Trastorno del Espectro

Autista TEA
Generalidades, definición, etiología, intervención.

Mtra. Judith Vaillard M.

Directora
Domus Instituto de Autismo AC.
Definición
El Trastorno del Espectro Autista se considera como una alteración
compleja del desarrollo que se manifiesta claramente entre los 18 y 36
meses de edad, aunque puede haber síntomas observables desde
antes de los 12 meses.
El TEA es producto de una variación del desarrollo neuronal, la
cual impacta el funcionamiento cerebral. Como resultado de
esto, observamos dificultades importantes para interactuar y
comunicar, aspectos del funcionamiento humano que requieren de
una "colaboración entre los diferentes centros cerebrales", de un buen
funcionamiento cerebral.
Criterios Diagnósticos
De acuerdo al DSM 5 2013
A. Déficits persistentes en la comunicación y en la interacción
social en diversos contextos, no atribuibles a un retraso
general del desarrollo,

B. Patrones de comportamiento, intereses o actividades

restringidas y repetitivas.

C. Los síntomas deben estar presentes en la primera infancia

(pero pueden no llegar a manifestarse plenamente hasta que las
demandas sociales exceden las limitadas capacidades).

D. La conjunción de síntomas limita y discapacita El TEA es una

discapacidad
para el funcionamiento cotidiano.
A. Déficits persistentes en la comunicación
y en la interacción social

Manifestando simultáneamente los tres déficits siguientes:

1. Déficits en la reciprocidad social-emocional

a. Que pueden abarcar desde un acercamiento social anormal

b. Incapacidad para mantener la alternancia en una conversación,

c. Pasando por la reducción de intereses,

d. Emociones y afectos compartidos,

e. hasta la ausencia total de iniciativa en la interacción social.

A. Déficits persistentes en la comunicación
y en la interacción social

Manifestando simultáneamente los tres déficits siguientes:

2. Déficits en las conductas de comunicación no

verbal que se usan en la comunicación social;
a. Desde una comunicación poco integrada, tanto verbal como no
verbal
b. Pasando por anormalidades en el contacto visual y en el lenguaje
corporal,
c. Déficits en la comprensión y uso de la comunicación no verbal,
d. Hasta la falta total de expresiones o gestos faciales.
A. Déficits persistentes en la comunicación
y en la interacción social

3. Déficits en el desarrollo y mantenimiento

de relaciones adecuadas al nivel de
desarrollo (más allá de las establecidas con los cuidadores);
a. Desde dificultades para mantener un comportamiento apropiado a los
diferentes contextos sociales,

b. Pasando por las dificultades para compartir juegos imaginativos,

c. Hasta la aparente ausencia de interés en las otras personas.

B. Patrones de comportamiento, intereses
o actividades restringidas y repetitivas

Que se manifiestan al menos en dos de los siguientes puntos:

1. Habla, movimientos o manipulación de objetos estereotipada o
repetitiva

2. Excesiva fijación con las rutinas, los patrones ritualizados de

conducta verbal y no verbal, o excesiva resistencia al cambio

3. Intereses altamente restrictivos y fijos de intensidad desmesurada

4. Hiper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o inusual

interés en aspectos sensoriales
Propone 3 niveles de apoyos dentro del trastorno
que se establecen de acuerdo al funcionamiento
y habilidades de cada persona:
(DSM V)
Nivel Comunicación Social
Intereses y Conductas
repetitivas

Severos déficits en Preocupaciones, rituales

habilidades de fijos y/o conductas
comunicación social repetitivas interfieren
verbal y no verbal causan marcadamente con el
severas discapacidades funcionamiento en
Nivel.3 de funcionamiento; todas las esferas.
Requiere
soporte muy Muy limitada iniciación de Marcado malestar
sustancial interacciones sociales y cuando los rituales o
mínima respuesta a las rutinas son
aproximaciones sociales interrumpidos; resulta
de otros. muy difícil apartarlo de
un interés fijo o retorna a
el rápidamente.
SEVERIDAD (DSM V)
Intereses y Conductas
Nivel Comunicación Social
repetitivas

Marcados déficits en Rituales y conductas repetitivas

habilidades de y/o preocupaciones o intereses
comunicación social fijos aparecen con suficiente
verbal y no verbal frecuencia como para ser
obvios al observador casual e
Aparentes discapacidades interfieren con el
Nivel.2 sociales incluso recibiendo funcionamiento en variados
Requiere apoyo contextos.
soporte
Limitada iniciación de Se evidencia malestar o
sustancial interacciones sociales y frustración cuando se
reducida o anormal interrumpen rituales y
respuesta a las conductas repetitivas;
aproximaciones sociales dificultad a apartarlo de un
de otros. interés fijo.
SEVERIDAD (DSM V)
Nivel Comunicación Social
Sin recibir apoyo, déficits
en comunicación social
causan discapacidades
observables.
Tiene dificultad al iniciar
interacciones sociales y
Nivel.1 demuestra claros ejemplos
Requiere de respuestas atípicas o
soporte no exitosas a las
aproximaciones sociales
de otros.
Puede aparentar una
disminución en el interés a
interaccionar socialmente.
Intereses y Conductas
repetitivas
Rituales y conductas
repetitivas causan
interferencia
significativa con el
funcionamiento en uno
o más contextos.
Resiste intentos de otros
para interrumpir rituales
y conductas repetitivas
o ser apartado de un
interés fijo.
 DIFERENCIAS ENTRE DSM-IV Y DSM-V
Criterio DSM- IV (2002) DSM-V (2013)

Denominación Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). Trastorno del Espectro Autista (TEA).

Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la Trastornos del desarrollo neurológico o

Se agrupa dentro de adolescencia. Trastornos del neurodesarrollo.

Se divide en 5 categorías:
Trastorno autista. Se divide en 3 niveles de severidad:
Síndrome de Asperger. Nivel 1: Requiere apoyo muy importante.
Síndrome de Rett. Nivel 2: Requiere apoyo importante.
División Trastorno desintegrativo infantil. Nivel 3: Requiere apoyo.
Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Dificultades en la comunicación verbal y no verbal. Déficits persistentes en comunicación e interacción social.

Características principales Dificultades en la interacción social o relaciones interpersonales. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades
Manifestaciones atípicas e inexplicables de la conducta. e intereses.

Énfasis Presentación clínica. El funcionamiento.

Abre la posibilidad de que las personas con TEA

puedan diagnosticarse con otros trastornos como
Relación con otras alteraciones o
No lo permite. TDAH, o presentarse en personas con otros
trastornos del desarrollo síndromes, por ejemplo X frágil, Síndrome de Down,
Prader Willi, etc.
Prevalencia del TEA

Actualmente se diagnostica con TEA

a 1 de cada 110 individuos
haciéndolo más común que los casos de
cáncer, diabetes y SIDA pediátricos
combinados.
Prevalencia
EL TEA ES casi cinco veces más
comunes en niños (1 en 54) que en
niñas (1 in 252)
 TEA y Discapacidad Intelectual

Los coeficientes de inteligencia (CI) más recientes en niños de 8 años identificados con un trastorno del espectro
autista (TEA) de quienes tenían datos de pruebas psicométricas,* por sitio y sexo según la Red de Vigilancia del
Autismo y las Discapacidades del Desarrollo, siete sitios†, Estados Unidos, 2008
¿Cuantas personas con TEA hay en
México ?
No existe ningún dato oficial
No está tipificado en la legislación como una discapacidad
Etiología
Factores genéticos juegan un papel primario en la etiología del TEA.
Actualmente se considera que las causas de este trastorno es el
resultado de complejas combinaciones de influencias genéticas y
factores ambientales.
Etiología
Predisposición genética

Infecciones Ingesta de
Alteración en frecuentes antibióticos
sistema inmunológico

Sobrecrecimiento de
Alergias cándida en el intestino
intolerancias

Mala digestión
Alteración de la
permeabilidad intestinal
S Alteraciones.
I Absorción de vitaminas.
N Y minerales
T
O Alteraciones Absorción de péptidos
M en SNC con actividad opioide
A
S (Morant, G. A., 2003)
Estrategias de Intervención para el
TEA
Las intervenciones combinadas, que integran conocimientos de varios
métodos, que favorecen procesos de normalización, que toman como
referencia el desarrollo normal del individuo y que se centran en abordar
el problema central del TEA, es decir, la falla en la comunicación social y
no solo en las consecuencias conductuales derivadas de esta falla,
pueden incidir de manera positiva en la adaptación y calidad de vida de
la persona con TEA y su familia.
 ¿Cuál?

TEACCH

vitaminas

Comunicación Facilitada
Las Estrategias de
Intervención

Todas son buenas ?

Todas sirven ?

Debemos emplear todas ?

Alguna está contraindicada ?

Por qué hay tantas ?

De acuerdo a la concepción
 Todo lo que hacemos por y
RDI
para las personas con TEA está
determinado por la concepción
o creencia que tenemos sobre
lo que es el TEA TEACCH

ABA
De acuerdo a la concepción

Si creo que es un Terapia de

“ Problema de Lenguaje
lenguaje”
De acuerdo a la concepción

 Si yo creo que es un
Terapia de
“ Problema Emocional” JUEGO
 Estrategia
Concepción
de
Teórica
Intervención
ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN PARA
PERSONAS CON TEA
Para la Integración Educativa
Analicemos el Contexto Socio
Político
El Sistema Educativo Mexicano
¿ Favorece la inclusión de alumnos con TEA?
Hoy contamos con diversos instrumentos
legales
Internacionales y Nacionales
 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ONU,
2008.
 Ley Federal para Eliminar y Prevenir la Discriminación, México 2003.
 Ley General para las Personas con Discapacidad, México 2005.
 Plan Nacional de Desarrollo México 2007-2012.
 Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad
2009-2012 CONADIS, 2009.
 Programa Sectorial de Educación SEP 2007-2012.
¿ Porqué las personas con TEA son
excluidas de los programas públicos?

¿Porqué las escuelas aceptan a otros

niños con otras discapacidades y a niños
con TEA NO?

¿Porqué no sabemos cuántas personas

con autismo hay?

¿Porqué no se habla de adultos con

autismo?
Trastorno del Espectro Autista

Diversidad en el

Nivel de
Intensidad y
necesidad de
Funcionamiento
apoyos
El autismo es invisible
 Otras explicaciones

 Una concepción del autismo equivocada

 Prejuicios y mitos

 Un gran desconocimiento de lo que es el T E A y de la diversidad de

presentación

 Barreras actitudinales de padres, maestros, directivos y comunidad

 Sistemas educativos Rígidos

 Desconocimiento de estrategias de intervención específicas

Para reflexionar
¿ Le pedimos a estos niños que corran?
¿ Le pedimos a estos niños que escuchen
sin sus auxiliares ?
¿Le pedimos a estos niños que vean?
¿ Les pedimos a estos niños que
aprendan rápido?
¿ Por qué le pedimos a niños con
TEA que se comporten como los
otros?

“El autismo en invisible para nuestros ojos”

“El autismo es la más invisible de las discapacidades”

Theo Petters
Intervención Integral del TEA
La intervención en el TEA debe seguir un modelo multidisciplinar, que
involucre no sólo a los diversos especialistas (neurólogos, psicólogos,
logopedas, educadores, etc.), sino también a la familia, al entorno
educativo y a la comunidad.
Atendiendo al TEA
• RDI ( Intervención • ACP (Apoyo
de Desarrollo Conductual Positivo)
Relacional) • MCC (Modelo
• Floor Time Cognitivo
Conductual)
• Sun Rice

Déficit en
Patrones
Interacción y
Repetitivos de
comunicación
conducta
Social

Problemas de
salud:
Hiper o
Problemas de
sueño,
hiporeactivid
intestinales y ad sensorial
alergias
• Intervención • Terapia
Nutricional Sensorial
• Medicina
Ambiental
Intervención Integral para la
Integración Educativa

Familia

Alumno
con TEA

Entorno
Educativo
 Qué hacer en el

Entorno
Educativo
 Algunas estrategias

1. Identificamos las barreras al

aprendizaje y la participación

2. Eliminamos las barreras que impiden

la participación

3. Sugerimos y hacemos los ajustes

necesarios

4. Apoyamos a la escuela la para que

modifique:

a. Políticas

b. Filosofía

c. Prácticas educativas
 Sensibilizar, sensibilizar y sensibilizar

En el 2015 el programa de DOMUS alcanzó

a:

865 alumnos
regulares que convivieron, aprendieron
y se enriquecieron todos los días con esta
experiencia, llevando esto a su entorno
familiar
14,035 Alumnos y Maestros
de las 39
escuelas que han elegido caminar hacia
la Inclusión
 Capacitar, capacitar y
capacitar

Maestros
Directivos
Padres
Facilitadores
Monitores
Estrategias de Intervención
Intervención Integral para la
Integración Educativa

Familia

Alumno
con TEA

Entorno
Educativo
 Qué hacer en el

Con el
alumno
TEA
 Conocer a la persona con TEA

Diagnóstico = Evaluación
Conocer a la persona con TEA
 Debemos identificar el potencial de aprendizaje, comunicación e
interacción, que es único en cada persona y a partir de eso
desarrollar. Estrategias personalizadas

“Cuando conoces
a una persona con
autismo, conoces a
una persona con
autismo”.
 PERSONA
Nivel de Funcionamiento
Tipo e intensidad de los apoyos
Brindar Apoyos

Adecuación curricular

Ajustes en el entorno educativo

Claves Visuales

SAAC Sistema Alternativo y Aumentativo de

Comunicación

PECS

TEACCH Tratamiento Educativo para

Personas con Autismo y Trastornos de
Comunicación Asociados

ACP Apoyo Conductual Positivo

Para el Trastorno del Espectro
Autista
¿Qué son los Apoyos Visuales?

 Todas aquellas cosas que vemos que facilitan el proceso de

comunicación, aprendizaje y funcionamiento.

 Permiten el procesamiento de la información del medio ambiente a través

del sentido de la vista.

Permiten una mejor:

Expresión
Procesamiento
Recepción del mensaje
 No hay que asumir que:
Los apoyos visuales son
para personas no
verbales

Ni que Un alumno con TEA

entiende porque habla
Tipos de Apoyos Visuales

Lenguaje
Corporal Claves
Naturales Herramientas
tradicionales

Herramientas
diseñadas
específicamente
Ventajas de las Claves Visuales

 Mensaje duradero
 Entendidas universalmente
 Permiten establecer y mantener la atención
 Presentan la información de tal manera que el niño o el
adulto puede interpretarla fácil y rápidamente
Ventajas de las Claves Visuales

 Puede clarificar y complementar la

información verbal
 Da estructura para entender y aceptar los
cambios
 Brinda apoyo para las transiciones entre
actividades o lugares
Ventajas de las claves visuales:

 Dan información de forma lógica, estructurada y secuencial.

 Les ayuda a manejar las cosas que pasan durante el día y que
pueden causar frustración o confusión
 Les da la estructura necesaria para manejar aquellas situaciones
que se les dificultan
 Son una forma concreta de enseñar conceptos como el tiempo,
las secuencias y la causa-efecto
Sistema de Representación Visual

 Palabra escrita

 Dibujo en líneas ( pictogramas)

 Dibujo realista

 Fotos

 Objetos
SISTEMA DE REPRESENTACIÓN VISUAL

Cepillo
de dientes
EJEMPLOS DE CLAVES VISUALES

 HORARIOS
 SECUENCIAS DE ACCIÓN
 CALENDARIOS
 TABLEROS DE ELECCIÓN
 REGLAS
 ESTRUCTURACIÓN DEL AMBIENTE
HORARIOS

 Dan a los niños información sobre:

 Lo que pasa regularmente en un día (actividades regulares)
 Lo que puede pasar en el día (algo nuevo, diferente e inusual)
 Lo que no va a pasar en el día
 La secuencia de los eventos
 Cambios a la rutina esperada
 Cuándo una actividad termina y empieza otra.
 Horario en las Mañanas
Al completar tarea, remover la lámina y
ponerla en envase de “Terminado” (plástico,
caja de zapatos, sobre, bolsillo)
Horario de actividades diarias

Objetos, retratos,
láminas o texto
Secuencias de acción

 Sirve como complemento para horarios

 OBJETIVOS:
 Dar información de lo que sigue
 Dan estructura para actividades de independencia  menor
supervisión
Secuencias de acción

HORARIO SEC. DE ACCIÒN

Llegada de la
escuela
Lavarse las manos 1.
2.
Abrir la llave
Enjabonarse
3. Enjuagarse
4. Cerrar la llave

Poner la mesa 1.
2.
Sacar platos y cubiertos
Poner manteles sobre la
mesa
3. Poner platos y cubiertos en la
mesa
Secuencia de acción
 Instrucciones visuales de tareas
 Retratos, láminas ó texto

Boardmaker
http://www.dotolearn.com/
CALENDARIOS

 Información que proporcionan:

 Días de escuela/ Días de descanso
 Eventos especiales
 Actividades irregulares
 Viajes
 Cuando llega o se va una persona
 Cuántos días va a estar presente o ausente una persona
 Citas: doctor, corte de pelo etc.
 La llegada de un nuevo hermano
CALENDARIOS

 Clave de color
 División por:
 Meses
 Semanas
 Días
 horas

Ejecicio Ejercicio 3
1
Con empleo de TECNOLOGIA
Sistema Recordatorio Visual/Auditivo Portátil

 Programa para SMART PHONE

 Rutinas
 Horario de actividades
 Citas
 Tareas de trabajo
Uso de timers
TEACCH

Treatment and Education of Autistic and

related Communication-handicapped
Children
Tratamiento y Educación de Niños con
Autismo y discapacidades de
Comunicación relacionadas
El objetivo primario del programa
es preparar a la gente con
autismo para vivir y trabajar más
efectivamente y de forma
independiente en el hogar, en la
escuela, y en la comunidad
OBJETIVOS DE TEACCH

 Desarrollar formas especiales para disfrutar y comprender a otras personas

y al ambiente.

 Incrementar la motivación y la habilidad del niño para explorar y

aprender.

 Mejorar el desarrollo disparejo de las funciones intelectuales.

 Toda la programación está diseñada para detectar las necesidades

específicas de cada niño y su familia.
BASES DE TEACCH

 Mejorar la adaptación a través de entrenamiento y

modificación del medio ambiente

 Colaboración de los padres

 Intervención individualizada

 Enseñanza estructurada

 Toma como base las habilidades del niño

 Análisis Conductual Aplicado ABA

Evaluación para TEACCH

 Basado en fortalezas, habilidades e intereses del niño

 Toma en cuenta las siguientes áreas:
 Imitación
 Percepción
 Motricidad Fina
 Motricidad Gruesa
 Coordinación viso-motriz
 Desempeño cognitivo
 Sistema de representación visual
 Habilidades verbales
TÉCNICAS EDUCATIVAS DE TEACCH

 Dependencia en la representación visual:

 Palabras/iconos/dibujos/fotos

 Materiales visualmente atractivos

 Estructura física visualmente evidente

 Trabajo SIEMPRE de arriba abajo y de izquierda a derecha

 Concepto de inicio-fin visualmente evidente

 Actividades con un fin claro

 Utilización de timers auditivos y/o visuales

TÉCNICAS EDUCATIVAS DE TEACCH

 Variar materiales poco a poco para enseñar flexibilidad

 Acomodación del espacio físico:

 Recurso

 Del mobiliario

 De la habitación

 Enseñar destrezas en contextos naturales

 Preferenciar ayudas físicas, NO VERBALES.

 El uso del refuerzo es básico

TEACCH PARA LA ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA LA
ESCUELA
RECURSOS TEACCH PARA JUEGO
ACOMODO DE MATERIALES TEACCH
ACOMODO DE MATERIALES TEACCH
TEACCH

http://www.youtube.com/watch?v=tFUn-9IvgEs
Apoyo Conductual Positivo.
Una Estrategia de Intervención
¿En qué se basa el ACP?

 Observación directa

 Análisis FUNCIONAL de la conducta

 Medir objetivamente la conducta

 Aplicación sistemática de procedimientos.

Apoyo Conductual Positivo

 El Apoyo conductual positivo centra la atención en crear y apoyar

contextos que incrementen la calidad de vida (desarrollo personal,

salud, social, familiar, trabajo, ocio y tiempo libre, etc.), haciendo

que las conductas “problemáticas” para aquellas personas que las

presentan sean menos eficaces, eficientes y relevantes y que las

conductas alternativas sean más funcionales.

Principios del A C P
Principios que han de estar presentes durante todo proceso de intervención.
Principios del ACP
 La conducta problemática tiene una función para la persona.

 La conducta problemática está relacionada con el contexto.

 Una intervención eficaz está basada en la comprensión de la

persona, su conducta y contexto social.

 El plan de apoyo debe tener en cuenta los valores de la

persona, respetar a su dignidad, y aceptar sus preferencias y

aspiraciones.
La conducta tiene una función
para la persona.
Nos referimos a la conducta problemática como "socialmente inapropiada", que
interfieren con el aprendizaje, que impiden la participación e integración de la persona,
etc.

Incluso las conductas más autodestructivas, la mayoría de las veces tienen un propósito
o sirven a una función, son adaptativas, y por eso aparecen con tanta frecuencia.
El Apoyo Conductual Positivo no puede tener lugar si no se parte de este principio de
funcionalidad.
 “Las conductas inadecuadas
No son fruto de un
Trastorno del desarrollo,
Son conductas que están
estrechamente relacionadas
con el ambiente en el que se producen”.

(Tamarit, J. 1995)
 RELACION
AMBIENTE-CONDUCTA

 “La falta de actividades relevantes, motivantes, significativas,

predecibles y ajustadas al nivel o capacidad e intereses de las personas
es una de las principales causas de los

problemas conductuales”.

 “Una de las principales formas para prevenir problemas

conductuales es crear ambientes motivantes, afectivos, positivos,

claramente predecibles y ajustados a las capacidades e intereses de
las personas”
 ANALISIS FUNCIONAL CONTEXTUALIZADO.

“Debe realizarse un análisis funcional de las conductas

para obtener una descripción detallada de las mismas
y determinar sus relaciones con el ambiente físico y social”.

La clave para intervenir de manera efectiva sobre una

conducta,
es entender la función de esa conducta

No son conductas accidentales

(Leaf, R. & McEachin, 1999)

CONTEXTO DE LA CONDUCTA

“Las conductas en su gran

mayoría son
aprendidas, mantenidas y
reguladas por los
efectos en el ambiente en el
que se presentan”.
Reflexiones sobre el Contexto de
las conductas
Empecemos por realizar el ANÁLISIS
FUNCIONAL DE LA CONDUCTA
Antes de aplicar cualquier técnica
Función de la conducta:
Adquisición de……
Función de la conducta:
Evitación de……..
 A = ANTECEDENTE
B = C O N D U C TA ( B e h a v i o r )
C = CONSECUENCIA

Antecedente Conducta Consecuencia

 Análisis Funcional de la Conducta

CONTEXTO

Antecedente Antecedente Conducta Consecuencia

Situacional Inmediato Problemática Habitual

•Suspensión •Llegar a las •Berrinche,

de Clases instalaciones pegarse,
de Domus llorar, gritar,
patear.
 Análisis Funcional de la Conducta

CONTEXTO

Antecedente Antecedente Conducta Consecuencia

Situacional Inmediato Problemática Habitual

•No tener •Cuando •Critica, es

actividades llega su sarcástico,
escolares papá con su dice cosas
Novia peyorativas
sobre algún
tema
 Antecedente Conducta Consecuencia

• Decirle • SE golpea • Se le
Antecedentes

Conducta

Consecuencia
que no la cabeza permite
coma y llora que siga
con las comiendo
manos con las
manos
 Antecedente Conducta Consecuencia

• Pedirle • Se • Se le
Antecedentes

Conducta

Consecuencia
que enoja y permite
use su toma lo que
que use el
comu
quiere objeto
nicad
or
 Antecedente Conducta Consecuencia

• Decirle • SE golpea • Se le
Antecedentes

Conducta

Consecuencia
que no la cabeza permite
coma y llora que siga
con las comiendo
manos con las
manos
 Antecedente Conducta Consecuencia

• Se le pide • Hace un • Lo regañan

Antecedentes

Conducta

Consecuencia
al niño que gran diciéndole
use su esfuerzo y que se fije
tenedor lo logra que NO
adaptado pero derrame la
derrama la comida
comida
 “LO MAS IMPORTANTE ES LO QUE
HACEMOS ANTES DE QUE SUCEDA UNA
CONDUCTA DISRUPTIVA, LO QUE
HAGAMOS
DURANTE LA MISMA TENDRÁ POCO O
NINGÚN
BENEFICIO EN TERMINOS DE
APRENDIZAJE”

(Leaf & McEachin, 1999)

Método de Intervención
Para decrementar conductas problema
METODO DE INTERVENCIÓN A C P

Definir
Y •Conducta

Analizar

Medir •Conducta

Intervenir •Técnicas

Evaluar •Conducta
Definir DEFINICIÓN DE CONDUCTAS

CONSISTE EN:
 DESCRIBIR LA CONDUCTA EN TÉRMINOS OBSERVABLES

 INDICANDO LOS MOVIMIENTOS FÍSICOS, RUIDOS,

EXPRESIONES VERBALES, ETC

 LAS CONDICIONES EN QUE SE PRESENTA

 QUE TODOS SEPAMOS DE QUE CONDUCTA ESTAMOS

HABLANDO
DEFINICIÓN DE CONDUCTAS

Juan, hace berrinche, tirándose al suelo, pataleando, diciendo

QUIÉN QUÉ CÓMO

“ te odio” en tono de voz alta; al pedirle que realice una tarea

CÓMO CUÁNDO

en la casa

DÓNDE
Una conducta definida objetivamente es

susceptible de ser observada y por lo

tanto medible y registrable.

Medir MEDICIÓN DE CONDUCTAS

¿ QUÉ ES MEDIR ?
ES DAR UN VALOR A UNA CONDUCTA

1.- INDICA LÍMITES ACEPTABLES

Por qué 2.- DETERMINA TRATAMIENTO ADECUADO

debemos
medir
3.- MUESTRA EL ADELANTO
¿Por qué y para qué medir la conducta?

 Porque garantiza la objetividad de los procedimientos de enseñanza que se

están utilizando.

 Nos alerta sobre lo que va bien o mal.

 Para poder hacer los ajustes necesarios.

 MEDICIÓN DE CONDUCTAS

LA CONDUCTA SE MIDE A TRAVÉS DE REGISTROS:

☺ FRECUENCIA

☺ DURACIÓN

☺ PRODUCTOS PERMANENTES
 Para identificar la función de la
conducta

Nombre:________________________

Fecha Hora Actividad Antecedente Conducta Consecuente Resultado

MEDICIÓN DE CONDUCTAS

La Conducta se mide:

ANTES
DURANTE DESPUES
N
I
V
E
L

D
E

C
O
N
D
U
C
T
A

Tiempo
Técnicas de Intervención
Conductual
La Técnica de Reforzamiento
Positivo R
La llave maestra:
REFORZAMIENTO POSTIVO

inmediatamente
Técnica que
después de que
consiste en dar
¿QUÉ ES? realiza una
algo agradable
conducta
al niño
adecuada

MANTENER

INCREMENTAR

ESTABLECER
PRINCIPIO DEL REFORZAMIENTO
POSTIVO

Toda
conducta
que es
seguida de

REFORZADOR

es más
probable que la
persona la
vuelva a hacer.
¿Qué es un reforzador?

Es un ev ent o , est ímulo,

c o nduc t a u o b jet o q ue

de c ua lq uier c o nducta

sob re la q ue es cont ingente.

 TIPOS DE REFORZADORES

SOCIALES MATERIALES ACTIVIDADES

• Aprobación • Dinero • Salir al

• Sonrisa • Teléfono parque
• Contacto celular • Al patio
visual • IPAD • Ir al cine
• Contacto • Comida • Jugar
físico ajedrez
• Gracias
• Te felicito
por…..
 Nueva visión del uso del reforzamiento
en personas con TEA
 Debemos dar énfasis en el proceso y no en la acción final.

 Ser sensibles a las necesidades del niño y NO asumir lo que

le agrada o motiva.

 Usar R+ naturales y personalizados

 Priorizar el Análisis Funcional de la Conducta más que el

uso de técnicas.

 Comprender el pensamiento y motivación del niño

 Emplear la intervención Proactiva, es decir, actuar de

forma preventiva.
La mejor estrategia es enseñar
comportamientos adecuados
Centrar el plan de intervención en lo positivo, en sus fortalezas
Motivar los progresos
Dar tiempo a que el niño o joven responda
Conocerlo para saber qué le gusta, qué lo motiva
Mientras le enseño conductas más
adecuadas y convencionales

¿Qué hago con las conductas

desafiantes?
Enfrentando conductas
desafiantes
¿AUTISMO = PROBLEMAS DE CONDUCTA?

...¿ Podemos establecer una relación de causa entre

padecer autismo y problemas de conducta?...

NO

Las personas con autismo sólo son más vulnerables

o propensas para manifestar problemas de conducta.

Técnicas de intervención para
Decrementar conductas desafiantes
 RDO
 RDA
 RDI
 SACIEDAD
 EXTINCIÓN
 TIEMPO FUERA
 SOBRECORRECCIÓN
 COSTO DE RESPUESTA
 ECONOMÍA DE PUNTOS
 CONTRATOS CONDUCTUALES
Reforzamiento Diferencial de
Conductas
RDI
RDA
RDO
Reforzamiento Diferencial de
conductas
Una estrategia muy útil y poco restrictiva consiste en emplear la Técnica de
Reforzamiento Positivo en otro tipo de conductas en lugar de intervenir
directamente en la conducta Inadecuada.

 RDI: Significa reforzar la conducta incompatibles con la conducta

inadecuada.

 RDA: Significa reforzar una conducta adecuada que el niño presente

 RDO: Significa reforzar cualquier otra conducta que el niño presente

E X T I N C I Ó N
La técnica por excelencia
EXTINCIÓN

Técnica que
consiste en
DEJAR DE DAR
A la persona el
reforzador que
generalmente se le
daba después de
una conducta.
 EXTINCIÓN

Cuando
queremos una conducta al usuario
Cuándo se inapropiada
usa
eliminar o que NO u otras
decrementa CAUSE DAÑO personas
r
TECNICA DE EXTINCIÓN

ANTECEDENTE
CONSECUENCIAS
S CONDUCTA R+

ANTECEDENTES CONDUCTA
R+
NO SE PUEDE APLICAR EXTINCIÓN SI NO
SE HA IDENTIFICADO
EL REFORZADOR QUE MANTIENE LA
CONDUCTA.

EXTINCIÓN VS IGNORAR
EXTINCIÓN

ANTES DURANTE
TIEMPO FUERA

¿Qué es?

Técnica que consiste dejar a la persona FUERA

de la posibilidad de recibir REFORZAMIENTO,
inmediatamente después de
Presentar una conducta inadecuada.
TIEMPO FUERA
• Retirar a la persona
de la situación donde
TOTAL recibe reforzamiento

• Mover o controlar las

situaciones de
PARCIAL reforzamiento
TIEMPO FUERA
¿Cuándo se utiliza?

Cuando queremos eliminar o decrementar

una conducta inadecuada que pone en
PELIGRO al usuario, a otras personas
o al ambiente.
Sobre - Corrección
157
SOBRE - CORRECCIÓN

¿Qué es?

Técnica que consiste

en que el niño haga

un esfuerzo especial
para reparar el daño
que provoca una
conducta inadecuada.
TIPOS

SOBRE-
CORRECCIÓN SOBRE-
RESTITUTIVA CORRECCIÓN POR
PRACTICA POSITIVA
VENTAJAS DE LA SOBRE-CORRECCIÓN

LARGA
DURACIÓN

EDUCATIVO

REDUCCIÓN
RÁPIDA
Un Plan de Intervención

 Cambiar el modo en que las cosas son presentadas a la persona.

 Modificar el hecho ante el cual la persona esta reaccionando o

respondiendo.

 Ajustar lo que se espera de la persona.

 Enseñar a la persona diferentes maneras de responder y reaccionar.

Buenas prácticas en la atención del
TEA
 Reconocer los parámetros del desarrollo conductual, social y comunicativo en el
desarrollo típico y en el desarrollo del niño o de la persona con TEA.
 Conocer los indicadores o señales de alerta de los TEA y las diferencias que pueden
aparecer dentro del amplio espectro del autismo.
 Valorar el desarrollo comunicativo del niño en las consultas de vigilancia rutinaria del
desarrollo, generando situaciones que provoquen comunicación, interacción social
o juego, para evaluar de manera directa los indicadores de alerta de los TEA.
 Utilizar herramientas de específicas de autismo.
 Implementar buenas prácticas en la orientación a las familias ante la detección de
un posible TEA.
 Derivar a las familias hacia los recursos especializados de diagnóstico y tratamiento
en TEA de su entorno más cercano.
 Establecer comunicación entre diversos servicios y especialistas de acuerdo al nivel
de detección en el que se encuentre el niño o niña.
DOMUS Instituto de Autismo

Mtra. Judith Vaillard Mrtínez

Judith.vaillard@institutodomus.org

domus instituto de autismo

@domusautismo

www.institutodomus.org
Málaga Sur 44 Col. Insurgentes Mixcoac
México, D.F. 55639966 y 55639874 c