Contexto Socioeducativo

El Contexto Socioeducativo como pregunta de formación

Juan Carlos Echeverri Álvarez.
juan.echeverri@upb.edu.co
Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS)
Introducción

El artículo presenta la noción de Contexto con la intención de producir en los estudiantes lo que Peter Burke
(2002), citando al crítico ruso Victor Shklovsky, llamaba ostranenie, un tipo de distanciamiento de las cosas que
convierte lo familiar en extraño y lo natural en arbitrario. Desfamiliarizar la noción de contexto, permanentemente
utilizada, nombrada y banalizada, pero ante la cual, como sucede con categorías como la de tiempo, por ejemplo,
creemos saber qué significa hasta el momento mismo de ser interrogados en torno a su significado: ¿qué es
contexto? la duda para responder la pregunta autoriza a extrañar este término de uso frecuente tanto en el lenguaje
común de la cotidianidad como en la común indagación académica. El intento de practicar ostranenie con esta
noción parte de reconocer que no basta con nombrarlo e invocar su presencia en cualesquiera indagaciones de las
ciencias sociales; que requiere, por el contrario, una concepción bien estructurada capaz de otorgarle el rango de
una categoría fundamental de investigación.

El extrañamiento de la noción de contexto tiene un marco de reflexión específico: la pregunta por la educación en
la sociedad contemporánea. En este sentido, el artículo aborda la pregunta por el contexto en clave socioeducativa
y, luego, con base en esas reflexiones, despliega algunos elementos contextuales de la educación actual. Dichos
elementos no pretenden ser el ejemplo paradigmático del levantamiento de un contexto, más bien, el artículo
establece algunas relaciones que tornan problemáticas, y al mismo tiempo inteligibles, ciertas características de la
educación actual. Hacerlo así deja abierta la infinita posibilidad de armar otros contextos en relación con preguntas
específicas en torno a la educación y la escuela. Quizás los elementos abordados no sean los más impactantes, sin
embargo, en su defensa puede decirse que su ausencia, incluso para un lector poco avisado, sería una falta notoria.

El contexto socioeducativo que se presenta, además, tiene una característica fundamental consecuente con la
concepción de la Maestría: despliega una perspectiva histórica. Para algunos tal cosa puede ser inconveniente o,
por lo menos, generar perplejidad: la actualidad de lo educativo y el contexto de su desarrollo son tan complejos y
ricos que volverse hacia el pasado parece una veleidad académica para distraernos del compromiso inapelable de
comprender el presente para cualificar las intervenciones personales y colectivas en él. La historia, sin embargo, es
memoria colectiva que permite tener referentes de juicio para juzgar el presente, para ubicar las resistencias y para
direccionar las acciones. El presente, a velocidad de escape (Dery, 1998), hace ver como natural y necesario todo
lo que acontece, y creer que se requiere concentración en construir el futuro para no ser expulsados de los circuitos
de producción con valor constantemente vigente. En contraposición, la historia fija una perspectiva y ayuda a
reconocer una evidencia: si las cosas del pasado ya pasaron, las de hoy se transformarán de igual manera, y lo
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harán con la participación de personas con la estatura social de nosotros mismos. La historia también ayuda a
olvidar, a no continuar invocando lo que ya no somos y lo que no podemos volver a ser. En fin, memoria y olvido
es diferente a ignorancia y alienación. Por eso la perspectiva. Histórica.

Se presenta un contexto educativo desplegado en el tiempo y en el espacio. Del siglo XIX al presente, y de Europa
a Colombia. Un contexto que sin refundar continuidades, reconoce de qué modo la historia de la sociedad no es
puro azar y contingencia: en todo proceso sociocultural existen precedentes, tipos de orden de las cosas con
duraciones diversas (Foucault, 2003): tiempos largos, medianos y cortos (Braudel, 1968). Reconoce, por tanto, que
lo educativo en Colombia resiste análisis en los cuales se cruzan esos tres tiempos: elementos estructurales que se
mantienen desde la fundación republicana; fenómenos coyunturales de diversa índole social, económica y cultural,
y, también, acontecimientos de mayor o menor relevancia histórica. Lo que sigue, entonces, es más un guiño
metodológico que un inventario exhaustivo de posibilidades contextuales de la educación en Colombia desde el
siglo XIX.

Contexto

Cuando en los diferentes ámbitos de producción de saber se utiliza la palabra Contexto, en general se hace
referencia a un tipo de relaciones más o menos precisas entre el fenómeno estudiado y otros aspectos de la vida
humana, pues se intuye que ningún tipo de fenómeno, sea colectivo o individual, se presenta en forma aislada, per
se, sino en relación con un ambiente presentado en términos históricos, sociopolíticos, económicos y culturales. No
obstante, muchas veces cuando se anuncia el Contexto, pareciera que el concepto autoriza la banalización y el
esquematismo de presentar algunas referencias atomizadas para encuadrar inteligiblemente un fenómeno
específico. Protocolo académico que acelera el tránsito desde lo superficial hasta lo verdaderamente importante: la
explicación exhaustiva del fenómeno en cuestión. Son comunes frases del siguiente tenor: “no puede entenderse la
educación hoy si no es en relación con el contexto”, o “los cambios que vive la escuela están presionados por el
contexto sociocultural”. Además, para explicar el contexto se recurre a categorías más o menos momificadas y casi
siempre mal desarrolladas, por ejemplo, cuando se dice “el contexto de la Educación” se nombran, entre otros,
globalización, sociedad del conocimiento, sociedad de la información y postmodernidad. En la actualidad,
entonces, el contexto de la educación sería un mundo globalizado, una sociedad del conocimiento o una aldea
global.

Es difícil saber qué se nombra cuando se dice Contexto mediante quienes desde cualquier saber lo utilizan con
mayor o menor despliegue para fundamentar algún argumento académico. La categoría Contexto no se encuentra
definida por los saberes, ni plantea un problema para las disciplinas sociales que, en el tiempo, genere discusiones,
enfoques o metodologías posibles de ser inventariadas y analizadas para no repetir procesos en una investigación o
sirvan como guía metodológica para el levantamiento de contextos de los fenómenos socioculturales. Se reconoce,
entonces, que en los ámbitos de la investigación educativa, más que un concepto al estilo de enseñabilidad (López,
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2004), educabilidad (Echeverri G., 2004) o currículo1, contexto es una categoría metodológica y de análisis inter y
transdisciplinar utilizada por toda ciencia, disciplina o saber con mayor o menor despliegue y pertinencia.

Sin embargo, categoría cada vez con mayor presencia y peso a la hora de enfrentar el estudio de procesos que, en la
actualidad, superan sus entornos locales para convertirse en problemas globales (y viceversa). Si bien en esta nueva
escala global también es pertinente estudiar las superficies locales de los diferentes procesos y problemáticas, lo
cierto es que en casi todos los casos es necesario ampliar los rangos espacio temporales de las problemáticas
estudiadas con el fin de obtener una mayor inteligibilidad de ellos; en palabras del pensador Francés Edgar Morin
(2000):

“Los problemas esenciales nunca son parcelarios y los problemas globales son cada vez más
esenciales. Además, los problemas particulares sólo pueden ser planteados y pensados correctamente
dentro de su contexto, y el contexto mismo de estos problemas debe ser planteado cada vez más dentro
del contexto planetario”.

Por tanto, para dejar de lado enfoques puramente locales y comprender las dimensiones mundiales de los
fenómenos, el Contexto tiene que ser asumido como una categoría de análisis vaciada de contenidos prejuiciosos o
estáticos; debe ser llenada de sentido, delimitada por la misma problemática estudiada y por la gramática del saber
que la utiliza; debe explicar por qué elige documentar unos y no otros asuntos relacionados con el fenómeno
abordado; explicaciones necesarias para exorcizar, en parte, la ambigüedad propia del concepto que señalaba J.
Derrida (1971): “¿son las exigencias de un contexto alguna vez absolutamente determinables? (…) ¿existe un
concepto riguroso y científico del contexto? La noción de contexto ¿no da cobijo, tras cierta confusión, a
presuposiciones filosóficas muy determinadas? Para decirlo, desde ahora, de la forma más escueta, (…) un
contexto no es nunca absolutamente determinable, o más bien, (…) no está nunca asegurada o saturada su
determinación” (Derrida, 1971). Esta indeterminación es la que obliga a no escatimar las aclaraciones a la hora de
levantar un contexto.

Fundamental es anotar, empero, que la función básica de todo contexto es hacer visibles las relaciones que una
problemática específica teje con diversos elementos próximos a ella en términos económicos, sociales, culturales y
políticos. Ninguno de esos elementos relacionados es por sí mismo la problemática estudiada, pero ésta
problemática no existiría como tal sin la presencia convergente de esos elementos diversos y de sur interrelaciones
posibles. De tal manera, por ejemplo, sería imposible explicar la violencia escolar con el argumento único de las
trasformaciones contemporáneas de la familia nuclear, pero la explicación general sería incompleta si no tuviera en
la cuenta este elemento contextual. Con base en lo anterior, entonces, es pertinente decir que levantar el contexto
de una problemática tiene que ver con establecer la jerarquía y necesidad de las relaciones que se tejen entre una
problemática específica y los diferentes elementos que la componen sin confundirse con ella.

1
Conceptos del Decreto 272 de 1998.
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Ahora bien, el contexto siempre es contexto de algo. No hay un contexto sin más. La palabra misma porta el
sentido intuitivo de la existencia de un elemento principal para el cual el contexto aparece como un auxiliar
contingente: comúnmente se habla de contexto político, social, económico o cultural. La anterior especificidad del
contexto, sin embargo, continúa siendo una parcialidad incomprensible si no se aclara a continuación el fenómeno
o la problemática que requiere la ayuda contextual para ensayar explicaciones y propiciar comprensiones. Es
necesario, por ejemplo, conocer el contexto económico del siglo XIX para comprender la aparición y sentido de El
Capital de Carlos Marx, o indagar por el contexto cultural del siglo XVIII para ponderar la obra musical de
Mozart. Igualmente, cuando se quieren explicaciones de apariencia mucho más rigurosa, el contexto abarca, al
mismo tiempo, elementos históricos, sociales, culturales, políticos, religiosos, y todo lo que se requiera según el
caso.

De tal modo, cuando se dice contexto socioeducativo, así, a secas, se tiene la impresión de que algo falta.
¿Contexto socioeducativo de qué y de cuál época? Como si lo educativo hiciera referencia a una serie de
pseudofenómenos que en su parcialidad ayudaran sólo hasta cierto punto en la comprensión de problemáticas de
mayor relevancia social y política o, por lo menos, de mayor presencia académica. No se funda esa impresión,
empero, en una precariedad intrínseca de lo educativo y mucho menos de lo social como categoría abarcadora; es,
mejor, un problema de banalización del contexto como concepto producida en la convergencia de su real necesidad
académica y del convencionalismo de su tratamiento. Como dice Jacques Revel (2005: 52), el contexto “fue a
menudo objeto de un uso cómodo y perezoso en las ciencias sociales y, en particular, en la historia. Un uso
retórico: el contexto, a menudo presentado al comienzo del estudio, produce un efecto de realidad alrededor del
objeto de la investigación”.

Posiblemente ese efecto perverso del contexto no sea fácil de suprimir en un proceso de indagación que tenga por
objeto la inmanencia entre lo social, como generalidad, y lo educativo como uno de sus elementos constitutivos. En
una investigación, mucho más si ésta es de carácter formativo, podrá partirse de fenómenos generales para
desbrozar el camino hasta problemáticas particulares en las cuales, necesariamente, se desatenderán elementos más
o menos relevantes. Pero se debe evitar el exceso interpretativo de exponer razones generales para explicar
situaciones singulares: no hay un contexto unificado dentro del cual se desarrollan los procesos particulares, sino
una multiplicidad contextual en la cual esos procesos se hacen inteligibles.

Optar por la multiplicidad contextual lleva a estudios más locales, a la revisión de prácticas bien localizadas, a
menores escalas de observación. Sin embargo, no hay que temerle demasiado a caer por esta vía en localismos
recalcitrantes: no existe oposición total entre las formas globales y locales de asumir el contexto para la
comprensión de los fenómenos sociales; no existe porque el estudio de un individuo, de una práctica, de un
estamento, permite tanto aprehender lo individual como una modulación dentro del campo de lo más general. Lo
que un enfoque micro ofrece no es una visión atenuada de procesos macrosociales, sino puntos de vista diferentes
con mayor o menor amplitud del contexto posible.
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Ahora bien, ni lo global ni lo micro, individualmente, logran producir explicaciones completas, y no hay que
hacerse ilusiones: tampoco su articulación podrá hacerlo. La parcialidad constante es una condición de las ciencias
sociales como las conocemos hasta ahora. Sin embargo, es importante balancear los pesos de las relaciones macro
y micro en el estudio de una problemática, justificar la inclinación hacia una de las dos posiciones y, también, tener
la convicción y la fuerza para sostener la decisión tomada. A veces un contexto englobador permite explicaciones
coherentes allí donde la multiplicidad de relaciones lleva a la trivialización, otras veces la multiplicidad contextual
permite mejores comprensiones locales de un fenómeno. El asunto es de balance y de saber aclarar los intereses y
las limitaciones.

Con todo, la articulación entre la convicción de que existe un contexto general y la evidencia de una multiplicidad
contextual de los fenómenos hace posible abordar diferentes problemáticas que, pese a tener manifestaciones
globales –por lo menos dentro de eso que conocemos como mundo occidental– también sus superficies y
manifestaciones locales tienen sentido propio y soportan estudios y explicaciones que privilegien esa peculiaridad,
no tanto por la ignorancia de los influjos cercanos y remotos, sino por adoptar una opción que limita los espacios
de análisis para evitar el aumento de los temas y de los argumentos con el correlativo peligro de caer en la
banalización de los planteamientos y la ridiculización de las hipótesis.

Optar por escalas micro con posibilidad de contextos exhaustivos comporta, empero, una perversión: que el
contexto macro de lo local quede reducido a referencias generales sin mayor necesidad de desarrollo. Así lo
expresa, por ejemplo, Carlos Antonio Aguirre Rojas (2002), para quien todavía siguen siendo comunes trabajos
que no salen de sus fronteras y se limitan a considerar ciertos elementos como “factores externos”, concebidos
como un simple complemento, marginal e inesencial, para la explicación del cuadro total. Trabajos que, en el peor
de los casos, “simplemente ignoran la existencia misma del resto del mundo…” (Aguirre, 2002:25). Para él, por el
contrario, una investigación crítica actual debe considerar el rol siempre esencial de lo universal en cualquier
problemática nacional o local, y “no al simple modo secundario de los factores externo, sino como dimensión
fundamental subyacente a los procesos más locales, sin la cual es imposible la adecuada comprensión de los
problemas estudiados” (Ibíd).

Tensión, entonces, entre lo general y lo particular, entre lo global y lo local, entre lo macro y lo micro. Las
decisiones que se tomen al respecto deben reconocer lo que ganan y lo que pierden en cada caso. Pero una cosa
debe quedar clara: el contexto no es un embeleco canónico de las ciencias humanas sino una parte sustancial y
constitutiva de los procesos sociales. Nombrarlos como contexto es, en el mejor de los casos, la forma de
jerarquizar las relaciones y priorizar los argumentos. En el contexto, es verdad, a veces se quedan pendientes
asuntos importantes. En algunos casos es mejor que esos asuntos queden latentes como contexto simplemente
enunciado que pasar como ignorancia del investigador y laguna inadmisible de la investigación.

En el sentido de tomar esas decisiones, esto es, optar por el contexto como un dato general preexistente o mejor
asumir la multiplicidad local de las relaciones posibles, baste un ejemplo:
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“Me parece valiosa la renuncia (…) a pensar el problema de la ideología de independencia nacional
(…) en términos de influencias (francesas, españolas, norteamericanas), intentando más bien el
camino de analizar las superficies locales en que tales construcciones se realizaron. La teoría del
difusionismo cultural no ha sido nunca un criterio de análisis válido para pesar ningún problema
histórico importante, porque niega el elemento central de todo análisis, el principio mismo de
diferencia: las condiciones internas que permiten la recepción y asimilación de un elemento histórico
determinado.” (Silva, 1988: 19-20).

El autor opta por estudiar las superficies locales de fenómenos que tuvieron su emergencia en otras latitudes pero,
por supuesto, adquirieron características inéditas en el marco de su apropiación local. Para él, nociones como
recepción y asimilación permiten comprender el fenómeno en su contexto local. Y, por supuesto, dejando de lado
los influjos, las importaciones, las imposiciones, se pueden hacer trabajos excelentes que permitan comprender las
fuerzas, las tensiones y la significación propia que adquiere un fenómeno en un lugar diferente al de su emergencia.

Sin embargo, en la posición del profesor Silva se entrevén un peligro académico y un perverso efecto político. El
peligro académico es evidente: eternizar la mirada de sí mismo, ensayar constantes explicaciones de lo propio
como renuncia en favor de quienes, lejos de aquí, pueden explicar lo social en su totalidad humana. Es un peligro
de provincianismo académico, de precariedad logística para enfrentar estudios de mayor envergadura, de
hideputismo intelectual a favor del colonialismo europeo. En fin, localismo absolutamente necesario como
referencia de identidad, pero, al mismo tiempo, tímido y anquilosante.

El efecto político perverso es más sutil. Es un efecto que podría ser nombrado como despolitización académica. A
mi modo de ver una categoría como apropiación, cuyo mérito académico ha sido probado suficientemente (Saénz,
Saldarriaga y Ospina, 1997), comporta un efecto de poder propio de las lógicas liberales de gobierno. En ellas la
construcción permanente del individuo y el culto a la subjetividad conllevan, frente a los fracasos y las exclusiones,
autoculpamientos, renuncias y fugas hacia sí mismos que inhiben las resistencias en favor de una sofisticada
economía del poder soportada en el concepto de libertad.2 De igual manera, cuando frente a fenómenos de alcance
global con insurgencias en otras latitudes, con imposiciones políticas y dependencias económicas, se opta por
estudiar las superficies locales, lo que se hace es un velado trabajo de ocultamiento que sólo deja al otro próximo o
al sí mismo como única posibilidad de explicación y de lucha.

En fin, el contexto es una permanente tensión. La historia de la Educación en Colombia puede hacerse en el ámbito
de la política bipartidista, o de la práctica pedagógica, puede recurrirse a lógicas puramente locales y, seguramente,
se comprenderá lo que se quiere hacer comprender. Pero si no se tienen en la cuenta los elementos de mayor
envergadura que influyen, fuerzan o condicionan esas lógicas locales, se están haciendo sesgos ex profeso que se
deben indicar para no hacer proliferar mentiras bien intencionadas.

Educación y sociedad: lo socioeducativo

2
Para la relación entre libertad y poder, ver: (Rose, 2004).
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Hasta aquí se ha intentado mostrar que el contexto es más que una referencia (Echeverri Á., 2004). No es un todo
previo donde los fenómenos se desarrollan, ni se reduce a circunstancias recogidas azarosamente para darle piso a
una argumentación. El problema del contexto comporta por sí mismo decisiones importantes para la elección de un
enfoque, una metodología o una teoría. Por eso, a la hora de tener en la cuenta el contexto debe saberse que éste no
puede seguir planteándose como un dato marginal, sino que el contexto es, aunque parezca excesivo, la
problemática misma. En adelante, trataremos de mostrar, brevemente, una panorámica histórica de la síntesis
nombrada como lo socioeducativo, a la manera de una contextualización.

A la Nueva Granada la dupla sociedad-educación arribó durante la segunda mitad del siglo XVIII en el barco de la
Ilustración insuficiente (Subirats, 1981). Las transformaciones europeas en torno a la secularización del poder, la
emergencia de tendencias liberales, el ascenso del individuo y el posicionamiento del mercado como productor de
la verdad gubernamental, impulsaron en España intentos de trasformar la sociedad para mantener su posición en el
concierto de los imperios europeos. España requería Ilustrar al pueblo para transformar sus costumbres sin perder
la autoridad de los soberanos. En ese marco, la instrucción popular comenzó a ser necesitada para construir una
nueva sociedad ilustrada con movilidad social y capacidad de mantener el respeto por las leyes monárquicas y
religiosas. Proceso de transformación política que, para seguir su curso, tuvo que desencadenar revoluciones
políticas.

La independencia, en efecto, propició la creación de los Estados nacionales a partir de un elemento fundacional
incuestionado e incuestionable hasta hoy: las constituciones de corte liberal (Villa, 1987). En ellas se reconoció la
creación de una nueva sociedad de individuos libres e iguales ante la ley; una sociedad de ciudadanos sólo posible
de ser consolidada mediante el mecanismo de la educación popular impulsada constitucionalmente por el Estado.
De esta forma, el Estado emergió como una estrategia de poder cuyo fundamento ha sido crear constantemente la
libertad individual y colectiva que se requiere para gobernar. Crear esa libertad, es decir, formar ciudadanos
conscientes de sus derechos y demandantes de los que aún no se les han otorgado, representó transformar las
mentalidades colectivas (Vovelle, 1985). Uno de los mecanismos más expeditos para hacerlo fue la educación, en
su emergente forma escuela, mediante la lectura y la escritura: estrategia que desde ese entonces prepara las mentes
para ser moldeadas hasta el punto de otorgar el indispensable consentimiento de ser gobernados en la democracia.
Dicho de otra forma con Cicerón: construir la libertad de ser esclavos de la ley.

No era fácil hacerlo en una sociedad pobre, de castas y jerarquizada; una sociedad en la cual el poder y el orden de
las cosas tenía fundamento tanto profano como divino (Colmenares, 1990); ambos se articulaban para producir una
sumisión sin intersticios, para que cada quien entendiera su posición en la sociedad como natural e inamovible. La
escuela pública estuvo vinculada a esa masa ignorante y pobre que, siendo mayoritaria en la sociedad, estaba
constantemente en contacto con los bienes y los hijos de los ricos (Manual, 1826). Se requería instrucción en el
doble sentido de la libertad liberal: convertir a las masas en ciudadanos de una nueva sociedad republicana, cada
vez más ávida de libertad, y, al mismo tiempo, inhibir la acción política contestataria mediante dispositivos de
docilidad (Foucault, 1990).
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Los promotores de la educación republicana en el siglo XIX tenían bien claro lo que hacían cuando establecieron
fines claramente definidos para la escuela. La nueva institución debía producir efectos en tres frentes
fundamentales: moral y ciudadanía, elite e igualdad, riqueza individual y colectiva, es decir, transformar los
comportamientos individuales a través de la transmisión de valores ciudadanos y morales para que cada quien
gobernara su vida; asegurar una igualdad mayor entre los hombres en un adecuado balance entre pobreza y elite,
con base en el artículo 6 de la Declaración de los derechos del hombre y del ciudadano; y debía contribuir con el
desarrollo formando trabajadores calificados. Para lograr todo eso, el primer efecto esperado de la escuela fue la
alfabetización; en palabras de Víctor Hugo:

“¡Enseñad! ¡Aprended! Todas las revoluciones del futuro están incluidas, amortizadas, en esa noción:
instrucción gratuita y obligatoria (…) Esperad un poco de tiempo, dejad que se realice esta inmanencia
de la salvación social, la enseñanza gratuita y obligatoria. ¿Qué hace falta? Un cuarto de siglo,
imaginad la incalculable suma de desarrollo intelectual que contiene esa palabra: ¿todo el mundo sabe
leer? La multiplicación de los lectores es la multiplicación de los panes”. (Shakespeare, de Víctor
Hugo, citado por Baudelot y Leclercq 2008:12)

Desde el siglo XIX se estableció una relación estrecha entre la educación, el aumento del nivel intelectual y
cultural nacional, la ciudadanía, la igualdad y la riqueza. La escuela era considerada un instrumento de
transformación de las sociedades, por lo cual la construcción de un sistema de instrucción se sustentaba en los
efectos que se esperaban de él. La escuela ha tenido una función social inapelable por la cual debe responder y en
relación con la cual se le acusa constantemente de precariedad e ineficiencia; en ambos casos, no obstante, la
sociedad republicana y democrática siempre ha apostado a su defensa y constante desarrollo. Así, por ejemplo, en
el caso norteamericano, en el texto Una nación en peligro, se lee: “si una potencia extranjera enemiga hubiera
intentado imponer a Estados Unidos los resultados mediocres que hoy se ven en nuestras instituciones escolares,
hubiéramos podido considerar esta tentativa como un acto de guerra” (1893: Citado por Baudelot y Leclercq
2008: 14).

Riqueza, ciudadanía e igualdad fueron los objetivos asignados por los fundadores republicanos de la escuela
moderna. Todavía hoy los efectos indirectos de la educación se organizan en torno a esos grandes objetivos. La
diferencia, según Baudelot y Leclercq (2008), es que en el siglo XIX se consideraba que la mera existencia de la
escuela garantizaba las trasformaciones esperadas por sus fundadores; en la actualidad, por el contrario, se evalúan
efectos concretos. Desde esa época hasta la actualidad se mantiene, en el marco de vigencia de los Estados
constitucionales, un proyecto planteado en términos de causalidad: la escuela es una causa que produce efectos. La
historia se ha encargado de producir muchas decepciones, sin embargo, a largo plazo, es evidente que la escuela ha
sido un elemento tanto de conservación como de transformación de la sociedad en el mismo sentido demarcado por
las formas vigentes del poder liberal (ver: Foucault, 2007; Echeverri, 2009).

Riqueza, ciudadanía e igualdad como efectos de la educación y de la escuela pueden medirse en relación, por
ejemplo, con el crecimiento en el PIB que favorece el desarrollo del sistema de enseñanza, y éste, al mismo tiempo,
repercute en su crecimiento. También, el nivel de educación alcanzado puede ayudar a las personas a mantener
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buena salud, y si bien no hay una correlación directa entre salud y educación, el nivel de escolaridad sería una
variable a tener en la cuenta a la hora de medir sus efectos: la educación de una madre impacta la salud de sus
hijos. En fin, el efecto educativo se mide no sólo como capital humano individual sino en la relación de los demás
individuos de un grupo social.

¿Capital humano? Efectivamente, en la actualidad la educación es en parte pensada como capital por cuanto sus
efectos no son estables ni eternos. La educación produce un capital que puede invertirse, multiplicarse, amortizarse
y variar. Entre esas variaciones se cuenta, por supuesto, su depreciación, porque en un mundo de cambios
vertiginosos los conocimientos pueden volverse obsoletos en períodos cortos. Por el contrario, un capital escolar
inicial, mantenido en un mundo académico activo, puede fructificar en diferentes ámbitos de la vida profesional.
La idea de la educación como capital reclama esfuerzos por adquirirlo y mantenerlo en una relación constante entre
el aporte personal y los contextos de su valorización, es decir, obtener trabajos que lo aumentan como los
intelectuales que, al mantener el contacto con la escritura como potencia del pensamiento, posibilitan aumentar
habilidades en los campos de desempeño.

Dos efectos son particularmente interesantes a la hora de pensar el contexto educativo actual. Por un lado, la
educación proporciona marcos intelectuales y cognitivos, lógicos y morales, por el otro, supuestamente, produce
efectos liberadores. Ciertamente, el primer efecto de la escuela es cognitivo: proporciona categorías mentales que
le permiten a cada individuo dar sentido al mundo que le rodea y participar de una comunidad en la cual pueden
afirmar públicamente su existencia y desarrollar formas de actividad intelectual propia. Pero la educación, además,
dota a los estudiantes de una cultura escolar común. La escolaridad ha ampliado de tal modo su extensión que
conmociona pensar en el tiempo que la niñez y la juventud pasa recluida junta en instituciones por todo el mundo.
La sociabilidad infantil y juvenil en la escuela produce similitud en las concepciones y los valores y transforma
duraderamente los habitus de sus alumnos. En fin, la escuela dota de un bagaje escolar común a los estudiantes,
pero este bagaje no es idéntico para todos.

La escuela contribuye a formar colectivos diferenciados de individuos. Corresponde cada vez menos a los grupos
dar valor al capital escolar colectivo, esa tarea es asumida por cada individuo. “El bagaje se convierta así en un
equipamiento personal que cada uno debe poner de relieve en función de sus recursos y de sus competencias
personales”. En tal sentido la escuela “tendría un rol activo en el avance ininterrumpido de un individualismos
destructor, puesto que, a mayor jerarquía de los diplomas, existe menos dependencia y más probabilidades de
hacer lo que se quiera” (Baudelot y Leclercq, 2008:57). No obstante, a pesar de la destrucción de las formas de
solidaridad y cohesión que sustentaban la sociabilidad (familia, fábrica, partidos), el individualismo también crea
vínculos: el competitivo y el del mercado; el relacional, propio de los afectos; y el ciudadano, propio de la política.
En tal sentido, no es abisal la distancia entre la escuela republicana del siglo XIX y la de hoy.

La escuela modifica de forma duradera las actitudes y los valores de los alumnos. Con base en ello se abordan
investigaciones psicosociales que ven un efecto liberador beneficioso asociado al aumento del nivel de estudios. Se
entiende por efectos liberadores, según los mismos Baudelot y Leclercq: “el aumento de las competencias de
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autoestima y, al mismo tiempo, a la disminución de los prejuicios en cuanto valoración negativa de extranjeros,
minorías o categorías populares”. El hecho establecido es que la escuela aumenta las aptitudes y disminuye los
prejuicios, es decir, la escuela y la educación liberan. El efecto liberador es una consideración sobre la cual se
basan perspectivas y preguntas como aquéllas acerca de lo extranjero, del multiculturalismo y de la inclusión. El
soporte es un supuesto que pasa como una evidencia: la educación tiene como efecto la capacidad para reconocer
mejor lo diferente y, por tanto, libera de los constreñimientos de lo particular.

Sin embargo, un efecto fundacional de la escuela tiene que ver con hacer a los individuos más receptivos a la
ideología dominante, entendida ésta como el conjunto de creencias que legitiman y justifican el mantenimiento del
sistema. En concordancia con ello se alega, por ejemplo, que hoy los mejor instruidos no son más tolerantes con lo
diferente que los menos instruidos, sino más hábiles en la defensa del interés de su grupo y, por tanto, capaces de
suscribir públicamente la creencia en un mundo más justo porque legitima indirectamente su propia posición en la
sociedad. De tal modo, la tesis aceptada del efecto liberador de la educación, por lo menos en lo tocante a los
prejuicios, no es tan obvia, por el contrario, algunos estudios dan la razón a la teoría de la ideología dominante.
Algunos trabajos demuestran que las respuestas a escala de prejuicios no reflejan actitudes reales por cuanto el
nivel de instrucción permite reconocer mejor la norma y presentarse como respetuosos de ésta. La instrucción
posiblemente no disminuya los prejuicios, pero brinda las herramientas para disimularlos mejor en relación con las
corrientes de lo que es políticamente correcto decir.

Los efectos de la educación son numerosos: se encuentran en una dimensión cognitiva y también en el ámbito de
actitudes, valores y condiciones de existencia. Pero rara vez estos efectos de la educación son autónomos, siempre
van asociados a otros factores económicos y sociales. La acción de la educación es mucho más eficaz cuando otras
fuerzas la acompañan: implementación de una ideología de Estado o de política social encaminada a reducir las
desigualdades, creación de empleos y desarrollo de nuevas tecnologías, vocación política de reconocer las
diferencias culturales. En la actualidad, y desde el siglo XIX, impera una visión republicana concretizada en
Estados constitucionales: la democracia todavía es una esperanza o una obligación para amplios sectores del
planeta. Por tanto, la educación continúa estando al servicio de esa forma del poder en una dinámica infatigable de
conservación y de cambio. Y podría ser un instrumento para lograr mayor más igualdad en el mundo, pero no
producirá ese efecto a no ser que haya voluntad política para lograrlo.

Es muy difícil decir cuáles son los efectos de la educación en la actualidad. En parte porque ella no es una instancia
autónoma de actuación, un aparato ideológico del Estado (Althusser, 2008) o un mecanismo de reproducción social
(Bourdieu, 1988); tampoco es una institución desvalida sobre la cual recae el poder (Foucault, 2007). La educación
hace parte del orden imperante en una época específica; en ese sentido tiene que estudiarse en una red compleja de
relaciones y de intereses. Posiblemente si se tuviera la capacidad de aislar por completo los efectos reales de la
educación en la sociedad se llegaría a una conclusión similar a la de Baudelot y Leclercq: la escuela hace poco,
pero hace. Por tanto, hay que seguir apostándole, problematizándola y apoyándola política y académicamente.
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Así, entonces, desde la perspectiva de sus efectos, la educación y la escuela hacen parte del contexto sociocultural
actual. Es decir, lo educativo, en todos los niveles del sistema, es un elemento social, político, económico y cultural
de primer orden. Sin embargo, la educación no es solamente una mediación para alcanzar fines sociales cada vez
más globalizados, una causa para producir efectos. La educación es también una mercancía cuyo valor está dado
porque se ha convertido en un contenido ideológico impuesto como una esperanza de ascenso social, es decir, de
nuevo, vigencia del viejo proyecto republicano de producir riqueza e igualdad, pero esta vez como derecho y
necesidad individual.

Sin embargo, la educación cada vez se parece más a la malhadada literatura de autoayuda que recurre a la energía
personal para superar las condiciones reales de existencia: ilusión que, pese a la rareza de sus concreciones, nunca
es cuestionada porque el fracaso siempre es un efecto del pobre esfuerzo personal, de la incapacidad individual de
gestión. La educación se vende sin importar que la promesa implícita no pueda cumplirse en la mayoría de los
casos. Efecto pernicioso de la educación: no sólo divide en relación con el nivel de diploma adquirido, sino que
incluso a dos personas con idéntico diploma y capacidad, a una la enriquece y proyecta, a la otra la excluye,
margina y frustra. Educación de horror económico que educa, no tanto para el ascenso social, sino para producir
hordas que luchan por hacer mejor, y peor pago, lo que cada vez más gente sabe hacer (ver: Forrester, 1997).

La tendencia es vender cada vez más educación a mejores precios: educación para toda la vida. Esto es, para ser
competitivos en el mundo actual se requiere continuar pagando por una educación constante. Los pregrados
reducen su tiempo no tanto para ingresar más rápidamente al sector productivo, sino para continuar la formación
del pregrado en especializaciones y maestrías que no han demostrado a satisfacción que especialicen u otorguen
pericia. En Colombia, por ejemplo, es fácil reconocer grupos de docentes con el mismo discurso desde pregrado
hasta doctorado; el cambio formativo, al parecer, radica en la actitud ética del estudiante frente al proceso
formativo; radica en el gerenciamiento de su aprendizaje para lograr graduarse y mantenerse activo en el mundo
profesional. La educación misma, en todos los niveles del sistema, exige calidad y eficacia, compromiso personal y
responsabilidad, participación y autonomía. En otras palabras, la educación es un espacio expedito para el
gerenciamiento, y éste, a su vez, es la expresión de una afinación de la gubernamentalidad liberal para el control de
la población: su estrategia, el aumento de libertad individual.

Educación y gerenciamiento: La gubernamentalidad liberal como contexto de la educación.

Según la idea de ir de lo general a lo particular en el levantamiento del contexto para una problemática específica,
como la educación en Colombia desde el siglo XIX, se podría decir, a modo de hipótesis, que esa generalidad se
refiere a la forma del poder vigente desde esa época hasta hoy, esto es, a la gubernamentalidad liberal. Es decir,
una forma de poder que ha requerido la construcción constante de la libertad como motor que impulsa desde
adentro su contante vigencia en el marco de su permanente refinamiento. Forma de poder, además, convertida en
condición de posibilidad e instrumento de inteligibilidad de los procesos escolares históricos. Por supuesto este
contexto comportaría una multiplicidad abrumadora de relaciones de diverso orden, pero su enunciación depende
de la forma del planteamiento, no de un listado azaroso de relaciones. Como el planteamiento aquí es
generalizador, también el contexto se presenta en esos términos.
 Contexto Socioeducativo

La necesidad de gerenciar el proceso educativo, la sociedad y la cultura es más un refinamiento que una ruptura
con las formas de gobierno de la población surgidas desde finales del siglo XVIII. Mirando retrospectivamente, se
puede decir que desde aquella época tres etiquetas abarcan el proceso histórico de la sociedad occidental:
sociedades disciplinarias, sociedades de control y, más recientemente –todavía como parte del control–, sociedades
de gerenciamiento. Cada una de esas etiquetas funciona como el contexto posible para enmarcar diferentes
problemáticas en el interior de una época. Y cada una de esas etiquetas tiene una insoslayable dimensión educativa.
Pero no hay en ellas una continuidad, ni tampoco un relevo lógico o una simple convergencia y superposición:
hipotéticamente asistimos a un alto grado de refinamiento de las estrategias liberales del poder en las cuales la
construcción de la libertad individual juega papel principal como mecanismo de control; ese refinamiento es la
gestión, el gerenciamiento.

En las sociedades de disciplina siempre se estaba empezando de nuevo (de la escuela al cuartel, del cuartel a la
fábrica), mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada: la empresa, la formación, el servicio son
estados metaestables y coexistentes de una misma modulación. La disciplina era de larga duración, infinita y
discontinua, mientras que el control es a corto plazo, de rotación rápida, continuo e ilimitado (Deleuze, 1991). El
control ha pasado a una etapa denominada “paradigma de la sociedad del conocimiento”: “la nueva economía
necesita de nuevos conocimientos. Esos conocimientos necesitan nuevas habilidades”. El llamado proceso de
globalización presiona la formación de recursos humanos competitivos con base en la creencia de que el
conocimiento, en cuanto bien accesible para todos, constituye un poderoso factor de transformación social. En tal
sentido, retumba una voz como anatema para los países en desarrollo: aquéllos que no sean capaces de instaurar un
excelente sistema educativo, serán los excluidos en esa sociedad del conocimiento (Feldfeber, 2006).

La Cepal, la Unesco (1992) y el Banco Mundial asumen hoy la educación y el conocimiento como ejes de la
transformación productiva con equidad hasta el punto de convertirlos en protagonistas de políticas educativas en
las cuales se privilegia la formación en competencias para el desarrollo de la denominada moderna ciudadanía. La
educación, especialmente la Educación Básica y Media, contribuye supuestamente a reducir la pobreza al aumentar
la productividad del trabajo de los pobres, reducir la fecundidad, mejorar la salud, y al equipar a las personas para
que participen plenamente en la economía y en la sociedad (Banco Mundial, 1996). Para este paradigma, el
conocimiento por ser un bien disponible, en apariencia apropiable por todos, y que no se agota por el consumo,
podrían eliminar las diferencias y las desigualdades. Un supuesto, dicho sea de paso, claramente contradicho por
las circunstancias latinoamericanas de extrema desigualdad (Feldfeber, 2006).

En el contexto de las demandas de inserción competitiva en la economía global, de objetivos de equidad, reducción
de la pobreza y procesos de reforma del Estado, la implementación de la gestión de los sistemas educativos
representa un modo emergente de regulación de las políticas y de la acción gubernamental educativa. Las políticas
de descentralización y de otorgamiento de mayores niveles de autonomía a las instituciones escolares son
elementos centrales de la gestión de la sociedad y la cultura, en el marco general de estrategias de control de la
población
 Contexto Socioeducativo

En efecto, desde los 90, mediante políticas, se han establecido nuevas formas de gobierno de la educación: se
dotaron las administraciones regionales de dispositivos de regulación y, a la vez, el Estado transfirió a los
establecimientos escolares y a los propios sujetos su responsabilidad de obtener resultados. Los nuevos modos de
gestión de los sistemas quedaron bajo la órbita de los principios del mercado, es decir, de la necesidad de recortar
el Estado, descentralizar y desregular. Con base en esas necesidades se implementan mecanismos mediante los
cuales el Estado delega la responsabilidad de prestar servicios, pero, al mismo tiempo, establece formas
intervencionistas para el control de procesos descentralizado: nuevos Estados evaluadores que intentan conducir a
distancia los sistemas educativos (Feldeber, 2006: 24).

Los cambios de las últimas dos décadas en el gobierno de la educación y de la sociedad encuentran expresión en
políticas de descentralización y evaluación, en mayores márgenes de autonomía de las instituciones educativas, en
propuestas de financiamiento con base en la demanda y en propuestas de profesionalización docente con énfasis en
la formación como líderes de los directores de escuelas. La fuerza que mueve ese refinamiento de control
denominado gestión es la autonomía: formación de sujetos libres que se autogobiernen para economía de las leyes
propias de su comunidad; individuos activos que diseñan su propia vida eligiendo libremente como camino a seguir
la educación permanente.

La libertad, entonces, es el motor del gobierno. La educación adquiere autonomía, educa a la sociedad en el
discurso de la libertad y construye subjetividades que den cuenta de la experiencia personal de esa libertad. Pero,
como “la libertad nunca es otra cosa (…) que una relación actual entre gobernantes y gobernados, una relación
en que la medida de la demasiado poca libertad existente es dada por la aún más libertad que se demanda”
(Foucault 2007: 83), no hay libertad sino como apetito, como promesa de réditos al final de la constancia y de la
acción personal. Una libertad que en nada está vinculada con la democratización del poder, sino con nuevas lógicas
de su ejercicio. Por este medio se crea un sujeto de responsabilidad que ahora, en todos los niveles y espacios, hace
política. Política que se expresa en la responsabilidad individual de alcanzar o validar consensos para la acción
innovadora en grupos sobre los cuales la vigilancia no es una prioridad porque cada quien ejerce vigilancia sobre sí
mismo. Eso es gestión.

Esta lógica de gestión ha impregnado la discursividad escolar: gestión por resultados, directivos como gestores
institucionales, y docentes como gestores del aprendizaje. Se hace gestión institucional, curricular, de la
evaluación, de proyectos de vida, de los sistemas educativos. Las desigualdades de la vida escolar se presentadas
como una cuestión de buena o mala gestión. El fracaso escolar, la repitencia, el conflicto, la violencia, la
desigualdad, todo está en relación con las competencias de directivos y docentes convertidos en líderes capaces o
no de diseñar estrategias innovadoras para gestionar y monitorear los procesos.

Hoy se gestiona lo que antes se administraba. Administrar era disponer los medios para conseguir un fin, propiciar
que las estructuras trabajaran en aras de un objetivo. La gestión incorpora los medios como objeto de la
planificación-previsión, es decir, trabaja sobre el proceso mismo. Gestionar implica disponer los medios y, al
mismo tiempo, crearlos y articularlos. Por tanto, la gestión es estratégica, abierta y flexible. Además,
 Contexto Socioeducativo

aparentemente, es democrática porque fomenta la participación y el compromiso de todos los actores en la

empresa-escuela. La noción de gestión porta la idea de una mejora correlativa de la calidad en todos los órdenes de
la vida institucional, entre ellos la enseñanza y el aprendizaje. La gestión de la educación se convierte en una
garantía de la calidad medida con parámetros internacionales (Grinberg, 2006: 71).

La gestión también es una estrategia de control para reducir los márgenes de imprevisibilidad en los procesos sin
suprimir la complejidad, por el contrario, se actúa con ella y sobre ella: porque los desafíos del presente suponen
visualizar que el éxito de las transformaciones educativas radica en una gestión estratégica que va desde la forma
de observar las organizaciones hasta la intervención en ellas desde la complejidad (Grinberg, 2006). El logro de
mejores resultados en los procesos educativos pasa por involucrar a cada quien como parte del todo: que la
transformación sea el producto de intervención personal en los procesos. De este modo, la participación se
convierte en un eje central en las formaciones discursiva del gerenciamiento. No es, sin embargo, una
democratización efectiva, sino la posibilidad de potenciar al máximo la intervención individual en procesos donde
cada quien se sienta partícipe sin transponer ciertas líneas divisorias.

En términos educativos, entonces, se asiste en la actualidad a la reconfiguración de una forma del poder con
emergencia hace dos siglos. Por medio del otorgamiento de libertades, el Estado se convierte en un actor más de
los procesos en los cuales se invita a los ciudadanos a responsabilizarse de sus condiciones de existencia (Grinberg,
2006:20). Estrategia gerencial que transfiere a los individuos las responsabilidades que le atañían al Estado. Lógica
en la cual el conocimiento y el saber adquieren una posición predominante: conocimiento que trata de minimizar
los errores y transfiere las obligaciones a los individuos o las instituciones por medio de la proliferación de
discursos en torno a la formación de subjetividades y de la autorrealización.

El gerenciamiento, la gestión, aparece así, en la actualidad, como un estadio en el proceso de refinamiento de un

poder con emergencia a finales del siglo XVIII: las estrategias liberales para el gobierno de la población. El hilo
conductor que se establece entre las sociedades disciplinarias y las de gerenciamiento son los mecanismos
constantes de producción de libertad: antaño por medio de mecanismos de docilidad que, no obstante, eran voceros
de derechos inalienables, hogaño por medio de flexibilización y participación. El efecto, sin embargo, idéntico: una
población gobernada por el mercado.

Conclusiones

El contexto es primero una noción fácil y después una categoría difícil. Fácil por la irresponsable posibilidad de
nombrarlo sin tener que otorgarle contenido específico basados en el supuesto de que nadie querría ir mucho más
allá de su indeterminación. Difícil, porque entre la incorrección de suponer un contexto general a priori a las
problemáticas, y la indefinida tarea de identificar la totalidad de las relaciones posibles que forman un fenómeno,
se cae en la cuenta de que, como decía la cita de Derrida, un contexto, en últimas, siempre permanece
indeterminado. Pero esa indeterminación no es un sino trágico que acompaña al contexto, hace parte, por el
 Contexto Socioeducativo

contrario, de la potencia creadora que se exalta en las ciencias sociales: provisionalidad, parcialidad, necesidad de
constantes reconfiguraciones, imposibilidad de fijar indeleblemente los argumentos.

Es fácil explicar lo anterior con base en el mismo artículo. Las impugnaciones y preguntas serán el instrumento
para la comprensión. –No veo en el artículo el asunto insoslayable de la interculturalidad y la educación– dirán
algunos; –ni el despliegue amplio en torno a las TIC–, argumentarán otros; ¿dónde quedó la situación de guerra y
de violencia en Colombia?, ¿en dónde las necesidades educativas especiales? , por ejemplo. Cada impugnación y
pregunta emerge en el contexto de intereses particulares con base en diagnósticos más o menos rigurosos sobre el
mundo actual. Tal vez la convergencia de todas esas inquietudes y sus desarrollos pueda convertirse en un mejor
contexto, pero, con seguridad, no en el Contexto de la educación. Quizás sea mejor, para levantar un contexto,
como lo recomiendan Baudelot y Leclercq en el libro arriba citado, cerrar en alguna parte el trabajo propio, no sin
antes recomendar proseguir indefinidamente las indagaciones.

Ahora, en torno a la educación pudieron decirse varias cosas en forma de contexto: es decir pivoteando entre el
pasado y el presente, ampliando los rangos espaciales, explicando los fenómenos con argumentos locales pero
también, al mismo tiempo, intentando articular todo en una lógica general; un orden, podría decirse, que intenta dar
sentido e inteligibilidad a todas las particularidades posibles.

Un primer asunto es que pese a los argumentos que encuentran desdibujado el ideal republicano de escuela en la
educación actual, nosotros vemos que todavía, en términos de efectos de la educación, se conservan esas funciones
fundacionales en términos, por ejemplo, de producción de riqueza, igualdad y…, la diferencia más grande,
posiblemente, radique en que en el siglo XIX la mera existencia de la escuela producía los efectos que se le
demandaban, mientras que hoy se reconoce que la educación y la escuela son parte constitutiva de un entramado
complejo dentro del cual la escuela hace poco, pero hace.

En segundo lugar, con base en esta última evidencia es que la educación no puede ser asumida como un sistema
distante de la sociedad, la cultura y el poder, del cual se puede demandar que cambie por sí mismo los aspectos
más chocantes de esa tríada. La educación tiene efectos en variadas aspectos de la vida colectiva e individual pero
raramente son efectos puros, aislables, identificables para las estadísticas. Los efectos de la educación están
articulados con la familia, con el grupo social, con la posición en ese grupo, con la salud, con la riqueza, con el
clima y la política, es decir, casi con cualquier cosa significativa socialmente. Tiene que ver con su ubicación
geográfica porque “la educación no es una realidad intangible y universal que, idéntica en cada punto del planeta,
produciría en todas partes los mismos efectos. Para Baudelot y Leclercq (2008: 7): “Un sistema de educación no
es autónomo ni universal”, es, más bien, una realidad social e histórica vinculada a las condiciones nacionales,
económicas, sociales, políticas y culturales en las cuales se ha desarrollado, a las cuales y en las cuales no cesa de
transformar y transformarse.

Por eso es necesario no hablar de la educación en términos, por ejemplo, de occidente. Porque esa generalidad, así,
sin más, destierra las particularidades locales significativas. Pero tampoco es prudente, se advirtió, limitarse a esas
 Contexto Socioeducativo

particularidades si no se ubican razonablemente en un marco mayor de interpretación, sin atender a la evidencia de

los influjos, a las importaciones y apropiaciones que se dan entre las culturas, las sociedades y, claro, los Estados
nacionales. Por eso el artículo arriesga una hipótesis apenas planteada en forma velada: la historia de la educación
republicana puede ser planteada como una historia de la libertad como forma predominante del poder. En ese
marco, por supuesto, la sociedad disciplinaria, la de control y las nuevas estrategias de gobiernos denominadas
como gestión adquirirían una visión distinta: más que una secuencialidad improbable, se estaría asistiendo al
refinamiento de larga duración de una forma del poder que emergió a finales del siglo XVIII y que aún hoy tiene
vigencia.

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