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Fecha de recepción: 21 de julio de 2014 Fecha de aceptación: 4 de septiembre de 2014 Fecha de modificación: 26 de octubre de 2014

Educación de calidad y educación de caridad*

Jaime Andrés Báez León**

RESUMEN

El objetivo de este artículo es demostrar que aunque alcanzar una educación de calidad en Colombia es un desafío para todo el país, este lo han asumido de mejor manera los colegios don- de se forman quienes cuentan con más recursos económicos, lo cual ha generado una especie de apartheid educativo que le otorga preferencias a quienes tienen más poder adquisitivo. Báez León también expone que desde los años 60, la discusión sobre la calidad de la enseñanza en el país se concentró en luchar por ofrecer educación gratuita.

Palabras clave Educación en Bogotá, apartheid educativo, calidad educativa, colegios públicos, colegios privados.

Quality Education and Charity Education

ABSTRACT

Educação de qualidade e educação de caridade

RESUMO

* Artículo de investigación producto de un proyecto de investigación personal que a la fecha no tiene financiación institucional.

** Profesional en Estudios Literarios, de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Literatura, de la Pontificia Universidad Javeriana. Doctorando en Historia y Literatura Latinoamericana, de la Universidad de Berlín (en curso). Correo electrónico:

baez_jaime@yahoo.com

The purpose of this text is to propose that, although the achie-

O

propósito do seguinte texto consiste em apresentar que, ain-

vement of quality education in Colombia is a challenge for

da

que alcançar uma educação de qualidade na Colômbia seja

the whole country, this challenge has been better handled

um desafio para todo o país, este tem sido afrontado da melhor

by schools where students from families with higher income

maneira pelas escolas onde se formam aqueles que contam com

are educated; this situation has generated a sort of Educative Apartheid which privileges the population with higher pur- chasing power. Báez León also asserts that since the 1960´s the discussion concerning the quality of education in the country

mais recursos econômicos, o qual forjou uma espécie de Apar- theid Educativo que privilegia a população que tem maior po- der aquisitivo. Báez León esclarece, também, que desde os anos 60, a discussão sobre a qualidade do ensino no país preocupou-

has been centered on the struggle for offering free education.

se

em lutar por oferecer educação gratuita.

Keywords Education in Bogotá, educative apartheid, educative quality, public schools, private schools.

Palavras-chave Educação em Bogotá. Apartheid educativo. Qualidade educativa. Escolas públicas. Escolas privadas.

1 “Yo creo que no hay ninguna crisis. Una crisis ocurre cuando algo malo pasa. Pero cuando es crónico, ya no es crisis. Es simplemente el estado triste de Colombia. Cuando hicimos la reunión de

los sabios yo dije: ‘Colombia es una Cenicienta que quisiera

ir al baile de los países

desarrollados’”. (Revista Semana, 3 de mayo de 2014).

El Apartheid se utiliza como

metáfora. Muchos saben que se trataba de un sistema de exclusión cuyo objetivo era mantener a la minoría blanca sudafricana en el poder. Aquí, en vez de una minoría blanca, se refiere a las clases con altos recursos económicos en cuyas universidades está de moda, paradójicamente, el rescate de las negritudes. Es claro que existen importantes

diferencias entre el Apartheid

y la situación colombiana,

pero más adelante los lectores comprenderán por qué se hace semejante comparación.

3 Aunque en el artículo original de García Villegas & Quiroz se enuncian como dos colegios, el INEM de Kennedy se llamaba (en los años 80), precisamente: INEM Francisco de Paula Santander; hoy en día tiene el nombre de: IED INEM Francisco de Paula Santander.

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Hoy en día, aunque se discute sobre la cobertura de la educación pública en Colombia, debería hacerse un mayor énfasis en un tema que parece ser mucho más preocupante: su calidad. No hay duda de que los pési- mos resultados en unas pruebas a las cuales se supone que ni siquiera debió presentarse Colombia, y los redi- seños a las pruebas de Estado, son solo la parte más vi- sible del problema. De hecho, hablar de una crisis de la

educación colombiana es difícil porque la situación se ha prolongado tanto que esa palabra ya no describe con propiedad lo que viene sucediendo en los últimos años, tal y como el científico Rodolfo Llinás lo expresó en una entrevista 1 . Si bien, para personajes como Llinás

el problema es la educación sin contexto, la utilización de los nuevos recursos o los problemas de lo inter/trans-

disciplinario, la cuestión es mucho más grave cuando se piensa que más allá de estos interesantes y fructíferos temas, en Colombia la cuestión aún implica una dife- rencia enorme entre la educación que reciben los ricos y la que reciben los pobres.

Por lo tanto, el propósito del siguiente texto es expo- ner esa situación comprendiendo que si bien lograr una

educación de calidad en Colombia es un reto para todo el país, este reto lo han afrontado de manera mucho mejor los colegios de los ricos, esto ha ido forjando lo

que se podría llamar un apartheid educativo 2 con privi- legios para la población que tiene más recursos.

RICOS Y POBRES

En el año 2011 se publicó un interesante artículo en la Revista de Economía Institucional (Vol. 13) titulado, de manera muy clara: “Apartheid educativo: educación, desigualdad e inmovilidad social en Bogotá”; en este valioso trabajo, escrito por un doctor en sociología y una politóloga asistente de investigación de la Uni- versidad Nacional de Colombia, a partir de un estu- dio concienzudo hecho con los estándares de calidad

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y medición más actualizados, se llega tristemente a la

siguiente conclusión (se cita en extenso para que el lec- tor visualice los matices del argumento central de este artículo, que también es mi argumento central):

Si se mira por el lado de la cobertura, o más bien del acceso, la historia de la educación en Colombia es una historia de progreso ininterrumpido al menos desde 1957 (entre el 2002 y el 2009 la educación bá- sica y media creció un 14%). Pero es menos alenta- dora de lo que parece: la puerta por la que entran los pobres es más estrecha. La educación básica no solo

está dividida por clases sociales, es decir, los ricos y los pobres envían a sus hijos a colegios diferentes, sino que los ricos reciben una educación de mejor calidad que la de los pobres (cuya puerta de salida es más grande). Si el propósito es crear una sociedad más democrática, incluyente e igualitaria, estos dos hechos son muy graves y nos encaminan por una vía

opuesta a dicho propósito. (

saria pero insuficiente para proteger el derecho a la educación. No solo estamos lejos de conseguir esto último, sino que en algunos aspectos hemos ido hacía atrás. Hace unos treinta o cuarenta años, sobre todo en los pueblos y ciudades intermedias, las escuelas y colegios recibían estudiantes de todas las clases so-

ciales. Los hijos de los ricos estudiaban con los hijos de los pobres. En los colegios (y en las universidades) se vivía un ambiente relativamente pluriclasista. In- cluso en Bogotá, hasta mediados de los años ochenta, había unos 20 colegios de muy buena calidad, entre ellos el INEM de Kennedy y el Francisco de Paula Santander 3 , donde asistían alumnos de un amplio es- pectro de clases sociales. En 1996 el Estado entregó

al Distrito esos colegios y la política de ampliación de

cobertura a los más pobres (focalización) llevó a que recibieran menos atención y menos recursos; su cali- dad bajó sustancialmente y los padres de clase media

y media alta dejaron de enviar allí a sus hijos (García Villegas & Quiroz, 2011, p. 138).

la cobertura es nece-

)

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En estos pasajes, nutridos de abundantes notas al pie de página con matices y estadísticas que comprueban que no se trata de una especulación al garete, sino al contra- rio, se ve con claridad que las reformas a la educación, los planes de estímulos y la situación general del proble- ma, en vez de encontrar solución, se ha ido agravando. Dicho artículo avanza mostrando que los resultados en las pruebas Saber son evidentemente mucho más bajos en los pobres que en los ricos; los autores comprenden que aunque las pruebas han sido rediseñadas varias ve- ces, lo curioso es que ese rediseño nunca favorece los resultados de los alumnos que estudian en ambientes de bajos recursos. Para resumirlo de nuevo: sin importar los muchos rediseños a las pruebas Saber, los estudiantes de los colegios de los ricos siguen siendo más favorecidos que los de los colegios de los pobres, y la cuestión se hace aún más compleja si entendemos que los colegios de los pobres no son solamente los distritales.

Además, para nadie es un secreto que en Bogotá, igual que en otras ciudades intermedias o en capitales depar- tamentales, existe un mercado de colegios y universida- des dentro del cual los colegios y las universidades que ofrecen una educación de calidad aceptable, no están al alcance de la mayoría de la población, por esta razón muchos de los padres prefieren enviar a sus hijos a co- legios que no son tan “malos” como los distritales, pero tampoco tan “buenos” como los colegios de las élites 4 . Esto se hace aún más evidente en la educación superior:

aprobar el examen para ingresar a la Universidad Nacio- nal es una tarea titánica para muchos de los estudiantes que han sido formados en colegio distritales, y también es de conocimiento público que muchos de quienes superan ese examen no pertenecen propiamente a los estratos ba- jos. Por otro lado, las universidades privadas de mucho prestigio y alta calidad están, al igual que los colegios, cada vez más lejos del presupuesto de la gente; por esta razón, quienes estudian en ellas deben acudir a créditos y a otras ayudas para poder ingresar y costear su educación.

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Podría decirse que las personas han naturalizado esta situación, al punto que alguna vez escuché la inquietante afirmación de que existían universidades de “gama alta” y otras de “gama baja”. Es triste que las personas piensen que las universidades son como los celulares, quizá desde el punto de vista comercial tengan cosas en común, pero es imposible que pen- semos nuestros derechos en términos tan estrecha- mente comerciales. Aun así, es cierto que existe una diferencia entre una universidad cuya planta cuenta con docentes más calificados, mejor pagados y con estudiantes que pueden dedicarse tiempo completo a

sus estudios, y otras en las cuales, pese a los esfuerzos, los docentes mal remunerados 5 y los estudiantes con poco tiempo no pueden alcanzar los estándares de- seados 6 . Pero inclusive estas universidades represen- tan un esfuerzo y un gasto fuerte para los estudiantes

y sus familias de medianos o bajos recursos. Para po-

nerlo en pocas palabras: en Colombia la educación no es pluriclasista, pero si nos ponemos pesimistas, es mucho menos pluriclasista que en otros países donde tampoco lo es.

Pero antes de continuar con un argumento subjetivis- ta (del tipo “Yo estuve en tal país y también hay cole- gios privados y públicos y los pobres también reciben mala educación”), u otro acerca de que “todo tiene

un precio”, valdría la pena revisar las interesantes es- tadísticas que los autores del artículo ya citado usan

y discuten con total claridad. El punto no es, ni si-

quiera, si se va a lograr una educación completamente pluriclasista, la cuestión es solamente que debería ser más pluriclasista de lo que es en Colombia, porque en la situación actual, la desigualdad y la ignorancia es tal, que la reproducción de las estructuras del poder es inevitable. Muchas de las contradicciones que apa- recen en época de elecciones pueden entenderse con claridad si se hace esa reflexión de las relaciones entre política, educación y sociedad.

4 Carlos Alberto Herrera, profesor de la Universidad de los Andes y quien forma parte

de la élite a la que me refiero, publicó no hace mucho un artículo en el cual demuestra cifras y testimonios que refuerzan las hipótesis aquí expuestas. Irónicamente, dice Herrera: “De una parte,

la educación privada de

élite es muy costosa (ni hablar de los bonos ilegales

y demás sobrecostos)

y tales costos no son

proporcionales a los salarios que reciben los maestros de dichos colegios, ni con los resultados alcanzados por los estudiantes, que por más élite que sean, no siempre son de alta calidad” (Revista Semana, 13 de julio de 2014).

5 Por docentes mal remunerados se entiende no solo el problema del rubro, sino también la carga académica, las oportunidades de investigar, etc.

6 Máxime si los mismos estudiantes, conscientes de estas diferencias, también las utilizan como excusas para no rendir en sus clases.

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conscientes de estas diferencias, también las utilizan como excusas para no rendir en sus clases. 2015
conscientes de estas diferencias, también las utilizan como excusas para no rendir en sus clases. 2015

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VENTAJAS DE LA EDUCACIÓN PLURICLASISTA

Hay muchas ventajas que ofrece una educación pluri-

clasista para la constitución de una verdadera democra- cia. En el artículo de García Villegas y Quiroz (2011) se alcanzan apenas a enunciar algunas, aunque no de- bería ser necesario volver a un artículo académico o

ben una educación mucho mejor que los pobres, no es nueva. Lo que es interesante es que la situación se ha prolongado tanto que los políticos, ya no de izquierda, sino de otras orientaciones, se han aprovechado de la confusión y la polarización del país.

a

un libro para comprender la relación entre política

CUANDO EL GATO LE ROBA LOS ARGUMENTOS

y

educación. De todas maneras, se cita nuevamente

AL RATÓN

la afirmación de los autores para poder poner sobre la mesa, de manera mucho más clara, estas relaciones en- tre democracia y educación igualitaria, así como entre sistema político y sistema educativo:

7 Pero no solo ha sido eso, por ejemplo, las últimas “luchas populares” han mostrado que a la gente le duele el tema de la educación. Las movilizaciones que se dieron en el contexto de la reforma educativa del primer gobierno Santos mostraron que los colombianos estamos cansados de esta situación.

El sistema educativo evalúa el desempeño escolar con base en parámetros para los cuales los estudiantes de clase alta están

mejor preparados. El sistema está diseñado de tal manera que los estudiantes con mayor capital social (posición social, conexiones sociales, presencia personal, habilidades del lenguaje, etc.) tienen

éxito más fácilmente que los de las clases menos favorecidas. La herencia familiar predispone al éxito. Los hijos de los profesionales reciben de sus padres un capital cultural (lenguaje, actitud, capital cultural, visión de mundo) que los predispone al éxito en la escuela

). (

clases altas. (

Todo esto significa que la

y para otros es una herencia. (

Así, para unos el aprendizaje es una conquista

El sistema escolar legitima los privilegios culturales de las

)

)

democracia educativa supone la democracia social. Por ello las sociedades relativamente igualitarias disponen, por lo general, de

sistemas educativos que impulsan la movilidad social, mientras que

en las sociedades muy desiguales el sistema educativo promueve la reproducción de las clases sociales (2011, p. 141).

Con lo anterior está claro que Colombia es una de esas sociedades “muy desiguales”. Esto se hace evidente en la concentración de la riqueza, en nuestro prolongado conflicto, en nuestras mismas calles y en nuestro siste- ma de salud. Muchas de estas quejas se han asociado, tradicionalmente, a la izquierda; de hecho, la idea de que existe un Apartheid, o de que pese a los problemas generales de la pedagogía en Colombia los ricos reci-

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En las pasadas campañas electorales los dos candida- tos a la presidencia de la República que disputaron la segunda vuelta hablaron de la educación. Si pensamos que se trataba de una competencia entre la derecha y la ultraderecha —las otras orientaciones políticas termi- naron alineándose alrededor de la continuidad o no del proceso de paz—, lo que sorprende es que la idea de que la educación en el país es mala, parece ser una idea que utilizó mucho más el candidato de la ultraderecha para sus campañas electorales. Esto se debió no solo a una estrategia política–publicitaria muy bien llevada, pues el equipo de ese candidato sabía que uno de los grandes fracasos del gobierno anterior había sido la reforma a la educación, sino quizá también a las alianzas estratégi- cas que marcaron la recta final de las elecciones en el país 7 . Como Juan Manuel Santos se había aliado con Gustavo Petro, era importante para la ultraderecha desvirtuar los logros en educación de las alcaldías de “izquierda” en Bogotá, y para lograrlo, la campaña del ultraderechista Iván Zuluaga se apoderó del discurso, ya común en la izquierda, que peleaba por una educa- ción de calidad, de hecho, lo opuso al discurso de paz que manejaba el candidato de la derecha tradicional. Cualquiera que observara los comerciales de los candi- datos y la manera en que las “personas humildes” (en algunos casos actores bien pagados) hablaban de sus hijos, entenderá perfectamente lo que estoy afirmando.

Lo más curioso es que, incluso en los debates, el candi- dato de la ultraderecha se apropió de ese discurso críti-

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co de la educación con el fin de justificar implícitamen- te sus dudas con respecto al proceso de paz. Es como si dijera: “Vamos a seguir matando a los bandoleros, pero eso no quiere decir que no nos interesemos en la educación del pueblo”. Aquí se ve un ejemplo de cómo la educación se convierte en una excusa o en una cor- tina de humo. Cualquiera que conozca las políticas de la derecha o de la ultraderecha, incluso las de la tímida izquierda, estará de acuerdo en que su actitud con res- pecto a la educación, desde hace más de 15 años, no ha sido muy diferente. Al menos, quizás la izquierda se ha concentrado en la gratuidad del servicio, aunque haya descuidado su calidad, como bien se puede deducir del artículo de García Villegas y Quiroz (2011).

Lo cierto es que los ultraderechistas nunca hablaron de una solución real al problema, se habló de hacer de las personas mano de obra barata y poco calificada, pero nunca se tocó el asunto de frente ni se señaló con el dedo la existencia del apartheid 8 . La campaña de Zuluaga jugó a la retórica. Entendiendo que todos los analistas concuerdan en que el problema de la paz atraviesa jus- tamente el problema de la educación, el candidato solo utilizó la crisis de esta para obliterar los diálogos de paz.

PARADOJAS DE LA CARIDAD

De todo lo dicho se puede deducir que, tal como es- tán las cosas, la educación que se brinda gratuitamen- te 9 es una educación de caridad, y la crítica a esta po- dría equipararse a la crítica de otras formas de caridad propias de la época que vivimos. Pero ¿por qué es tan problemática la caridad? ¿por qué es contradictorio el hecho de dar la limosna, regalar mercados o incluso en ir los fines de semana a ayudar a los niños pobres de los suburbios de la ciudad? Muchos saben la respuesta, pero aquí se ofrece una vez más: la caridad solo prolon- ga el problema, la caridad es una forma de autoaliviar la

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consciencia de los problemas. La caridad es mejor que nada, pero no es la solución.

Además, con anterioridad en este artículo se han criti- cado las afirmaciones subjetivistas, pero no porque no se valore la subjetividad sino porque sin una media- ción esta sería un mero capricho. Cualquier profesor con experiencia en distintas universidades y colegios en Bogotá, podrá recordar las veces que se ha encontra- do con las contradicciones de la caridad. Recuerdo que en la institución en donde terminé mis estudios de ba- chillerato, un colegio privado católico costoso, reinaba un ambiente de clasismo que contrastaba fuertemente con las campañas de alfabetización de los campesinos que los estudiantes debíamos (teníamos que) realizar los sábados. Aunque fue una experiencia valiosa, como sustituto de lo que significa una verdadera educación pluriclasista no es suficiente. Nunca se nos enseñó a reflexionar sobre el problema, en cambio, se nos ense- ñaba la caridad a rajatabla.

Luego, encontré una situación similar en algunas uni- versidades costosas de Bogotá: el ambiente fuertemente clasista —algunos de mis estudiantes criticaban a tal persona por ser “guisa”, palabra que en las clases medias altas es una conjugación de cómo se viste una persona (ese tiene “gorra de pobre”) y cómo habla 10 , las marcas típicas que el clasismo bogotano siempre identifica— era reproducido por los estudiantes que al mismo tiem- po luchaban de manera académica por la protección de los derechos de las minorías, abrigaban tesis del marxis- mo mediante los estudios culturales y, los fines de se- mana, iban a los barrios populares con el fin de ayudar a los menos favorecidos 11 . Tal vez algunos de estos estu- diantes conseguirán reclamar su lugar en la sociedad, y la mayoría continuará reproduciendo la estructura que los ha favorecido. De hecho, he comprobado que mu- chos de ellos ingresan como profesores a colegios ex- clusivos —con excelentes sueldos, aunque no les pagan

8 La campaña del gobierno Santos en favor del bilingüismo y el aprendizaje del inglés en Colombia es, de nuevo, un paño de agua tibia. ¿Han notado que el nivel educativo público es tan bajo que la mayoría de problemas con la lengua materna los tienen estudiantes que fueron formados en estos ambientes poco igualitarios?

9 Y mucha de la educación privada que las personas de medianos y bajos ingresos puede pagar, salvo contadas excepciones, es casi de caridad.

10 Con la palabra “guisa”

 

también se nombra a la empleada del servicio doméstico, aunque en la actualidad se usa más en el sentido que aquí se señala.

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Por supuesto que el clasismo también aparece en las clases bajas, por ejemplo, al usar palabras como “gomelo”, etc. Sin embargo, en este texto el interés no es reflexionar sobre este clasismo sino señalar que este evidencia las contradicciones propias de toda sociedad desigual y, en este caso, está unido a las paradojas que aparecen en la educación de caridad.

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toda sociedad desigual y, en este caso, está unido a las paradojas que aparecen en la
toda sociedad desigual y, en este caso, está unido a las paradojas que aparecen en la

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12 En internet se encuentra una versión traducida en el siguiente vínculo: http://www. ciudadseva.com/textos/otros/ una_modesta_proposicion. htm Hay una traducción mejor en la colección de textos Señal que cabalgamos, de la Universidad Nacional de Colombia.

13 Para quien quiera introducirse en el problema, hay una visión general en el capítulo que Arnold Hauser dedica al siglo XVIII inglés, titulado “Un nuevo público lector”, en su ya clásica

Historia social de la literatura

y el arte.

14 “I desire those politicians who dislike my overture, and may perhaps be so bold as to attempt an answer, that they will first ask the parents of these mortals, whether they would not at this day think it a great happiness to have been sold for food, at a year old in the manner I prescribe, and thereby have avoided such a perpetual scene of misfortunes as they have since gone through by the oppression of landlords, the impossibility of paying rent without money or trade, the want of common sustenance, with neither house nor clothes to cover them from the inclemencies of the weather, and the most inevitable prospect of entailing the like or greater miseries upon their breed forever” (Swift, J.)

15 Freud, en su conocido

texto sobre el chiste y el inconsciente; Greimas en su Semántica estructural, y casi toda la obra de Žižek, aunque se vea particularmente en el libro que recopila sus chistes (Žižek’s Jokes. Mit Press, 2013).

16 Por supuesto, dentro del

grupo de humoristas está claro que hay un principio de originalidad, pero de ninguna manera esto significa que el chiste debería tener un autor.

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lo que deberían, como dice Carlos Alberto Casas en el artículo de opinión ya citado— que, a su vez, “aportan”

estudiantes para las universidades de prestigio. Y con seguridad, enseñarán la caridad a sus hijos.

UNA MODESTA PROPUESTA

Hay un texto clásico del maestro Jonathan Swift ti- tulado A modest proposal: for preventing the children of poor people in Ireland from being aburden to their parents or country, and for making them beneficial to the public y traducido como Una modesta proposición para prevenir que los niños de los pobres de Irlanda sean una carga para sus padres o el país, y para hacerlos útiles al público 12 . En esta obra maestra de la escritura satírica, aparece una interesante refutación al asistencialismo y a la caridad. Más allá del problema histórico que da vida al texto, la discusión entre los Tory y los Whig en la Inglaterra del siglo XVIII y su relación con los problemas irlandeses 13 , algo que le da todavía mucha vida a este trabajo del autor de Los viajes de Gulliver, es la manera en la cual se ponen sin ambages los problemas de la caridad. El per- sonaje que Swift ha construido en este texto, un hom- bre religioso y por lo demás muy patriótico, sugiere que la mejor solución con los pobres es comérselos cuando son niños y su carne todavía es tierna. La argumenta- ción de Swift es fascinante y, evidentemente, señala los problemas políticos y administrativos que, para el escri-

tor irlandés, eran la causa de la pobreza misma. Cuando está cerrando el texto, dice este patriota:

Yo deseo que esos políticos que no gusten de mi propuesta y sean tan atrevidos como para intentar una contestación, pregunten

primero a los padres de esos mortales si hoy no creen que habría sido una gran felicidad para ellos haber sido vendidos como alimento al año de edad de la manera que yo recomiendo, y de ese modo haberse evitado un escenario perpetuo de infortunios como el que han atravesado desde entonces por la opresión de los terratenientes, la imposibilidad de pagar la renta sin dinero,

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la falta de sustento y de casa y vestido para protegerse de las inclemencias del tiempo, y la más inevitable expectativa de legar parecidas o mayores miserias a sus descendientes para siempre (Swift, s. f.) 14 .

La estrategia retórica con la que Swift ha construido

el texto muestra que la caridad sirve apenas para pro- longar la problemática situación que están viviendo,

y que, de todas formas, hay maneras de crueldad que

son mucho más aceptables cuando se disfrazan de ca- ridad. Nadie estaría dispuesto a comerse a los hijos de los irlandeses pobres, como tampoco estaría dispuesto

a sacarlos de su miseria. La distancia de la solución, la disyuntiva que se genera entre la propuesta y la reali- dad, muestra de manera mucho más clara la situación que vivía el Reino Unido en aquella época.

Por supuesto, cualquier analista avisado señalaría de inmediato las diferencias entre la indigencia en la Ir- landa del siglo XVIII y la educación de las clases me- dia–baja y baja en Colombia; pero, aunque estoy de acuerdo con esas diferencias, me gustaría mantener la estrategia retórica y hacer mi propuesta de manera que

la disyuntiva nos muestre la realidad.

Sin embargo, como sé que la solución que propondré será inevitablemente tomada como una broma, pri- mero quisiera agregar algo sobre los chistes. Sé que parecerá un poco gratuito al comienzo, pero prometo que todo se unirá al final en la explicación que me interesa ofrecer. El chiste ha sido visto por distintos analistas (entre ellos Freud, Greimas, Žižek) 15 como una interesante fuente de sentido de ideología po- pular. Nadie puede afirmar con seguridad quién es el

autor del chiste 16 , y ese anonimato parcial es lo que lo hace aún más valioso, sobre todo porque el asunto de lo políticamente correcto va más allá de si el autor es

o no machista, homofóbico, etc. Los chistes, por su

propia naturaleza, tienden a negar la otredad y a ser políticamente incorrectos.

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Hay un chiste colombiano que quiero poner como ejemplo, en la página donde lo consulté se titula mal gusto, y eso también es valioso de los chistes, que la idea del título desaparece:

Dos costeños se encuentran y uno le dice al otro:

— Oiga hermano, ¿a usted le gustan las mujeres gordas,

con las piernas llenas de varices, despeinadas y desaseadas?

— No hermano, que me va a gustar una cosa de esas.

— Entonces, ¿por qué será que se la pasa gallinaceando a mi mujer?

Lo que aquí produce risa es precisamente que el deseo es puesto de la manera más crasa, se desnuda al pun- to de decir: quizás no nos gusten las mujeres feas, pero puede que nos gusten si son esposas de nuestros amigos o conocidos.

Para volver al tema de este escrito, y espero que el lec- tor sepa disculpar este aparente ilógico paréntesis, po- dríamos preguntarle a las personas: “¿Usted quiere que su hijo se gaste su dinero en una educación que lo hará menos competitivo, lo dejará con una deuda con un banco o grupo de bancos por un buen tiempo y que, al final, no le permitirá ser más que el empleado barato de alguien que tuvo una mejor educación?” Yo creo que la respuesta será, seguramente: “No”. Pero cuando vemos lo que todavía mucha gente piensa durante las mani- festaciones populares que se dan en ese sentido, o los debates sobre el futuro del sistema educativo del país, la dura realidad es que sí: nos gustan las mujeres llenas de varices, despeinadas y desaseadas 17 .

Algo similar ocurre con el texto de Swift. Si mañana se decretara que todos los políticos y profesores del Dis- trito y el Estado deberían enviar a sus hijos a las escuelas públicas, quizá mucha gente se reiría de tal propuesta.

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Pero aquí el chiste, lamentablemente, no dejaría de ser cruel, porque sabemos que eso es imposible, pues todo el mundo entiende que nuestra educación pública no es competitiva y todos nosotros entendemos de manera parcial nuestra culpabilidad, pero ¿no queremos solu- cionarlo? Lo peor es que tal vez, pese a todo, si se cum- pliera esta propuesta, debido a la herencia, los hijos de estos políticos y profesores seguirían siendo más compe- titivos. Con curiosidad, preferimos pensar que cuando trabajemos deberíamos tener mucho dinero para enviar a nuestros hijos a los colegios privados, o incluso edu- carlos con métodos alternativos que, en todo caso, no están al alcance de la mayoría de la población, en vez de pensar en un cambio estructural, que sería la mejor solución al problema de la educación en el país.

CONCLUSIÓN

Es común que un texto que se refiere a estos problemas cierre con una propuesta clara, hoy en día la crítica sin propuestas de solución suele ser muy descalificada. El lector se preguntará: ¿Qué podemos hacer entonces los profesores que, como yo, vivimos de ese mercado de la educación en Colombia? ¿qué hacer si no puedo pagar una universidad de “gama alta”? ¿qué hacer como pe- dagogo si no tengo injerencia en las políticas estatales? Quizá mi única propuesta es que quienes nos encon- tramos en el medio, tanto estudiantes como profeso- res, deberíamos dejar de negar el problema, de buscar matices o teorías que nos permitan disfrazar la cuestión de manera que la desarticulamos argumentativamente pero no en la realidad. Si nosotros mismos le enseñára- mos a la gente esta realidad, si exigiéramos al gobierno cambiarla sin que se nos trate de apoyar a dictadores de uno u otro bando, quizás entonces podríamos aspirar a una trasformación que acercara más la educación a un esquema pluriclasista. Y luego podríamos avanzar ha- cia nuevos paradigmas educativos. Como se evidencia en el artículo de García Villegas y Quiroz (2011), es

17 Las personas interesadas en el análisis del componente machista y regionalista del chiste, que daría para otro interesante ensayo, pueden consultarlo en el apartado “Chistes colombianos”, recuperado de http://chistes. yavendras.com/colombianos.

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“Chistes colombianos”, recuperado de http://chistes. yavendras.com/colombianos. php?pagina_actual=2 2015 7 165
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importante superar las respuestas tradicionales a la pre- gunta varias veces enunciada:

Hay dos visiones sobre el papel social de la educación. La primera, de corte liberal, sostiene que la escuela favorece la igualdad de oportunidades y la movilidad social. Todos conocemos algún caso que encaja bien en esta teoría: el hijo de una empleada del servicio doméstico que entra a la universidad y monta un negocio próspero o el hijo del campesino que cursa bachillerato en un buen colegio, entra al SENA y luego abre un taller de mecánica exitoso. La segunda considera, sin embargo, que estos casos son excepcionales y que la escuela favorece ante todo el desempeño de los ricos y castiga el trabajo de los hijos de las clases menos favorecidas, lo cual refuerza y reproduce, con la fuerza simbólica de los diplomas, las jerarquías sociales (pp. 139–140). [La negrita es mía].

sociales (pp. 139–140). [ La negrita es mía ] . Evidentemente aunque las políticas colombianas pare-

Evidentemente aunque las políticas colombianas pare- cen responder a la primera visión, la realidad no deja de estar más cerca de la segunda.

Para concretar mi propuesta, pienso que los profesores colombianos deberíamos, al menos, dejar de sostener y defender la tesis liberal con cualquier teoría que nos caiga en mano. Esto no quiere decir que sea imposible

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salir adelante después de venir de abajo, no significa que quien estudie en un colegio o en una universidad costosa automáticamente será un ganador, tampoco que no hay universidades o colegios económicos de ca- lidad, yo he conocido de todo esto en mi vida como estudiante y docente. La idea, sin embargo, es que esos casos dejen de ser excepcionales y que se entienda que la educación pluriclasista ayudará a la construcción de un país en paz.

Es sorprendente la indiferencia de los propios académi- cos frente a artículos como el del Apartheid educativo en Bogotá, yo mismo lo compartí con varias personas del medio y, salvo contadas excepciones, la respuesta ten- día siempre ha convertir el problema real en una discu- sión sobre la validez del marxismo, la posmodernidad, el feminismo o cualquier otro concepto teórico. Quizás esa sea la contradicción más fuerte de los académicos, esa que nos lleva a considerar solo como problemas teóricos estos problemas tan reales. La lectura de los estudios que analizan estos asuntos es desoladora, no parece que las soluciones de los políticos de turno sea suficientes, pero si nos agradan aceptemos que sí, que nos gustan más las mujeres gordas, con piernas llenas de varices, despeinadas y desaseadas.

Educación dE calidad y Educación dE caridad (pp. 158 - 167)

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Žižek, Slavoj (2013). Žižek’s Jokes (Did you hear the one about Hegel and negation?). Cambridge: MIT Press.

Jaime Andrés Báez León

2015

Jokes (Did you hear the one about Hegel and negation?). Cambridge: MIT Press. Jaime Andrés Báez
Jokes (Did you hear the one about Hegel and negation?). Cambridge: MIT Press. Jaime Andrés Báez

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