1904 7052 1 PB - En.es

la madurez neurofisiológico y el uso de
TIC en la enseñanza del Inglés
Miriam Romero López 1, Montserrat López Fernández 1

y María Carmen Pichardo Martínez 1
1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Universidad de Granada
España
Correspondencia: Miriam Romero López. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus Universitario de Cartuja s / n, 18071. Granada
(España). E-mail: miriam@ugr.es
© Universidad de Almería y la Ilustre Colegio Oficial de la Psicología de Andalucía Oriental (España))
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 17 ( 1), 27-54 . ISSN: 1696-2095. 2019. no. 47 27
Miriam Romero López, Montserrat López Fernández y María Carmen Pichardo Martínez
Resumen
Introducción: El enorme impacto de la tecnología en las últimas décadas, y el amplio desarrollo de
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) los ha establecido como una característica esencial
de la sociedad actual. Este avance vertiginoso, y la cantidad y diversidad de los cambios en el conocimiento
que se están generando, están induciendo importantes innovaciones y transformaciones en la escuela bientes
Ambiente y su plan de estudios. La irrupción de las TIC en el ámbito educativo implica un aumento de la moti-
vación y un interés en los procesos de aprendizaje de cada estudiante. Del mismo modo, una mayor autonomía y com-
tencia han fomentado dentro de esta sociedad en estado de continua transformación. Por otra parte,
la cantidad de tiempo que cada estudiante se dedica a la utilización de determinadas tecnologías (teléfonos móviles, Internet,
las redes sociales y los videojuegos) fuera del entorno escolar, y la variedad de digital y audio
recursos visuales que se están desarrollando, conduce a la necesidad de considerar su influencia en algunas de las
procesos psicológicos básicos utilizados en el aprendizaje, y su relevancia para la práctica docente. Ha sido
demostró que el uso de las TIC influye en habilidades como la atención, la percepción y la memoria. Para esto
razón, esta investigación tiene como objetivos: a) analizar la influencia de las TIC en el aprendizaje de segundas lenguas
- concretamente, en el aprendizaje de Inglés; b) prueba de si existe una relación entre ma- neurofisiológica
turity y el aprendizaje de una segunda lengua; c) descubrir el papel desempeñado por la atención en el aprendizaje de la segunda len-
guas; yd) para investigar si el aprendizaje de segundas lenguas a través de las TIC influye en los estudiantes
motivación.
Método: 70 alumnos (35 niñas y 35 varones) de edades comprendidas entre 10 y 11 años participaron en este
estudiar. Los estudiantes están en su quinto año de educación primaria, en un centro con sede en la ciudad de Grana-
da.
resultados: Los resultados muestran que tanto la metodología empleada a través del uso de las TIC y la neuro
desarrollo fisiológico de cada estudiante influyen en su aprendizaje del Inglés como segunda lengua.
Igualmente, se encontró también la atención que estar relacionado con el aprendizaje de Inglés. Por otro lado, moti-
Se encontró vación para aprender a ser mayor en los estudiantes el aprendizaje a través de las TIC.
Discusiones y conclusiones: Por lo tanto, se puede concluir que una metodología basada en las TIC favorece adqui-
sición de segundas lenguas, al igual que la motivación del estudiante para el aprendizaje. Del mismo modo, los estudiantes
con el desarrollo neurofisiológico más avanzado y que obtienen una puntuación más alta para que sea más fácil encontrar la atención
aprender inglés.
palabras clave: Tecnología de la Información Informática (TIC), el aprendizaje de un segundo idioma, Inglés, motivación
ción, la atención, el desarrollo neurofisiológico, la función ejecutiva.
28 Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 17 ( 1), 27-54. ISSN: 1696-2095. 2019. no. 47
la madurez neurofisiológico y las TIC en el aprendizaje de Inglés
Introducción
cambios en la actualidad, el impacto de las nuevas tecnologías en la sociedad ha generado en el BET
ter parte de la actividad humana (Hernández y Muñoz, 2012). El emergente 'sociedad de la información'
y el desarrollo tecnológico han llevado también a los cambios en el proceso educativo (Hubacko-
VA y Ruzickova, 2011). Los últimos años han dado lugar a una mayor preocupación por la
la utilización eficaz de los diversos recursos tecnológicos y basados en Internet disponibles en todos los niveles
de la educación, en contextos formales e informales por igual. Una multitud de profesores e investigadores
se han interesado en la influencia de las nuevas tecnologías en el aprendizaje y, más specifical-
Ly, en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en un idioma extranjero
enseñanza (Ghasemi y Hashemi, 2011; Røkenes y Krumsvik, 2016).
Según Ghasemi y Hashemi (2011), las TIC se define como un grupo diverso de tec-
herramientas gicos y los recursos utilizados con el fin de comunicar, crear, difundir, almacenar y
gestionar la información. La integración de estas tecnologías en el sector de la educación ha gene-
ated variaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Yunus, Nordin, Salehi, Embi, y
Salehi, 2014).
En los años sesenta, el primer sistema de información que ha aparecido - y desde entonces diversas estrategias
se han empleado para incorporar TIC en diferentes niveles de la educación (Badia, Meneses, y
Sigalés, 2013; Nordin, Embi, y Yunus, 2010; Nordin, Hamzah, Yunus, y Embi, 2010;
Salehi y Salehi, 2012; Yunus, Nordin, Salehi, Embi, y Salehi, 2013; Yunus, Salehi, y
Chenzi, 2012). A pesar del hecho de que la introducción de las TIC se hizo hace muchas décadas,
todavía hay una gran cantidad de controversia acerca de su impacto en el aprendizaje de los estudiantes. El uso de las TIC
como una herramienta educativa presenta varias limitaciones, tales como: elevado coste, la disponibilidad limitada
de los equipos, la falta de conocimiento sobre su uso, y la reticencia de algunos profesores a aceptar
TIC como recurso educativo (Harutyunyan, Moldoveanu, Moldoveanu, y Asavei, 2015).
Sin embargo, la razón por la cual las TIC está adquiriendo tal importancia en el ámbito educativo
Los resultados del sector de diversas investigaciones que muestran que mejora la calidad de la educación;
que permiten a los estudiantes para acceder rápidamente a una gran cantidad de información y el aumento de los estudiantes
el interés y la motivación hacia el aprendizaje, entre otras cosas (Ghasemi y Hashemi,
2011).
Por lo tanto, existe la necesidad de llevar a cabo investigaciones sistemáticas de todo el impacto de
TIC en la educación, ya que, a pesar del hecho de que estas tecnologías han sido exitosamente inte-
rallado en el aula, se sabe poco sobre su impacto directo - sobre todo académica
logro (Condie y Munro, 2007). La mayoría de los estudios llevados a cabo han sido cen-
pie cúbico por segundo en el análisis de la relación entre las TIC y la mejora de la motivación (Passey, Rogers, Ma-
Chell, y McHugh, 2004; Yunus, Chua, Maimun, y Rizauddin, 2010); una variable que es
considera fundamental para el logro académico y mejorar el aprendizaje.
Por otro lado, en los últimos años el dominio de otros idiomas se ha convertido en una prima-
objetivo ry en contextos académicos (Matsuda y Friedrich, 2011; McKay, 2002). De acuerdo a
Abdel-Rahman (2009), mandarín e Inglés son los idiomas más utilizados, siendo Inglés
utilizados como lengua internacional gracias a la globalización y la competencia entre las naciones
(Faradilla, 2010). Hablando de Inglés como un 'lenguaje internacional' hace referencia a una
término que describe la función y el uso del Inglés en contextos multilingües (Friedrich y
Matsuda, 2010; Matsuda y Friedrich, 2011). Es en este sentido que la necesidad de introducir
Inglés en las escuelas, como parte de los estudios previstos, comienza a emerger (Shamsudin, 2009), ya que su
siendo una lengua internacional pone de relieve la importancia de su enseñanza (Emir, 2010).
Sin embargo, en este momento la mayor parte de la población española no se tencia
tienda de campaña en el uso de Inglés, a pesar del hecho de que se incluye en los planes de estudios del primer año de
la enseñanza primaria (Sekharan et al., 2014). Esto podría ser debido a la pasividad de la instrucción
y la evaluación que los estudiantes son sometidos a, que no toma en consideración diferen-
cias entre los individuos y la necesidad de adaptar la enseñanza a cada estudiante (Arteaga,
2011; Prato y Mendoza, 2006). todo esto genera sentimientos de frustración y plantea un gran
luchar por el maestro, ya que varias publicaciones y conferencias han reconocido que la
forma actual de la enseñanza de Inglés es inadecuado - pero lo han hecho sin ofrecer soluciones a
este problema (Matsuda y Friedrich, 2011).
Desde hace varios años, la enseñanza de segundas lenguas se ha basado en el tradicional
métodos de enseñanza. Sin embargo, la enseñanza de hoy debe tomar en cuenta los nuevos métodos, tales
como el uso de las TIC en el aula (Hubáčková y Ruzickova, 2011).
Por lo tanto, debido a las múltiples oportunidades que presentan las TIC, esta tecnología podría
ser una herramienta pedagógica transformadora en el campo de la educación. Varios estudios han demostrado
que el uso de las TIC en el aula optimiza el aprendizaje de idiomas y la mejora estudiantes
motivación e interés (Yunus et al., 2010). En este espíritu, Passey et al. (2004) llevaron a cabo una
estudio que encontró que el uso de las TIC en el aula genera altos niveles de motivación a
lograr en los estudiantes.
Además, el uso de las TIC para la enseñanza de Inglés ayuda a mejorar las habilidades en lectura,
escribir, hablar y escuchar. En un estudio llevado a cabo por Harrison et al. (2002), se encontró
que las TIC contribuye a: mayor compromiso por parte de los estudiantes; la reflexión y el análisis de la
Sujeto Estudiado; y que favorece el desarrollo de competencias asociadas a comuni-
catión.
Muslem y Abbas (2017) mencionan una serie de oportunidades para utilizar las TIC como parte de la
proceso de enseñanza y aprendizaje, sobre todo en las clases de inglés. La primera, como lo ha sido anteriormente
mencionado, es para la motivación. Granito y Chernobilsky (2012) reconocer que la tecnología tiene
el potencial de ser una herramienta educativa de gran alcance, y es probable que los estudiantes que utilizan tecnolo-
GY mantendrá en llevar a cabo una tarea por períodos más largos de tiempo. Por ejemplo, en la escucha cio
cises, el profesor puede utilizar el Internet para encontrar fuentes ricas de habla nativa modelo de Hablan-
res, que no sólo sirven para ayudar a los estudiantes con la pronunciación, sino también actuar como apoyo a las personas
maestros que se sienten menos seguros con sus propias habilidades lingüísticas. En consecuencia, Silviyanti
(2014) descubrieron que el uso de YouTube parece ser interesante y beneficioso para estu-
abolladuras, enthusing ellos más, y por lo tanto haciéndolos más motivados para ver un video y más tarde
practicar la pronunciación de las palabras en la imitación de los hablantes nativos (en lugar de solamente la práctica
escuchando a través del uso de grabaciones de audio convencionales).
El segundo es el aprendizaje colaborativo. Domalewska (2014) afirma que la colaboración
aprendizaje, con el apoyo de la tecnología, puede impulsar el desarrollo del lenguaje, porque los estudiantes aprenden
a través de la interacción social. Por ejemplo, Silviyanti y Yusuf (2015) encontraron que los blogs Anime a
alumnos de hacer comentarios sobre el trabajo de otros, para compartir sus experiencias, para reflejar
en su propio trabajo y en la de sus compañeros de clase, y por lo tanto para desarrollar su pensamiento crítico
habilidades.
La tercera es la conciencia cultural. Hollenbeck y Hollenbeck (2009) afirman que las TIC pro
Vides maestros con herramientas con las que hacer frente a los problemas de inequidad y de acceso, para acelerar
desarrollo lingüístico y conceptual de sus estudiantes, para ofrecer apoyo a los estudiantes que
aprender de diferentes maneras, y para crear experiencias de aprendizaje auténticas y significativas. Tech-
gía puede ser adaptado para la conciencia cultural, lo que permite a los estudiantes a interactuar y participar plenamente
en su propio aprendizaje, mientras que la obtención de habilidades lingüísticas y el conocimiento cultural.
Uno por otro lado, el uso de las TIC en las aulas de inglés también tiene varios tajas
tajas. Kolbakova (2014) sugiere que el uso de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje
agrega el trabajo y crea lucha adicional para los maestros que tratan de satisfacer las necesidades de todos y
todos los estudiantes en su clase. TIC podría no ser apropiada para todos los estudiantes, o para cada situa-
ción o propósito; Los estudiantes también pueden requerir una capacitación considerable con el fin de utilizar tecnologías
exitosamente. Otras barreras para el uso de las TIC incluyen la gestión del aula y el riesgo de dis-
tracción. Uno de los problemas más comunes que enfrentan los maestros en lo que respecta a la tecnología
ocurre cuando los estudiantes copiar y pegar de las fuentes de Internet, también conocido como plagio. los
capacidad de obtener rápidamente grandes cantidades de información de Internet puede hacer que los estudiantes
apáticos cuando se trata de hacer su tarea. Yunus et al. (2013) explican con mayor detalle
que, si las habilidades de lectura de los estudiantes se desarrollan únicamente por movimiento a través de una pantalla de ordenador, este
puede resultar en una comprensión errónea del contenido de la lectura.
Sin embargo, las TIC como herramienta de clase para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera es in-
evitable en este día y edad, como tales tecnologías ya forman parte de nuestra vida diaria. Rabah
(2015) ha sostenido firmemente que el uso de la tecnología en el aprendizaje, que ya es un pow-
roso y herramienta de aprendizaje flexible que es necesario para hacer frente a los retos de la globalización,
promueve la condición económica de un país y motiva y ayuda a sus estudiantes a aprender.
Otra variable de especial relevancia para el aprendizaje es la madurez neurofisiológico, de-
multado como la madurez del desarrollo y el nivel de organización que permite el desarrollo de
funciones cognitivas y del comportamiento en línea con la edad cronológica de una persona. cuando Dirección-
ing el concepto de madurez neurofisiológico, procesos armónicos y progresistas de desa-
rrollo a través de diferentes dimensiones están incluidos, tales como: lateralidad, visuopercepción, ejecu-
tiva la función, el ritmo y capacidad de percepción - la atención, la memoria y el lenguaje (Portellano,
Mateos, Martínez, y Granados, 2000).
trastornos neurofisiológicos son frecuentemente asociados con el fracaso académico y dife-
cultades en el aprendizaje. Por esta razón, mirando en el desarrollo neurofisiológico del estudiante
hace que sea posible establecer mejor sus posibilidades educativas, con el objetivo de una mejor SOPORTE-
ing del estudiante dentro del aula y prevenir el fracaso escolar (Diamond, 2013; Portel-
lano, Mateos y Martínez, 2012; Santa-Cruz y Rosas, 2017).
En este mismo sentido, Martínez (2015) sostiene que existe una relación entre neuro
desarrollo fisiológico y el aprendizaje - y, por extensión, con el aprendizaje de la segunda len-
guas. Sin embargo, actualmente no se sabe si hay algún estudio que acrediten la im-
pacto de maduración neurofisiológica en el aprendizaje de segundas lenguas: de ahí el interés
incluyendo esta variable dentro del presente estudio.
Por otro lado, la atención - se define como el mecanismo directamente implicado en la ac-
tivación y el funcionamiento de los procesos y operaciones de selección, distribución y manteni-
miento de la actividad psicológica (García-Sevilla, 1997) - también juega un papel muy importante en
el aprendizaje de cualquier material, ya que se considera un componente vital para la selección y ma-
nipulación de la información (Laberge, 1995; León, 2008). Tradicionalmente, la atención ha sido con-
sidered como un buen predictor del éxito académico. De esta manera, los estudiantes que muestran un abil-
dad para mantener su atención también puede tener la esperanza de obtener, a su vez, mejores resultados académicos. Cómo-
Alguna vez, el estudiante más inquieto, con una mayor tendencia a distraerse, puede esperar
lograr puntuaciones más bajas en las pruebas de atención y una actuación académica peor (Boujon y Quair-
eau, 1999). Del mismo modo, los estudiantes con dificultades atencionales déficit de experiencia en la adquisición
lectura y escritura (González-Castro, Álvarez, Núñez, González-Pienda y Álvarez,
2008; León, 2008): requisitos previos para cualquier plan de estudios de aprendizaje.
Por esta razón, el papel desempeñado por la atención en la adquisición de una segunda lengua tiene
convertido en un tema de gran interés en el ámbito de la investigación (Nelson, 2011; Robinson,
2003). En esta línea, Nelson (2011) mostraron que la atención podría tener un papel fundamental en la
el aprendizaje de segundas lenguas.
Objetivos e hipótesis
Teniendo en cuenta la importancia de que el uso de las TIC, la atención, neurofisiológicos
la madurez y la motivación tienen cuando se trata de aprendizaje, las investigaciones en curso tiene por objeto: a)
analizar la influencia de las TIC en el aprendizaje de segundas lenguas - concretamente, en el aprendizaje
Inglés; b) prueba de si existe una relación entre la madurez neurofisiológica y el
el aprendizaje de segundas lenguas; c) descubra qué papel es interpretado por la atención en el aprendizaje de
segundas lenguas; y d) indicar si el aprendizaje de segundas lenguas a través de influencias TIC
motivación de los estudiantes.
Teniendo en cuenta los objetivos de la investigación y el examen teórico car-
ried a cabo, se espera que a) un estudiante que recibe la enseñanza a través de las TIC obtendrá una mejor
los resultados en el aprendizaje de una segunda lengua que sus pares que reciben enseñanza tradicional; b) la
el aprendizaje de una segunda lengua mejorará cuando el nivel de neurofisiológica del estudiante
madurez es mayor; c) una puntuación alta para la atención estará relacionada con un mejor aprendizaje de la segunda
idiomas; y d) un estudiante que aprende a través de las TIC será más motivados para adquirir una segunda
idioma que no sea un estudiante que recibe la enseñanza tradicional.
Método
Participantes
70 estudiantes, 35 niñas y 35 niños, con edades comprendidas entre los 10 y 11 años de edad, inscritos en el
quinto año de educación primaria en un centro situado en la ciudad de Granada participó en el
estudiar. Ellos fueron ordenados en grupos para el experimento: grupo experimental 1 se formó de
25 estudiantes, quienes recibieron su enseñanza Inglés por medio de las TIC. Grupo experimental 2 era
compuesto por 45 estudiantes, que se les enseñó Inglés de acuerdo con la enseñanza tradicional metodo-
gía. La distribución por sexo de los estudiantes a través de los grupos se detalla en la Tabla 1.
Tabla 1. Distribución de la muestra por el estado experimental y el sexo
Muchachos Chicas Total

Estado norte % norte % norte %
Grupo experimental 1 12 17.14 13 18.58 25 35.72
Grupo experimental 2 23 32.86 22 31.43 45 64.29

Total 35 50 35 50 70 100
instrumentos
El presente estudio utiliza varias variables dependientes relacionadas con neurofisiológica
la madurez (idioma, visuopercepción, la función ejecutiva, la memoria, el ritmo y la lateralidad), en-
tention, la motivación y el aprendizaje de Inglés. Los puntos de evaluación (pre-test-post-test),
el sexo (chico-chica) y el estado de los participantes (experimental 1-experimental 2) eran
tratados como variables o grupos independientes.
Aprendiendo ingles
Con el fin de evaluar los niveles de Inglés-aprendizaje, dos pruebas escritas ( 'Los estudiantes Mys-
terious Egipto ') se utilizaron en cada punto de evaluación (post-test pre-test) para evaluar su
comprensión del material. Las pruebas se construyen ad-hoc por el maestro, con un formato similar
a las pruebas realizadas por los estudiantes durante todo el año académico.
Las pruebas consistieron en tres amplias áreas de habilidades:
• Escuchando ( compuesto de tres actividades): medido comprensión oral del vocabulario
y la gramática, estudiado al unísono por medio de: a) identificar las imágenes a través de la escucha
de frases en Inglés relacionadas con dichas imágenes; b) la identificación de las imágenes después de haber LIS-
tened a una historia en Inglés; y c) seleccionar la respuesta correcta de una selección múltiple
pregunta después de haber escuchado a una nueva historia en Inglés.
• Leyendo ( formado de dos pruebas): medido comprensión de la lectura de un texto dado en
Inglés por medio de: a) un cuestionario de opción múltiple (3 respuestas posibles); y b) una
serie de 8 preguntas de respuesta libre.
• Escritura ( compuestos de 4 pruebas): medido vocabulario y aspectos de la gramática, trabajado en
unísono en todo momento por la identificación de imágenes y completar frases y textos en Inglés.
la madurez neurofisiológica
la madurez neurofisiológica se midió por el edu- Madurez neurofisiológica
cacional Cuestionario: CUMANES de Portellano et al. ( 2012). Este cuestionario permite una
Evaluación global del desarrollo neurofisiológico en los estudiantes de la escuela primaria. Conforme
los autores, la prueba muestra alfa de 0,79 de Cronbach y se compone de una serie de 12 pruebas
agrupados en 6 secciones:
Sección 1: Lengua. Que consta de 6 pruebas:
• comprensión Audioverbal (α = 0,67): lo que permite un análisis del lenguaje integral,
atención sostenida y memoria verbal.
• Comprensión de las imágenes (α = 0,80): la evaluación de lenguaje integral y sostenido
atención.
• Fonémica fluidez (α = 0,64): la evaluación de lenguaje expresivo, fluidez verbal, ejecutivo
función, y la memoria de trabajo.
• fluidez semántica (α = 0,64): lo que permite una evaluación de expresivo fluidez, verbal; ex-
función EJECUTIVA; y la memoria de trabajo.
• comprensión de la lectura léxica (α = 0,61): la evaluación de la fluidez de lectura, aten- sostenida
ción, y la memoria verbal.
• Dictado (α = 0,81): la evaluación de la memoria a corto plazo, la atención sostenida, EF- psicomotor
FICIENCY, visuopercepción, y el funcionamiento grafomotricidad.
Sección 2: visuopercepción. (Α = 0,85): lo que permite la evaluación de la estructuración espacial, construc-
praxia tiva, la orientación espacial y el funcionamiento grafomotor.
Sección 3: La función ejecutiva: la evaluación de la capacidad de programación, atención sostenida, dividido
atención, memoria de trabajo, memoria prospectiva, la capacidad para mejorar la percepción del motor,
flexibilidad mental, y la capacidad inhibitoria.
Sección 4: Memoria. Consta de dos pruebas:
• La memoria verbal (α = 0,68): la evaluación de la memoria explícita, la memoria a corto plazo, y seman-
tic memoria.
• La memoria visual (α = 0,63): la evaluación de la memoria explícita, la memoria a corto plazo, no verbal
la memoria y la organización espacial.
Sección 5. ritmo (α = 0,83): Evaluación de las habilidades de secuenciación, la memoria sensorial, a corto plazo
la memoria, la memoria implícita, y la atención sostenida.
Sección 6. La lateralidad (α = 0,85): la evaluación de la lengua dominante, la madurez neurofisiológico,
esquema corporal, organización espacial y habilidades motoras.
Los índices de fiabilidad del texto para los participantes en el estudio fueron similares a los presentados en
la prueba original.
Atención
La atención se evaluó a través de la 'Caras-R. Prueba de percepción de diferencias
cuestionario por Thurstone y Yela (2012). El cuestionario permite la evaluación de la per-
aptitudes receptivo y de atención a través de 60 elementos gráficos, caras que comprenden dibujan con
golpes básicos. El estudiante debe identificar el diferente ( 'extraño-un-out') se enfrentan entre tres que se propongan
enfrenta y cruzar hacia fuera. El cuestionario se puede aplicar de forma individual o colectiva, y para
los efectos de este estudio se llevó a cabo colectivamente, con un límite de tiempo de 3 minutos. la cues-
nario nos permite obtener cuatro puntuaciones:
1. Las respuestas correctas (A). número total de los sujetos de respuestas correctas. Se les da una
punto para cada una de las caras que se cruzan fuera en su papel de prueba (correctamente contestado).
El número total de caras marcadas correctamente será el número de respuestas correctas.
2. Errores (E). El número total de sujetos de errores. Cada una de las cruces que el sujeto
ha marcado en su artículo que no se corresponde con la cara 'diferente' de los tres
se cuenta. El número total de marcas erróneas será el número de errores.
3. respuestas correctas netas (AE). El total restante cuando el número total de la materia de
errores se resta del número total de respuestas correctas del sujeto. De esta manera, una
se obtiene más medida precisa de la eficacia de sus respuestas en el ensayo.
4. Índice de Control de la impulsividad (ICI). Esto se calcula dividiendo el número de red
respuestas correctas (AE) por el número total de respuestas dadas por el sujeto (A + E).
Motivación
La motivación se evaluó por medio de una pregunta construido ad hoc, con una respuesta
en la escala de Likert de diez puntos: 1 igualando nada y 10 igualando muy. La pregunta
mide la motivación del estudiante hacia la metodología empleada por el profesor de Inglés,
en el momento del estudio. En concreto, la pregunta planteada a los estudiantes fue la siguiente: '¿Cómo
Cuánto le gusta la forma en que se les enseñó Inglés este término y los recursos que utilizó en clase?'
Procedimiento
En la realización del presente estudio, en primer lugar se solicitó el permiso del centro de la in-
CORRE PELIGRO. Una vez obtenidos los permisos necesarios, desde el profesorado, así como el estu-
abolladuras padres, los objetivos de la investigación fueron explicados a la facultad de la quinta prima-
ry-año escolar. Una vez que el consentimiento informado se obtuvo, se procedió a la explicación y complet-
ing los cuestionarios con los estudiantes. Los cuestionarios fueron completados por los estudiantes en
diferentes sesiones.
El cuestionario utilizado para evaluar el aprendizaje de Inglés fue administrada por el cen-
especialista en Inglés-enseñanza de ter en dos fases, pre-test y post-test. Las pruebas utilizadas en tanto
fases difieren en el orden de cada una de las actividades, y en los textos utilizan para probar oral y ESCRITO
diez comprensión. Esto se hizo con el objetivo de no generar 'aprender de memoria'. los
intervalo entre las dos fases era de tres semanas, durante el cual una intervención se llevó a cabo
en ambos grupos. Como se ha expuesto anteriormente, el grupo 1 se diferenció del grupo 2 en términos de la
la metodología utilizada para enseñar Inglés. En concreto, el grupo 1 se le enseñó Inglés por medio de las TIC
(Uso de computadoras, juegos interactivos, DVD, CD-ROM, videojuegos y sitios web) y
el grupo 2 fue enseñado por una metodología tradicional (basada en el uso de libros de texto y archivos).
Entre las actividades utilizadas en el grupo 1, un videojuego creado para esta investigación distintas prestaciones
Tured prominente. Es un juego en línea en el que el maestro divide a los estudiantes en trabajo
grupos y asigna a cada uno un conjunto específico de categoría de idioma o el vocabulario. En el juego, el
estudiante cumple con los rivales a los que tienen que desarmar mediante la traducción de las palabras del español al Inglés,
y viceversa, o mediante el uso de frases gramaticales correctamente. Las palabras del vocabulario y la
frases gramaticales fueron creados por el profesor, quien asegura que se actualizan una vez que el
alumno las ha adquirido. Cuando el estudiante está utilizando correctamente la gramática o las palabras,
ganan puntos y pasar a una nueva pantalla. Con estos puntos, el estudiante tiene la opción de
ir a una bóveda e intercambiar sus puntos para los accesorios. Por otra parte, el uso correcto del Inglés
permite al estudiante a subir un nivel y mejorar su carácter. Del mismo modo, el estudiante puede con-
tinue jugar en casa y elegir un rival específico para confrontar.
Otra actividad destacada fue la ejecución de varias videoconferencias entre el estu-
abolladuras y estudiantes de una escuela en Manchester. En estas jornadas eran diferentes temas
propuesto (por ejemplo: la salud, la cultura, el reciclaje) y los estudiantes tuvieron que hacer y responder a cues-
ciones en Inglés sobre el tema propuesto.
Junto a esto, la Cuestionario de Madurez educativa neurofisiológica fue car-
ried cabo en la fase previa a la prueba en una base de uno-a-uno, siguiendo el orden establecido por el
Los autores del cuestionario para cada una de las pruebas. El ensayo se administró por el centro de counsel-
lor en sesiones separadas, que tiene lugar en las primeras horas de la jornada escolar, con el fin de evitar la
efectuar el cansancio que podría tener en el estudiante que participa.
los Prueba de percepción de diferencias se administró en la fase previa a la prueba y el
motivación cuestionario en la fase posterior a la prueba. Ambos cuestionarios se administraron colec-
tivamente por evaluadores entrenados para llevar a cabo esta tarea.
Una vez que los cuestionarios fueron completados por el estudiante, se procedió a analizar la
resultados y para escribir el informe. Por último, el centro se le informó sobre los resultados obtenidos.
Análisis de los datos
Tomando los objetivos e hipótesis de la investigación actual como una premisa, el
metodología utilizada fue cuasi experimental, con dos grupos experimentales (experimental
grupo 1 y experimental grupo 2) y dos momentos en el tiempo (pre-test y post-test). Era
no es posible asignar al azar a los estudiantes a las condiciones experimentales - clase ya formada
Se utilizaron grupos.
En relación con el análisis preliminar, y también para obtener medidas de tendencia central
y dispersión, prueba t se llevó a cabo en muestras independientes con el fin de probar las diferencias
y similitudes entre grupo experimental 1 y el grupo experimental 2 en la pre-evaluación
fase. (Las muestras utilizadas eran más apropiadas debido a la homogeneidad de su variabilidad
ANCES).
Más tarde, un modelo mixto de ANOVA se llevó a cabo, en el que el momento de la evaluación
(Pre-test-post-test) se incluyó como un factor intra-grupo, y la condición (experimental
1-experimental 2) como un factor entre los grupos. Después de esto, el t prueba se llevó a cabo en la inde-
muestras colgantes a prueba en la que momento de la evaluación de las posibles diferencias entre
los grupos eran ser encontrado.
Del mismo modo, se utilizaron correlaciones de Pearson para analizar la relación entre Inglés
aprendizaje y las variables analizadas intrapersonales - siendo estos maduración neurofisiológica,
la atención y la motivación.
Los diferentes análisis se realizaron con el programa estadístico paquete estadístico
para las Ciencias Sociales ( SPSS), versión Estadística 20.0 para Windows.
resultados
el aprendizaje y la metodología de Inglés
Debido al hecho de que los participantes en la investigación no había sido al azar como-
firmado a las dos condiciones experimentales, una diferencia de medios de prueba se llevó a cabo con el fin
para probar si ambos grupos comenzaron a niveles similares de Inglés en la fase de pre-evaluación. los
resultados muestran que, antes de la fase de intervención, ambos grupos obtuvieron puntuaciones similares en las pruebas de
escuchar (t ( 68) = 1.03, = P. 308), lectura (t ( 68) = 1.69, = P. 096), escrito (t ( 68) = 1.40, = P. 167), y en
totales ( t ( 68) =. 19, = P. 849).
Por otro lado, los resultados obtenidos en el modelo ANOVA mixto en el inglés
las variables del aprendizaje muestran efectos principales para el factor tiempo (pre-test post-test) sobre la totalidad de la
las variables Inglés-aprendizaje analizados: escuchar F ( 1,66) = 231.14, = P. 000; lectura F ( 1,66) = 41.84,
= P. 000; la escritura F ( 1,66) = 310.80, = P. 000; y en la prueba de Inglés total F( 1,66) = 371.49, = P. 000.
Los estudiantes de ambos grupos (experimental y de control) obtuvieron marcas significativamente mayor en el
fase posterior a la intervención (ver Tabla 2). Se observaron tamaños del efecto más altas para el aprendizaje-Inglés
como un todo (eta 2 =. 85) y para la escuchando ( eta 2 =. 78) y escritura pruebas (eta 2 =. 83), y una promedios
tamaño del efecto de edad para la leyendo prueba (eta 2 =. 39).
Tabla 2. Medias y desviaciones estándar para las variables de aprendizaje de Inglés en las fases pre y postevaluación
Experimental 1 Experimental 2 Total

Pre Enviar Pre Enviar Pre Enviar
M Sd M Sd M Sd M Dakota del Sur M Sd M Sd
Escuchando
. 38 . 23 . 79 .dieciséis . 43 . 22 . 66 . 17 . 41 . 22 . 71 . 18
Leyendo . 47 . 17 .sesenta y. cinco

22 . 39 . 18 . 50 . 22 . 42 . 18 . 55 . 23
Escritura . 13 . 12 . 63 . 22 . 17 . 11 . 40 . 21 . 15 . 12 . 48 . 24
Total . 32 . 13 . 68 . 17 . 33 . 15 . 52 . 18 . 33 . 14 . 58 . 19
Los resultados muestran los efectos de interacción significativa entre los factores de tiempo de la evaluación
(Pre-test-post-test) y la condición (experimental 1-experimental 2) en las variables de Esp-
aprendizaje o l: escuchar F ( 1,66) = 18.14, = P. 000, la escritura F ( 1,66) = 43,62, = P. 000, y el total del ensayo de
Inglés F( 1,66) = 37.39, = P. 000. Los tamaños del efecto de la interacción son moderados para el total de
la prueba de Inglés (eta 2 = . 36), y para la escuchando ( eta 2 = . 22) y escritura pruebas (eta 2 = . 40).
Sin embargo, el tamaño del efecto es baja para la leyendo prueba (eta 2 = . 04).
En línea con los efectos de interacción, la prueba de diferencia de medias, llevado a cabo en independiente
muestras, revela diferencias significativas entre los dos grupos experimentales en el post-
fase de evaluación. Los niños y niñas de 1 grupo experimental obtuvo notas altas que las
sus pares en el grupo experimental 2 en t escuchar ( 69) = 2,84, = P. 006, escritura t ( 69) = 4.22, = P. 000
y en la prueba de Inglés total t ( 69) = 3,67, = P. 000. Por otro lado, los efectos de interacción no eran
encontrado en el leyendo prueba F( 1,66) = 2.58, = P. 113, aunque la prueba de diferencia de medias reveló que
hubo diferencias significativas entre el grupo experimental 1 y el grupo experimental 2 en
la fase de post-evaluación. Los estudiantes en grupo experimental 1 obtuvieron calificaciones más altas que su
pares en el grupo experimental 2 en la leyendo prueba t ( 69) = 2,65, = P. 010.
aprendizaje de Inglés y madurez neurofisiológica
Con el objetivo de analizar la relación que existe entre la madurez neurofisiológica
y el aprendizaje Inglés, una correlación de Pearson se llevó a cabo entre estas dos variables (véase
Tabla 3). Los datos obtenidos indican la presencia de una correlación positiva y significativa BE-
Tween escuchando y la comprensión audioverbal. En la misma moda, escuchando positiva y
correlacionó significativamente con la comprensión de imágenes, comprensión de lectura (palabras leximetric
por minuto), con la escritura dictado, y con la madurez neurofisiológica total. Asimismo, el
escuchando variable de una correlación negativa y significativamente con la función ejecutiva (tiempo en sec-
onds) y la función ejecutiva (número de errores). No hay otras correlaciones significativas entre
escuchando y el resto de las variables Cuman - como fonémica y la fluidez semántica, lexi-
comprensión métrica (respuestas correctas), visuopercepción, verbal y memoria visual,
ritmo, o con el manual, ocular o lateralidad de nalgas.
correlaciones de Pearson entre el aprendizaje y la madurez Inglés neurofisiológica
Inglés le ADVERTENCIA
la madurez neurofisiológica
Escuchando lectura de la escritura Total
comprensión Audioverbal . 31 * . 27 * . 14 . 30 *
la comprensión de la imagen . 53 ** . 24 * . 29 * . 44 **
la fluidez fonológica - . 01 - . 09 . 08 - . 02
fluidez semántica .dieciséis - . 01 . 13 . 11
comprensión Leximetric (Las respuestas correctas) . - . 01 . 15 - . 05 . 04
comprensión Leximetric (palabras por minuto) . 40 ** . 36 ** . 35 ** . 45 **
dictado por escrito . 38 ** . 45 ** . 36 ** . 47 **
visuopercepción . 11 . 19 . 10 .dieciséis
La función ejecutiva (tiempo en segundos) - . 31 ** - . 37 ** - . 38 ** - . 41 **
La función ejecutiva (Número de errores) - . 26 ** - . 26 * - . 23 - . 30 *
La memoria verbal . 14 . 03 . 09 . 11
Memoria visual .dieciséis - . 02 . 04 . 08
Ritmo . 21 . 12 . 03 .dieciséis
lateralidad manual . 05 - . 02 - . 02 . 01
lateralidad ocular - . 01 - . 03 - . 01 - . 02
lateralidad de nalgas . 05 . 07 . 06 . 07
la madurez total neurofisiológica . 52 ** . 34 ** . 33 ** . 49 **
* p <0,05 (bilateral); ** p <0,01 (bilateral)
Por otra parte, se observó que la leyendo prueba de una correlación positiva y sig-
cativamente con la comprensión audioverbal, la comprensión de la imagen, la comprensión leximetric
(palabras por minuto), dictadas por escrito, y con la madurez neurofisiológica total. En el mismo
modo, negativas y significativas correlaciones se observaron con la función ejecutiva (tiempo en
segundos) la función ejecutiva (número de errores). No se encontraron correlaciones significativas BE-
Tween leyendo y las variables de madurez neurofisiológicos relacionados con fonemas y
fluidez semántica, la comprensión leximetric (respuestas correctas), visuopercepción, verbal y
memoria visual, ritmo, o con el manual, ocular o lateralidad de nalgas.
De otro lado, los datos indican que escritura una correlación positiva y significativa
con la comprensión de imágenes, comprensión leximetric (palabras por minuto), dictado por escrito la Tabla 3. Las
y con la madurez neurofisiológica total. De la misma manera, cor- negativo y significativo
las relaciones se encontraron con la función ejecutiva (tiempo en segundos). Correlaciones significativas
fueron encontrados entre escritura y aquellas variables relacionadas con la comprensión audioverbal,
fonológica y semántica fluidez, comprensión leximetric (respuestas correctas), visuopercep-
ción, la función ejecutiva (número de errores), la memoria verbal y visual, ritmo, o con fabri-
al, ocular o lateralidad de nalgas.
La puntuación total obtenida en la prueba de Inglés correlaciona positiva y significativamente con
audioverbal la comprensión, la comprensión de la imagen, con la comprensión leximetric
(palabras por minuto), con la escritura dictado, y con la madurez neurofisiológica total. En el
misma manera, negativo y se encontraron correlaciones significativas entre la marca total para el
prueba de Inglés con la función ejecutiva (tiempo en segundos) y la función ejecutiva (número de ER-
Rors). No hay correlaciones estadísticamente significativas se encontraron con esas variables de neurophysio-
la madurez lógica relacionada con la fluidez fonológica y semántica, la comprensión leximetric (cor-
respuestas rect), visuopercepción, memoria verbal y visual, ritmo, o con el manual, ocular
o los calzones a la lateralidad.
el aprendizaje y la atención Inglés
La Tabla 4 muestra los resultados obtenidos por la correlación de Pearson llevaron a cabo entre el
aprendizaje del Inglés y atención. De esta manera, las correlaciones positivas significativas pueden ser ob-
servido entre todas las variables analizadas Inglés-aprendizaje ( escuchar, leer, escribir y el
total obtenida en la prueba de Inglés) y el número de respuestas correctas. Igualmente, una positiva y
correlación significativa se produjo entre las variables Inglés-aprendizaje y el nú- neta
bre de respuestas correctas. En contraste, no se encontraron correlaciones significativas entre el Esp-
las variables o l-aprendizaje y los errores cometidos, ni con el índice de control de la impulsividad.
correlaciones entre el aprendizaje y la atención Inglés
aprendizaje del inglés

Atención
Escuchando Leyendo Escritura Total
Respuestas correctas . 38 ** . 37 ** . 43 ** . 46 **
errores - . 01 - . 08 . 01 - . 04
respuestas correctas netas . 37 ** . 37 ** . 41 ** . 45 **
índice de control Impulsividad . 03 . 14 . 06 . 09
* p <0,05 (bilateral); ** p <0,01 (bilateral)
el aprendizaje y la motivación Inglés
Los medios y las desviaciones estándar en la motivación se muestran en la Tabla 5. Los resultados ob-
contenida en la prueba de la diferencia media de la motivación de acuerdo con la condición (experimental 1 y
experimental 2) en la fase posterior a la intervención mostrar diferencias significativas entre ambos
grupos, con grupo experimental 1 obtención de una mejor puntuación para la motivación que experimental
Grupo 2 t ( 51,18) = 19.18, = P. 000. El tamaño del efecto de la diferencia se obtiene por medio de la
Eta-cuadrado y coeficiente de correlación, con los resultados que muestran un tamaño muy alto efecto
eta 2 =. 75 yr = 0,90.
Tabla 5. Los medios y las desviaciones estándar en la motivación
experi metro ental 1 Experimental 2 Total

METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur
Motivación 9.80 0.41 3.74 2.07 5.87 3.36
discusiones y conclusiones
En primer lugar, los resultados de este estudio muestran que, con independencia de si el método utilizado
por el profesor se basó en los métodos de enseñanza tradicionales o fue aumentada con la nueva tecno-
gías, los estudiantes habían mejorado su aprendizaje después de la intervención educativa. estudiantes
de ambos grupos experimentales obtenidos significativamente mejores marcas después de las sesiones de enseñanza
sobre el tema. Sin embargo, y a pesar de los estudios que existen cuestionar la eficacia
de las TIC en el aprendizaje (Condie y Munro 2007; cubana y Kirkpatrick, 1998), el anal- preliminar
yses confirman la primera de las hipótesis iniciales de este estudio: que la enseñanza de Inglés a través
TIC mejora el aprendizaje del estudiante en comparación con la enseñanza tradicional. Estos resultados fueron
también encontrado en el área de las matemáticas en otro estudio llevado a cabo por Cheung y Slavin Tabla 4. Las
(2013); quienes encontraron que las TIC produce efectos positivos en comparación con la enseñanza tradicional
en el aprendizaje matemático. En este mismo sentido, Cox et al. (2003), encontró un efecto positivo de las TIC
el aprendizaje de las materias básicas de los estudiantes. Sin embargo, indicaron que este efecto era dependiente
en los recursos tecnológicos empleados y el sujeto en cuestión.
Estos resultados son congruentes si se tiene en cuenta el hecho de la aparición de
tecnologías en el sector de la educación ha generado un aumento tanto en la motivación y el estu-
mella interés en el proceso de aprendizaje, y ha promovido el desarrollo de una mayor autó-
mi y competencia dentro de una sociedad en un estado de cambio continuo y transformación. los
la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a la utilización de determinadas tecnologías (teléfonos móviles, Internet,
las redes sociales y los videojuegos) fuera del contexto escolar, y la variedad de digital y audiovisu-
AL recursos que se están desarrollando, los maestros llevan a considerar la necesidad de incorporar estos
tecnologías en sus métodos de enseñanza. Para ello, el desarrollo y la utilización de tec-
Cal recursos (como los videojuegos), que mejoran el aprendizaje de los estudiantes, tanto dentro como fuera
el aula, se convierte en un aspecto vital de su práctica sea considerada por los profesores. Promover-
Además, la metodología de la enseñanza a través de las TIC favorece la autonomía del estudiante y la colaboración,
y la creación de un discurso dentro y fuera del aula, que mejora el aprendizaje
y, al mismo tiempo, hace que sea más probable que este aprendizaje se lleva a una forma más lúdica y inde-
forma pendiente. En este orden de ideas, Ghasemi y Hashemi (2011) indican que el aprendizaje de Inglés como
segunda lengua, a través del uso de las TIC, no sólo mejora la motivación de los estudiantes, pero para mejorar
aprendizaje interactivo, la capacidad de adaptarse a diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, y ofrece genial-
oportunidades er para desarrollar la creatividad. De esta manera, los estudiantes serán proporcionados con el tunidad
tunidad para convertirse en participantes activos en su propio aprendizaje Inglés, a través del uso de la toma de video
juegos, chats y otros recursos.
En otra parte, los resultados del estudio confirman la segunda hipótesis que ya
existe una relación positiva entre la madurez neurofisiológica de un estudiante y su Ingla-
aprendizaje o l. Aquellos alumnos que obtuvieron calificaciones más altas en el escuchando, leyendo y escritura
pruebas también obtuvieron puntuaciones más altas para la madurez neurofisiológica - y en varios de los variación
bles que lo componen. Más específicamente, los resultados muestran que hay ciertas variables de
la madurez neurofisiológica que tienen una mayor influencia en Inglés aprendizaje (Keane, Keane
y Blicblau, 2016). En este sentido, parece que tanto la comprensión audiovisual - tales como
la comprensión de imagen, velocidad de lectura y la capacidad de copiar las palabras y frases - y ejecu-
tiva la función son las variables que tienen la mayor influencia en el aprendizaje de Inglés como un sec-
idioma OND. Sin embargo, otras variables tales como fonemas y fluidez semántica, visuopercep-
ción, la memoria, el ritmo, o lateralidad no parecen tener una relación con el aprendizaje Inglés.
De manera similar, como sucedería con cualquier contenido de aprendizaje, se muestra atención a
tener una relación con el aprendizaje Inglés: confirmando la tercera hipótesis de este estudio. Aquellos
los niños que tenían puntuaciones más altas en las pruebas llevadas a cabo en inglés altas puntuaciones obtenidas también en el
número de respuestas correctas, y las bajas calificaciones de errores, en el cuestionario atención. Como Ortiz
(2009) indica, uno de los papeles fundamentales de la atención en el campo de la educación que su in fl
rencia en el control de la conducta, el aprendizaje, los procesos cognitivos y, en general, sobre las actividades conexas
con la vida escolar. En este orden de ideas, Vassilopoulou y Mavrikaki (2016) llevaron a cabo un estudio en el
que mostraron que el uso de las TIC logró atraer la atención de los estudiantes, y los mantuvieron
más activo en el proceso de aprendizaje de la utilización de la metodología tradicional. Por esta rea-
hijo, parece de fundamental importancia para el desarrollo de una metodología activa con el apoyo de las TIC,
dado que este tipo de metodología favorece los procesos de atención y aprendizaje de los estudiantes.
En otra parte, los resultados confirman la cuarta hipótesis, al mostrar que los estudiantes
que aprender Inglés a través de las TIC demostrar una mayor motivación hacia el material que tienen
ha enseñado que aquellos alumnos que reciben enseñanza tradicional. Resultados similares se han encontrado
en otros estudios, como la llevada a cabo por Tüzün, Yilmaz-Soylu, Karakuş, İnal y Kızılkaya,
(2009), aunque en este caso el tema que se enseñaba era Geografía. Los autores mostraron
que, en una comparación de la motivación del estudiante en Geografía utilizando la metodología tradicional ver-
SUS otra basada en el uso de los videojuegos como un recurso tecnológico, los estudiantes que
aprendido a través de la utilización de videojuegos mostraron significativamente mayor motivación, así como
mejores notas que los que recibieron la enseñanza tradicional.
Del mismo modo, una metodología basada en las TIC para la enseñanza de segundas lenguas mejora inter
Est hacia el aprendizaje y facilita el acceso a otras culturas. También mejora BE- interacción
estudiantes tween, y genera un mayor sentido de la independencia hacia el propio aprendizaje; como
así como una mayor motivación hacia el mismo. Todos estos efectos positivos sugieren que incorpora
Evaluación de las TIC como herramienta en entornos educativos serviría en gran medida para apoyar y mejorar
adquisición de segundas lenguas (Adedokun-Shittu y Shittu, 2015).
De esta manera, las siguientes conclusiones se pueden extrapolar de la presente investiga-
ción: a) la metodología empleada influencias aprendiendo Inglés como segunda lengua. Especificamente
camente, el uso de las TIC mejora la adquisición de Inglés en comparación con los tradicionales docen-
En g; b) que existe una relación entre la madurez neurofisiológico y el aprendizaje Inglés, con
la función ejecutiva, audiovisuales y comprensión de imagen, velocidad de lectura y la capacidad de
copiar frases y palabras que tienen especial relevancia; c) que, como ocurre en otras áreas de
el conocimiento, la atención es fundamental para la adquisición de Inglés; yd) la motivación del estudiante
mejora cuando la enseñanza basada en las TIC se utiliza frente a la enseñanza tradicional.
Sin embargo, las limitaciones de este estudio deben tenerse en cuenta: muchos de los cuales son
relacionados con la naturaleza del diseño del estudio y la forma en que se ejecuta. No era
posible asignar al azar a los estudiantes a grupo experimental 1 y el grupo experimental 2; y
por lo tanto no pudieron establecerse relaciones causales, ni otros tipos de variables individuales con-
controlado por - tales como el grupo cultural o étnico de los participantes, o su perfor- anterior
Mance. No obstante, se hizo un intento para controlar otros tipos de limitaciones asociadas con
diseños cuasi-experimentales mediante el uso de dos grupos experimentales distintos y diferentes
momentos temporales para la evaluación de los sujetos. Del mismo modo, una t prueba se llevó a cabo para ver
si había diferencias entre los grupos experimentales 1 y 2 antes de la intervención,
con el objetivo de tomar en consideración las diferencias iniciales y llevar a cabo el aná- relevante
yses.
Además, no puede pasarse por alto que el estudio se llevó a cabo con una muy re-
ducido número de sujetos y en un centro específico en la ciudad de Granada. Por esta razón, el
validez externa del estudio es limitado y es muy complicado para extraer conclusiones firmes y
generalizar los resultados a otros contextos. Del mismo modo, la motivación se evaluó a través de un sin-
GLE cuestión, destinada a medir la satisfacción.
De la misma manera, otra limitación proviene de la utilización de un estudio transversal.
Específicamente, los efectos de las intervenciones se miden en el corto plazo, impidiéndonos
de ser capaz de determinar el verdadero impacto, a largo plazo del uso de las TIC en la enseñanza.
Tomando esto en perspectiva, en futuras investigaciones sería interesante comparar
cómo el uso de diferentes recursos TIC - tales como, por ejemplo, los videojuegos vs interactivo
pizarras - Inglés influencia de aprendizaje y motivación de los estudiantes de diferentes maneras. Del mismo modo,
sería interesante realizar un análisis longitudinal sobre el efecto del uso de las TIC en todos los edu-
cativos etapas y en diferentes temas. Del mismo modo, un estudio también podría analizar si es- TIC
corajes el mantenimiento de la atención y, de esta manera, mejora el aprendizaje.
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Recibido: 28-02-2018
Aceptado: 08/12/2018

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la madurez neurofisiológico y el uso de

TIC en la enseñanza del Inglés

Miriam Romero López 1, Montserrat López Fernández 1

1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,

© Universidad de Almería y la Ilustre Colegio Oficial de la Psicología de Andalucía Oriental (España))

Introducción: El enorme impacto de la tecnología en las últimas décadas, y el amplio desarrollo de

ción, la atención, el desarrollo neurofisiológico, la función ejecutiva.

cambios en la actualidad, el impacto de las nuevas tecnologías en la sociedad ha generado en el BET

se han interesado en la influencia de las nuevas tecnologías en el aprendizaje y, más specifical-

Ly, en el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en un idioma extranjero

enseñanza (Ghasemi y Hashemi, 2011; Røkenes y Krumsvik, 2016).

gestionar la información. La integración de estas tecnologías en el sector de la educación ha gene-

TIC como recurso educativo (Harutyunyan, Moldoveanu, Moldoveanu, y Asavei, 2015).

el interés y la motivación hacia el aprendizaje, entre otras cosas (Ghasemi y Hashemi,

considera fundamental para el logro académico y mejorar el aprendizaje.

objetivo ry en contextos académicos (Matsuda y Friedrich, 2011; McKay, 2002). De acuerdo a

Sin embargo, en este momento la mayor parte de la población española no se tencia

este problema (Matsuda y Friedrich, 2011).

Desde hace varios años, la enseñanza de segundas lenguas se ha basado en el tradicional

como el uso de las TIC en el aula (Hubáčková y Ruzickova, 2011).

lograr en los estudiantes.

Sujeto Estudiado; y que favorece el desarrollo de competencias asociadas a comuni-

escuchando a través del uso de grabaciones de audio convencionales).

El segundo es el aprendizaje colaborativo. Domalewska (2014) afirma que la colaboración

en su propio aprendizaje, mientras que la obtención de habilidades lingüísticas y el conocimiento cultural.

puede resultar en una comprensión errónea del contenido de la lectura.

(2015) ha sostenido firmemente que el uso de la tecnología en el aprendizaje, que ya es un pow-

promueve la condición económica de un país y motiva y ayuda a sus estudiantes a aprender.

Otra variable de especial relevancia para el aprendizaje es la madurez neurofisiológico, de-

ing el concepto de madurez neurofisiológico, procesos armónicos y progresistas de desa-

tiva la función, el ritmo y capacidad de percepción - la atención, la memoria y el lenguaje (Portellano,

Mateos, Martínez, y Granados, 2000).

trastornos neurofisiológicos son frecuentemente asociados con el fracaso académico y dife-

lano, Mateos y Martínez, 2012; Santa-Cruz y Rosas, 2017).

desarrollo fisiológico y el aprendizaje - y, por extensión, con el aprendizaje de la segunda len-

pacto de maduración neurofisiológica en el aprendizaje de segundas lenguas: de ahí el interés

incluyendo esta variable dentro del presente estudio.

tivación y el funcionamiento de los procesos y operaciones de selección, distribución y manteni-

lectura y escritura (González-Castro, Álvarez, Núñez, González-Pienda y Álvarez,

convertido en un tema de gran interés en el ámbito de la investigación (Nelson, 2011; Robinson,

el aprendizaje de segundas lenguas.

Teniendo en cuenta la importancia de que el uso de las TIC, la atención, neurofisiológicos

analizar la influencia de las TIC en el aprendizaje de segundas lenguas - concretamente, en el aprendizaje

Inglés; b) prueba de si existe una relación entre la madurez neurofisiológica y el

segundas lenguas; y d) indicar si el aprendizaje de segundas lenguas a través de influencias TIC

motivación de los estudiantes.

Teniendo en cuenta los objetivos de la investigación y el examen teórico car-

idioma que no sea un estudiante que recibe la enseñanza tradicional.

quinto año de educación primaria en un centro situado en la ciudad de Granada participó en el

Tabla 1. Distribución de la muestra por el estado experimental y el sexo

Muchachos Chicas Total

Grupo experimental 2 23 32.86 22 31.43 45 64.29

El presente estudio utiliza varias variables dependientes relacionadas con neurofisiológica

la madurez (idioma, visuopercepción, la función ejecutiva, la memoria, el ritmo y la lateralidad), en-

tention, la motivación y el aprendizaje de Inglés. Los puntos de evaluación (pre-test-post-test),

el sexo (chico-chica) y el estado de los participantes (experimental 1-experimental 2) eran

tratados como variables o grupos independientes.

Las pruebas consistieron en tres amplias áreas de habilidades:

• Escuchando ( compuesto de tres actividades): medido comprensión oral del vocabulario

pregunta después de haber escuchado a una nueva historia en Inglés.

• Leyendo ( formado de dos pruebas): medido comprensión de la lectura de un texto dado en

serie de 8 preguntas de respuesta libre.

• Escritura ( compuestos de 4 pruebas): medido vocabulario y aspectos de la gramática, trabajado en

la madurez total neurofisiológica . 52 . 34 . 33 . 49