
lingüística, las ciencias políticas y de las teorías sus modalidades de dislocación, desarticulación
políticas post-fundacionales, el contrapoder, y rearticulación. Como estructura y campo de
la teoría anarquista y de la teoría verde, la conocimiento no posee una inclinación por
teoría antiracial, la lucha antiopresiva, el una disciplina particular –sobre aquello que
postestructuralismo, la teoría de caos, los es históricamente específico–, se interesa por
estudios visuales, etc. ¿Cómo puedo usar las diferencias que emergen de sus sistemas
todas las ideas provenientes de cada campo de continuidad. Coincidiendo con Hall (2011,
de confluencia para comprender la Educación p.50) si cambia la coyuntura, será necesario
Inclusiva? Cada una de las influencias antes repensarlo todo. Cada una de sus disciplinas
mencionadas, contribuyen a abrir o indisciplinar y aportes se movilizan dentro y fuera de sus
el objeto y su estructura de conocimiento, que marcos de referencia. Es un lugar indisciplinado
no es otra cosa que la obertura del propio objeto por naturaleza.
de la Educación. Reconociendo que este es un
La Educación Inclusiva concebida teoría sin
objeto complejo que puede utilizarse de diversas
disciplina, consolida su funcionamiento a partir
maneras. La producción de su conocimiento
un corpus amplio de recursos epistemológicos
oscila entre lo contingente y lo convencional,
de naturaleza heterogénea, jamás de la
forja un terreno de lo post y, esto sin duda, posee
confluencia de variadas disciplinas absolutas.
implicancias políticas altamente significativas.
Su estructura de conocimiento se caracteriza
A nivel ontológico se espera superar las
por no emplear los conceptos, herramientas
categorías esencialistas de la diferencia que
metodológicas y analíticas y saberes de forma
inscriben a grupos determinados en condiciones
homogénea, sino, su carácter abierto, permite
de subordinación, al interior de acciones que
emplearlos de diferentes maneras y formas.
legitiman el acceso diferencial al derecho a la
Su funcionamiento opera en el desplazamiento
educación. Este fenómeno establece nuevas
de sus posiciones originarias, deviene en un
modalidades de agrupación disciplinarias en la
lugar indeterminado, en el que cada uno de
academia y en las prácticas de investigación.
sus elementos se encuentran entrelazados.
Al constituir un campo de complejas, dinámicas, En tal caso, es infértil analizar cada uno de
heterogéneas e intensas influencias, interesa sus elementos mediante categorías rígidas.
mapear el tipo de continuidades, rupturas y La interconexión difumina las diferencias
vuelcos que en ella tienen lugar. El campo absolutas. Su orden de producción opera en la
epistemológico de la Educación Inclusiva es un difuminación, en la fractura constante, articula
terreno de múltiples temporalidades teóricas y nuevas fronteras. Es un campo de repeticiones
metodológicas, dimensiones que determinan y diferencias. A pesar que en el contexto de
32
la Educación Inclusiva existe una disposición el individualismo metodológico. ¿A qué nuevos

de disciplinas y como disposición histórica modos de producción nos conduce la Educación
específica (forma de saber), no descuida la Inclusiva?
interrogante por la especificidad epistemológica,
¿Cuál es la relevancia de los conceptos
¿cuáles de todos sus elementos confluyentes
tradicionalmente empleados para una nueva
permiten comprender estructuradamente las
discusión sobre el problema de la especificidad
situaciones históricas políticas y epistémicas
y la autenticidad de la Educación Inclusiva?
de la inclusión? La traducción –condición de
El concepto6 de Educación Inclusiva expresa
producción intra-teórica– permite ver semejanza,
un carácter complejo, multidimensional y
sentar condiciones de legibilidad, superar
plurivalente, ¿cómo se posicionan los diversos
las distancias entre sus diversos cuerpos de
teóricos al respecto?, esta última interrogante
saberes y recursos metodológicos.
es crítica ya que los teóricos, por lo general, en
El campo de producción e investigación de este campo, piensan desde adentro del sistema,
la Educación Inclusiva deviene en un campo además, desde un conjunto de cegueras en
translocalizado, forja una experiencia de relación al fenómeno, específicamente, en su
desterritorialización de saberes, constituye un versión pedagógica. La Educación Inclusiva es
vector analítico y constructivo en permanente una práctica crítica, altera la visión investigativa
movimiento, deslocalización y relocalización. y formativa completa, replantea la naturaleza de
Visto así, no sé qué lugar puede ocupar la experiencia de aprendizaje, sus medios de
la inconmensurabilidad. Su estructura de organización trascienden el viejo debate entre
conocimiento concebida como un espacio investigación y docencia.
de diáspora deslocaliza y relocaliza saberes
permanentemente. Tal como indica Hall
(2011), la translocalización gana poder PENSAR LA LÓGICA DE SENTIDO DE
cuando éstas comienzan a localizarse y LA ‘INCLUSIÓN’ EN TÉRMINOS DE
legitimarse en estructuras académicas rígidas, ACONTECIMIENTO
institucionalizados y tradicionalmente aceptadas.
Su espacio de producción siempre es una zona ¿Es posible concebir la Educación Inclusiva
de contacto, un espacio de complejos sistemas en términos de acontecimiento?, ¿qué supone
de (inter)mediación. Por norma general, los dicha operación? Pensar la Educación Inclusiva
problemas que arriban, estructuran y afectan a través de la noción de acontecimiento7
su campo intelectual se teorizan a partir de (Badiou, 1999; Deleuze y Guattari, 2002;
una posición de hegemonía. La Educación White, 2003; Benjamin, 2007; Derrida, 2006;
Inclusiva conduce a una nueva forma de De Mussy y Valderrama, 2009; Leveque, 2011;
concebir la relación entre teoría y praxis de la Franco Garrido, 2011; Žižek, 2014) denota las
investigación y de la enseñanza. En tal caso, condiciones de ocurrencia de algo, algo que
el sintagma Educación Inclusiva y la noción de altera la lógica de sentido tradicional de la
inclusión pueden ser descritas como estrategias pedagogía, constituyendo una de las nociones
ideológicas, que articulan transformaciones de más relevantes para pensar la realidad y las
gran alcance en todos los ámbitos del desarrollo
6 Entre las principales propiedades del concepto de
humano. Produce un descentramiento de Educación Inclusiva destacan su carácter flotante, viajero,
las categorías histórico-culturales y ético- crítico-complejo, abierto, postcrítico y de intermediación. La
Educación Inclusiva y la inclusión devienen en un fenómeno
políticas con las que se han venido pensando y concepto relacional.
7 El acontecimiento remite a una interrogante
su campo de estudio; eminentemente, desde
clásica en la filosofía: ¿cómo puede acontecer lo nuevo?
33
condiciones de posibilidad de la irrupción de lo la educación, como tal, devine en un dispositivo

nuevo. Plantea una ruptura del curso normal de producción de la producción. Parafraseando
de las cosas, convirtiéndose en una operación a Whitehead (1956) el encuentro de diversas
tropológica, gira los conceptos, saberes y singularidades epistemológicas articulan
vocabularios hacia otros rumbos. Coincidiendo formas interpretativas más complejas. La fuerza
con Esperón (2016) dicha operación se dislocativa –operación tropológica– a la que
fundamenta en “la aparición inesperada de algo hago alusión en este trabajo emerge del nexus,
nuevo, que debilita cualquier diseño estable” forja el encuentro de cada los recursos que crean
(Žižek, 2014, p.17). La inclusión en tanto y garantizan la producción del conocimiento,
estrategia tropológica conduce a “un cambio del incide la forma de concebir la educación, sus
encuadre mismo a través del cual percibimos el vocabularios, espacialidades, concepciones del
mundo y nos vinculamos con éste” (Žižek, 2014, sujeto, modalidades de escolarización, etc. El
p.12), mediante una serie de alteraciones acontecimiento forja el nexo entre el principio de
y cadenas de sustituciones, configura un negatividad y el principio de positividad, moviliza
sistema de “desestabilización desintegradora y la acción, la negatividad constituye una empresa
a una recontextualización disminuida, al igual que todo lo cuestiona, lo refuta, se caracteriza
que es capaz de crear un espacio abierto al por la deconstrucción, la reestructuración de lo
futuro” (Caputo, 2014, p.89). dado, mientras que, la positividad opera en la
construcción, en la edificación. Ambas fuerzas
En tal caso, el acontecimiento se encuentra participan de la producción de lo nuevo.
implícito en la fuerza performativa de su discurso,
de carácter alterativo, transformacional. Evento Desde mi posición teórica concibo el
y acontecimiento constituyen herramientas acontecimiento como una estrategia de
epistemológicas parasinónimas –con fuerza creación de lo posible, de producción de lo
analítica diferente–. Los acontecimientos para nuevo, de la transformación radical. Coincido
Derrida (2006) anuncian aquello que está por con Badiou (1999) al concebir el acontecimiento
venir, es algo que busca darse en el presente. en términos de “una acción transformadora
Concibo el acontecimiento como aquello que radical –originada- en un punto, que es,
actúa en un hecho, dislocando los sistemas en el interior de una situación, un sitio de
de razonamientos históricamente legitimados acontecimiento” (p.199). Crean condiciones
para pensar y practicar la educación. En sí de posibilidad para la creación de nuevos
misma, constituye una operación tropológica, mundos. La capacidad de acontecer se
posee la capacidad de alterar algo. La potencia encuentra estrechamente vinculada a la
de la noción de acontecimiento permite fuerza creadora, explicita varios usos
reconocer la fuerza transformativa que reside sobre la noción de inclusión expresando su
en la naturaleza epistémica de la Educación fuerza indeterminada. El acontecimiento se
Inclusiva. Me interesa de sobremanera discutir estructura a partir de la noción de sentido,
las condiciones que comprenden a la Educación es decir, aquello que se apropia de la cosa,
Inclusiva en tanto sistema de actualización de la forja el horizonte determinando, el lugar
Ciencia Educativa, rechazando las estrategias “desde el cual algo se hace comprensible en
de focalización que inscriben el fenómeno en cuanto algo” (Heidegger, 2000, p.98). En tanto
prácticas de asimilación y acomodación a lo ya haecceidad, el acontecimiento promueve
establecido. El conocimiento de la Educación el movimiento, la operación tropológica y
Inclusiva ha de concebirse como una estrategia la fuerza dislocativa de cada una de sus
de subversión de los modos de pensar y practicar singularidades epistémicas, fomentado el
34
encuentro, el diálogo y la interacción. Su nos presenta como estrategia de reestructuración

dimensión temporal es constituida en el crítica-compleja de la educación en su
entretiempo, es un tiempo muerto en el que conjunto. Constituye una fuerza concreta de
se gesta la transformación. En efecto, irrupción de la novedad, razón por la cual,
observo su complicidad con la naturaleza
[…] en cada acontecimiento hay muchos performativa, aquello que altera, interviene y
componentes heterogéneos, siempre transforma. Deviene en una fuerza de asir con
simultáneos, puesto que cada uno es un la mirada (Heidegger, 2000), impone una lógica
entretiempo,…. Cada componente… se de sentido que tiene lugar en la apropiación y
actualiza o se efectúa en un instante,… ; en el ser apropiado. Se abre a la contemplación
pero, nada ocurre en la virtualidad que sólo de otras posibilidades, desafía el pensamiento
tiene entretiempos como componentes y un de las alternativas reconociendo en ellas, un
acontecimiento como devenir compuesto. conjunto de limitaciones significativas para
Nada sucede allí, pero todo deviene, de transformar el mundo.
tal modo que el acontecimiento tiene el
privilegio de volver a empezar cuando el ¿Qué es aquello que designa la noción de
tiempo ha transcurrido (Deleuze y Guattari, acontecimiento?, ¿qué elementos describen
2002, p.13). la naturaleza del acontecimiento que emerge
a través del planteamiento de la Educación
Los acontecimientos demarcan una operatoria Inclusiva? Según Esperón (2016) el problema
de contra-efectuación concebida como un del acontecimiento se encuentra estrechamente
mecanismo de quebrantamiento de lo habitual vinculado a la singularidad concebida en
y de la linealidad del pensamiento, esquiva el términos de novedad, es decir, fuerza que
estado de las cosas, evita la reproducción. interviene la gramática escolar mediante una
Es, en la lógica de la contra-efectuación que operación re-estructuradora de su política
tiene lugar la producción de lo nuevo, es ontológica y gestión de su espacialidad a través
sinónimo de proyección y construcción de de la metáfora de lo menor y sus políticas de
otras formas comprehensivas que sustentan la producción de lo nuevo, irrumpen cristalizando
irrupción de la novedad. Pensar la inclusión a modos inimaginables de escolarización que sólo
través del concepto de acontecimiento sugiere podrán ser fecundos, sí y sólo sí, emergen en
atender a aquello que emerge, que quebranta, referencia a un tercer espacio8, denominado
desestabiliza, reestructura, estalla, apertura
por Ocampo (2016) como heterotópico9, un no-
hacia otras posibilidades. Resulta estéril asumir
lugar, libre de todo tenáculo de las expresiones
el trasfondo del concepto como un simple estado
del poder. La fuerza acontecimental10 denota
idealizado de las cosas, un acontecimiento
alcanza dicho status sólo sí despierta su fuerza 8 La potencia del tercer espacio forja la creación
de una realidad intermedia, libre de toda acción de los
activadora y asume críticamente la posibilidad formatos del poder, configura un nuevo orden. Se encuentra
de pensar la realización de lo imposible. Se estrechamente vinculada al principio de exterioridad,
específicamente, desde los argumentos propuestos por
convierte en un recurso de clave del despertar Dussel (1985).
pedagógico, agudiza la imaginación epistémica 9 Corresponde al tipo de espacialidad que fabrica
la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva
y política. A través del acontecimiento es concebido como unidad relacional intermedia, emerge
de dos elementos que confluyen dialécticamente en
posible repensar las lógicas de sustentación del comprensión: inclusión-exclusión –formatos del poder–.
pensamiento de las alternativas. La inclusión en Surge como respuesta al marcado carácter mutilado de la
espacialidad intelectual, político y ciudadana que sustenta
tanto propiedad epistemológica, política y ética sus planteamientos actuales.
devela un carácter contingente que afecta y se 10 Refiere a la capacidad de producir lo nuevo/
creación de la posibilidad.
35
un hecho cuya singularidad queda definida a de flujos sino que pensar los flujos como
través de un conjunto de relaciones móviles contingencia necesaria, cuya lógica de relación
–aquello que escapa es lo que articula el sea solo el azar, implica comprender cada hecho
movimiento–. La estructura teórica de la como singular y novedoso” (p.23). ¿Qué es lo
Educación Inclusiva se describe en términos que designa la noción de acontecimiento en la
de una práctica teórica abierta y heterogénea, comprensión epistemológica de la Educación
cuyo saber emerge desde las intersecciones de Inclusiva?, ¿qué supone pensar la Educación
las disciplinas que confluyen y modelizan su red Inclusiva en términos de acontecimiento?, ¿qué
analítica. Como tal, es propiedad del pensamiento es lo que tienen de nuevo los modos de pensar
de la relación, del encuentro, del movimiento – de la Educación Inclusiva?
fundamento abismal– y de la constelación. De
Recuperando de Heidegger (2000) la noción de
esta forma, concibo la acción del acontecimiento
abismo quisiera explorar algunas aplicaciones
siempre en el movimiento, develando un punto
de lo posible a la comprensión de la estructura
de coincidencia y emergencia con el principio
teórica y metodológica de la Educación
explicativo de relaciones exteriores que en
Inclusiva. Como aspecto preliminar quisiera
palabras de Lazzarato (2006) se compone
insistir en la potencia del fundar abismal en tano
de diversos estilos de relación entre cada
ausencia de fundamento articula un fundamento
una de sus singularidades epistemológicas,
sin fondo, que evita la permeabilidad de la
configurando una lógica de sentido de universo-
fijeza epistémica, es decir, a un conjunto
mosaico. ¿Qué tipo de vínculos sustentan la
heterogéneo de concepciones heredadas. El
naturaleza y actividad del acontecimiento?
fundar abismal rechaza las estructuras teóricas
La epistemología de la Educación Inclusiva –en predeterminadas, realza el sentido de la
adelante, sistema de actualización/traducción de historicidad del presente y la construcción de un
la teoría educativa contemporánea– se enmarca saber en permanente movimiento, entrelazados
dentro de las epistemologías de la dispersión – en la afirmación de una estructura en constante
de ahí, que su orden de producción se exprese transformación. El saber de la Educación
en la diseminación y en lo diaspórico–. Sus Inclusiva es un saber en permanente movimiento,
vínculos se sustentan en flujos móviles dando como tal, se funda en el abismo. Si bien, en
lugar a expresiones de entrecruzamientos, diversos trabajos he abordado críticamente la
hibridación, plasticidad, etc. de los que emergen ausencia de fundamentos claros y una estructura
nuevos flujos –más sólidos– pudiendo “conectar teórica, epistemológica y metodológica oportuna
y desconectarse con cualquier otro creando o que sustente quehacer de la Educación
aniquilando” (Esperón, 2016, p.22). Cada uno Inclusiva. Observo así, un efecto positivo
de sus objetos, métodos, influencias, teorías, que justifica la reinvención permanente de su
compromisos éticos, proyectos políticos, saber –en constante apertura y movimiento–,
sujetos, territorios, disciplinas, conceptos, deslindándolo de toda fijeza epistemológica. Su
saberes, discursos, etc. –multiplicidad infinita efecto negativo se articula en la adopción de
de singularidades epistémicas– configuran una una estructura de conocimiento institucional de
estructura teórica y metodológica compuesta carácter falsificada, la cual emerge por la vía de
por un sistema de constelaciones, explicita una sustitución del legado epistémico y didáctico de
agrupación inestable que emerge de la irrupción Educación Especial o, en su defecto, mediante
de lo nuevo. En efecto, Esperón (2016) insiste la configuración de una espacialidad de la
señalando que “no podemos suponer un principio abyección y del individualismo metodológico.
que regule o explique la conexión o desconexión La fertilidad que introduce la metáfora del
36
fundar abismal expresa la capacidad para decir, ausente de un conocimiento real, claro
crear lo nuevo, hace emerger una racionalidad y transformativo. La estructura conocimiento
alterativa, propiedad del giro molecular, brinda falsificada de la Educación Inclusiva conduce
la capacidad de fundar-desfundar –en ella se a la reproducción epistemológica, oprime el
cristaliza la fuerza acontecimental–. Fomenta potencial del cambio, ante todo, promueve un
la proliferación de otras formas de emergencia efecto de aparente construcción –efecto teórico
para pensar y construir el saber de la Educación vigente que niega la necesidad de construcción
Inclusiva, en adelante, simplemente el saber de los planos epistémicos y metodológicos
de la educación, pues, cuando hablamos de complejos–, dando lugar no sólo a un saber
Educación Inclusiva, simplemente hablamos travestizado, sino, a lago mucho más peligroso,
de educación. Es, en esta sección del sintagma ausente de todo fundamento. Su estructura
donde se inscribe su objeto, de carácter teórica puede describirse como una trama de
complejo y multidimensional. La ausencia de un relaciones in-fundadas. El sentido abismal de la
conocimiento claro “apertura del acontecimiento, inclusión se expresa mediante la presencia de
que funda, a su vez, la posibilidad contingente un fondo que impide la fundamentación.
de la aparición” (Esperón, 2016, p.24).
Epistemológicamente, el acontecimiento opera
En relación a la presencia de la estructura en la tensión dialéctica que estructura la relación
de conocimiento institucional falsificada11 entre el principio explicativo de negatividad12 –
de Educación Inclusiva que en la actualidad deconstrucción– y positividad –edificación–,
circula en la literatura especializada y, de ella surge lo desestabilizador, lo alterativo,
específicamente, afecta a las definiciones y a observando que la fuerza del acontecimiento
las políticas de decisiones sobre formación del se encuentra en la base de lo performativo. Su
profesorado y delimita el campo de actuación ubicación entre lo negativo y lo positivo localiza
de facultades, departamentos y centros de el ámbito de constitución del acontecimiento y su
investigación, imposibilita el cuestionamiento capacidad de acontecer en un ‘entre’ dinámico,
real de los diversos estilos de contradicción concebido como un “fundar-desfundar acontece
específicas implicadas en la comprensión del como estallido, dislocando y posibilitando”
fundamento real de la inclusión. Como aspecto (Esperón 2016, p.24) la construcción de nuevo
preliminar, observo fértil discutir si el fondo saber, encuadre y gramática escolar. Es, esta
–fundamento–reconocido como valido forja la lógica de sentido que adopta el espacio de
fondo verdaderamente fundante, es decir, un producción de la Educación Inclusiva. Si su saber
fondo originario posibilita el redescubrimiento auténtico se forja en la exterioridad –espacio de
de su fundamento. Hasta aquí, lo dado o lo producción de lo nuevo– posee la capacidad
legítimamente validado, restringe la comprensión de reestructurar y resignificar el presente, abre
de la autenticidad. En este caso, la estructura nuevos horizontes teóricos, políticos y éticos. Sin
de conocimiento falsificada se convierte en duda, esta es la principal labor de la Educación
una especie de “pretexto que resulta de una Inclusiva en tanto operación tropológica y
fundamentación aparente y, por tanto, un acontecimental, consolida un tiempo pedagógico
fondo in-fundado” (Vattimo, 2002, p.13), es e histórico nuevo caracterizado por la presencia
11 Corresponde al montaje epistémico y de lo menor. Razón por la cual, sugiero pensar
metodológico que completa la ausencia de fundamentos
claros y oportunos sobre inclusión en su dimensión 12 La negatividad se convierte en una estrategia
pedagógica a través del legado epistémico y didáctico de cuestionamiento, produce nuevos sentidos, flujos y
de Educación Especial, dando paso a la proliferación de relaciones. Si la Educación Inclusiva se funda en el ideal de la
un hibrido epistémico y pragmático sin resolución. Dicho transformación social y pedagógica, entonces la negatividad
proceso es sinónimo de endeblez teórica y ausencia de se convierte en uno de sus principios explicativos más
vocabularios oportunos (Ocampo, 2018). trascendentales.
37
la praxis pedagógica en términos de lo menor, en un estado de cosas. Es una singularidad, es

lo que no constituye una modalidad educativa decir, en todo acontecimiento está presente el
especializada como erróneamente se ha momento de su efectuación. Tal manifestación
asumido la lucha por la inclusión a través de subvierte el estado de cosas imperante haciendo
la cooptación de una estructura falsificada necesario redefinir a partir de ella tanto el
de conocimiento, sino más bien, como una status quo actual, como el pasado y el futuro,
pedagogía que las minorías –mayorías en el pues pasado y futuro se resignifican a partir
mundo– crean al interior de una estructura de la encarnación material del acontecimiento
educativa mayoritaria, configurando un espacio efectuado (Esperón, 2016, p.25-26).
fronterizo, un tercer espacio. El discurso de la
El abismo encuentra su fundamento en la
Educación Inclusiva posee creatividad propia,
negatividad, alterando la mirada, articulando la
su lucha atraviesa una amplia multiplicidad de
proliferación de nuevos principios epistémico-
campos del conocimiento y discursos críticos y
metodológicos, articula nuevos sistemas
revolucionarios más prominentes del siglo XXI.
categoriales que emergen del centro crítico de
En tal caso, una pedagogía de lo menor configura
la multiplicidad. ¿A qué responden realmente
un mecanismo de desterritorialización del saber
estas nuevas categorías?, esencialmente a
pedagógico, inscribe sus preocupaciones en
una irrupción novedosa desafiando las lógicas
un corpus de compromisos ético-políticos. Lo
de funcionamiento legitimadas al interior
menor en la pedagogía denota condiciones
de una formación social particular. Apertura
revolucionarias que desafían los modos de
razonamientos para pensar la realidad educativa
escolarización legitimados –se incluyen en él,
y social de otra forma. Se encuentra en estrecha
las denominadas pedagogías alternativas13–.
relación con el devenir y la creación de otros
La fuerza performativa que encierra el discurso
mundos y formas de existencias. Ésta, es sin
de la Educación Inclusiva altera, perturba e
duda, es el principal propósito de la Educación
irrumpe los modos hegemónicos y subversivos
Inclusiva –giro sobre la auténtica intención–.
de hacer educación, inscribe su actividad más
allá de éstos, sólo alcanza la transformación de La producción del conocimiento auténtico de
la realidad si se conecta con un compromiso la Educación Inclusiva opera en la exterioridad
social particular. De lo contrario, deviene en epistemológica. ¿Cómo puede surgir lo nuevo?
una fuerza performativa de tipo absolutista que Su estructura abierta y una práctica teórica,
apela y lucha por el cambio, sin alterar nada en concebida como un espacio en el que todas
la realidad. La inclusión es sinónimo de irrupción sus singularidades se encuentran, estando
y producción de lo nuevo. necesariamente contenidas en todas. Una
estructura abierta es aquella que sus elementos
Pensar el sentido y alcance de la Educación
remite a circunstancias y no a esencias, los que
Inclusiva en términos de acontecimiento
a través de la lógica de la conexión posibilitan
constituye una invitación a pensar las
su capacidad de producción, de creación de lo
problemáticas educativas más persistentes del
posible, ninguno de sus elementos posee una
saber pedagógico –este enfoque le plantea
naturaleza preexistente. La construcción del
nuevos retos– en términos de
conocimiento de la Educación Inclusiva abre
[…] el acontecimiento emerge como un estallido puerta a la creatividad, brinda marcos para
diferencial de flujos-fuerzas, manifestándose habitar otros mundos inimaginables, apoya
13 Prefiero el término ‘pedagogías transformadoras’ la proliferación de ideas que desbordan las
empleado por hooks y Mohanty. En adelante, referir al
sentido intrínseco de la inclusión refleja lo transformador, lo
formas de legitimación hegemónicas del hacer
alterativo, no lo alternativo.
38
educativo, fomenta un pensamiento de la novedosidades14 (Núñez, 2010) concebidas

emergencia y la novedad, evitando encapsular como estrategias retóricas, metodológicas
su función en marcos analítico-metodológicos y analíticas que conducen a falsas salidas.
determinados. Es una expresión de apertura Constituyen estrategias que se presentan como
y cambio, en él, se entrelaza a la propagación algo novedoso, sin necesariamente constituir
de nuevas posibilidades de vida, subjetividad, una auténtica novedad. Prefiero pensarlo en
educación y escolarización. En suma, la lucha términos de una estrategia de continuidad de
por la inclusión, no deviene una práctica de lo existente. Las falsas salidas en la producción
asimilación y acomodación arbitraria y de buenas del conocimiento coinciden con lo expuesto
intenciones como hegemónicamente se observa por Derrida (2000) como falsas políticas de
en diversos instrumentos normativos y en la deconstrucción, las que mediante una acción
literatura científica, se abre a la producción de discursiva ratifican un cambio al tiempo que
nuevas formas de existencia antes imaginadas. sus condiciones analíticas y metodológicas
Razón por la cual, el fortalecimiento de la demuestran la reproducción implícita de
imaginación pedagógica, política y epistémica vocabularios, conceptos, saberes, etc. que no
se convierte en un reto que urge asumir. hacen otra cosa que confirmar aquello que no
Concibo la inclusión en tanto un dispositivo de es. Las novedosidades remiten a condiciones de
producción de lo nuevo y de nuevas formas de moda y banalización de un objeto, caracterizadas
vida. En tanto dispositivo desborda la definición por ser “una y la misma cosa, aportar algo
foucaultiana que remite a la captura de elementos nuevo y buscar, buscar algo. […] Pero cuando
de naturaleza heterogénea configurando una uno enciende la tele […] cuantas más cadenas
malla de conexión reticular. Si bien esto es hay más se parecen, y más nulas son, de una
fundamental, la comprensión de la naturaleza nulidad radical. El régimen de la competencia
del dispositivo que forja la describe en términos en cualquier cosa es producir la misma y eterna
de un dispositivo performativo, cuyos elementos nulidad” (Núñez, 2010, p.59).
conectados a partir de vínculos de diversa
La interrogante por la autenticidad del fenómeno
naturaleza alteran y cambian el funcionamiento
deviene en una tarea hermenéutica creativa,
de la práctica social y escolar, sus modos de
constituye un verdadero proceso de diferenciación
focalización –epistemología de la mirada–
sobre la fuerza que define su naturaleza. La
de la realidad y discursos. Un dispositivo
búsqueda de la autenticidad es sinónimo de
performativo constituye un diagrama de fuerzas
verdadera creación, otorga herramientas para
dislocativas, reestructuradoras de la realidad,
la resolución de un determinado problema,
ofrece alteraciones de diversa naturaleza y
engendra las soluciones creativas. El interés por
líneas de fugas creativas. La fuerza analítica
el surgimiento de lo nuevo constituye uno de los
de la Educación Inclusiva es eminentemente
objetivos centrales del trabajo epistemológico
escultórica, interviene en la realidad y en el
de la Educación Inclusiva, encontrándose
presente. De allí, que su saber se constituye
estrechamente vinculado a la construcción
una historicidad del presente, en conceptos y
de mundos completamente diferentes, que
estrategias que nos permitan leer el presente y
únicamente pueden ser cristalizados en no-
actuar sobre él.
lugar, en un tercer espacio o bien, en una zona
Las posibilidades de acontecimiento de indeterminada –frontería política, epistémica,
lo nuevo exige el reconocimiento de las ética y pedagógica– libre de toda acción de las
políticas de todo vale y, especialmente, las
14 No poseen status de acontecimiento. No posee
fuerza alternativa de nada, se convierte en un mecanismo
de reproducción y continuidad de lo existente.
39
expresiones regenerativas y preformativas del en tanto dispositivo y estrategia pedagógica y

poder. Concebida en términos de acontecimiento de redefinición cultural y política, forja un nuevo
la inclusión da lugar a una acción combinatoria estilo de subjetividad, produce un cambio en la
propia de la transformación, convirtiéndose en lógica de sentido de las reglas institucionales de
una estrategia de reconexión con el sentido más funcionamiento de la sociedad y, por ende, de
intrínseco de la educación. los procesos de escolarización, se enfrenta a los
marcos de valores dominantes y a la efectuación
La Educación Inclusiva cristaliza un giro de la respuesta. Concebida así, la Educación
acontecimental (Lazzarato, 2006), cristaliza Inclusiva no se convierte en la solución a un
un mecanismo de apertura hacia lógicas problema, sino que, su esencia reside en la
heterológicas de sentido, incide en la apertura de lo posible, las soluciones no se
construcción de subjetividad. En tanto encuentran en el acontecimiento, éstas deben
mecanismo de apertura, rechaza y se aleja de ser creadas a lo largo su proceso.
lo legitimado, de lo aceptado, asume un nuevo
deseo, articula su trabajo en la configuración de ¿Qué régimen de posibilidad establece la
otro mundo y orden posible15, lo que “permanece Educación Inclusiva? Las condiciones de
como tarea a cumplir. De este modo hemos posibilidad se encuentran estrechamente
entrado en una nueva atmósfera intelectual, vinculadas a la consumación y al corpus de
en otra constelación conceptual” (Lazzarato, elementos que gestan el cambio. El principal
2006, p.36). En tal caso, la fuerza analítica de la obstáculo que expresa la Educación Inclusiva
Educación Inclusiva cristaliza un nuevo campo respecto de la transformación, reside en la
de lo posible, invita a la emergencia de nuevas adopción de elementos de asimilación que ya se
posibilidades educativas y culturales, reconoce encuentran disponibles en el mundo. Por esta
la crisis de representación que atraviesa razón, la asimilación y lo afirmativo se tornan
equitativamente a todos los campos del problemático, pues nos conducen a soluciones
conocimiento, expresada como desgaste de los que se encuentran disponibles en la realidad,
mapas cognitivos, como consecuencia de ello, constituye una estrategia de novedosidad.
apoya la emergencia de nuevas racionalidades, Sobre este particular, Lazzarato (2006) agrega,
formas teóricas, léxicas y analísticas para
[…] Si se piensa la posibilidad bajo el régimen
pensar y justificar el desarrollo educativo, se
posible / realización, la distribución de los
abre a nuevos deseos. Epistemológicamente,
posibles está dada de antemano bajo la forma
conforma una constelación intelectual que
de alternativas binarias (hombre / mujer,
impacta en “la mutación de la subjetividad y crea
capitalistas / obreros, naturaleza / sociedad,
los agenciamientos, dispositivos e instituciones
trabajo / ocio, adulto / niño, intelectual / manual,
que sean capaces de desplegar nuevas
etc.), de tal modo que nuestras percepciones,
posibilidades de vida” (Lazzarato, 2006, p.36).
gustos, afectos, deseos, roles, funciones están
Establece nuevas relaciones ciudadanas, éticas,
ya contenidos en los límites de estas oposiciones
políticas y económicas, trastorna la cuestión del
dicotómicas actualizadas. Con el par posible /
tiempo16 y del espacio pedagógico17. La inclusión
15 Nociones centrales en la filosofía de Leibniz. realización, poseemos de antemano una imagen
16 Asume una concepción del tiempo basado en las de lo real, que se trata solamente de realizar. El
heterocronías del aprendizaje, es decir, en la coexistencia
de múltiples tiempos al interior de la práctica educativa. lo menor, reconoce la multiplicidad de diferencias presentes
En esta concepción, los estudiantes son concebidos como en el espacio escolar, conformando una unidad relacional
singularidades con tiempo único, cuya presencia en el aula basada en la metáfora del universo-mosaico. Dicha política
denota entrecruzamientos de diversa naturaleza. El sujeto ontológica acontece en un tercer espacio, propiedad del
pedagógico de la inclusión es un sujeto multi-temporalizado. acontecimiento, de los nuevos deseos, de la creación de lo
17 La Educación Inclusiva suscribe una concepción posible, etc.
del espacio escolar fundado en una política ontológica de
40
pasaje de lo posible a lo real no agrega nada produce permanentemente efectos, cambios,

nuevo al mundo, ya que implica un simple re-estructuraciones, trasformaciones, es una
salto en la existencia de algo que ya está ahí, acción en constante movimiento, cuya existencia
idealmente (p.40). se articula en el pensamiento del afuera.
Las condiciones de posibilidad18 en el marco de

una Educación Inclusiva auténtica, inscribe su LA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
fuerza en la creación de lo posible, articula su COMO OBJETO DE IMPORTACIÓN
actividad de las alternativas disponibles, pues
¿Cuáles son las interrogantes teóricas y los
reconoce su carácter reduccionista y desgastado.
conceptos que permiten pensar el campo de
Comparte con Sousa (2010) sobre la necesidad
producción teórica de la Educación Inclusiva?
de consolidar un pensamiento alternativo de
Al menos cinco de ellos ocupan un lugar
las alternativas en educación. La posibilidad
estructurante: la ideología, la multiplicidad, las
de la inclusión reside la producción de la
configuraciones antidisciplinarias, las relaciones
producción de nuevas formas de escolarización
exteriores, estructura teórica abierta, conjunto
y de existencia. De este modo, “lo posible es
de prácticas analíticas heterogéneas, política
de este modo producción de lo nuevo. Abrirse
ontológica de lo menor. La traducción en
a lo posible es recibir, como cuando uno se
tanto estrategia crucial en la fabricación de su
enamora, la emergencia de una discontinuidad
conocimiento, consiste en presentar objetos
en nuestra experiencia, y construir, a partir de
de conocimientos –teóricos, empíricos, etc. –
la mutación de la sensibilidad que el encuentro
presentes en otros fenómenos, depurándolos,
con el otro ha creado, una nueva relación, un
extrayendo lo mejor de sí, para ensamblar un
nuevo agenciamiento” (Lazzarato, 2006, p.41).
fenómeno completamente nuevo. Para ello,
La Educación Inclusiva se convierte así, en un
delibera explicando los elementos del objeto
dispositivo de producción de nuevos horizontes
que son específicos epistemológicamente,
teóricos y políticos no dados, traza modalidades
desafía los argumentos de la fidelidad en la
inimaginables de actuación. La afirmación que
búsqueda de la autenticidad. La traducción20 –
he explicitado en diversos trabajos, respecto
del sentido final de la inclusión, concebida no son neutras, ni pasivas– como estrategia de
en términos de sistema de actualización de construcción de su saber auténtico, se convierte
todos los campos de la pedagogía, constituye en una tarea hermenéutica.
filosóficamente un sistema de efectuación en la
Entre los principales puntos de referencia críticos,
trama educativa que, por consiguiente, repercute
teóricos y metodológicos que proporciona
en lo social y lo político. La actualización se
las orientaciones en el pensamiento de la
convierte en un doble proceso de creación
Educación Inclusiva, proceden de campos, tales
que desplaza completamente lo existente. La
como, los Estudios de Feminismo, la corriente
inclusión es sinónimo de fuerza creativa que
interseccional, los Estudios sobre Mujeres, los
reconfigura los estilos de subjetividad, reinventa
estudios Visuales, la Filosofía de la Diferencia,
las formas de acción política19, establece
Analítica y Política, los Estudios queer, los
nuevas interrogantes, etc. Como acontecimiento Estudios de Género, la Antropología cultural, los
18 Las condiciones de posibilidad de la Educación Estudios de Performance, la sociología política,
Inclusiva son definidas a partir de acciones de denegación,
20 Permite comprender los grados de ubicuidad
concebida en tanto legitimación de lo que es (Lazzarato,
de diversas clases de aportes. Son objetos y recursos
2006). Abre la racionalidad educativa hacia algo
epistemológicos que ocupan un mismo espacio, corren el
completamente nuevo. El acontecimiento es sinónimo de un
riesgo de sufrir contaminaciones disciplinarias. Se propone
proceso abierto e indeterminado.
consolidar una nueva configuración crítica para abordar la
19 Refiere a la potencia de la acción.
construcción de su saber.
41
la pedagogías crítica, la corriente decolonial, epistemológico de la Educación Inclusiva

los estudios de la subalternidad, los Estudios recurre a tomar prestadas herramientas
Post-coloniales, el criticismo, la deconstrucción, teóricas, instrumentos conceptuales, recursos
el psicoanálisis, la historia de la cultura y metodológicos de otras disciplinas. No obstante,
de la conciencia, los estudios literarios, la sus formas constructivas no se limitan y/o
interculturalidad crítica, la filosofía intercultural, reducen a un sistema de préstamos, recurren
la física, la deconstrucción, la contribución de las a condiciones de traducción y rearticulación,
pedagogías transformadoras, la filosofía de la dislocando sus fuerzas hacia otros rumbos. Si
liberación, etc. Recurre a leer teorías, conceptos esto no se aplicase, corre el riesgo de quedar
y supuestos alejados en su actividad científica atrapada en marcos disciplinarios externos,
al campo y objeto de la Educación Inclusiva, forjando un objeto que actúa en tanto ficción
conectados en algún punto al fenómeno. A regulativa de la realidad. El atrapamiento del
esta compleja e interesante dimensión en la objeto en marcos externos del conocimiento
construcción del conocimiento se denomina es uno de los efectos más significativos del
extradisciplinariedad. Quisiera aclarar que, la aplicacionismo epistemológico. La teoría –
naturaleza del conocimiento de la Educación concepto demasiado extendido e incluso
Inclusiva posee un marcado carácter anti/post- banalizado– de la Educación Inclusiva adopta
disciplinar, forja un objeto fronterizo y un saber una forma constructiva basada en la importación,
intermedio, mientras que, la formación de su traducción y rearticulación. Al poseer un
campo devela una cierta manifestación extra- objeto que desborda los límites disciplinarios,
disciplinar en su funcionamiento. Una pregunta discursivos y metodológicos institucionalizados,
epistemológica clave, consistirá en reflexionar emerge la búsqueda de nuevas herramientas
acerca de los medios de configuración de los teóricas por parte de sus investigadores. Si su
nexos anti-disciplinarios que tienen lugar en la campo de producción procede desplazándose a
configuración de su conocimiento. Muy pocos través de diversas disciplinas, métodos, objetos,
son identificables como aportes pedagógicos, teorías, influencias, compromisos éticos,
o bien, producidos autónomamente por la discursos, conceptos, saberes, proyectos
propia Ciencia Educativa. Cada una de estas políticos, entre otras, colocando al servicio
contribuciones se convierte en elementos de de la transformación educativa herramientas
apertura de su estructura disciplinaria, inciden en teóricas provenientes de campos alejados en
la mutación de su objeto, abriéndose al encuentro su actividad científica, como los anteriormente
de nuevos métodos de análisis e investigación. mencionados. La praxis educativa en el contexto
Sus configuraciones antidisciplinarias son de la Educación Inclusiva es significada a través
concebidas como estrategias de resistencia de una política ontológica de lo menor.
al disciplinamiento del saber a través de las
Una operación antidisciplinaria en materia de
técnicas de aplicacionismo epistemológico,
Educación Inclusiva no rechaza lo que Barthes
devenidas en prácticas de superposición.
(1987) denomina males de la clasificación,
El campo epistemológico de la Educación construye su conocimiento a partir de la
Inclusiva se compone de complejas e intensas recopilación y confluencia de aportes de
estrategias y mecanismos de importación y naturaleza heterogénea, con el objeto de fabricar
exportación. Recursos epistemológicos de un nuevo objeto y saber. Lo antidisciplinario
naturaleza heterogénea que son extraídos a través de su lógica de sentido, evita la
de otros campos, disciplinas, territorios proliferación de nuevas programaticidades del
epistemológicos. Sin duda, el proyecto saber, específicamente, “cuando la renovación
42
de los objetos de estudio termina complaciendo y garantizan la emergencia de su saber;

el llamado técnico a sólo producir un nuevo incide en los “movimientos que condicionan y
saber-en-orden (un saber que reclasifca) sin sobredeterminan dichos campos académicos
que la lengua encargada de transmitir ese saber y otros discursos culturales, distancias,
acepte dejarse interrogar por la fuerza extrañante relaciones, encuentros, hibridaciones, rupturas
de lo desclasificado, de lo inclasificable, que y consolidaciones” (Bowman, 2010, p.230).
encuentra su lugar en el destramar y retramarse ¿Cuál es el objeto de la teoría de la Educación
de la escritura crítica” (Richard, 2009, p.202). Sus Inclusiva?
operatorias resultan de complejas e intensas,
La exterioridad21 en la comprensión
pero inestables, de deslizamientos de diversas
epistemológica de la Educación Inclusiva deviene
clases de categorías, recorriendo extensas
en un concepto abierto, expresando múltiples
territorialidades epistémicas, discursivas,
usos y funciones. Se convierte en una categoría
éticas, políticas, etc. Formulan e impulsan
que funciona en términos de pegamento
un proyecto de transformación académica
analítico y conceptual. Una de sus aplicaciones
e intelectual, a partir del cruce de un amplio
describe por vía de la alteridad, lo infinito del
rango de disciplinas, métodos, objetos, teorías,
ser, mientras que, su uso a nivel epistemológico
influencias, compromisos éticos, discursos,
traza sistemas de vinculación entre elementos
conceptos, saberes, proyectos políticos. Se
de diversa naturaleza convergentes en la
propone desjerarquizar el conocimiento,
fabricación de una estructura teórica. A nivel
modificar las fronteras de cada uno de sus
político, la exterioridad posibilita la producción
recursos epistemológicas, fabricando un
de lo nuevo, irrumpe en la realidad dislocando
saber más flexible propio de la dislocación y la
los modos tradicionales de comprensión de
rearticulación.
un determinado fenómeno. Su aplicación a la
Las configuraciones postdisciplinarias de la configuración antidisciplinaria de la Educación
Educación Inclusiva recurriendo a la contribución Inclusiva inscribe el trabajo teórico por fuera o más
hegeliana, determinan que su campo de allá22 de los marcos disciplinarios metodológicos
conocimiento es articulado en referencia a establecido, posibilitando conexiones de diversa
una totalidad dinámica, cuyas posiciones y naturaleza intensas e inestables. Constituye
elementos de confluencia –objetos, métodos, una operatoria clave en la producción del
teorías, influencias, sujetos, territorios, marcos saber y de sus conceptos, por fuera de sus
teóricos y políticos mediante los cuales se marcos institucionalizados. Va al encuentro de
moviliza la categoría de inclusión– se entrelazan espacios no autorizados desde donde producir
y engendran unos con otros. Al afirmar que, otro tipo de significantes sobre el objeto aquí
epistemológicamente, la Educación Inclusiva discutido. La comprensión epistemológica23
emerge de un conjunto de enredos genealógicos 21 Según Chow (2006) la exterioridad permite
de dispersión, refiero a una estructura dinámica develar las violencias fundadoras y los puntos ciegos
convergentes en la inauguración de su nuevo campo
de entrelazamiento discontinuo, consagra una intelectual. Para la prominente teórica la exterioridad es
práctica analítica y metodológica abierta. Su aquello que “se encuentra tanto fuera de la academia
como más allá de Occidente, ha llevado a un perpetuo
estructura de conocimiento surge de enredos enrutamiento de prácticas críticas” (Chow, 2006, p.38), en
genealógicos de dispersión cuyos elementos se espacio académicos no certificados.
22 Coloca a prueba la noción más allá de las
encuentran imbricadas a través de complejos interpretaciones teóricas, sus proposiciones y posiciones
metodológicas.
e intensos vínculos, cuyas líneas de fuerza 23 Espacio intelectual que se propone estudiar
han estructurado su relación con cada uno y analizar de la manera más completa, atenta, rigurosa
y compleja posible, antes de tomar cualquier decisión,
de sus singularidades epistémicas que crean declaración u opción interpretativa.
43
de la Educación Inclusiva se convierte en un intervención teórica coherente?, ¿en qué mundo

dispositivo estratégico que desestabiliza la red de institucional se ubica?
inteligibilidad proporcionada erróneamente por
Si el término Educación Inclusiva abarca una
la Educación Especial –escándalo epistémico
multiplicidad de posibilidades, su heterogeneidad
persistente–. Consolida una práctica teórica
y diversidad de tópicos explicitan un efecto
que busca informar sobre otros regímenes de
vertiginoso, describiendo una de las principales
escolarización y formas de organización cultural
propiedades de su campo de conocimiento:
y académica, dando paso a la emergencia
heterotopicalidad. Resulta complejo frente a
de otro estilo de subjetividad. Sin duda, esta
este convulso escenario delimitar lo especifico
representa uno de los principales objetivos de la
de la Educación Inclusiva, atendiendo a que
creación de lo posible. Como tal, deviene en un
este enfoque, altera los modos dominantes de
campo de intensas subjetividades intelectuales.
escolarización y conceptualización del sentido
Su lógica antidisciplinaria cristaliza un sistema
y propósito de la tarea educativa. Ante dicha
de audibilidad para escuchar dentro, entre, a
complejidad opto por la fertilidad de pensamiento
través y por fuera de los campos académicos
radical que fabrica una imagen promisoria de
que en ella concursan. La Educación Inclusiva
alteridad, un sistema de revolución, diferencia,
en sí misma es una práctica performativa y
alternatividad y, por tanto, resistencia como
contra-hegemónica.
tal. Al designar los Estudios sobre Educación
El campo y la estructura de conocimiento de Inclusiva (Ocampo, 2018) una multitud de
la Educación Inclusiva, vista así, consolida posibilidades, emprende un viaje sin retorno
una red de singularidades epistemológicas por una infinidad de campos centrados en
inconmensurables, revelando relaciones innumerables detalles de la vida cotidiana y de
metodológicas, discursivas, ontológicas, políticas las posibilidades implicadas en la mejora de la
y éticas complejas, sistemas de rearticulaciones tarea educativa. Preliminarmente, pareciera
e interconexiones, brechas, hiatos, aporías y que cada uno de éstos elementos al encontrase
barreras entre cada una de sus intersecciones. sueltos o desconectados entre sí, provocan un
El movimiento, el encuentro y la constelación efecto que devela al sintagma Estudios sobre
de diversas singularidades epistemológicas, Educación Inclusiva como un campo compuesto
develan un sistema de entrelazamiento de por influencias que nublan la pregunta por su
fuerza y significación fuerte. La construcción del especificidad, designando una especificidad
conocimiento mediante el movimiento revela un difusa. Un campo de conocimiento como éste,
conjunto de sesgos, líneas de falla, apertura, compuesto por elementos tan divergentes y
desenredo, inversión, desplazamiento, etc. dislocados, demuestra grandes posibilidades
entre cada uno de sus elementos. Cristaliza un convergencia; estructurado a través del principio
campo de interacciones complejas e intensas de heterogénesis.
entre cada uno de sus elementos que confluyen,
Dada la complejidad de la inclusión como un
crean y garantizan la producción24 de su saber,
campo de relaciones, conexiones y disyunciones
forjando un proyecto ético-político peculiar. Si
(dis)continúas, ¿por dónde empezar?, ¿cómo se
la Educación Inclusiva construye un campo
selecciona, organiza cada uno de sus elementos
descrito en términos de direcciones en constante
que participan de su fabricación? y ¿qué marcos
cambio y que al mismo tiempo, se define como
brinda para orientar los esfuerzos de académicos
un proyecto político25, ¿es posible lograr una
y analistas de los fenómenos educativos? Una
24 La producción del conocimiento para Chow
(2006) oscila entre lo contingente y lo convencional.
pregunta clave a responder por parte de los
25 Lleva implícito su mandato politizador.
44
teóricos y los analistas consistirá en demostrar luz de lo que hace ese conocimiento no, o se
cómo altera e interviene la intervención que niega a, saber que lo más obviamente transforma
explicita la inclusión a nivel social, cultural, un entendimiento académico y disciplina en una
educativo y político, eminentemente. El campo empresa intelectual crítica: un paso hacia un
de Educación Inclusiva se devela como un mapa espacio sin garantía” (Bowman, 2010, p.12).
crítico plurilocalizado, sometido continuamente
Los supuestos que aparecen a continuación
a un efecto de desterritorialización. Su
poseen la capacidad de enfocar el ámbito
construcción teórica es una invitación a ver
de investigación a través de los niveles26
más allá de lo aparente, puede ser definida en
de comprensión epistémico-metodológicas
términos de constelación e intermediación de
implicados en el estudio y formalización de la
diversas clases de recursos, compromisos y
Educación Inclusiva.
problemáticos que modelizan su campo analítico.
Al concebir la Educación Inclusiva como un
26 También denominados sustentadores de la
territorio desconocido, más allá de los confines actividad científica. Como sostenes paradigmáticos poseen
la capacidad de regular no sólo los procesos de investigación,
heredados, entraña una compleja empresa, es sino también las prácticas de enseñanza, la configuración de
decir, “trabajar y reelaborar el conocimiento a la la tarea docente, la comprensión de la realidad, del sujeto
pedagógico, etc.
Niveles de Pregunta analítica clave Descripción clave en la

comprensión comprensión del método de la
Educación Inclusiva
Supuestos ¿Cuál es la naturaleza de la Ontología de lo menor
ontológicos realidad?
Supuestos ¿Cuál es la relación entre el Base epistemológica de naturaleza
epistemológicos investigador y aquello que post/anti-disciplinaria
investiga?
¿Cuál es su base
epistemológica?
Supuestos ¿Qué papel juegan los valores en Reconstrucción de marcos de
axiológicos la investigación? valores
Supuestos ¿Cuáles son los procedimientos Metodología antidisciplinar

metodológicos que se utilizan para construir la
evidencia empírica, y cómo se
relacionan lógicamente con el
resto de las etapas del diseño?
Supuestos ¿Qué características sustentan Gramática de la multiplicidad
que sustentan la gramática de la Educación
su universo Inclusiva?
conceptual
Tabla 1: Niveles de comprensión

epistemológica de la Educación Inclusiva.
Fuente: Ocampo, 2018.
45
La tabla que se expone a continuación sintetiza

las principales dimensiones analíticas implicadas
en el estudio de la Educación Inclusiva.
SÍNTESIS ESTRUCTURAL DE DIMENSIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Concepto1 Concibo el sentido más intrínseco de la Educación Inclusiva como una estrategia de transformación de
todos los campos de la educación. Me inclino más por el sentido de una ‘educación’ y una ‘pedagogía’
transformadora, más que alternativa. Lo alternativo da paso a la configuración de modalidades
especializadas para responder a problemáticas particulares. Lo transformador alberga lo alternativo.
La inclusión constituye un concepto clave para el análisis de los fenómenos educativos contemporáneos.
La elasticidad del término permite emplearlo para una variedad de proyectos intelectuales, políticos,
éticos y pedagógicos. Epistemológicamente, su elasticidad configura una estructura teórica abierta y
heterogénea. Como he señalado en diversos trabajos, presenta un ámbito ininteligible sobre su historia
intelectual. No obstante, el uso del término inclusión surgió en diversas latitudes del mundo, siendo
empleado por educadores, padres de familias, activistas, colectivos intelectuales, centros de formación
e investigación, estructuras universitarias para lidiar con el problema de la injusticia social y educativa
que afecta relacionalmente y en magnitudes diferenciales a un amplio conglomerado de personas. Por
tanto, no es propiedad de ningún grupo. ¿Qué es lo que realmente examina la inclusión y la Educación
Inclusiva?, ¿qué lente analítica construye?
La inclusión constituye una forma y estrategia de investigación, así como, una práctica crítica que articula
de forma novedosa una variedad de temas, ofreciendo respuestas educativas complejas, deviene en la
proliferación de un campo sintagmático. Establece nuevas orientaciones crítico-culturales-pedagógicas.
La inclusión y la Educación Inclusiva expresan funcionalidades diferentes2. La primera, corresponde al

proceso y en términos epistemológicos, alude al campo. El sintagma3 Educación Inclusiva por su parte,
corresponde a la circunscripción académica, es decir, a los ejes de formación intelectual. Constituye
la base de su estructura teórico-metodológica de carácter antidisciplinario. La naturaleza abierta de la
Educación Inclusiva establece que puede ser utiliza de diversas maneras. Es sinónimo de una estructura
y práctica indeterminada.
La inclusión se convierte en un pegamento conceptual y metodológico, posee la capacidad de adherir

elementos de diversa naturaleza que dan vida a su estructura de conocimiento. En ella, tienen lugar
la confluencia de diversos objetos, métodos, influencias, disciplinas, discursos, compromisos éticos,
proyectos políticos, sujetos, territorios, etc. sometidos a condiciones de traducción, rearticulación y
desarticulación. La inclusión es un concepto eminentemente relacional y estructural. Nos permite
entender nuestra ubicación en las relaciones de poder.
La Educación Inclusiva constituye una teoría educativa crítica, una expresión de la transformación, de
lo post-crítico y de la creación de lo posible. Su naturaleza constituye un acontecimiento4. Si el saber de
la Educación Inclusiva se encuentra en permanente movimiento, entonces, se encuentra en permanente
transformación. Tal propiedad, permite asumir la Educación Inclusiva en tanto teoría educativa crítica
en permanente construcción. Como tal, posee la capacidad de redefinir los fundamentos de la Teoría
educativa contemporánea.
Al concebir la Educación Inclusiva como una teoría educativa crítica en permanente construcción,
sus contornos teóricos exigen estudiarla en términos de metáfora, dispositivo heurístico y paradigma.
El primero, es concebido como una malla de conexión, una epistemología de la dispersión, en la que
elementos de diversa naturaleza son albergados modelando un nuevo entendimiento sobre el quehacer
educativo. Esto define además su carácter viajero y diaspórico, a través de las cuales es posible
configurar un mapa crítico demostrado los usos y las formas de emplear el término que efectúan diversos
campos que participan de la fabricación de su saber. Como dispositivo heurístico entrega herramientas
para la resolución de problemas ante una variedad de temáticas. Se interesa por explicar su posición
a través de una multiplicidad de recursos epistemológicos. Finalmente, como paradigma –lo que me
parece complejo, pensarla en estos términos, debido a su déficit epistemológico y metodológico– forja
una nueva manera de asumir los problemas y quehacer educativo. Supone un desafío significativo al
saber pedagógico. Su naturaleza abierta permite utilizarla de diferentes, encontrando aplicaciones para
una diversidad de proyectos.
46
Objeto El objeto de la Educación Inclusiva puede describirse como un fenómeno complejo que puede ser
entendido de varias maneras. Sin embargo, su foco se encuentra en la educación, lo que invita a
la construcción de un nuevo objeto y saber a través de los presupuestos que persigue. Debido a la
complejidad de configuración de su objeto, este puede ser descrito como un objeto en fuga.
El objeto de la Educación Inclusiva configura un objeto complejo, multidimensional y fronterizo. Es,
eminentemente, anti/post-disciplinar.
Método Práctica metodológica abierta. A pesar de presentar un déficit teórico y metodológico significativo opera
a través de entrecruzamientos de diversa naturaleza. Es menester, crear su propio método. Comparto en
Bal (2009) la premisa de reemplazar los métodos por los conceptos, frente a la ausencia de un método
claro, como es el caso aquí discutido. La configuración del método de la Educación Inclusiva, consolida
una estrategia empírica conectada con una multiplicidad de fenómenos sociales y educativos.
Ámbitos Todos los ámbitos de la educación, es transversal, afecta, condiciona y permea todos sus ámbitos
y dimensiones. Bajo ningún punto de vista forja una práctica educativa especializada, reconfigura el
sentido de la praxis educativa. En tanto sistema de razonamiento relacional atraviesa y permea todas las
dimensiones del desarrollo social: lo político, lo económico, lo jurídico, lo cultural, lo social, etc.
Dimensiones Política La fundamentación política de la Educación Inclusiva articula una praxis

abierta. En ella tienen lugar diversas luchas, tales como la lucha antirracista,
anti-opresiva, anti-patriarcal y anti paternalista, anti-capitalista, etc. vista
así, se concibe en un espacio de revolución. Forja un espacio político y
pedagógico de lo menor.
Ontológico Uso ontológico de lo singular, lo molecular y lo menor.
Epistémica Antidisciplinario/post-disciplinario.
Ética Ética del encuentro y de la exterioridad.
Pedagógica Pedagogía de lo menor y de la multiplicidad infinita de diferencias.
1 Esencialmente, concibo el concepto de

Tabla 2: Síntesis de principales dimensiones Educación Inclusiva como un término polémico, complejo,
multidimensional y flotante. Expresa un carácter de
teórico-metodológicas de la Educación actualización y transformación de todos los campos y
Inclusiva. Fuente: Ocampo, 2018. dimensiones de la educación y la vida social. Posee un
carácter activador y alterativo que interviene en la realidad
de forma escultórica, forjando una nueva subjetividad más
próxima a la naturaleza humana. La Educación Inclusiva
es sinónimo de creación de lo posible. La educación en sí
misma es una práctica ciudadana.
2 Para mayores detalles véase: “La formación
CONCLUSIONES. PENSAR LA INCLUSIÓN del profesorado y la comprensión epistemológica de
la Educación Inclusiva: tensiones, permeabilidades y
Y SU TRAMA TEÓRICA EN TÉRMINOS DE contingencias”.
PERFORMATIVIDAD DEL DISPOSITIVO 3 Refiere a cadena de palabras.
4 Aquello que irrumpe, que disloca, que interviene
para trasformar.
Sin duda alguna, el concepto de dispositivo
(dispositif) constituye una de las nociones
analíticas más importantes y, a su vez, polémicas dispositivo quedan definidos a partir de una red
del pensamiento y programa intelectual de elementos heterogéneos que se encuentran
de Foucault. La naturaleza conceptual del entrelazados28 de diversas maneras, lo que
dispositivo devela un sentido elástico, escurridizo en el caso particular de la Educación Inclusiva
y en ocasiones ambiguo. El dispositivo en se expresa en la captura, en la convergencia
tanto categoría de análisis se convierte en y en la confluencia de diversas clases de
un recurso disputado por un amplio número singularidades epistemológicas, concebidas
de disciplinas27, “habilitando una articulación como objetos, métodos, teorías, influencias,
fructífera con otros campos del saber” (Heredia, 28 Sugiere un estudio pormenorizado de la
diversidad de vínculos que participan del ensamblaje de la
2014, p.84). Los contornos analíticos del
estructura teórica de la Educación Inclusiva, organizada a
27 Ocurre un efecto similar con los conceptos de partir de “la disposición de una multiplicidad de elementos
inclusión y Educación Inclusiva. heterogéneos interrelacionados” (Heredia, 2014, p.87).
47
conceptos, saberes, compromisos éticos, a partir de diversos estilos de vínculos33 entre

proyectos políticos, marcos teóricos, territorios, cada uno de sus elementos confluyentes; en este
sujetos, etc. describiendo una estructura teórica caso, cuyas operaciones en la fabricación del
abierta compuesta multiplicidad de elementos saber de la inclusión, operan en la rearticulación
heterogéneos –principio de heterogénesis29–. La de diversas clases de objetos, métodos, teorías,
diversidad de vínculos que organizan y sustentan influencias, campos de conocimiento, conceptos,
la actividad de su estructura se sostienen en saberes, marcos teóricos, compromisos éticos,
la noción de red. Red30 y dispositivo31 operan proyectos políticos, sujetos, territorios, etc. las
analíticamente como para-sinónimos. La red relaciones entre cada una de las singularidades
evidencia su carácter procedimental y analítico que crean y garantizan el conocimiento de la
al interior del dispositivo, refleja un espacio de Educación Inclusiva, alcanza su funcionalidad
líneas e interconexiones que operan a través a través de “un grado de variancia permanente,
de un entrelazamiento discontinuo. Su matriz así como relaciones de condicionamiento mutuo.
analítica es clave en la comprensión de la Ambos alteran su intensidad en relación directa
“naturaleza del ensamble, el tipo de relación con la disposición y dispersión de elementos al
específica, que puede existir entre los elementos interior del dispositivo” (Vega, 2017, p.139). La
heterogéneos que forman una red dentro de una noción de dispositivo se encuentra en lo más
multiplicidad espacio-temporal determinada. profundo del ensamblaje de la estructura teórica
Asimismo, remarca el carácter variable y de la Educación Inclusiva. Deviene en una
dinámico que asumen los elementos al interior
[…] red que coincide en extensión con los
del dispositivo, pudiendo algunos de ellos
límites del conjunto de elementos heterogéneos
cumplir diversas funciones, cambiar de función
que se encuentran vinculados en función de una
o devenir operativos en otro nivel” (Heredia,
coyuntura específica. Y, puesto que el dispositivo
2014, p.87), especialmente, en el develamiento
es el lugar de un proceso de “sobredeterminación
de la funcionalidad de la estructura teórica de
funcional”, los elementos heterogéneos que
la Educación Inclusiva. ¿A qué pragmática de
componen el conjunto o red se encuentran en
la multiplicidad32 nos conduce la Educación
constante cambio, dado que “…cada efecto,
Inclusiva?
positivo o negativo, querido o no, llega a entrar
El dispositivo en tanto herramienta teórica en resonancia, o en contradicción, con los
configura su actividad en una red de relaciones otros, y requiere una revisión, un reajuste de los
intensas e inestables, concibiendo a ésta elementos heterogéneos que surgen aquí y allá
última, a través del movimiento y el dinamismo (Vega, 2017, p.139).
–propiedades epistemológicas de la Educación
Un dispositivo es sinónimo de una formación
Inclusiva–. Su organicidad tiene lugar en el
social específica, delimita una gramática –rejilla
pensamiento de la relación y del encuentro,
de ideas– y un objeto, estableciendo modos
articula un campo configurado por elementos de
singulares de acceso a él. Un dispositivo posee la
diversa naturaleza, su funcionamiento se define
33 Una de las preocupaciones analíticas del
dispositivo es que enfatiza en la naturaleza del vínculo. En
29 Principio explicativo de la Educación Inclusiva, el caso particular de la Educación Inclusiva, el dispositivo
describe conexiones heterogéneas de lo heterogéneo. configura una red de movimientos de diversa naturaleza
30 Categoría implicada en la noción de dispositivo, y magnitud, integrado por dislocaciones, alteraciones de
específicamente, la metáfora de lo reticular. La red determina funciones –rearticulación–, cambios de posiciones, capturas
la materialidad del dispositivo y el marcado carácter disímil y forclusiones, etc. Sus vínculos expresan grados de
de los vínculos que sostienen su actividad. varianza de diversa magnitud y formas de condicionamiento
31 Su emergencia intenta responder a algo que mutuo a través de cada elemento que en él confluye. La
irrumpe en el espacio. red forja un orden de producción específico que en el caso
32 La multiplicidad constituye el fondo operativo del de la Educación Inclusiva opera a través de la metáfora de
dispositivo. diáspora y de la diseminación.
48
capacidad regular la subjetividad, demostrando términos de enunciaciones performativas?,

“la capacidad de crear una propensión a ¿a qué responden éstos enunciados35? El
ciertos tipos de actos, una tendencia a que saber epistemológico, político y ético que forja
algunas cosas simplemente sucedan (Raffnsoe, este enfoque, bajo ningún punto de vista se
2008)” (Vercellino, 2016, p.1010). Concebir la convierte en una simple perspectiva educativa
Educación Inclusiva en términos de dispositivo más. Su complejidad atraviesa radicalmente
configura una práctica teórica y pragmática todos los campos y dimensiones de la Ciencia
de la multiplicidad, propende según Heredia Educativa y la pedagogía, alterando sus
(2014) a repensar los procesos pragmáticos de vocabularios, contenidos, formas interpretativas
producción en campos configurados a partir de y metodológicas. La fuerza performativa de la
elementos heterogéneos como el aquí discutido, Educación Inclusiva actúa sobre sus agentes
habilitando su articulación con campos alejados –ninguno de ellos escapa a esta acción–, a
en su actividad científica, enriqueciendo fuerza través de la palabra reestructura la conciencia
analítica y sus tareas hermenéuticas. La educativa36, redije la acción educativa, disloca su
Educación Inclusiva en tanto campo teórico- locus de producción. ¿Qué elementos participan
metodológico construye un singular estilo de y confluyen en la elaboración del programa
dispositivo, si bien sigue la lógica foucaultiana, epistémico-político de la fuerza performativa de
define su quehacer a partir del principio de la inclusión? En tanto enunciado performativo,
heterogénesis “define la pluralidad como un realiza una acción, altera el funcionamiento de la
sistema de heterogénesis que se organiza sobre realidad social, cultural y educativa. Lo alterativo
la base de las diferencias puras por las que se se convierte en un para-sinónimo de la fuerza
constituye estas diferencias puras producen los creativa que alberga la noción de acontecimiento.
estados de cosas en los que están encarnados La performatividad sólo alcanza su propósito
y al mismo tiempo subsisten dentro de estos sí, compromete su acción a una obligación
estados de cosas, sin perder su poder para social particular. “Si realiza lo que enuncia,
producir nuevos estados de cosas” (Boven, no es todavía un performativo” (Lazzarato,
2014, p.175). Es un campo eminentemente 2006, p.241), el discurso de la inclusión crea
configurado por una diferencia de intensidad34 algo nuevo –esperanza, conceptos, ideas,
que da lugar a la captura, a la confluencia y a saberes, etc.– si esta reafirma una obligación
la circulación de diversas clases de elementos. social particular, por ejemplo, la ampliación de
La heterogénesis se convierte en un principio oportunidades educativas o el fortalecimiento
organizador y configurador de su estructura del destino social de los estudiantes a través
de conocimiento, propende al reconocimiento de un determinado proyecto educativo, nos
de diversas clases de multiplicidades encontramos en presencia de un performativo
epistemológicas que erigen su funcionalidad, que moviliza el cambio.
cuya operaciones tienen lugar según Boven
La inclusión forja un discurso que únicamente
(2014) en tres niveles de análisis tales como: a)
al aproximarlo al acto de audición actúa sobre
la multiplicidad diferencial de ideas virtuales, b)
la realidad, las personas y sus consciencias.
la multiplicidad implícita de dramas intensivos y
Su fuerza performativa reside en la naturaleza
c) la amplia y cualitativa diversidad de conceptos
actuales. 35 Los enunciados de la Educación Inclusiva se
desmarcarse de otros enunciados, ratificando su carácter
móvil y viajero, no cierra la enunciación en una sólo
¿Es posible pensar los sistemas de razonamientos
expresión, se conecta multiaxialmente con otros ámbitos,
y fundamentos de la Educación Inclusiva en reafirmando su carácter de indeterminación.
36 La Educación Inclusiva se convierte en una
síntesis y expresión de la historia de la consciencia.
34 Condición productiva de la diversidad.
49
del acto social. Toda su fuerza enunciativa se persigue la transformación de lo dado. No

encuentra en conexión con la multiplicidad de necesariamente por que hablemos de inclusión,
formas que adquiere la obligación social. El quiere decir que el giro acontecimental
estudio de los mecanismos de performatividad de tiene lugar, lo común es observar sistemas
la Educación Inclusiva no deben ser confundidos novedosidades, es decir, acciones parciales,
con la acción estratégica de determinados débiles o bien, que nada dicen relación con la
enunciados a los que recurre su discurso para operación perseguida. Tal operación analítica
alcanzar un estilo particular de intervención en tiene lugar en la modificación del estado
el mundo. Lo performativo en el discurs de la de las cosas, en el carácter alterativo de lo
inclusión adquiere un estatus indeterminado, que enuncia; entonces, ¿de qué depende la
expresa variados usos y formas de aplicación. eficacia de la fuerza transformativa? La acción
Tradicionalmente, ha sido concebido como una performativa de la inclusión acontece en el
acción discusiva que realiza aquello que enuncia. presente, consolida la movilización de nuevas
Por otra parte, es posible pensarla en términos racionalidades para pensar la escolarización,
de acción sobre acciones posibles como indica la enseñanza, la organización de la escuela,
Lazzarato (2006). Sin embargo, analíticamente, su espacialidad, la estructura del aula y
la Educación Inclusiva constituye un discurso de sus dinámicas, las formas de concebir el
alteración de lo existente, se abre a la posibilidad aprendizaje, etc. En suma, performatividad y
de la creación de lo nuevo, desestabiliza las acontecimiento se convierten en operaciones
formas históricamente legitimadas de entender tropológicas37, alteran los modos dominantes de
la diferencia al interior de una práctica social escolarización, los vocabularios y los regímenes
concreta. Sobre este particular, adhiero a la de verdad que los sostienen. El tropismo es
explicación de Lazzarato (2006) a través de sinónimo de movimiento permanente orientado
la cual concibe lo performativo como algo en a lecturar críticamente el presente.
estado de “[apertura] a lo imprevisible, a la
indeterminación de la respuesta-reacción del La performatividad del dispositivo se expresa
otro (de los otros)” (p.243). Concebir la fuerza mediante la captura y conexión de diversas
del performativa de la Educación Inclusiva en clases de elementos recursos epistemológicos
términos de indeterminación, focaliza en la cuyo engranaje de tipo dinámico posibilita el
invención, en la producción del algo que no ensamblaje de una racionalidad que cambia
sabemos en lo que puede devenir, nada esta los regímenes de verdad legitimados. Surge
previamente instituido. Por esta razón, observo para responder a un problema ético-político
que el centro articulador de lo performativo es cuya singularidad traza procedimientos que
configurado a partir de la fuerza acontecimental. esculpen la realidad, o bien, un fenómeno o
una práctica particular, se convierte en recurso
El carácter performativo de la inclusión no activador que afecta a sus observadores y
sólo refiere a la capacidad a la transformación agentes, sensibilizándolos acerca de lo que
de lo dado, a la alteración de la gramática la inclusión puede significar para nuestras
escolar y pedagógica, etc. más bien, constituye vidas y, especialmente, en la constitución de
un dispositivo que interviene la realidad otros mundos posibles. Es, en este acto de
cuya modelización no instituye un efecto 37 Vocablo vinculado esencialmente al giro
predeterminado, se abre a la creación de lo y al cambio. Implícitamente, consiste en modificar,
restringir o alterar de algún modo el significado de algo.
posible. Su fuerza performativa se convierte en Etimológicamente, la noción trópico o tropológico deriva
de tropikos, tropos, que en griego clásico significaba “giro”
una tecnología escultórica al modelar la realidad
y en koine “manera” (White, 2003). La tropología formaliza
en referencia al lente de lo indeterminado, una lógica basada en un conjunto de estrategias propias del
cambio y la transformación.
50
dar forma que acontece la performatividad. La de Educación Inclusiva fundamentada en una

complejidad de la fuerza no sólo devela una estructura de conocimiento falsificada, restringe
naturaleza alterativa de las cosas –lo dado–, el compromiso con el conflicto político. El campo
adopta un sentido escultórico pues interviene de la Educación Inclusiva eminentemente
espacialidades, marcos de pensamientos, disputado por diversas influencias, también
formas conceptuales, maneras de sentir y estar puede ser descrito en términos de un dispositivo
en el mundo. El lugar de la fuerza performativa heurístico40 implicado en la construcción de
de la inclusión emerge en el movimiento, en la objetos más poderosos, para intervenir el
constelación y en la producción de lo nuevo, es mundo, comprometiendo ideas, sensaciones,
una invitación a repensar las formas políticas percepciones, subjetividades, etc. La inclusión
e ideológicas que sostienen el entendimiento conlleva un implícito mandato politizador y su
de la educación y su vínculo con lo social y lo marcado compromiso ético describen un terreno
cultural. Su carácter activador se convierte en un de una compleja lucha política e ideológica.
llamamiento de la criticidad en tanto mecanismo
Un aspecto relevante que la inclusión debe
de análisis, describe aquello que la educación
fomentar es la educación de la conciencia crítica
hace en el mundo. La inclusión es ante todo
del profesorado concebido como un espacio de
una provocación, efectúa un llamamiento
enfrentamiento constructivo, orientado visibilizar
a liberar el mundo de toda fuerza opresiva,
e intervenir en las prácticas que contribuyen
reconoce el marcado carácter vacío de las
a “negar la política del racismo, el sexismo, el
políticas educativas para transformar el mundo
heterosexismo, etcétera, que se traslucen en
y colocarlos en la senda de producción de otros
lo que enseñamos y en cómo lo enseñamos”
mundos. Concebida así, prefiero significarla en
(hooks, 1994, p.37). Es menester que los
tanto dispositivo de alteración, intervención-con-
educadores sean capaces de reconocer de
sentido, dislocación y provocación. En suma,
qué manera su deseo de ser más inclusivos,
propiedades intrínsecas de una educación
respetuosos de las singularidades de sus
crítica. Si bien, lo performativo apela al cambio,
estudiantes y agentes del cambio, ha incidido en
éste, alcanza tal empresa si acontece en la
la transformación sustantiva de sus prácticas de
relación educación e intervención38 en el mundo.
enseñanza. El problema de la enseñanza41 de
¿Qué rol juega la conjunción copulativa ‘e’39?, ¿a la Educación Inclusiva42 atraviesa un espinoso
qué tipo de intervención en el mundo nos conduce campo de problemáticas. Una de las más
la inclusión y, particularmente, la Educación significativas consiste en hablar de la raza, las
Inclusiva? la inclusión acontece en la búsqueda opresiones, las desigualdades, la discapacidad,
de nuevas formas de relaciones analíticas y los niños con problemas de aprendizaje,
políticas, se compromete profundamente con entre otras figuras de alteridad restringuidas;
el conflicto político que constituye un mundo
40 La Educación Inclusiva concebida como
plago de injusticias distributivas y trabas al dispositivo heurístico expresa múltiples usos, deviene en
una práctica analítica abierta e indeterminada, pudiendo
autodesarrollo. Sin embargo, la performatividad funcionar incluso, en términos de una estrategia de
de su discurso no se alcanza con la mera pegamento conceptual y metodológico.
41 Define un nuevo leguaje de la crítica. No
enunciación del adjetivo ‘inclusivo’, sino a través sólo refiere al estatuto de la crítica, sino que rescata la
del tipo de compromiso ético y político que en ella multiplicidad disciplinaria que da vida al campo de producción
de la Educación Inclusiva. Refiere a la malla de conexión y a
tienen lugar. Lamentablemente, la concepción la red dinámica que sostiene dicho campo.
42 Requiere de la consolidación de un espacio
38 La interrogante por las formas de intervención en pedagógico crítico de lo menor. La teoría de la Educación
el mundo remite a la pluralidad de respuestas. Inclusiva que articulamos en el Centro de Estudios
39 Abstracción políticamente significativa que Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) es
establece nuevas formas de relación analítica. concebida como una praxis liberadora.
51
consolida una fachada integradora, sin Constituye así, un mecanismo de oposición a

necesariamente referir a contenidos que remitan las lógicas de banalización de la complejidad del
a una comprensión profunda del fenómeno, lenguaje académico (Giroux, 1997).
constituyen especialmente, categorías de
Si la epistemología de la Educación Inclusiva46
sujetos marginales al interior del centro del poder.
es sinónimo de teoría educativa contemporánea,
No constituye una voz capaz de reivindicar el
entonces, (re)articula un complejo proceso
espacio escolar y cultural –sustentado en una
de actualización de ésta última, ¿qué supone
ontología pluralista– en tanto dispositivos de
pensar la teoría de la Educación Inclusiva en
justicia social, valida un lenguaje elitista de la
términos de intervención? La fertilidad de la
educación que describe una “falta de disposición
teoría sólo tiene lugar en la medida que nos
de abordar la docencia desde una perspectiva
permite conectar con los problemas reales de
que considere la conciencia de la raza, el sexo y
la educación, con las formas de sufrimiento,
la clase social” (hooks, 1994 p.37).
desesperanza, alegría o cariño que atraviesan
¿Por qué la inclusión abraza el cambio43?, ¿cómo la experiencia subjetiva de la escolarización,
es examinada la realidad a partir de la inclusión?, se constituye en la práctica de la pregunta, de
¿sólo basta con afirmar que existen diversas la imaginación, de la respuesta creadora hacia
clases de injusticias y poblaciones en riesgo? otros mundos. Si la teoría no deviene en una
Observo en términos analíticos que la inclusión operación tropológica resulta estéril, tiene por
posee la capacidad de desnaturalizar formas tanto que luchar para intervenir en la realidad,
opresivas y esencializadoras que afectan y acontecer en ella, aperturar nuevas formas de
condicionan el desarrollo humano, reconociendo vida, educación y escolarización. De lo contrario
que la mayor parte de sus argumentos poseen cristaliza un efecto parasitario que conduce a
solidas implicancias políticas y especificidades comprensiones reduccionistas del fenómeno
históricas. La inclusión se convierte en y sus posibilidades. La teoría de la Educación
performance 44–acción– conceptual, política, Inclusiva es ante todo un acontecimiento –lugar
ética, epistemológica, cultural y pedagógica. En de imaginación de futuros posibles–, es una
relación a la pregunta que apertura la reflexión respuesta de creación a lo posible. ¿De qué
de este párrafo, me parece relevante recuperar la sirve la teoría de inclusión que asalta? También
discusión práctica implicada en la configuración describe un uso intervencionista al desafiar al
de sistemas de transformación de la educación status quo, lo social, lo cultural y lo crítico. En
a favor de una experiencia social y pedagógica ella el sujeto vive la experiencia de teorización,
inclusiva y más justa socialmente. Sin duda, persigue la liberación colectiva, reduce la brecha
esto sugiere un cambio en el estilo docente, se entre la teoría y la práctica, traza modalidades de
abre a la presencia de múltiples maneras de acción, hábitos de ser y de encarnar el mundo a
practicar la educación. Una discusión acertada través del lente de la multiplicidad, la justicia y la
sobre las formas de discusión práctica de la inclusión. Es una teoría que configura una nueva
transformación educativa requiere formas de consciencia para pensar y analizar una variedad
entendimiento más profundas y cercanas a todo de temáticas. Como paradigma sugiere atender
público, dicha cuestión involucra un cambio a la forma en que diversos colectivos la utilizan
progresista. Esta es in duda, otra característica para explicar el mundo y las problemáticas de
de la fuerza performativa de la inclusión45.
crítica. ¿Cómo se educa la consciencia crítica?
43 Conduce a un cambio concebido como 46 La epistemología de la Educación Inclusiva
actualización, un doble proceso de creación. constituye una formación teórica y metodológica singular
44 Su activación e irrupción se expresa en diversos que no hace otra que actualizar la ciencia educativa, razón
planos de análisis de la realidad. por la cual, prefiero plantearla en términos de una nueva
45 Estrategia de fortalecimiento de la conciencia teoría educativa.
52
la escolarización, mientras que, concebida en de paradigma informa sobre el funcionamiento

términos método47 esta debe encontrarse en de las estructuras de escolarización, respecto
estrecha relación a un fenómeno socioeducativo a la permeabilidad y condicionamiento de los
empírico. sistemas de poder.
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inclusiva: la educación especial y social del siglo XIX a nuestros días: XV
Coloquio de Historia de la Educación.(171-180). Pamplona: UNIVERSIDAD
PUBLICA DE NAVARRA/NAFARROAKO UNIBERTSITATE PUB.
La teoría de la inclusión: entre el desarrollo

científico y la casualidad cotidiana
Núria Padrós Tuneu

Universitat de Vic
La inclusión escolar: un concepto controvertido

Durante los últimos años el concepto de inclusión escolar ha ocupado buena parte de la
literatura educativa. No obstante, el concepto lejos de ser utilizado de forma unívoca, se
ha entendido de formas bastante diferentes ya que las aportaciones desde la práctica y
desde los diversos autores han contribuido a dotar al concepto de matices y enfoques dis-
tintos.
Uno de los planteamientos más controvertidos es la definición de la inclusión esco-
lar como proceso de transformación de la escuela o como un hecho consustancial. Ejem-
plos paradigmáticos de esta última acepción los podemos encontrar en Porter (2008a, p.
63) que afirma que “la inclusión escolar significa, simplemente, que todos los alumnos,
incluso aquellos que tienen discapacidades o alguna otra necesidad especial, son escola-
rizados en aulas ordinarias, con sus compañeros de la misma edad y en escuelas de su co-
munidad”. Así pues, en un marco de inclusión escolar, y desde esta perspectiva, todos los
niños y niñas van a la escuela de su barrio de su pueblo: “los estudiantes con necesidades
especiales van a la escuela donde ya irían si no fueran discapacitados y están en una cla-
se comuna con sus compañeros” (Porter, 2001, p. 7).
Asimismo, la UNESCO (2001) afirma que se pueden considerar inclusivos las es-
cuelas, los centros de aprendizaje y los sistemas educativos que están abiertos a todos los
niños y niñas. Estos centros se caracterizan por el intento de identificar cualquier barre-
ra que pueda obstaculizar el aprendizaje de todos sus miembros y procuran reducirlas o
eliminarlas.
56
En estas escuelas, añaden algunos autores, se considera que la diversidad es una cua-
lidad, se acepta cada uno de sus miembros tal y como es (no como querrían que fuera)
con lo cuál, se reconoce la presencia y la identidad de todos y la escuela se convierte, de
este modo, en original y auténtica. Son escuelas donde todas las personas que forman la
comunidad educativa son miembros de pleno derecho, se sienten seguras porque son va-
loradas por el resto del grupo. En estas escuelas la cooperación está más valorada que la
competición y es un contenido básico que tienen que aprender todas las personas de la
escuela. Esta cooperación significa que cada persona se compromete a compartir, a tener
cura de los otros, de velar por la satisfacción y el éxito de todos; son escuelas, en defini-
tiva donde el sentido de “nosotros”, el formar parte de una comunidad impera sobre el
individualismo o la suma de “yos” (Stainback, 2001b; Pujolàs, 2003; Cuomo, 2005).
Otras definiciones ponen el acento en las aulas y lo que ocurre en ellas considerando
que una aula inclusiva es aquella donde los y las estudiantes con y sin discapacidades pue-
den aprender juntos, donde todos comparten los mismos maestros y maestras (Nevin et
al., 2008). Aulas en las cuales no se trata igual a todos, como remarca Pujolàs (2003), si-
no que se trata igual de bien a todos en función de sus diferencias y de sus necesidades
particulares.
Al lado de estos planteamientos y, como ya hemos dicho anteriormente, podemos en-
contrar diversas fuentes que conciben la inclusión escolar como un proceso. Proceso a
través del cual el sistema escolar, una escuela e incluso una aula segregadora o excluyen-
te se va transformando en inclusiva.
Es el caso de definiciones que describen la Educación Inclusiva como el “proceso a
partir del cual una escuela intenta responder a las necesidades individuales de todos los
alumnos reconsiderando y reestructurando su organización curricular y la provisión de
recursos para aumentar la igualdad de oportunidades” (Sebba y Sachdev, 1997, p. 9). Los
mismos autores llegan a afirmar que es necesario entender la inclusión como un proceso
y no como un estado.
Por otro lado Stainback (2001a, p. 18) afirma que:
“La educación inclusiva es el proceso que ofrece a todos los niños y niñas, sin distinción de disca-
pacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase or-
dinaria y para aprender de sus compañeros, y juntamente con ellos, dentro del aula”.
Otros autores enfatizan la idea que la inclusión escolar es un proceso de mejora de la

escuela que tiene por objetivo eliminar los procesos de exclusión. En este sentido, consi-
deran que el proceso de inclusión tiene por objetivo identificar y responder a la diversi-
dad de necesidades de todos y todas las estudiantes a través de una mayor participación
en el aprendizaje (Ainscow, 2005; UNESCO, 2005).
En cuanto a la posición aquí considerada es que, ante los planteamientos de inclu-
sión como un estado o como un proceso y, aunque pensamos que los dos enfoques son
puntos de partida interesantes para la investigación sobre inclusión escolar, consideramos
que la inclusión escolar como estado nos permite identificar con más claridad aquellas
escuelas y aulas que podemos considerar inclusivas y describir que ocurre en ellas. Ade-
más, aunque estamos convencidos que todas las escuelas pueden y deben mejorar su ca-
pacidad para responder a las necesidades educativas de sus alumnos, también pensamos
que el enfoque de la Educación Inclusiva como proceso puede dar argumentos y razones
57
a algunas escuelas que durante el proceso de convertirse en escuelas inclusivas continú-

en segregando a niños o niñas o tranquilizando las consciencias de las personas que se
implican o se tendrían que implicar en este proceso1.
Otro aspecto controvertido del concepto de inclusión es que muchas veces se utiliza
como sinónimo de la incorporación de alumnos con discapacidades en el aula, olvidan-
do la inclusión en la escuela de otros tipos de diferencia. Este hecho ha sido comentado
y criticado por algunos autores que consideran que no se puede identificar meramente la
inclusión con los alumnos con discapacidad sino que ésta tendría que abastar a todos los
niños y niñas2.
Aunque estamos de acuerdo con estos planteamientos, en el presente estudio consi-
deramos que una escuela o una aula inclusiva es aquella donde los niños y niñas con y sin
discapacidad aprenden juntos, ya que como afirma Ruiz (2008) y Cuomo (2005) el he-
cho de tener incluidos alumnos con discapacidad suele ser un buen indicador de la ca-
pacidad inclusiva de una aula o de una escuela.
Por último, otro aspecto controvertido de la inclusión escolar son las razones que sus-
tentan la necesidad o no de una escuela inclusiva. En este sentido, creemos necesario ex-
poner de forma sintética los argumentos que justifican la inclusión escolar.
- Un primer grupo de argumentos se basan en los derechos humanos, basados a su
vez en argumentos éticos. Dentro de este grupo cabe destacar las regulaciones de
instancias internacionales como la ONU que en sucesivas declaraciones y docu-
mentos ha ido regulando la no exclusión de las personas diferentes, la normaliza-
ción y dignificación de la vida de las personas con discapacidades o la inclusión
plena de las personas con discapacidad en la sociedad (ONU 1960, 1975, 2006).
- En el contexto escolar también podemos destacar las regulaciones y recomendacio-
nes de la UNESCO, algunas ampliamente conocidas como la Declaración de Sa-
lamanca (UNESCO, 1994) en la que se establecía que los y las estudiantes con
necesidades educativas especiales debían tener acceso a las escuelas ordinarias; del
mismo modo, algunas recomendaciones y documentos guía de la misma organi-
zación recaban en la necesidad de una escuela para todos como medio para con-
seguir una sociedad más inclusiva (UNESCO 2001, 2005).
- Por otro lado, más allá de los argumentos éticos, también encontramos los basados
en los beneficios de la escuela inclusiva para todas las personas que forman parte
de la comunidad educativa, así como en la eficiencia de las escuelas que incluyen
a todos los niños y niñas en sus aulas.
En este sentido, las investigaciones apuntan que separando y clasificando a los
alumnos y alumnas de forma homogénea no mejora todo el conjunto. De hecho,
los y las estudiantes con baja capacidad obtienen peores resultados en estas situa-
ciones que cuando están asignados en grupos heterogéneos (Gimeno Sacristán,
1. Naturalmente, esta no es la voluntad de los autores que defienden este enfoque.

2. Una interesante reflexión (más que una crítica) sobre esta polémica se puede encontrar en Sebba y
Sachdev (1997).
58
2005; Sorensen y Hallinan, 1984; Oakes, 1985, cit. en Liston y Zeichner, 1993).
Añaden, algunos de estos autores, que en escuelas segregadoras “es claro que de-
saparecen los modestos, que van a las barriadas del sistema y que las elites se que-
dan resplandecientes en el altar” (Gimeno Sacristán, 2005, p. 32).
- Otras investigaciones han puesto de relieve que el hecho de que un alumno o alum-
na tenga problemas de aprendizaje suele convertirse en un estímulo para mejorar
y desarrollar nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje con lo cuál, en mu-
chas ocasiones, mejora la calidad de la escuela i esto revierte en todos los niños y
niñas. Ainscow (2005). En este sentido, los mismos profesores y profesoras del
aula relatan que la inclusión suele reportar mejoras no sólo para el alumno con
discapacidad sino para toda la comunidad educativa (UNESCO, 2001).
- Por último, algunos autores aportan testimonios de niños y niñas con discapacidad
o de sus padres que recaban en los beneficios de haber estado escolarizados en una
escuela inclusiva, es el caso del padre de un niño con autismo que afirma: “sin me-
nospreciar la dedicación y la calidad de sus maestros y maestras, mi hijo habla. Y
lo hace por un motivo: sus compañeros. Los compañeros se le acercaban y le pe-
dían que hablara, sabían como conseguir que los respondiera (…) me pregunto
qué maestros podrían haberlo hecho por mi hijo, por no decir para una clase de
niños autistas” (Stainback, 2001a, p. 20).
Aulas y escuelas inclusivas: prácticas eficaces

Como acabamos de mencionar, las escuelas inclusivas se han demostrado eficaces para
responder a la diversidad de necesidades de sus alumnos y alumnas y mejorar de esta for-
ma su aprendizaje. Ante esta constatación cabría preguntarse qué prácticas han contri-
buido a ello. En el contexto internacional, podemos encontrar buenos ejemplos sobre
prácticas que han demostrado ser efectivas y que constituyen un referente.
En este sentido podemos destacar que la UNESCO (2001) en su documento Un-
derstanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive Classrooms. A Guide for Teachers
enumera nueve recomendaciones con el nombre de Nueve reglas de oro para la inclusión.
Estas recomendaciones son fruto del análisis de escuelas inclusivas de todo el mundo y
abordan un rango importante de aspectos a tener en cuenta:
1. Incluir a todos y todas las estudiantes
2. Comunicarse
3. Controlar el aula
4. Planificar las clases
5. Planificar teniendo en cuenta cada persona (planes individualizados)
6. Dar ayuda individualizada
7. Utilizar ayudas o recursos materiales
8. Controlar el comportamiento
9. Trabajar en equipo
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Por otra parte, estudios realizados por la European Agency for Development in Spe-
cial Needs Education (2003, 2005) sugieren algunas prácticas para las escuelas inclusivas
que, en muchos casos, se pueden relacionar con las recomendaciones mencionadas por la
UNESCO:
1. Aprendizaje y enseñanza cooperativa
2. Resolución colaborativa de problemas
3. Agrupamientos heterogéneos
4. Enseñanza eficaz y programación individual
En nuestro caso, nos hemos centrado en el diseño y planificación del proceso de en-
señanza y aprendizaje en aulas inclusivas (que se relaciona con las reglas cuatro y cinco
de la UNESCO y la cuarta recomendación de la EADSNE).
Dentro de este marco, la planificación o la programación general del aula, algunas de
las estrategias que se han generado en contextos de Educación Inclusiva son la “ense-
ñanza multinivel” y el “diseño universal del aprendizaje”.
La expresión “enseñanza multinivel” fue utilizada para denominar las prácticas de
planificación y enseñanza que estaban pensadas para atender a todos y todas las alumnas
en aulas ordinarias y, más concretamente, se originó en el contexto de las escuelas de New
Brunswick (Canadá) cuando éstas se transformaron en escuelas inclusivas (Ruiz, 2008;
Porter, 2001).
Esta estrategia consiste en que el profesorado planifique el proceso de enseñanza y
aprendizaje de todos los y las estudiantes que tiene en el aula teniendo en cuenta la di-
versidad de conocimientos previos, capacidades, culturas e intereses que se encuentran en
una aula inclusiva. En este sentido, la enseñanza multinivel insta a los profesionales a
planificarse diversos métodos de presentación, práctica y evaluación para dar respuesta a
la diversidad de necesidades del alumnado (Schultz y Turnbull, 1984; Collicott, 2000;
Porter, 2001).
Para ello recomiendan considerar los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos,
planificar la forma en que el alumnado podrá participar en las distintas actividades, pen-
sar en distintos métodos de presentación de la información (visual, auditiva,…) permitir
que los niños y niñas escojan algunas de las actividades de aprendizaje o de evaluación y
evaluar teniendo en cuenta sus diferencias individuales (Collicot, 2000).
En cuanto al concepto de “diseño universal del aprendizaje”, que se generó en el ám-
bito del diseño arquitectónico y tecnológico para aplicarse después en el ámbito educa-
tivo, se asemeja bastante al de la enseñanza multinivel. Se considera que el diseño uni-
versal del aprendizaje permite planificar y diseñar actividades en las cuales puedan
participar personas con grandes diferencias en sus habilidades (Orkwis y McLane, 1998).
En este sentido algunos investigadores apuntan que hay tres cualidades necesarias pa-
ra que una programación didáctica pueda considerarse que se ha realizado desde los prin-
cipios del diseño universal: debe presentar múltiples formas de representación de la in-
formación, de expresión por parte del alumnado, y diversos medios de participación por
parte del alumnado (Wehmeyer, Denise y Bashinsky, 2002).
El diseño universal del aprendizaje permite diseñar “unidades de estudio” que son los
planes que elaboran los docentes para ayudar a sus estudiantes a aprender y demostrar su
60
conocimiento sobre los contenidos y habilidades que se consideran necesarios. Para cre-
ar esta unidad se siguen tres fases: determinar los resultados deseados (es decir, que se es-
pera que aprendan los y las estudiantes), determinar las evidencias de progreso (los indi-
cadores que nos permiten asegurar el proceso de todos los niños y niñas hacia los
resultados esperados) y, por último, determinar el plan de experiencias de aprendizaje (lo
que equivaldría a la secuencia de actividades de enseñanza y aprendizaje y que permiten
progresar al alumnado) (Ruiz, 2008; Wehmeyer 2002).
Análisis de prácticas en escuelas inclusivas: un estudio de caso

En nuestro país, la existencia de un número importante de escuelas de educación espe-
cial ha dificultado la inclusión de alumnado con discapacidad en las escuelas ordinarias.
Aun así, en algunos sectores y territorios muy delimitados se pueden encontrar situacio-
nes de inclusión plena de todo el alumnado con discapacidad en las escuelas ordinarias.
Este es el caso del territorio estudiado en nuestro caso, la comarca del Solsonès, que
por su baja demografía y su situación alejada del área metropolitana no cuenta con nin-
guna escuela de educación especial. Ante esta situación otra solución posible sería que el
alumnado con discapacidad estuviese escolarizado en alguna escuela de educación espe-
cial de alguna comarca próxima, pero no ocurre así (debido, principalmente, a la distan-
cia entre la escuela de educación especial más cercana y la comarca). Así pues, las escue-
las ordinarias del Solsonès acogen al alumnado con discapacidad desde hace más de
veinte años. Ni tan siquiera la adjudicación de una unidad de Educación Especial (que
fácilmente podría haberse convertido en una aula de Educación Especial donde escola-
rizar al alumnado con discapacidad) cambió este hecho. Esto fue posible gracias a que
los agentes educativos de la zona decidieron que la unidad de Educación Especial adju-
dicada se convertiría en un recurso itinerante para las distintas escuelas de la comarca.
Ante esta situación que podemos considerar de inclusión escolar3, nos hemos pre-
guntado qué prácticas educativas han desarrollado los distintos profesionales de las es-
cuelas de este sector4. Concretamente, nos interrogamos sobre si el hecho de incluir a to-
dos los niños y niñas del territorio en la escuela ordinaria de referencia había provocado
cambios en la forma de planificar y diseñar las programaciones de aula similares a las ge-
neradas en otros contextos inclusivos que hemos mencionado anteriormente5.
3. Considerando lo que hemos afirmado anteriormente sobre nuestra concepción de inclusión educativa.
4. Cabe decir que este estudio se está llevando a cabo en el marco del GRAD (Grupo de Investigación
sobre Atención a la Diversidad) de la UVic y que en paralelo se están estudiando otras prácticas educativas en
este mismo contexto como por ejemplo, las prácticas de planificación individualizada o el aprendizaje coope-
rativo.
5. Por otro lado y, posteriormente a la realización de este estudio se empezó con los distintos profesiona-
les del sector una formación sobre prácticas eficaces en las aulas inclusivas. Dicha formación incluyó semina-
rios sobre enseñanza multinivel, diseño universal del aprendizaje, planificación individualizada y aprendizaje
cooperativo. Cabe decir que la formación se llevó a cabo por demanda expresa de los mismos profesionales que
consideraban les faltaban estrategias y recursos para dar respuesta a las necesidades de sus alumnos, aspecto
que demuestra la capacidad de los agentes educativos de reflexionar sobre sus propias prácticas y el interés por
la mejora de la atención educativa a sus estudiantes.
61
Para poder responder a este interrogante hemos desarrollado una investigación cen-
trada en analizar si se han generado prácticas educativas similares al “diseño universal del
aprendizaje” o a la “enseñanza multinivel”. Para el análisis se elaboraron cuestionarios
con el objetivo que los respondiera todo el profesorado que hubiera tenido en su aula al-
gún alumno con discapacidad6. Por otra parte se llevaron a cabo algunas entrevistas a in-
formantes clave y un grupo de discusión con los profesionales del Equipo de Asesora-
miento Psicopedagógico, del Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos
y la Unidad de Soporte a la Educación Especial.
El análisis de los datos y, en particular de los cuestionarios contestados por parte del
profesorado, nos permite concluir que en la zona se han producido algunos cambios en
la forma de diseñar las planificaciones en el aula pero no con la envergadura que estos
cambios han tenido en otros contextos inclusivos como la “enseñanza multinivel” o del
“diseño universal del aprendizaje”.
Más concretamente, los datos nos revelan que según cuentan los mismos profesiona-
les tienen en cuenta la incorporación de distintas formas de presentación de la informa-
ción (básicamente la introducción de imágenes), el diseño de actividades en las cuales los
niños y niñas puedan participar activamente o el diseño de materiales distintos en fun-
ción de las diversas necesidades del alumnado.
Por otro lado, los aspectos que menos se asemejan a las prácticas eficaces en contex-
tos inclusivos, es la poca elaboración de planes individualizados; los equipos de trabajo
(en el caso de los trabajos en grupo) son demasiado estables, hecho que favorece la cata-
logación y la división entre alumnos; y el diseño de planificaciones no siempre tiene en
cuenta la posibilidad de trabajar un mismo tema a diferentes niveles.
Otro aspecto relevante, a tenor de lo que nos cuentan los distintos participantes en el
estudio es que hay diferencias bastante significativas entre las prácticas relacionadas con
la planificación general de los profesionales de educación infantil y primaria, con las
prácticas de los profesionales de secundaria. En este sentido, los maestros y maestras de
infantil y primaria han incorporado de forma más mayoritaria prácticas que podemos
considerar eficaces en relación al diseño de programaciones, que el profesorado de se-
cundaria.
La intuición, pues, que en un contexto inclusivo se habrían generado prácticas de pla-
nificación general del aula semejantes a la enseñanza multinivel o al diseño universal del
aprendizaje no se confirma con la investigación que hemos llevado a cabo.
Los datos encontrados, pero, abren nuevos interrogantes que requerirían una inves-
tigación más profunda: ¿qué razones han impedido generar de manera mayoritaria estas
prácticas? ¿por qué difieren tanto las prácticas de los profesionales de las distintas etapas?
Aunque las preguntas quedan abiertas, podemos apuntar ya ahora posibles respuestas: la
diferente formación inicial y continuada de los profesionales, los recursos disponibles en
cada contexto y la forma de organizarlos, la legislación e incluso la tradición y la histo-
6. Los cuestionarios fueron mandados a través de los profesionales del EAP y conseguimos un alto nivel
de participación del profesorado.
62
ria son posibles variables que deberían tenerse en cuenta a la hora de plantearse una in-
vestigación de este tipo.
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doi.org/10.18359/reds.897
Concepto de educación inclusiva El verdadero sentido radica en brindar respuestas

educativas que aseguren el derecho a acceder a la
Al referirnos a la Educación Inclusiva, es necesario educación para todos los estudiantes, de manera
hacer una distinción en los términos para una me- equitativa, de acuerdo a sus características y difi-
jor comprensión del alcance de su significado. Así cultades individuales, poniendo énfasis en aquellos
tenemos que Educación significa la construcción del grupos o colectivos que siempre fueron excluidos
conocimiento individual a partir del la incorporación del sistema educativo general.
e internalización de las pautas culturales; incluye
el compartir conocimientos y se constituye en la El modelo social de la discapacidad, es asumido
base necesaria para el aprendizaje. por la educación inclusiva, cambiando el eje de la
atención al contexto social que rodea a la persona
Del mismo modo, si se analiza el término ‘inclu- y de qué manera éste contribuye a su exclusión
sión’ desde el punto de vista educativo, es hacer de la plena participación.
efectivo para todos el derecho a la educación,
contemplando la igualdad en las oportunidades, Al hablar de discapacidad debemos distinguir que
la eliminación de barreras para el aprendizaje y la no es un sinónimo de Necesidades Educativas
participación en el contexto físico y social. Especiales, sino ésta depende de la dificultad que
la persona posea para acceder a todos los ámbitos
En desarrollo del concepto, de educación inclusiva, relacionados con la Educación, como puede ser
tuve la fortuna de desarrollar el proyecto Cátedra el acceso al currículo y a las mismas instalaciones
Viva Intercultural financiado por Colciencias, el educativas, siendo la discapacidad un término
cual me permitió crear la cátedra étnica en Co- antagónico a la funcionalidad.
lombia, donde se desarrollan los conocimientos
tradicionales de los grupos étnicos en Colombia, a El modelo tradicional de Educación se limita a
saber: afrodescendientes, indígenas, pueblo ROM la deficiencia de las personas con discapacidad,
y raizales (Parra Dussan, 2005). poniendo énfasis en las dificultades que ellos ex-
perimentan en sus vidas, correspondiendo a un
En este sentido no se puede dejar de mencionar el modelo médico que ve a la discapacidad como
término ‘Integración’, que muchas veces se utiliza una tragedia personal que limita la capacidad de
como sinónimo de ‘Inclusión’, aunque presenta la persona para participar en la sociedad. En este
diferencias como el ser un movimiento que surge modelo se considera que es de responsabilidad de
con el fin de hacer efectivo los derechos de las las personas con discapacidad tratar de incorporarse
personas con discapacidad, y de este modo ase- al mundo tal y como es.
gurar su plena participación en los contextos de
la sociedad; es decir, que las personas con disca- Existe una justificación social, educando juntos
pacidad tengan acceso a las mismas experiencias a niños y niñas, las escuelas inclusivas pueden
que las otras sin discapacidad en su comunidad. cambiar las actitudes frente a las diferencias y
formar la base de una sociedad más justa y no
Con la exposición anterior y distinción de términos discriminadora.
con el fin de clarificarlos y delimitar su implicación
puede afirmarse que º>Êi`ÕV>VÊVÕÃÛ>ÊÃiÊ Las instituciones inclusivas son entidades educa-
puede resumir en… las transformaciones de la tivas regulares capaces de ‘educar’ a todos los
educación general y de las instituciones educa- estudiantes de su comunidad, independientemente
tivas para que sean capaces de dar respuesta de sus condiciones particulares, entiéndase como
iµÕÌ>ÌÛ>ÊÞÊìÊV>`>`Ê>Ê>Ê`ÛiÀÃ`>ò» condición física, intelectuales, sociales, emociona-
les, lingüísticas y otras.
65
En síntesis, la educación inclusiva debe ser ‘proac- b) La concepción de inclusión como un valor
tiva’ en la identificación de barreras que algunos político de la sociedad civil en la lucha por el
grupos encuentran al intentar acceder a las opor- reconocimiento de los colectivos minoritarios,
tunidades educativas, de igual modo incluye el cuya vía de acceso más importante es la edu-
identificar los recursos disponibles tanto a nivel cación.
nacional como de la comunidad y ponerlos en
acción para superar dichas barreras. c) Considerar que existen otros factores externos
al estudiante como los sociales y políticos.
Así mismo, la inclusión educativa ha sido definida
por varios autores y desde diversas perspectivas. Naicker y Pastor(1996), proponen la agenda o
Desde la perspectiva jurídica se asume como un plan de trabajo para la institución que busca ser
derecho fundamental que, en primera medida, inclusiva que deberá tener en cuenta:
defiende el no segregar a ninguna persona de
la educación por razón de su discapacidad y, en UÊ >Ê>Vi«Ì>VÊìÊ«ÀV«ÃÊÞÊÛ>ÀiÃÊVÊiÊ
segunda medida, la reconoce como una actitud derecho a la igualdad, la protección frente a
que posibilita la participación de la población con la discriminación, el respeto por la diversidad
discapacidad en igualdad de oportunidades. humana, el derecho a igualdad de beneficios
y la protección desde un punto de vista legal.
El concepto de inclusión es entendido como un UÊ iÀiVÃÊÕ>ÃÊÞÊÕÃÌV>ÊÃV>Ê«>À>ÊÌ`ÃÊ
medio para asegurar que los estudiantes con dis- los alumnos. Quiere decir que cada alumno
capacidad, disfruten de los mismos derechos que tiene derecho a una educación de calidad y
los demás estudiantes. Es un proceso que demanda a ser tratado con dignidad y respeto.
la participación y transformación genuina de la UÊ >Ê «>ÀÌV«>VÊ iÊ Ìi}À>VÊ ÃV>Ê ìÊ >Ê
comunidad e implica que las minorías no sean persona con discapacidad en cada comunidad
discriminadas en razón de sus diferencias (Molina o centro educativo.
Bejarano, 2008). UÊ VViÃÊ>Ê«>ÊìÊiÃÌÕ`ÃÊVÕ`ÊÊµÕiÊÃiÊ
enseña, cómo se enseña y evalúa, el mate-
La inclusión planteada así, implica un proceso rial docente y el ambiente de aprendizaje de
esencialmente social en el que todas las personas manera que se asegure un acceso al plan de
de las instituciones educativas (escuelas, colegios, estudios de manera efectiva.
universidades) aprenden a vivir con las diferen- UÊ }Õ>`>`ÊÞÊV«iÃ>VÊiÊ>ÃÊ`Ã«ÃViÃÊ
cias, además a aprender de las diferencias (Mel educativas para que la integración educativa
Ainscow, 2001). y social sea una realidad.
UÊ *>ÀÌÀÊìÊ>ÊiÝ«iÀiV>ÊÞÊVViÌÃÊ«À-
Alcances y desafíos de la inclusión pios del cuerpo profesoral y hacer del trabajo
educativa colaborativo el instrumento metodológico para
generar conocimiento.
Deben evidenciarse en los siguientes aspectos: UÊ Ãi>ÀÊÞÊ«ÀÛiÀÊ«>iÃÊìÊvÀ>VÊìÊ
profesorado, que logren conformarse en una
a) Una interacción que genera respeto hacia las estructura flexible capaz de autoevaluarse y
diferencias individuales y las condiciones de adaptarse a las necesidades pudiendo mejorar
participación desde una perspectiva de igual- la autoestima del alumnado.
dad y equiparación de oportunidades sociales, UÊ VÀ«À>ÀÊ >Ê iÛ>Õ>VÊ ìÊ ÃÊ ÀiÃÕÌ>`ÃÊ
cualesquiera que sean los valores culturales, (autoevaluación, evaluación interna) como
la raza, el sexo, la edad y la condición de la generadora de los procesos de cambio (Naicker,
persona o grupo de personas. S.M, García Pastor, Faro y Vilageliu, 1998).
66
Lo anterior conduce a construir una comunidad e) La legislación sobre la educación para las
responsable con el sistema educativo, de tal manera personas con discapacidad, la cual tendrá
que lo que se ofrece sea relevante y significativo que asegurar que los derechos de todas las
para la vida futura de cada uno de los estudiantes. personas estén protegidos en el marco de
Que los prepare no sólo para trabajar sino también una educación que respete los derechos y la
para la vida. Esto implica que los lazos entre la dignidad de todas las personas usuarias de un
institución y la comunidad deben ser fuertes y que sistema educativo.
el apoyo de esta última sea tan grande que se logre
el objetivo de integrarse a la sociedad. En este sentido, el reto para las instituciones de
educación superior, es convertirse en un espacio
Al hablar de desafíos para la educación inclusiva, de encuentros, un escenario ÕÌVÕÌÕÀ>]Êdon-
aparecen como responsables para hacerla posible, de se reconozcan, se valoren y se potencien las
la educación, la comunidad educativa y la sociedad. diferencias en la lengua, la religión, la cultura,
Se genera cierto escepticismo debido a que se habla el género, la situación de discapacidad y el nivel
de transformar el sistema educativo y la sociedad socioeconómico, entre otras. Para lograrlo, en
en su conjunto. En este sentido, lo que es relevante primer lugar, la institución debe reconocer las
es que los métodos tradicionales y sistemas de ser- diferencias y aportar las acciones requeridas se-
vicios están bajo creciente presión para acomodar gún las necesidades identificadas en cada caso.
las demandas de mayor igualdad, mayor equidad y La inclusión defiende una educación eficaz para
más inclusión (Gordon L; 1997 pp. 68-81). todos, sustentada en que los centros educativos
deben satisfacer las necesidades de la totalidad de
Como desafíos analizados para la educación in- los alumnos, sean cuales fueren sus características
clusiva se han encontrado: físicas, psicológicas o sociales. Se trata entonces
de que se pueda educar con éxito a la diversidad
a) Los pobres recursos financieros que las em- de su alumnado, y aportar en la reducción de la
presas o agencias o financiadores en general desigualdad e injusticia sociales, especialmente en
entregan a los países. las instituciones universitarias donde hasta ahora
b) La socialización ideológica, que hace refe- empieza a transitarse el camino hacia la inclusión
rencia a las posturas a favor o en contra de educativa, la multiculturalidad y a reconocer allí
la educación inclusiva. la diversidad en todas sus expresiones.
c) La situación en el nivel político nacional acer-
ca de la educación inclusiva. Las iniciativas,
prácticas y logros en los diferentes sectores
educativos acerca de la educación inclusiva
deben conocerse, socializarse y dejarlos en
documentos con el fin de asegurar que el
proceso se mantenga y que las empresas o
entidades gubernamentales lleguen a con-
sensos sobre educación inclusiva y generen
debates preactivos.
d) Las implicaciones institucionales respecto
de las políticas, desde los ajustes al plan de
estudios hasta la capacitación y formación de
docentes, de igual manera infraestructura de
las mismas aulas, número de estudiantes en
aula, horarios de trabajo, etc.
67

Un currículo inclusivo y flexible
Como se señala en el Modelo Educativo, “el propio planteamiento curricular debe

apegarse a la visión inclusiva, desde el diseño hasta la operación cotidiana, desde
los planes y programas que se concreten en aprendizajes esperados; las prácticas
y los métodos educativos; los recursos hasta los ambientes escolares, todos tienen
que obedecer a la lógica de la equidad y la inclusión”.5
Esto significa que el planteamiento curricular debe ser lo suficientemente
flexible para que, dentro del marco de objetivos nacionales, cada escuela fomen-
te procesos de aprendizaje que consideren las distintas necesidades y contextos
de los estudiantes y así puedan encontrar la mejor manera de desarrollar en
ellos el máximo potencial. Con frecuencia se señala que los contenidos curricu-
lares de la educación básica pueden resultar ajenos a los grupos en desventaja
ya que se formulan como un currículo único nacional, por ello, es fundamental
transitar de un currículo rígido, saturado y excesivamente enfocado en la acu-
mulación de conocimientos, hacia uno que brinde a las autoridades, los supervi-
sores, los directores y los colectivos docentes, oportunidades de flexibilidad para
contextualizar, diversificar y concretar temáticas y con ello potenciar el alcance
del currículo; que amplíe los aprendizajes incorporando espacios curriculares
pertinentes para cada comunidad escolar.
La flexibilidad curricular es particularmente importante para responder
a contextos con una alta diversidad geográfica, social, cultural y lingüística, por
ello, el documento Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y progra-
mas de estudio para la educación básica se redactó con este fin, que fuera lo su-
ficientemente flexible para que las escuelas tuvieran un margen de autonomía
curricular en el que cada una fomente procesos de aprendizaje que atiendan los
distintos requerimientos y contextos de su población.
Asimismo, de acuerdo con lo establecido en el Modelo Educativo:
[…] es deseable que en cada plantel converjan estudiantes con distintas

características y de distintos contextos para conformar una comunidad
plural y compleja. Las escuelas deben ser espacios incluyentes, en donde
se fomente el aprecio por la diversidad y se elimine la discriminación por
origen de etnia, género, discapacidad, religión, orientación sexual o cual-
5
Secretaría de Educación Pública, Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, México,
SEP, 2017.
68
quier otro motivo, pero la inclusión debe ser concebida como un beneficio
no solo para las personas vulneradas o los grupos tradicionalmente exclui-
dos, sino para todos los actores que participan en el proceso educativo. En
este sentido, uno de los principales objetivos del planteamiento curricu-
lar es que los estudiantes aprendan a convivir, trabajar y relacionarse en
grupos multiculturales, bilingües, plurilingües, de contextos económicos
y lugares de origen distintos para formarse en la interculturalidad y com-
prender la diversidad como una fuente de enorme riqueza.6
6
Secretaría de Educación Pública, Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y progra-
mas de estudio para la educación básica, México, SEP, 2017.
69
Principios clave de la Educación Inclusiva
La educación inclusiva se sustenta en los siguientes principios:
1. La exclusión no es un problema de los alumnos sino de las escuelas;

en consecuencia, son estas las que deben adecuarse a los alumnos y a sus
diversas necesidades.
2. Los alumnos deben ser atendidos en entornos inclusivos para que par-
ticipen e interactúen en igualdad de condiciones que el resto de la población
escolar. Al promover esta forma de convivencia, desde el aprecio por la di-
versidad, se ofrecen al alumnado y a toda la comunidad escolar oportuni-
dades para aprender a relacionarse con respeto a la diferencia y a valorar
a todos por igual. Lo que lleva a eliminar prácticas discriminatorias como
estereotipos, prejuicios, segregación o exclusión y así se contribuye a la for-
mación de ciudadanos solidarios y tolerantes.
3. Las diferencias en las capacidades de los alumnos no deben representar
una barrera, sino una fuente de aprendizaje, puesto que las barreras para el
aprendizaje y la participación (BAP) no se refieren a características inherentes
al alumno, más bien a las condiciones organizacionales, normativas, adminis-
trativas, pedagógicas, físicas, y actitudinales.
Características de las escuelas inclusivas
Las comunidades educativas realizan acciones que responden a las características

del enfoque inclusivo, en este sentido, las escuelas inclusivas:
1. Promueven la valoración de la diversidad y reconocerán que todos partici-

pen, aprendan y aporten algo valioso.
2. Reconocen que no existe un alumno estándar.
3. Se adaptan a las necesidades de los alumnos.
4. Garantizan la participación con igualdad y equidad de toda la comunidad
educativa.
5. Consideran los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de todas
las personas como una fuente de aprendizaje.
6. Minimizan, eliminan o previenen la existencia de las BAP de los alum-
nos.
7. Aseguran el trabajo en equipo de todos los integrantes de la comunidad
educativa mediante corresponsabilidad, coplaneación, coenseñanza y coe-
valuación.
70
8. Desarrollan un lenguaje común entre el profesorado.

9. Planean la enseñanza atendiendo a los diversos ritmos y estilos de apren-
dizaje de los alumnos.
10. Seleccionan, diseñan y adaptan los recursos educativos de acuerdo con
las características del alumnado.
11. Evalúan el aprendizaje teniendo en cuenta los contextos así como las capa-
cidades, los intereses y las habilidades del alumnado.
12. Aseguran que todos los alumnos experimenten sus logros.
Prácticas inclusivas
Dentro de las comunidades escolares, las prácticas inclusivas exigen:
1. La eliminación de las BAP

El término BAP se adopta en lugar de “necesidades educativas especiales” para
hacer referencia a todas las dificultades que experimenta cualquier alumna o
alumno. Se considera que las BAP surgen de la interacción entre los estudiantes
y los contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas.7
En este sentido, las BAP pueden ocurrir en la interacción con algún as-
pecto de la escuela:
• Congruencia externa
• Instalaciones físicas
• Organización escolar
• Relación entre los estudiantes y los adultos
• Distintos enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje que
mantiene el profesorado
Por otra parte, las BAP también se pueden encontrar fuera de los límites del centro
escolar, ya sea en las familias como en las comunidades y, por supuesto, en las
políticas y circunstancias nacionales e internacionales.
Las barreras más comunes que pueden experimentar en las escuelas los
estudiantes o sus familias, son las siguientes: 8
7
Ainscow, Mel y Tony Booth, Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje
y la participación en los centros escolares. Traducido y adaptado por Gerardo Echeita et al.,
Madrid, FUHEM-OEI, 2015.
8
Secretaría de Educación Pública, Guía-Cuaderno I: Conceptos básicos en torno a la educación
para todos, serie Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena,
México, SEP-DGEI, 2012. // Barton, Len, Superar las barreras de la discapacidad, Madrid, Mo-
rata, 2008.
71
• Actitudinales: Aquellas relacionadas con la actitud de recha-

zo, la segregación, la exclusión o las actitudes sobreprotectoras de
los actores que interactúan con el alumno (maestros de educación
regular o especial, compañeros de grupo, madres y padres de familia,
entre otros). Estas BAP comprenden acciones como la negación de
inscripción o la falta de inclusión en las actividades debido a que no
se planean teniendo en cuenta las características y necesidades del
alumnado. Asimismo, cuando las familias o los compañeros asumen
conductas de sobreprotección, agresión o rechazo, se limita la parti-
cipación de los alumnos en el aula o en la escuela.
• Pedagógicas: Tienen en común que la concepción que tienen los
educadores sobre sus acciones de enseñanza y prácticas de apren-
dizaje no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del alum-
nado. Por ejemplo, cuando la enseñanza es homogénea o cuando el
docente no ofrece los apoyos requeridos para los alumnos pensando
que, si lo hace, el resto del grupo se retrasará y no cubrirá el progra-
ma. Un ejemplo, referente a los alumnos con discapacidad, es cuando
el docente planea para ellos actividades de grados inferiores argu-
mentando que “no tienen la capacidad” o que las actividades son
muy complicadas para el alumno.
Cabe señalar que los estudiantes con aptitudes sobresalientes,
también pueden enfrentar BAP, cuando las actividades escolares no
responden a su ritmo o intereses.
• De organización: Las barreras de este tipo hacen referencia al orden
y estabilidad en las rutinas de trabajo, la aplicación de las normas y
la distribución del espacio y mobiliario. Por ejemplo, cambios en los
salones, espacios o en actividades sin previa planeación; cuando
los materiales no son accesibles al alumnado; así como ambientes de
desorden dentro del aula, son factores que afectan negativamente el
aprendizaje de cualquier alumno y, en el caso de los alumnos con dis-
capacidad, se tornan más graves debido a que muchos de ellos nece-
sitan estructura, estabilidad y rutinas para alcanzar el aprendizaje.
Es importante que las escuelas eviten resolver las BAP que consideren con po-
cas posibilidades para intervenir y que escapan de su responsabilidad; es decir,
aunque se debe ser consciente de todas las barreras que pueden enfrentar las
escuelas, los docentes o los alumnos, los esfuerzos de la comunidad educativa
deben centrarse en trabajar de forma conjunta para prevenirlas, eliminarlas o
minimizarlas, poniendo énfasis en aquellas que requieran mayor atención.
72
El uso del concepto de BAP cambia el enfoque de identificar a los estu-

diantes “con necesidades educativas especiales” a la idea de que las dificultades
educativas surgen de la interacción con las personas (actitudes), el uso de los
recursos educativos, la implementación del currículo, las condiciones físicas del
espacio, entre otros, por lo tanto los alumnos no tienen barreras. Así pues,
[…] esta reflexión sobre cómo se utilizan los distintos conceptos es impor-
tante para cambiar las formas de pensar obsoletas, pues sin un esfuerzo
serio en ese sentido, podemos encontrarnos fácilmente con el hecho de
que ‘un niño que está experimentando BAP’ sea rápidamente etiquetado
y clasificado como un ‘niño con barreras’, lo que vendría a ser un simple
eufemismo de la categoría ‘alumno con necesidades educativas especia-
les’ que nos gustaría ir viendo desaparecer.9
En la siguiente tabla se ejemplifica el uso correcto del lenguaje para refe-

rirnos a los alumnos que enfrentan BAP:
Términos incorrectos Términos correctos
··El alumno que tiene necesidades ··El alumnado que enfrenta BAP.
educativas especiales. ··Esta niña experimenta barreras
··Mi alumno tiene BAP. que obstaculizan su aprendizaje y
··Los estudiantes con BAP. participación en la escuela.
Ainscow, Mel y Tony Booth, op. cit, 2015.

9
73
2. El uso de apoyos
Se puede entender como “apoyo” a todas las actividades que aumentan la capaci-
dad de una escuela para dar respuesta a la diversidad del alumnado.10 Un concepto
más amplio de “apoyo” implica, además de lo anterior, reducir las BAP y movili-
zar los recursos disponibles para este fin.
Los apoyos pueden provenir de diferentes fuentes:
1. Las habilidades y competencias de todos los estudiantes.

2. El liderazgo de los directivos.
3. Los conocimientos y habilidades de los docentes.
4. Los familiares y amigos de cada estudiante
5. La tecnología
6. Los servicios de educación especial dentro de la escuela.
7. Otros servicios complementarios (terapéuticos, de salud, becas, entre
otros).
Su intensidad y duración pueden variar de acuerdo con las personas, situacio-

nes y momentos, además, deben abarcar todas las áreas de vida de los alumnos,
sin perder de vista que estos apoyos deben fomentar la participación exitosa
en igualdad de condiciones y en contextos normalizados: “[…] la mejora de los
procesos de enseñanza y el aprendizaje con una orientación inclusiva, son con-
siderados actividades de apoyo, de ahí también que el apoyo implique a todo el
personal, los estudiantes y sus familias.”11
Asimismo, también se habla de apoyo cuando los profesores planifican y
evalúan teniendo en cuenta a todos los estudiantes, reconociendo sus intereses,
capacidades, aptitudes y experiencias o fomentando la ayuda entre estudian-
tes, a esto se le denomina aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA); que en otras palabras significa tomar medidas preventivas para evitar,
en todo lo posible, que algún o algunos estudiantes no encajen con el modelo
de la escuela o la clase que se imparte.
3. El DUA
El DU tiene su origen en el ámbito de la arquitectura por medio del estadou-
nidense Ron L. Mace, usuario de silla de ruedas, quien utilizó este término por
primera vez. Lo definió como la creación de productos y entornos diseñados de
modo que puedan ser utilizables por todas las personas en la medida de lo posi-
ble, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico;
es decir, diseñar y construir espacios que consideren las diversas necesidades de
las personas. Así se concluye que:
10
Ídem.
Ídem.
11
74
• No hay un usuario “modelo”.

• Se diseña desde el inicio pensando en todos.
• El diseño está destinado a distintos usuarios.
• El diseño brinda beneficios para todos.
El movimiento del DU surgió en Estados Unidos y aunque en un principio se

pensó que las adaptaciones a un edificio beneficiarían solo a la población con
discapacidad, conforme fue creciendo el movimiento y se hacían las modifi-
caciones, se pudo corroborar que también hubo consecuencias positivas para
la población sin discapacidad, ya que todos usaban tales diseños. Asimismo,
los investigadores y fundadores del Centro de Tecnología Especial y Aplicada
(CAST), David H. Rose y Anne Meyer, descubrieron que las tecnologías diseña-
das originalmente para alumnos con discapacidad también eran usadas por
los alumnos sin discapacidad, lo que les daba mejores resultados académicos.
Esto demostró que las dificultades para acceder al aprendizaje se debían, no
tanto a las capacidades o habilidades del alumnado, sino a la propia naturale-
za de los materiales didácticos y de los métodos usados por los docentes, los
cuales no podían satisfacer la diversidad del alumnado.
A partir de esto, en el ámbito educativo se replantea este concepto con
un enfoque didáctico, aplicando los principios del DUA en la elaboración del cu-
rrículo de los diferentes niveles educativos pero adaptándolos a la diversidad,
es decir un currículo flexible para todos sin importar las características de cada
alumno; pero no solo se centra en el desarrollo del currículo, también se en-
foca en que los objetivos, contenidos, materiales y evaluación estén dirigidos
hacia todos. En este sentido, el DUA se entiende como el diseño de materiales
y actividades didácticas que permiten que los objetivos de aprendizaje sean
alcanzados por individuos con amplias diferencias en sus capacidades. Para
ello, deben aplicarse tres principios básicos:
I. Múltiples formas de representación. Este principio se refiere a “el

qué del aprendizaje”, a como los alumnos difieren en la forma de percibir y
comprender la información que se les presenta, por lo que requieren distintas
maneras de abordar los temas y contenidos. Por ejemplo: pueden necesitar o
preferir la presentación de la información por medio de elementos audiovi-
suales en lugar de un texto impreso. Cabe señalar que no existe un medio de
representación óptimo para todos los alumnos, por lo que es esencial utilizar la
mayor variedad de medios (visuales, auditivos, táctiles, olfativos, entre otros).
II. Múltiples formas de acción y expresión. Al igual que con el principio
anterior, se sabe que los alumnos interactúan con la información de diversas
formas, lo mismos ocurre cuando ellos tienen que compartir lo que saben, lo
hacen de distintas maneras utilizando la que para ellos es más fácil, es decir
si se les dificulta expresarlo de manera oral lo pueden socializar por medio
de un texto escrito, por lo que se deben dar oportunidades para expresar los
aprendizajes de distintas formas. Por ejemplo: un alumno ciego podría ser
evaluado de manera oral; un alumno sordo por medio de la LSM, con un
texto escrito, diagramas o dibujos y un alumno con dificultades motrices
75
para escribir, podría apoyarse de un tablero de comunicación. En otras pa-

labras, este principio se refiere a “el cómo del aprendizaje”.
III. Múltiples formas de motivación. La motivación y el interés son un
elemento fundamental para el aprendizaje, sin embargo, cada alumno di-
fiere en las formas en que puede estar comprometido o motivado para
aprender. Algunos se interesan mucho en lo novedoso, mientras que otros
prefieren actividades más estructuradas o rutinarias, como suele suceder
con estudiantes con Trastornos Generalizados del Desarrollo o con disca-
pacidad intelectual, a quienes se les facilitan las actividades habituales. Al-
gunos otros les gusta trabajar solos mientras que otros prefieren el trabajo
en equipo. En este sentido, no existe una forma específica de lograr que los
alumnos se impliquen en el aprendizaje, por lo que se deben de aprovechar
sus intereses y buscar la motivación de cada uno en distintas actividades.
Este principio se refiere a “el porqué del aprendizaje”.
Cada uno de estos principios se traduce en “pautas”, es decir, en acciones

concretas que pueden utilizarse en la práctica cotidiana dentro de las aulas.
Los principios del DUA, así como las pautas a las que hace referencia y algu-
nos ejemplos que pueden emplear en el salón de clases, se detallan en las
siguientes tablas:12
12
Adaptada de Center for Applied Special Technology, Universal Design for Learning Guideli-
nes version 2.0. Massachusetts, 2011.
76
I. Proporcionar múltiples formas de representación
Pautas Ejemplos
1. Proporcionar opciones para la Todos los alumnos tienen caracte-

percepción rísticas y necesidades distintas y del
1.1 Ofrecer opciones que permitan mismo modo perciben y comprenden
personalizar la manera en la que se la información. Por lo tanto, se re-
presenta la información comienda que en el aula se ofrezcan
1.2 Ofrecer alternativas para la alternativas que permitan aprender de
información auditiva diversas maneras, facilitando el acceso y
1.3 Ofrecer alternativas para la la comprensión de todos.
información visual Por ejemplo, los alumnos sordos
requieren más apoyo visual, ya que
para ellos es más fácil observar y copiar,
que les dibujen al explicarles, ya que
por la vía auditiva reciben poca o nula
información.
2. Proporcionar opciones para el Los alumnos ciegos requieren escu-
lenguaje, expresiones y símbolos char la información con mayor detalle
matemáticos y descripción, incluso se pueden usar
2.1 Aclarar el vocabulario y los frases como “te voy a explicar”, “lo que
símbolos matemáticos se ve en esta imagen”. Lo importante es
2.2 Clarificar la sintaxis y la que se le describa verbalmente lo que al-
estructura guien más observa. Asimismo, se les fa-
2.3 Facilitar la decodificación de cilita conocer o comprender algo cuando
textos, notaciones matemáticas y lo palpan, lo moldean o lo huelen. Lo
símbolos mismo sucede con los alumnos con
2.4 Promover la comprensión entre discapacidad intelectual o con Trastor-
diferentes lenguas no del Espectro Autista, la información
2.5 Ilustrar las ideas principales que reciben para aprender o compren-
mediante múltiples medios der algo debe tener pocos distractores,
un texto o dibujo más simple, que les
3. Proporcionar opciones para la permita centrar su atención en un solo
comprensión punto, sin que esto se traduzca en el
3.1 Proveer o activar los empobrecimiento de sus estímulos.
conocimientos previos A un alumno con aptitudes sobre-
3.2 Destacar patrones, salientes, podemos sugerirle diferentes
características fundamentales, ideas opciones de la información: libros,
principales y relaciones entre ellas internet, exposiciones; o decirle donde
3.3 Guiar cómo se procesa, visualiza buscar. Estos alumnos pueden detonar
y maneja la información muchos aprendizajes cuando encuen-
3.4 Maximizar la transferencia y la tran lo que les interesa aprender.
generalización de la información
77
II. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión
Pautas Ejemplos
4. Proporcionar múltiples Así como los alumnos difieren en las formas de

medios físicos de acción acceder a la información, tienen distintas maneras
4.1 Variar los métodos de de interactuar con los sistemas de representación
respuesta y navegación (verbal y no verbal) y expresan lo que aprenden o
4.2 Optimizar el acceso lo que saben mediante distintos medios.
a las herramientas y las En este sentido, es de suma importancia
tecnologías de asistencia utilizar diferentes modalidades y herramientas
de apoyo que permitan la expresión y fluidez del
alumno para comunicarse.
Por ejemplo: un alumno con discapacidad
motriz o con Trastorno del Espectro Autista puede
utilizar un tablero de comunicación o algún
software adaptado para entablar una conversa-
ción o expresar sus ideas. Lo mismo sucede con
5. Proporcionar opciones para un alumno sordo quien puede utilizar la LSM para
la expresión y la fluidez expresarse.
de la comunicación En el caso de un alumno con aptitudes sobre-
5.1 Usar múltiples opciones salientes, puede ser mayor el nivel de complejidad
de medios de comunicación en las actividades y por lo tanto se podría solicitar
5.2 Usar múltiples que elabore tareas como ensayos, dibujos, exposi-
herramientas para ciones, entre otros; fomentando que la actividad
la construcción y la implique un reto para el alumno, que sea de su
composición interés y pueda socializarla.
5.3 Generar fluidez Por otra parte, resulta útil promover la
de aprendizaje con la autoevaluación para que los alumnos puedan
graduación de niveles de monitorear sus avances y mejorar su aprendizaje;
apoyo para la práctica y el además ofrecerles realimentación por ejemplo,
desempeño entregar los trabajos evaluados con comentarios
específicos o proporcionar ejemplos de soluciones
novedosas a problemas reales.
6. Proporcionar opciones para Asimismo, es importante emplear las evalua-
las funciones ejecutivas ciones diagnósticas (para identificar fortalezas
6.1 Guiar el establecimiento y debilidades), formativas (para dar seguimiento
de metas adecuadas al proceso de aprendizaje y proporcionar apoyo
6.2 Apoyar la planificación y cuando es necesario) y sumativas (para valorar
el desarrollo de estrategias los resultados finales) que valoren los proce-
6.3 Facilitar la gestión de sos y logros de cada uno de los estudiantes.
información y recursos Se deben utilizar diferentes instrumentos de
6.4 Ampliar la capacidad evaluación, por ejemplo: guías de observación,
para monitorear el progreso rúbricas, portafolios, diarios de clase, pruebas
orales o escritas, lista de cotejo, entre otros.
Es de suma relevancia confiar en la capacidad
de aprender de todos y cada uno de los alumnos.
78
III. Proporcionar múltiples formas de participación
Pautas Ejemplos
7. Proporcionar opciones Las preferencias o intereses, incluso en un mismo

para captar el interés alumno, pueden variar a lo largo del tiempo por lo
7.1 Optimizar la elección que se deben de utilizar distintas formas para captar
individual y la autonomía su atención, por ejemplo, cambiar el color o diseño
7.2 Optimizar la de los materiales, variar la forma en que los alumnos
relevancia, el valor y la se acomodan dentro del aula o patio, utilizar códigos
autenticidad de color para hacer referencia a distintas actividades,
7.3 Minimizar los riesgos asignaturas o indicaciones o cambiar el tiempo y la
y las distracciones secuencia al completar las tareas.
Por ejemplo, para captar y centrar la atención de
los alumnos con discapacidad auditiva colóquelos
al frente y cerca del maestro cuando se den indica-
ciones. Un lugar apropiado ayudará a desarrollar su
habilidad para observar y comprender lo que se dice
en el salón de clases.
A los alumnos con dificultades de aprendizaje o
de conducta ofrézcales una hoja en la que organicen
sus actividades del día en orden de importancia.
Enséñeles a revisar la lista antes del recreo y de
terminar la jornada de clase, con el propósito de que
valoren cuántas actividades realizaron y cuáles no
pudieron terminar, esto favorecerá la organización
de sus actividades.
De la misma forma, una vez que ya se tiene la
atención de los alumnos, mantenga el esfuerzo y
la persistencia, por ejemplo, establezca un sistema
de recordatorios, divida las metas en objetivos o
secuencias más cortas, utilice relojes o alarmas para
medir el tiempo que se destinará a cada tarea.
Para un alumno con discapacidad intelectual
pida que el grupo trabaje en equipos, estableciendo
roles, objetivos y responsabilidades o fomentando
tutorías entre los compañeros del grupo.
Si bien es fundamental que se regulen los ele-
mentos del contexto para contribuir a la motivación
de los alumnos, resulta igual de importante generar
habilidades propias que les ayuden a autorregular
sus emociones y motivaciones. Utilice listas o rúbri-
cas de objetivos cumplidos, enseñe a los alumnos
cómo organizar sus cuadernos y materiales.
En el caso de alumnos con aptitudes sobresalien-
tes, desarrollé habilidades para lograr la tolerancia
a la frustración, ya que en ocasiones esto es más
importante que la atención a su propio potencial.
79
En el ámbito educativo el DUA implica que los directivos y docentes, al

momento de planificar una clase y evaluar los aprendizajes de los alumnos, co-
nozcan el currículo en un amplio espectro, es decir, más allá del grado, asigna-
tura o área que les corresponde impartir; que dominen los recursos educativos
a su alcance, no solo los libros de texto. Con esta información podrán deter-
minar cómo preparar su clase considerando a todos los niños desde un inicio
evitando hacer adecuaciones específicas para algunos alumnos. Para lograrlo
deben tener en cuenta las siguientes preguntas:
• ¿Qué estrategias de enseñanza utilizarán?

• ¿Cuánto tiempo requieren los alumnos para aprender un
tema o algunos requieren mayor o menor tiempo para com-
prender un aprendizaje esperado?
• ¿Qué recursos utilizarán para enseñar?
• ¿Qué ocurre cuando se diseña una planeación didáctica sin
tener en cuenta a todo el alumnado?
• ¿Los aprendizajes esperados del grado son muy elevados o
resultan poco retadores o atractivos para algún alumno?
Respecto a este último punto, es importante que los docentes valoren la perti-
nencia de disminuir o incrementar el grado de complejidad de un aprendizaje
esperado considerando las características de los alumnos, así como las estrate-
gias y recursos que han utilizado y que no han dado los resultados esperados.
Las adaptaciones posteriores son:
• Poco funcionales: simplifican las tareas sin pensar en el objetivo

de la lección.
• Poco atractivas: no son las mismas actividades que las del resto
de sus compañeros, lo cual puede llevar al alumno a sentirse exclui-
do, desmotivado y desplazado.
• Costosas: al tener en cuenta la relación con el esfuerzo y tiempo
dedicado a las “adaptaciones”.
Está comprobado que trabajar bajo el enfoque del DUA favorece a todos los
alumnos de la clase, no es exclusivo para alumnos con alguna discapacidad o
con aptitudes sobresalientes.
4. Ajustes razonables
Por ajustes razonables “se entenderán las modificaciones y adaptaciones nece-
sarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida,
cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con
80
discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de

todos los derechos humanos y libertades fundamentales”.13
Los ajustes razonables se realizan porque no siempre será posible diseñar
o hacer los productos o servicios de tal forma que todos puedan utilizarlos, es
así que existirán algunos que requieran modificaciones o adaptaciones especí-
ficas para que puedan ser utilizados por una persona.14
En las escuelas y en las aulas, los ajustes razonables pueden realizarse en:
• La infraestructura, con el fin de favorecer la movilidad, un ejem-

plo sería adaptar pasamanos en los sanitarios.
• Los materiales didácticos, como las adaptaciones a libros para
dar una respuesta pertinente a las necesidades y particularidades de
cada alumno.
• La comunicación e información, al colocar señalizaciones en
Braille en los diferentes espacios de la escuela (aulas, sanitarios,
bibliotecas, etcétera).
• Los objetos de uso cotidiano, como las adaptaciones al mouse,
a los teclados, a los cuadernos, al mobiliario o a las señalizaciones
(visuales o auditivas).
• La organización de la jornada escolar, modificando los horarios
de algunas clases o el acomodo de los alumnos en distintos salones.
La realización de ajustes razonables, se relaciona con la identificación oportuna

de las necesidades de los alumnos, las prioridades y las posibilidades de mejora
en la escuela, las cuales deberán quedar plasmadas en la Ruta de mejora escolar.
Organización de las Naciones Unidas, Convención de los Derechos de los Niños. Consultado
13
el 28 de febrero de 2018 en: http://www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx

14
Secretaria de Educación Pública, op.cit, 2012, p. 54.
81
Naranjo Flores, Gabriela Begonia. (2017). El trabajo docente en el marco de

las políticas de educación inclusiva. Aproximación a partir de un estudio de
caso. CPU-e. Revista de Investigación Educativa, (24), 107-118. Recuperado
en 26 de julio de 2019, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1870-53082017000100099&lng=es&tlng=es.
2. El maestro ante las demandas de la educación inclusiva
En este apartado se presentan las demandas que las políticas de educación inclusiva
imponen al trabajo docente, destacando en ciertos momentos las críticas que pare-
cen estar detrás de las recomendaciones de los documentos de referencia hacia éste.
A partir de cada demanda señalada, se muestra también la forma en que el docente
del caso de este estudio respondió ante la misma. Cabe destacar que este docente no
tenía conocimiento de las políticas citadas como tal; el hecho fue que, al iniciar el
ciclo escolar, se le estaba presentando un grupo en el que estaba incluido un alumno
ciego y que, por propia convicción como buen docente, él no podía, ni debía, negarse
a brindarle educación.
2.1 Enseñanza para todos
Una de las primeras demandas que las políticas de educación inclusiva plantean a los
maestros, es que ellos deben satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y las
necesidades educativas especiales de todos y cada uno de los niños en sus aulas. Esto
implica que deben conocer y saber lidiar con cualquier condición de vida en la que
un alumno pudiera encontrarse: niñas, pobres, trabajadores, moradores de la calle,
indígenas, nómadas, migrantes, niños con discapacidad, entre otros (UNESCO, 1990).
Pero, tan sólo dentro del grupo de la discapacidad, de acuerdo con la Organización de
las Naciones Unidas (ONU, 2006), se puede encontrar una gran variedad de condicio-
nes: “Personas con discapacidad incluyen aquellas que tienen impedimentos físicos,
mentales, intelectuales o sensoriales de largo plazo, que en interacción con diversas
82
barreras pueden impedir su participación efectiva y plena en la sociedad en igualdad

de condiciones con los demás” (p. 4).
Con relación al caso que aquí se analiza, en el momento que el docente recibe a
su grupo con un alumno ciego, se enfrenta al reto, inédito para él, de desarrollar su
trabajo por todo un ciclo escolar respondiendo a las necesidades educativas de este
alumno a la vez que a las del resto de su grupo. Antes de continuar, es importante
brindar algunos datos sobre este niño, algunos de los cuales me fueron proporcio-
nados por su maestro y otros que fueron producto de mis observaciones durante el
trabajo de campo:
Toño, de 10 años de edad, con ceguera congénita y nivel socioeconómico bajo,
había cursado su educación preescolar en una escuela pública ordinaria y luego
los tres primeros años de primaria en la misma escuela de este estudio sin haber
reprobado. Mantiene una buena relación con sus compañeros y maestro, goza
del aprecio y reconocimiento de la comunidad educativa. Generalmente parece
estar alegre y alerta a lo que sucede a su alrededor, se desplaza sin dificultad por
el salón de clases a excepción de las ocasiones en que hay algo nuevo en él (por
ejemplo, la cámara de video), en cuyo caso el maestro le previene y le indica por
donde caminar. Toño vive cerca de la escuela y regularmente asiste y llega pun-
tual a sus clases.
La situación de atender a un alumno con discapacidad es cada vez más frecuente en
las aulas comunes y, a medida que las políticas se van traduciendo en leyes, reglamen-
tos y normativas, la presión es mayor, ya que, de llegar a incumplirlas, es posible en-
frentar demandas ante instancias de derechos humanos e incluso judiciales. Las situa-
ciones de discapacidad visual son relativamente de las más “fáciles” de atender, pero
hay otras, tales como el autismo o la discapacidad intelectual, que representan un
verdadero desafío para los maestros, más aún cuando no cuenta con recursos técnico-
pedagógicos para atenderlos. En el caso de este estudio resalta la observación de que
el maestro no sólo tenía que atender las necesidades específicas de su alumno ciego,
sino también las de sus otros alumnos, cada uno con características y demandas par-
ticulares. Algunos de ellos reclamaban más atención por parte del maestro, otros casi
no hablaban (en cuyo caso había que no perderlos de vista), otros parecían distraerse
más. Es en contextos como éste que los docentes tienen que ser capaces de propiciar la
participación y aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos, independientemente
de sus condiciones y características.
83
2.2 Cambio de actitudes y concepciones
Desde los discursos de las políticas educativas se señala que una las mayores dificulta-
des para avanzar hacia una educación inclusiva está en las resistencias por abolir toda
forma de discriminación, las cuales han generado prácticas excluyentes en grupos
escolares y maestros, y que una de las tareas más difíciles es eliminar estas barreras
ideológicas y conceptuales (Arroyo, 1997). Bajo el supuesto de que muchos maestros
ejercen prácticas segregacionistas, se les exige un cambio de actitudes y concepciones
hacia los educandos con requerimientos especiales, apelando a la ética humana y pro-
fesional de los maestros y argumentando el derecho a la educación de todos los niños.
En el caso de análisis, como se verá más adelante, el trabajo realizado por el maestro al
enseñar ciencias naturales da múltiples muestras de su disposición, voluntad e interés
por lograr que su alumno, al igual que todos sus compañeros, participara en las activi-
dades académicas. Por lo pronto, presento una cita de lo que el maestro dijo respecto
a su alumno:
Al principio, cuando me dijeron que iba a tener en mi grupo a este niño, sentí
temor, no al niño sino a lo desconocido, pero me bastaron dos días para darme
cuenta que mi Toñito es un niño como los demás; de hecho, trabajo con él igual
que con los demás, sin darle ventajas ni desventajas, porque no se trata de hacerlo
dependiente, sino de enfrentarlo a la vida. (Trabajo de campo)
Lo que el maestro expresa revela una reacción no tanto de rechazo, sino más bien de
temor, explicada por él mismo, a partir del desconocimiento de cómo trabajar con
alguien con discapacidad. Aun así, el maestro acepta el reto de trabajar con Toño. Su
opinión, después de seis meses de trabajo con él, es expresada de la siguiente forma:
“El niño es muy bueno, es listo, es de los mejores de la clase, incluso mejor que los de-
más, en el primer bimestre sacó el primer lugar, en el segundo me bajó un poco, pero
va bien.” Reporta que Toño lee mucho, que eso es algo que le favorece y reconoce su
gran potencial, por lo que trata frecuentemente de implicarlo en actividades diversas,
por ejemplo, en las ceremonias cívicas y en los paseos escolares. Sin embargo, expresa
que a veces también tiene que hacerle llamados de atención “para que no flojee, por-
que al igual que cualquier otro niño flojea, por lo que hay que jalarlo, no podemos
permitir que se detenga.” Así, en este caso, no aparecieron en ningún momento esas
actitudes de rechazo y discriminación, ni esa resistencia a “aceptar” a un alumno con
discapacidad en su grupo a que hacen referencia algunos autores y documentos.
En el plano conceptual, a partir de las recomendaciones de la Declaración de Sa-
84
lamanca de 1994, que como se señaló antes, en México derivaron en la adopción de la

Integración Educativa como modelo de atención en el campo de la educación especial,
los maestros tuvieron que cuestionar sus nociones sobre el sujeto que aprende y, es-
pecíficamente, sobre el que presenta necesidades educativas especiales, así como sus
saberes respecto a los apoyos específicos que requiere. También tuvieron que poner
en duda el tipo de trabajo pedagógico que realizan y familiarizarse con una nueva red
de conceptos: discapacidad, necesidades educativas especiales, atención a la diversidad,
evaluación psicopedagógica, adecuaciones curriculares, entre otros (DEE-SEP, 1994). Al
momento de realizar el trabajo de campo, esas eran las conceptualizaciones vigentes,
sin embargo, el maestro de Toño, no estaba al tanto mas que del de discapacidad. Aun
así, él tuvo que operarlas en la práctica, sin tener consciencia de ello, a partir de su
propia experiencia y de su preocupación central por cumplir con su deber de enseñar
a todos sus alumnos.
De forma más reciente, con la firma de la Convención de Derechos sobre las Perso-
nas con Discapacidad en 2006, en la escena del trabajo pedagógico en México se están
difundiendo nuevas conceptualizaciones con las que las escuelas y sus maestros tienen
que familiarizarse, llegar a dominar y traducirlas para su implementación en la práctica
cotidiana: modelo social de la discapacidad, barreras para el aprendizaje y la participa-
ción, flexibilidad curricular, diversificación del currículo, ajustes razonables, accesibilidad
universal, diseños universales, entre otros (DEE-SEP, 2011). Así se reafirma la idea de que a
medida que se van desarrollando, refinando y replanteando las políticas de educación
inclusiva, las demandas para los docentes se van haciendo cada vez más complejas.
2.3 Una pedagogía centrada en el alumno
En el plano pedagógico, desde las políticas de educación inclusiva se les exige a los
docentes desarrollar una pedagogía centrada en el niño, una enseñanza que responda
a sus necesidades de acuerdo con sus diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. De
esta manera, los logros de los niños dependerán de la capacidad de los docentes para
adaptarse a las necesidades de cada uno de ellos y de brindar a quienes presentan
necesidades educativas especiales “cualquier apoyo extra que pudieran requerir para
asegurar su educación efectiva” (UNESCO, 1994, p. 12).
La crítica que parece estar detrás de estas recomendaciones, es que los maestros
organizan su enseñanza sin considerar quiénes son sus alumnos y cuáles son sus ne-
cesidades, así como que son incapaces o muestran poca disposición para solventar las
85
dificultades de los niños en sus propias aulas, ya que muchas de ellas se podrían evitar
si implementaran formas más adecuadas de enseñanza. El análisis de los datos recaba-
dos a través de la observación de clases de ciencias naturales, enfocada en momentos
de realización de actividades experimentales, permitió aproximarse a la forma en la
que el maestro del caso de este estudio dio respuesta a esta demanda. A continuación
presento la versión resumida de algunos de los hallazgos del análisis del trabajo de
este maestro con su alumno ciego al enseñar ciencias naturales:
Destaca en primer lugar, la implementación de algunas estrategias sencillas que,
sin embargo, expresan una preocupación constante por lograr que su alumno par-
ticipara de la dinámica del aula. Por ejemplo, para trabajar la lección se sentaba
junto a él y de cara a todo el grupo, ya que de esta manera, según el propio maestro,
podía brindarle apoyo cuando lo necesitara y verificar que ponía atención a lo que
se estaba trabajando. Esto se constató al observar que mantenía frecuentes inter-
cambios verbales con él para retroalimentarlo, llamarle la atención, escuchar sus
experiencias extraescolares y responder a sus preguntas. Por otro lado, el maestro
promovía que sus compañeros lo apoyaran en tareas que lo requerían, que traba-
jaran con él en equipo, le compartieran su material y le describieran lo que obser-
vaban durante las actividades experimentales.
En segundo lugar, el maestro del caso de estudio implementaba formas de tra-
bajo que consideraban las posibilidades de su alumno ciego para acceder a los con-
tenidos abordados. De esta manera, frecuentemente recurría a la generación de
experiencias físicas que le proporcionaran referentes no visuales para tener una
mejor comprensión de los fenómenos naturales bajo estudio. Por ejemplo, en una
sesión de trabajo colectivo, después de leer la siguiente pregunta “¿Qué crees que
sucede cuando se agrega un cubo de hielo a un vaso con refresco?” y de que el gru-
po responde en coro “se derrite”, el maestro interrumpe la lectura para demostrar
esto a Toño empíricamente. Dice a todo el grupo: “eso ya lo saben ustedes, pero lo
vamos a hacer para que Toño lo toque”. Por otro lado, el trabajo con los contenidos
y, específicamente, la realización de las actividades experimentales, era constante-
mente acompañado con descripciones verbales detalladas por parte del maestro.
Así, el habla era uno de los recursos más utilizados por el docente para aprovechar
la experiencia física vivida por su alumno y compartir con él aquella que visual-
mente no le era accesible.
En tercer lugar, el maestro trataba de garantizar que su alumno participara en la
realización de las actividades experimentales implementando una serie de adap-
86
taciones en su forma de realización. Por ejemplo, para comparar los cambios en

los niveles a los que sube el agua en un termómetro construido por ellos mismos,
la instrucción en el libro pedía poner marcas con un plumón negro. El maestro
puso estas marcas, pero en relieve, utilizando para ello un hilo hecho de plastilina
y le dice a su alumno: “Ahí te lo marqué yo con plastilina en lugar de marcador
negro, porque el marcador negro no lo puedes ver. Aquí revisa (dirige los dedos
del niño hacia esa marca), donde está la marca del agua.” Este cambio hecho por el
maestro, es representativo de su preocupación por garantizar la participación de
su alumno en función de sus posibilidades. Cuando era necesario, el maestro diri-
gía físicamente los movimientos del alumno para mostrarle cómo realizar alguna
parte de la actividad o para dirigir la exploración de algún objeto. A su vez, con
ello el maestro modelaba la actividad para el resto del grupo, siempre cuidando no
poner en riesgo la integridad física de ningún niño y, particularmente, la de Toño.
(Trabajo de campo)
La enseñanza del maestro siempre estuvo orientada a propiciar la participación de su
alumno en las actividades en el aula, aprovechando para ello sus posibilidades per-
ceptivas más que sus limitaciones, y generando una dinámica social que la favorecie-
ra, fundamentalmente, a través del apoyo de los compañeros de clase. Esto permite
afirmar que la enseñanza de este maestro promovió la inclusión educativa y social de
su alumno ciego.
Autoras como Mercado (2002) y Luna (1997), a través de investigaciones etnográ-
ficas, han mostrado cómo el alumno es un referente central en el trabajo de los maes-
tros, y que una de sus preocupaciones más importantes es que éstos aprendan. En este
trabajo se ha querido destacar cómo dicha preocupación se expresa en un caso concre-
to. Al docente le fue encomendada la tarea de enseñar a un alumno ciego, y de forma
breve se ha expuesto parte de lo que él hizo tratando de cumplir con esa tarea.
En la práctica, las políticas de educación inclusiva plantean retos complejos a los
docentes, ya que como dice Torres (2003), es el docente quien enfrenta el carácter ra-
dical de la tarea diaria. Un trabajo como el realizado por este maestro requiere de la
puesta en juego de diversos saberes, entre otros están los implicados de por sí en el ofi-
cio de enseñar, los relacionados con el manejo del contenido y los relacionados con los
alumnos. Necesita también de una atención permanente y diversificada, de una mirada
sensible y flexible y de un gran compromiso con la educación de todos los alumnos.
En suma, requiere de un gran esfuerzo físico, intelectual y afectivo; ¿qué tanto?, eso
depende de cuáles sean las condiciones concretas en que tenga que realizar su labor.
87
3. Condiciones de enseñanza para una educación inclusiva
La escuela opera con una organización contradictoria ya que, por un lado, tiene una
lógica y dinámica interna y, por otro, está delimitada y restringida por el sistema edu-
cativo del que forma parte. De este modo, la escuela se convierte en un elemento que
media entre las influencias externas del conjunto del sistema escolar y el maestro. Las
influencias externas se fusionan con las dinámicas propias de la escuela; así, ésta ar-
ticula procesos sociales, culturales, políticos, profesionales, laborales, etc. En su con-
junto, estos procesos conforman las condiciones materiales de trabajo del maestro, las
cuales enmarcan, constriñen y posibilitan su práctica cotidiana.
Estas condiciones materiales no son sólo los recursos físicos para el trabajo, sino
también, entre otras cosas, las condiciones laborales, la organización escolar del
espacio y del tiempo, y las prioridades de trabajo que resultan de la negociación
cotidiana entre autoridades, maestros, alumnos y padres. (Rockwell & Mercado,
1999, p. 121)
La comprensión de la práctica docente en el aula requiere entonces conocer y analizar
dichas condiciones, así como la forma concreta en que éstas limitan, posibilitan o
enriquecen el trabajo que se realiza; sólo así dicha práctica cobra sentido.
En este apartado se analiza cómo es que las políticas de educación inclusiva se
tradujeron en el establecimiento de ciertas condiciones materiales que viabilizan o
no el trabajo docente, para hacer efectivo el derecho de un niño con discapacidad a
la educación. Se abordan: la capacitación docente, las cargas de trabajo, los recursos
materiales y didácticos, los apoyos especializados y el apoyo de la familia.
3.1 La capacitación docente
Desde los documentos de política educativa se reconoce la importancia de la forma-

ción y capacitación docente para el logro de escuelas inclusivas: “La preparación ade-
cuada de todos los profesionales de la educación también es uno de los factores clave
para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras” (UNESCO, 1994, p. 27). En el
caso de la educación de alumnos con discapacidad, los maestros deben tener conoci-
mientos y habilidades para valorar y detectar las necesidades educativas específicas
de estos niños, para implementar metodologías de enseñanza que las satisfagan, para
adaptar o flexibilizar el currículo común y utilizar “modos, medios y formatos de co-
municación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educa-
88
tivos para apoyar a las personas con discapacidad” (ONU, 2006, p. 20). No obstante lo
anterior, la situación encontrada en el caso de análisis no cumplió con esta condición:
el maestro Toño, con una formación normalista básica, una experiencia docente de 26
años y que nunca había trabajado con alguien que presentara discapacidad, no recibió
una capacitación específica para atender a un alumno ciego. Él mismo buscó espacios
para habilitarse en el manejo de la escritura en Braille en horarios fuera de su jornada
de trabajo (Trabajo de campo).
Este maestro, sin experiencia previa con alumnos con discapacidad y sin recibir
una capacitación específica para ello, tuvo que hacer frente a la tarea de educar a un
niño ciego. Antes bien, por iniciativa propia buscó la manera de hacerse de alguna
información o herramienta que le permitiera salir adelante con esta tarea. Funda-
mentalmente, trabajó a partir de su experiencia, compromiso y entendimiento, no
sin dudas constantes, ya que, según él mismo expresó, había cosas que no sabía cómo
abordar: “por ejemplo, aquí, donde habla el libro de anticuerpos y hay fotos, ¿cómo le
hago para que lo vea, sólo con imaginación? Hay cosas que no puedo trabajar mejor”
(palabras del maestro). Así, podemos decir que en los hechos, las políticas de inclu-
sión de niños con discapacidad se han implementado sin cumplir una condición fun-
damental: la capacitación docente específica. Es durante la práctica misma, al enfren-
tarse de manera directa ante las situaciones donde hay que brindar atención educativa
diferenciada, pertinente y adecuada a cada niño que llegue al aula (ya sea con disca-
pacidad, que hable una lengua diferente, que sea jornalero, migrante, presente alguna
condición de enfermedad, etc.), que los maestros buscan formas de autoformación y
capacitación o simplemente van respondiendo de acuerdo con su propia experiencia
y sentido común profesional.
3.2 Las cargas de trabajo
Las demandas que se presentan a los maestros para la atención de alumnos con disca-
pacidad se suman a las múltiples cargas, tareas y responsabilidades que de por sí ellos
ya tienen. Hace tiempo que se reconoce que los docentes realizan un sinfín de ta-
reas, muchas de ellas relacionadas de manera directa con la enseñanza, pero muchas
otras no. Estas últimas aparentemente son irrelevantes, pero resultan indispensables
para dar sostén a la existencia material y social de la escuela. Según fue mostrado por
Aguilar (1995), estas actividades se originan en el trabajo educativo institucionaliza-
do: “El sistema educativo ha incorporado, en diversos reglamentos, las actividades
89
extraenseñanza como una obligación en el desempeño del maestro” (p. 123). El reco-
nocimiento de las múltiples actividades no vinculadas directamente con la enseñanza
ha sido muy importante, porque permite identificar la influencia de las condiciones
materiales de la escuela en el trabajo del maestro y, a su vez, su contribución en la
definición de las mismas.
Conforme las políticas educativas se desarrollan y adquieren un mayor grado
de sofisticación, el rango de tareas que deben asumir es no sólo cada vez mayor en
cantidad, sino también más complejo. Esto se hace evidente en el caso de análisis, al
momento del estudio:
El maestro de Toño trabajaba doble turno en diferentes escuelas, a media hora de
distancia una de otra; por la mañana se encargaba del grupo de cuarto grado y por
la tarde tenía la función de subdirector de escuela. Participaba en el programa de
Carrera Magisterial, lo cual le implicaba la realización de una serie de activida-
des fuera de su horario laboral, tales como estudiar para presentar tres exámenes
diferentes y preparar e impartir por varios sábados un curso de la asignatura de
español. (Trabajo de campo)
Tener que cumplir con tantas actividades le generaba mucha tensión, porque, según
el mismo maestro declaró, era muy aprehensivo y se preocupaba mucho por desempe-
ñar bien lo que hacía, lo cual, en otras ocasiones, le había llevado a incapacitarse por
problemas nerviosos. Por otro lado, manifestó que, debido a estas cargas de trabajo
y sus limitaciones de tiempo, abordaba la asignatura de ciencias naturales de manera
sencilla con su alumno ciego: “Entonces no podría yo preparar cosas especiales para
ciencias naturales, trabajo como siempre, sí le trato de explicar y hacer que se imagine
cómo son las cosas, pero hasta ahí.” A pesar de los constantes intentos por propiciar la
participación de su alumno en todas las actividades, se llegaron a identificar momen-
tos en los que el niño parecía distraerse, por ejemplo, en una ocasión en que el maes-
tro trabajó con base en unas láminas con imágenes. Las múltiples tareas implicadas en
el trabajo cotidiano del maestro se constituyen en una condición que hace más difícil
atender las necesidades específicas de su alumno; en la medida que le es posible lo
hace, sin embargo, se ve rebasado por las cargas de trabajo.
3.3 Recursos didácticos y materiales
Otra de las condiciones para la labor docente es la conformada por los recursos mate-
riales y didácticos específicos para trabajar con los alumnos con discapacidad. En el
90
caso de este estudio, Toño contaba con los libros transcritos al Braille para todas las
asignaturas, su regleta y punzón para escribir, una caja de cálculo matemático espe-
cial para niños ciegos y otros instrumentos para trabajar contenidos de matemáticas.
La obtención de los libros de texto atravesó por algunas dificultades, ya que no había
libros de texto oficiales transcritos al Braille disponibles para él. Ante eso la propia
familia se dio a la tarea de transcribir y conseguir en donación algunos de ellos. Los
materiales adaptados para trabajar las matemáticas fueron diseñados y elaborados
por el propio maestro. El hecho de que Toño contara con esos recursos básicos para
la lectoescritura y el cálculo matemático, fue una condición que favoreció el trabajo
en el aula, aunque como lo expresó el maestro, esto no bastaba: “Una dificultad para
trabajar adecuadamente con Toño era la falta de recursos suficientes. Por ejemplo, la
semana pasada vimos el tema de invertebrados y se tenían que tocar esponjas y otros
organismos, y no fue posible”. Cabe mencionar que esto no fue posible no sólo para
Toño, sino para todo el grupo.
3.4 Apoyos especializados
Los documentos internacionales, recomiendan la provisión de medidas de apoyo per-

sonalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico
y social de los alumnos con discapacidad para su plena inclusión (UNESCO, 1994; ONU,
2006). La situación en este sentido en el caso de análisis muestra un cierto contraste:
Desde los 45 días de nacido Toño empezó a recibir apoyo de un Centro de Aten-
ción Múltiple (CAM). Ahí aprendió Braille, el manejo de la caja de matemáticas y
habilidades para la orientación y movilidad. Al momento del estudio seguía asis-
tiendo a esta institución una vez cada 15 días para recibir terapia del lenguaje y
estaba por iniciar el aprendizaje de la estenografía y el manejo del bastón. Adicio-
nalmente, esta institución también brindó orientación y atención psicológica a la
familia para tomar decisiones respecto a la educación del niño y les proporcionó
herramientas básicas para apoyarlo en las tareas escolares, tales como el manejo
de la lectoescritura en Braille. Cada dos meses una maestra itinerante de educa-
ción especial visitaba el aula por espacio de una hora. (Trabajo de campo)
En este sentido, el cumplimiento de una de las funciones del CAM (replanteada a par-
tir de los noventa por la política de integración), que consiste en preparar a los niños
para su integración a planteles regulares, así como de dar orientación a sus familias,
generó condiciones que favorecieron el trabajo del maestro con su alumno ciego. Por
91
un lado, aprovisionó a éste último de herramientas fundamentales para posibilitar el

abordaje de los contenidos escolares, tales como un sistema de comunicación escrito
(Braille), un sistema para trabajar el cálculo matemático y una estrategia para movi-
lizarse por el espacio. Por otro lado, también proporcionó a la familia herramientas y
estrategias para sumar sus esfuerzos a los del docente en el desarrollo del potencial
del niño, especialmente para poder apoyarlo en casa.
Con relación a la visita de la maestra itinerante, desde el punto de vista del propio
maestro, su apoyo no resultó significativo para su trabajo. Según él, hay contenidos
que no sabía cómo trabajar y no tenía a quién acudir, viviendo los retos de la inclusión
de manera solitaria. Por otro lado, la escuela no contaba con un apoyo permanente
como pudo haber sido desde la USAER, servicio que desde la política de integración
fue creado para ello.
La insuficiencia de apoyos especializados en el aula fue recientemente señalada
por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2013):
Los maestros a menudo carecen de un apoyo adecuado en el aula, y necesitan reci-
bir asesoramiento de especialistas —por ejemplo, acerca del uso del lenguaje brai-
lle o la enseñanza con ordenadores— cuando las necesidades de los estudiantes
con discapacidad estén más allá de sus conocimientos. (p. 10)
3.5 El apoyo de la familia
Finalmente, una condición que resulta fundamental, no sólo para el desarrollo del
trabajo de los maestros, sino en general para lograr la inclusión social de los niños con
discapacidad, es la colaboración de la familia. De acuerdo con la UNICEF (2013):
Los primeros pasos hacia la inclusión se inician en casa durante los primeros años.
Si los niños y niñas con discapacidad no reciben el amor, el estímulo sensorial, la
atención sanitaria y la inclusión social a la que tienen derecho, pueden perderse
hitos importantes en el desarrollo, lo que limitará sus posibilidades y tendrá impli-
caciones económicas y sociales para ellos mismos, sus familias y las comunidades
en las que viven. (p. 9)
En el caso de análisis, el maestro contó con esta colaboración, lo cual se constituyó en
una condición que favoreció su trabajo. La actuación de la familia para procurar una
atención temprana para su hijo permitió más tarde la escolarización del niño en una
institución común cercana a su comunidad. Por otro lado, el aprendizaje del Braille
por parte de la mamá y la tía del niño permitió que éste contara con todos sus libros
92
de texto transcritos y un apoyo sostenido en las tareas escolares, e incluso, cuando el

maestro lo requería, en el aula. Desde el punto de vista del propio maestro, el apoyo de
la familia era un factor clave para lograr el avance académico del alumno.
En el discurso de los documentos de referencia, se apela al esfuerzo de otros ac-
tores sociales, además de los maestros y personal de las escuelas, entre ellos, de las fa-
milias. En el caso de análisis esta condición se cumplió, constituyéndose en un factor
que favoreció la labor del docente. Pero, ¿qué pasa cuando un docente no cuenta con
este apoyo? Su tarea se complica enormemente, ya que a veces es posible que ni siquie-
ra se cuente con la asistencia regular del alumno a la escuela, según lo he detectado
desde mi propia experiencia.
Finalmente, cabe hacer mención de otra condición favorable al trabajo del do-
cente con su alumno. Se trata de un clima escolar de apoyo y reconocimiento hacia
ambos, tanto de parte del director como del resto del personal y la comunidad esco-
lar. Si bien no se observó en los datos que hubiera un trabajo de colaboración directa
con el trabajo del maestro, éste se sentía reconocido por sus compañeros y director,
así como por la comunidad. Esto último se induce a partir de que estaban llegando
padres de familia con niños con discapacidad a preguntar por el trabajo del maestro,
mostrando interés por inscribir a sus hijos a esta escuela, ya que de alguna manera se
habían enterado de los avances del alumno ciego.
93
RECOMENDACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS PARA

TRABAJAR EN EL PRIMERO Y SEGUNDO SEMESTRES
SEP. (2018). Plan de Estudios 2018 Licenciatura en Inclusión Educativa.
págs 47-54 México: SEP.
V. ESTRATEGIAS DE APOYO PARA LOS ESTUDIANTES
V.1 Tutoría
La utilización de modelos centrados en el aprendizaje incluye la implementación
de estrategias de apoyo a los estudiantes, de manera que puedan incorporarse a
las nuevas formas de operación de los planes de estudio y a los enfoques
educativos incorporados en ellos. En este contexto, la tutoría se asocia a las
características de flexibilidad implícitas en la propuesta educativa, en la medida en
que se pretende fortalecer la formación autónoma del estudiante.
Es en el contexto actual de aplicación de los nuevos enfoques educativos que
la tutoría recupera su papel como estrategia para elevar el nivel académico de los
estudiantes, justificándose en razón del deficiente rendimiento de algunos, en el
requerimiento de otro tipo de apoyos que favorezcan su trabajo académico, así
como su desarrollo personal.
En el caso de la educación normal, el concepto de tutoría se retoma en el
presente plan de estudios expresando la necesidad de apoyar el proceso
formativo del estudiante desde sus diferentes facetas, así como de ofrecer
alternativas para mejorar sus experiencias educativas y resolver los problemas
que se le presenten.
Para ello, la tutoría en la Escuela Normal consiste en un proceso de
acompañamiento durante la formación profesional, que se concreta en la atención
personalizada de manera individual o a un grupo reducido, por parte de
académicos competentes y formados para esta función, apoyándose
conceptualmente en las teorías más recientes del aprendizaje.
Aunque es una parte de la práctica en aula, tiene su especificidad, ya que es
distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la
sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervención y se ofrece en
espacios y tiempos diferentes a los del cumplimiento de los programas de estudio.
La actividad tutorial a implementar en las Escuelas Normales tiene como
propósito orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que
apoyarlos en los aspectos cognitivos y afectivos del aprendizaje. Asimismo,
fomentará su capacidad crítica y rendimiento académico para incidir positivamente
en su evolución social y personal. Debe procurar la mejora de las condiciones del
aprendizaje del estudiante y, de ser necesario, canalizarlo a las instancias en las
que pueda recibir una atención especializada para resolver problemas que pueden
interferir en su desarrollo intelectual y/o emocional.
Las funciones y actividades que el tutor, de manera general, lleva a cabo en las
instituciones de educación superior, han sido consensuadas en el modelo tutorial
propuesto por la ANUIES. De acuerdo con ella, la tutoría debe cumplir las
siguientes funciones: Apoyo al desarrollo personal, Apoyo al desarrollo académico
del estudiante y Orientación profesional.
La tutoría puede llevarse a cabo en varias modalidades. La atención
personalizada favorece una mejor comprensión de los problemas que enfrenta el
estudiante, en lo que se refiere a su adaptación al ambiente de la Escuela Normal,
94
a las condiciones individuales para un desempeño aceptable durante su formación

y para el logro de los objetivos académicos que le permitirán enfrentar los
compromisos de su futura profesión. En consecuencia, resulta pertinente que la
actividad tutorial se lleve a cabo preferentemente como un programa de atención
individualizada.
V.2 Actividades extracurriculares
Como parte integral de la formación de los estudiantes, las actividades
extracurriculares tienen incidencia por lo menos en dos aspectos: en su bienestar
y desarrollo equilibrado y en el enriquecimiento de sus prácticas profesionales.
La riqueza, diversidad y experiencia que tienen las escuelas normales en la
organización de talleres de expresión artística, literaria, musical y deportiva, entre
otras, ha permitido ofrecer una oferta flexible para que el estudiante seleccione la
actividad que le resulte de mayor interés o utilidad.
De acuerdo con los enfoques de este plan de estudios es importante que las
actividades extracurriculares cuenten con apoyos diversos, por lo que se
considera conveniente fortalecer, enriquecer e incluso diversificar su oferta tanto
por la vía institucional como por la interinstitucional, lo cual permitirá generar
nuevos tipos de actividades formativas que ampliarán las opciones profesionales y
laborales de los futuros maestros.
V.3 Movilidad
La educación superior en México, como parte de un contexto cada vez más
abierto, no puede estar al margen de los cambios y los efectos que éstos han
generado. Por ello, ahora se plantea como requisito imprescindible para la
formación profesional, la adquisición de nuevos lenguajes y el entendimiento de
otras culturas, de manera que el estudiante pueda tener experiencias relacionadas
con los nuevos desempeños humanos, sociales y productivos en entornos
cambiantes que trascienden los ámbitos locales y nacionales.
La movilidad académica de estudiantes y profesores busca mejorar la calidad
del proceso de formación profesional mediante la generación de experiencias que
los preparen para desempeñarse laboral y socialmente en una realidad compleja
como profesionales competentes y ciudadanos responsables.
Las experiencias de movilidad podrán corresponder a la práctica profesional, al
cumplimiento de los cursos del semestre en que se lleve a cabo, o a la realización
de experiencias formativas específicas, todo ello con base en los convenios a
formalizar con las instituciones receptoras.
Se gestionará que las Escuelas Normales implementen mecanismos de
financiamiento para el desarrollo de programas de movilidad que contemplen,
entre otros, becas y becas-crédito. La participación de los estudiantes en las
experiencias de movilidad será voluntaria, debiendo cubrir los requisitos
establecidos por la o las instituciones participantes y demás disposiciones
aplicables. Asimismo, se promoverá a través de convenios de colaboración u otros
instrumentos jurídicos, el reconocimiento y transferencias de créditos para
auspiciar la movilidad nacional e internacional de los estudiantes de las Escuelas
Normales.
95
VI. DESCRIPCIÓN DE LOS PROGRAMAS

Primer semestre
El sujeto y su formación profesional (4 h/4.5 cr.)
Este curso constituye un espacio de reflexión y análisis acerca de la profesión
docente, así como los niveles de implicación que se adquieren al momento de
elegir a la docencia como una carrera de vida. Tiene como propósito fundamental,
ofrecer a los estudiantes herramientas conceptuales para profundizar en los
aspectos personales y profesionales relacionados con la docencia en el ámbito de
la inclusión educativa.
El curso coloca al estudiante en el centro, como un sujeto en proceso de
formación para una actividad altamente compleja y demandante, por esa razón
parte de su propia historia de vida, al igual que de las condiciones
sociodemográficas, culturales, ideológicas y educativas que lo condujeron a
inclinarse por esta actividad.
El curso se convierte en un punto de referencia imprescindible para resignificar
el sentido y significado de la profesión y propiciar el diálogo colectivo sobre las
funciones, problemas y retos de la docencia en el actual contexto que permitan
reconocer la complejidad de esta profesión en cuanto lo que le espera y está por
venir en el proceso de construcción de la educación inclusiva.
Desarrollo y aprendizaje (6 h/6.75 cr.)
El curso Desarrollo y Aprendizaje favorece en el estudiante la apropiación de
saberes conceptuales relacionados con las principales teorías que explican el
desarrollo evolutivo del niño y del adolescente, así como sus procesos de
aprendizaje. Estos saberes le posibilitarán el conocimiento profundo de los
alumnos y serán sustento para la toma de decisiones pedagógicas en el ámbito de
la inclusión educativa. Recupera, además, la concepción constructivista del
aprendizaje que se encuentra en el modelo educativo de la educación básica. De
ahí que sea fundamental para comprender los enfoques que plantean los campos
de formación de las matemáticas, el lenguaje y el conocimiento del mundo natural
y social, en los que se requiere una comprensión del desarrollo evolutivo.
El curso de Desarrollo y Aprendizaje es estratégico para vincular el
conocimiento de varios cursos y comprender los aprendizajes clave en el niño con
o sin discapacidad.
Con este curso, se pretende que los estudiantes conozcan y analicen las
principales concepciones acerca del desarrollo de la infancia y la adolescencia y
comprendan el carácter integral del proceso de desarrollo y aprendizaje en estas
etapas de la vida.
Desarrollo neuropsicológico (4 h/4.5 cr.)
Este curso favorece el conocimiento del desarrollo neuropsicológico infantil
desde un enfoque holista y sistémico de la actividad cerebral que explique la
relación entre el cerebro, la conducta y el medio ambiente tanto en situaciones
típicas o comunes, como en condiciones de patología.
96
Los planteamientos de la neuropsicología ayudan a comprender los procesos

de aprendizaje en la infancia y cómo se pueden potenciar a partir del conocimiento
del funcionamiento del cerebro humano en la etapa infantil, pues explica las
funciones mentales superiores en relación con las bases neurofisiológicas y
neuroanatómicas subyacentes.
En el curso se reflexiona y analiza acerca de los procesos neuropsicológicos
que subyacen al aprendizaje desde la comprensión de las relaciones de éstos con
la conducta y el medio ambiente.
Tiene como propósito fundamental ofrecer a los estudiantes herramientas
conceptuales para distinguir entre las alteraciones neuropsicológicas y las
conductas que son propias del proceso del desarrollo evolutivo.
Pensamiento matemático (4 h/4.5 cr.)
Desde un marco de educación inclusiva en el que se busca brindar una
educación de calidad desde la equidad, es necesario que los profesionales de la
educación no sólo comprendan qué es el pensamiento matemático, sino que
también establezcan relaciones con el proceso de desarrollo evolutivo de cada
estudiante, identifiquen las barreras que algunos puedan estar enfrentando para
aprender y desarrollen las competencias necesarias para poner en marcha
acciones que den respuesta en pro del desarrollo del pensamiento lógico-
matemático y aprendizaje significativo para todos y cada uno de sus alumnos.
En la licenciatura de Inclusión educativa, Pensamiento Matemático es el
primero de cuatro cursos que en su conjunto abordan el vasto mundo de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en la educación básica. Los
propósitos para este curso es que se consoliden los fundamentos teórico-
metodológicos sobre el pensamiento lógico-matemático y su relación con el
desarrollo neuropsicológico, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
desde un enfoque constructivista basado en la resolución de problemas, así como
la relación de lo antes mencionado con los elementos establecidos en el plan y los
programas de estudio vigentes.
Lenguaje y comunicación (4 h/4.5 cr.)
El curso proporciona a los estudiantes un corpus de conocimientos lingüísticos
disciplinares, es decir, conocimientos sobre los aportes de las teorías lingüísticas
que fundamentan la acepción del lenguaje como un objeto multidimensional y
dinámico en los programas de Español de educación básica.
Este bagaje teórico posibilitará que los estudiantes descubran que, desde el
enfoque de educación básica, todo individuo es capaz de aprender y participar en
actos comunicativos independientemente del modo en que se vehiculice el
lenguaje (por medios orales, gestuales, escritos, gráficos). Esto es fundamental ya
que uno de los principales propósitos de este curso es que los futuros maestros
logren participar en la construcción de una escuela inclusiva. Dada la diversidad
de características y modos de comunicación a los que se enfrentará el licenciado
en Educación Inclusiva, las temáticas y actividades que se proponen interpelan
constantemente a la evolución que han asistido los conceptos de alfabetización y
discapacidad.
97
Con este curso se pretende que el estudiante busque alternativas para

posibilitar el acceso y permanencia de más individuos a la cultura letrada –
independientemente de sus condiciones físicas, culturales, sociales y de salud.
Lengua de Señas Mexicana. Nociones básicas (6 h/6.75 cr.)
El curso parte del reconocimiento del derecho de las personas sordas de recibir
educación en su propia lengua, y que es importante resituar la educación desde
una perspectiva bilingüe bicultural que haga posible que las personas puedan
desarrollar su potencial en todos los ámbitos de la vida. Con ello no sólo se
cumple el derecho a la educación sino también se muestra cómo a partir de
reconocer las diferencias que nos enriquecen como humanos – en este caso, una
diferencia lingüística– se aprende a respetar la diferencia, se aprende a convivir y
a coexistir entre dos culturas.
Por lo anterior el curso pretende que el estudiante sea capaz de hacer una
reconceptualización de la persona sorda a través de la historia de su cultura,
lengua e identidad y demuestre dominio teórico práctico de la Lengua de Señas
Mexicana (LSM) en un nivel A2 y la utilice para comunicarse con miembros de la
comunidad sorda y para enriquecer sus prácticas de enseñanza con esta
población.
Este curso promueve el estudio de la historia, las características de la cultura
de la comunidad silente y su dominio, para establecer vínculos de comunicación
efectiva con la persona sorda, generando las condiciones de aprendizaje que
responda a las exigencias de la educación básica.
Herramientas para la observación y análisis de la práctica educativa (4 h/4.5 cr.)
Este curso es el primer espacio reservado para acercar al estudiante normalista
al uso de las técnicas de observación y entrevista desde la perspectiva de la
investigación cualitativa con la intención de convertirlas en un recurso que permita
conocer y comprender la realidad; en particular, en el ámbito de la diversidad y la
inclusión.
En este espacio curricular se sientan las bases teórico-metodológicas y
técnicas que serán utilizadas en la ruta de aprendizaje para la docencia, delineada
en el trayecto de Práctica Profesional. Se reconoce la importancia que tiene el uso
de estas técnicas para el conocimiento de la realidad social, de ahí que el
acercamiento que se propone en este curso parte del uso riguroso y sistemático
de la observación y entrevista para conformar marcos explicativos y comprensivos
con relación a las prácticas educativas.
Este curso ofrece herramientas teórico-metodológicas para analizar la práctica
educativa; el propósito es que los estudiantes desarrollen las habilidades en torno
al uso de la observación y la entrevista a fin de reconocer a la educación como
una actividad compleja que trasciende el plano del aula y de la institución escolar.
Se pretende, además, que desarrollen capacidades para la escritura académica y
el uso de la teoría.
98
Segundo semestre
Modelos de atención que sustentan la educación especial (4 h/4.5 cr.)
El curso plantea cómo se ha transformado la concepción de discapacidad y la
atención educativa para esta población en el devenir histórico de nuestro país y
los diversos modelos de atención por los que han transitado los servicios de
educación especial, los cuales parten de un modelo segregacionista de finales del
siglo XIX y la primera mitad del siglo XX donde se atendía a esta población en
asilos, internados y correccionales; a mediados del siglo pasado se transita a un
modelo donde la discapacidad es atendida con propósitos de rehabilitación por
profesionales de la educación que aplican terapias apoyándose en diagnósticos y
recomendaciones clínicas; finalmente a finales del siglo XX y principios del XXI se
accede a un modelo educativo y social donde las personas con necesidades
educativas especiales o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participación deben estar integradas, o mejor aún, en condiciones de inclusión a la
escuela regular.
Se pretende que el estudiante normalista conozca, desde un enfoque crítico, los
distintos modelos de atención que han implementado en nuestro país los servicios
de educación especial, los enfoques que los sustentan, y el desempeño de los
profesionales de la educación especial en cada uno de ellos, reconociendo que un
modelo no sustituye al anterior, sino que coexisten y evolucionan recuperando las
mejores prácticas de cada uno para generar una comprensión distinta de la
educación especial.
Comprensión del sujeto en situación de discapacidad (6 h/6.75 cr.)
El curso reconoce la importancia de enfatizar el carácter social de la
discapacidad en congruencia con los objetivos de la inclusión educativa. Esto
implica un alejamiento del modelo clínico de atención en el que se equiparaba la
discapacidad con la minusvalía, atribuyendo al sujeto las limitaciones que le
impedían conducirse con autonomía, para apropiarse de una visión distinta en la
que la discapacidad tiene su origen en los factores contextuales y las barreras que
impiden al sujeto alcanzar dicha autonomía. Es importante sacar al sujeto del
estigma de discapacitado y reconocerlo socialmente como un actor, teniendo
presente que el problema de la discapacidad no está en el individuo sino en las
barreras que enfrenta en la sociedad a la que pertenece, así como en el contexto
que lo acoge o lo margina. Esta concepción no implica abandonar el
reconocimiento de la existencia de una deficiencia orgánica, sino comprender la
condición que de ella se deriva y que coloca al individuo en una situación que
puede derivar o no en una discapacidad. El curso aborda elementos teórico
metodológicos relacionados con el enfoque social de la discapacidad,
particularmente aquellos que se vinculan con los ámbitos intelectual, visual,
auditivo y motriz, a partir de una revisión de la Clasificación internacional del
funcionamiento, de la discapacidad y de la salud, y de los factores contextuales
que colocan a un individuo en situación de discapacidad.
El propósito central del curso es que los estudiantes adquieran los
conocimientos y las competencias necesarias para definir al sujeto de su
99
intervención, conocer las características orgánicas y necesidades específicas de

los alumnos en situación de discapacidad y comprender sus posibilidades de
desarrollo integral.
Trastornos neuropsicológicos del aprendizaje (6 h/6.75 cr.)
El curso tiene como propósito fundamental ofrecer a los estudiantes las
herramientas para identificar las alteraciones neuropsicológicas que subyacen a
los procesos de aprendizaje y que se traducen en trastornos específicos del
lenguaje receptivo y expresivo, de lectura, de escritura, de aritmética y de la
conducta.
En este sentido, es importante que el estudiante reconozca que el manejo de
los trastornos neuropsicológicos del aprendizaje requiere de un trabajo integral
que abarque tanto la comprensión de la organización de las funciones psicológicas
superiores, las diversas esferas de la vida psíquica del alumno, así como el
funcionamiento y su organización cerebral. Desde esta perspectiva, el diagnóstico
debe partir del análisis neuropsicológico de las acciones escolares para descubrir
las causas de los “errores” que presenta el alumno durante el proceso de
aprendizaje para distinguir entre los que son de tipo “constructivo” de los que
obedecen a una alteración en los procesos neuropsicológicos.
De esta manera, el curso Trastornos neuropsicológicos del aprendizaje brinda a
los estudiantes la posibilidad de obtener las herramientas necesarias para
identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la
participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad,
con dificultades severas de aprendizaje, de conducta y de comunicación.
Pensamiento matemático (Educación Preescolar) (4 h/4.5 cr.)
El curso de Pensamiento matemático contribuye a la formación profesional del
licenciado en inclusión educativa en el sentido de que le permite conocer los
fundamentos teórico-metodológicos para la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas desde la teoría de las situaciones didácticas que se enmarcan dentro
del constructivismo; sus niveles de concreción en el plan y programas de estudio
de la educación básica (nivel preescolar) así como los desafíos ante la
discapacidad, trastornos y aptitudes sobresalientes.
La organización del curso permite al estudiante comprendan a profundidad el
desarrollo de las nociones, conceptos y procedimientos involucrados en el
aprendizaje y enseñanza de las matemáticas. En este sentido, a partir de un
marco de educación inclusiva en el que se busca brindar una educación de calidad
con equidad, es necesario que los profesionales de la educación no sólo
comprendan qué es el pensamiento matemático, sino que también establezcan
relaciones con el proceso de desarrollo evolutivo de cada estudiante, identifiquen
las barreras que algunos puedan enfrentar para aprender y desarrollen las
competencias necesarias para poner en marcha acciones que den respuesta en
pro del desarrollo del pensamiento lógico-matemático y aprendizaje significativo
para todos y cada uno de sus futuros alumnos.
100
Lenguaje y comunicación (Educación Preescolar) (4 h/4.5 cr.)

El propósito fundamental del curso Lenguaje y Comunicación (Educación
preescolar) es que el estudiante normalista cuente con los elementos teórico-
metodológicas necesarios que le permitan, progresivamente, hacer
interpretaciones adecuadas y explicativas de los programas de lenguaje en
educación preescolar y de las orientaciones didácticas ante la discapacidad,
trastornos y aptitudes sobresalientes. En ese sentido, se espera que conozcan e
identifiquen los procesos de adquisición y desarrollo de las competencias
lingüísticas y comunicativas –orales y escritas- de los estudiantes de educación
básica.
En este curso el estudiante normalista estudiará las teorías que abordan el
desarrollo del lenguaje, la adquisición del sistema de escritura y los factores
inmersos en la evolución del conocimiento alrededor del lenguaje oral y escrito.
Estas le serán de utilidad para identificar y comprender este tipo de referencias en
los programas de estudio de educación básica con respecto al desarrollo del
lenguaje en general y a la adquisición del lenguaje escrito.
Lengua de Señas Mexicana. Avanzado (6 h/6.75 cr.)
El curso Lengua de Señas Mexicana. Avanzado está orientado a contribuir al
desarrollo de las competencias del estudiante normalista en el dominio teórico
práctico de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) en un nivel avanzado que le
permita comunicarse de manera eficiente con miembros de la comunidad sorda y
para enriquecer sus prácticas de enseñanza con esta población.
Este curso promueve el estudio avanzado de la Lengua de Señas Mexicana
como vehículo del pensamiento, aprendizaje y desarrollo de las personas sordas,
así como el análisis a profundidad de las características de la cultura de la
comunidad silente y su dominio, para establecer vínculos de comunicación
efectiva con la persona sorda, generando las condiciones de aprendizaje que
responda a las exigencias de la educación básica. Todo ello bajo un enfoque de
inclusión que pondere el ejercicio de los derechos de las personas sordas.
Observación de prácticas en los servicios de educación especial (4 h/4.5 cr.)
Este curso tiene como punto central la observación y el análisis de lo que
sucede en la realidad de los servicios de Educación Especial en nuestro país, con
el objetivo que el estudiante de inclusión educativa comprenda las funciones que
desarrollará como parte de su actividad profesional.
A partir de los elementos teórico metodológicos que se trabajan en el curso, el
estudiante identificará las características del contexto educativo en el que se
insertan los servicios de educación especial.
Profundiza en las técnicas de observación y entrevista focalizadas a la acción
del docente frente al grupo en los servicios de Educación Especial y sistematiza la
información recogida sobre las dimensiones de la práctica educativa.
101
EXPERIENCIAS EXITOSAS SOBRE EL TRABAJO

DESARROLLADO EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA
102
Escuela Normal Oficial
"Lic. Benito Juárez"
Zacatlán, Puebla
Fortalecimiento de la
Licenciatura en
Inclusión Educativa
Plan de Estudios 2018

Fortalecimiento de La LIE

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Escuela Normal Oficial

"Lic. Benito Juárez"

Plan de Estudios 2018

Francisco Vela Mota

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PUBLICA

FUNDAMENTOS INTERNACIONALES Y NACIONALES DE LA

3 9:30-10:30 POLÍTICAS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA.

ENFOQUES TEÓRICOS PARA UTILIZAR EN EL NUEVO

ACTUALIZACIÓN DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PARA

RECOMENDACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS PARA

SEP. (2018). Estrategia de equidad e inclusión en la educación

FUNDAMENTOS INTERNACIONALES Y NACIONALES DE

En el ámbito nacional e internacional existen diversos fundamentos jurídicos

daciones en materia educativa hablan sobre la necesidad de crear un sistema

acceso y permanencia en los servicios educativos (artículo 32, primer párrafo).

niños y adolescentes con discapacidad. La negación de ajustes razonables se

POLÍTICAS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA

Naranjo Flores, Gabriela Begonia. (2017). El trabajo docente en el marco de

1. Las políticas de educación inclusiva: de lo global a lo local

El discurso de la Declaración de Jomtién fue analizado, discutido, traducido y

sidades educativas especiales en los planes y programas de estudios de las instituciones

En este artículo planteamos, en primer lugar, un panorama de la

La noción de inclusión y diversidad en las políticas educativas

Educación Indígena (Jiménez y Mendoza, 2012), aunque sin apropiación de las

Inclusión y diversidad desde la investigación educativa

dialógico; y adaptación al contexto español del Index for inclusion en el documen-

el objetivo de la inclusión es reducir las actitudes discriminatorias y de exclusión, in-

Estos autores reconocen las implicaciones de proponer prácticas de inclusión

SEP. (2018). Estrategia de equidad e inclusión en la educación

ENFOQUES TEÓRICOS PARA UTILIZAR EN EL NUEVO

De acuerdo con la Declaración de Incheon de la UNESCO, la educación inclu-

mientras que la segunda se refiere a la atención de una población específica

1. Equidad en el acceso: significa la igualdad de oportunidades para el ingre-

• Los alumnos con discapacidad son aquellos que, por razón

• Los alumnos con aptitudes sobresalientes son aquellos

Conocer la terminología correcta para referirse a las personas con discapacidad

Términos correctos Términos incorrectos*

• Personas con capacidades • Deficiente

··Persona con discapacidad auditiva

··Persona con discapacidad visual • Invidente • No vidente

··Persona con discapacidad intelectual • Retrasado mental • Deficiente

··Persona con Trastorno del Espectro • Autista

Los términos sobredotado y superdotado no necesariamente son inco-

Transición de la Educación Especial a la Educación

antecedente en la integración educativa, que fue impulsado a nivel internacional

Tipos de servicios Número de servicios a nivel nacional*

*Fuente: Subsecretaría de Planeación Evaluación y Coordinación de la Dirección General

Esta política educativa fue pertinente en el momento histórico que surgió,

Modelos segregadores en los que estos alumnos únicamen-

Modelos de atención en los que estos alumnos reciben educa-

Modelos de atención en los que la escuela, de acuerdo con sus

El modelo inclusivo no elimina otras opciones educativas que ofrecen los

o apoyo complementario y para otros, el espacio de formación académica e

Ubica a los estudiantes en las escue- Se basa en la valoración de la diver-

En resumen, la integración es el proceso en el que cada alumno “con necesida-

Cabe señalar que las acciones para apoyar la atención a la diversidad de

Ocampo González, A. (2019). Contornos teóricos de la educación

CONTORNOS TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN

Centro de Estudios Latinoamericanos de

Educación Inclusiva (CELEI)

RESUMEN Inclusiva como práctica crítica, altera la visión

consideración sobre el conflicto existente o campos de conocimiento” (Suescún, 2002,

Si el saber de la Educación Inclusiva se encuentra La Educación Inclusiva es un campo de

conocimiento, destacan: lo post-estructural, lo su profundidad y duración. Interesa demostrar