Perspectiva

europea: Atthusser,
Bourdieu, Foulcault

Las Ciencias de la
Educación en la
Práctica
Educativa
1
Louis Althusser. La escuela como Aparato Ideológico del
Estado

Referencias biográficas
Louis Althusser nació en Argelia francesa. Estudió filosofía en París. Su pensamiento
puede ser considerado como una entre múltiples interpretaciones del marxismo. Ha
sido considerado como marxista estructuralista. Se propuso la tarea de devolver al
marxismo el carácter científico a partir de una nueva lectura de las obras de Marx y
Engels. Su trabajo más conocido tiene que ver con sus estudios de la ideología, en
Ideología y aparatos ideológicos de Estado su obra más conocida en este campo.
Fallece en el año 1990.

Las producciones de este pensador retoman la teoría marxista. Subsiste

en sus planteos la relación entre los dueños de los medios de producción y los
que producen vinculándose en relaciones de producción que se instalan en
base a una ideología dominante.

En las sociedades precapitalistas la producción era fruto de un trabajo

que se aprendía en el mismo proceso de producción. Por ejemplo los oficios se
transmitían del carpintero al aprendiz de carpintero, en el mismo taller donde se
producían los objetos. En la sociedad capitalista se crean instituciones
específicas, entre ellas la escuela, que ofrecerá las enseñanzas que se
consideren necesarias para el mundo del trabajo.

Habrá dos funciones en estas instituciones: la primera será formar en

las habilidades requeridas para el desempeño laboral y la segunda será la de
un sometimiento ideológico, que garantice el sostenimiento del sistema
económico y social. Sumisión ideológica de la que los sujetos dominados no
tienen conciencia siendo por ello más efectiva en el mantenimiento del orden
capitalista.

En esta posición el Estado es el que detenta la dominación política y

económica en la cual los trabajadores son los que permiten una producción que

2
garantice el funcionamiento del sistema burgués. Para cumplir esta misión el
Estado ha creado varios aparatos ideológicos: religiosos, escolares, familiares,
jurídicos, políticos, sindicales, reinformación, culturales. La idea de aparato
ideológico se diferencia a la de aparato represivo del Estado, en los primeros
hay un poder que no se da a través del uso de la violencia sino a través de lo
que será una dominación por inculcación.

La escuela será una de las instituciones que tendrá esta misión de

inculcación preparando al niño desde la más tierna edad para que en su
juventud ya ingrese en el sistema de la reproducción de las relaciones de
producción en donde la sociedad de clases se compone de: los que están en el
rol de explotados, los que tienen el rol de agentes de explotación y los agentes
de represión (los que hacen obedecer utilizando la demagogia). La educación
impartida en las escuelas ya prepara para el ejercicio de alguno de estos roles.

Althusser nos dice que la ideología se disemina a través de mecanismos

invisibles por lo que en la escuela se menciona la neutralidad, por ejemplo en la
idea de laicidad, pero que para él esto es muy engañoso. Nos dice. “Pido
perdón a los maestros que, en condiciones espantosas, intentan volver contra
la ideología, contra el sistema y contra las prácticas de que son prisioneros, las
pocas armas que puedan hallar en la historia y el saber que ellos “enseñan”.
Son una especia de héroes. Pero no abundan y son muchos (la mayoría) no
tienen si quiera la más remota sospecha del “trabajo” que el sistema (que los
rebasa y aplasta) les obliga a realizar y, peor aún, ponen todo su empeño e
ingenio para cumplir con la última directiva (¡los famosos métodos nuevos!)” 1

Lectura Complementaria. Althusser Louis

Fragmento extraído de Althusser Louis. (2008) Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. En
ZizekSlavojIdeología. Un mapa de la cuestión. Editorial Fondo de Cultura Económica. Argentina

“¿Qué son los aparatos ideológicos del Estado (AIE)?

No se confunden con el aparato (represivo) de Estado. Recordemos que en la
teoría marxista el aparato de Estado (AE) comprende: el gobierno, la
administración, el ejército, la policía, los tribunales, los prisioneros, etc., que
constituyen lo que llamaremos desde ahora aparato represivo del Estado.
Represivo significa que el aparato Estado en cuestión “funciona mediante la
violencia”, por lo menos en situaciones límite (pues la representación
administrativa, por ejemplo, puede revestir formas no físicas).

Designamos con el nombre de “Aparatos Ideológicos de Estado” cierto

número de realidades que se presentan al observador inmediato bajo la forma
instituciones distintas y especializadas. Proponemos una lista empírica de

1
Althusser Louis. (2008) Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado. En ZizekSlavoj
Ideología. Un mapa de la cuestión. Editorial Fondo de Cultura Económica. Argentina

3
ellas, que exigirá naturalmente que sea examinada en detalle, puesta a
prueba, y reordenada. Con todas las reservas que implica esta exigencia
podemos por el momento considerar como Aparatos Ideológicos de Estado
las instrucciones siguientes (el orden en el cual enumeramos no tiene
significado especial):
• AIE religioso (el sistema de las distintas iglesias).
• AIE escolar (el sistema de distintas “Escuelas, públicas y privadas).
• AIE familiar.
• AIE jurídico.
• AIE político (el sistema político del cual forman parte los distintos
partidos).
• AIE sindical.
• AIE de información (prensa, radio, TV, etc.).

Pero vayamos a lo esencial. Hay una diferencia fundamental entre los AIE y el
aparato (represivo) de Estado: el aparato represivo de Estado “funciona
mediante la violencia”, en tanto que los AIE funcionan mediante la ideología.
¿Por qué el aparato escolar es realmente el Aparato Ideológico de Estado
dominante en las formaciones sociales y capitalistas y cómo funcionan?
Por ahora nos limitamos a decir que:
1. Todos los Aparatos Ideológicos de Estado, sean cuales fueren,
concurren al mismo resultado: la reproducción de las relaciones de
producción, es decir, las relaciones capitalistas de explotación.
2. Cada uno de ellos concurre a ese resultado único de la manera que le
es propia: el aparato político sometiendo a los individuos a la ideología
política de Estado, la ideología “democrática”, “indirecta”
(parlamentaria) o “directa” (plebiscitaria o fascista); el aparato de
información atiborrado a todos los “ciudadanos” mediante la prensa, la
radio, la televisión, con dosis diarias de nacionalismo, chauvinismo,
liberalismo, moralismo, etc. Lo mismo sucede con el aparato cultural
(el
rol de los deportes es de primer orden en el chauvinismo), etc.; el
aparato religioso recordando los sermones y en otras grandes
ceremonias de nacimiento, casamiento o muerte que el hombre sólo
es polvo, salvo que sepa amar a sus hermanos hasta el punto de
ofrecer su otra mejilla a quien le abofeteo la otra. El aparato familiar…,
no insistimos más.
3. Este concierto está dominado por una partitura única, ocasionalmente
perturbada por contradicciones, las del resto de las antiguas clases
dominantes, las proletarios y sus organizaciones: la partitura de la
ideología de la clase actualmente dominante que integra en su
música los grandes temas del humanismo de los ilustres antepasados
que, antes del cristianismo, hicieron el milagro griego y después la
grandeza de Roma, la ciudad eterna, los temas del interés, particular y
general, etc., nacionalismo, moralismo y economismo.
4. No obstante, un Aparato Ideológico de Estado cumple muy bien el rol
dominante de ese concierto, aunque no se presten oídos a su música:
¡tan silenciosa es! Se trata de la Escuela.

4
Toma a su cargo a los niños de todas las clases sociales desde el jardín de
infantes, y desde jardín de infantes les inculca- con nuevos y viejos métodos,
durante muchos años, precisamente aquellos en los que el niño, atrapado
entre el aparato de Estado- familia y aparato de Estado-escuela, es más
vulnerable- “habilidades” recubiertas por la ideología dominante (el idioma, el
cálculo, la historia, la ciencia, la literatura) o, más directamente, la ideología
dominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía).
Hacia sexto año, una gran masa de niños cae “en la producción”: son los
obreros o los pequeños campesinos. Otra parte de la juventud escolarizable
continúa: bien que mal se encamina y termina por recubrir puestos de
pequeños y medianos cuadros, empleados, funcionarios pequeños y
medianos, pequeños burgueses de todo tipo.
Una última parte llega a la meta, ya sea para caer en la semidespreocupación
intelectual, ya sea para proporcionar, además de los “intelectuales de
trabajador colectivo”, los agentes de la explotación (capitalistas, empresarios),
los agentes de la represión (militares, policías, políticos, administradores, etc.)
y los profesionales de la ideología (sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los
cuales son “laicos” convencidos)”.

Pierre Bourdieu. Escuela y reproducción social

Referencias biográficas.
Pierre Bourdieu nació en 1930 en Francia y fallece en año 2002. Estudia filosofía.
Desde 1955 ejerce la docencia desempañando esta función en Argelia y en Francia. Es
en Argelia (1958 a 1960) donde comienza sus trabajos de investigación que
fundamentarán la reputación que más tarde alcanzará en la sociología. En 1964 publica
junto a JeanClaudePasseron sus primeros textos relacionados con la educación, entre
ellos, Los Herederos. En sus últimos años produce textos que dan cuenta de la
exclusión social, de los desheredados de la modernización, del progreso tecnológico y
de la globalización.

5
 Para comprender la mirada a la educación en Bourdieu requerimos
precisar las líneas claves de su pensamiento.

Uno de los objetivos de este pensador es superar la falsa dicotomía

entre el objetivismo y el subjetivismo en las ciencias sociales reconociendo una
relación dialéctica entre lo externo y lo interno para pensar lo social, es decir la
relación entre lo que es propio del sujeto pero en vinculación con lo que está
afuera, es decir, con los condicionamientos sociales que marcan la trayectoria
social de cada agente.

La perspectiva epistemológica de Bourdieu es estructuralista

constructivista. Piensa la realidad en términos de estructuras que se han
construido y se construyen en la historia. Hay una génesis social de las
estructuras. Estas estructuras son independientes de la conciencia y voluntad
de los agentes. Pensar en términos de estructuras es pensar la realidad social
de modo relacional en la cual todos los elementos de relacionan.
Los fenómenos sociales no son producto de la naturaleza.

En la superación de la dicotomía entre lo subjetivo y lo objetivo nos dice que

hay una doble existencia de lo social; en las cosas (campo) y en los cuerpos
(habitus). En su teoría, nos habla de agentes otorgando un carácter activo
fuertemente condicionado por lo objetivo. Los agentes son producto de la
historia de todo el campo social y de la experiencia acumulada en el curso de
una trayectoria en un subcampo determinado.

En relación a estas concepciones también nos dice que hay una doble
historicidad en las estructuras mentales ya se construyen esquemas prácticos
incorporados en la socialización (ontogénesis) generándose estructuras como
lo resultante del trabajo histórico de las generaciones sucesivas (filogénesis)

El campo se define como unsistema de relaciones objetivas que son

producto de la institución de lo social en las cosas. Es un sistema de posiciones
y de relaciones entre estas posiciones, es una estructura. Las posiciones que
ocupan los agentes tienen que ver con los capitales e intereses (Illusio).

Los habitus se entienden comosistema socialmente constituido de

disposiciones estructuradas y estructurantes, adquirido mediante la práctica y
siempre orientado hacia funciones prácticas. Es perdurable (pero no inmutable)
y transponible de esquemas de percepción, apreciación y acción como
resultado de la institución de lo social en los cuerpos. Es una subjetividad
socializada con una racionalidad limitada.
- principio de generación y de percepción de las prácticas
- concepto bisagra entre lo individual (estructuras internas de la
subjetividad) y lo social (estructuras externas sociales) como dos estados de la
misma realidad.

6
 - disposiciones a actuar, sentir, valorar y pensar de una cierta
manera más que de otra, que se han interiorizado en una trayectoria de vida.

Entre el habitus y el campo se da una relación de condicionamiento en tanto el

campo estructura el habitus y de conocimiento como construcción cognoscitiva
ya que el habitus contribuye a construir el campo. Nos dice el autor que los
agentes sociales son el producto de todo el campo social y de la experiencia
acumulada en el curso de una trayectoria en un subcampo determinado.
Cuando habla de subcampos podemos pensar por ejemplo, en los siguientes
subcampos: deportivo, artístico, religioso, académico, político, etc. Una agente
pude ocupar más de una posición. Puede tener una posición de reconocimiento
en la política y ocupar una posición de menor autoridad en campo religioso.

Bourdieu más bien va a hablar de espacio social, distinto al de clase

social. El espacio social tienen tres dimensiones: el volumen del capital, la
estructura del capital y la trayectoria. Hay un volumen global de capital que es
la suma de los cuatro capitales del que puede disponer un agente o un grupo
de agentes.
- La estructura del capital son las formas diferentes en que se
distribuye el capital global entre las diferentes especies de capital. Los agentes
se distribuyen en el espacio social según el volumen de capital De este modo
se constituye en red de posiciones y relaciones entre las posiciones. Cada
posición en el campo se explica en relación a otras posiciones en virtud de la
distribución desigual de los recursos, es decir, de los capitales.
- La trayectoria se relacione a su vez con los intereses que se
mueven en los subcampos. Estos interese refieren a beneficios no materiales.
En este punto habla de Illusio como una energía que se invierte en el juego
social. Define: la Illusio es lo opuesto a la ataraxia (impasibilidad, frialdad), es el
hecho de estar llevado a invertir, tomado en el juego y por el juego (social), con
apuestas importantes y dignas de ser perseguidas. Lo entiende como una
energía invertida en prácticas sociales reconocidas según los grupos de
pertenencia, que se da en una especie, de lo que él llama, “socialización de la
libido”.

El capital es un valor relacional. Es un conjunto de bienes acumulados

que se producen, distribuyen, consumen, invierten, pierden, legitiman. Los hay
materiales, sociales y simbólicos. Nos habla de cuatro tipos: 1. Económico
2. Cultural, en sus tres formas:
- incorporado
- objetivado
- institucionalizado
3. Social
4. Simbólico

El capital económico hace referencia a los medios de producción y a los

bienes materiales que se poseen.
El capital cultural se vincula a los conocimientos y al arte y en sus tres tipos
podemos decir que:

7
 - el objetivado remite a los bienes culturales como libros, obras de arte,
instrumentos, tecnologías, etc.
- el institucionalizado son los títulos escolares como acreditaciones
legitimadas que dan cuenta de una trayectoria académica
- el incorporado: son los conocimientos que efectivamente tienen los
agentes. Son las disposiciones durables en ideas, valores, habilidades.
Una de las formas más importantes para analizar este tipo de capital es
el éxito y fracaso escolar.

El capital social refiere a la red de relaciones que tiene un agente que según
sea su magnitud lo posicionan de manera diferente en el campo social. Este
círculo de relaciones ofrece un inter-conocimiento e inter-reconcocimiento, que
supone lazos permanentes y propiedades comunes. Estas relaciones, de modo
conciente o inconciente, se orientan a la reproducción de la relaciones sociales
ya sea en los lazos de parentesco, en el trabajo, etc.

El capital simbólico se define por el reconocimiento que se haga en el campo

social de la acumulación de alguno o todos los tipos de capital mencionados.
Se vincula a la autoridad, a la consagración. Dice el autor: el capital simbólico
refiere a las formas que revisten los otros capitales cuando son percibidos
como legítimos. Por ejemplo Jorge Luis Borges tenía un reconocimiento
simbólico en relación a su capital cultural aunque también poseía capital social
y económico. Recuerden que la perspectiva es relacional por lo que al pensar
las posiciones y los recursos debemos establecer relaciones para dar cuenta de
la constitución de los espacios sociales.

En esta idea de espacio social, distinto a la clásica noción de clase,

agrega a la diferenciación que se origina en el capital económico y cultural, un
sobreañadido que son los capitales sociales y simbólicos. Este añadido ofrece
un principio de diferenciación y de distinción que se agrega a la posición que ya
tiene el agente.

El capital simbólico es poder simbólico. Otorga una fuerza al agente a

partir de la cual puede ejercer violencia simbólica. Esta última se ejerce con la
anuencia de los agentes en una especie de complicidad, socialmente aceptada
y desconocida como arbitraria ya que lo que no se conoce son los mecanismos
por los que opera.

Para Bourdieu la acción pedagógica es violencia simbólica. Leemos el

texto que escribió junto a Passeron que:
1- Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en
tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural. Refieren a que en la acción pedagógica hay una violencia
simbólica por las relaciones de fuerza entre los grupos en tanto hay un
poder arbitrario que instaura una relación de comunicación pedagógica
cultural según un modelo arbitrario de imposición y de inculcación.
2- Es también una violencia simbólica porque la imposición se corresponde
con los intereses de las clases dominantes y la selección de contenidos

8
 en una arbitrariedad cultural que responde a una necesidad sociológica
de la perpetuación de las posiciones2

Para ellos, la autoridad pedagógica se comprende a partir del poder arbitrario

y de la arbitrariedad cultural. Hay un poder arbitrario que aparece disimulado en
un actividad aparentemente neutra (semejante el planteo de Althusser) que
oculta los mecanismos en los que se ponen en juego los intereses materiales y
simbólicos de los grupos respectivos.

El trabajo pedagógico, desde esta posición, reproduce las estructuras de que

es producto consagrando la autoridad pedagógica y legitimando su función de
reproducción.

La educación va a estar ligada a la noción de violencia simbólica.

Bourdieu en vez de hablarnos de ideología, va a desarrollar este nuevo
concepto. Entonces esta noción es trabajada de la siguiente manera. Él retoma
los aportes marxistas y la categoría freudiana de inconciente. Sólo tomaremos
lo que respecta a la noción de ideología.3 Este autor preferirá hablar de doxa. El
objetivo central de sus estudios fue descubrir los mecanismos ideológicos que
constituyen los habitus y las estructuras objetivas. Estos mecanismos son
inconscientes. Él critica la noción clásica de ideología como falsa conciencia,
como representación. Rechaza también la posición de Althusser cuando
diferencia a los científicos (quienes acceden a la conciencia) de los demás
sujetos quienes no accedan al conocimiento, a la verdad. Piensa que el mundo
social no funciona en términos de conciencia sino en términos de prácticas y
mecanismos.

Prefiere hablar de doxa refiriendo a que hay muchas cosas que la gente
acepta sin saberlo asintiendo más de lo que creen y mucho más de lo que
saben.
Afirma que se trata de un mecanismo, un instrumento ideológico, más
fuerte que los medios de comunicación. Considera que la capacidad de
resistencia propia del marxismo como capacidad consciente estaba
sobreestimada. La dominación simbólica se absorbe como el aire y ejerce una
presión invisible siendo un medio de opresión efectivo y del que es muy difícil
escapar, es un mecanismo que nos remite al nivel de la inconsciencia. Piensa
que la comunicación sin distorsión en la comunidad de habla ideal que propone
Habermas es una excepción y que se puede dar solo en condiciones
extraordinarias. La doxa implica un conocimiento práctico incorporado en la
constitución de los habitus. La violencia simbólica entendida como presión
invisible ha hecho que los sujetos se adapten mucho más a su situación de lo
que se puede creer. Bourdieu sostendrá que la actitud dóxica no significa

2
Bourdieu, P; Passeron, JC Fundamentos de una teoría de la violencia
simbólicawww.cholonautas.edu.pe / Biblioteca Virtual de Ciencias Sociales
3
Hemos tomado las ideas trabajadas enBOURDIEU, Pierre. EAGLETON, Terry. Doxa y vida
corriente en la Revista El cielo por asalto. Año III. Nº5. 1993

9
felicidad sino una sumisión corporal, inconsciente que puede manifestarse en
una tensión internalizada y en el sufrimiento corporal.

La violencia simbólica es el mecanismo eficaz que reproduce las estructuras de

dominación. Estas estructuras son el producto de un trabajo continuado-
histórico de reproducción en el que contribuyen los agentes singulares y
también las instituciones: familia, iglesia, escuela, estado. “La violencia
simbólica se instituye a través de la adhesión en la que el dominado se siente
obligado a conceder al dominador (por consiguiente, a la dominación) cuando
no dispone, al imaginarla o para imaginarse asimismo o, mejor dicho, para
imaginar la relación que tiene con él, de otro instrumento de conocimiento que
aquel que comparte con el dominador y que, a no ser más que la forma
asimilada de la relación de dominación, hacen que esa relación parezca
natural…”4, es decir que los esquemas que pone en práctica son el producto de
la asimilación de las clasificaciones, de ese modo naturalizada, de las que su
ser social es el producto.

Lecturas complementarias. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron

Los invito a leer un fragmento de la obra de Bourdieu y Passeron denominada Los

Herederos5. Los estudiantes y la cultura, en la cual presentan una investigación producto
de un riguroso trabajo empírico acompañado de reflexiones conceptuales que nos
brindan un análisis sobre los sistemas escolares y las practicas culturales.

En la Introducción, a cargo de Ricardo Sidicaro, leemos:

“Los Herederos
Un buen ejemplo del interés por la labor científica ligada a la crítica política y social de la
reproducción de mecanismos de dominación es Los Herederos. En las
representaciones imaginarias de la sociedad francesa, las instituciones escolares
públicas eran, desde larga data, el símbolo del afianzamiento de los principios
republicanos y democráticos, en tanto que para las ideas progresistas significaban la
ampliación de la igualdad de posibilidades y sus funciones contribuían a superar las
asimetrías sociales de origen. Émile Durkheim había hecho de su aporte a esas
concepciones sobre los sistemas escolares y, además, a su organización en términos
administrativos. Si desde la izquierda de la Tercera Republica Paul Nizan había definido
los docentes e ideólogos de los sistemas de enseñanza, incluido Durkheim, como
perros guardianes del orden burgués, esa critica no había afectado las concepciones
que consideraban a la educación política como un factor de progreso cultural y material
de los sectores sociales menos favorecidos.

4
BOURDIEU, Pierre La dominación masculina. Ed. Anagrama Barcelona 2007 Pág. 51.

5
Pierre Bourdieu, Jean-.Claude Passeron.(2004) Los Herederos. Los estudiantes y la cultura.
Editorial Siglo XXI. Argentina

10
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron se propusieron demostrar que las
instrucciones escolares actuaban, de modo predominante, otorgando títulos y
reconocimientos educativos a quienes pertenecían a situaciones culturales, sociales y
económicas privilegiadas, y que con su acción legitimaban y reformaban desigualdades
sociales de origen, a las que les daban el carácter de dones naturales de inteligencia.
Así, el paso por las instancias educativas formales consagraba, mayoritariamente si
bien no exclusivamente, a los estudiantes cuyas procedencias familiares-culturales,
económicas y de vinculaciones sociales-los colocaban en situaciones aventajadas, o de
complicidad objetiva, ante la acción escolar “igualitaria”,, que valoraba positivamente las
sensibilidades, predisposiciones y conocimientos que traían de sus hogares de sus
hogares y trayectorias previas, en múltiples aspectos coincidentes con los contenidos y
destrezas impartidas como “nuevas” para todos pero que algunos ya poseían. De ese
modo, los sistemas escolares reproducían y premiaban, bajo la adjudicación de
desigual capacidad intelectual o interés frente al conocimiento, los que, en realidad,
eran las consecuencias de las asimetrías sociales que coronaban simbólicamente. En la
óptica bourdieusiana, Monique de Saint Martin señaló que “la escuela, lejos de borrar
las desigualdades sociales, tiende a transformarlas en castas escolares”.
Sin duda, cualquier estudio sociográfico solía captar fácilmente en la época las
diferentes procedencias sociales de los estudiantes universitarios, o las disímiles
preferencias de elección de carreras según los géneros, para nombrar sólo las
desigualdades más notorias que, con fines técnicos o críticos, registraban en la lectura
superficial de las informaciones estadísticas. La diferencia del aporte realizado por el
libro de Boudieu y Passeron consistió en explicar los mecanismos de elección de
elegidos y de producción de las percepciones sociales de su justificación y, por lo
tanto, de aceptación sumisa de la selección social por los propios perjudicados.
Recordemos que para evitar una lectura determinista, o fatalista, de explicaciones
basadas en probabilidades estadísticas, Pierre Bourdieu se encargó en repetidas
oportunidades de exponer aquellos rasgos de trayectoria vital y familiar que lo ponía en
una situación que para nada preanunciaba su carrera académica.”

Ya en la obra, los autores nos dicen:

“En las posibilidades de acceder a la enseñanza superior se lee el resultado de una

selección que se ejerce a todo lo largo del recorrido educativo con un rigor muy desigual
según el origen social de los sujetos. En realidad, para las clases más desfavorecidas,
se trata de una simple y pura eliminación. El hijo de una familia de clase alta tiene
ochenta veces más chances de entrar a la universidad que el hijo de una asalariado
rural y cuarenta veces más que el hijo de un obrero; sus posibilidades son incluso el
doble de las de alguien de clase media. Estas estadísticas permiten distinguir cuatro
niveles de utilización de la enseñanza superior: las posibilidades de enviar a sus hijos a
la facultad de las categorías más desfavorecidas son hoy más que nada formales
(menos de cinco chances sobre cien); ciertas categorías medias (empleados,
artesanos, comerciantes); cuyo porcentaje ha aumentado en los últimos años, tienen
entre diez y quince posibilidades en los sectores medios (casi treinta posibilidades
sobre cien) y una nueva duplicación en los sectores superiores y las profesiones
liberales, cuyas posibilidades se acercan al sesenta sobre cien. Aunque no sean
consideradas conscientemente por los interesados, estas variaciones tan fuertes en las
posibilidades educativas objetivas se expresan de mil maneras en el campo de las
percepciones cotidianas y determinan, de acuerdo con el medio social, una imagen de
los estudios superiores como futuro “imposible”, “posible” o “normal” que se convierte a

11
su vez en determinante de las vocaciones educativas. Un integrante de clase alta, con
más de una posibilidad sobre dos de concurrir a la facultad y que siente a su alrededor,
e incluso en su familia, que los estudios superiores son un destino banal y cotidiano, no
puede tener la misma experiencia del futuro educativo que el hijo de un obrero que, al
tener menos de dos posibilidades sobre cien de acceder a la universidad, sólo conoce a
los estudios y a los estudiantes a través de personas o medio interpósitos.
Si se sabe que las relaciones extrafamiliares se extienden a medida que se asciende
en la jerarquía social, permaneciendo en cada caso socialmente homogéneas, se ve
que la expectativa subjetiva de acceder a la enseñanza superior tiende a ser aún más
débil que sus posibilidades objetivas para los sectores más desfavorecidos.
En esta distribución desigual de las posibilidades educativas de acuerdo con el origen
social, varones y mujeres están grosso modo en la misma situación. Pero la ligera
desventaja de las mujeres e marca más claramente en la clase baja: si, globalmente, las
chicas tienen un poco más de ocho posibilidades sobre cien de acceder a la enseñanza
superior mientras que los varones tienen diez, la diferencia es más fuerte en lo bajo de la
escala social mientras que tiende a disminuir en los estratos superiores y medios. La
desventaja educativa se expresa también en la restricción de elección de los estudios
que pueden razonablemente estar destinados a una categoría social dad. Así, le hecho
de que las posibilidades de acceso a la universidad sean parecidas tanto para los
varones como para las mujeres no debe esconder el hecho de que , una vez entrados a
la facultad, es muy posible que unos y otras no cursen los mismos estudios. En principio,
y sea cual fuese su origen social, sigue siendo más probable que las mujeres se inclinen
por las letras y los varones por los estudios científicos. En esta tendencia se reconoce la
influencia de los modelos tradicionales de división del trabajo (y de los “dones) entre
sexos”

Michel Foucault. La escuela como institución

disciplinaria

Referencias biográficas.

12
Filósofo e historiador. Nace en Francia en el año 1926. Conoce a Pierre Bordieu y Jean Paul
Sastre. Durante el año 1951 es profesor de Psicología, teniendo en esa oportunidad como
alumnos a Derrida. Durante 1954 publica Enfermedad Mental y Psicología e Historia de la
Locura en la Edad Clásica. Posteriormente publica El Nacimiento de la Clínica. En el año
1966 Las Palabras y las cosas y en el 69 La Arqueología del Saber. Se dedica al estudio de
Freud, Lacan, Piaget etc. Su fase más productiva como teórico en el sentido académico se
extiende hasta el año 1970. En el año 1975 publica Vigilar y Castigar. Luego vendrá
Historia de la Sexualidad, en sus tres tomos. Generó una influencia decisiva en diversas
áreas del saber. Criticó el proyecto de las ciencias humanas modernas demostrando que
sus demandas de objetividad son imposibles en un dominio en el cual la verdad en sí misma
siempre sea una construcción de manera que en cada período histórico dado se
comparten las formaciones inconscientes que definen la manera apropiada de pensar la
verdad. Fallece en el año 1984.

Este pensador nos aporta debates sobre la relación poder- saber que se ubica en
el seno de lo pedagógico. Este concepto saber-poder permite el estudio de las
estrategias de poder que se dan el poder disciplinario de la prisión y de la escuela.
Saber, poder y sumisión van de la mano. Desarrolla una investigación historiográfica en
la cual nos narra las mecánicas del poder en las prisiones para luego analogar esta
organización con otras como son las escuelas y los psiquiátricos. Observamos que va a
hacer una fuerte crítica a lo que ha resultado de las instituciones creadas en la
modernidad. Las escuelas, que no son relatas como lo hizo con las cárceles, son
tomadas como ejemplo del ejercicio y de la emergencia del poder moderno.

La propuesta de trabajo de este filósofo se sostiene en tres puntos: el conocimiento, las

relaciones de poder y las formas de subjetividad. En la Modernidad han surgido modelos
de humanidad que se han convertido en normativas o universales. En el poder se ha
instaurado una mecánica que se define como un juego de estrategias que forman,
organizan y ponen en circulación determinados aparatos del saber. La verdad se vincula
a sistemas de poder y esta circulación en aparatos de saber. De esta manera la verdad
se da en múltiples imposiciones para la cual se han creado discursos verdaderos,
sanciones, técnicas y procedimientos valederos que en funcionamiento los sujetos los
consideran verdaderos. Las formas de subjetividad refieren a los modos de objetivación
a través de las cuales los humanos se transforman en sujetos.6 Hay tres etapas en el
pensamiento de Foucault. La primera hace foco en la pregunta por el saber. En la
segunda busca las relaciones entre el poder, el saber y el cuerpo. Por último dedica su
búsqueda a la relación del sujeto consigo mismo.

Cuando habla de relaciones de poder hace referencia a toda aquella relación,

puede ser amoroso, pedagógica, política, etc.; en la cual unos tratan de influir en las
conductas o acciones de los otros. En las relaciones de dominación hay disimetría y una
libertad prácticamente anulada.
El análisis del poder en Foucault deja tres aspectos a considerar por parte de los
pedagogos:

6
Donda, S.C. (2003) Lecciones sobre MICHEL FOUCAULT, Saber, sujeto, institución y poder
político. Editorial Universitas. Córdoba

13
 - la idea de poder como un conjunto de procesos configuradotes (aprender a leer,
escribir, hablar).
- El poder moderno impregnó toda la sociedad y se desarrolló fundamentalmente
en las disciplinas de las que toma sus fundamentos y legitimación
- Las disciplinas encierran concepciones de hombre como agente moral, ser
sexuado, aprendiz y otros: es mediante procesos normalizadores como los
exámenes los que hablan nombrando y clasificando a los sujetos, revelando la
verdad sobre ellos. 7

Desde un análisis contemporáneo, y desde una perspectiva diferente a la

Durkheim, encontramos un manera foucaultiana que define a la disciplina como control
del cuerpo lo que, para este autor, “implica una coacción ininterrumpida, constante que
vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según
una codificación que reticula con la mayor aproximación el tiempo, el espacio y los
movimientos”.12 A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones
del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una
relación de docilidad-utilidad, es lo que se puede llamar las “disciplinas”… “el cuerpo
humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo
recompone…La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles”.
8

Desde esta concepción, la disciplina es un conjunto de acciones de imposición,

de dominación y de sometimiento físico y simbólico. Alude a una microfísica del poder
donde la acción disciplinar se ejerce a través de las instituciones que funcionan como
dispositivos de control que, por medio de técnicas de coerción, dominan y clasifican los
cuerpos. De este modo, disciplinar significa “enderezar conductas”. La idea de
disciplinamiento va ligada directamente al poder. Para Foucault el discurso de la
disciplina es una mecánica de poder, que a través de la vigilancia somete, transforma y
perfecciona el cuerpo con el fin de la docilidad y utilidad. Este nuevo disciplinamiento
instaurado por la red institucional oficia como aparato de normalización.

Nos dice que a partir del Siglo XIX podemos ver una época de Ortopedia social
representada en el panoptismo social. En esta época se genera una nueva forma de
penalidad con nuevas formas judiciales dando lugar a al creación de prisiones que
encarcelarán a los que se aparten de la norma. El panoptismo ya no requerirá de la
fuerza física o de las penas llevadas a cabo en la vía pública (ahorcamiento en la plaza
pública) ya que se han creado instituciones que basarán su trabajo en el examen y en
una vigilancia total e ininterrumpida. Observen el diseño arquitectónico que favorece las
operaciones de vigilancia.

7
Marshal James. (2001) Foucault y la investigación educativa En S Ball (comp). Foucault y la
educación. Disciplinas y saber. Ediciones Morata Madrid 12Foucault, Michel. “Vigilar y castigar”.
Ed. S. XXI. Argentina. 2002
8
Foucault, Michel. “Vigilar y castigar”. Ed. S. XXI. Argentina. 2002

14
 La idea de Panóptico es tomada de Benthan quien nos describe de la siguiente
manera el modo en que debían construirse las prisiones. “Una penitenciaría debiera ser
un edificio circular, habiendo edificio concéntricos. Las habitaciones de los presos
ocuparían del edificio de la circunferencia exterior, con una altura de seis pisos. Se les
puede representar como celdas abiertas hacia el lado interior, porque un enrejado de
hierro poco macizo las expone por entero a la vista. Una galería en cada piso establece
la comunicación; cada celdas en una puerta que comunica dicha galería. La vivienda de
los inspectores se ubica en la torre central, pero la torre sola consta de tres pisos porque
están dispuestos de modo que cada uno domine en pleno dos pisos de celdas. A su vez,
la torre de elección está circundada por una galería cubierta con una celosía
transparente, la que permite que la mirada del inspector penetre en el interior de la
celdas a la vez que le impida ser visto, de manera que con una ojeada de la tercera
parte de su presos, y al moverse en un reducido espacio puede observar a la totalidad
en un minuto. Pero aunque estuviese ausente, la idea de su presencia es tan eficaz
como la presencia misma” 9

La vigilancia la realizan los jefes, los maestros, los médicos, los psiquiatras; a
través de un saber sobre el otro que se centra en la verificación:
• acerca de cómo se está conduciendo y si responde a lo que
debe ser
• si cumple las reglas
• si progresa o no

De esta manera, se producen las clasificaciones de los sujetos a partir del

cumplimiento o no de lo esperado, esto genera una división entre los normales y los

9
Benthan Jeremy. (2004) El Panóptico. Editorial Quadratta. Buenos Aires. Pág. 17.

15
anormales, lo correcto y lo incorrecto.10 Esta vigilancia está legitimada en un saber que
han producido las disciplinas tales como la Psiquiatría, la Psicología, la Sociología.

Traer a Foucault no es tarea menor, pero lo consideré un deber teórico dada la

presencia en los debates educativos actuales, más aun cuando estamos tomando el
concepto de disciplina. Sin embargo, nos permitimos humildemente disentir dada la
posición tan radical que Foucault tiene, al menos en el momento que lo plantea,
respecto al análisis que hace del poder y del lugar de las instituciones, puntualmente las
educativas. Sostenemos que si bien los medios de disciplinamiento son coercitivos,
Durkheim también lo señaló, el tratamiento que se hace del tema considera a un
sujetoagente doblegado por dispositivos estratégicamente pensados para la
manipulación y la dominación física y simbólica. Foucault piensa a la escuela como el
arte de las distribuciones: clausura, parcelamiento, emplazamientos funcionales para la
vigilancia, sistema de relaciones por rango, empleo de tiempo y espacio caracterizado
por la obediencia a sucesivas órdenes, la eficacia de la mirada y gestos de control. 11
Para este autor la disciplina utiliza mecanismos sutiles, no tan alevosos como el suplicio.
Considero pertinente agregar que las sujeciones no son siempre conscientes o
conseguidas por la fuerza y la imposición explícita.

Fuente:
http://www.google.com.ar/imgres?imgurl=http://www.termenses.com.ar/flash//panoptico.jpg&imgrefurl=http://www.termenses.com.ar/n
oticias/1122/el-panoptico-de-las-termas.html&usg

Comparemos ahora esta posición con la del autor que leímos anteriormente.
Bourdieu sostendrá que el mundo social no opera en términos de conciencia, entonces
dirá: “Yo lo denomino una propensión escolástica, una propensión a la que todos
estamos expuestos: creemos que los problemas pueden resolverse sólo a través de la

10
Donda, S.C. (2003) Lecciones sobre MICHEL FOUCAULT, Saber, sujeto, institución y poder político.
Editorial Universitas. Córdoba

11
Foucault, Michel. “Vigilar y castigar”. Ed. S. XXI. Argentina. 2002

16
conciencia. Y es allí donde discrepo con Foucault, y señalaría un contraste con su
importante concepto de disciplina. Disciplina, por lo menos en francés, apunta a algo
externo. La disciplina se hace cumplir por la fuerza militar; se debe obedecer. En un
sentido es fácil rebelarse contra la disciplina porque se es consciente de ella. En realidad
yo creo que en términos de dominación simbólica la resistencia es más difícil, puesto
que es algo que se absorbe como el aire, algo por lo que uno no se siente presionado;
está en todas partes y en ninguna, y escapar de eso es muy difícil. Los trabajadores
están sometidos a esa especie de presión invisible, y de esta manera se vuelven mucho
más adaptados a su situación de lo que podemos creer.” 12

Los habitusdeterminan modos de apreciación, pensamiento y acción, pero a su

vez, son estructuras estructurantes. La escuela, entre otras instituciones, hacen un
trabajo de inculcación que genera habitus capaces de perpetuarse, aún terminada la
escolaridad, por medio de la internalización de los principios de una arbitrariedad cultural
que genera prácticas reproductoras de las estructuras objetivas.

Son dos maneras de comprender las fuerzas disciplinarias en la sociedad. En

ambos casos, hay un reconocimiento de fuerzas sociales que ofician con mecanismos
invisibles para los sujetos agentes y que se vinculan con el poder; poder que también
aparece en la escuela a través de las relaciones de fuerza que allí se juegan.

12
Bourdieu, Pierre. “Doxa y vida corriente” en la Revista El cielo por asalto. Año III. Nº5. 1993

17