Guia de Transição - Ciências Da Natureza - 1º Bimestre

Governador
João Doria
Secretário da Educação
Rossieli Soares
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renata Hauenstein
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB
Caetano Siqueira
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica –

DEGEB
Herbert Gomes da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, do Ensino Médio e da Educação

Profissional – CEFAF
Ana Joaquina Simões Sallares de Mattos Carvalho
Ciências da Natureza 3
Professoras e professores,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações

colaborativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais voltadas à
qualidade da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na construção de
materiais de apoio articula o Currículo proposto com a prática pedagógica, onde a
aprendizagem ocorre nos espaços escolares. Esse é o desafio para 2019.
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da Educação
Básica, etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de qualidade, em
que os gestores, os professores e os alunos, sujeitos do processo educativo, e que levam
o ensino à aprendizagem profícua, possam encontrar espaço efetivo para o
desenvolvimento pessoal e coletivo, na perspectiva democrático-participativa. Nesse
sentido, desde 2008, foi implementado o Currículo Oficial do Estado de São Paulo, com o
apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo Faz Escola.
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram importantes,
no sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações pedagógicas em
sala de aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na convergência das políticas
públicas educacionais em prol da aprendizagem à luz das diretrizes do Currículo Oficial do
Estado de São Paulo.
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos à luz
da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que representa um
novo período educacional, marcado pelo regime de colaboração entre o Estado e os
Municípios.
Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los
em seu trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa,
apresentamos o Guia de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo orientar
diversas práticas e metodologias em sala de aula, que sirvam como ponto de partida para
a construção dos novos materiais em 2020, com a participação de todos.
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes
curriculares da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões que
podem ser adequadas, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica, e,
importante ressaltar, que para sua implementação na sala de aula, teremos como
protagonistas os professores e os alunos.
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma instituição
pública acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a responsabilidade de
promover a permanência e o bom desempenho de toda a sua população estudantil.
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!
Caetano Siqueira
Coordenador da CGEB
Apresentação
O Guia de Transição é um documento que transpassa o Currículo Oficial do Estado

de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo Paulista,
fundamentando as ações para a implementação de novos materiais de apoio ao professor
do Ensino Fundamental Anos Finais e do Ensino Médio. O conjunto do guia, em dois
volumes, é composto por 4 cadernos de orientações para o professor, por área de
conhecimento.
Espera-se que esses materiais de cada componente possam ser adaptados e

reeditados pelo professor conforme o desenvolvimento das atividades realizadas com seus
alunos.
Em cada caderno do guia, são apresentadas orientações pedagógicas,

metodológicas e de recursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a serem
desenvolvidas no percurso escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a recuperação.
Além de apoiar a prática docente, oferecem fundamentos importantes para as ações de
acompanhamento pedagógico e de formação continuada, que contam com a mediação dos
Professores Coordenadores, dos Supervisores de Ensino, dos Diretores do Núcleo
Pedagógico e dos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico, alinhando-se ao
planejamento escolar 2019.
É importante ressaltar que as orientações e atividades foram construídas pela rede

estadual, o que faz que a sua implementação se apoie na experiência docente.
Equipes Curriculares da CGEB
SUMÁRIO
Fundamentos da área de Ciências da Natureza............................................3
Ciências...........................................................................................................5
6º ano..................................................................................................10
7º ano..................................................................................................30
8º ano..................................................................................................39
9º ano..................................................................................................54
Biologia......................................................................................................... 64
1ª série................................................................................................ 66
2ª série...............................................................................................101
3ª série...............................................................................................135
Física.............................................................................................................169
1ª série................................................................................................171
2ª série................................................................................................185
3ª série................................................................................................197
Química........................................................................................................ 211
1ª série................................................................................................214
2ª série................................................................................................228
3ª série................................................................................................247
Fundamentos da Área de Ciências da Natureza
A área de Ciências da Natureza tem como objetivo principal promover a educação

científica, cujo papel é propiciar subsídios teóricos e desenvolver competências para a
participação cidadã e a tomada de decisões fundamentadas, baseadas na aquisição de
conhecimentos científicos contextualizados (fatos, conceitos, teorias...) e também no
desenvolvimento de habilidades por meio de procedimentos científicos, resolução de problemas,
e, sempre que possível, na aplicação em situações reais do cotidiano.
Na Educação Básica, para a Área de Ciências da Natureza, os conhecimentos dos

componentes curriculares, Ciências, no Ensino Fundamental, e Química, Física e Biologia no
Ensino Médio, necessitam ser abordados considerando o contexto histórico e social, suas
tecnologias e as relações dos temas e assuntos apresentados com outras áreas do conhecimento,
e com as temáticas transversais, como também precisam apresentar os fundamentos que
estruturam o trabalho curricular e que dizem respeito ao desenvolvimento didático e
metodológico desses conhecimentos.
O ensino da Área de Ciências da Natureza visa, ainda, instrumentalizar o(a)s estudantes

para o reconhecimento de que existem diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da
natureza e as transformações produzidas pelos seres humanos. Nesse sentido, entende-se que tais
conhecimentos devem ser expostos e comparados, pois contrapor e avaliar diferentes saberes
favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-
aceitação a priori de ideias e informações; contribui para o desenvolvimento da capacidade de
diferenciar fato de opinião e de crença, possibilitando a percepção dos limites de cada modelo
explicativo, inclusive dos científicos, e colaborando para a construção da autonomia de
pensamento e ação.
O processo de ensino e aprendizagem demanda ressaltar o reconhecimento de que cada

membro da comunidade escolar é um componente integrante de todo o conjunto da escola,
portanto, o desenvolvimento de trabalhos em parceria, também por meio de projetos
interdisciplinares, necessita ser priorizado. Assim, utilizar como estratégia educativa as atividades
investigativas, em torno de situações de desafios ou na resolução de problemas, de modo que o
estudante possa atuar e se reconhecer como protagonista no processo de sua aprendizagem,
inclusive para o desenvolvimento de projetos colaborativos escolares e atuação cidadã, é um
princípio desta área de conhecimento.
Nesse sentido, os estudos que envolvem a área de Ciências da Natureza devem primar para
o entendimento de que o conhecimento científico, como todo conhecimento, objetiva contribuir
para uma aprendizagem significativa, para promover o espírito crítico, a reflexão e a formação da
cidadania planetária.
Unidades Temáticas do Componente Ciências
Para apresentarmos os conteúdos, temáticas e/ou assuntos do componente de Ciências de

cada ano do Ensino Fundamental - Anos Finais, no contexto da Educação Integral, que considera a
autonomia e a construção da identidade dos estudantes em espaços de articulação entre
conhecimento intelectual e as competências socioemocionais, foi organizado um quadro que
apresenta os Objetos do Conhecimentos distribuídos nas Unidades Temáticas de Ciências.
O Currículo de Ciências do Estado de São Paulo, implementado desde 2008, considerando a

política educacional da SEE-SP, apoiado pelo ”Programa São Paulo faz Escola”, estabeleceu a sua
estrutura em torno de quatro eixos temáticos: Vida e ambiente, Ciência e tecnologia, Ser humano
e saúde e Terra e Universo, que se repetem ao longo dos anos, em espiral, e que por sua vez, cada
um desses eixos temáticos estruturam-se em subtemas, de acordo com o seu ano.
Atendendo o estabelecido na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Básica-

Ensino Fundamental, para o componente curricular de Ciências, o Currículo Paulista em sua versão
1, se estrutura em três Unidades Temáticas: Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e
Universo que se repetem ao longo dos anos. Cada uma dessas Unidades temáticas engloba
variedades de habilidades, que estão relacionadas aos seus Objetos de Conhecimento. Cada
Objeto de Conhecimento deixa de ser o foco central e passa a ser um meio para que as habilidades
sejam desenvolvidas. Portanto, a apresentação, a condução, o planejamento e transposição das
informações, na escolha de determinado objeto de conhecimento, bem como de suas estratégias
e metodologias para o processo ensino aprendizagem, é que poderão garantir a possibilidade do
desenvolvimento de uma ou mais habilidades dentro de uma mesma Unidade Temática.
O quadro abaixo apresenta os Objetos do Conhecimentos para os Anos Finais do Ensino

Fundamental para cada Unidade Temática
Quadro 1 – Apresentação dos Objetos do Conhecimentos das Unidades Temáticas por ano
Unidade Temática
Matéria e Energia Vida e Evolução Terra e Universo
Objetos de conhecimento: Objetos de conhecimento: Objetos de conhecimento:
Misturas homogêneas e Célula como unidade dos seres vivos Forma, estrutura e
heterogêneas Célula como unidade da vida movimentos da Terra
Separação de materiais Níveis de organização dos seres vivos
6º
Transformações químicas Interação entre os sistemas locomotor
ano
Materiais sintéticos e nervoso
Interação entre os sistemas muscular
e nervoso
Lentes corretivas
Sistema locomotor ou esquelético
Máquinas simples Diversidade de ecossistemas Composição do ar

Formas de propagação do Fenômenos naturais e impactos Efeito estufa
7º calor ambientais Camada de ozônio
ano História dos combustíveis e Programas e indicadores de saúde Fenômenos naturais
das máquinas térmicas pública (vulcões, terremotos e
Equilíbrio termodinâmico e tsunamis)
vida na Terra Placas tectônicas e deriva
continental
Fontes e tipos de energia Mecanismos reprodutivos Sistema Sol, Terra e Lua

Transformação de energia Sexualidade Clima
8º
Circuitos elétricos
ano
Uso consciente de energia
elétrica
Cálculo de consumo de
energia elétrica
Estrutura da matéria Hereditariedade Composição, estrutura e

Radiações e suas aplicações Ideias evolucionistas localização dos Sistema
9º na saúde Preservação da biodiversidade Solar no Universo
ano Aspectos quantitativos das Astronomia e cultura
transformações químicas Vida humana fora da Terra
Ordem de grandeza
astronômica
Evolução estelar
As orientações pedagógicas referentes às atividades apresentadas nesse Guia foram
construídas como subsídios para o planejamento do trabalho e para a organização de planos de
aula a serem desenvolvidas durante o 1º bimestre. Com ênfase em todo o Ensino Fundamental –
Anos Finais, elas contemplam recursos didáticos, foco nos objetos do conhecimento e no
desenvolvimento de habilidades pensadas para a Unidade Temática: Matéria e Energia. Além
disso, consideram particularidades do tema e apresentação das competências específicas que
integram o escopo do Currículo Paulista, versão 1, associadas às Competências Gerais da BNCC
Elementos curriculares norteadores para elaboração dos planos de aula

Competências Gerais
Habilidades de Ciências Competências Específicas
Objetos de correspondentes
Currículo Paulista (Versão 1) de Ciências
Conhecimento Base Nacional Curricular Comum
Transição Currículo Paulista (Versão 1)
(BNCC)
A unidade temática Matéria e Energia contempla o estudo de materiais e suas

transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva de construir
conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia.
Dessa maneira, nessa unidade estão envolvidos estudos referentes à ocorrência, à

utilização e ao processamento de recursos naturais e energéticos empregados na geração de
diferentes tipos de energia e na produção e no uso responsável de materiais diversos. Discute-se,
também, a perspectiva histórica da apropriação humana desses recursos, com base, por exemplo,
na identificação do uso de materiais em diferentes ambientes e épocas e sua relação com a
sociedade e a tecnologia.
Na apresentação do Currículo Paulista, para os Anos Finais do Ensino Fundamental, a

ampliação da relação dos jovens com o ambiente possibilita que se estenda a exploração dos
fenômenos relacionados aos materiais e à energia ao âmbito do sistema produtivo e ao seu
impacto na qualidade ambiental.
Assim, o aprofundamento da temática desta unidade, que envolve inclusive a construção

de modelos explicativos, deve possibilitar aos estudantes fundamentar-se no conhecimento
científico para, por exemplo, avaliar vantagens e desvantagens da produção de produtos sintéticos
a partir de recursos naturais, da produção e do uso de determinados combustíveis, bem como da
produção, da transformação e da propagação de diferentes tipos de energia e do funcionamento
de artefatos e equipamentos que possibilitam novas formas de interação com o ambiente,
estimulando tanto a reflexão para hábitos mais sustentáveis no uso dos recursos naturais e
científico-tecnológicos quanto a produção de novas tecnologias e o desenvolvimento de ações
coletivas de aproveitamento responsável dos recursos.
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos

Esta proposta apresenta sugestões para organização de seu planejamento para
desenvolvimento de atividades investigativas em diferentes níveis de aprendizagem para as
diferentes faixas etárias e diferentes perfis, e não se restringe a atividades com práticas
experimentais e demonstrativas, mas para o desenvolvimento de situações desafiadoras ou de
resolução de problemas, promovendo que o estudante se reconheça como protagonista da ação,
inclusive no e para o desenvolvimento de projetos escolares e em ações cidadãs.
Apresenta estratégias pedagógicas já conhecidas, trazendo possibilidades diferenciadas e

contextualizadas em sua aplicação prática, buscando atender os elementos norteadores e
estruturantes para a elaboração de planos de aula, propostos em três momentos referenciais
como estrutura para planejamento de um plano de aula.
Primeiro momento
Compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento do(a)s estudantes com a temática e
as aprendizagens que se pretende alcançar. Prevê apresentação das aprendizagens esperadas,
sensibilização à temática e socialização de conhecimentos. O intuito é propiciar processos
pedagógicos contextualizados e que permitam o desenvolvimento integral dos educandos.
Segundo momento
Compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento de habilidades
relacionadas aos objetos de conhecimento e articuladas às competências específicas e gerais,
trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas atividades também podem ser
apresentadas em etapas, considerando sensibilização, sistematização, avaliação com foco na
investigação, argumentação, na leitura e escrita, nos registros, na comunicação e etc.
Terceiro momento
Visa a sistematização do processo de aprendizagem, por meio do desenvolvimento de
atividades, que permitam aos estudantes estabelecer relações entre o seu conhecimento inicial
com os conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade,
seja para resolução de problemas, para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros.
Nesse momento é fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada,
onde o(a)s estudantes e o(a) professor(a) possa(m) ter clareza das metas atingidas.
Observação: As dificuldades devem ser identificadas coletivamente para traçar estratégias de
recuperação.
Guia de Transição de Ciências - 6º ano
Apresentação
Professor(a), com o intuito de auxiliá-lo(a) no planejamento 2019, apresentamos, a seguir,

sugestões para organização de seus planos de aula, com base no componente de Ciências e
fundamentadas nos princípios do Currículo Paulista - versão 1.
A primeira proposta é a realização de uma atividade introdutória a ser aplicada em todas

as turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), no início do bimestre.
Na sequência, apresentamos sugestões de atividades pedagógicas para o 1º bimestre

relacionadas às habilidades propostas, organizadas em três momentos, conforme descrito
anteriormente no texto introdutório.
Desejamos a todas e a todos um ótimo ano letivo!
ATIVIDADE INTRODUTÓRIA
Apresentação da Atividade
Conhecer e confrontar as diferentes visões sobre Ciência, sobre o trabalho/método
científico, assim como construir coletivamente novas percepções sobre o tema “o que faz um
cientista e o que é Ciência” são os objetivos pretendidos por esta atividade introdutória proposta.
As estratégias pedagógicas visam levantar as noções e representações dos estudantes

sobre o trabalho científico para, em seguida, elaborar coletivamente o conceito de Ciência como
um processo dinâmico, amplo e dependente de múltiplos fatores. Nesse sentido, para o
levantamento de experiências da turma no universo da científico, sua mediação será essencial.
Mediação
A tarefa de mediar as atividades e as expectativas de aprendizagem, sugere provocar os

estudantes à análise de questões teóricas e práticas, bem como à construção de respostas a essas
perguntas. Além disso, o professor deve instigar os estudantes, no percurso de investigação e na
construção dos argumentos, para a análise crítica de sua realidade pessoal, sociocultural e
ambiental, a fim de que, estes, cheguem a uma resposta satisfatória e consistente para cada
questão, desafio ou situação-problema apresentada, estimulando-os a aprimorar seu convívio com
as pessoas, sua oralidade e, por meio de registros, desenvolver a sua comunicação e escrita.
O estudante é o grande construtor de seu próprio conhecimento, tendo um papel

protagonista no processo ensino aprendizagem. Todo conhecimento é elaborado a partir do que
os estudantes já conhecem e deve ser pautado pelo conhecimento que eles levam para a sala de
aula.
Ao confrontar os conhecimentos prévios com os conteúdos formalizados, almeja-se que o

estudante desenvolva o pensamento crítico, uma vez que, durante o processo de aprendizado, ele
elabora hipóteses que vão se consolidando ou sendo reformuladas. Nesse sentido, sugerimos que
você acolha a turma e cuide para que todas as contribuições sejam recebidas de forma respeitosa.
O início do primeiro bimestre é um período apropriado para explicitar aos estudantes o seu
compromisso como professor(a), de trabalhar as questões das Ciências a partir das experiências,
percepções e concepções, em suas diferentes frentes. Esse momento também é oportuno para
provocá-los e desafiá-los sobre o papel da ciência no contexto da vida pessoal e da escolar.
Contextualizar exemplos pontuais é uma boa estratégia de significar esse conhecimento e atraí-
los.
Desenvolvimento da Atividade Introdutória
Considerando a perspectiva da centralidade do estudante no processo de seu aprendizado,

informe e prepare a turma para um ambiente de reflexão e diálogo, para o exercício da fala e da
escuta, com a atividade: O que faz um cientista? A partir deste questionamento inicial, cada um
dos participantes poderá refletir e expressar suas representações sobre esta questão.
Durante o processo do desenvolvimento da atividade, será fundamental seu papel como

mediador, para que todos possam dialogar, sistematizar e registrar, em conjunto, as percepções
e/ou concepções que possuem e as que possam surgir neste momento.
Convide os estudantes para se abrirem para à diversidade de modos de ver e vivenciar a

Ciência. Recomendamos acolher a turma e começar a construir uma percepção sobre o
conhecimento científico como uma experiência presente e importante na trajetória de vida de
todo(a)s. Para promover essa ação, reúna a turma num semicírculo de conversa e faça perguntas,
como:
O que é ciência?
O que faz um cientista?
Como é a rotina de trabalho de um cientista?
Como é a vida de um cientista fora do ambiente de trabalho?
Qual a importância da ciência para nosso cotidiano, dê exemplos?
O que motiva um cientista a desenvolver seu trabalho?
Antes do início desta atividade, deixe clara a importância de darem opinião sobre o tema,
sem a preocupação com respostas certas ou erradas.
Mapa de Conhecimento
A partir do levantamento das hipóteses e dos entendimentos prévios dos estudantes sobre
os temas em discussão, organize as informações coletadas no quadro, para que possam visualizar.
É importante exercitar um acolhimento com a turma para que se estabeleça uma relação de
confiança com os estudantes e, dessa forma, todos se posicionarem durante as aulas, sem se
sentirem temerosos com as reações do professor ou dos colegas.
Em seguida, organize as informações colocadas em debate em um mapa para aliar a

problematização à aprendizagem colaborativa, visando permitir que os estudantes tenham
contato com pontos de vista divergentes e ampliem suas concepções sobre conteúdos,
enriquecendo seus modos de pensar. Esse mapa consiste em um conjunto de hipóteses e
percepções prévias sobre os tópicos abordados.
Atente para o seu papel problematizador, lançando e ampliando o leque de questões-chave

ao longo da atividade. O propósito é fazer emergir as concepções dos estudantes sobre como a
ciência se desenvolve para, então, fortalecer a autoestima e o protagonismo no processo de
aprendizagem que se inicia.
Aliar a problematização à aprendizagem colaborativa permite o contato do(a)s estudantes

com pontos de vista divergentes e amplia suas concepções sobre conteúdos, enriquecendo seus
modos de pensar. Contudo, esse momento requer um olhar diferenciado para os mais tímidos e
introspectivos.
Professor(a), recomendamos o desenvolvimento desta atividade com atenção especial no

que se refira ao processo da comunicação oral e escrita, já que muitos estudantes podem
apresentar dificuldades em sistematizar e articular o pensamento na elaboração de frases e
parágrafos. Ao final da aula, recolha as produções dos alunos para planejamento de intervenções
individuais e/ou coletivas e oriente sobre quais serão as etapas seguintes.
As produções, em resposta à atividade, serão a base para a condução desta intervenção.

Faz-se necessária, então, uma análise crítica e a sistematização de padrões nas concepções dos
estudantes sobre ciência e o trabalho científico, a fim de facilitar a organização das respostas
registradas e a apropriação efetiva de quais são as concepções equivocadas mais comuns sobre
esta questão.
Seguem algumas das referências que fundamentam as diversas visões do trabalho
científico:
• Gil-Pérez e colaboradores, no artigo “Para uma imagem não deformada do trabalho

científico”1, identificam as seguintes visões deformadas sobre o trabalho científico que, em
alguma instância, poderão estar presentes nas respostas dos alunos:
1. Concepção empírico-indutivista e ateórica: experimentação e investigação científica são feitas

sem a ocorrência de hipóteses e teorias que regem a pesquisa.
2. Visão rígida (algorítmica, exata, infalível...): a ciência é desenvolvida por um suposto método
científico composto de etapas rígidas e mecânicas.
3. Visão aproblemática e a-histórica: o conhecimento científico é desenvolvido sem a existência
de problemas ou questões históricas.
4. Visão exclusivamente analítica: a ciência é construída de forma fragmentada na qual não há
unificação entre conhecimentos amplos de diferentes naturezas.
5. Visão acumulativa de crescimento linear: o conhecimento científico é sempre correto e se
acumula linearmente ao longo da história.
6. Visão individualista e elitista: a ciência é construída por gênios isolados e sem colaboração.
7. Visão descontextualizada e socialmente neutra: não há vínculo entre a produção da ciência e
as necessidades políticas, históricas, econômicas e ambientais da sociedade.
• Para facilitar o entendimento e a análise das produções dos estudantes, também

recomendamos a leitura da seguinte publicação “Visões de ciências e sobre cientistas
entre estudantes do ensino médio”2.
Nesse trabalho, os autores analisam as percepções sobre ciência e o trabalho científico a

partir da análise de produções de estudantes do Ensino Médio, feitas em um contexto semelhante
ao proposto nesta atividade. É importante destacar que, ainda que o foco desse trabalho
publicado tenha sido o Ensino Médio, as ideias centrais podem ser vinculadas aos objetivos do
Ensino Fundamental.
1
GIL-PÉRZ, Daniel, et.al. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência & Educação, v.7, n.2, p.125-
153, 2001. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v7n2/01.pdf >. Acesso em: 04fev2019.
2
Kosminsky, Luis; Giordan, Marcelo. Visões de ciências e sobre cientistas entre estudantes do ensino médio. Química
Nova na Escola, n. 15, maio 2002. Disponível em: < http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc15/v15a03.pdf >. Acesso em:
04fev2019.
Sistematização das Percepções e Informações
Para sistematizar as percepções dos(as) estudantes e as informações abordadas, retome o
que foi discutido e revise o quadro, ou mapa, construído de forma colaborativa. Não deixe de
reforçar a prática leitora e de resgatar as informações que foram registradas e organizadas no
mapa de conhecimento da turma. É importante, neste momento, a realização de um trabalho em
grupo, conforme sugerido a seguir.
Atividade em grupo
Organize a turma em grupos e peça aos estudantes que relatem e registrem as concepções
sobre Ciência que aprenderam. Cada grupo deverá apresentar suas conclusões sobre “o que faz
um cientista e o que é Ciência”, e quais proposições foram escolhidas como as mais significativas.
Em seguida, proponha a realização de um produto, de acordo com as indicações descritas a seguir:
Para o 6º ano: Cartaz

Para o 7º ano: HQ-História em Quadrinhos
Para o 8º ano: Anúncio Publicitário
Para o 9º ano: Textos de Opinião
Estipule o tempo para a produção dessa tarefa, e, se possível, oriente para o

desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar. A parceria com os professores de Língua
Portuguesa será fundamental para que eles façam a transposição dos conhecimentos assimilados
no desenvolvimento do gênero textual solicitado, que podem se integrar num material
Educomunicativo.
Com base nas ideias dos estudantes, sistematize as principais visões apresentadas sobre
ciência e o trabalho científico.
Durante o planejamento e elaboração dos produtos, acompanhe e avalie a escrita, a

oralidade e a habilidade de articulação de ideias de cada grupo. Utilizando as produções dos
estudantes (de acordo com o ano), problematize a partir de eventuais erros de concepção que
possam apresentar. Por meio de questionamentos e exemplos, esclareça que o conhecimento
científico é algo dinâmico e passível de erros, que exige problematização, levantamento e teste de
hipóteses e colaboração entre pares para construção de explicações.
Do mesmo modo, no momento das socializações dos trabalhos finais para a turma, será
essencial que os estudantes exerçam a escuta ativa das concepções e justificativas dos colegas e,
principalmente, sejam feitas perguntas que orientem o entendimento da turma sobre aspectos
essenciais da ciência.
Se possível, organize uma exposição na escola com os trabalhos de cada turma, no intuito
de valorizar as produções dos alunos e socializar os conhecimentos construídos.
Finalize a discussão ressaltando que todos podemos “fazer ciência” em nosso dia a dia. Para
isso, precisamos estar motivados por um problema e estimulados a articular evidências empíricas
e teóricas no processo de construção de explicações.
Nota: Os resultados deste momento poderá ser o norteador para estimular os estudantes a
planejarem um Projeto de Pesquisa Investigativa mais aprofundado, inserindo-os no contexto da
Pré-Iniciação Científica, e, dessa forma, poderem participar de Feiras de Ciências, como a proposta
pela SEESP, a FeCEESP.
Encerramento da Atividade e Encaminhamentos

Professor, encerre a aula promovendo uma autoavaliação, articulando aspectos cognitivos
e não cognitivos. Apresente à turma perguntas como:
A atividade ampliou o seu conhecimento sobre a Ciência?

Como isso ocorreu?
A atividade ampliou sua visão de mundo?
De que forma?
Verifique com os estudantes, também, sobre o que deverá ser alterado em virtude do que
foi aprendido. Essas perguntas contribuem para identificar se os conseguem visualizar e traçar o
caminho percorrido pela presente atividade e, dessa forma, articular o processo científico e as
competências socioemocionais e cognitivas inerentes ao desenvolvimento da ciência.
Pontue para os estudantes as respostas dadas por eles e indique que, nesse componente
curricular, poderão explorar as conexões entre Ciências, reflexão e os modos de ver o mundo. Com
isso, poderão se desenvolver integralmente e desenvolver competências. Destaque como cada um
poderá desenvolver a curiosidade intelectual e a argumentação. Nessa conversa, busque uma
linguagem simples e próxima do cotidiano deles.
Nesse sentido, se a atividade tiver sido bem compreendida, os estudantes conseguirão

levantar hipóteses, buscar informações, estabelecer relações, desenvolver autoconfiança e a
competência de comunicar-se, ouvir e ponderar a opinião dos colegas, além de ampliar a
autonomia para pesquisar e para dizer o que pensa, com clareza e respeito a opiniões contrárias.
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA O PRIMEIRO BIMESTRE

Para atender os elementos norteadores e estruturantes do Currículo Paulista na elaboração
de seus planos de aula, destacamos três momentos, referenciais para o planejamento de suas
ações pedagógicas.
Primeiro Momento
Apresentação das aprendizagens esperadas
A fim de engajar os(as) estudantes no processo de aprendizagem de forma participativa e

corresponsável, propõe-se, neste momento em que se inicia o percurso dos Anos Finais do Ensino
Fundamental, conhecer o que aprenderam nos Anos Iniciais e as concepções que construíram.
Aproveite para realizar uma sondagem dos conhecimentos que eles possuem sobre a área de
Ciências da Natureza e para criar um momento de reflexão sobre as novas experiências e desafios,
individuais e coletivos, diante desta nova etapa escolar.
Apresente às turmas os dados do Quadro 2, que contém os conteúdos, assuntos e

habilidades propostos para o 6º ano e, na sequência, promova uma roda de diálogo de modo que
cada estudante possa se identificar com o planejamento e propor ampliações e/ou adequações.
Promova uma roda de diálogo, em que os(as) estudantes terão espaço para ouvir,
esclarecer assuntos apresentados ou relacionados e/ou curiosidades sobre os temas, assim como
propor e negociar algumas alterações, se necessárias, desde que comprometidas com a
aprendizagem a que todos e todas têm direito. É importante registrar as contribuições e os
questionamentos, assim como e justificar sempre que não for possível agregar uma proposta.
Dessa forma, os(as)estudantes se sentem respeitado(a)s, o que contribui, também, para a
melhoria da relação professor(a)-aluno(a).
Para garantir uma boa discussão na roda de diálogo, é fundamental que o(a) professor(a)
construa, coletivamente com os(as) estudantes, uma lista de regras que garanta um bom diálogo
participativo, democrático e colaborativo. Caso a turma ou a escola já possuam essas regras
estabelecidas, por exemplo, no estatuto ou em documentos oficiais do Grêmio Estudantil ou,
ainda, no Regimento Escolar, será importante relembrá-las.
Quadro 2 - Articulação entre as competências, habilidades e objetos de conhecimento previstos

no 6º ano
Objetos de Habilidades de Ciências Competências Competências Gerais

Conhecimento Específicas de Base Nacional
Currículo Paulista (Versão 1)
Ciências Curricular Comum
(Transição – EF 6º ano) (BNCC)
Currículo Paulista
correspondentes
(versão 1)
Misturas (EF06CI01) Classificar como CE nº3. Analisar, CG 2. Exercitar a

homogêneas e homogênea ou heterogênea a compreender e curiosidade
heterogêneas mistura de dois ou mais materiais, a explicar intelectual e recorrer
partir da observação e da características, à abordagem própria
comparação das características e fenômenos e das ciências, incluindo
Separação de propriedades de diferentes materiais, processos relativos a investigação, a
materiais por meio da execução de ao mundo natural, reflexão, a análise
experimentos simples como a mistura social e tecnológico crítica, a imaginação e
de água e sal, água e areia, dentre (incluindo o digital), a criatividade para
outros. como também as investigar causas,
relações que se elaborar e testar
Misturas (EF06CI02) Observar, identificar e
estabelecem entre hipóteses, formular e
homogêneas e reconhecer evidências de
eles, exercitando a resolver problemas e
heterogêneas transformações químicas,
curiosidade para criar soluções
decorrentes da mistura de diversos
fazer perguntas, (inclusive
materiais, ocorridas tanto na
Separação de buscar respostas e tecnológicas) com
realização de experimentos quanto
materiais criar soluções base nos
em situações do cotidiano, como a
(inclusive conhecimentos nas
mistura de ingredientes para fazer um
tecnológicas) com diferentes áreas.
bolo, mistura de vinagre com
Transformações base nos
bicarbonato de sódio como também
químicas conhecimentos das
pelo conhecimento, via publicação
Ciências da
eletrônica ou impressa, de situações
Natureza.
relacionadas ao sistema de produção
e elaborar registros das observações
realizadas.
Misturas
(EF06CI03) Selecionar métodos
homogêneas e
adequados para a separação de
heterogêneas
diferentes sistemas heterogêneos a
Separação de partir da investigação e da
materiais identificação de processos de
separação de materiais de uso
Materiais cotidiano, bem como pesquisar sobre
sintéticos procedimentos específicos tais como
a produção do sal e a destilação do
Transformações petróleo, entre outros.
químicas
Separação de (EF06CI04) Identificar e conhecer o

materiais uso de materiais sintéticos e de
princípios ativos dos vegetais na
Materiais produção de medicamentos e de
sintéticos outros produtos, associar esse uso ao
desenvolvimento científico e
Transformações tecnológico, reconhecendo aspectos
químicas positivos e negativos relacionados à
manutenção da saúde, inclusive o
descarte de produtos e possíveis
impactos socioambientais.
Apresentados os itens, verificar se os(as) alunos(as) compreenderam o que irão aprender e

se gostariam de acrescentar algo não descrito nesta Unidade Temática. A partir destes dados, será
oportuno dialogar sobre como a temática avançará ao longo do Ensino Fundamental.
Sensibilização à temática: Matéria e Energia
Como sensibilização e introdução à temática, sugerimos a utilização do vídeo “De onde

vem o sapato?”3, da TV Escola.
O vídeo produzido pela TV PinGuim para a TV Escola, possibilita uma reflexão com
os(as) alunos(as) sobre quantos conhecimentos (científicos ou não) são necessários
para a fabricação deste objeto de uso cotidiano, quantos materiais diferentes são
utilizados e quanta energia é empregada. Possibilita ainda a discussão sobre o
importante papel da curiosidade científica para novas descobertas.
Apresente o vídeo e solicite que, durante a exibição, o(a)s estudantes observem as

seguintes situações:
Quantos materiais estão envolvidos na produção do sapato?

De onde vem vêm estes materiais?
Os materiais sofrem transformações? Quais?
As etapas da produção trazem algum impacto ao ambiente e para a saúde das pessoas?
Após a exibição do vídeo, faça uma roda de diálogo e discuta com os(as) alunos(as) sobre as
observações que fizeram e as ideias principais do vídeo.
Não se preocupe com os erros e acertos, já que as ideias equivocadas deverão ser
retomadas durante o desenvolvimento das atividades, à medida que a turma for construindo o
conhecimento, e ao final do bimestre, levando cada estudante a perceber o quanto aprendeu no
decorrer do percurso. Para isso, organize o grupo de modo que todos e todas possam explicitar
suas percepções e os oriente para que registrem, em seus cadernos, as discussões e as conclusões
apresentadas na roda de diálogo.
Socialização de conhecimentos
Durante a socialização, entende-se ser importante o olhar atento para os conhecimentos
prévios dos(as) estudantes, verificados, também, no momento da apresentação das habilidades
estabelecidas neste período de transição. Esse diagnóstico irá fornecer mais informações sobre a
3
BRASIL. Ministério da Educação. TV Escola. De onde vem o sapato? 2002. Disponível em: <
https://api.tvescola.org.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-vem-o-sapato >. Acesso em: 04fev2019.
aquisição de conhecimentos e de habilidades que poderão nortear a escolha de procedimentos e
atividades a serem desenvolvidas no percurso.
É importante compreender que a avaliação diagnóstica é entendida como parte do

processo de aprendizagem. Nesse sentido, sugere-se que você, professor(a), comente e converse
com ele(as) sobre a importância de resgatarem o que sabem, preocupando-se tão somente com o
próprio aprendizado. Este, será também um momento de autoavaliação, onde poderão perceber
com maior clareza o quanto já sabem e o quanto ainda precisam aprender.
Segundo Momento
Sugestões de atividades da temática Matéria e Energia

A seguir, indicamos atividades que buscam contribuir com o desenvolvimento das
habilidades propostas para o bimestre. As sugestões podem e devem ser aprimoradas e
adaptadas às possibilidades e necessidades de cada turma, a critério de cada docente. Destacamos
que este guia contém propostas para promover o desenvolvimento de habilidades e não visa
cobrir todas as aulas do bimestre, assim, cada professor e professora poderá incluir outras
atividades que julgar pertinentes.
1. Objeto de conhecimento: Misturas homogêneas e heterogêneas
Habilidade EF06CI01: Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou mais

materiais, a partir da observação e da comparação das características e propriedades de
diferentes materiais, por meio da execução de experimentos simples como a mistura de água e
sal, água e areia, dentre outros.
Antes de iniciar a atividade, e para estabelecer uma relação com a anterior, esclareça que
iniciarão com o estudo dos materiais.
Atividade: “Solucionando soluções”4
Resumo Atividade experimental para investigação da solubilidade de diferentes

substâncias em água. Por meio de misturas em diferentes recipientes, os
estudantes investigam fenômenos ligados às propriedades da matéria e
características de misturas.
Objetivos Identificar e classificar misturas de diferentes substâncias; classificar misturas

como homogêneas ou heterogêneas.
Organização da Momento 1 – Estudantes organizados em grupos.

turma
Recursos e Materiais de trabalho: palitos de picolé; copos transparentes com água (50 mL
providências ou 100 mL); sal de cozinha; açúcar; amido de milho; óleo; clipes de metal;
cortiça.
Desenvolvimento da atividade: misturando as coisas

a) Problematização - questionamentos iniciais a serem apresentados para o(a)s aluno(a)s:
Quando juntamos dois materiais ou duas substâncias num recipiente, o que pode acontecer?
Você sabe o que é uma mistura?
Todas as misturas são iguais?
Depois de discutir essas e outras questões, inicie o experimento abaixo para construir
explicações, com base em dados observados, sobre misturas.
b) Atividade experimental: Mistura ou não mistura?

Materiais:
6 copos transparentes com água (50 ou 100 ml)
Sal de cozinha
Açúcar
Amido de milho
Óleo
Clipes de metal (pedaços)
Pedaços de cortiça
4
Adaptado de Instituto Ayrton Senna. Orientação para Planos de Aula – Ciências. Educação Integral em Tempo Parcial
para o Ensino Fundamental Anos Finais, 2018.
Palitos de picolé
Procedimentos
1) Identifique todos os copos com números: use um número para cada copo;
2) Preencha com água, cerca de 50% do volume de todos os copos;
3) Em cada um dos copos será colocado um dos outros itens disponíveis, por exemplo:
Copo 1 - sal; Copo 4 - cortiça;
Copo 2 - açúcar; Copo 5 - óleo;
Copo 3 - amido de milho; Copo 6 - clipes de metal;
4) Com o auxílio do palito de picolé, mexa as misturas, observe e analise os resultados.

Os(as) estudantes deverão estar dispostos em grupos (de 3 a 5 integrantes).
Inicialmente, o propósito dos(as) estudantes deve ser o de observar os fenômenos e coletar
dados e informações.
Após a coleta de dados por meio do aparato experimental, reorganize a turma em

semicírculo e inicie o processo de investigação coletiva sobre o que foi observado. Sugestões
de perguntas e questionamentos de problematização:
O que foi observado em cada um dos copos?

Quais das substâncias se misturam na água?
Quais dos copos contêm misturas?
Em que essas misturas diferem?
Por que algumas substâncias se misturam na água e outras não?
Reforce que a capacidade de dissolução é uma propriedade da matéria e que todos os

copos com “água + substância” constituem misturas. Conforme as respostas dos(as)
alunos(as), faça o mapa de conhecimento da turma e procure mediar a discussão de forma a
sistematizar os conceitos de mistura homogênea e mistura heterogênea.
Em associação com as propriedades da matéria em discussão (solubilidade e

densidade), busque fazer com que os alunos apresentem ideias em que essas propriedades
dos materiais permitem.
5) Observações importantes:
Dependendo da quantidade de açúcar e sal misturados à água, a solução pode saturar
ou não, mudando a percepção sobre mistura homogênea ou heterogênea. Explore estas
diferenças com os(as) estudantes.
c) Encerramento e encaminhamentos
As propriedades da água são diversas e, por isso, podem ser amplamente discutidas
por várias áreas de conhecimento. Como encerramento desta atividade, proponha pesquisas
e reflexões em que os(as) estudantes tenham de levantar hipóteses, coletivamente, sobre a
seguinte situação: “O que deve acontecer com essas substâncias após a água evaporar?”.
Uma vez que essa questão será o ponto de partida para a discussão da atividade
seguinte, em que serão tratados métodos de separação de misturas e tratamento da água, é
importante que esse tema seja abordado nesse momento. Solicite então que, em grupos de
cinco integrantes, escrevam pequenos resumos em seus cadernos sobre o que esperam que
aconteça com as substâncias das misturas estudadas após a água evaporar.
A aprendizagem colaborativa é um processo em que a ação ou o discurso de um

indivíduo causa efeito/modificações na forma de pensar e agir de cada um, impactando o
modo como a elaboração e a apropriação do conhecimento se consolidam. Os estudantes
exercitam a abertura para descobrir diferentes pontos de vista, experimentam modos de se
comunicar com clareza, argumentam, aprendem a respeitar o diferente. Assim, quem sabe
menos aprende com as explicações de quem sabe mais, e quem teve maior compreensão do
conteúdo amplia ainda mais seu entendimento ao tentar explicá-lo.
Nesse momento, essa metodologia é de extrema importância, uma vez que os(as)
estudantes que não tiveram a compreensão total dos objetivos das aulas terão uma nova
oportunidade de sistematizar esses conteúdos.
Nessas aulas, é possível observar e desenvolver intencionalmente competências

cognitivas (referentes a misturas e soluções) e socioemocionais, no que se refere a:
capacidade de relacionar informações de diferentes gêneros e fontes (livros, sites, vídeos);
autonomia (na elaboração do conhecimento) e comunicação (em responder às perguntas
propostas, na defesa de suas opiniões).
2. Objeto de conhecimento: Transformações químicas
Habilidade EF06CI02: Observar, identificar e reconhecer ou não evidências de

transformações químicas, decorrentes da mistura de diversos materiais, ocorridas tanto na
realização de experimentos quanto em situações do cotidiano, como a mistura de
ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio e/ou pelo
conhecimento, via publicação eletrônica ou impressa, de situações relacionadas ao
sistema de produção e elaborar registros.
Atividade: Observando a formação da ferrugem5
Resumo A presente atividade pretende mostrar, de uma forma bem simples, a

influência do ar e da umidade na formação da ferrugem, uma das
transformações químicas mais presentes no nosso cotidiano.
Observar, identificar e reconhecer evidências no processo de formação

Objetivos
da ferrugem.
Experimento em caráter demonstrativo (um por turma)

Organização da
Os alunos farão suas observações e registros em duplas ou pequenos
turma
grupos.
Algodão (1 chumaço)
Recursos e
Óleo (1 colher)
providências
2 pregos novos (sem ferrugem)
3 copos (é necessário que um deles esteja seco) Água
Duração Uma aula para a montagem do experimento.

prevista Alguns dias para a observação dos resultados.
Desenvolvimento da atividade:
Professor, antecipe a montagem do experimento para que os resultados fiquem mais
visíveis para os(as) alunos(as).
a) Procedimentos
1. Unte um dos pregos com óleo e coloque-o no copo seco;
5
Adaptado de Instituto Ayrton Senna. Orientação para Planos de Aula – Ciências. Educação Integral em Tempo
Parcial para o Ensino Fundamental Anos Finais, 2018.
2. Umedeça o algodão com água e deposite-o no fundo de um dos copos;
3. No terceiro copo, coloque um pouco de água e acrescente o último prego;
4. Guarde esse material e volte a observá-lo depois de três dias.
b) Resultados
Peça que comparem suas observações com as do(a)s colegas e, junto(a)s, tentem
explicar, em forma de debate, o que concluíram sobre a ferrugem e o que é possível fazer
para evitá-la.
c) Conclusão
Ao final do experimento, todos e todas devem compreender o seguinte resultado: “O
prego untado com óleo não apresenta ferrugem ao final do terceiro dia. O óleo funcionou
como um isolante, não deixando que o oxidante (ar) entrasse em contato com o material
oxidável (prego)”. Estimule os(as) estudantes a registrarem suas observações e conclusões.
d) Observações:
Após a atividade experimental, você pode apresentar o conceito de “oxidação” - uma
das transformações químicas mais visíveis a olho nu, que ocorre devido ao contato de alguns
materiais com o oxigênio. Lembre-se de que, neste ano de escolaridade, é importante
considerar a aproximação do conceito ao desenvolvimento da atividade.
Procure explorar exemplos de objetos oxidáveis presentes na própria escola, para

enriquecer o conteúdo, como: maçanetas, torneiras, grades, corrimãos, automóveis, entre
outros.
Ao final, você pode enriquecer a atividade chamando a atenção dos(as) alunos(as)

para um grande laboratório que temos em casa: a nossa cozinha, onde há outros exemplos
de transformações químicas, como a oxidação da maçã, a fermentação do iogurte, o
cozimento do ovo, a fabricação de pães, bolos, entre outras.
3. Objeto de conhecimento: Separação de materiais
Habilidade EF06CI03: Selecionar métodos adequados para a separação de diferentes

sistemas heterogêneos a partir da investigação e da identificação de processos de
separação de materiais de uso cotidiano, tais como a produção do sal e a destilação do
petróleo, entre outros.
A partir das reflexões a respeito dos procedimentos que ocorrem em nossa cozinha,
chame a atenção dos(as) alunos(as) sobre a preparação do café ou chá, onde ocorre um dos
mais simples processos de separação de misturas: a filtração.
Retome, então, com os(as) estudantes os conhecimentos construídos na atividade

“Solucionando soluções” e proponha uma nova atividade investigativa, que contemple os
diversos processos de separação de materiais.
Esta atividade pode ser iniciada com o levantamento de hipóteses sobre os meios
mais adequados de separação das misturas e, em seguida, com uma pesquisa orientada
sobre como métodos de separação são desenvolvidos e quais experimentos podem ser
feitos na escola.
Proponha aos(às) estudantes, divididos(as) em grupos, que desenvolvam os

experimentos e apresentem para a turma os resultados obtidos, de modo que vários
métodos de separação de substâncias possam ser contemplados.
Para finalizar e sistematizar este estudo, você pode explorar o vídeo “De onde vem o
sal?”, da TV Escola6. O vídeo aborda o mar como fonte para a extração do sal e mostra o
processo que faz com que ele seja retirado da água salgada e o que é feito nas fábricas para
eliminar as impurezas e a secagem, fazendo com que ele possa chegar à mesa.
6
[4] BRASIL. Ministério da Educação. TV Escola. De onde vem o sal? 2002. Disponível em: <
https://api.tvescola.org.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-vem-o-sal >. Acesso em 04fev2019.
4. Objeto de conhecimento: Materiais sintéticos
Habilidade EF06CI04: Identificar e conhecer o uso de materiais sintéticos e de princípios

ativos dos vegetais na produção de medicamentos e de outros produtos, associar esse uso
ao desenvolvimento científico, tecnológico, reconhecendo aspectos positivos e negativos
relacionados à manutenção da saúde, inclusive o descarte de produtos e possíveis
impactos socioambientais.
Relembre com os(as) alunos(as) o vídeo “De onde vem o sapato?” e, a partir daí,
reflita sobre a gama de possibilidades de materiais utilizados para fabricar calçados. Se
possível, faça uma pequena roda de conversa com a turma, estimulando-o(a)s a observarem
os calçados do(a)s colegas, tentando identificar quantos materiais diferentes foram
utilizados em sua fabricação, sendo muitos deles sintéticos (como a borracha, o plástico, o
nylon, o “couro ecológico”, entre outros). Explore, também, os aspectos ambientais
relacionados à geração de resíduos e descarte de produtos utilizados como matéria-prima.
De acordo com as possibilidades, amplie as discussões para o processo de produção

de medicamentos, desde os insumos envolvidos (princípios ativos) até o descarte correto,
bem como os perigos da automedicação.
Ao final das discussões, certifique-se de que os(as) alunos(as) conseguiram

compreender o conceito de material sintético.
Para fechar esta atividade, poderão ser utilizados dois textos do site Ciência Hoje das
Crianças:
a) “Do lixo à energia”7.

b) “Coma com plástico e tudo”8.
7
CIÊNCIAS HOJE DAS CRIANÇAS. Do lixo à energia. 2013. Disponível em: < http://chc.org.br/do-lixo-a-energia/
>. Acesso em: 04fev2019.
8
CIÊNCIAS HOJE DAS CRIANÇAS. Coma com plástico e tudo. 2015. Disponível em: < http://chc.org.br/coma-com-
plastico-e-tudo/ >. Acesso em: 04fev2019.
Para trabalhar com os textos, é fundamental lançar mão das estratégias de leitura9,
procedimentos utilizados antes, durante e depois da leitura, tanto para motivar os(as)
alunos(as) quanto para garantir a compreensão do texto e dos conceitos envolvidos.
Caminhando para o final desta sequência de atividades, ressaltamos a importância do

processo de avaliação, que deve ocorrer tanto paralelamente às atividades desenvolvidas
(avaliação contínua), quanto ao final do percurso, para verificar em que medida as
habilidades contempladas foram desenvolvidas. Sugerimos, aqui, o planejamento e
aplicação de atividade(s) avaliativa(s) para verificar o quanto cada estudante consegue
aplicar os conhecimentos em novas situações e contextos.
Terceiro Momento
Sistematização das aprendizagens
Propõe-se que sejam retomadas as aprendizagens vivenciadas no bimestre, sendo

oportuno revisitar as expectativas levantadas no primeiro momento, onde foram
apresentadas as aprendizagens esperadas, que pode ser conduzido a partir de um diálogo
com a turma, em torno da seguinte questão: “O que aprendi neste bimestre?”
Nesta autoavaliação, sugerimos o retorno às discussões iniciais e a verificação, junto

aos alunos, de quais das habilidades inicialmente propostas foram desenvolvidas.
Identifique, também, se os assuntos/temas propostos por eles(as) foram contemplados
durante o percurso. Pode-se, ainda, discutir os resultados das atividades avaliativas finais.
Lembre-se de que os resultados dos avanços e das fragilidades detectadas devem

servir como subsídios para o planejamento das atividades de recuperação.
9
GAGLIARDI, Eliana. Orientações sobre ensino de procedimentos de leitura. Disponível em: <
https://dialogosassessoria.files.wordpress.com/2015/09/quadros-leituraantesdurantedepoisrevlc3b4.pdf >.
Acesso em: 04fev2019.
Apresentação
Professor(a), com o intuito de auxiliá-lo(a) no planejamento 2019, apresentamos, a

seguir, sugestões para organização de seus planos de aula, com base no componente de
Ciências e fundamentadas nos princípios do Currículo Paulista - versão 1.
A primeira proposta é para a realização de uma atividade introdutória a ser aplicada

em todas as turmas dos Anos Finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) sobre Ciências e
que já foi apresentada no capítulo Guia de Transição de Ciências – 6º ano.
Na sequência, sugerimos atividades pedagógicas para o 1º bimestre, relacionadas às

habilidades propostas, organizadas em três momentos, conforme descrito, anteriormente,
no texto introdutório.
Para atender os elementos norteadores e estruturantes do Currículo Paulista na

elaboração de seus planos de aula, destacamos três momentos, como referenciais para o
planejamento de suas ações pedagógicas.
Primeiro Momento
A fim de engajar os(as) estudantes no processo de aprendizagem de forma

participativa e corresponsável, propõe-se, neste momento em que se inicia o percurso dos
Anos Finais do Ensino Fundamental, conhecer o que aprenderam nos Anos Iniciais e as
concepções que construíram. Aproveite para realizar uma sondagem dos conhecimentos
que eles possuem sobre a área de Ciências da Natureza e para criar um momento de
reflexão sobre as novas experiências e desafios, individuais e coletivos, diante desta nova
etapa escolar.

habilidades propostos para o 6º ano e, na sequência, promova uma roda de diálogo de modo
que cada estudante possa se identificar com o planejamento e propor ampliações e/ou
adequações.
esclarecer assuntos apresentados ou relacionados e/ou curiosidades sobre os temas, assim
como propor e negociar algumas alterações, se necessárias, desde que comprometidas com
a aprendizagem a que todos e todas têm direito. É importante registrar as contribuições e os
questionamentos, assim como e justificar sempre que não for possível agregar uma
proposta. Dessa forma, os(as)estudantes se sentem respeitado(a)s, o que contribui,
também, para a melhoria da relação professor(a)-aluno(a).
Para garantir uma boa discussão na roda de diálogo, é fundamental que o(a)
professor(a) construa, coletivamente com os(as) estudantes, uma lista de regras que garanta
um bom diálogo participativo, democrático e colaborativo. Caso a turma ou a escola já
possuam essas regras estabelecidas, por exemplo, no estatuto ou em documentos oficiais do
Grêmio Estudantil ou, ainda, no Regimento Escolar, será importante relembrá-las.
Quadro 2 - Articulação entre as competências, habilidades e objetos de conhecimento
previstos no 7º ano – 1º bimestre
Unidade Temática: Matéria e Energia

Conhecimento Currículo Paulista (Versão 1) Específicas de Base Nacional
(Transição – EF 7º ano) Ciências Curricular Comum
Currículo Paulista (BNCC)
(Versão 1) correspondentes
Máquinas (EF07CI01) Compreender o que são máquinas (CE 1) Compreender CG 2. Exercitar a

simples simples e como funcionam, tomando por base as Ciências da curiosidade
o seu uso ao longo da história da humanidade, Natureza como intelectual e recorrer
Formas de relacionando-as com as necessidades da vida empreendimento à abordagem própria
propagação contemporânea e as possíveis alternativas humano, e o das ciências,
do calor para a realização de tarefas mecânicas. conhecimento incluindo a
científico como investigação, a
História dos provisório, cultural e reflexão, a análise
combustíveis histórico. crítica, a imaginação
e das e a criatividade para
(CE 2) Compreender
máquinas investigar causas,
conceitos
térmicas elaborar e testar
fundamentais e
hipóteses, formular e
estruturas
Máquinas resolver problemas e
explicativas das
simples (EF07CI02) Identificar, reconhecer e classificar criar soluções
Ciências da
modos de transferência de calor entre objetos, (inclusive
Natureza, bem como
Formas de e diferenciar temperatura, calor e sensação tecnológicas) com
dominar processos,
propagação térmica nas diferentes situações de equilíbrio base nos
práticas e
do calor termodinâmico cotidianas. conhecimentos nas
procedimentos da
diferentes áreas.
investigação
Equilíbrio científica, de modo a
termodinâmi CG 7 Argumentar
sentir segurança no
co e vida na com base em fatos,
debate de questões
Terra dados e informações
científicas,
confiáveis, para
Máquinas tecnológicas, formular, negociar e
simples (EF07CI03) Aplicar, considerando a vida socioambientais e do defender ideias,
prática, o conhecimento sobre formas de mundo do trabalho, pontos de vista e
Formas de propagação de calor no uso de determinados continuar decisões comuns que
propagação materiais condutores e isolantes, explicitar o aprendendo e respeitem e
do calor funcionamento de alguns equipamentos como colaborar para a promovam os
garrafa térmica e coletor solar, dentre outros, construção de uma direitos humanos e a
Equilíbrio e/ou propor, elaborar e construir soluções sociedade justa, consciência
termodinâmi tecnológicas a partir desse conhecimento. democrática e socioambiental em
co e vida na inclusiva. âmbito local, regional
Terra e global, com
(CE 3) Analisar,
posicionamento ético
compreender e
em relação ao
História dos explicar
cuidado de si mesmo,
combustíveis características,
dos outros e do
e das fenômenos e
planeta.
máquinas processos relativos
térmicas ao mundo natural,
social e tecnológico
(incluindo o digital),
Máquinas (EF07CI04) Identificar, analisar e avaliar o como também as
simples papel do equilíbrio termodinâmico para a relações que se
manutenção da vida na Terra, para o estabelecem entre
Formas de funcionamento de máquinas térmicas e em eles, exercitando a
propagação outras situações cotidianas. curiosidade para
do calor fazer perguntas,
buscar respostas e
Equilíbrio criar soluções
termodinâmi (inclusive
co e vida na tecnológicas) com
Terra base nos
conhecimentos das
História dos Ciências da
combustíveis Natureza.
e das
máquinas
térmicas
Máquinas (EF07CI05) Identificar e reconhecer o uso de
simples diferentes tipos de combustível e máquinas
térmicas ao longo do tempo, comparar,
Formas de analisar e avaliar avanços na perspectiva
propagação econômica e consequências socioambientais
do calor causadas pela produção e uso desses
materiais e máquinas.
Equilíbrio
termodinâmi
co e vida na
Terra
História dos
combustíveis
e das
máquinas
térmicas
(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças

Equilíbrio econômicas, culturais e sociais, tanto na vida
termodinâmic cotidiana quanto no mundo do trabalho,
o e vida na decorrentes do desenvolvimento de novos
Terra materiais e tecnologias como automação e
informatização.
História dos
combustíveis
e das
máquinas
térmicas
Como sensibilização e introdução à temática, sugerimos a utilização do vídeo “O

surgimento das máquinas”10.
O vídeo “O surgimento das máquinas” mostra que a maquinaria contribuiu

para facilitar o trabalho humano. Mas seria ela, também, a razão para deixar
o ritmo de trabalho mais rápido? O vídeo apresenta as mudanças na
sociedade a partir da industrialização, que levou à aceleração dos tempos na
produção.
10
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI). EJA Mundo do Trabalho.
O surgimento das máquinas. 2014. Disponível em: <
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/ConteudoCEEJA.aspx?MateriaID=64&tipo=Videos >. Acesso em:
04fev2019.
Apresente o vídeo aos(às) estudantes e solicite que, durante a exibição, observem as
Qual a diferença entre as máquinas apresentadas no vídeo?

Existe algum tipo de combustível utilizado para o funcionamento das máquinas?
Utilizamos máquinas para executar quais tarefas do dia a dia?
Qual a relação dos trabalhadores com o uso de máquinas para executar uma
tarefa?
Após a exibição do vídeo, faça uma roda de diálogo e discuta com os(as) alunos(as)
sobre as observações que fizeram e as ideias principais do vídeo.
Não se preocupe com os erros e acertos, já que as ideias equivocadas deverão ser
retomadas durante o desenvolvimento das atividades, à medida que a turma for construindo
o conhecimento, e ao final do bimestre, levando cada estudante a perceber o quanto
aprendeu no decorrer do percurso. Para isso, organize o grupo de modo que todos e todas
possam explicitar suas percepções e os oriente para que registrem, em seus cadernos, as
discussões e as conclusões apresentadas na roda de diálogo.
Socialização de Conhecimentos
Entende-se ser importante realizar uma atividade complementar para diagnóstico dos
conhecimentos prévios do(a)s estudantes, parcialmente verificados no momento da
apresentação das aprendizagens esperadas, uma vez que grande parte do conteúdo
previsto, neste primeiro bimestre, pode já ter sido desenvolvido em etapas anteriores. Esse
diagnóstico irá fornecer mais informações sobre a aquisição de conteúdos específicos e de
habilidades que poderão nortear a escolha de procedimentos e atividades a serem
realizadas no percurso.
É importante compreender que a avaliação diagnóstica aqui é entendida como parte

do processo de aprendizagem. Nesse sentido, sugere-se que você comente e converse com
ele(a)s sobre a importância de resgatarem o que sabem, preocupando-se tão somente com
o próprio aprendizado, ou seja, esse será também um momento de autoavaliação, onde
poderão perceber com maior clareza o quanto já sabem e o quanto ainda precisam
aprender.
Segundo Momento
Sugestões de atividades da temática Matéria e Energia
A seguir, indicamos atividades que buscam contribuir com o desenvolvimento de

algumas habilidades propostas para o bimestre. As sugestões podem e devem ser
aprimoradas e adaptadas às possibilidades e necessidades de cada turma, a critério de cada
docente. Destacamos que este guia contém sugestões para promover o desenvolvimento de
habilidades e não visa cobrir todas as aulas do bimestre, assim, cada professor e professora
pode incluir outras atividades que julgar pertinente.
1.Objeto de conhecimento: máquinas simples
(EF07CI01) Compreender o que são máquinas simples e como funcionam, tomando por base o seu
uso ao longo da história da humanidade, relacionando-as com as necessidades da vida
contemporânea e as possíveis alternativas para a realização de tarefas mecânicas.
Para iniciar a discussão com os(as) estudantes a respeito das máquinas simples,
indicamos o vídeo “Ciências: máquinas simples”11, gravado no espaço Museu Catavento.
Neste vídeo, gravado no espaço Museu Catavento, em São, Paulo, o professor

Aníbal Fonseca explica como as máquinas simples, como alavancas, roldanas e
engrenagens facilitam o nosso dia a dia.
11
NOVA ESCOLA. Ciências: máquinas simples. 2010. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=G9XFWhlEZLs >. Acesso em: 21dez2018.
Apresente o vídeo aos estudantes e solicite que, durante a exibição, observem as
O que são máquinas simples?

Como funciona uma alavanca? E uma roldana? E uma engrenagem?
Em que situações usamos máquinas simples?
As máquinas simples evoluíram com o passar do tempo?
sobre as observações que fizeram e as ideias principais do vídeo, destacando o
funcionamento das máquinas simples, seu desenvolvimento ao longo da história e o seu uso
em atividades diversas.
2. Objeto de conhecimento: formas de propagação de calor
(EF07CI02) Identificar, reconhecer e classificar modos de transferência de calor entre objetos,

e diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes situações de equilíbrio
termodinâmico cotidianas.
Professor(a), para a organização do seu plano de aula ou atividade sobre formas de

propagação de calor, recomendamos o acesso ao Portal do Professor, que traz uma série de
atividades interessantes e muito adequadas para a discussão do tema, como por exemplo, a
atividade “Transferência de calor e Equilíbrio Térmico”12.
A partir do desenvolvimento da atividade é possível relacionar os conceitos a

situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas, estimulando os(as) estudantes a elaborar
uma lista com estas situações e compartilhar com a turma. Durante esta conversa, você
poderá corrigir os possíveis erros e ampliar os conceitos estudados.
12
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Portal do Professor. Transferência de calor e equilíbrio térmico. 2009.
Disponível em: < http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=17646 >. Acesso em: 27dez2018.
Terceiro Momento



Apresentação:




elaboração de seus planos de aula, destacamos três momentos, como referenciais e
estruturante para planejamento de suas ações pedagógicas.
Primeiro Momento

etapa escolar.

adequações.

Conhecimento Currículo Paulista versão 1 Específicas de Ciências Base Nacional
(Transição – EF 8º ano) Currículo Paulista Curricular Comum
(versão 1) (BNCC)
correspondentes
Fontes e tipos de (EF08CI01) Identificar, (C.E.1) Compreender CG nº 1: Valorizar e

energia reconhecer, compreender as Ciências da utilizar os
e classificar diferentes Natureza como conhecimentos
Transformação de fontes, renováveis e não empreendimento historicamente
energia renováveis, e tipos de humano, e o construídos sobre o
energia utilizados em conhecimento mundo físico, social,
residências, comunidades científico como cultural e digital para
ou cidades. provisório, cultural e entender e explicar a
histórico. realidade, continuar
aprendendo e
Fontes e tipos de (EF08CI02) Identificar, (C.E.2) Compreender
colaborar para a
energia planejar, construir circuitos conceitos
construção de uma
elétricos com pilha/bateria, fundamentais e
sociedade justa,
Transformação de fios e lâmpadas ou outros estruturas explicativas
democrática e
energia dispositivos, representá-los das Ciências da
inclusiva.
por meio de Natureza, bem como
Circuitos elétricos ilustração/desenho e dominar processos,
compará-los a circuitos práticas e CG nº2: Exercitar a
elétricos residenciais. procedimentos da curiosidade
investigação científica, intelectual e recorrer
EF07CI03) Aplicar, de modo a sentir à abordagem própria
Fontes e tipos de considerando a vida segurança no debate das ciências,
energia prática, o conhecimento de questões incluindo a
sobre formas de científicas, investigação, a
Transformação de propagação de calor no uso tecnológicas, reflexão, a análise
energia de determinados materiais socioambientais e do crítica, a imaginação
condutores e isolantes, mundo do trabalho, e a criatividade, para
explicitar o funcionamento continuar aprendendo investigar causas,
de alguns equipamentos e colaborar para a elaborar e testar
como garrafa térmica e construção de uma hipóteses, formular e
coletor solar, dentre sociedade justa, resolver problemas e
outros, e/ou propor, democrática e criar soluções
elaborar e construir inclusiva. (inclusive
soluções tecnológicas a tecnológicas) com
(C.E.3) Analisar,
partir desse conhecimento. base nos
Cálculo de (EF08CI04) Calcular o compreender e conhecimentos das
consumo de consumo de explicar diferentes áreas.
energia elétrica eletrodomésticos, a partir características,
dos dados de potência fenômenos e
CG nº 4: Utilizar
descritos no próprio processos relativos ao
diferentes linguagens
Circuitos elétricos equipamento e tempo mundo natural, social
– verbal (oral ou
médio de uso, para e tecnológico
visual-motora, como
comparar e avaliar o (incluindo o digital),
Uso Libras, e escrita),
impacto de cada como também as
corporal, visual,
consciente de equipamento no consumo relações que se
sonora e digital –,
energia doméstico. estabelecem entre
bem como
elétrica eles, exercitando a
conhecimentos das
curiosidade para fazer
linguagens artística,
perguntas, buscar
(EF08CI05) Selecionar, matemática e
Fontes e tipos de respostas e criar
planejar e propor ações científica, para se
energia soluções (inclusive
coletivas para otimizar o expressar e partilhar
tecnológicas) com
uso de energia elétrica na informações,
Transformação de base nos
escola e/ou comunidade, experiências, ideias e
energia conhecimentos das
com base na seleção de sentimentos em
Ciências da Natureza.
equipamentos segundo diferentes contextos,
Cálculo de além de produzir
critérios de
consumo de (CE4) Avaliar sentidos que levem
sustentabilidade, tais como
energia elétrica aplicações e ao entendimento
consumo de energia e
eficiência energética, e implicações políticas, mútuo.
ainda hábitos de consumo socioambientais e
responsável. culturais da ciência e
CG nº 10: Agir
de suas tecnologias
Uso pessoal e
para propor
consciente de coletivamente com
alternativas aos
energia autonomia,
desafios do mundo
elétrica responsabilidade,
contemporâneo,
flexibilidade,
(EF08CI06) Identificar e incluindo aqueles
resiliência e
Fontes e tipos explicar o percurso da relativos ao mundo do
determinação,
de energia eletricidade desde as trabalho.
tomando decisões
usinas geradoras (CE6)1 Utilizar com base em
termelétricas, hidrelétricas, diferentes linguagens princípios éticos,
Transformação eólicas e outras, até sua e tecnologias digitais democráticos,
de energia cidade, comunidade, casa de informação e inclusivos,
ou escola, analisar comunicação para se sustentáveis e
semelhanças e diferenças, comunicar, acessar e solidários.
Uso bem como os aspectos disseminar
consciente de favoráveis e desfavoráveis, informações, produzir
energia relacionar a produção de conhecimentos e
elétrica energia com os impactos resolver problemas
socioambientais desses das Ciências da
processos e avaliar a Natureza de forma
evolução da produção de crítica, significativa,
energia com o reflexiva e ética.
desenvolvimento
(CE8) Agir pessoal e
econômico e a qualidade
coletivamente com
de vida.
respeito, autonomia,
responsabilidade,
flexibilidade,
resiliência e
determinação,
recorrendo aos
conhecimentos das
Ciências da Natureza
para tomar decisões
frente a questões
científico-
tecnológicas e
socioambientais e a
respeito da saúde
individual e coletiva,
com base em
princípios éticos,
democráticos,
sustentáveis e
solidários.

Apresentados os itens, verificar com os(as) alunos(as) se compreenderam o que irão
aprender e se gostariam de aprender algo não foi descrito na Unidade Temática Matéria e
Energia. A partir destes dados, será oportuno dialogar sobre como a temática avançará ao
longo do Ensino Fundamental.
Como sensibilização e introdução à temática, sugerimos a utilização do vídeo “No

light” 13. Solicite aos alunos que durante a exibição do vídeo, observe as seguintes situações:
Que tipos de energia aparecem no vídeo?

Quais aparelhos dependem do uso de energia?
Qual a relação do personagem com a utilização dos aparelhos?
Você se identificou com alguma situação do vídeo?
13
QURIEN ANIMATION. No light. 2011. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?time_continue=437&v=2KLNiMXrYM0 >. Acesso em: 27dez2018.
Existe desperdício de energia?
“No light” é um curta-metragem de animação que retrata as dificuldades de um dia sem

eletricidade, bem como a nossa dependência de equipamentos eletroeletrônicos
cotidianamente. O personagem inicia seu dia com momentos de queda de energia elétrica,
que afetam suas necessidades básicas de comunicação, abastecimento de água, ambiente
de trabalho, entretenimento, entre outras.
sobre as observações que fizeram e as ideias principais do vídeo.
Não se preocupe com os erros e acertos dos(as) alunos(as), ideias equivocadas

devem ser retomadas durante o desenvolvimento das atividades, à medida que a turma for
construindo o conhecimento, e ao final do bimestre, levando cada estudante a perceber o
quanto aprendeu no decorrer do percurso. Para isso, organize o grupo de modo que todos e
todas possam explicitar suas percepções e oriente que registrem em seus cadernos as
discussões e conclusões realizadas na roda de diálogo.
Socialização dos Conhecimentos

Nesse momento, entende-se ser importante realizar uma atividade complementar
para diagnóstico dos conhecimentos prévios dos(a)s estudantes, parcialmente verificados no
momento da apresentação das aprendizagens esperadas, uma vez que grande parte do
conteúdo previsto neste primeiro bimestre pode já ter sido desenvolvido em etapas
anteriores. Esse diagnóstico irá fornecer mais informações sobre aquisição de conteúdo
específico e de habilidades que poderão nortear a escolha de procedimentos e atividades a
serem aplicadas no percurso.

do processo de aprendizagem. Nesse sentido, sugerimos que você, professor(a), comente e
converse com o(a)s aluno(a)s sobre a importância de resgatarem o que sabem,
preocupando-se tão somente com o próprio aprendizado, ou seja, esse será também um
momento de autoavaliação, onde poderão perceber com maior clareza o quanto já sabem e
o quanto ainda precisam aprender.
Segundo Momento
Sugestões de atividades da Temática Matéria e Energia

adaptadas às possibilidades e necessidades de cada turma, a critério de cada docente.
Destacamos que este guia contém sugestões para promover o desenvolvimento de
pode incluir outras atividades que julgar pertinentes.
1. Objeto de conhecimento: Fontes e tipos de energia
Habilidade EF08CI01: Identificar, reconhecer, compreender e classificar diferentes fontes,

renováveis e não renováveis, e tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou
cidades.
Antes de iniciar a atividade, e para estabelecer uma relação com a anterior, esclareça
aos alunos que iniciarão com estudos sobre energia.
Atividade: A energia em nosso dia a dia14

Inicialmente, realize um levantamento com a classe das máquinas, equipamentos e
aparelhos que fazem parte do nosso dia a dia. A partir desse levantamento, peça aos(às)
alunos(as) que organizem os elementos apontados, de acordo com sua finalidade. Oriente
ou auxilie os(as) estudantes na classificação, conforme sugestão abaixo:
14
Adaptada de: CENPEC – Centro de Pesquisa para Educação e Cultura. Ensinar e Aprender: Ciências. São Paulo:
CENPEC, 1998, Vol. 1, p.46.
“Quais são as máquinas, aparelhos e equipamentos que são importantes e fazem
parte do nosso dia-a-dia”?
Finalidade Máquinas, equipamentos e aparelhos
Comunicação
Transporte
Iluminação
Aquecimento
Manipulação e preparo
de materiais
Mesmo considerando suas diferenças, discuta com eles(as) que todos utilizam alguma
forma de energia para funcionar. Para isso, você pode lançar alguns questionamentos,
como:
“O que é preciso para que o telefone toque, a lâmpada acenda e a bicicleta ande?”
É importante que esta investigação seja conduzida de modo a destacar o quanto
esses aparelhos e máquinas são úteis e necessários às atividades humanas.
Chame a atenção dos(as) alunos(as) para o fato de que “para que um equipamento
qualquer desempenhe a função para a qual foi projetado, é imprescindível alguma fonte de
energia”.
A partir daqui, você pode introduzir outro conceito: os mesmos equipamentos já

mencionados pelos(as) alunos(as) podem ser novamente classificados, a partir das fontes de
energia que utilizam: energia elétrica, energia química dos combustíveis, energia solar,
energia dos ventos (eólica), energia do movimento dos animais ou do homem.
Para concluir a atividade, poderá ser utilizado o vídeo “Fontes de energia renováveis
e não renováveis”15, ou um texto que contemple estes conceitos. O texto “Energia limpa”16,
disponível no site da revista “Ciência Hoje das Crianças”, também apresenta boas reflexões a
respeito do tema.
Ressaltamos que, para trabalhar com textos, é fundamental lançar mão das
estratégias de leitura17 – procedimentos utilizados antes, durante e depois da leitura, tanto
para motivar quanto para garantir a compreensão do texto e dos conceitos envolvidos.
2. Objeto de conhecimento: Circuitos elétricos
Habilidade EF08CI02: Identificar, planejar, construir circuitos elétricos com pilha/bateria,

fios e lâmpadas ou outros dispositivos, representá-los por meio de ilustração/desenho e
compará-los a circuitos elétricos residenciais.
Professor(a), para a organização do seu plano de aula ou atividade sobre circuitos

elétricos, recomendamos o acesso à página “Instrumentação para o Ensino de Ciências”, da
Universidade de São Paulo (USP), que traz uma série de atividades interessantes e muito
adequadas para a aprendizagem significativa em Ciências, como por exemplo, a atividade
“Circuito Elétrico”18. O Portal do Professor19 também apresenta sugestões muito
interessantes. Recomendamos ainda a página Ciência Viva20 .
Ao final deste guia, no item Para saber mais, há uma série de referências para apoiar
o planejamento das aulas e atividades.
15
LEITE, Leandro et.al. Fontes de energia renováveis e não renováveis. 2011. Disponível em: <
www.youtube.com/watch?v=nWj57Kf3sEo >. Acesso em: 27dez2018.
16
CIÊNCIAS HOJE DAS CRIANÇAS. Energia Limpa. 2011. Disponível em: < http://chc.org.br/energia-limpa/ >.
Acesso em: 27dez2018.
17
GAGLIARDI, Eliana. Orientações sobre ensino de procedimentos de leitura. Disponível em: <
https://dialogosassessoria.files.wordpress.com/2015/09/quadros-leituraantesdurantedepoisrevlc3b4.pdf >.
18
PEPATO, Almir Rogério et.al. Instrumentação para o ensino de Ciências. Circuito Elétrico. Disponível em: <
http://www.ib.usp.br/iec/conteudo/fisica/circuito-eletrico/ >. Acesso em: 27dez2018.
19
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Portal do Professor. Disponível em: <
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/recursos.html >. Acesso em: 27dez2018.
20
CIÊNCIA VIVA. Circuitos Elétricos. Disponível em: <
http://www.cienciaviva.pt/projectos/fibonacci/eletricidade/index.asp >. Acesso em: 27dez2018.
3. Objeto de conhecimento: Transformação de energia
Habilidade EF08CI03: Identificar, reconhecer e classificar equipamentos elétricos

residenciais, tais como chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira e outros, de acordo
com o tipo de transformação de energia, ou seja, da elétrica para as energias térmica,
luminosa, sonora e mecânica.
Atividade: Investigando as transformações de energia21

Para iniciar esta atividade, você pode retomar a primeira, em que os(as) alunos(as)
mencionaram todos os equipamentos que utilizam cotidianamente e apresentar a eles(as)
um novo questionamento:
“Dos equipamentos que listamos nas atividades anteriores, de uso cotidiano, todos
utilizam a mesma fonte de energia?”
A partir das ideias que surgirem no grupo, procure encaminhar as discussões
concluindo que os equipamentos mencionados podem ser novamente classificados a partir
das fontes de energia que utilizam (energia elétrica, energia química dos combustíveis,
energia solar, energia eólica, energia do movimento dos animais ou do homem). E que, para
cumprirem a função a que se destinam, transformam a energia que utilizam em outros tipos
de energia.
Reúna, então, os(as) alunos(as) em pequenos grupos e forneça o quadro abaixo para
que discutam estas ideias e o preencham.
Equipamento, Fonte de energia Tipos de energia que transformam

máquina, aparelho que utilizam
Energia Energia Energia Energia de

luminosa térmica sonora movimento
Rádio
Furadeira
21
Adaptada de: CENPEC – Centro de Pesquisa para Educação e Cultura. Ensinar e Aprender: Ciências. São Paulo:
CENPEC, 1998, Vol. 1, p.47-48.
Lanterna
Bicicleta
Arado movido por

animais
Trator
Moinho de vento
Roda d’água
Televisão
Barco à vela
Ao final, discuta coletivamente com os resultados da atividade, explorando o fato de

que “diferentes aparelhos que funcionam a partir de uma mesma fonte, produzem
diferentes formas de energia”. O rádio e a lâmpada, por exemplo, utilizam como fonte a
energia elétrica e produzem, respectivamente, som e luz. Em outras palavras, a energia
elétrica é transformada em energia sonora no rádio e em energia luminosa na lâmpada.
E que, apesar de dizermos que alguns aparelhos “consomem” energia elétrica, essa
energia não desaparece: ela se transforma em outros tipos.
4. Objeto de conhecimento: Consumo de energia elétrica
Habilidade EF08CI04: Calcular o consumo de eletrodomésticos, a partir dos dados de

potência descritos no próprio equipamento e tempo médio de uso, para comparar e avaliar
o impacto de cada equipamento no consumo doméstico.
Atividade: Calculando o consumo de energia elétrica
Agora, aprofundando um pouco mais este assunto, apresente novos
questionamentos aos(às) alunos(as):
Qual a principal fonte de energia utilizada pela maioria dos aparelhos que
utilizamos em nosso dia a dia?
Dos aparelhos eletrodomésticos que utilizamos, quais consomem mais energia
elétrica? E quais consomem menos?
Para desenvolver esta atividade, de forma a garantir o desenvolvimento da habilidade

aqui contemplada, utilize a estratégia que julgar mais conveniente, de acordo com as
características de sua turma.
A Plataforma Currículo +, da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo,

disponibiliza um objeto digital muito interessante voltado a este tema, o “Simulador de
consumo de energia elétrica”22.
5. Objeto de conhecimento: Uso consciente de energia elétrica
Habilidade EF08CI05: Selecionar, planejar e propor ações coletivas para otimizar o uso de
energia elétrica na escola e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos
segundo critérios de sustentabilidade, tais como consumo de energia e eficiência
energética, e ainda hábitos de consumo responsável.
Atividade: Como seria a nossa vida sem a energia elétrica?

Todas as discussões realizadas até aqui, foram encaminhadas para uma reflexão
sobre a importância da energia elétrica em nosso cotidiano. Nesta atividade os(as)
alunos(as) irão discutir e propor ações alicerçadas em uma postura crítica, voltada a diminuir
o desperdício nos principais ambientes em que convivem: a casa e a escola.
Assim, é importante ressaltar que muitas iniciativas podem ajudar no planejamento

de ações voltadas ao consumo consciente e responsável de energia elétrica. Um bom
exemplo é a invenção de um morador de Uberaba - MG, Sr. Alfredo Moser: a “lâmpada” de
22
SEESP. Currículo +. Simulador de consumo de energia elétrica. 2013. Disponível em: <
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/simulador-de-consumo-de-energia-eletrica/ >. Acesso em 27dez2018.
garrafa pet. Isso ocorreu no começo dos anos 2000, quando houve uma crise no
fornecimento de eletricidade que ameaçava gerar um “apagão” no Brasil. Você pode ilustrar
este evento apresentando aos(às) alunos(as) um dos diversos vídeos sobre o assunto
disponíveis na internet. Recomendamos “A ideia de um brasileiro que iluminou o mundo”23.
Agora é a nossa vez!

Considerando que os(as) alunos(as) já aprenderam alguns conceitos importantes (de
maneira especial o consumo dos principais eletrodomésticos), apresente, neste momento,
alguns questionamentos e um novo desafio: a proposição de medidas para o combate ao
desperdício e o uso consciente e responsável de energia elétrica na escola e/ou em casa:
Como a humanidade está utilizando a energia elétrica?

Quais são os aparelhos que usamos em nosso dia a dia que consomem mais energia
elétrica?
Na sua opinião, qual a relação que existe entre “consumo de energia” e “apagão”?
O que podemos fazer para adotar hábitos de consumo consciente e responsável de
energia em nossas casas e na escola?
É importante, chamar a atenção dos(as) alunos(as) para o horário de verão,

explicando o porquê desta iniciativa e seus impactos. Da mesma forma, é um bom momento
para divulgar a “Hora do Planeta”24, uma importante iniciativa da WWF Brasil.
Ressaltamos que a organização dos grupos de alunos para a socialização das

propostas, bem como sua mediação, é muito importante neste momento. Seria
interessante, também, a confecção de cartazes para a montagem de um painel, a ser
socializado com toda a comunidade escolar. Desta forma, esta atividade pode significar a
construção de um espaço coletivo de reflexão em torno de temas relevantes para o exercício
da cidadania plena e consciente. Como alternativa, se não houver a possibilidade da
confecção de um painel, pode ser elaborado um texto coletivo.
23
DW BRASIL. A ideia de um brasileiro que iluminou o mundo. 2016. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=qF52dg8Jtpg >. Acesso em: 27dez2018.
24
WWF BRASIL. Hora do Planeta. Disponível em: < https://www.wwf.org.br/participe/horadoplaneta/ >.
6. Objetos de conhecimento: Fontes, tipos, transformação e uso consciente de energia
elétrica
Habilidade EF08CI06: Identificar e explicar o percurso da eletricidade desde as usinas

geradoras termelétricas, hidrelétricas, eólicas e outras, até sua cidade, comunidade, casa
ou escola, analisar semelhanças e diferenças, bem como aspectos favoráveis e
desfavoráveis, relacionar a produção de energia com os impactos socioambientais desses
processos e avaliar a evolução da produção de energia com o desenvolvimento econômico
e a qualidade de vida.
Atividade: Como a energia elétrica chega até nossas casas?

Aqui, como sugestão, no intuito de diversificar as atividades, sugerimos que lance
aos(às) alunos(as) o desafio de realizar uma pesquisa numa biblioteca pública, na Sala de
Leitura da escola ou na Sala de Informática:
De onde vem a energia elétrica?

Como ela chega até nossas casas?
Como o uso que fazemos da energia, considerando sua geração e como chega até
nós, impacta o ambiente e a qualidade de vida?
Para tanto, você deve elaborar um roteiro onde constem, além dos questionamentos
e/ou aspectos a serem pesquisados, as fontes de consulta. Considere as diversas
possibilidades para o planejamento desta atividade, tanto em termos de organização dos(as)
alunos(as) (individual, em duplas, em pequenos grupos), quanto em termos de distribuição
dos assuntos, em conformidade com a habilidade a ser desenvolvida.
Como se trata da última atividade da Unidade Temática Matéria e Energia, você pode
lançar mão de um olhar mais atento às possíveis dificuldades dos(as) alunos(as) durante este
percurso, retomando alguns aspectos que achar importante e conveniente.
A série “De onde vem?, da TV Escola, possui um episódio que pode concluir esta
atividade de maneira muito satisfatória: “De onde vem a energia elétrica?”25.
25
BRASIL. Ministério da Educação. TV Escola. De onde vem a energia elétrica? 2002. Disponível em: <
https://api.tvescola.org.br/tve/video/de-onde-vem-de-onde-vem-a-energia-eletrica >. Acesso em: 26dez2018.
Terceiro Momento



Para Saber Mais
ELETROPAULO. Uma Viagem Eletrizante: kit de mídias paradidáticas. São Paulo, 2004.
MANUAL DO MUNDO. Mini gerador eólico: transforme vento em energia elétrica!
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=VKFpp1oljps. Acesso em: 20 dez. 2018.
REVISTA CIÊNCIA HOJE. A energia em nossas vidas. Disponível em:
http://cienciahoje.org.br/coluna/a-energia-em-nossas-vidas/. Acesso em: 20 dez. 2018.
REVISTA CIÊNCIA HOJE. Energia Essencial. Disponível em:
http://cienciahoje.org.br/coluna/energia-essencial/. Acesso em: 20 dez. 2018.
SBPC –Instituto Ciência Hoje. Ciência Hoje na Escola: Eletricidade. Rio de Janeiro: Ciência
Hoje, 3ª ed., vol. 12, 2006.
TV USP PIRACICABA. Casa eficiente. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=eLKiMysoc7c&index=8&list=PLfXk38BbOIlpVccuYpWYZ
noYIdJv423WI. Acesso em: 20 dez. 2018.
Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI). EJA
Mundo do Trabalho. Energia. 2014. Disponível em
http://www.ejamundodotrabalho.sp.gov.br/Conteudo.aspx?MateriaID=51&tipo=Videos.
Acesso em 26/12/2018.
Apresentação:




elaboração de seus planos de aula, destacamos três momentos, como referenciais e
estruturante para planejamento de suas ações pedagógicas.
Primeiro Momento

etapa escolar.

adequações.
Habilidades de Ciências Competências Competências
Objetos de
Currículo Paulista versão 1 Específicas de Ciências Gerais Base
Conhecimento
(Transição – EF 9º ano) Currículo Paulista Nacional Curricular
(versão 1) Comum (BNCC)
correspondentes
(EF09CI01) Identificar os estados CE nº1: Compreender CG nº 1: Valorizar e

Estrutura da
físicos da matéria e suas as Ciências da Natureza utilizar os
matéria
propriedades, investigar as como empreendimento conhecimentos
Radiações e suas mudanças de estado físico e humano, e o historicamente
aplicações na explicar essas transformações com conhecimento construídos sobre o
saúde base no modelo de constituição da científico como mundo físico, social,
matéria por partículas. provisório, cultural e cultural e digital
histórico. para entender e
explicar a realidade,
CE nº2: Compreender
continuar
(EF09CI02) Identificar, relacionar e conceitos
Aspectos aprendendo e
comparar quantidades de fundamentais e
quantitativos colaborar para a
reagentes e produtos envolvidos estruturas explicativas
das construção de uma
em transformações químicas, das Ciências da
transformações sociedade justa,
estabelecendo a proporção entre Natureza, bem como
químicas democrática e
as suas massas, a partir dos dominar processos,
inclusiva.
Estrutura da registros das observações práticas e
matéria realizadas. procedimentos da
investigação científica,
de modo a sentir CG nº2: Exercitar a
segurança no debate curiosidade
(EF09CI03) Identificar modelos que intelectual e
Estrutura da de questões científicas,
descrevem a estrutura da matéria, recorrer à
matéria tecnológicas,
de modo a conhecer a constituição abordagem própria
do átomo e composição de socioambientais e do
mundo do trabalho, das ciências,
moléculas simples, relacionando os incluindo a
ao percurso histórico do continuar aprendendo
e colaborar para a investigação, a
conhecimento científico. reflexão, a análise
construção de uma
sociedade justa, crítica, a
democrática e imaginação ea
inclusiva. criatividade, para
investigar causas,
CE nº3: Analisar, elaborar e testar
compreender e explicar hipóteses, formular
(EF09CI04) Planejar e executar características, e resolver
Estrutura da
experimentos para verificar o fenômenos e processos problemas e criar
matéria
fenômeno da decomposição da luz, relativos ao mundo soluções (inclusive
Radiações e suas reconhecer e explicar a natural, social e tecnológicas) com
aplicações na decomposição da luz em cores tecnológico (incluindo base nos
saúde primárias, identificando que a cor o digital), como conhecimentos das
de um objeto está relacionada também as relações diferentes áreas.
também à cor da luz que o ilumina. que se estabelecem
entre eles, exercitando
a curiosidade para CG nº 10: Agir
fazer perguntas, buscar pessoal e
respostas e criar coletivamente com
soluções (inclusive autonomia,
tecnológicas) com base responsabilidade,
(EF09CI05) Identificar, analisar, nos conhecimentos das flexibilidade,
Estrutura da
categorizar e explicar os processos Ciências da Natureza. resiliência e
matéria
de transmissão e recepção de determinação,
Radiações e suas imagem e som que revolucionaram CE nº4: Avaliar
aplicações e tomando decisões
aplicações na os sistemas de comunicação
implicações políticas, com base em
saúde humana.
socioambientais e princípios éticos,
culturais da ciência e democráticos,
de suas tecnologias inclusivos,
para propor sustentáveis e
alternativas aos solidários.
desafios do mundo
contemporâneo,
(EF09CI06) Reconhecer, incluindo aqueles
Radiações e
compreender e categorizar as relativos ao mundo do
suas aplicações
radiações eletromagnéticas de trabalho.
na saúde
acordo suas frequências, fontes e
aplicações, discutindo e avaliando
as implicações de seu uso em
aparelhos tais como controle
remoto, telefone celular, raio X,
forno de micro-ondas e fotocélulas.
(EF09CI07) Identificar,
Radiações e suas
compreender o avanço tecnológico
aplicações na
na aplicação das radiações na
saúde
medicina diagnóstica, tais como o
raio X, ultrassom dentre outras, e
discutir as relações entre as
necessidades sociais e a evolução
das tecnologias relacionadas à
radiação valorizando as condições
de saúde e qualidade de vida.
Apresentados os itens, verificar com os(as) alunos(as) se compreenderam o que irão
aprender e se gostariam de aprender algo não foi descrito na Unidade Temática Matéria e
Energia. A partir destes dados, será oportuno dialogar sobre como a temática avançará ao
longo do Ensino Fundamental.
Como sensibilização e introdução à temática, sugerimos a utilização do vídeo “Quer

que desenhe? - Átomo” 26, Solicite aos(às) alunos(as) que, após a exibição do vídeo,
discutam sobre as seguintes questões:
O que é átomo?
Como o átomo forma a matéria?
Como a agitação das partículas da matéria interfere nas mudanças de estado físico?
O vídeo “Quer que desenhe? - Átomo” é uma animação que possibilita uma reflexão sobre a
constituição do átomo e os modelos atômicos.
sobre as observações que fizeram e as ideias principais levantadas durante a apresentação.
Como o vídeo apresenta conceitos que, provavelmente, serão novos para os(as) estudantes,
estimule a turma a fazer perguntas e compartilhar com o grupo. É importante anotar as
principais dúvidas em um painel para retomá-las ao longo do bimestre.
Não se preocupe com os erros e acertos dos(as) alunos(as), as ideias equivocadas

devem ser retomadas durante o desenvolvimento das atividades, à medida que a turma for
construindo o conhecimento, e ao final do bimestre, levando cada estudante a perceber o
quanto aprendeu no decorrer do percurso. Para isso, organize o grupo de modo que todos e
todas possam explicitar suas percepções e oriente que registrem em seus cadernos as
discussões e conclusões realizadas na roda de diálogo.
26
RUAS, Carlos. Quer que desenhe? – Átomo. 2013. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=JvA4tKRDgzE >. Acesso em 27dez2018.
Socialização dos Conhecimentos
Nesse momento, entende-se ser importante realizar uma atividade complementar

para diagnóstico dos conhecimentos prévios dos(a)s estudantes, parcialmente verificados no
momento da apresentação das aprendizagens esperadas, uma vez que grande parte do
conteúdo previsto neste primeiro bimestre pode já ter sido desenvolvido em etapas
anteriores. Esse diagnóstico irá fornecer mais informações sobre aquisição de conteúdo
específico e de habilidades que poderão nortear a escolha de procedimentos e atividades a
serem aplicadas no percurso.

do processo de aprendizagem. Nesse sentido, sugerimos que você, professor(a), comente e
converse com o(a)s aluno(a)s sobre a importância de resgatarem o que sabem,
preocupando-se tão somente com o próprio aprendizado, ou seja, esse será também um
momento de autoavaliação, onde poderão perceber com maior clareza o quanto já sabem e
o quanto ainda precisam aprender.
Segundo Momento
Sugestões de atividades da Temática Matéria e Energia

adaptadas às possibilidades e necessidades de cada turma, a critério de cada docente.
Destacamos que este guia contém sugestões para promover o desenvolvimento de
pode incluir outras atividades que julgar pertinentes.
1.Objeto de conhecimento: Estrutura da Matéria
Habilidade EF09CI01: Identificar os estados físicos da matéria e suas propriedades, investigar as

mudanças de estado físico e explicar essas transformações com base no modelo de constituição da
matéria por partículas.
Atividade: Estrutura da Matéria27
Resumo Atividade teórica e prática para facilitar a compreensão dos estados físicos dos
materiais. Desenvolver a leitura de textos científicos relacionados com o assunto
e sua interpretação.
Objetivos Os alunos deverão ser capazes de compreender o que são materiais, e que os
materiais são formados por moléculas.
Organização da Estudantes organizados em grupos.

turma
Recursos e Materiais de trabalho: Bolinhas de isopor pequenas, - Vasilha de plástico

providências transparente.
Desenvolvimento da atividade Estrutura da Matéria
Etapa 1: Entendendo os estados físicos
Professor(a), prepare para a turma uma atividade para compreensão dos estados
físicos dos materiais. Para tanto você precisará de:
• Bolinhas de isopor pequenas

• Vasilha de plástico transparente
27
Adaptado de Instituto Ayrton Senna. Orientação para Planos de Aula – Ciências. Educação Integral em Tempo
Parcial para o Ensino Fundamental Anos Finais, 2018.
Procedimentos:
Coloque as bolinhas na vasilha, de forma organizada, ficando uma sobre a outra.
Mostre a turma e solicite que observem que elas estão paradas e ocupando um pequeno
espaço na vasilha.
Depois, movimente levemente a vasilha e questione: o que aconteceu com as

bolinhas? Como estão organizadas? Qual o espaço ocupado por elas na vasilha?
Agora movimente de forma mais acelerada e novamente pergunte sobre o que

aconteceu, qual a organização e qual o espaço ocupado pelas bolinhas nesta situação.
Pergunte aos(às) alunos(as) o que perceberam desta atividade e estimule que emitam
suas opiniões:
O que a organização das bolinhas tem a ver com a sua movimentação?

A movimentação influencia no espaço ocupado por elas?
Esta situação se relaciona com os materiais e seus estados físicos?
Relacione as bolinhas às moléculas que formam os materiais. Então, quando as

moléculas estão paradas, organizadas, qual deve ser o estado físico do material? E quando
estão agitadas, ocupando todo o recipiente onde estão, qual o estado físico?
• Em um sólido, as moléculas estão dispostas em um padrão determinado e não se

movimentam. Por isso, os sólidos (como o gelo, uma barra de ferro e outros) têm
formato definido, que não muda. As moléculas estão organizadas e nem um pouco
agitadas.
• Em um líquido, o padrão de disposição não é o mesmo. As moléculas têm liberdade
para se movimentar, mas ainda se mantêm próximas umas das outras. Elas estão
um pouco agitadas, mas não tanto para ficarem afastadas demais umas das outras.
Por isso, o líquido assume o formato de seu recipiente, mas não escapa dele.
• Em um gás, as moléculas estão bastante afastadas umas das outras, pois ficam
agitadas, se movimentando muito. Assim, ocupam todo o espaço que estiver
disponível, e se o recipiente não estiver fechado, as moléculas se dispersam.
Etapa 2- Discutindo outros materiais
Professor(a), após as discussões sobre as moléculas e os estados físicos, peça que a

turma cite materiais do cotidiano que estão em diferentes estados físicos. De acordo com os
exemplos apresentados pela turma, discuta como é o processo de mudança de estado físico
dos materiais, nomeando estas transformações. Explique que quando um líquido muda para
sólido, este processo é chamado de solidificação. Mas quando o sólido passa para o estado
líquido, este processo é a fusão. Se o líquido passa a ser vapor, temos a vaporização, mas se
o vapor volta a ser líquido, é a condensação. Após esta conversa solicite aos(às) alunos(as)
exemplos de mudanças de estado físico.
Nota: É importante lembrar aos estudantes dos outros estados físicos da matéria,
especialmente o plasma.
2. Objeto de conhecimento: Radiações e suas aplicações na saúde
(EF09CI06) Reconhecer, compreender e categorizar as radiações eletromagnéticas de acordo suas

frequências, fontes e aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em aparelhos tais
como controle remoto, telefone celular, raio X, forno de micro-ondas e fotocélulas.
Professor(a), para a organização do seu plano de aula ou atividade sobre radiações e

suas aplicações na saúde, recomendamos o acesso ao Portal do Professor, que traz uma
série de atividades interessantes e muito adequadas para a discussão do tema, como por
exemplo a atividade “A física e o cotidiano – Laboratório virtual: Espectro
Eletromagnético”28.
A página do Currículo +, da Secretaria da Educação de São Paulo, também contempla

o estudo do espectro eletromagnético e suas implicações no vídeo “Espectro
Eletromagnético”29.
28
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Portal do Professor. A física e o cotidiano – Laboratório virtual:
espectro eletromagnético. 2011. Disponível em: <
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnica.html?id=33261 >. Acesso em 27dez2018.
29
SEESP. Currículo +. Espectro Eletromagnético. 2014. Disponível em: <
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/espectro-eletromagnetico/ >.Acesso em 27dez2018.
Terceiro Momento



Fundamentos do componente curricular - Biologia
A Biologia constitui-se num ramo do conhecimento científico, construído com observações,

experimentos, levantamento de dados, teste de hipóteses e construção de teorias. Como ciência,
têm caráter histórico e sofre influências da sociedade, além de dialogar com outros saberes que
possuem caráter diferenciado em relação ao científico, mas que, muitas vezes, se complementam.
Nesse sentido, deve ser entendida como parte da cultura humana e da ciência. Tem como foco
central a compreensão da vida, em sua complexidade, diversidade e interdependência, tendo a
evolução como eixo articulador.
Desse modo, por meio dos estudos biológicos, o(a)s estudantes devem: se apropriar do
conceito de célula e dos mecanismos de hereditariedade; dialogar sobre biotecnologia abordando e
contrapondo riscos e benefícios; compreender o funcionamento do corpo humano, em vários níveis e
suas implicações para a vida cotidiana; ser capazes de participar de discussões sobre tópicos
relacionados à saúde, qualidade de vida e sexualidade; compreender o conceito de biodiversidade,
seu valor intrínseco, as ameaças a sua preservação, conservação e soluções possíveis e necessárias.
Os estudos sobre biologia também podem contribuir para a sociedade ser capaz de dialogar
sobre os problemas ambientais contemporâneos, suas causas e alternativas para a conservação,
conectando realidades locais a questões globais, de modo que todos e todas se sintam
corresponsáveis pela criação de uma sociedade mais justa e sustentável. Dessa forma, a Biologia
deve abordar aspectos relacionados à sustentabilidade, promover atitudes de respeito e cuidado
com o ambiente e, consequentemente, com todas as formas de vida do planeta.
Para tanto, os conhecimentos biológicos precisam ser abordados considerando o contexto
histórico e social, suas tecnologias e as relações com outras áreas do conhecimento. No ensino de
Biologia pode-se utilizar estratégias educativas investigativas, em torno de situações problema de
interesse e tendo o estudante como protagonista, inclusive no desenvolvimento de projetos. Os
assuntos biológicos também são meios para promover o desenvolvimento de competências, num
processo que permita instrumentalizar os estudantes para a vida em sociedade.
De qualquer modo, o processo de ensino e aprendizagem deve ser contextualizado e primar
pelo desenvolvimento de trabalhos em parceria, inclusive por meio de projetos interdisciplinares. Ou
seja, o conhecimento biológico, como todo conhecimento, pode contribuir para uma aprendizagem
significativa, para promover o espírito crítico, a reflexão e a formação da cidadania planetária.
1ª série Biologia
Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC – 1º Bimestre
Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo do Estado Competências Gerais da Base

de São Paulo – 1º ano Biologia: 1º Nacional Curricular Comum
bimestre (BNCC) correspondentes
A interdependência da - Distinguir matéria orgânica viva da 1. Valorizar e utilizar os
vida – os seres vivos e morta conhecimentos historicamente
suas interações - Diferenciar matéria orgânica construídos sobre o mundo
Manutenção da vida, originária de animais da originária de físico, social, cultural e digital
fluxos de energia e vegetais para entender e explicar a
matéria: - Identificar as substâncias realidade, continuar
- Cadeias e teias necessárias para a produção de aprendendo e colaborar para a
alimentares; matéria orgânica construção de uma sociedade
- Reconhecer todos os grupos de justa, democrática e inclusiva.
- Níveis tróficos; seres vivos produtores de matéria
-Ciclos biogeoquímicos; orgânica e os grupos consumidores 2. Exercitar a curiosidade
- Identificar e explicar as condições e intelectual e recorrer à
-Ecossistemas, substâncias necessárias à realização abordagem própria das ciências,
populações e de fotossíntese incluindo a investigação, a
comunidades: - Associar a fotossíntese reflexão, a análise crítica, a
Características básicas (transformação de energia luminosa imaginação e a criatividade para
dos ecossistemas; em energia química) à produção de investigar causas, elaborar e
Ecossistemas terrestres matéria orgânica das teias testar hipóteses, formular e
e aquáticos; alimentares resolver problemas e criar
- Identificar níveis tróficos em soluções (inclusive tecnológicas)
Densidade e equilíbrio cadeias e teias alimentares com base nos conhecimentos
dinâmico de representadas em esquemas ou nas diferentes áreas.
populações; textos
-- Identificar os representantes dos 7. Argumentar, com base em
Relações de competição níveis tróficos em uma cadeia fatos, dados e informações
e de cooperação entre alimentar confiáveis, para formular,
os seres vivos. - Reconhecer nos esquemas de negociar e defender ideias,
cadeias e teias o significado da seta pontos de vista e decisões
- Descrever as relações alimentares comuns que respeitem e
estabelecidas nas cadeias e teias promovam os direitos humanos,
alimentares a consciência socioambiental e
- Comparar os processos pelos quais o consumo responsável em
animais e vegetais utilizam a energia âmbito local, regional e global,
da matéria orgânica com posicionamento ético em
- Descrever a circulação de energia relação ao cuidado de si
ao longo das cadeias alimentares e mesmo, dos outros e do
identificar as perdas de energia planeta.
- Comparar os diferentes tipos de
pirâmide alimentar, identificando o 10. Agir pessoal e
que cada uma representa coletivamente, com autonomia,
- Identificar as principais etapas dos responsabilidade, flexibilidade,
ciclos biogeoquímicos resiliência e determinação,
- Diferenciar, com base na descrição tomando decisões com base em
de situações concretas, fatores princípios éticos, democráticos,
bióticos e abióticos inclusivos, sustentáveis e
- Identificar, em situações concretas, solidários.
habitat e nicho ecológico
- Relacionar as principais atividades
econômicas no cenário nacional às
principais alterações nos
ecossistemas brasileiros
- Interpretar gráficos e tabelas que
contenham dados sobre crescimento
e densidade populacional.
A tabela apresentada foi construída com o propósito de explicitar as expectativas de

aprendizagem para o primeiro bimestre no que se refere a conteúdos conceituais e habilidades a
serem desenvolvidas em Biologia, bem como apresentar as competências gerais da Base Nacional
Curricular Comum (BNCC), que, entendemos, estão mais diretamente articuladas ao previsto no
currículo para este bimestre.
Sendo assim, temos a primeira coluna apresentando a temática e os conteúdos específicos da
biologia e a segunda coluna com as habilidades a serem desenvolvidas a partir desses temas,
conforme previsto no Currículo do Estado de São Paulo. Na terceira coluna, inserimos as
competências gerais da BNCC correspondentes que, neste caso, entendemos ser as competências 1,
2, 7 e 10.
Associar o currículo com as competências gerais tem como objetivos: 1. tratar da transição
para o Novo Ensino Médio; 2. incluir e avaliar aspectos importantes que precisam ser contemplados
para uma formação integral de nosso(a)s estudantes. A seguir, tecemos alguns comentários visando
o reconhecimento de pontos contemplados pelas expectativas previstas no Currículo do Estado de
São Paulo para o primeiro bimestre de biologia e elementos presentes nas Competências da BNCC a
serem incorporados, conforme segue:
Competência 1: será contemplada principalmente no que se refere a abordar conhecimentos

do mundo físico para entender e explicar a realidade; e indica a necessidade de complementar os
processos com o reconhecimento do contexto social, da colaboração para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Competências 2 e 7, são contempladas quase que em sua totalidade, uma vez que as
mesmas englobam aspectos amplamente trabalhados na área de Ciências da Natureza, tais como a
investigação, teste de hipóteses, resolução de problemas, argumentação com base em dados
confiáveis, promoção da consciência socioambiental, entre outros, previstos também no currículo.
Contudo, a competência 2 aponta para a importância da imaginação, criatividade e aspectos
tecnológicos, e a competência 7 engloba itens como promoção dos direitos humanos, consumo
responsável e ética; elementos a serem incorporados no processo de aprendizagem.
Competência 10: será contemplada principalmente no desenvolvimento da autonomia,
responsabilidade e tomada de decisões com base em princípios sustentáveis; e traz elementos como
flexibilidade, autonomia e responsabilidade nas atitudes pessoais e coletivas.
Apesar de termos a clareza de que o processo educativo é amplo e com certeza outros
aspectos presentes nessas e até em outras competências gerais poderão ser contemplados, optamos
por apontar os aspectos mais diretamente relacionados, de modo a permitir uma avaliação por parte
do(a) professor(a) e do(a)s estudantes sobre a apropriação, ou não, desses conhecimentos, que,
juntamente com a avaliação da apropriação dos demais conteúdos previstos, nortearão retomadas e
(re)direcionamentos para a continuidade das aprendizagens.
Orientações pedagógicas e recursos didáticos
Professor(a), a principal proposta desse guia é oferecer estratégias pedagógicas, inclusive

muitas já conhecidas, porém, trazendo possibilidades diferenciadas e contextualizadas em sua
aplicação prática e visando o desenvolvimento de um ensino investigativo. Nesse sentido, serão
indicadas atividades contextualizadas, experimentais ou não, que tragam os elementos de
aprendizagem previstos (conteúdos e habilidades) evitando “cair na mesmice” de uma sequência
linear, uma vez que os conteúdos são passíveis de uma grande multiplicidade de associações e
correlações entre si.
A ideia é permitir que o(a)s estudantes compreendam os fenômenos pela observação, pela
prática, e/ou por meio de leituras estimuladas pela curiosidade. Reiteramos que as propostas
apresentadas não constituem um caminho único a seguir, porém, pretendem servir como inspirações
que poderão contribuir com o seu planejamento. Nesse sentido, reiteramos a importância da
avaliação, que deve permear todo o processo. Durante as proposições de atividades, chamaremos a
atenção para esse aspecto e, a seguir, apresentaremos um breve texto sobre alguns aspectos que
entendemos fundamental ao considerar a avaliação do processo ensino aprendizagem.
Avaliação
A avaliação deve ter como foco o processo ensino-aprendizagem. A avaliação denominada

formativa, pretende melhorar os processos educativos mediante o uso de informações levantadas
por meio da ação avaliativa, que deve ocorrer em todos os momentos, desde os processos de
diagnóstico dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes, passando pelo desenvolvimento e
sistematização das atividades.
Considerando o exposto, recomendamos que a avaliação seja utilizada para detectar
dificuldades que podem aparecer durante a aprendizagem, a fim de buscar mecanismos para sua
correção (recuperação contínua), o mais rapidamente possível. Esse processo pode ser
compartilhado com o(a)s estudantes, por meio da autoavaliação (corresponsabilidade pelo processo
de aprendizagem e protagonismo estudantil). Desse modo, a avaliação formativa revela elementos
que permitem o planejamento e o replanejamento, o ajuste, o redirecionamento de práticas
pedagógicas no intuito de aprimorar as aprendizagens do(a)s estudantes.
Como sugestão, o(a) professor(a) pode avaliar a participação e o envolvimento do(a)s
estudantes (com perguntas e comentários) ou, mais especificamente, o desempenho nas questões
escritas, no desenvolvimento de projetos, nas questões inspiradas em processos seletivos de
universidades, por exemplo. Contudo, o olhar deve ser de verificação das aprendizagens para
reorganização dos rumos, seja em atividades de recuperação, seja para dar prosseguimento aos
trabalhos.
Visando facilitar a compreensão e oferecer maior clareza dos objetivos que se pretende, bem
como contribuir para uma aprendizagem participativa e dinâmica, as proposições de ações de
aprendizagem apresentadas neste guia foram organizadas em três momentos, conforme descrito no
quadro a seguir.
Primeiro momento - compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento do(a)s

estudantes com a temática e aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê atividades
de sensibilização, sempre com o intuito de propiciar processos pedagógicos contextualizados e que
permitam o desenvolvimento integral de nosso(a)s educando(a)s. Indicações de avaliação também
são apresentadas nesse momento, inclusive a autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o

desenvolvimento de habilidades e a compreensão de conteúdos, articulados ao desenvolvimento das
competências gerais (desenvolvimento integral), trazendo diferentes estratégias e possibilidades.
Essas atividades também podem ser apresentadas em etapas, considerando sensibilização,
investigação, sistematização, etc. dependendo da estratégia adotada, contudo, prevê-se que todas
sejam contextualizadas, permitam a investigação e/ou remetam a questionamentos e reflexões,
resultando em aprendizagens significativas. São apresentados diferentes instrumentos avaliativos e a
proposta de autoavaliação, que deverá permear todo o processo.
Terceiro momento - visa a sistematização da aprendizagem, também por meio do

desenvolvimento de atividades, que permitam perceber quais das aprendizagens almejadas o(a)s
estudantes se apropriaram, bem como se são capazes de estabelecer relações entre os
conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade, seja para
resolução de problemas, para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros. Nesse momento,
é fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, em que (a)s estudantes e
o(a) professor(a) possa(m) ter clareza das metas atingidas.
Observação: As dificuldades devem ser identificadas coletivamente para se traçar estratégias

de recuperação que poderão atender efetivamente às necessidades do(a)s estudantes.
PRIMEIRO MOMENTO
Envolvimento com a Temática
Considerando que uma das principais dificuldades apontadas pelo(a)s professore(a)s para
que ocorra uma aprendizagem efetiva está relacionada com o que se costuma rotular de “falta de
interesse” do(a)s estudantes, buscamos apresentar estratégias que podem contribuir para amenizar
essa questão. Uma metodologia de trabalho nesse sentido seria promover a participação de todo(a)s
desde o planejamento. Propomos, então, que as aprendizagens almejadas sejam apresentadas às
turmas e que, na sequência, se promova uma roda de diálogo de modo que possam ser inseridas
propostas do(a)s próprios estudantes aos planos de trabalho. A seguir, quadro com a proposta de
atividade esquematizada:
Para início de conversa...
Propomos que apresente aos estudantes, antes de iniciar as atividades específicas, durante, ou
logo após o acolhimento, os conteúdos/habilidades que se espera que aprendam neste bimestre,
sempre dialogando sobre a importância/relevância dos mesmos.
Apresentação: Aprendizagens Almejadas
Apresentar, de forma dialogada, os conteúdos da tabela: “Currículo do Estado de São

Paulo em articulação com a BNCC – 1º bimestre – Biologia (1ª série)” (por exemplo:
power point, registro em lousa, impresso para grupos etc.).
Roda de diálogo: Contribuições Estudantis
Registrar todas as contribuições (propostas, dúvidas etc.). Dialogar a respeito.
Os estudantes podem escrever suas propostas/dúvidas etc. numa folha e colam com
fita adesiva na lousa ou num quadro na sala de aula para visualização coletiva das
contribuições; ou o(a) professor(a) registra na lousa, se possível, com giz colorido;
enfim, o importante é garantir a participação e a visualização coletiva de todas as
proposições.
Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis que deverão fazer parte do planejamento e

apresentá-las à turma.
Nesse momento, converse com o(a)s estudantes de modo que saibam e se sintam
corresponsáveis pelo próprio processo de aprendizagem.
Durante a Roda de Diálogo é fundamental que o(a) professor(a) abra espaço para que os
estudantes possam propor assuntos relacionados e/ou curiosidades sobre os temas que gostariam
de esclarecimentos. Isso deve ser feito de modo a promover também a corresponsabilidade pelo
processo de aprendizagem. Aqui será possível ouvir e adotar temas relacionados que sejam do
interesse dos estudantes ou mesmo negociar algumas alterações, desde que comprometidas com
a aprendizagem a que os educandos têm direito. Registre todas as contribuições e
questionamentos e justifique sempre que não for possível incorporar uma proposta. Dessa forma,
o(a)s estudantes se sentem respeitado(a)s, o que contribui também para melhoria da relação
professor(a)-aluno(a).
É importante salientar que essa estratégia faz parte do processo de aprendizagem

principalmente no que diz respeito às competências gerais da BNCC, como as citadas para esse
bimestre, principalmente a competência 10, conforme consta: “Agir pessoal e coletivamente, com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”.
Avaliação Diagnóstica
Nesse primeiro momento, entende-se ser importante realizar uma atividade complementar
para diagnóstico dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes, parcialmente verificados no
momento da apresentação das expectativas de aprendizagem (conforme proposto no quadro
anterior), uma vez que grande parte do conteúdo previsto neste primeiro bimestre pode já ter sido
desenvolvido em etapas escolares anteriores. Esse diagnóstico irá fornecer mais informações sobre
aquisição de conhecimentos específicos e de habilidades que poderão nortear a escolha de
procedimentos e atividades a serem desenvolvidas no percurso.
É importante compreender que a avaliação aqui é entendida como parte do processo de
aprendizagem. Nesse sentido, sugere-se que você, professor(a), converse com o(a)s estudantes
sobre a importância de resgatarem o que sabem, preocupando-se tão somente com o próprio
aprendizado, ou seja, esse será também um momento de auto avaliação, em que poderão perceber
com maior clareza o quanto já sabem e o quanto ainda precisam aprender, considerando as
aprendizagens previstas, apresentadas na atividade anterior.
Ainda considerando a questão da possível “falta de interesse”, entendemos que para superar
esse problema, entre outras ações, é essencial evitar iniciar o trabalho pedagógico com um texto
informativo seguido de explicação e questões referentes ao que foi “dado e explicado”, uma vez que
esse é um dos fatores que desestimulam a aprendizagem. Isso acontece por não propiciar o
envolvimento do(a) aluno(a), não oferecer desafios, não promover o diálogo entre o conhecimento
científico e a realidade/contexto do(a)s estudantes, enfim, não contempla o desenvolvimento da
aprendizagem por meio da investigação, sendo significativa. Assim, apresentamos uma proposta de
atividade de sensibilização sobre a temática a ser desenvolvida no bimestre, conforme segue.
Sensibilização à temática – Interdependência da Vida
Para promover a sensibilização nada melhor do que apresentar e/ou propor algo que possa
‘mexer’ com o emocional das pessoas. No caso da biologia, que tem como objeto de estudo a vida, e,
neste bimestre, em que a temática é a compreensão de fenômenos naturais que ocorrem nos
ecossistemas, nada mais propício do que iniciarmos o diálogo com imagens e/ou reflexões que
remetam ao encantamento pela vida. Sendo assim, indica-se o uso de um ou mais vídeos da série “A
Natureza está Falando”, produzida pela ONG Conservação internacional:
A campanha "A Natureza está Falando" quer inspirar a sociedade e promover o debate sobre a
importância da natureza para o bem-estar humano. Para tanto, foram produzidos vídeos narrados
por pessoas famosas, que dão voz à natureza e/ou aos diversos elementos que a compõem, tais
como: florestas, oceanos, flores, céu, solo, água, montanha, entre outros. Esses vídeos comovem,
encantam e nos chamam para a reflexão sobre a condição humana.
Descrição da proposta:
Apresentar o vídeo – “A Mãe Natureza” (com Maria Bethânia na narração), da campanha “A
Natureza está Falando” (professor(a) assista o vídeo antes de apresentá-lo aos estudantes.) Link:
https://www.youtube.com/watch?v=Uq6brcVVh6Y (acesso em 17.12.18)
Sugerimos propor reflexões a partir de do vídeo por meio de questionamentos, como, por exemplo:
- Como se sentem em relação ao vídeo?
- No vídeo, a Natureza está dizendo que não precisa das pessoas, mas as pessoas é que precisam da
Natureza. Como analisam essa afirmação?
- Qual(is) relação(ões) fazem entre o vídeo e as expectativas de aprendizagem sobre as quais
dialogaram anteriormente?
Professor(a): recomenda-se registrar as contribuições, seja anotando no quadro, seja solicitando que
registrem numa folha para exposição em classe. Ao final da conversa é importante olhar para esse
“quadro” de sentimentos e/ou conhecimentos, uma vez que poderão servir de subsídios para as
próximas atividades, constituindo também material a ser utilizado para avaliação. Lembre-se que a
proposta dessa atividade é o diálogo, sendo importante que o(a)s estudantes se sintam à vontade
para expor suas ideias sem a “sombra” do certo ou errado, mas que entendam que cabe a(o)
professor(a) propor novos questionamentos e reflexões a partir das falas (essa atitude faz parte da
aprendizagem investigativa).
Ao final, o(a)s estudantes são chamados a compreender melhor o que está acontecendo por meio do
desenvolvimento de atividades de aprofundamento dos temas envolvidos, bem como de atividades
integradoras, de reflexões mais amplas e/ou de intervenção na realidade, conforme proposto no
“Segundo Momento” deste material, a ser adaptado de acordo com o seu planejamento,
professor(a).
SEGUNDO MOMENTO
- Desenvolvimento de atividades -
Toda aprendizagem é o resultado de um processo educativo que pode ser desenvolvido sob
diversas e diferentes abordagens e etapas, ou momentos. Contudo, a forma como se propõe o
desenvolvimento pedagógico determina a qualidade das aprendizagens, bem como se serão
aprimoradas habilidades e competências; se o(a)s estudantes serão capazes de inferir opiniões
fundamentadas, aplicar os conhecimentos adquiridos para soluções de problemas do seu dia a dia, se
serão capazes de reconhecer e/ou elaborar proposições para outras formas de ser e viver nas
sociedades, de ter olhar crítico sobre a produção científica e suas implicações, entre outros aspectos
fundamentais.
Portanto, nós, professore(a)s de biologia temos um papel fundamental na formação do(a)s
educando(a)s e podemos fazer a diferença em suas vidas, considerando as escolhas individuais
relacionadas à saúde, qualidade ambiental, sexualidade, alimentação etc., bem como na formação de
cidadãos e cidadãs que atuem em prol de sociedades mais justas e sustentáveis. Nesse sentido,
planejar estratégias contextualizadas numa abordagem investigativa que permita o desenvolvimento
de aprendizagens significativas constitui-se em condição para que possamos desenvolver nosso papel
com êxito. Para tanto, é preciso estar atento para dois aspectos fundamentais que, incorporados a
diferentes estratégias de ensino, permitem o desenvolvimento de aprendizagens significativas.
“A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos

alunos identificar e se identificar com as questões propostas” (BRASIL 2000, p. 22). Trazer os
contextos de vivência dos alunos para os contextos escolares, evocando dimensões da vida pessoal,
social e cultural, torna-se um importante fator de aprendizagem, pois dá sentido aos conhecimentos
aprendidos e mobiliza competências cognitivas já adquiridas (KATO & KAWASAKI, 2011). É possível
então, “generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao
associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos
espontaneamente” (BRASIL, 2000, p. 81). Experiências em Ensino de Ciências V.13, No.1. 2018
Conforme exposto, para estimular a aplicação de métodos diferenciados de ensino, inserimos

os quadros a seguir, onde o Quadro 1 trata do Ensino Contextualizado, e o Quadro 2 se refere a
Abordagem Investigativa, apresentando comentários sobre o desenvolvimento de uma atividade
realizada adotando-se o ensino investigativo.
Quadro 1: Em foco - Ensino Contextualizado
“Em síntese, contextualizar o ensino é aproximar o conteúdo formal (científico) do conhecimento

trazido pelo aluno (não-formal), para que o conteúdo escolar se torne interessante e significativo para
ele” (KATO & KAWASAKI, 2011, p.39).
Para contribuir com uma melhor compreensão do que se propõe para uma contextualização
dos conteúdos e, consequentemente, da aprendizagem, propomos a leitura do artigo “Ensino de
Biologia e Contextualização do Conteúdo: quais temas o aluno de Ensino Médio relaciona com o seu
cotidiano? (DURÉ, ANDRADE & ABÍLIO, 2018 – disponível em
https://drive.google.com/open?id=1NNPbES1gkw8swO3dPzeh9ILsjEb8fX6n.
Esse artigo oferece considerações sobre contextualização de conteúdos de maneira clara e
objetiva e apresenta também uma pesquisa feita com estudantes de escolas públicas sobre conteúdos
que relacionam com seu cotidiano, na perspectiva de verificar a influência do contexto sobre a
aprendizagem.
De modo geral, o trabalho dialoga sobre a complexidade do ensino de biologia, discorre
sobre abordagens referentes à contextualização dos conteúdos em documentos curriculares oficiais e
oferece análises que apontam a relação entre contexto e aprendizagem significativa.
Ressaltamos, conforme explicitado no artigo, que contextualizar os conteúdos não significa
trabalhar de forma superficial ou restrita ao cotidiano e/ou realidade imediata, mas sim, partir desses
pontos, associar conhecimentos prévios para que o(a)s estudantes possam ver “um sentido” nesse
conteúdo e assim, se envolverem no processo de modo a adquirirem conhecimentos que os capacitem
em suas escolhas e contribuam com a resolução de problemas reais.
Quadro 2: Em foco - Abordagem Investigativa e alfabetização científica
O ensino na área de Ciências da Natureza foi construído com base nos conhecimentos que
resultam dos processos de investigação/pesquisas científicas, sendo a ciência o resultado de uma
indagação que leva a uma busca de respostas para questionamentos realizados sobre: fenômenos
naturais, o ser humano, a origem e a diversificação da vida na Terra etc., numa tentativa de entender
e explicar os padrões e processos que ocorrem em nosso mundo e fora dele.
Nesse sentido, pode-se inferir que pensar, perguntar, questionar são ações inerentes ao ser
humano e, cabe à escola estimular esse aspecto, bem como oferecer situações de aprendizagem que
promovam a investigação, pois são fundamentais para desenvolver competências tais como
levantamento de hipóteses, argumentação, formulação de conclusões e também para permitir a
compreensão da natureza da ciência e seu funcionamento.
Dessa forma, um sujeito alfabetizado cientificamente possui: 1. compreensão básica de
termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância deles; 2. compreensão
da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; 3. entendimento
das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (SASSERON &
CARVALHO, 2008).
Inserir pesquisa sobre matéria viva e bruta, por exemplo, com a construção de experimentos
com o viés investigativo, podendo ser iniciado por meio de uma situação problema, seguida do
levantamento de hipóteses pelos estudantes, bem como sugestões de como testar essas hipóteses é
uma forma de desenvolver habilidades investigativas.
Nessa abordagem também é importante inserir aspectos metodológicos presentes em
pesquisas científicas, tais como grupo controle e de acompanhamento, registros organizados,
prevendo tempo e dados a serem coletados, que permitam a verificação das hipóteses. É importante
que o(a) professor aproveite esses momentos para referendar a diferença entre evidências
observadas e opinião, bem como para contribuir para o desenvolvimento da argumentação
consistente.
Nesse sentido, e considerando o contexto, é importante promover uma aprendizagem de
forma que a ciência possa ser compreendida como uma construção humana e, como tal, factível de
erros, não neutra, ou seja, que influencia e é influenciada por aspectos históricos, econômicos,
sociais e culturais.
Para contribuir com o ensino investigativo, existem programas e projetos que poderão ser
incorporados às atividades escolares, tais como:
Feira de Ciências das Escolas Estaduais de São Paulo – FeCEESP.
Disponível em <http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias> Acesso em 31 de outubro de 2018.
Indicação de material sobre Método Científico para uso do(a) professor(a):
http://wwwp.feb.unesp.br/jcandido/metodologia/Apostila/CAP02PG.pdf
Considerando a importância da contextualização e abordagem investigativa, e, após a

aplicação das atividades previstas no “primeiro momento” espera-se que todo(a)s estejam
envolvido(a)s com a temática. Sendo assim, é o momento de aplicar as atividades de
aprofundamento. Para auxiliar você professor(a), serão apresentadas propostas de atividades que
permitem abordar, de maneira sistemática, os conteúdos e desenvolver as habilidades e
competências previstas para o bimestre, considerando as abordagens descritas (contextualização e
investigação para uma aprendizagem significativa).
Durante a montagem, e no período de observação de experimentos, é importante apontar

e/ou questionar os estudantes sobre os conteúdos abordados, propondo exercícios para verificação
da aprendizagem. Esse processo, que também pode ser considerado como uma avaliação, deve ser
entendido por ambos como essencial para garantir a aprendizagem e não para gerar notas sem
significado. A autoavaliação pode ser um dos critérios para verificação da aprendizagem, pois mais
uma vez, coloca o estudante como protagonista do processo educativo.
Proposição de Atividades
A seguir são elencadas propostas de atividades que utilizam diferentes estratégias, visando
possibilitar processos de aprendizagens significativas. Entendemos que caberá a você, professor(a),
definir, considerando também essas contribuições, qual(is) o(s) melhor(es) encaminhamento(s), os
quais serão detalhados durante o planejamento escolar, no caso, que contou com contribuições
do(a)s estudantes conforme trabalhado na atividade “Para Início de Conversa”.
Trabalhando com ecossistemas: componentes e interações
Propõe-se iniciar os estudos específicos por meio da construção de um “Terrário”,

entendendo que se trata de uma atividade que permite a participação ativa do(a)s estudantes, de
forma contextualizada com a temática em estudo nesse primeiro bimestre. O terrário representará
um “ecossistema”, só que construído pelos estudantes e cuja continuidade e manutenção também
depende da responsabilidade de seus criadores.
É importante que os estudantes percebam que os elementos que constituem o ecossistema,
no caso, o terrário, são objetos de estudo, ou seja, os fatores bióticos e abióticos, dentre eles os
componentes vegetais e animais, o processo da fotossíntese, os ciclos biogeoquímicos, as interações
entre os seres vivos (relações ecológicas), o conceito de habitat e de nicho ecológico. Por meio dessa
atividade e temas relacionados, desenvolvem-se habilidades e pode-se abordar a questão da ética
pela vida, trabalho em grupo, respeito e responsabilidade, aspectos previstos em algumas das
competências gerais da BNCC (conforme consta na tabela “Currículo do Estado de São Paulo em
articulação com a BNCC – 1ª série Biologia”).
Investigando e experimentando...
EXPERIMENTO: Terrário como miniecossistema
Ao construir um terrário, alguns questionamentos podem ser feitos:

Colocar uma planta em um ambiente fechado não seria um contrassenso? Como ela vai
sobreviver? Ela não precisa de ar para fazer fotossíntese e respirar?
É justamente por isso que essa experiência, tão simples, pode ser utilizada para trabalhar
temas bastante complexos da biologia, e, para o que se pretende neste bimestre, pode ser o
norteador de novas proposições, bem como ponto a ser considerado nas sistematizações.
Podemos entender que um terrário fechado funciona como um miniecossistema. Não há
entrada e nem saída de matéria, apenas a energia (sob a forma de luz) continua movimentando o
sistema. As plantas sobrevivem, pois, ao realizarem a fotossíntese, liberam oxigênio e consomem
gás carbônico, exatamente o contrário do que acontece durante a respiração. Se houver um
balanço entre fotossíntese e respiração, um terrário pode manter plantas vivas por muitos meses,
até mesmo anos. Sabemos que outros elementos também precisam estar em equilíbrio, como a
água e os nutrientes, por isso, manter um ecossistema fechado por muito tempo pode ser um
verdadeiro desafio e, quanto menor o terrário, mais difícil será essa manutenção duradoura.
Professor(a), as informações acima não devem ser repassadas para o(a)s estudantes num
primeiro momento, pois um dos objetivos dessa atividade é que ele(a)s possam construir esses
conhecimentos por meio da observação e coleta de informações, pesquisa em livros didáticos,
internet etc. Cabe a você, portanto, mediar, orientar e levantar questionamentos que permitam
essas aprendizagens.
Construindo o terrário:
Materiais necessários: (propõe-se solicitar, já no dia da atividade “Para Início de Conversa”, que os
grupos de estudantes tragam os materiais necessários, indicando a data em que o terrário será
construído).
▪ - Recipiente transparente com tampa, de boca larga (de plástico ou vidro)
▪ - Planta de pequeno porte
▪ - Pedrinhas
▪ - Terra
▪ - Água
Procedimento: (importante que os grupos se responsabilizem pela montagem de seu

experimento, sob a orientação do(a) professor(a))
Observação: Nesse momento, é possível avaliar como o(a)s estudantes se comportam, se sabem
trabalhar em grupo, se são colaborativos e participativos (aspectos previstos na competência geral
10, da BNCC). Trata-se de um processo avaliativo e pode-se solicitar que os componentes do grupo
se avaliem considerando os aspectos citados e/ou outros, que você julgar pertinentes.
1. - Coloque uma camada fina de pedrinhas no fundo do recipiente. As pedras ajudam a
drenar o excesso de água.
2. - Coloque a planta no centro do recipiente e preencha as laterais com terra. Cuidado para
não sujar as paredes do terrário nesta etapa.
3. - A camada de pedras + terra não deve ultrapassar 1/4 da altura do terrário.
4. - Regue, deixando a terra úmida, mas não encharcada.
5. - Feche o terrário e deixe em local fresco e iluminado (mas não sob sol direto).
Opte por plantas que gostem de ambientes úmidos e de sombra. Você pode coletar plantas de um
local com estas características (neste caso indica-se também a coleta de musgo) ou comprar uma
muda em uma floricultura. Não utilize cactos e suculentas, essas espécies não se adaptam bem ao
ambiente úmido do terrário fechado.
Observação: após algumas horas um pouco de água deve começar a condensar nas laterais do
terrário. Se isso não acontecer, oriente o(a)s estudantes a abrir e colocar um pouco mais de água.
Se, ao contrário, muita água ficar condensada, oriente para que deixem o terrário destampado por
algumas horas até este excesso de água secar. Recomende que observem com atenção nos
primeiros dias, pois acertar a quantidade de água é crucial para a manutenção do terrário fechado.
É fundamental abordar também aspectos éticos envolvidos, como o respeito a todas as

formas de vida, inclusive às plantas, portanto, o desafio de mantê-las vivas e bem cuidadas deve ser
apresentado durante essa prática. Nesse sentido, no caso da inserção de pequenos animais no
experimento, indica-se a realização de uma pesquisa sobre os seus hábitos e necessidades.
Professor(a), recomendamos orientar o(a)s estudantes durante o preparo do experimento e

fazer alguns questionamentos, como, por exemplo:
1. - Por que o recipiente precisa ser transparente?
2. - Qual a função das pedras? E da terra?
3. - Quais são os fatores bióticos e abióticos que compõem esse miniecossistema?
4. - A planta conseguirá sobreviver? Se sim, como?
5. - Se fosse colocado um animal sozinho, sem plantas, ele conseguiria sobreviver? Por quê?
Realizar questionamentos, estimulando o(a)s estudantes a pensarem sobre o que estão
fazendo e por quê, constitui-se num elemento importante do processo investigativo.
Sugerimos que solicite que registrem as hipóteses (converse com eles sobre o que é uma
hipótese e diferencie de opinião, pois uma hipótese tem por base o que está sendo observado e
possíveis conhecimentos prévios, ou seja, não cabe “qualquer ideia”, conforme prevê a abordagem
investigativa).
Seria interessante, professor(a) propor aos estudantes um período de observação e a
construção de um diário de campo, onde eles possam registrar, periodicamente, a situação de
alguns indicadores de manutenção do terrário, tais como: estado geral da planta, quantidade de
água nas laterais, presença de algas ou fungos, entre outros aspectos que julgar pertinentes.
Considerações sobre outros aspectos que poderão ser abordados a partir do Terrário:
Ciclos Biogeoquímicos – a partir do terrário também é possível trabalhar a noção dos ciclos
biogeoquímicos, como, por exemplo, o ciclo da água, muito fácil e simples de ser observado. Para
complementar e aprofundar o estudo, utilize o livro didático. Recomendamos que, antes de
“explicar o conceito”, oriente as observações para que o(a)s próprio(a)s estudantes participem
ativamente da construção dos conhecimentos.
Ciclo da Água no terrário?

Durante o período de observação do terrário, solicite que o(a)s estudantes registrem suas
hipóteses sobre como a planta sobrevive sem que a água seja inserida no ecossistema.
Caso tenham dificuldade, indique:
Observe a água condensada nas laterais do terrário. De onde vem essa água? Para onde vai?
Professor(a) seria interessante verificar se conseguem chegar a explicações semelhantes à exposta a
seguir:
Esta é uma ótima demonstração do ciclo da água: a planta transpira vapor d’água, que se condensa
na parede do terrário e desliza de volta para a terra, onde será captada novamente pelas raízes da
planta.
Observação: indicamos trabalhar os demais ciclos biogeoquímicos utilizando o livro didático,

porém, incorporando a abordagem investigativa e a contextualização. No caso do ciclo do carbono,
é importante relacionar com o Efeito Estufa e as Mudanças Climáticas, por exemplo. Para esta
temática é possível associar a fotossíntese como processo fundamental para o combate à
intensificação do efeito estufa e suas consequências.
A partir do terrário, mesmo com suas limitações, também é possível trabalhar com os
estudantes os conceitos de ecossistema, relações alimentares, fotossíntese e fluxo unidirecional de
energia, ciclagem de matéria e também níveis tróficos, nicho e habitat, de maneira geral, a serem
complementados com outras atividades, leituras, imagens etc. conforme sugestões deste guia e
outras, encontradas em diversos materiais pedagógicos. Os diferenciais propostos foram: primeiro
envolver os estudantes por meio da prática e na sequência promover o aprendizado de conceitos a
partir da observação.
Visitas a ecossistemas naturais ou mesmo a uma praça ou ao jardim ou horta da escola
também podem se constituir em ricos momentos de aprendizagem. Nesses casos, propomos a
utilização de questões problematizadoras e um roteiro de observação, para orientar o(a)s estudantes
em seus registros, que poderão ser feitos por meio da escrita e/ou de fotografias, as quais podem ser
complementadas com legendas.
Ressalta-se que, ao abordarem outras temáticas relacionadas às interações que ocorrem nos
ecossistemas, sempre poderão se reportar ao terrário e extrapolar para outros ecossistemas,
inclusive urbanos, questionando de modo que os estudantes percebam as inter-relações que
acontecem entre os seres vivos entre si e deles com o ambiente.
Ao finalizar a construção do terrário e o(a)s estudantes responderem a questionamentos
básicos, é importante avaliar o que compreenderam até o momento, se há clareza de que diversos
fenômenos em estudo ou que serão estudados acontecem nesse ambiente, mas também que
fazemos parte de um espaço macro onde tudo isso acontece em escala maior e mais complexa,
porém com a mesma base de produção, fluxo e reaproveitamento de matéria e produção e fluxo
unidirecional de energia.
Observação: existem outras versões para construção de terrários, cabendo a você,

professor(a), definir qual corresponde melhor às necessidades de seus estudantes. Contudo, caso
opte pela inserção de animais, enfatizamos a importância de dialogar com ele(a)s sobre o respeito a
todas as formas de vida (o que inclui insetos, aranhas etc.) e também para ressaltar a necessidade de
realizar uma pesquisa sobre o habitat e nicho da(s) espécie(s) que será(ão) inserida(s).
A seguir serão apresentadas, no formato de quadros, algumas propostas de atividades

relacionadas às temáticas do bimestre. Lembramos que não se trata da proposição de uma sequência
linear, uma vez que entendemos que o ritmo de trabalho e a definição do processo será planejada
por você e (re)orientada de acordo com as dificuldades e aprendizagens verificadas durante o
processo ensino-aprendizagem.
Sendo assim, seguem exemplos de atividades passíveis de serem aplicadas com o(a)s
estudantes e que poderão proporcionar aprendizagens significativas.
Relações alimentares nos ecossistemas – fluxo unidirecional de energia e ciclagem
de matéria
A partir dos conhecimentos adquiridos, o(a)s estudantes poderão esquematizar e explicar
cadeias e teias alimentares (inclusive a partir do terrário) e realizar experimentos para verificação da
fotossíntese e decomposição, que contribuem para a compreensão do fluxo de energia e ciclagem de
matéria e também das relações de interdependência entre os seres vivos e entre eles e o meio físico.
Importante auxiliar o(a)s estudantes na leitura e construção de esquemas, no caso, que representam
as cadeias e teias alimentares, orientando que se trata de uma representação, mas não é um retrato
fiel de como acontece na natureza, apenas uma forma para facilitar a compreensão das relações
alimentares e do fluxo de energia e ciclagem de matéria.
Para o estudo das cadeias e teias alimentares e sobre os tipos de pirâmides ecológicas
propõe-se a utilização do livro didático e/ou de outras atividades já bastante disseminadas sobre
esses assuntos. Contudo, sugere-se iniciar o processo com uma sensibilização/envolvimento com o
tema, que pode ser a partir do terrário, do uso de imagens e/ou a partir de questionamentos sobre o
assunto, como por exemplo:
“o que comemos?”, “de que se alimentam outras espécies?” (sempre registrar os
conhecimentos prévios e partir desse contexto para continuidade dos trabalhos).
Entendemos ser importante também garantir que o(a)s estudantes compreendam que as
relações alimentares ocorrem nos ecossistemas e que nós fazemos parte disso, bem como entendam
como as alterações provocadas nos ecossistemas podem desequilibrar essas relações.
Atividade: Compreendendo a Fotossíntese por meio da investigação
Para o desenvolvimento das capacidades de observação e reconhecimento das características

dos organismos fotossintetizantes, principalmente no que se refere a produção de biomassa e
respiração, bem como para demonstrar os elementos essenciais para a composição de um
ecossistema e o delicado equilíbrio entre produção e consumo, é importante aprofundar o estudo da
fotossíntese. Para tanto, propomos a adaptação do experimento indicado a seguir: “Fotossíntese:
uma proposta de aula investigativa”. Para acessar, clique aqui.
Trata-se de um trabalho que apresenta a aplicação de um procedimento experimental sobre
fotossíntese e tece comentários sobre os procedimentos feitos pelo(a)s professore(a)s, com vistas a
exemplificar uma aula investigativa, onde o(a) professor(a) se torna o(a) mediador(a) do processo e
os estudantes se colocam como investigadores. A atividade pode ser adaptada e desenvolvida com
seu(a)s estudantes.
Apresentam-se argumentos e demonstra-se a importância da atitude do(a) professor(a) no
desenvolvimento de uma atividade experimental sob o viés investigativo e não apenas
demonstrativo. Um ponto importante refere-se ao fato de que o fazer deve ser intercalado com o
pensar, registrar, refletir, rever posicionamentos diante do observado e/ou da inclusão de novas
informações.
Recomendamos ajudá-lo(a)s também a organizar o registro dos dados e a comentar sobre o
processo de observação, o qual deve ser feito da forma mais objetiva possível, sem inferir resultados
esperados, mas não observados. Comentar com o(a)s estudantes que hipóteses não confirmadas
fazem parte do processo investigativo e podem levar a novos questionamentos e descobertas. Não
confundir com erros. Fazer perguntas do tipo: “por que isso acontece?”, por exemplo, e sugerir
pesquisas em livros didáticos, sites etc. para buscarem as respostas é uma mediação interessantes.
No caso, lembramos que é importante orientar os estudantes para consultar apenas sites
confiáveis e que estejam no âmbito científico e didático, e nunca se basear em opiniões não
fundamentadas ou crenças, pois essas ideias devem ser respeitadas, mas não utilizadas como fonte.
Sempre indicar que utilizem livros específicos e, no caso da internet, sites confiáveis, como de
universidades, revistas científicas e de divulgação científica, além de outras instituições de
referência.
Atividades investigativas comentadas

Sequências Didáticas para a Promoção da Alfabetização Científica: relato de experiência
com alunos do Ensino Médio.
Convidamos você a conhecer as propostas desse material, pois apresenta fundamentação
teórica para as atividades propostas sobre um dos temas em estudo neste bimestre (“relações
ecológicas”) e sobre “método científico”. Estas atividades foram aplicadas com estudantes do Ensino
Médio de escolas públicas, onde obtiveram resultados satisfatórios, ou seja, aprendizagens
significativas e, desse modo, acreditamos que também poderão ser aplicadas com suas turmas.
Nesse material são apresentadas propostas de três atividades que poderão ser adaptadas e
aplicadas em sala de aula. A atividade “Caixa de Pandora” tem o objetivo de discutir o pensamento
científico sendo inserida uma proposta de sequência didática que trata da complexidade das relações
alimentares e como interferências nas populações podem desequilibrar as relações nos ecossistemas
e afetar a diversidade biológica.
A atividade “O Jogo das Relações Ecológicas” constitui-se numa releitura para o “Jogo da
Sobrevivência”, de forma a abordar mais claramente o tema relações ecológicas e propiciar a
percepção da dinâmica das populações.
A atividade “Crescimento Vegetal e Experimentação” tem como objetivo principal que o(a)s
estudantes percebam os principais fatores envolvidos no crescimento vegetal a partir do método
científico. Considerando as aprendizagens que se almeja para esse bimestre não propomos a
realização dessa atividade nesse momento.
Para acessar as atividades, clique aqui.
Atividade – Relações Ecológicas
Na abordagem contextualizada e investigativa, o processo de estudo se inicia envolvendo

o(a)s estudantes com a temática. No caso, como já construíram e observaram um ecossistema
fechado, bem como observaram outros ecossistemas, vale a pena iniciar o diálogo sobre o tema
perguntando aos estudantes que tipo de relações entre os seres vivos eles acreditam que acontecem
nos ecossistemas, solicitando exemplos.
Após registrar as ideias apresentadas, sugere-se utilizar imagens que demonstram interações
ecológicas, sem identificação. O ideal nesse momento é o uso de projeção, mas caso não seja
possível, podem ser utilizados impressos recortados. Durante a apresentação das imagens,
sugerimos que se façam questionamentos, como por exemplo:
- Que tipo de relação as imagens representam?

- São envolvidos indivíduos da mesma espécie ou de espécies diferentes?
- É possível verificar se as relações observadas são ou não benéficas para os envolvidos?
Para responder a essas questões, seria interessante analisar caso a caso, no coletivo ou em pequenos
grupos, e registrar as observações em uma tabela, como, por exemplo, a representada a seguir
(dessa forma estão sendo trabalhadas as habilidades de coleta de informação pela observação e
construção de tabelas):
Seres envolvidos Beneficia/prejudica Relação Ecológica
(intra ou interespecífica) (harmônica / desarmônica) (nome da relação ecológica)
Auxilie o(a)s estudantes a construírem e preencherem as colunas, primeiro a partir da

observação das imagens, e somente depois fazer uma conferência por meio de pesquisa em livros
(pode-se utilizar o livro didático nesse momento) ou em sites, conforme sua orientação. Comente
com ele(a)s que essa é uma forma como as tabelas são construídas. Verifique se compreendem esse
processo e como se dá a leitura de tabelas.
A partir dessas atividades, são trabalhados os conceitos de relações ecológicas intra e
interespecíficas e sua caracterização em harmônicas e desarmônicas, de forma que o(a) estudante
participe ativamente da construção desses conhecimentos, tornando, assim, a aprendizagem mais
significativa.
Indo a campo...
Contribuindo com a contextualização dos conteúdos abordados, e de acordo com a
possibilidade da escola e seu entorno, recomenda-se realizar uma aula de campo para observação de
algumas relações ecológicas in loco, possível de serem observadas até mesmo no jardim da escola,
numa praça ou um parque próximo.
Indica-se uma visita prévia pelo(a) professor(a) para verificação do que poderá ser
observado, como, por exemplo: inquilinismo (árvores com plantas epífitas); líquens (interessante
abordar, nesse caso, sua utilização como indicador de qualidade ambiental), sociedades
(formigueiros ou mesmo colmeias), entre outras. Se a atividade de campo for realizada após as aulas
em classe, os estudantes poderão ser desafiados a localizar as relações ecológicas, fotografá-las e
construírem legendas para as relações observadas. Nesse momento é importante verificar se sabem
para que servem as legendas e, se necessário, orientá-los nessa construção.
Avaliação
As tabelas construídas e os registros da atividade de campo são produções ricas para serem
avaliadas, pois indicam os conhecimentos adquiridos no processo. Mais uma vez, é importante
chamar a atenção do(a)s estudantes para que percebam o que estão aprendendo, se estão
conseguindo relacionar os temas, bem como se ainda possuem dúvidas a respeito.
Uma sugestão para reforçar os tipos de interações é a utilização do clássico quadro que usa
os sinais + e - para indicar a influência (benéfica ou prejudicial) da relação ecológica sobre as espécies
envolvidas. Este quadro pode ser utilizado em forma de avaliação, de modo que os alunos atribuam
os valores ao quadro, deduzindo a partir do que foi abordado durante as aulas.
Atividade - Evolução como eixo norteador

Entendendo que a Biologia tem a evolução como eixo norteador, indicamos a aplicação de
uma atividade de leitura para apresentar aos estudantes que as relações ecológicas são resultados
do processo evolutivo e, no caso, o possível papel da simbiose na evolução dos seres vivos, desde
seus primórdios.
Sugere-se, então, apresentar a relação entre um tipo de interação que contribuiu com a
evolução e diversificação dos seres vivos. A seguir, trecho de texto como exemplo dessa abordagem:
Interação ecológica e evolução: Teoria da endossimbiose

"E tudo começou assim...
Colunista discute teorias que explicam a origem das células eucarióticas há 3,5 bilhões de anos
A vida na Terra surgiu há cerca de 5 bilhões de anos, em um local mais inóspito que Marte
atualmente: uma poça d’água em um oceano primitivo cercado por muito pouco oxigênio e rico em
gases tóxicos. Nos 2 bilhões de anos que se seguiram, nosso planeta foi habitado apenas por
bactérias. Porém, um fato extraordinário ocorreu nesse período: algumas delas passaram a explorar
o hidrogênio – um recurso abundante por aqui – e a combiná-lo com oxigênio para obter a energia de
uma forma muito mais eficiente que a usada pelos outros seres da época. Estava inventada a
respiração celular! "
Trecho retirado de: http://cienciahoje.org.br/coluna/e-tudo-comecou-assim/ (acesso em 17.12.18)
Recomendamos realizar a leitura integral do texto indicado, que pode ser feita no coletivo,
com a inserção de comentários e explicações a serem feitas por você, professor(a), de modo a
associar a relação ecológica estudada “simbiose” como uma característica fundamental no processo
de evolução das espécies.
Atividade: Estudando nicho ecológico
Para tratar do conceito de nicho ecológico, sugerimos utilizar o material do link

http://www.planetabio.com/ecoconceitos.html e, se necessário, complementar os estudos com o
uso do livro didático.
Esse momento da aula poderá ser desenvolvido no Laboratório de Informática, se houver.
Caso não tenha computadores para todo(a)s, nem mesmo para duplas ou trios, pode-se usar o data
show ou mesmo solicitar que o(a)s estudantes acessem a página em questão com seus celulares. A
proposta é orientá-los a percorrer as imagens e efetuar a leitura. O site é autoexplicativo: basta
seguir os comandos apresentados automaticamente, seguindo os itens de 1 a 5, mas, de qualquer
modo, o papel do(a) professor(a) como mediador(a) do processo, é fundamental.
Contudo, antes de iniciar a atividade no computador, podem ser feitos questionamentos

visando uma abordagem investigativa e chamando a atenção para pontos importantes, conforme
sugestão a seguir:
- Você já ouviu falar em nicho ecológico? O que sabe a respeito? (registrar as ideias, esclarecendo
que não há certo ou errado neste momento).
- Será que nicho ecológico tem alguma relação com o modo de vida das espécies? Se entenderem
que sim, solicite que indiquem alguns exemplos. (registrar)
Convide-o(a)s para explorarem o site indicado e buscarem as respostas aos
questionamentos, verificando se as ideias iniciais correspondem ao conceito e demais elementos
relacionados ao nicho ecológico das espécies.
Observação: Nesse link poderão visualizar também, por meio de esquemas com imagens, os
principais conceitos abordados no estudo da ecologia.
Sugestão de avaliação
Retomar com o(a)s estudante que a avaliação é processual e que ele(a)s devem se auto
avaliar, buscando perceber o quanto estão aprendendo. Ao propor a resolução de questões, que
podem aparecer em vestibulares, por exemplo, é importante adotar a postura de parceria,
estimulando-os a tentarem resolver as questões como parte do processo de aprendizagem. Nesse
sentido, cabe valorizar as tentativas e argumentos oferecidos ao defenderem as respostas corretas e,
ao transformar em “nota”, respeitar essa premissa.
Para avaliação da apropriação dos conceitos trabalhados, é possível utilizar questões, que
poderão ser respondidas individualmente ou em duplas para posterior conferência no coletivo, com
espaço aberto para esclarecimentos, se necessário. Mais uma vez, se perceber que ainda há dúvidas,
retomar os conceitos utilizando-se de estratégias diferenciadas, num processo de recuperação de
aprendizagem.
Proposta de atividade com desenvolvimento da investigação a partir da contraposição de

hipóteses
Destacamos a atividade “Como a Matéria Orgânica se Transforma?”, que constitui parte de

um trabalho intitulado “Ecologia na Restinga: uma sequência didática argumentativa” (AZEVEDO et
al., 2014), que pode ser acessada por meio do link inserido ao final deste texto.
Por meio dessa atividade são abordados, de forma investigativa, aspectos relacionados à
ciclagem de nutrientes de forma contextualizada, sempre se reportando ao que ocorre nos
ecossistemas. Além disso, ao realizar a atividade conforme proposto, o(a)s estudantes desenvolvem
habilidades importantes, tais como: coleta de dados com base em observação, descrição de
experimento, compreensão de como a matéria orgânica se transforma, construção de explicação a
partir de resultados observados, elaboração de sínteses e construção de esquemas.
É importante também que sejam estabelecidas relações entre os conhecimentos adquiridos
no processo, ou seja, que compreendam que a ciclagem de nutrientes acontece nos ecossistemas;
logo, acontece no terrário, e que também estão diretamente relacionados às cadeias e teias
alimentares e que são fundamentais para o equilíbrio dinâmico das populações e dos ecossistemas.
Para acessar a atividade, clique no link abaixo:
http://labtrop.ib.usp.br/lib/exe/fetch.php?media=projetos:restinga:restsul:divulga:apostila:ecologia
_na_restinga_atv5p102-115.pdf
Avaliação como parte do processo de aprendizagem

Se perceber, por meio das avaliações, que ainda há dúvidas, preparar uma aula expositiva,
mas com abertura para o diálogo, utilizando, se possível, slides com imagens e esquemas pode ser
uma opção. Se as atividades trabalhadas permitiram e estimularam o envolvimento do(a)s
estudantes, esse tipo de aula pode ser importante para sistematizar as aprendizagens, auxiliar na
percepção das interrelações entre os temas estudados e para levantar novos questionamentos, uma
vez que são as perguntas que levam à busca do conhecimento.
A seguir, serão apresentadas duas propostas de atividades interdisciplinares, sendo que a

primeira, apresentada no quadro a seguir, está relacionada especificamente com a associação entre
a linguagem e o desenvolvimento da investigação científica, incluindo a expressão oral em língua
inglesa.
Proposta Interdisciplinar: articulando os conhecimentos científicos com a Língua

Estrangeira Inglesa
Tendo em vista que a participação do(a)s estudantes na Feira de Ciências do Estado de São
Paulo - FeCEESP, bem como o envio direto de trabalhos de pesquisa científica para participarem de
outras Feiras e eventos de Divulgação Científica Escolar, podem incluir apresentação de trabalhos em
outros países, entende-se que articular os trabalhos de iniciação científica com outras disciplinas, no
caso, com a Língua Inglesa, propicia uma atuação interdisciplinar que permite o desenvolvimento de
habilidades comuns a biologia e a linguagem, e que podem favorecer a comunicação do(a)s
estudantes numa possível participação num evento internacional.
A proposição da Feira de Ciências está alinhada ao Currículo do Estado de São Paulo, bem
como com a Base Nacional Comum Curricular e as habilidades de ambos corroboram para a
exploração de diferentes gêneros textuais, como por exemplo:
- projeto científico: onde constam título, resumo, introdução, justificativa, problema,
hipóteses, metodologia, resultados, contrapartida social, considerações finais e referências;
- banner: consiste na apresentação do trabalho na forma de painel explicativo, contendo
textos e figuras, sendo que a linguagem visual é priorizada;
- exposição oral: complementa o banner e a apresentação do(a) estudante, muitas vezes, em
inglês.
Entendendo que esses gêneros são de responsabilidade comum entre as áreas de Linguagens
e Ciências da Natureza, e visando o melhor preparo para comunicação, principalmente oral, do(s)
estudantes, propõe-se um trabalho conjunto, principalmente nas situações que envolvam o
desenvolvimento de projetos de iniciação científica.
A proposta é convidar o(a) professor(a) de inglês de suas turmas para verificar a possibilidade
de utilizar os gêneros textuais e trabalhar com os estudantes, em inglês, os conteúdos abordados em
biologia, principalmente em atividades que desenvolvam a pesquisa científica, incluindo o apoio no
desenvolvimento de apresentações de trabalhos, construídos de acordo com o método científico, em
linguagem estrangeira, ou seja, o(a) professor(a) de inglês utilizaria esses trabalhos como objetos de
estudo na linguagem, tanto gênero textual escrito como na oralidade. Entendemos que um trabalho
como esse favorecer a contextualização do Ensino da Língua Estrangeira por meio de conteúdos
biológicos. Para apoiar os trabalhos, sugerimos acessar o regulamento da FeCEESP, bem como as
Feiras de Ciências e Tecnologias às quais é afiliada.
Outros programas, além das Feiras de Ciências, podem ser trabalhados, de forma
contextualizada, conjuntamente com a disciplina de inglês, como, por exemplo:
Prêmio Zhayed Future Energy.
Disponível em <https://anba.com.br/category/oriente-se/> Acesso em 31 de outubro de 2018.
A segunda atividade interdisciplinar apresentada como sugestão, propõe a elaboração e

execução de um trabalho, dentro da temática transversal Educação Ambiental, como uma
possibilidade para contemplar as habilidades “relacionar as principais atividades econômicas no
cenário nacional às principais alterações nos ecossistemas brasileiros” previstas no currículo do
Estado de São Paulo, bem como contribuir com o desenvolvimento das competências gerais da BNCC
apresentadas no quadro “Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC – 1º ano
Biologia - 1º Bimestre”.
Educação Ambiental integrada ao currículo
A Secretaria de Estado da Educação, considerando suas proposições curriculares, adotou a

abordagem de Educação Ambiental Crítica, Emancipatória e Transformadora, pois entende-se que se
articula bem com a proposta de formação integral do ser humano ao ter entre seus objetivos o
desenvolvimento da capacidade de analisar a realidade com criticidade e estar preparado(a) para
atuar na construção de sociedades social e ambientalmente mais justas e sustentáveis e, dessa
forma, contribuir com a formação da cidadania planetária.
Nesse sentido, e como a Educação Ambiental é um tema transversal ao currículo, é
importante que se identifiquem momentos em que seja possível atrelar os conteúdos conceituais e
as habilidades trabalhadas nas aulas de biologia com aspectos da Educação Ambiental, entre eles, a
formação para a cidadania, a conscientização sobre as questões socioambientais, mudanças de
valores e atitudes e a participação como forma de superação da atual crise ecológica em que o
planeta se encontra. Sendo assim, a atividade proposta a seguir possui essas características.
Atividade – Ação Antrópica nos Ecossistemas

Para facilitar a compreensão da proposta, dividimos a atividade em 04 passos, conforme
segue.
1º passo – Levantamento de atividades econômicas
Nesse momento, sugerimos que faça a seguinte pergunta:

“quais são as principais atividades econômicas desenvolvidas em nossa sociedade que
prejudicam os ecossistemas brasileiros?” (importante considerar os ecossistemas terrestres e
aquáticos; é possível optar também por focar apenas os ecossistemas dos biomas paulistas)
Observação: Sugere-se fazer essa pergunta ao final de uma aula, de modo que o(a)s estudantes
tenham tempo para pensar e dialogar a respeito até a aula seguinte.
Dando sequência, propomos que, na aula seguinte, organize o(a)s estudantes em grupos e
solicite que escrevam numa folha de sulfite (pode ser rascunho), as atividades econômicas
pesquisadas. Essas folhas poderão ser coladas na lousa para servirem como referência para uma
conversa sobre as atividades econômicas apresentadas. Propomos finalizar essa etapa definindo
quais atividades serão estudadas e para as quais serão pesquisadas soluções social e ambientalmente
corretas (cada grupo de estudantes se responsabilizaria por um tema).
Recomendamos considerar as contribuições do(a)s estudantes, mas entendemos que não

podem faltar algumas atividades econômicas, como as citadas a seguir, que podem orientar os temas
a serem pesquisados, entre outros que podem ter sido apresentados.
- Expansão urbana (muitas vezes atrelada à especulação imobiliária, envolve a indústria da
construção e seus interesses econômicos; gera desmatamento com redução da biodiversidade e
muitas vezes, da produção de água, além de poluição pelos dejetos da construção, por exemplo)
- Agropecuária/ agronegócio (comum no interior paulista, provoca desmatamento,
monocultura, agrotóxicos, poluição da água, do solo e do ar)
- Tráfico e comércio ilegal de animais silvestres (apesar de ilegal, para muitos é uma
atividade econômica, sendo que a caça ilegal afeta as populações de diferentes espécies, o que
interfere em todas as relações que ocorrem nos ecossistemas, além de causar a redução e/ou
extinção de espécies).
Indústria e comércio (produção e consumo – gera resíduos sólidos, poluição, desmatamento,
entre outros)
Mineração (gera desmatamento, deslocamentos humanos, poluição, dejetos contaminantes,
etc.)
2º Passo: construção do roteiro e realização da pesquisa
É importante que o(a)s estudantes compreendam as várias dimensões que envolvem as

atividades econômicas em estudo e seus impactos sobre os ecossistemas. Nesse sentido,
recomendamos que os grupos façam uma pesquisa sobre seu tema, de modo que compreendam: os
objetivos da atividade econômica que estão estudando; quais impactos causam ao ambiente e por
quê; quem se beneficia com essa atividade e quem é prejudicado; e especifiquem claramente quais
são os problemas que causam aos ecossistemas, considerando os habitats, as relações alimentares,
as interações entre os seres vivos, enfim, associando as pesquisas aos conhecimentos adquiridos a
partir do desenvolvimento das atividades anteriores.
Além da compreensão do tema, é fundamental pesquisar soluções possíveis e, em alguns
casos, pode-se entender que algumas atividades terão que ser reduzidas, suprimidas ou mesmo
combatidas, por isso é importante a mediação do(a) professor(a) principalmente na indicação de
fontes confiáveis, algumas indicadas neste guia.
Sugerimos que essas informações sejam organizadas por tópicos e, se possível,
complementadas com imagens, esquemas, etc. É importante que o(a) professor(a) oriente esse
processo de organização, inclusive oferecendo esclarecimentos, sempre que necessário.
3º Passo – Apresentação dos resultados
Recomenda-se indicar um formato para apresentação dos resultados da pesquisa, que pode
ser um cartaz, um painel, uma exposição, um vídeo, uma página na internet, entre outras
possibilidades. Contudo, ressaltamos a importância de que contemplem os objetivos e que não haja
erros conceituais ou de português. Por isso, sugerimos que façam uma revisão antes de finalizar o
trabalho.
4º Passo – Ação Transformadora
Nesse momento, sugerimos que os grupos se reúnam para responder ao desafio:

O que podemos fazer para contribuir com a solução do problema estudado? (cada grupo
foca na temática estudada)
Sugerimos que sejam propostas ações que possam, e sejam, efetivamente, colocadas em
prática, como por exemplo: elaborar e realizar uma campanha de conscientização sobre o tráfico de
animais silvestres; elaborar e encaminhar um abaixo assinado, ou outro documento oficial,
solicitando a recuperação de uma área degradada; organizar um mutirão para revitalizar uma área de
uso comum, etc.. Enfim, podem ser atividades simples, mas que estejam relacionadas com a
temática estudada e que permitam que o(a)s estudantes percebam que podem atuar para
transformar nossa sociedade.
Observação: sugerimos que recomende aos estudantes localizarem instituições e/ou
movimentos socioambientais na região para realização de parcerias, além de instituições públicas,
tais como secretarias de meio ambiente, companhias de água e esgoto, etc. conforme o caso,
buscando parcerias e/ou reivindicando ações de responsabilidade destas instituições.
Importante: Este tipo de atividade permite o desenvolvimento da autonomia e protagonismo
do(a)s estudantes, além de contribuir para o desenvolvimento das competências gerais da BNCC
apresentadas no Quadro “Currículo do Estado de São Paulo em articulação com a BNCC – 1ª série
Biologia - 1º Bimestre”.
Fundamento:
BRASIL, Resolução 02 – Conselho Nacional de Educação - Diretrizes Curriculares Nacional para a
Educação Ambiental - http://conferenciainfanto.mec.gov.br/images/pdf/diretrizes.pdf
TERCEIRO MOMENTO
Sistematizando os conhecimentos
Após os estudos realizados ofereça um desafio aos estudantes. Peça que localizem notícias
sobre destruição do ambiente e que indiquem como a ação descrita na notícia afetou o(s) habitat(s)
e, possivelmente, o nicho de determinada(s) espécie(s), bem como quais são as possíveis relações
que foram afetadas, seja entre as espécies, seja entre elas e o meio ambiente. Para tanto, sugerimos
o roteiro apresentado a seguir:
1. Solicite que o(a)s estudantes pesquisem e selecionem uma notícia que ofereça
informações sobre uma atividade humana que gerou danos sobre um ecossistema (pode ser
terrestre ou aquático) e levem para a classe, já informando que farão uma atividade a partir dessa
notícia.
2. Em sala peça que leiam com atenção a notícia e descrevam: (essas questões devem ser
registradas na lousa ou entregues a(o)s estudantes, como roteiro)
- local onde ocorreu o impacto ambiental;
-qual atividade humana provocou esse impacto, indicando os objetivos dessa atividade
econômica;
- como essa atividade afeta o ambiente, descrevendo como os prejuízos causados afetam
os seres que vivem nesse ambiente (aqui espera-se que compreendam que a poluição, derrubadas
de matas etc. prejudicam os habitats e, desse modo, o nicho de determinadas espécies, o que afetará
as relações alimentares e outras relações ecológicas que ocorrem no local).
3. Ofereça as seguintes questões para reflexão, solicitando que registrem as ideias que
elaboraram a respeito:
- Essa atividade econômica é necessária para beneficiar a sociedade? Se sim, como?
- Seria possível evitar tal ação e/ou seus impactos?
- Quais os benefícios da manutenção de áreas naturais para nós, seres humanos?
4. Socializar os trabalhos coletivamente. Sugerimos que seja por meio da construção de um
mural ou uma exposição.
Essa atividade prevê desenvolver a capacidade de relacionar os conhecimentos adquiridos

com o que está acontecendo na realidade, bem como perceber o quanto o conhecimento científico
sobre os ecossistemas, e as espécies que os habitam, são fundamentais para o estabelecimento de
ações de recuperação e conservação. Além disso, permite que compreendam como muitas
atividades humanas afetam os ambientes naturais, muitas vezes com ações que geram grandes
lucros para um pequeno grupo de pessoas em detrimento das demais espécies e da qualidade de
vida de grande parcela da sociedade.
Observação: Outra opção possível seria oferecer um conjunto de questões de vestibulares e

do ENEM abordando as temáticas estudadas. Nesse caso, seria importante solicitar ao(à)s estudantes
para tentarem resolvê-las sozinho(a)s, com a tranquilidade de que seus equívocos não resultem em
punições, mas sim, numa avaliação que permita que vocês, juntos, possam verificar o que foi
aprendido, bem como as dificuldades encontradas.
Com essas atividades, pretende-se promover uma sistematização dos conhecimentos

adquiridos, principalmente no que se refere à articulação e associação entre os diversos temas
estudados. Sendo assim, espera-se que, a partir das avaliações, você, professor(a) obtenha subsídios
para a continuidade dos trabalhos, seja percebendo a necessidade de revisar alguns tópicos e
habilidades não desenvolvidas, e, dessa forma, planejar ações de recuperação, seja para dar
prosseguimento aos estudos.
Importante também, neste momento, retomar o processo de autoavaliação, sendo uma
opção solicitar que o(a)s estudantes registrem as aprendizagens adquiridas e possíveis dificuldades a
serem sanadas. Entendemos que a “nota” do bimestre deve refletir as aprendizagens adquiridas, e
que, se possível, esteja em acordo com a autoavaliação do(a)s estudantes.
Dicas para localizar notícias sobre questões ambientais:
https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Meio-Ambiente/noticia/2015/11/e-oficial-o-rio-doce-esta-
completamente-morto.html
Site do Greenpeace:
https://www.greenpeace.org/brasil/?s=not%C3%ADcias&orderby=relevant
Site ONG WWF:

https://www.wwf.org.br/
Recuperação
A recuperação em sala de aula necessita acontecer assim que o professor perceber e

constatar a dificuldade do(a) estudante, visto que nem todos(as) aprendem da mesma maneira e ao
mesmo tempo. Deve ser oferecida ao longo do processo ensino e aprendizagem, revendo as práticas
que foram oferecidas para adequá-las. Professor(a), se não sanar logo as dificuldades que o(a)s
estudantes apontam, elas se somam, acumulam e geram novas dificuldades, danos na aprendizagem
que poderão ser irreparáveis. As práticas de recuperação estão atreladas, diretamente, a avaliação,
pois é através desta ferramenta “avaliação” que se têm a estimativa da concepção da aprendizagem
do(a) estudante.
Professor(a), orientamos, portanto, que, quando for diagnosticado que alguns estudantes
apresentam dificuldades, você prime por retomar as habilidades, utilizando novas estratégias,
iniciando ou intensificando as que já foram utilizadas. O processo de recuperação poderá ser
realizado por meio de atendimento individual, em duplas, utilização de monitores, solicitação de
tarefas, agrupamentos produtivos, entre outros procedimentos pedagógicos que julgar pertinentes.
Referências Bibliográficas:
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR - Educação é a base. 2018. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/12/BNCC_14dez2018_site.pdf.
CONSERVAÇÃO INTERNACIONAL. A Natureza está falando: A Mãe Natureza. Disponível em:

https://www.conservation.org/global/brasil/ (Acesso em: 11 de dez. 2018).
DURÉ, ANDRADE & ABÍLIO, 2018. Ensino de Biologia e Contextualização do Conteúdo: Quais Temas
o Aluno de Ensino Médio Relaciona com seu Cotidiano? Experiências em Ensino de Ciências. V.13, n
1.
KATO, D. S., & KAWASAKI, C. S. (2011). As Concepções de Contextualização do Ensino em
Documentos Curriculares Oficiais e de Professores de Ciências. Ciência e Educação. p.39. Disponível
em: http://scielo.br/pdf/ciedu/v17n1/03.pdf. (Acesso em 11 de dez. 2018)
São Paulo (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Biologia. In: Currículo
do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas Tecnologias. São Paulo: SE, 2012. P.25-30, 60-95.
SASSERON, L. H., & CARVALHO, A. M. P. d. (2008). Almejando a alfabetização científica

no ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações
em Ensino de Ciências, 13(3), 333-352.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais; ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.
Conhecendo um pouco mais...
Artigo “Significados de fotossíntese produzidos por alunos do ensino fundamental a partir de

conexões estabelecidas entre atividade investigativa e multimodos de representação” – para
aprofundamento na compreensão da abordagem investigativa:
https://reec.uvigo.es/volumenes/volumen13/REEC_13_3_1_ex796.pdf
Sugestão de atividade sobre o tema Habitat

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=58236
Tema de fácil compreensão, sugere-se utilizar o livro didático, mas caso haja dificuldades, pode-se
utilizar de uma das atividades propostas no link indicado.
Sobre comunidades: http://lopespl.blogspot.com/2015/05/ecologia-de-comunidades.html
Dicas: Animações e vídeos
1) Animação em flash representando relações ecológicas entre seres vivos da Grande Barreira de
Corais australiana. A proposta é explorar os ambientes e descobrir as interações. Possível trabalho
conjunto com o(a) professor(a) de inglês.
http://www.pbs.org/wgbh/evolution/survival/coral/index.html
2) Breve vídeo mostrando o peixe-palhaço em uma anêmona (relações ecológicas – beleza da vida)
http://www.youtube.com/watch?v=D6WfjoEZWFM&NR=1
Exemplos de Imagens para realização das atividades sobre relações ecológicas:

Imagem: Exemplo de mutualismo - Rhizobium e leguminosas. Fonte:
http://professoracaroline.blogspot.com/2007_08_01_archive.html
Imagem: Exemplo de comensalismo: tubarão e rêmora. Fonte:

http://www.geocities.com/pavolo_74/simbiosis.html
Imagem: Exemplo de colônia: caravela portuguesa. Fonte:

http://desambientado.blogspot.com/2008_06_01_archive.html
Imagem: Exemplo de sociedade: abelhas. Fonte:
http://educacao.uol.com.br/biologia/ult1698u25.jhtm
Imagem: Exemplo de protocooperação - bernardo-eremita e anêmona. Fonte:

http://professoracaroline.blogspot.com/2007_08_01_archive.html
Imagem: Exemplo de predatismo. Fonte: http://educacao.uol.com.br/ciencias/ult1698u25.jhtm.
Proposta de questões de verificação baseadas em itens de vestibulares/ENEM.

Disponível em http://exercicios.brasilescola.com/exercicios-biologia/exercicios-sobre-habitat-nicho-
ecologico.htm
Formando Com-Vida e Construindo Agenda 21 na escola. Disponível em:

http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/com-vida.pdf
Este material apresenta metodologias para a mobilização da comunidade escolar visando construir
escolas mais sustentáveis e saudáveis, aspectos articulados aos conteúdos deste bimestre, em
integração com a educação ambiental.
Recursos Complementares
Para professore(a)s:
Artigo: “Ecologia de População – Nicho Ecológico”, site Slide Share
Fonte: Disponível em http://pt.slideshare.net/popecologia/nicho-ecolgico
Para estudantes: Vídeo: “Conceitos Básicos em Ecologia”, site Youtube

Fonte: Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=fIQxV8SKKPA.

2ª série Biologia
Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo do Competências Gerais da Base

Identidade dos Seres Vivos Estado de São Paulo – 2º ano Nacional Curricular Comum
– organização celular e funções
Biologia: 1º bimestre (BNCC) correspondentes
vitais básicas
A organização celular da - Identificar os elementos 1. Valorizar e utilizar os
vida: básicos que compõem a célula, conhecimentos historicamente
bem como suas funções construídos sobre o mundo
- a organização celular como
físico, social, cultural e digital
características fundamental de - Relacionar as funções vitais
para entender e explicar a
todas as formas vivas das células a seus respectivos
realidade, continuar
componentes
- organização e aprendendo e colaborar para a
funcionamento dos tipos - Reconhecer e explicar construção de uma sociedade
básicos de células diferenças entre: justa, democrática e inclusiva.
As funções vitais básicas: células eucarióticas e 2. Exercitar a curiosidade
procarióticas intelectual e recorrer à
- o papel da membrana na
interação entre célula e células animais e vegetais abordagem própria das
ambiente – tipos de transporte ciências, incluindo a
- Reconhecer e explicar investigação, a reflexão, a
- processo de obtenção de diferentes funções da análise crítica, a imaginação e a
energia pelos seres vivos – membrana celular criatividade para investigar
fotossíntese e respiração celular causas, elaborar e testar
- Associar a divisão celular
- mitose, mecanismo básico mitótica à reprodução dos hipóteses, formular e resolver
de reprodução celular seres unicelulares e ao problemas e criar soluções
crescimento e regeneração dos (inclusive tecnológicas) com
- cânceres, mitoses base nos conhecimentos nas
tecidos dos seres multicelulares
descontroladas diferentes áreas.
- Relacionar a gênese de
- prevenção contra o câncer 7. Argumentar, com base em
tumores e cânceres a processos
e tecnologias de seu fatos, dados e informações
descontrolados de divisão
tratamento. confiáveis, para formular,
celular
negociar e defender ideias,
- Reconhecer hábitos de vida pontos de vista e decisões
que guardam estreita relação comuns que respeitem e
com determinados tipos de promovam os direitos
cânceres e indicar as maneiras humanos, a consciência
mais adequadas de prevenção socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local,
regional e global, com
posicionamento ético em
relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do
planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e

cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se
na diversidade humana e
reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
10. Agir pessoal e
coletivamente, com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação,
tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e
solidários.
A tabela foi construída com o propósito de explicitar as aprendizagens esperadas para o

primeiro bimestre, no que se refere aos conteúdos e habilidades a serem desenvolvidas em Biologia,
articulando às competências gerais da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que entendemos
estarem mais diretamente articuladas ao que está sendo trabalhado e que indicam elementos a
serem incorporados durante o desenvolvimento das aprendizagens previstas. Sendo assim, temos a
primeira coluna apresentando a temática e os conteúdos específicos da Biologia e a segunda coluna
com as habilidades a serem desenvolvidas a partir desses temas, conforme previsto no Currículo do
Estado de São Paulo. E, na terceira coluna, inserimos as competências gerais da BNCC 1, 2, 7, 8 e 10.
Competência 1: será contemplada principalmente no que se refere a abordar conhecimentos do

mundo físico para entender e explicar a realidade; indica a necessidade de complementar os
Competências 2 e 7, contribui para o desenvolvimento do raciocínio quase que em sua totalidade,

uma vez que as mesmas englobam aspectos amplamente trabalhados na área de Ciências da
Natureza, tais como a investigação, teste de hipóteses, resolução de problemas, argumentação com
base em dados confiáveis, promoção da consciência socioambiental, entre outros. Contudo, aponta
para a importância da imaginação, criatividade e aspectos tecnológicos, no caso da competência 2 e,
na 7, engloba itens como promoção dos direitos humanos, consumo responsável, ética, a serem
incorporados no processo, se possível.
Competência 8: contempla o autoconhecimento, o cuidado com a saúde física e emocional, e

volta-se para a importância de reconhecer as emoções humanas de si mesmo e do outro, com
autocrítica e buscando a capacidade de trabalhar com elas.
Competência 10: será contemplada principalmente no desenvolvimento da autonomia,

responsabilidade e tomada de decisões com base em princípios sustentáveis; e traz elementos como
flexibilidade, autonomia, responsabilidade nas atitudes pessoais e coletivas.
Apesar de termos a clareza que o processo educativo é amplo e com certeza outros aspectos
presentes nestas e até em outras competências gerais poderão ser contemplados, optamos por
apontar os aspectos mais diretamente relacionados, de modo a permitir uma avaliação por parte
do(a) professor(a) e do(a)s estudantes sobre a apropriação, ou não, desses conhecimentos, que
nortearão retomadas e (re)direcionamentos para a continuidade das aprendizagens.
Professor(a), a principal proposta deste guia é oferecer estratégias pedagógicas, muitas já

conhecidas, porém, trazendo possibilidades diferenciadas e contextualizadas em sua aplicação
prática e visando o desenvolvimento de um ensino investigativo. Nesse sentido, serão indicadas
atividades contextualizadas, experimentais ou não, mas que tragam os elementos de aprendizagem
previstos (conteúdos e habilidades) evitando “cair na mesmice” de uma sequência linear, tópico a
tópico. A ideia é permitir que os estudantes compreendam os fenômenos pela observação, pela
prática, e/ou por meio de leituras estimuladas pela curiosidade. Reiteramos que as propostas
apresentadas não constituem um caminho único a seguir, porém, pretendem servir como inspirações
que poderão contribuir com o seu planejamento.

As proposições, visando facilitar a compreensão, bem como contribuir para uma
aprendizagem participativa, dinâmica e permitir maior clareza dos objetivos que se pretende, foram
organizadas em três momentos.
Primeiro momento - compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento do(a)s estudantes
com a temática e aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê atividades de
sensibilização, sempre com o intuito de propiciar processos pedagógicos contextualizados e que
permitam o desenvolvimento integral de nosso(a)s educando(a)s. As atividades são apresentadas na
íntegra. Indicações de avaliação também são apresentadas neste momento, inclusive a
autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento

de habilidades e a compreensão de conteúdos, articulado ao desenvolvimento das competências
gerais (desenvolvimento integral), trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas atividades
também podem ser apresentadas em etapas, considerando sensibilização, investigação,
sistematização, etc. dependendo da estratégia adotada, contudo, prevê-se que todas sejam
contextualizadas, permitam a investigação e/ou remetam a questionamentos e reflexões, resultando
em aprendizagens significativas. São apresentados diferentes instrumentos avaliativos e a proposta
de autoavaliação.
Terceiro momento - visa a sistematização da aprendizagem, também por meio do

desenvolvimento de atividades, que permitam perceber se e/ou quais das expectativas de
aprendizagem o(s) estudantes se apropriaram, bem como se são capazes de estabelecer relações
entre os conhecimentos adquiridos e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade, seja
para resolução de problemas, para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros. Nesse
momento é fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, onde o(a)s
estudantes e o(a) professor(a) possa(m) ter clareza das metas atingidas.
Observação: As dificuldades devem ser identificadas coletivamente para traçar estratégias de

recuperação.

Primeiro Momento- Envolvimento com a temática
que ocorra uma aprendizagem efetiva, está relacionada com o que se costuma rotular de “falta de
interesse” do(a)s estudantes, entende-se que uma forma de amenizar essa questão seria promover a
participação dele(a)s desde o planejamento. Propõe-se, então, que as expectativas de aprendizagem
sejam apresentadas às turmas e que, na sequência, se promova uma roda de diálogo de modo que
possam ser inseridas propostas do(a)s próprios estudantes. A seguir, quadro com a proposta
esquematizada:

Propomos que apresente aos estudantes, antes de iniciar as atividades específicas, durante,
ou logo após o período de acolhimento, os conteúdos/habilidades que se espera que aprendam
neste bimestre, sempre dialogando sobre a importância/relevância dos mesmos.
Apresentação: Expectativas de Aprendizagem
Apresentar, de forma dialogada, os conteúdos da tabela: “Conteúdos do Currículo Atual em

articulação com a BNCC- 1° bimestre- Biologia (2ª série)” (por exemplo: Power point, registro em
lousa, impresso para grupos etc.).
Roda de diálogo: Contribuições do(a)s Estudantes

Os estudantes podem escrever suas propostas/dúvidas etc. numa folha e colarem com fita
adesiva na lousa ou num quadro na sala de aula para visualização coletiva das contribuições ou o
(a) professor (a) registra na lousa, se possível, com giz colorido, enfim, o importante é garantir a
participação e a visualização coletiva.
Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis que deverão fazer parte do planejamento e
apresentá-las à turma. Neste momento, converse com eles para que saibam e se sintam
Durante a Roda de Diálogo é fundamental que o(a) professor(a) abra espaço para que os
estudantes possam propor assuntos relacionados e/ou curiosidades sobre os temas que gostariam
de esclarecimentos. Isso deve ser feito de modo a promover também a corresponsabilidade pelo
processo de aprendizagem. Aqui será possível ouvir e acatar temas relacionados que sejam do
interesse do(a)s estudantes ou mesmo negociar algumas alterações, desde que comprometidas com

a aprendizagem a que os educandos têm direito. Registre todas as contribuições e questionamentos
e justifique sempre que não for possível incorporar uma proposta. Sendo assim, há possibilidade de
exercitarmos o respeito mútuo e habilidades como ouvir, falar e prezar o que o outro está dizendo.
Momentos como estes contribuem para o desenvolvimento destas habilidades fundamentais para a
relação com o outro e mais especificamente entre professor(a) e aluno(a).
Avaliação Diagnóstica
Neste primeiro momento, entende-se como importante realizar uma atividade
complementar para diagnóstico dos conhecimentos prévios do(a)s estudantes, parcialmente
verificados no momento da apresentação das aprendizagens esperadas (conforme proposto no
quadro acima), uma vez que parte do conteúdo previsto neste primeiro bimestre pode já ter sido
desenvolvido em etapas anteriores. Esse diagnóstico irá fornecer mais informações sobre aquisição
de conhecimentos específicos e de habilidades que poderão nortear a escolha de procedimentos e
atividades a serem desenvolvidas no percurso.
É importante compreender que a avaliação aqui é entendida como parte do processo de
aprendizagem. Neste sentido, sugere-se que você converse com o(a)s estudantes sobre a
importância de resgatar o que sabem, preocupando-se tão somente com o próprio aprendizado, ou
seja, esse será também um momento de autoavaliação, onde poderão perceber com maior clareza o
quanto já sabem e o quanto ainda precisam aprender considerando as expectativas de aprendizagem
elencadas na atividade anterior.
Ainda considerando a questão da possível “falta de interesse”, entendemos que, para ajudar
a superar esse problema, entre outras ações, é essencial evitar iniciar o trabalho pedagógico com
um texto informativo seguido de explicação e questões referentes ao que foi “dado e explicado”,
uma vez que este é um dos fatores que desestimulam a aprendizagem, pois não envolve, não oferece
desafios e muitas vezes, não dialoga com a realidade/contexto do(a)s estudantes, enfim, não
contempla os objetivos de uma aprendizagem por meio da investigação e que seja significativa.
Portanto, professor(a), antes de iniciarmos com as sugestões para trabalhar com os
conteúdos e habilidades do bimestre, apresentaremos uma síntese da proposta. Portanto, como já
mencionado anteriormente, as proposições foram organizadas em três momentos. Para o primeiro
momento - Sensibilização - sugerimos que inicie com a construção de um mapa mental coletivo e
solicite aos(as) estudantes que registrem. Em seguida, propomos a utilização de um vídeo e/ou

leitura de um texto com questões norteadoras que irão contribuir para avaliar as aprendizagens ao
longo do processo de conhecimento de cada estudante.
Para o segundo momento - Desenvolvimento das atividades - sugerimos algumas atividades
que poderão contribuir com o desenvolvimento de habilidades específicas dos conteúdos previstos
para o primeiro bimestre, além de buscar relação com competências gerais da BNCC. Por fim, no
terceiro momento - Sistematização - propomos a construção de um mapa conceitual para
sistematizar o que foi aprendido no bimestre, de forma significativa.
Sensibilização à temática – Identidade dos Seres Vivos
Para promover a sensibilização nada melhor do que apresentar e/ou propor algo que possa
‘mexer’ com o emocional das pessoas. No caso da Biologia, que tem como objeto de estudo a vida e,
neste bimestre, abordando o tema “Identidade dos seres vivos – Organização celular e funções vitais
básicas”, estamos propondo duas atividades para sensibilizar o(a)s estudantes com a temática. Desse
modo, indicamos que inicie com uma questão: o que você conhece sobre seres vivos?
Posteriormente, propomos que escreva o termo ‘seres vivos’ na lousa e construa
coletivamente com o(a)s estudantes um mapa mental. “Os mapas mentais, em suma, podem ser
entendidos como produto das experiências do indivíduo em contato com o meio” (NETO; DIAS, 2011,
p. 02). Portanto, os mapas mentais são livres, ainda não evidenciam a preocupação com as relações
entre os conceitos (MOREIRA, 2012).
Por exemplo: Mapa Mental - Seres Vivos (imagem cedida por Paula Borges)

Professor (a), recomendamos que escute, registre as falas dos (as) estudantes e solicite que
também façam o registro em seus cadernos, pois essas considerações serão importantes para que
consigam identificar, ao final do bimestre, o quanto ampliaram seus conhecimentos sobre o assunto.
Em seguida, para ampliar o envolvimento com a temática, indicamos o uso de um vídeo e/ou a
leitura do texto narrado no vídeo “O Recife de Coral”, produzido pela ONG Conservação
Internacional, conforme segue:
Apresentar o vídeo e/ou realizar a leitura do texto (descrito abaixo) – “O Recife de Coral” (com Max
Fercondini). Link: https://www.youtube.com/watch?v=ZeytbM65wLI
O Recife de Coral
Eu sou o recife de coral. As pessoas acham que eu sou só uma pedra. Quando na verdade eu
sou uma das maiores estruturas vivas deste planeta. Eu sou tão grande que eu posso ser visto do
espaço. Por quanto tempo mais? Eu venho crescendo por quase 250 milhões de anos. Daí vieram os
humanos e agora 1/5 de mim já se foi. Claro! Eu moro no fundo do mar e você não costuma me ver
com tanta frequência, mas você precisa de mim.
Você sabia que ¼ da vida marinha depende de mim?
Eu sou um berçário para o mar. Peixes pequenos dependem de mim para se alimentar e para
se esconderem dos peixes grandes. E adivinha quem come os peixes grandes? Acertou! Você. Eu sou
uma fábrica de proteína para todo mundo. E ainda assim você aumenta a temperatura dos oceanos. E
agora eu não posso mais viver aqui. E quando as grandes tempestades e tsunamis varrem os oceanos,
eu sou sua barreira de proteção, mas você me destrói com bombas e me envenena com poluição. Bom
aqui vai uma ideia meio maluca: Pare de me matar.
A Natureza não precisa das pessoas. As pessoas precisam da Natureza.
Fonte: ONG Conservação Internacional.
Sugerimos propor reflexões a partir do vídeo e/ou texto, por meio dos seguintes
questionamentos:
● O que sentiram após assistir ao vídeo e/ou ler o texto?
● Pensando nos seres vivos apresentados no vídeo/texto, o que mais chamou sua atenção
em relação às suas características?
Professor(a): recomenda-se registrar as considerações, seja anotando no quadro, seja

solicitando que registrem em folha para, posteriormente, realizar a exposição. Ao final da conversa é
importante olhar para esse “quadro” de sentimentos e conhecimentos, uma vez que poderão servir de
subsídios para as próximas atividades, se constituindo também como material avaliativo. Lembre-se
que a proposta desta atividade é o diálogo, sendo importante que o(a)s estudantes se sintam à vontade
para expor suas ideias sem a “sombra” do certo ou errado, mas que entendam também que cabe a(o)
professor(a) propor novos questionamentos e reflexões a partir das falas (essa atitude faz parte da
aprendizagem investigativa).
Ao final, o(a)s estudantes são “chamado(a)s” a compreender melhor o que está acontecendo
por meio do desenvolvimento de atividades de aprofundamento dos temas envolvidos, bem como de
atividades integradoras, de reflexões mais amplas e/ou de intervenção na realidade, conforme
proposto no “Segundo Momento” (a ser adaptado de acordo com o planejamento da(o) professor(a))
Referências
CONSERVAÇÃO INTERNACIONAL. Natureza está falando: O Recife de Coral. Disponível em:

https://www.conservation.org/global/brasil/Pages/recife-de-coral.aspx Acesso em: 11 de dez. 2018.
LANDIM NETO, F. O.; DIAS, R. H. L. Mapas Mentais e a Construção de um Ensino de Geografia

Significativo: Algumas Reflexões. Geoaraguaia. Barra do Garças-MT. v1, n.1, p.1-12 jan/julho. 2011.
Disponível em: http://www.periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/geo/article/view/4793/3203
. Acesso em: 12 de dez.2018.
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. 2012. Disponível em:

http://lief.if.ufrgs.br/pub/cref/pe_Goulart/Material_de_Apoio/Referencial%20Teorico%20-
%20Artigos/Mapas%20Conceituais%20e%20Aprendizagem%20Significativa.pdf
Segundo Momento - Desenvolvimento de atividades
Nós, professore(a)s de biologia, temos um papel fundamental na formação do(a)s

educando(a)s e podemos fazer a diferença em suas vidas, considerando as escolhas individuais
relacionadas à saúde, qualidade ambiental, sexualidade, alimentação etc., bem como na formação de
cidadãos e cidadãs que atuem em prol de sociedades mais justas e sustentáveis. Nesse sentido,

planejar estratégias contextualizadas numa abordagem investigativa que permita o desenvolvimento
de aprendizagens significativas constitui-se em condição para que possamos desenvolver nosso papel
com êxito. Para tanto, é preciso estar atento para dois aspectos fundamentais que, incorporados a
diferentes estratégias de ensino, permitem o desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Abordagem Investigativa.
Em foco: Ensino Contextualizado
“Em síntese, contextualizar o ensino é aproximar o conteúdo formal (científico) do

conhecimento trazido pelo aluno (não formal), para que o conteúdo escolar se torne interessante e
significativo para ele” (KATO & KAWASAKI, 2011, p.39).
Para contribuir com uma melhor compreensão do que se propõe para uma contextualização
dos conteúdos e, consequente, da aprendizagem, propomos a leitura do artigo: (Fonte:
http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID471/v13_n1_a2018.pdf.)
Esse artigo oferece considerações sobre contextualização de conteúdos de maneira clara e
objetiva e apresenta também uma pesquisa feita com estudantes de escolas públicas sobre
conteúdos que relacionam com seu cotidiano, na perspectiva de verificar a influência do contexto
sobre a aprendizagem.
De modo geral, o trabalho dialoga sobre a complexidade do ensino de Biologia, discorre
sobre abordagens referentes à contextualização dos conteúdos em documentos curriculares oficiais
e oferece análises que apontam a relação entre contexto e aprendizagem significativa.
Ressaltamos, conforme explicitado no artigo, que contextualizar os conteúdos não significa
trabalhar de forma superficial ou restrita ao cotidiano e/ou realidade imediata, mas sim, partir
desses pontos, associar conhecimentos prévios para que o(a)s estudantes vejam “um sentido” nesse
conteúdo e assim, se envolvam no processo de modo a adquirirem conhecimentos que os capacitem
em suas escolhas e contribuam com a resolução de problemas reais.

Em foco: Abordagem Investigativo
resultam dos processos de investigação/pesquisas científicas, sendo a Ciência o resultado de uma
indagação, que leva a uma busca de respostas para questionamentos realizados perante: fenômenos
naturais, sobre o que acontece com o ser humano, sobre origens etc., numa tentativa de entender
seus processos.
Neste sentido, pode-se inferir que pensar, perguntar, questionar, são ações inerentes ao ser
humano e, cabe à escola, estimular esse aspecto bem como promover situações de aprendizagem
que promovam a investigação, pois são fundamentais para desenvolver habilidades, tais como,
levantamento de hipóteses, argumentação etc. bem como para permitir a compreensão da Ciência e
seus processos.
Inserir pesquisa sobre hábitos de vida e sua relação com o aparecimento de câncer, por
exemplo, com a construção de conhecimento com o viés investigativo, podendo ser iniciado por
meio de uma situação problema, seguida do levantamento de hipóteses pelos estudantes, bem como
sugestões de como testar essas hipóteses, é uma forma de desenvolver habilidades investigativas.
Nesta abordagem também é importante inserir aspectos presentes numa pesquisa científica,
tais como grupo controle e acompanhamento e registros organizados, prevendo tempo e dados a
serem coletados, que permitam a verificação das hipóteses. É importante que o professor aproveite
esses momentos para referendar a diferença entre fato observado e opinião, bem como para
contribuir para o desenvolvimento da argumentação consistente.
Neste sentido, e considerando o contexto, é importante que se promova uma aprendizagem
de forma que a Ciência possa ser compreendida como uma construção humana e, como tal, factível
de erros, não neutra, ou seja, que influencia e é influenciada por aspectos históricos, econômicos,
Para contribuir com o ensino investigativo, existem artigos e projetos que poderão ser
Disponível em <http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias> Acesso:31 de outubro de 2018.
Apoio para o trabalho com investigação:
RAZUC, P. C. O Método Científico.
Disponível em: http://wwwp.feb.unesp.br/jcandido/metodologia/Apostila/CAP02PG.pdf. Acesso:
21 de novembro de 2018.

Após a aplicação das atividades previstas no “primeiro momento” espera-se que todo(a)s
estejam envolvido(a)s com a temática, e, sendo assim, é o momento de aplicar as atividades de
aprofundamento. Para auxiliar você, professor(a), serão apresentadas propostas de atividades que
permitem abordar, de maneira sistemática, os conteúdos e desenvolver as habilidades e
competências previstas para o bimestre, considerando as abordagens descritas (contextualização e
investigação para uma aprendizagem significativa).
Entendemos que, durante o desenvolvimento das atividades, é importante questionar o(a)s
estudantes sobre os conteúdos abordados e propor exercícios para verificação da aprendizagem.
Esse processo, que também pode ser considerado como uma avaliação, deve ser entendido por
ambos como essencial para garantir a aprendizagem e não para gerar notas sem significado. A
autoavaliação pode ser um dos critérios para verificação da aprendizagem, pois mais uma vez coloca
o estudante como protagonista do processo educativo.
Trabalhando com a organização celular da Vida

Propõe-se iniciar os estudos específicos por meio da observação do meio e identificar o que é
formado por células, entendendo que se trata de uma atividade que permite a participação ativa
do(a)s estudantes, de forma contextualizada com a temática em estudo neste primeiro bimestre.
Investigando e experimentando…
A organização celular como característica fundamental de todas as formas vivas

Professor(a), as atividades propostas neste bloco possibilitam o desenvolvimento de
habilidades específicas de Biologia e se relacionam com as competências gerais 1 e 2 da BNCC. É
importante frisar que é esperado que o(a) estudante seja capaz de correlacionar ideias específicas e
amplas, prévias e novas, a partir de diferentes caminhos que auxiliem na elaboração de conceitos.
Para tornar a aula mais atrativa sobre “Organização Celular como característica fundamental
de todas as formas vivas”, sugere-se que sejam feitos os seguintes questionamentos para a turma:
● O que você entende por célula?

● Onde são encontradas?
● São grandes ou pequenas?

● São vivas ou não?
● São todas iguais?
● Qual é a relação das células com a nossa vida?
Professor(a), para que o(a)s estudantes reflitam sobre os questionamentos propostos sugere-
se a realização de uma atividade fora da sala de aula, onde possam explorar o ambiente do entorno
da escola. A sugestão é para que investiguem quais elementos observados são formados por células.
Para tanto, sugerimos que o(a)s estudantes sejam organizados em grupos pequenos para observar e
fazer anotações.
Sugere-se o tempo de 20 min. para a “exploração” do ambiente. No retorno a sala de aula,
recomendamos que solicite aos grupos que dialoguem sobre os critérios utilizados para identificar e
qualificar o que acreditam que seja constituído por célula(s). Na sequência seria importante solicitar
aos grupos para apresentar esses critérios e as observações do que identificaram ser formado por
células. Essas observações deverão ser anotadas pelo(a) professor(a) na lousa ou papel pardo e
discutido com a sala para a formação inicial do conceito de célula.
Observação: caso haja dificuldade de trabalhar com o ambiente de entorno da escola,
recomendamos utilizar imagens de livros didáticos, internet, etc. Vale ressaltar que o principal
objetivo desta atividade é a formação inicial do conceito sobre a célula, sem oferecer o conceito
“pronto”, mas propiciando sua construção no processo.
Conhecendo e Construindo um Modelo de Célula
Após perceberem que a célula é a unidade fundamental da vida, é importante que o(a)s
estudantes reconheçam os tipos celulares e suas diferenciações, de modo que sejam capazes de
responder:
✓ O que diferencia uma célula vegetal de uma célula animal?
✓ Quais as semelhanças e diferenças existentes entre uma célula procarionte e uma
eucarionte?
Para contribuir com a construção desses conhecimentos, propomos a construção de

maquetes de células. O quadro a seguir fundamenta a importância do uso maquetes na construção
de aprendizagens significativas.

Fundamentando a proposta…
Delors (1998) aponta como principal consequência da sociedade do conhecimento a
necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Os dois primeiros
pilares remetem a questões mais específicas sobre processo de produção de conhecimento,
enquanto os outros encerram uma dimensão relacionada ao exercício do respeito às pessoas e ao
papel do(a) cidadã(o).
O trabalho com maquete sugere a fundamentação dos quatro pilares, sendo que os dois
primeiros – “aprender a conhecer e aprender a fazer” funcionam como elementos auxiliadores do
processo de ensino e aprendizagem, possibilitando uma conexão entre o conhecimento teórico e
prático. Enquanto os outros dois, aprender a conviver e aprender a ser, remetem à importância de
viver com o outro e ao papel do cidadão, portanto, suscita alguns questionamentos, tais como: Quais
materiais que serão utilizados? Como se dará o relacionamento em grupo? Como as tarefas serão
distribuídas? Como será minimizado o impacto ao meio ambiente ao desenvolver este trabalho?
Entre outras questões que poderão possibilitar uma reflexão que contribuirá para tomada de
decisões conscientes.
Segundo Gilbert & Osborne (1980), o uso de maquetes tem sido determinado como uma
importante ferramenta estratégica para o processo de ensino-aprendizagem. A utilização das
maquetes, de acordo com Gilbert, Bolter & Helder (2000), são essenciais para produção, difusão e
aceitação do conhecimento científico por serem modelos produzidos para fins específicos, onde as
abstrações da teoria são aplicadas. A utilização de instrumentos que facilitem e estimulem a
aprendizagem, trabalhando com o concreto, estimulam o(a)s estudantes à aprendizagem, tornando-
a mais dinâmica, interessante e desafiadora.
As maquetes podem ser produzidas durante a aula ou em casa, depende da dinâmica da sala
de aula. Os materiais para a elaboração podem ser provenientes de diversas fontes, porém é
importante ressaltar a reutilização destes materiais, ou até a possibilidade de “comer a aula”, a
exemplo de bolos e tortas, que são propostas mais interessantes do que a compra de materiais.
Professor(a), ao trabalhar com a atividade “Conhecendo e Construindo a Célula”, é

Interessante que proponha a formação de equipes (média de cinco estudantes). É necessário
esclarecer às equipes sobre a importância do trabalho colaborativo para que seja alcançado o
objetivo esperado. Para tanto, o planejamento, pesquisa e corresponsabilidade são aspectos

fundamentais a serem discutidos com o(a)s estudantes para garantir o pleno desenvolvimento desse
trabalho.
Para o desenvolvimento da atividade, você poderá solicitar a construção de maquete de
células eucariontes (animais e vegetais, de preferência) e de células procariontes. Cada equipe
poderá ficar responsável pela construção de um tipo de célula, de modo a garantir que diferentes
tipos celulares sejam contemplados.
Sugerimos que solicite às equipes que pesquisem os conceitos de células eucariontes e
procariontes, suas organelas e a função de cada uma delas, além de outros pontos que considere
necessários para este momento. Indicamos que, durante a pesquisa e construção das maquetes,
você se coloque à disposição para esclarecimentos e ressalte que haverá exposição das maquetes. É
possível organizar a exposição coletivamente, com a participação do(a)s estudantes, nesse caso,
tendo o cuidado de registrar os combinados.
Ressaltamos que durante esse processo é importante identificar as fontes pesquisadas, o
envolvimento do(a)s estudantes e salientar a todo(a)s que, no momento das apresentações, cada
componente do grupo será questionado sobre a constituição da célula que construiu. Sendo assim,
indicamos que você prepare perguntas para realizar a cada grupo, tais como:
● Como foi realizado o trabalho? Foi fácil ou difícil reunir a equipe?

● Fizeram um plano de trabalho?
● Todos cooperaram?
● Quais as dificuldades que tiveram?
● A construção da maquete auxiliou a compreensão sobre a célula?
Professor (a), a intenção, no primeiro momento, é de deixar o(a)s estudantes à vontade para
realizarem a construção da maquete. Desta forma, é possível identificar se houve um trabalho de
cooperação entre os membros da equipe. Recomendamos que também sejam feitos
questionamentos que se refiram diretamente ao conceito e composição dos diversos tipos de célula.
Portanto, é essencial elaborar questões sobre os pontos que pretende questionar. Seguem alguns
exemplos:
● Indique na maquete onde está o núcleo, o citoplasma e a membrana celular;

● Descreva a função de algumas organelas, tais como: mitocôndria, retículo endoplasmático,
lisossomos, ribossomo...
● Apontem as diferenças verificadas entre células animais e vegetais;
● indiquem as diferenças observadas entre célula eucariótica e procariótica.
O que avaliar?
Entendemos que todas as etapas devem ser avaliadas: a construção da maquete, o trabalho
da equipe, os conhecimentos adquiridos e evidentemente, a maquete. Outros pontos poderão ser
avaliados, mas cabe ressaltar que a avaliação deve estar relacionada ao objetivo. Portanto,
professor(a), antes do desenvolvimento da atividade, apresente ao(a)s estudantes o objetivo
esperado e ao final, avalie identificando se ele foi alcançado. Ressaltamos que a solicitação de
autoavaliação contribui com o processo de aprendizagem e reforça a corresponsabilidade do(a)s
estudantes sobre o próprio processo de aprendizagem.
Observação: A seguir serão apresentadas algumas imagens que demonstram algumas

possibilidades de materiais que poderão ser utilizados para a construção das Maquetes de célula,
sendo que primamos pela escolha de materiais reaproveitáveis e/ou comestíveis.

Célula bolo
Material utilizado:
Massa de bolo, pasta
americana
Observação: todas as imagens foram cedidas pela coautora: Ludmila Sadokoff

Investigando a célula ao microscópio
Professor(a), caso a escola disponha de microscópios ou tenha acesso a centros que
emprestam esse tipo de material, recomenda-se a realização da atividade proposta em:
http://www.cdcc.usp.br/exper/medio/biologia/7microscopia_al.pdf.
Evidenciamos que o desenvolvimento da atividade “Conhecendo e Construindo a Célula” não exclui a
atividade proposta no link e vice-versa. Contudo, cabe a você, professor(a), definir se é pertinente
realizar as duas atividades ou somente uma delas.
Para dar sequência ao estudo da célula, informamos que a articulação entre o conteúdo do
bimestre a ser estudado a seguir apresenta maior contribuição ao desenvolvimento da competência
geral 1 da BNCC. Nesse sentido, espera-se que o(a) estudante consiga compreender e reconhecer o
processo histórico da construção de conhecimentos, conquistando autonomia para estudar e
aprender em diversos contextos. Dessa forma, segue mais uma proposta de atividade temática que,
acreditamos, contribuirá para a construção de aprendizagens significativas.
Teoria celular...quem viu a célula primeiro?
Professor(a), caso tenha aplicado as atividades propostas, provavelmente, os estudantes já

perceberam que os seres vivos são formados por estruturas fundamentais, as células. Sendo assim, é
hora de prosseguir!
A descoberta da célula foi possível devido a invenção do microscópio e, com isso, vários
foram os pesquisadores da época que contribuíram para a construção dos conhecimentos sobre a
célula. Numa abordagem investigativa, para que possam compreender esse processo, entendemos
que seja interessante instigar o(a)s estudantes, por meio da seguinte questão:
“Quem viu a célula primeiro e como isso foi possível?” (sugerimos registrar as respostas,
nesse caso, lembrando que são livres e servem para verificar se fazem ideia de como foi construída a
teoria celular).
Dando sequência à investigação, sugerimos que apresente mais questionamentos que
possam nortear uma pesquisa sobre o assunto, como, por exemplo:
● Como foi descoberta a existência da célula?
● Quem descobriu? Qual seria a especialidade deste(s) pesquisadores(es)?

● Será que foi preciso utilizar algum instrumento específico para ver uma célula?
● Quando isso aconteceu?
Interessante verificar, neste momento, se os alunos conhecem o microscópio, se já viram ou

manusearam e, da mesma forma se despontam comentários quanto ao tempo que são realizados
estudos sobre células. Sugerimos que solicite uma pesquisa a partir dos questionamentos levantados
anteriormente; e outros que considerar importante para este momento. Oriente aos(as) estudantes
que apresentem a pesquisa em formato de uma linha cronológica, indicando datas, nomes dos
pesquisadores e suas contribuições.
O link a seguir poderá servir como exemplo para visualizar esse processo de construção
histórico sobre a célula: https://prezi.com/_j9lpetkp9qj/linha-do-tempo-da-teoria-celular/
Conhecendo um pouco mais

Professor(a), para o desenvolvimento das aulas sugerimos a leitura da apostila “Biologia
Celular”, disponível no link http://www.cienciamao.usp.br/dados/pru/_biologiacelular.apostila.pdf,
especificamente a unidade 1- Estrutura e Função Celular, que poderá contribuir para o planejamento
das aulas. Nesta unidade, é apresentada a música “Morena Tropicana”, do cantor Alceu Valença,
que ressalta a maciez da pele de uma morena, comparando com a polpa de caju. Posteriormente,
são feitos alguns questionamentos, tais como: O que proporciona a maciez que o cantor destaca?
O que constitui a pele humana e a polpa do caju que possibilita esta comparação?
Dicas de atividades, vídeos e textos sobre a temática...
Atividade sobre célula I: Identificar como as células estão organizadas; diferenciar uma célula
procariótica de uma eucariótica; identificar as organelas citoplasmáticas presentes nos diversos tipos
de células e a função que cada uma desempenha dentro da célula. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=39918 Acesso em: 19 de dez
2018.
Atividade sobre célula II - Elaborar o conceito de célula; identificar as estruturas básicas das
células; diferenciar a célula animal da célula vegetal; pesquisar sobre a história da Citologia.
Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?pagina=espaco%2Fvisualizar_aula&a
ula=56206&secao=espaco&request_locale=es Acesso em: 19 de dez 2018.

Atividade sobre a célula III - apresenta suas partes e funções através de uma analogia com os
funcionários de uma escola. Disponível em:
http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=lcn&cod=_biologiaacelulazaqueuvie
Acesso em: 19 de dez 2018.
Construção de Maquetes como estratégias de ensino e aprendizagem. Disponível em:
http://www.sinprosp.org.br/conpe4/revendo/trabalhos/15.pdf Acesso em: 30 de nov. 2018.
Sistematização da célula. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=U1mwbkpHheo .
Acesso em: 19 de dez. 2018.
Exemplo de Maquete sobre a célula I: http://youtu.be/E8qFq7OfTJY . Acesso em 19 de dez 2018.
Exemplo de maquete comestível sobre a célula: http://youtu.be/cOb9oQTUINs
Exemplo de maquetes sobre a célula II: http://youtu.be/U3mEMyYJuQ4
Exemplo de maquetes sobre a célula III: http://youtu.be/H2xHUQuxj-M
Exemplo de maquetes sobre a célula IV: http://youtu.be/Hzi8pJ7Zv8s
Referências
DELORS, Jacques (Coord.). Os quatro pilares da educação. In: Educação: um tesouro a descobrir. São
Paulo: Cortezo. p. 89-102.
GILBERT, J., BOULTER, C. & ELMER, R. (2000). Positioning Models in Science Education and InDesign
and Technology Education. Developing Models in Science Education, 3-17.
O papel da membrana na interação entre célula e ambiente – tipos de transporte
Caso você, professor(a), tenha optado por essa sequência, agora que foram realizadas as
atividades anteriores propostas, espera-se que o(a) estudante já possua informações básicas sobre o
que é uma célula, tipos celulares, organelas e suas funções. Agora, portanto, seria o momento de
aprofundar o estudo sobre a importância da membrana celular.

Professor(a), para esse trabalho propomos a utilização da apostila “Biologia Celular”
disponível no link http://www.cienciamao.usp.br/dados/pru/biologiacelular.apostila.pdf. Na unidade
1, são apresentados questionamentos, tais como:
“Por que é importante conhecer a membrana plasmática? Que relação ela pode ter com as
coisas que eu conheço ou que já ouvi falar?”
Apesar dessas questões estarem inseridas em outro contexto neste material, sugerimos que
sejam utilizadas para iniciar os estudos sobre membrana plasmática, pois entendemos que ajudam a
envolver os estudantes com a temática, oferecendo um contexto para as aprendizagens almejadas.
Para realização de uma atividade sobre permeabilidade da membrana plasmática, sugerimos:
Atividade Prática – Transporte de Substâncias através da Membrana

Com essa atividade objetiva-se demonstrar o comportamento celular quando uma célula é
colocada em um meio hipotônico e/ou hipertônico.
Questão: Como se dá o movimento de substâncias dentro da célula?
Material necessário:
- uma batata
- três pires
- açúcar
- sal
- régua
Observação: sugerimos solicitar aos grupos que se organizem para levar os materiais necessários no
dia do experimento. Lembramos que, para tanto, são mobilizadas competências relacionadas a
responsabilidade, respeito, colaboração e trabalho em equipe.
Procedimentos:
Propomos que a atividade seja realizada em grupo, sendo que cada um deles deve seguir os
seguintes procedimentos:
1. Retirar a casca da batata e cortar três cubos de 2 cm cada.
2. Utilizando uma régua, anotar as medidas do cubo: altura, comprimento e largura.
2.1. Pesar um dos cubos como padrão e anotar.

3. Colocar o sal em um pires, açúcar em outro pires e cobrir bem todos os lados do cubo. Esperar 15
minutos e pesar. Registrar o peso, depois a altura e o comprimento.
4. Retirar o sal da batata lavando-a rapidamente, pesar e refazer as medidas anteriores, comparando
com os primeiros resultados.
5. Anotar todas as medidas em uma tabela para, posteriormente, construir um gráfico comparando o
peso e outro gráfico comparando as medidas.
A seguir, proposta de como proceder com os registros:

Cubo padrão:
Medida inicial do cubo:
Altura:________ comprimento: ___________ Largura: __________
Peso inicial do cubo padrão:________________
Tabelas e gráficos:
Observação: tabela e gráfico cedidos pela professora Ludmila Sadokoff, parte dos resultados
obtidos por suas turmas de biologia.

Professor(a) os links a seguir poderão auxiliar no planejamento das aulas e contribuir para a melhorar
a aprendizagem dos (as) estudantes.
Sugerimos a leitura deste artigo que propõe a realização de um procedimento experimental para
trabalhar o conceito de osmose e demonstrar suas aplicações. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc26/v26a11.pdf Acesso em: 19 de dez. 2018.
Membrana - Mosaico fluido. Disponível em: https://youtu.be/OMT_hWcqLvc Acesso em: 19 de

dez. 2018.
Membrane Transport. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-CaPKp-B8jQ Acesso

em: 19 de dez. 2018.
Osmose em célula vegetal observada ao microscópio óptico. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=5yzUyMZia50 Acesso em: 19 de dez. 2018.
Osmose - Experimento prático. Disponível em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=24680
Osmose e Plasmólise. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=LDIkA4Qr0CI Acesso em:

19 de dez. 2018.
Plasmólise macroscópica com vegetais - Experimento prático utilizando vegetais para demonstrar o
fenômeno da plasmólise.
http://www.ufjf.br/fisiologiavegetal/files/2018/07/4_16-Plasm%C3%B3lise-Macrosc%C3%B3pica.pdf
Processos de Obtenção de Energia pelos seres vivos
Professor(a), dando continuidade a uma abordagem investigativa e a busca por

contextualizar os conhecimentos, de forma a dar maior sentido às aprendizagens, propomos que
utilize com seus estudantes a atividade apresentada no link:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=51702.
O plano de aula apresentado sugere abordar o assunto através da leitura de textos, imagens,
e a utilização de vídeo, o que poderá contribuir para a compreensão do(a)s estudantes sobre a
importância da respiração celular para a obtenção de energia. Vale ressaltar que, neste momento, é

importante retomar como ocorre o processo de fotossíntese, enfatizando a obtenção de energia dos
seres vivos.

Respiração Celular (com libras). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1hxjdf1Gh-
M&list=PL769FB47F7AF01357&index=32 (Acesso em : 18 de dez 2018).
Observação: No link apresentado em “Conhecendo um pouco mais” indicamos um vídeo do Projeto

“Embrião”, da Unicamp, também indicado no link do plano de aula anterior, entretanto, este oferece
narração em português e em libras. Entendemos que pode ser uma oportunidade para dialogar com
o(a)s estudantes sobre diversidade, tolerância e Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, entre outras questões que envolvem respeito ao outro (Articulação com competência geral
1 da BNCC).
Investigando...
Mitose, Câncer e Ética na Ciência
Dando continuidade ao desenvolvimento do currículo por meio de abordagem

contextualizada e primando por uma aprendizagem por meio da investigação, para discutir sobre
mitose, propomos, além dos estudos específicos sobre o tema, relacioná-lo com o Câncer e, além
disso, articular com os temas transversais Ética e Saúde.
Sendo assim, para permitir o aprendizado do(s) estudantes sobre mitose, sugerimos a
utilização do vídeo do Projeto Embrião da Unicamp, que apresenta de forma didática as etapas da
mitose e os acontecimentos mais importantes em cada uma de suas fases. Aproveite e dialogue com
os estudantes sobre a importância do núcleo e da divisão celular. O vídeo está disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=9bLQegsYoFk&index=40&list=PL769FB47F7AF01357 (Acesso
em: 06 de dez. 2018).

Proposta Interdisciplinar - Trabalhando com Cinema
Propomos que, se possível, em conjunto com outro(a)s professore(a)s, principalmente das

áreas de História, Sociologia e/ou Filosofia, trabalhe de forma interdisciplinar o filme “A Vida Imortal
de Henrietta Lacks”.
A sinopse do filme, apresentada a seguir, demonstra a relevância do mesmo para o estudo
em questão, uma vez que contextualiza a biologia celular com a vida das pessoas, além do papel da
ciência e algumas questões éticas envolvidas com os estudos científicos.
Henrietta Lacks foi uma jovem americana afrodescendente que faleceu em 1951, vítima de um
câncer. Na época, pesquisadores coletaram uma amostra do tumor de Henrietta e, sem seu
consentimento, cultivaram as células cancerosas em laboratório. As características únicas destas
células permitiram isolar a primeira linhagem celular imortal humana, conhecida como HeLa.
A linhagem HeLa trouxe grandes avanços nas pesquisas biomédicas, sendo utilizada em laboratórios
de todo o mundo até hoje em estudos sobre câncer, aids, desenvolvimento de vacinas e muitos
outros.
O filme é baseado em livro homônimo, lançado em 2010, tendo como personagens principais
Deborah Lacks (filha de Henrietta Lacks) e Rebeca Skloot (autora do livro). O enredo mostra a
construção de uma relação de confiança entre Deborah e a escritora, que pesquisava informações
sobre a vida de Henrietta para seu livro. O filme aborda conceitos de biologia celular e pesquisa
biomédica, mas seu foco é maior nas questões éticas envolvidas na doação involuntária das células
de Henrietta, no uso comercial da linhagem HeLa e no descaso com a família Lacks.
As células HeLa constituem a primeira linhagem em cultura estabelecida e comumente são

chamadas de “células imortais”. A cultura foi estabelecida em 1951, a partir de um tumor cervical da
paciente Henrietta Lacks. Contudo, não existe qualquer registro de esclarecimento ou consentimento
da paciente, nem conhecimento da família por anos, em uma história permeada por polêmicas
reveladas apenas recentemente (SKLOOT, 2010 apud VERONEZI, 2017 p. 30)
Professor(a), acreditamos que apresentar o filme aos(as) estudantes é uma oportunidade de
refletir sobre questões relacionadas à ética na Ciência e de discutir e pesquisar sobre as células HeLa,
uma vez que, segundo VERONEZI, 2017 p. 30 apud. SCHERER et al., 1953; BOSHART et al., 1984:

“São as células mais usadas nas pesquisas de biologia celular e molecular até os dias de hoje. Muitos
avanços no campo da biologia foram obtidos tendo as células HeLa como base. Os de maior destaque
incluem o desenvolvimento de vacina contra a pólio e estabelecimento da relação entre o vírus
papiloma humano e o câncer cervical, este último laureado com o prêmio Nobel em 2008”.
O filme A Vida Imortal de Henrietta Lacks, portanto, nos convida a refletir sobre questões
éticas na Ciência e sobre avanços científicos, bem como nos possibilita refletir sobre aspectos
sociológicos e filosóficos que envolvem as relações étnico-raciais. Levando em consideração a
relevância destas questões, sugerimos que elabore um roteiro para análise e discussão do filme;
destacando trechos que considere importantes para análise e fazendo questionamentos para
estimular o desenvolvimento da argumentação e de reflexão sobre essa temática.
Antes de apresentar o filme, sugerimos realizar um levantamento dos conhecimentos prévios

do(a)s estudantes sobre: mitose, câncer e ética na Ciência, utilizando-se de perguntas diretas sobre
esses assuntos e solicitando que o(a)s estudantes registrem seus conhecimentos prévios.
A seguir, uma proposta de procedimentos para orientar o(a)s estudantes sobre pontos
relevantes a serem observados no filme (as questões podem ser apresentadas previamente ou logo
após a exibição):
- Apontar aspectos que consideraram relevantes no filme;
- Destacar questões da biologia celular apresentadas;
- Como o filme aborda a atitude do médico que utilizou as células sem o consentimento da
Henrietta Lacks?
- Indicar se acreditam que seria diferente caso não se tratasse de uma mulher
afrodescendente e apontar argumentos (articulação com o tema transversal “Relações
Étnicorraciais”);
- Solicite que pensem, considerando o filme, como enxergam a Ciência, o que é Ciência
para ele(a)s, como acreditam que ela é feita e se qualquer pessoa pode fazer Ciência;
- Convide-os a refletir sobre a questão: vale tudo em nome da Ciência, e de possíveis
benefícios científicos? A ciência é neutra?

Sugerimos que, em parceria com o(a)s demais professore(a)s, se possível, realize com o(a)s
estudantes uma contextualização histórica sobre a época em que se passa o filme para comparar
com os dias atuais, ressaltando a importância de uma postura ética na Ciência.

https://www.unicamp.br/unicamp/ju/especial/consulta-unicamp-2017/etica-na-ciencia
Atividade: Hábitos de vida e sua estreita relação com determinados tipos de cânceres:
discussões sobre as maneiras mais adequadas de prevenção.
Para dar sequência aos trabalhos, convidamos você, professor(a), a conhecer uma atividade
sobre Hábitos de vida e sua estreita relação com determinados tipos de cânceres, que poderá
contribuir para desenvolver habilidades específicas de Biologia, articulada às Competências Gerais
1,2, 7, 8 e 10 da BNCC, e à Competência Leitora. Portanto, é uma atividade que propõe o exercício de
uma leitura cuidadosa.
Ler um texto não é apenas uma forma de alcançar informação, mas uma possibilidade de nos
tornarmos mais críticos e capazes de considerar diversos lados de uma situação (SOLÉ, 2018). Sendo
assim, conforme destaca a autora, entendemos que há necessidade de uma intervenção específica
no processo de leitura escolar. Por isso, o papel do(a) professor(a) é essencial.
Ao apresentar um texto ao(a) estudante, SOLÉ (2018) ressalta que é preciso planejar
estratégias específicas de leitura para ensinar aos estudantes a lidar com as atividades de leitura de
cada disciplina, além disso, destaca a importância de ter objetivos claros. Por isso, enfatizamos a
importância da Competência Leitora no ensino de Biologia, uma vez que poderá contribuir para que,
entre outras coisas, o(a)s estudantes sejam capazes de diferenciar fatos de opinião, interpretar
dados e informações, desenvolver um olhar crítico diante de um problema e, desse modo, tomar
decisões mais conscientes.
Segue uma sugestão de atividade que poderá contribuir para atender esta proposta.
Objetivo: Reconhecer que os hábitos de vida têm estreita relação com diversos tipos de câncer,
ressaltando a importância da prevenção e do tratamento da doença.

Etapa 1
Professor (a), neste momento, sugerimos que proponha a(o)s estudantes um jogo de Mitos e
Verdades sobre o câncer. Este jogo possibilitará o levantamento de conhecimentos prévios e, no
decorrer da atividade, o(a)s estudantes poderão refletir sobre a diferença entre fato e opinião, a
importância de pesquisar e interpretar dados e informações, de conhecer meios de prevenção, de
tratamento para o câncer e repensar hábitos de vida e sua relação com aparecimento de câncer.
É necessário citar que as afirmações e as respostas apresentadas a seguir foram retiradas do
site do Instituto do Câncer do Estado de São Paulo. Disponível em: http://www.icesp.org.br/espaco-
do-paciente/entenda-o-cancer/mitos-e-verdades. Acesso em: 19 de nov. 2018. Entretanto,
reescrevemos e adequamos algumas afirmações, para auxiliar na dinâmica do jogo. Você pode
acrescentar outras afirmações sobre câncer para identificar outros saberes e ampliar os
conhecimentos do(a)s estudantes, se julgar necessário.
Atividade- Jogo Mito e Verdade sobre o Câncer

Afirmações e suas respostas.
Mulheres que já tiveram muitos parceiros sexuais estão mais propensas ao câncer de colo do útero.
Mito - O sexo sem proteção adequada é um fator de risco para contrair inúmeras doenças
sexualmente transmissíveis, entre elas o HPV, intimamente relacionado ao câncer de colo de útero.
Entretanto, existem pacientes que tiveram apenas um parceiro e desenvolveram tumores. Não há
relação com a quantidade de parceiros e propensão ao aparecimento de câncer, mas sim, com o sexo
sem proteção.
O câncer só atinge os mais velhos.

Mito- O câncer afeta pessoas de todas as idades e em diferentes fases de vida, incluindo os mais
jovens. Em crianças com idade entre cinco e catorze anos, por exemplo, é a quarta principal causa de
morte em países de renda baixa-média.
Tatuagem pode gerar um tumor.

Mito- As tatuagens não estão relacionadas ao desenvolvimento de tumores. Os desenhos mais
escuros podem, em alguns casos, dificultar exames clínicos de diagnóstico como a biópsia, por

esconder alguma alteração na pele, por isto é importante ficar de olho em manchas e pintas com
crescimento acelerado, por exemplo.
O uso constante do celular e micro-ondas são fatores de risco para o câncer.

Mito- A taxa de radiação emitida pelo celular e o micro-ondas é baixa e não há nenhum estudo
cientificamente comprovado que relacione essa radiação ionizante ao desenvolvimento de tumores.
Homens jovens estão sujeitos ao desenvolvimento de câncer de testículo.

Verdade- O câncer de testículo acomete principalmente homens entre quinze a trinta e cinco anos.
Não é preciso excluir alimentos ácidos durante a quimioterapia.

Verdade- Não precisa excluir. Durante a quimioterapia é bom apenas evitar esse tipo de alimento
para prevenir o surgimento de feridas na boca.
Alimentação está relacionada à prevenção do câncer.

Verdade- Manter uma dieta equilibrada pode ajudar na prevenção de diversas doenças, incluindo o
câncer. Alimentos ricos em fibras, vitaminas e antioxidantes oferecem inúmeros benefícios ao
organismo.
Procedimentos:
Etapa 1
● Apresente as afirmações aos estudantes sem as respostas, podendo utilizar os seguintes
recursos: lousa, slides, papel pardo etc., (acrescente outras afirmações, se considerar necessário);
● Divida a turma em grupos;
● Dê a seguinte comanda: leiam as afirmações, dialoguem no grupo e preparem uma
apresentação para o coletivo, com o que consideram como mito ou verdade (combine um tempo
para execução da tarefa);
● Em seguida, peça que cada grupo socialize suas respostas para toda turma;
● Registre as respostas no quadro através de uma tabela;
● Apresente somente a quantidade de erros e acertos de cada grupo sem dar as respostas;
Observação: Professor(a), a etapa 1 possibilita levantar conhecimentos prévios.

Etapa 2
● Após a etapa 1, entregue para cada grupo uma folha com as afirmações e suas respectivas
respostas;
● Solicite que leiam as afirmações e suas respostas corretas e comparem com as respostas da
turma;
● Após essa leitura, solicite que identifiquem os termos relacionados ao câncer. Por exemplo:
câncer de testículo, sexo sem proteção, etc.;
● Após essa identificação, peça aos estudantes que localizem nas questões o que está sendo
apresentado sobre cada termo identificado. Por exemplo: O câncer de testículo acomete
principalmente homens entre quinze a trinta e cinco anos. Neste caso, o câncer de testículo é o
termo e o trecho: acomete principalmente homens entre quinze a trinta e cinco anos refere-se ao
que está sendo apresentado sobre o termo.
Professor (a), a etapa 2 possibilitará a localização de informações no texto. Dialogue com os(as)
estudantes sobre os termos que identificaram, solicite que pesquisem sobre os termos que ainda não
conhecem; contribua para ampliar seus conhecimentos, esclarecendo dúvidas e propondo
questionamentos.
Sugerimos que retome as discussões sobre Mitose e Ética na Ciência, entre outros pontos que
considerar adequados para este momento, com vistas a articular os conhecimentos em construção.
Etapa 3- Pesquisa- Vamos conhecer um pouco mais?

● Solicite aos(as) estudantes uma pesquisa sobre tipos de Câncer, com foco em hábitos de
vida e os fatores de risco, cuidados preventivos e tratamento;
● Propomos organizar os resultados em uma tabela. É importante orientar que preencham a
tabela com base em conhecimentos científicos, incluindo abordagens da medicina complementar e
estudos atualizados sobre usos de fitoterápicos para amenizar as reações à quimioterapia, por
exemplo.
Observação: recomendamos que oriente as pesquisas sobre a importância da inclusão do uso de

agrotóxicos como um importante fator de risco ao desenvolvimento de cânceres, principalmente
entre o(a)s trabalhadore(a)s do campo. Indique pesquisas sobre as possibilidades de redução ou
mesmo eliminação do uso desses venenos na agricultura (agroecologia, agricultura orgânica, etc.).

Sugestão de tabela para a apresentação dos resultados das pesquisas:
Tipos de câncer Fatores de Risco Prevenção Tratamento
Etapa 4- Apresentar, Discutir e Sistematizar

• Sugerimos que cada grupo faça a apresentação dos resultados de sua pesquisa sobre um tipo de
câncer para a turma;
• Após e/ou durante as apresentações, proponha uma roda de conversa e possibilite que os(as)
estudantes façam questionamentos e esclareçam suas dúvidas uns com outros;
• Para sistematização do conhecimento, sugerimos que solicite que, individualmente, registrem:
O que aprenderam com a atividade? Qual é a relação entre os hábitos de vida com o aparecimento
de câncer? Como você orientaria outras pessoas a respeito do Câncer?
Mais algumas orientações para você:

● Faça intervenções ressaltando a importância de tratamentos alternativos para o câncer, a
relação do câncer com a hereditariedade e aconselhamento genético;
● Incentive o(a) estudante a relatar suas percepções ao realizar esta atividade. Pergunte se algo
mudou a partir das discussões.
● É importante ressaltar que a avaliação deve estar relacionada com o objetivo. Sendo assim, a
etapa 4 possibilita identificar se o objetivo foi alcançado.
Referências
SOLÉ, I. Para Isabel Solé, a leitura exige motivação, objetivos claros e estratégias. Revista Nova
Escola. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/304/para-isabel-sole-a-leitura-exige-motivacao-objetivos-claros-
e-estrategias. Acesso: 08 nov. 2018.
VERONEZI, G. M. B. A Metilação de DNA em Células Hela após Tratamento com o Ácido Valproico.
Dissertação (Mestrado em Biologia). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2017. Disponível
em: http://repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/330702 Acesso em 19 de dez. 2018.

Terceiro Momento: Sistematizando as aprendizagens
Para a sistematização dos conhecimentos deste bimestre, após a realização dos estudos,
sugerimos que ofereça aos estudantes um desafio: solicite que construam um mapa conceitual para
sistematizar os conhecimentos construídos no decorrer do bimestre.
Segundo Moreira (2005, p. 01), “Mapas conceituais são diagramas de significados, de
relações significativas; de hierarquias conceituais, se for o caso. Isso também os diferencia das redes
semânticas que não necessariamente se organizam por níveis hierárquicos e não obrigatoriamente
incluem apenas conceitos. Mapas conceituais também não devem ser confundidos com mapas
mentais que são livres, associacionistas, não se ocupam de relações entre conceitos, incluem coisas
que não são conceitos e não estão organizados hierarquicamente”.
Moreira (2005), nos chama atenção para diferença entre mapas mentais, que são livres e não
tem preocupação com conceitos, e mapas conceituais, que buscam relações significativas, por vezes,
uma hierarquia conceitual. Portanto, segundo o autor, o mapa conceitual deve evidenciar quais são
os conceitos mais importantes no contexto e quais os secundários. Por isso, oriente o(a)s estudantes
na elaboração do mapa conceitual, apresente as diferenças entre o mapa mental construído no início
do bimestre e a proposta de fechamento para este momento.
Professor(a), você encontrará exemplos de construção de mapa conceitual no link disponível em:
%20Artigos/Mapas%20Conceituais%20e%20Aprendizagem%20Significativa.pdf. Acesso em: 06 de
dez. 2018. No apêndice 2, pagina 14, são apresentados os procedimentos para construir um mapa
conceitual.
Ressaltamos que não existe um modelo pronto e ideal de mapa conceitual para cada termo.
Cada estudante poderá construir o seu mapa conceitual e estabelecer as relações de acordo com sua
compreensão. Por isso, ao avaliar, reflita sobre alguns pontos, por exemplo: Os conceitos mais
importantes estão em destaque? É possível interpretar sem que o estudante precise explicar? Há
relação entre os conceitos apontados? Conseguiram apresentar termos estudados em diferentes
momentos do bimestre? Entre outras questões que considerar importantes para este momento de
avaliação.

Avaliação
A avaliação, conforme mencionado, deve ser feita em todos os momentos. Como sugestão, a
construção do mapa conceitual pode oferecer elementos importantes para avaliar o processo de
ensino e aprendizagem. Contudo, o olhar deve ser de verificação das aprendizagens para
reorganização dos rumos, seja em atividades de recuperação, seja para dar prosseguimento em
continuidade.
Recuperação
Entendemos que a recuperação em sala de aula necessita acontecer assim que o professor
perceber e constatar a dificuldade do(a) estudante, visto que nem todos(as) aprendem da mesma
maneira e ao mesmo tempo. Deve ser oferecida ao longo do processo ensino e aprendizagem,
revendo as práticas que foram oferecidas, para adequá-las. Professor(a), se não sanar logo as
dificuldades que o(a)s estudantes apontam, elas se somam, acumulam e geram novas dificuldades,
danos na aprendizagem que poderão ser irreparáveis. As práticas de recuperação estão atreladas,
diretamente, a avaliação, pois é através desta ferramenta “avaliação” que se têm a estimativa da
concepção da aprendizagem do(a) estudante.
Portanto, professor(a), orientamos que, quando for diagnosticado que alguns estudantes
Referência
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. 2012. Disponível em:
%20Artigos/Mapas%20Conceituais%20e%20Aprendizagem%20Significativa.pdf (acesso em 06 dez.
2018).

● Art. 12 da Lei de Diretrizes e Bases - Lei 9394/96. Disponível em:

https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11694640/artigo-12-da-lei-n-9394-de-20-de-dezembro-de-
1996 Acesso em: 19 de dez 2018.
● Recuperação de Estudos de Acordo com a Nova Lei da LDB. Disponível em:

https://www.coladaweb.com/pedagogia/recuperacao-de-estudos-de-acordo-com-a-nova-lei-da-
ldb Acesso em: 19 de dez 2018.
● Resolução SE 53, de 2-10-2014: Dispõe sobre a reorganização do Ensino Fundamental em Regime
de Progressão Continuada e sobre os Mecanismos de Apoio Escolar aos alunos dos Ensinos
Fundamental e Médio das escolas estaduais e a recuperação contínua. Disponível em:
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/53_14.HTM Acesso em: 19 de dez. 2018.
● Resolução SE, de 11/7/2017, homologando a Deliberação CEE 155/2017: avaliação de alunos da

Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, no Sistema Estadual de Ensino de São Paulo.
Disponível em: https://publicadoeducacao.wordpress.com/2017/07/12/resolucao-se-de-
1172017-homologando-a-deliberacao-cee-1552017-avaliacao-de-alunos-da-educacao-basica-nos-
niveis-fundamental-e-medio-no-sistema-estadual-de-ensino-de-sao-paulo/ Acesso em: 19 de dez
2018.
● Resolução SE 93, de 8-12-2009 :Dispõe sobre estudos de recuperação aos alunos do ciclo II do
ensino fundamental e do ensino médio, das escolas da rede pública estadual. Disponível em:
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/93_09.HTM Acesso em: 19 de dez 2018.

3ª série Biologia
Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo do Competências Gerais da Base

Estado de São Paulo – 3º ano Nacional Curricular Comum (BNCC)
Biologia: 1º bimestre correspondentes
Diversidade da vida – o - escrever e reconhecer Competência 1. Valorizar e utilizar os

desafio da classificação nomes científicos conhecimentos historicamente
biológica construídos sobre o mundo físico,
- reconhecer as categorias social, cultural e digital para entender
Bases biológicas da taxonômicas utilizadas na e explicar a realidade, continuar
classificação: classificação dos seres vivos aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa,
- critérios de - criar sistemas de democrática e inclusiva.
classificação, regras de classificação com base em
nomenclatura e características dos seres vivos Competência 2. Exercitar a
categorias taxonômicas curiosidade intelectual e recorrer à
reconhecidas - utilizar chaves dicotômicas abordagem própria das ciências,
de identificação de seres incluindo a investigação, a reflexão, a
- taxonomia e conceito vivos análise crítica, a imaginação e a
de espécie criatividade para investigar causas,
- identificar os critérios que elaborar e testar hipóteses, formular
- os cinco reinos: níveis orientaram as diferentes e resolver problemas e criar soluções
de organização, teorias classificatórias, (inclusive tecnológicas) com base nos
obtenção de energia, comparando-os entre si conhecimentos nas diferentes áreas.
estruturas, importância
econômica e ecológica - caracterizar espécie Competência 4. Utilizar diferentes
linguagens – verbal (oral ou visual-
- relações de parentesco - reconhecer indivíduos que motora, como Libras, e escrita),
entre seres: árvores pertencem a uma mesma corporal, visual, sonora e digital –
filogenéticas espécie, a partir de critérios bem como conhecimentos das
predeterminados linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e
- caracterizar o que são partilhar informações, experiências,
híbridos e como são gerados ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que
- identificar e comparar os levem ao entendimento mútuo.
grandes grupos de seres vivos
Competência 5. Compreender,
- construir e interpretar utilizar e criar tecnologias digitais de
árvores filogenéticas informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética
- reconhecer relações de nas diversas práticas sociais
parentesco evolutivo entre (incluindo as escolares) para se
grupos de seres vivos comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir

- diferenciar a classificação conhecimentos, resolver problemas e
lineana da classificação exercer protagonismo e autoria na
filogenética vida pessoal e coletiva.
- reconhecer características Competência 6. Valorizar a

gerais dos principais diversidade de saberes e vivências
representantes dos reinos culturais e apropriar-se de
Monera, Protista, Fungi, conhecimentos e experiências que lhe
Plantae e Animalia. possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
Competência 7. Argumentar, com

base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
Competência 9. Exercitar a empatia,

o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
Competência 10. Agir pessoal e

resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.

Esta tabela foi construída com o propósito de explicitar as aprendizagens almejadas para o
primeiro bimestre no que se refere a conteúdos conceituais e habilidades a serem desenvolvidas em
Biologia, associando a competências gerais da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que,
entendemos, estão mais diretamente articuladas ao que está sendo trabalhado e que indicam
elementos a serem incorporados durante o desenvolvimento das aprendizagens previstas.
Sendo assim, temos a primeira coluna apresentando a temática e os conteúdos específicos da
biologia e a segunda coluna com as habilidades a serem desenvolvidas a partir desses temas,
conforme previsto no Currículo do Estado de São Paulo. Na terceira coluna, inserimos as
competências gerais da BNCC correspondentes, no caso, entendemos que seriam as competências 1,
2, 4, 5, 6, 7 e 10.
Competência 1: será contemplada principalmente no que se refere a abordar conhecimentos do

mundo físico para entender e explicar a realidade; e indica a necessidade de complementar os
Competências 2 e 7, contribuem para o desenvolvimento, quase que em sua totalidade, uma vez
que as mesmas englobam aspectos amplamente trabalhados na área de Ciências da Natureza, tais
como a investigação, teste de hipóteses, resolução de problemas, argumentação com base em
dados confiáveis, promoção da consciência socioambiental, entre outros. Contudo, aponta para a
importância da imaginação, criatividade e aspectos tecnológicos, no caso da competência 2 e, na 7,
engloba itens como promoção dos direitos humanos, consumo responsável, ética, a serem
incorporados no processo, se possível.
Competências 4 e 5: preveem o uso de diferentes linguagens e reconhece o domínio do universo
digital com uso qualificado e ético das diversas ferramentas. Desenvolve no(a)s estudantes o
entendimento sobre o impacto da tecnologia na vida, as ferramentas digitais e a produção
multimídia.

Competências 6 e 10: serão contempladas principalmente no desenvolvimento da autonomia,
responsabilidade com base em princípios sustentáveis; e traz elementos como flexibilidade,
autonomia, responsabilidade nas atitudes pessoais e coletivas levando a tomada de decisões mais
assertivas em relação ao exercício de cidadania e seu projeto de vida.
A proposta deste guia é oferecer estratégias pedagógicas, muitas já conhecidas, porém,

trazendo possibilidades diferenciadas e contextualizadas em sua aplicação prática e visando o
desenvolvimento de um ensino investigativo. Nesse sentido, indicaremos atividades
contextualizadas, experimentais ou não, mas que tragam os elementos de aprendizagem previstos
(conteúdos e habilidades) sem cair na mesmice de uma sequência linear, tópico a tópico. A ideia é
permitir que os estudantes compreendam os fenômenos pela observação, pela prática, e/ou por
meio de leituras estimuladas pela curiosidade. Lembramos que as propostas apresentadas não
constituem um caminho a seguir, mas inspirações que poderão contribuir com o seu planejamento.
As proposições, visando facilitar a compreensão, bem como contribuir para uma
aprendizagem participativa, dinâmica e permitir maior clareza dos objetivos que se pretende, foram
organizadas em três momentos, conforme descrito no quadro a seguir.
Primeiro momento - compreende ações pedagógicas que visam o envolvimento do(a)s estudantes
com a temática e aprendizagens que se pretende alcançar, bem como prevê atividades de
sensibilização, sempre com o intuito de propiciar processos pedagógicos contextualizados e que
permitam o desenvolvimento integral de nosso(a)s educando(a)s. As atividades são apresentadas na
íntegra. Indicações de avaliação também são apresentadas nesse momento, inclusive a
autoavaliação.
Segundo momento – compreende um conjunto de atividades que objetivam o desenvolvimento de

habilidades e a compreensão de conteúdos, articulado ao desenvolvimento das competências gerais
(desenvolvimento integral), trazendo diferentes estratégias e possibilidades. Essas atividades
também podem ser apresentadas em etapas, considerando sensibilização, investigação,
sistematização, etc. dependendo da estratégia adotada, contudo, prevê-se que todas sejam

contextualizadas, permitam a investigação e/ou remetam a questionamentos e reflexões,
resultando em aprendizagens significativas. São apresentados diferentes instrumentos avaliativos e
a proposta de autoavaliação.
Terceiro momento - visa a sistematização da aprendizagem, também por meio do desenvolvimento

de atividades, que permitam perceber se e/ou quais das aprendizagens esperadas o(a)s estudantes
se apropriaram, bem como se são capazes de estabelecer relações entre os conhecimentos
adquiridos e utilizá-los para compreensão e interferência na realidade, seja para resolução de
problemas, para adoção de atitudes pessoais e coletivas, entre outros. Nesse momento é
fundamental que se insira uma atividade de autoavaliação sistematizada, onde o(a)s estudantes e
o(a) professor(a) possa(m) ter clareza das metas atingidas.
Observação: As dificuldades devem ser identificadas coletivamente para traçar estratégias.
PRIMEIRO MOMENTO - Envolvimento com a temática
que ocorra uma aprendizagem efetiva está relacionada com o que se costuma rotular de “falta de
interesse” do(a)s estudantes, buscamos apresentar estratégias que, entende-se, podem contribuir
para amenizar essa questão. Uma metodologia de trabalho nesse sentido seria promover a
participação de todo(a)s desde o planejamento. Propõe-se, então, que as aprendizagens almejadas
sejam apresentadas às turmas e que, na sequência, seja realizada uma roda de diálogo de modo que
possam ser inseridas propostas do(a)s próprios estudantes aos planos de trabalho. A seguir, quadro
com a atividade proposta esquematizada:

Propomos que apresente aos estudantes, antes de iniciar as atividades específicas, durante, ou logo após
o acolhimento, os conteúdos/habilidades que se espera que aprendam neste bimestre, sempre
dialogando sobre a importância/relevância dos mesmos.
Apresentação: Aprendizagens Almejadas
Apresentar, de forma dialogada, os conteúdos da tabela: “Currículo do Estado de São

Paulo em articulação com a BNCC – 1º bimestre – Biologia (3º série)” (por exemplo:
power point, registro em lousa, impresso para grupos etc.).
Roda de diálogo: Contribuições Estudantis
Os estudantes podem escrever suas propostas/dúvidas etc. numa folha e colar com fita
adesiva na lousa ou num quadro na sala de aula para visualização coletiva das
contribuições; ou o(a) professor(a) registra na lousa, se possível, com giz colorido;
enfim, o importante é garantir a participação e a visualização coletiva de todas as
proposições.
Combinados
Registrar todas as incorporações possíveis, que deverão fazer parte do planejamento e

apresentá-las à turma.
Nesse momento converse com o(a)s estudantes de modo que saibam e se sintam
Durante a Roda de Diálogo é fundamental que o(a) professor(a) abra espaço para que o(a)s estudantes
possam propor assuntos relacionados e/ou curiosidades sobre os temas que gostariam de
esclarecimentos. Isso deve ser feito de modo a promover também a corresponsabilidade pelo processo de
aprendizagem. Aqui será possível ouvir e acatar temas relacionados que sejam do interesse do(a)s
estudantes ou mesmo negociar algumas alterações, desde que comprometidas com a aprendizagem a
que o(a)s educandos têm direito. Registre todas as contribuições e questionamentos e justifique sempre
que não for possível incorporar uma proposta. Dessa forma, o(a)s estudantes se sentem respeitado(a)s, o
que contribui também para melhoria da relação professor(a)-aluno(a).

Após o desenvolvimento dessa dinâmica, sugerimos que faça uma análise do que o(a)
estudante já sabe sobre esse conteúdo, o que ele precisa aprender, quais as suas curiosidades e, que
métodos podem ser considerados mais adequados para a turma, pois serão elementos importantes
que poderão contribuir com o seu planejamento.
Sensibilização à temática ...Biodiversidade
Visando envolver e sensibilizar o(a)s estudantes com a temática, sugerimos utilizar a técnica
do brainstorm (“tempestade de ideias”) que permitirá explorar o que já sabem a respeito de um
tema específico, no caso, Biodiversidade. Para contribuir com o processo, inserimos o quadro a
seguir com esclarecimentos sobre essa dinâmica.
O que é o brainstorm?
É uma expressão inglesa formada pela junção das palavras "brain", que significa cérebro, intelecto e
"storm", que significa tempestade.
O brainstorming é uma dinâmica de grupo que é usada em várias instituições como uma técnica para
resolver problemas específicos, para desenvolver novas ideias ou projetos, para juntar informação e para
estimular o pensamento criativo.
A técnica de brainstorm propõe que um grupo de pessoas se reúnam e utilizem seus pensamentos e ideias
para que possam chegar a um denominador comum, a fim de gerar ideias inovadoras que levem um
determinado projeto adiante. Nenhuma ideia deve ser descartada ou julgada como errada ou absurda,
todas devem estar na compilação ou anotação de todas as ideias ocorridas no processo, para depois
evoluir até a solução final.
Para uma sessão de brainstorm devem ser seguidas algumas regras básicas: é proibido debates e críticas
às ideias apresentadas, pois causam inibições, quanto mais ideias melhor; nenhuma ideia deve ser
desprezada, ou seja, as pessoas têm liberdade total para falarem sobre o que quiserem; para o bom
andamento, deve-se reapresentar uma ideia modificada ou combinação de ideias que já foram
apresentadas; por fim, igualdade de oportunidade - todos devem ter chance de expor suas ideias.
Neste caso, a proposta é realizar um levantamento das ideias prévias que o(a)s estudantes já trazem sobre
a temática que será estudada.

Para iniciar o brainstorm sobre o tema “diversidade da vida”, incentive o(a)s estudantes a
dizerem uma palavra que remete ao tema (Exemplo - biodiversidade) e anote em um painel (se
possível num cartaz que possa ser visualizado novamente em outros momentos). Após a construção
da primeira versão do brainstorm, o estudante já percebe quais são as suas dúvidas mais
significativas sobre o tema proposto e o que gostaria de se aprofundar. O professor atua como
mediador e destaca no quadro as palavras relevantes ao tema, apontadas pelo grupo.
Exemplo de brainstorm:
O esquema pode permanecer fixado em sala para que, constantemente, os conceitos sejam
retomados/revistos/replanejados, ao longo do bimestre.
Desse modo, estamos propondo que, ao inserir o tema “Diversidade da vida - o desafio da
classificação biológica”, os estudos sejam iniciados pela biodiversidade, de modo a promover a
aproximação do(a)s estudantes com o ambiente no seu entorno e, neste contexto, tornar a
aprendizagem mais significativa.
Para ampliar a compreensão sobre essa exuberância da vida na Terra permita ao(a)
estudante vivenciar/visualizá-la colocando-o(a) em contato com imagens, vídeos ou estudo de
campo na escola ou em seu entorno. No caso de estudo de campo, sugerimos que solicite aos
estudantes que tirem fotos das espécies que observaram, identificando o local. Por exemplo:
espécies observadas no jardim da escola (sequência de fotos, com legenda); espécies observadas
no trajeto de casa para a escola, com a sequência das fotos. Para articular com a sequência dos
estudos previstos para esse bimestre, sugerimos que estimule o(a)s estudantes a verificarem as

características comuns e as que diferenciam os seres vivos observados e conduza as atividades com
questões do tipo:
Qual(Is) o(s) possíveis parentesco(s) entre essas espécies?
Quais seriam evolutivamente mais próximas umas das outras?
Enfim, a ideia é fomentar a articulação entre os conhecimentos e a reflexão investigativa.
Uma outra possibilidade para sensibilizar o(a)s estudantes sobre Biodiversidade seria
apresentar o vídeo “Bio é vida - A diversidade de seres vivos” (Vídeo UNICAMP). O vídeo da série
“Seres Vivos” apresenta a diversidade de organismos, fazendo relações entre as características de
várias espécies de animais e o meio em que vivem. Vídeo disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=mr45_Yu2xos (acesso em 13/12/2018).
Segundo momento: Desenvolvimento de atividades
Dentre as competências gerais da BNCC, pode-se inferir que cabe ao(a) professor(a)
construir e/ou aplicar situações de aprendizagem (SA) de modo que o(a) estudante possa exercitar a
curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade e para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (Competência 2).
Nesse sentido, entendemos que toda aprendizagem é o resultado de um processo educativo,
que pode ser desenvolvido sob diversas e diferentes abordagens e etapas, ou momentos. Contudo, a
forma como se propõe o desenvolvimento pedagógico determina a qualidade das aprendizagens,
bem como se serão aprimoradas habilidades e competências; se o(a)s estudantes serão capazes de
inferir opiniões fundamentadas, aplicar os conhecimentos adquiridos para soluções de problemas do
seu dia a dia, se serão capazes de reconhecer e/ou elaborar proposições para outras formas de ser e
viver nas sociedades, de ter olhar crítico sobre a produção científica e suas implicações, entre outros
aspectos fundamentais.
Portanto, nós, professore(a)s de biologia temos um papel fundamental na formação do(a)s
educando(a)s e podemos fazer a diferença, considerando as escolhas individuais relacionadas a
diversos aspectos da vida, bem como na formação de cidadãos e cidadãs que atuem em prol de
sociedades mais justas e sustentáveis. Nesse sentido, planejar estratégias contextualizadas numa
abordagem investigativa que permita o desenvolvimento de aprendizagens significativas constitui-se

em condição para que possamos desenvolver nosso papel com êxito. Para tanto, é preciso estar
atento para dois aspectos fundamentais que, incorporados a diferentes estratégias de ensino,
permitem o desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Abordagem Investigativa, apresentando comentários sobre o desenvolvimento de uma atividade que
foi realizada adotando-se o ensino investigativo.
Quadro 1: Em foco - Ensino Contextualizado
“Em síntese, contextualizar o ensino é aproximar o conteúdo formal (científico) do conhecimento

trazido pelo aluno (não-formal), para que o conteúdo escolar se torne interessante e significativo
para ele” (KATO & KAWASAKI, 2011, p.39).
Para contribuir com uma melhor compreensão do que se propõe para uma
contextualização dos conteúdos e, consequentemente, da aprendizagem, propomos a leitura do
artigo “Ensino de Biologia e Contextualização do Conteúdo: quais temas o aluno de Ensino Médio
relaciona com o seu cotidiano? (DURÉ, ANDRADE & ABÍLIO, 2018 – disponível em
http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID471/v13_n1_a2018.pdf .
Esse artigo oferece considerações sobre contextualização de conteúdos de maneira clara
e objetiva e apresenta também uma pesquisa feita com estudantes de escolas públicas sobre
conteúdos que relacionam com seu cotidiano, na perspectiva de verificar a influência do contexto
sobre a aprendizagem.
De modo geral, o trabalho dialoga sobre a complexidade do ensino de biologia, discorre
sobre abordagens referentes à contextualização dos conteúdos em documentos curriculares oficiais
e oferece análises que apontam a relação entre contexto e aprendizagem significativa.
Ressaltamos, conforme explicitado no artigo, que contextualizar os conteúdos não
significa trabalhar de forma superficial ou restrita ao cotidiano e/ou realidade imediata, mas sim,
partir desses pontos, associar conhecimentos prévios para que o(a)s estudantes possam ver “um
sentido” nesse conteúdo e assim, se envolverem no processo de modo a adquirirem conhecimentos
que os capacitem em suas escolhas e contribuam com a resolução de problemas reais.

Quadro 2: Em foco - Abordagem Investigativa e alfabetização científica
resultam dos processos de investigação/pesquisas científicas, sendo a ciência o resultado de uma
indagação, que leva a uma busca de respostas para questionamentos realizados: sobre fenômenos
naturais, sobre o que acontece com o ser humano, sobre a origem e a diversificação da vida na Terra
etc., numa tentativa de entender e explicar os padrões e processos que ocorrem em nosso mundo e
fora dele.
Nesse sentido, pode-se inferir que pensar, perguntar, questionar são ações inerentes ao ser
humano e, cabe à escola estimular esse aspecto, bem como promover situações de aprendizagem
que promovam a investigação, pois são fundamentais para desenvolver competências tais como
levantamento de hipóteses, argumentação, formulação de conclusões, bem como para permitir a
compreensão da natureza da ciência e seu funcionamento.
Dessa forma, um sujeito alfabetizado cientificamente possui: 1. compreensão básica de
termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais e a importância deles; 2. compreensão
da natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; 3. entendimento
das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente (SASSERON &
CARVALHO, 2008).
Nessa abordagem também é importante inserir aspectos metodológicos presentes em
pesquisas científicas, tais como grupo controle e acompanhamento e registros organizados,
prevendo tempo e dados a serem coletados, que permitam a verificação das hipóteses. É importante
que o(a) professor(a) aproveite esses momentos para referendar a diferença entre evidências
observadas e opinião, bem como para contribuir para o desenvolvimento da argumentação
consistente.
Nesse sentido, e considerando o contexto, é importante que se promova uma aprendizagem
de forma que a ciência possa ser compreendida como uma construção humana e, como tal, factível
de erros, não neutra, ou seja, que influencia e é influenciada por aspectos históricos, econômicos,
Para contribuir com o ensino investigativo, existem programas e projetos que poderão ser

Disponível em <http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias> Acesso em 31 de outubro de 2018.
Indicação de material sobre Método Científico para uso do(a) professor(a):
http://wwwp.feb.unesp.br/jcandido/metodologia/Apostila/CAP02PG.pdf
Para ampliar a compreensão do ensino por investigação, sugerimos que assista a vídeoaula
“O ensino por investigação”, na qual Anna Maria Pessoa de Carvalho e Ana Paula Solino explicam
que essa abordagem tira o(a)s estudantes da passividade de aulas clássicas de sala de aula e o(a)s
coloca em busca de solucionar problemas, com a ajuda e o encaminhamento do(a)s professore(a)s.
O objetivo é alfabetizar o(a)s educando(a)s cientificamente, para que tenham uma experiência de
trabalhar por si próprios, inclusive errando, já que o erro é visto como parte essencial para o
aprendizado, pois estimula os alunos a pensar e buscar responder suas dúvidas, dando liberdade
intelectual para construírem as coisas. Disponível em:
http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=4586 . Acesso em 4/12/2018.
Atividade - Compreendendo a biodiversidade por meio da investigação…
Estimule no(a)s estudantes a aprendizagem baseada em projetos. Esta é uma metodologia

em que o(a)s aluno(a)s se envolvem com tarefas e desafios para desenvolver um projeto, finalizado
com a construção de um produto. O desenvolvimento desse tipo de ação integra diferentes
conhecimentos e estimula o desenvolvimento de competências, como trabalho em equipe,
protagonismo e pensamento crítico. Tudo começa com um problema ou questão que seja
desafiadora, que não tenha resposta fácil e que estimule a imaginação. O método faz com que o(a)
estudante tenha um papel ativo em seu aprendizado.
Com o objetivo de viabilizar o acesso do(a)s estudantes aos conhecimentos e conflitos

ligados à temática da biodiversidade, proponha a seguinte atividade (Adaptado da Exposição
Itinerante BICHO: QUEM TE VIU, QUEM TE VÊ! Centro de Divulgação Científica e Cultural
Universidade de São Paulo). Disponível em: http://www.cdcc.usp.br/ExpoItinerante/Manual.pdf

Atividade sobre Biodiversidade – situação em investigação:
“Ao viajar por uma estrada/rodovia nos deparamos com inúmeras situações. Além de apreciar a paisagem
podemos observar a flora e a fauna local e as implicações que a expansão da ocupação urbana causa em
um ambiente natural. Imagine uma viagem de carro/ônibus entre uma cidade e outra passando por um
trecho de mata, ao mesmo tempo em que observa a fauna e a flora”. Considerando este contexto, reflita
sobre algumas questões, conforme segue:
A quem cabe:
■ fiscalizar as áreas naturais protegidas?
■ auxiliar as autoridades quando identificar situações de conflito?
■ recuperar áreas degradadas e Áreas de Preservação Permanente (APP)?
■ participar de mutirões de plantios e evitar o uso destes espaços quando soubermos de projetos
públicos ou privados que impactarão as áreas?
■ utilizar adequadamente, para fins educativos e de lazer, as Unidades de Conservação que permitem a
visitação?
■ fazer o bom uso e ajudar no processo de educação da sociedade?
■ respeitar as normas de trânsito no que diz respeito à velocidade e segurança na pista?
■ respeitar as sinalizações de passagem de fauna e ficar atento aos horários de maior fluxo da fauna de
cada região?
Enfim, em quais dessas situações cabe a nós, cidadãos comuns, se envolver? E como?
As questões apresentadas, além de fomentar a reflexão, poderão ser utilizadas inicialmente

para levantamento dos conhecimentos prévios, bem como proporcionar o envolvimento do(a)s
estudantes sobre as temáticas em estudo. Recomendamos, portanto, que as respostas sejam
registradas para posterior comparação, ou seja, após os estudos que serão realizados em grupos
para aprofundamento, compreensão e proposição de solução da situação a ser investigada.
Caso julgue necessário subsidiar o(s)s estudantes para melhor compreensão da

biodiversidade, sugerimos a realização de uma leitura compartilhada do texto “Biodiversidade
Brasileira” (disponível em http://www.mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-brasileira
Acesso em 12.11.2018). Se possível projetar ou imprimir o texto e entregar para o(a)s estudantes).
Esse texto trata da variedade de biomas que refletem a enorme riqueza da flora e da fauna

brasileiras. Discute o valor econômico da biodiversidade e a interferência das atividades humanas ao
longo do tempo que comprometem a sua manutenção, levantando questões de como agir para
protegê-la.
Sugerimos que realize uma leitura prévia do texto e planeje momentos de “paradas” para dialogar
com o(a)s estudantes, para destacar informações relevantes, grifar e definir conceitos e/ou
esclarecer dúvidas.
Para buscar responder às questões que nortearam o diálogo inicial e resolver a situação
proposta, sugerimos que divida a turma em grupos (critério de escolha a definir com o(a)s
estudantes), sendo que cada grupo ficará responsável por esclarecer uma parte da situação em
investigação descrita no quadro, apresentando possíveis soluções a partir dos temas propostos a
seguir. E, como um produto, sugere-se a elaboração de um painel coletivo, que contará com as
contribuições de todos os grupos, num exercício de um trabalho em colaboração.
Sugestão de temas a serem pesquisados pelos grupos
Grupo 1 - Caracterização do local: o grupo terá como objetivo observar a biodiversidade da sua
região. A primeira etapa é a pesquisa do bioma (foco na fauna e flora). Essa atividade propiciará
a(o)s estudantes conhecer os diferentes ambientes onde vivem e aprender sobre eles. Solicite ao
grupo a elaboração de um quadro com ilustrações de animais e vegetais de sua região (o quadro
deverá compor o painel coletivo).
Propomos que recomende ao grupo a produção de um áudio com sons de animais e
pássaros observados e/ou levantados durante a pesquisa.
Nesse caso, sugerimos que, durante a apresentação dos áudios, oriente a turma para que
fechem os olhos e fiquem em silêncio de modo que possam ouvir e perceber melhor quantos sons
diferentes conseguem identificar (é uma atividade que sensibiliza as pessoas).
Observação: Existem vários aplicativos que permitem baixar o som dos pássaros silvestres, entre
eles, sugerimos este aqui .
Grupo 2. Ao viajar por uma rodovia podemos pensar: Quantos animais morrem todos os anos nas
rodovias brasileiras? O grupo terá como objetivo sensibilizar o(a)s demais estudantes para o
problema do atropelamento e discutir os motivos.

Proponha para o grupo a elaboração de uma maquete (que comporá o painel coletivo)
representando a rodovia, cortando um trecho de mata de sua região (retratar o bioma) e incorporar
na maquete placas com silhuetas de animais (a placa segue um padrão internacional e representa os
animais que vivem nas diversas regiões do Brasil). Confira algumas placas exclusivas que indicam a
presença de animais silvestres no entorno da rodovia neste jogo.
Neste momento é importante orientar o(a)s estudantes para destacarem as regras básicas
de segurança que são definidas por meio de sinalização de pista: faixas no chão de proibido
ultrapassagem e placas de direção, indicação (placas verdes) e atenção (travessia de animais
silvestres). Um dos problemas comuns em estradas e rodovias que podem causar acidentes graves é
a presença de animais atravessando a pista em determinadas localidades.
Oriente o grupo para pesquisar e buscar informações sobre: presença de animais silvestres
na rodovia, atropelamento de animais na pista, áreas verdes ao lado das rodovias, presença de
monoculturas, corredores de fauna.
Na reportagem - “475 milhões de animais morrem todos os anos nas rodovias brasileiras” é
possível consultar gráficos, conhecer as placas de sinalização, conhecer o atropelômetro -
instrumento que utiliza dados atualizados em tempo real. Este programa estima o número de
animais vertebrados terrestres silvestres mortos por atropelamento nas rodovias brasileiras.
Grupo 3. Ainda na rodovia, ao observar a paisagem pode-se indagar:

“Por onde os bichos estão andando?”
Este grupo terá por objetivo apresentar a evolução da paisagem no Estado de São Paulo
(demonstração da fragmentação das áreas naturais); e apresentar a adaptação, ou não, dos animais
frente ao problema da fragmentação.
As áreas urbanas foram crescendo, aumentou o número de acessos (estradas e rodovias). O
ambiente natural do Estado de São Paulo foi sendo modificado, as estradas ampliadas e asfaltadas,
e, com isso, cada vez mais, as áreas naturais foram sendo fragmentadas. Com o crescente
entendimento sobre a importância e a necessidade de proteger as áreas em que ainda restaram
vegetação nativa, existe um processo de criação de áreas protegidas e de Unidades de Conservação.
Através do uso de tecnologia, oriente o(a)s estudantes a identificarem a sua região no mapa
do Estado de São Paulo e solicite que construam uma comparação (por meio de mapas que
comporão o painel coletivo) dessa região em diferentes épocas, considerando o avanço do
desmatamento e suas consequências. Os materiais indicados a seguir poderão trazer informações
importantes a respeito desse assunto, mas outros materiais podem e devem ser consultados.
- Atlas dos Municípios da Mata Atlântica, estudo que detalha a situação dos remanescentes
florestais e seus ecossistemas associados nos 3.429 municípios abrangidos pelo mapa de aplicação
da Lei da Mata Atlântica. Disponível em:
https://www.sosma.org.br/wp-content/uploads/2016/12/Atlas-munic%C3%ADpios-SOS-S%C3%A3o-
Paulo.pdf . Acesso em 12.12.2018.
- Propriedades rurais na Mata Atlântica: Conservação ambiental e produção florestal. Disponível em
http://www.mma.gov.br/estruturas/fnma/_publicacao/1_publicacao22112010060206.pdf
Acesso em 14.11.2018.
Grupo 4. Uma curiosidade: em quais ambientes naturais os animais silvestres de sua região vivem?
É fácil encontrá-los caminhando, se alimentando e ou descansando? Como saber que eles vivem
em determinado ambiente se não conseguimos avistá-los?
Ao orientar o grupo, sugerimos que explique aos estudantes que nem sempre conseguimos
avistar os animais em uma mata, devido aos seus hábitos (diurnos ou noturnos) ou por se
esconderem quando se sentem ameaçados, neste caso, pela presença humana. Uma das formas de
saber que animais vivem em determinado ambiente é por meio de seus vestígios (pegadas, fezes,
penas, crânios ou outros ossos, sons e cheiros). A proposta para o grupo é investigar na região
vestígios de animais silvestres e relacioná-los ao seu habitat.
Oriente o grupo a pesquisar vestígios como crânio, pegadas, ninhos, penas, entre outras
evidências e a criarem uma caixa ou cubo apresentando alguns vestígios de animais silvestres (pode
ser colagem de imagens, não necessariamente precisa apresentar materiais reais) e apresentem aos
colegas instigando-os a descobrir qual o animal e seu habitat (esse material deverá compor também
o painel coletivo).
Consulte o manual “Bicho quem te viu, quem te vê” – as páginas 24 e 25 mostram representações
dos cubos. Disponível em http://www.cdcc.usp.br/ExpoItinerante/Manual.pdf . Acesso 11.12.2018.
Os materiais a seguir também poderão ajudar nessa pesquisa:
-Manual de Rastros da Fauna Paranaense. Disponível em:
http://www.redeprofauna.pr.gov.br/arquivos/File/biblioteca/ManualRastros_web22XII08.pdf .
Acesso em 14.11.2018.
-Cartilha Pegadas – Identificando mamíferos. Disponível em http://ipam.org.br/cartilhas-
ipam/pegadas-identificando-mamiferos/ Acesso em 14.11.2018.

Grupo 5. Como é a convivência dos animais e as pessoas nas áreas urbanas e nas áreas rurais?
Quais animais encontramos no ambiente urbano? E no ambiente rural? Os mesmos animais
ocorrem nos dois ambientes? Quais animais são domésticos e quais são silvestres?
Professor(a), sugerimos apresentar ao grupo diferenças entre o que consideramos animais
silvestres e animais domésticos. A proposta para este grupo será analisar porque algumas pessoas
possuem animais silvestres em casa, como jabuti, papagaio, periquito, iguana, entre outros, bem
como as possíveis implicações dessa atitude.
No Brasil, alguns animais podem ser criados e comercializados com autorizações especiais.
Por exemplo, é possível ter um macaco-prego ou uma ave em casa adquirindo-o de um criador
autorizado, mas por muito tempo as pessoas retiravam os animais das áreas naturais. Ainda hoje
ocorre o tráfico destes animais, que são retirados da natureza sem permissão e comercializados de
maneira ilegal.
Animais silvestres X Animais domésticos

■ animais silvestres são todos os animais aquáticos ou terrestres pertencentes às espécies nativas,
migratórias e quaisquer outras que tenham todo ou parte do ciclo de vida ocorrendo dentro dos limites
de uma região em questão;
■ animais domésticos são espécies que por meio de processos tradicionais muito lentos, de
melhoramento genético, possuem características biológicas e comportamentais em estreita
dependência do ser humano, podendo inclusive apresentar aparência diferente da espécie silvestre que
os originou. Podemos citar como exemplos: gato, cachorro, cavalo, boi, porco, galinha, avestruz e
codorna.
Para a realização da pesquisa, sugerimos orientar o grupo a:

- pesquisar a rota do tráfico de animais silvestres no Brasil, incluindo aspectos relacionados à
domesticação de animais silvestres.
- apresentar alguns casos e o que pode ser feito com os animais silvestres que acabam aparecendo
nas cidades, muitas vezes perdidos.
- oferecer orientações para possíveis formas de denúncia do tráfico de animais silvestres.
- construir um quadro para compor o painel coletivo, para apresentar os dados coletados, conforme
indicações (rota do tráfico, animais silvestres nas cidades e orientações para denúncia).

Observação: entendemos que é importante orientar a reflexão sobre o fato de que as
espécies silvestres se dirigem a aglomerados humanos somente quando seu habitat natural é
destruído e/ou seriamente afetado pelas ações humanas, ou seja, quem é o verdadeiro “invasor?”.
Materiais de apoio:
- Documentário - “Silvestre não é pet”. Disponível em https://youtu.be/Sx6-5DxXKYg Acesso
em 14.11.2018
- Reportagem “Animais invadem áreas urbanas para fugir dos desmatamentos”. Disponível
em http://g1.globo.com/jornal-hoje/noticia/2014/10/animais-invadem-areas-urbanas-para-fugir-
dos-desmatamentos.html . acesso em 14.11.2018
O que podemos fazer diante do tráfico de animais silvestres?
Se você presenciar alguma tramitação ilegal, anote todos os detalhes possíveis (placas de veículos, locais,
descrição física das pessoas e dos animais envolvidos) e ligue imediatamente para a Linha Verde do
IBAMA, no 0800-618080. Isto também vale para casos em que você tenha conhecimento de que alguém
vende ou compra animais silvestres ilegalmente. O crime vale tanto para quem comercializa, quanto para
quem adquire.
Grupo 6. E nós com isso? Nós, cidadãos comuns, possuímos alguma responsabilidade no processo
de preservação e conservação das áreas naturais?
Este grupo ficará com a responsabilidade de pesquisar e dialogar sobre as possibilidades de
se fazer preservação e conservação; e motivar o(a)s demais estudantes a tomadas de atitude em
prol do meio ambiente e, especificamente, da biodiversidade.
Para realizar esse trabalho, o grupo poderá pesquisar reportagens que relatam casos bem
sucedidos de preservação e conservação de espécies e/ou da biodiversidade, organizações
governamentais e não governamentais que atuam na área de preservação, movimentos
socioambientais, entre outros, sempre com o intuito de verificar possibilidades de ações que possam
ser feitas pelo(a)s próprios estudantes para contribuir.

Dicas:
Animais silvestres que foram extintos e reintroduzidos na região por instituições de pesquisa
e conservação. Quem realiza a conservação biológica são profissionais e instituições específicas. A
reportagem - Extintas por causa da caça predatória e do desmatamento, espécies nativas da
Floresta da Tijuca são reintroduzidas em seu habitat. Disponível em
https://vejario.abril.com.br/bichos/projeto-ambiental-reintroduz-especies-extintas-no-habitat-
natural/ (acesso em 14.11.2018), pode auxiliar nesta compreensão e apresentar possíveis soluções
para a problemática apontada.
Como denunciar crimes e agressões ao meio ambiente
Consulte: http://www.brasil.gov.br/noticias/meio-ambiente/2014/08/saiba-como-denunciar-crimes-
e-agressoes-ao-meio-ambiente
Avaliação como parte do processo de aprendizagem…
Após a apresentação dos grupos, sugerimos retomar as questões desencadeadoras e,

através do diálogo, solicitar que explanem suas contribuições, com argumentação - O que vocês
(estudantes) entenderam de tudo o que foi discutido e como podemos contribuir com os
processos de conservação? E, afinal, o que cabe a nós, cidadãos comuns?
Com esta atividade é possível verificar, além dos conteúdos específicos, o desenvolvimento
de itens relacionados a competência 10 da BNCC – “Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação para tomar decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”.
Convide o(a)s estudantes a uma autoavaliação para que eles indiquem as aprendizagens
adquiridas e possíveis dúvidas. Esse processo contempla o que foi combinado na primeira atividade
do bimestre, quando dialogaram sobre as aprendizagens almejadas.

Como classificamos e organizamos os seres vivos?
Após todo esse envolvimento com a diversidade de espécies, entendemos que, para dar
sequência às aprendizagens que se pretende para este bimestre, é importante questionar o(a)s
estudantes sobre como são definidas e nomeadas as espécies biológicas. Para ressaltar a
importância de se organizar e classificar essa biodiversidade indicamos, através dos recursos
didáticos que existem na escola, como o livro didático, por exemplo, trabalhar alguns conteúdos e
habilidades previstos, como, por exemplo.
Bases biológicas da classificação:

- critérios de classificação, regras de nomenclatura e categorias taxonômicas reconhecidas;
- taxonomia e conceito de espécie.
Garantindo as habilidades previstas:

- Escrever e reconhecer nomes científicos;
- Reconhecer as categorias taxonômicas utilizadas na classificação dos seres vivos;
- Criar sistemas de classificação com base em características dos seres vivos;
- Utilizar chaves dicotômicas de identificação de seres vivos;
- Identificar os critérios que orientaram as diferentes teorias classificatórias, comparando-os entre si;
- Caracterizar espécie;
- Reconhecer indivíduos que pertencem a uma mesma espécie, a partir de critérios
predeterminados.
No site a seguir, entre outras, você encontrará proposta de atividade sobre sistemas de classificação
dos seres vivos:
http://www.cdcc.usp.br/experimentoteca/medio_biologia.html
Para contribuir com os estudos sobre definição de espécie, sugerimos consultar:
http://www.ib.usp.br/evosite/evo101/VADefiningSpecies.shtml
Recomendamos que, ao desenvolver atividades previstas em livros didáticos, realize adaptações,

considerando a abordagem investigativa e contextualizada dos conteúdos.

Investigando e experimentando...
Atividade - Como fazer um herbário?
Professor(a), visando a incorporação dos conceitos estudados sobre “Bases biológicas da

classificação”, propomos que trabalhe com o(a)s aos estudantes a construção de um herbário.
Toda vez que um(a) botânico(a) vai a campo e coleta amostras de plantas, ele(a) guarda
partes do vegetal em uma pasta chamada exsicata. Esta documentação ajuda a estudar os grupos de
plantas. Sugerimos, portanto, que reproduza com suas turmas essa atividade científica, solicitando
que construam em conjunto um herbário.
A atividade de elaboração do herbário é considerada um excelente meio de documentação
científica de espécies vegetais, pois tem por finalidade o estudo e a catalogação das inúmeras
espécies de plantas que habitam os mais variados ambientes. Esta atividade prática orienta o
método de como coletar e herborizar um determinado exemplar.
O herbário possibilita estudar a morfologia externa, a taxonomia e sistemática de
classificação; e a distribuição ecológica das espécies vegetais. Além disso, essa atividade científica é
muito valiosa do ponto de vista de tornar o(a)s estudantes bons observadores, além de aproximá-los
da natureza.
Antes de iniciar a construção do herbário, propomos que organize uma roda de diálogo com
o(a)s estudantes, buscando informações sobre oportunidades que tiveram de entrar em uma mata,
floresta ou até mesmo num pequeno bosque e questione-os sobre possíveis observações e
dificuldades de “enxergar” a grande variedade de: formas, cores, sons, perfumes; movimentos, que
lá se manifestam.
É comum relatarem apenas que conseguem perceber que o ambiente é agradável e “verde”.
Após esse diagnóstico, proponha que o(a)s estudantes organizem uma coleção de plantas com o
objetivo do estudo da “Morfologia Externa dos Vegetais”.
O sucesso na execução dessa tarefa vai depender diretamente do planejamento estabelecido
no início do trabalho. Assim, como primeiro passo, realize um estudo detalhado dos vários órgãos ou
estruturas que deverão constar no trabalho. Vencida esta etapa, solicite que coletem os materiais
para herborizá-los. Herbários tornam-se ainda mais interessantes se o(a)s próprio(a)s estudantes
coletarem as amostras de plantas (seja no quintal de casa, no jardim da escola ou numa excursão
com este propósito) e fizerem suas próprias exsicatas.

COMO FAZER EXSICATAS PARA UM HERBÁRIO
Materiais necessários:
● 2 retalhos de madeira do mesmo tamanho, com furos nos 4 cantos
● 4 parafusos, 4 arruelas e 4 porcas tipo borboleta
● papelão
● jornal
● amostras frescas de folhas e flores
● ficha impressa com informações da exsicata
● linha, agulha, ou cola branca
Procedimento:
1. Sobre a base de madeira da prensa, coloque uma camada grossa de papelão e uma camada de
jornal.
2. Espalhe o material a ser herborizado sobre o jornal, aproveitando o espaço disponível da melhor
forma possível.
3. Arrume as folhas e pétalas para que fiquem bem visíveis, pois não será possível mudar sua
posição depois de secas. Evite colocar na mesma camada folhas/flores de espessuras muito
diferentes.
4. Cubra com mais uma camada de jornal e repita o processo até atingir a altura da prensa (ou seja,
a altura dos parafusos, deixando alguns centímetros para poder rosquear).
5. Feche a prensa e coloque os parafusos. Aperte os 4 parafusos por igual, deixando a tampa da
prensa nivelada.
6. Guarde a prensa em local seco e arejado. O tempo necessário para o material secar varia
conforme as condições de temperatura e umidade. Geralmente 3 meses são suficientes. Uma
maneira de acelerar o processo é trocar os jornais e o papelão semanalmente, mas o
procedimento é delicado e há o risco de estragar as amostras de plantas.
7. Após o período de secagem, abra a prensa e retire as plantas secas com cuidado.
8. Utilize papel sulfite ou cartolina para montar cada exsicata. Uma das técnicas mais utilizadas para
prender o material herborizado ao papel é costurar com agulha e linha. Alguns herbários utilizam
fitas de papel autocolante para o mesmo fim. Se as exsicatas estão sendo feitas apenas para fins
didáticos e não serão armazenadas por muito tempo, nem utilizadas para fins científicos, pode-se
colar com cola branca.

9. Anexe uma ficha contendo os dados da planta à exsicata. Para ganhar espaço, cole apenas a
lateral da ficha e deixe o restante solto.
10. As exsicatas devem ser armazenadas em local seco e arejado. Fungos são seus maiores inimigos,
certifique-se que o material herborizado esteja bem seco. Evite guardar as exsicatas em plásticos.
Prefira envelopes ou pastas de papel.
Para facilitar o trabalho, recomendamos assistir o vídeo explicativo: Experimentoteca -

Prensa para flores e folhas (como fazer exsicatas para herbário). Disponível em
https://youtu.be/reuCBWSlAEU . (Acesso em 13.12.2018).
É mais fácil identificar as plantas antes do processo de herborização. Então, ao colocar as
amostras na prensa, anote no jornal logo abaixo o nome da espécie. Ou anote uma numeração e faça
as anotações em uma folha em separado. As informações contidas na ficha anexada à exsicata
variam conforme os objetivos para os quais o herbário está sendo feito. Se a ideia é montar um
herbário mais detalhado, que possa servir como material de referência, vale a pena registrar dados
como os da ficha indicada abaixo. Outras informações que também podem ser úteis são o nome da
pessoa que fez a coleta, as cores originais da planta antes de passar pelo processo de herborização
(incluindo um registro fotográfico, em arquivo digital), a altura da planta, a espessura do tronco, se
haviam flores e/ou frutos na data da coleta, etc..
Existem vários modelos de fichas de catalogação das plantas. Como sugestão segue um
modelo de uma ficha de coleta:
Modelo de ficha de coleta
Classificação do vegetal:
Nome científico:__________________________________________________________________________
Nome popular: ___________________________________________________________________________
Classificação da estrutura:
Nome: _________________________________________________________________________________
Tipo: ___________________________________________________________________________________
Observações antes de herborização: _________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Observações após a herborização: ___________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________

Coletado por:____________________________________________________________________________
Data da coleta:___________________________________________________________________________
Local da coleta:___________________________________________________________________________
Características do local:____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Observação: recomendamos que, para ampliar o conhecimento, não se limite apenas à

herborização de plantas que tenham sido citadas nos textos pesquisados, pois existe uma variedade
imensa de outras plantas com as mesmas características. Explore sua região, o redor da escola, nas
praças locais, jardins, entre outros.
Herbário online: um espaço para pesquisar as espécies coletadas para o herbário da escola
O Brasil agora tem um herbário virtual com mais de 2 milhões de espécimes vegetais, com
acesso público. A coleção de plantas está online, depois de um trabalho de digitalização iniciado em
2010 e desenvolvido por pesquisadores brasileiros e estrangeiros. O objetivo é que, em 2020, o
acervo contemple toda a flora brasileira com espécies descritas, ilustradas e identificadas. Explore
com o(a)s estudantes essa inovação - atualmente todo material biológico (exsicatas) são digitalizadas
e arquivadas.
Para o trabalho de digitalização, as exsicatas são fotografadas em uma estação especial
criada para auxiliar no projeto. Depois, são acrescentados dados referentes à espécie em um sistema
padronizado. Participam desta tarefa pesquisadores e estudantes que estão em território nacional e
no exterior, permitindo, assim, a divulgação científica e a ampliação do conhecimento. Nesse
sentido, sugerimos que oportunize ao(a)s estudantes conhecerem e explorarem o herbário online,
disponível em:
http://reflora.jbrj.gov.br/reflora/listaBrasil/ConsultaPublicaUC/ConsultaPublicaUC.do#Condic
aoTaxonCP (acesso em 14.12.2018).

Conhecendo o trabalho de pesquisa e suas contribuições…
Para que o aluno entre em contato com o trabalho científico de catalogação sugira a pesquisa do
Projeto denominado Reflora através do site: http://minasfazciencia.com.br/2017/04/03/brasil-
agora-tem-um-herbario-virtual-com-acesso-publico/ e o vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=BXW6Zdnd_So&feature=youtu.be. (Acesso em 06.11.2018).
Avaliando o processo de ensino-aprendizagem…
A avaliação contínua encontra respaldo no trabalho de vários estudiosos sobre o assunto,

contribuindo para que o(a)s professore(a)s busquem formas diversas para que a sua prática
avaliativa se torne um momento rico de tomadas de decisões a favor do progresso do(a) estudante,
sendo necessário, primeiramente, uma autoanálise do próprio trabalho para que o cotidiano nas
salas de aula aproxime-se o máximo do ideal. Dessa forma, ressaltamos a necessidade de uma
prática avaliativa que leve em consideração o(a) estudante como um todo e se preocupe com uma
abordagem não só conteudista, mas formativa. Verifique, por meio do desenvolvimento das
atividades e produções do(a)s estudantes, se as habilidades previstas para o conteúdo planejado
(“Bases biológicas da classificação”) foram contempladas e se há necessidade de revisão e
esclarecimentos de dúvidas. Realize neste momento uma avaliação e oportunize a recuperação de
conceitos antes de dar prosseguimento ao próximo assunto.
Atividade - Identificando e comparando características gerais dos grandes grupos de seres

vivos...
É comum, ainda nos dias de hoje, encontrarmos nos livros e outros materiais didáticos, a
classificação dos organismos vivos em cinco reinos: Reino Monera, Reino Protista, Reino Fungi,
Reino Plantae e Reino Animalia. Atualmente sabe-se que essa classificação apresenta algumas falhas
e que alguns reinos já não são mais considerados. Sendo assim, mantemos os estudos considerando
os cinco reinos, mas trazendo à tona também a classificação dos seres vivos mais aceita atualmente.

A classificação bastante aceita nos dias atuais é aquela que compreende uma categoria acima
de reino: os domínios. Essa classificação foi proposta por Carl Woese, em 1977, e baseia-se em dados
de filogenia molecular. De acordo com Woese, os seres vivos podem ser agrupados em três
domínios: Domínio Archaea, Domínio Bactéria e o Domínio Eukarya.
A seguir, propomos a realização de uma atividade de classificação bastante comum, mas já

contemplando também a proposta de três Domínios. Nesse sentido, seria interessante dialogar com
o(a)s estudantes sobre a produção científica, que é dinâmica, ou seja, estudos são feitos
continuamente e novas teorias são elaboradas tendo por base as novas evidências.
Atividade - Classificando os seres vivos por meio da investigação...

Propomos que, ao iniciar essa atividade, relembre com o(a)s estudantes a diversidade de seres
vivos que existem e o que já foi estudado anteriormente, enfatizando a importância de classificar e
organizar os seres vivos. Para tanto, sugerimos a aplicação de um jogo, conforme segue.
Jogo: Classificando os seres vivos
● Objetivo do jogo:
- Classificar os seres vivos presentes em figuras de acordo com critérios de livre escolha e critérios
usualmente estabelecidos para a classificação, no caso, primeiramente, considerando os 5 reinos e, a
partir dessa classificação, orientá-los quanto à classificação de acordo com os três domínios.
● Material:
- Figuras de representantes dos 5 reinos (Monera, Protista, Fungo, Animal e Plantas) - podem ser
recortados de revistas/jornais, encartes ou impressos. Se preferir, solicite a pesquisa de seres vivos
encontrados na localidade/região, sempre de modo a garantir a inclusão de representantes dos cinco
reinos.
● Procedimentos:
1. Permitir que o(a)s estudantes formem pequenos grupos.
2. Distribuir figuras dos representantes dos 5 reinos para todos os grupos.
3. Solicitar que o(a)s estudantes elaborem critérios para agrupar as figuras. Ele(a)s deverão nomear

cada grupo formado e anotar quais foram os critérios utilizados para o agrupamento. Em seguida deverão
apresentar para o(a)s demais membros da turma.
4. Para finalizar, faça intervenções apresentando as categorias taxonômicas existentes e os critérios
que foram obedecidos para a criação dessas categorias. Após a intervenção, o(a)s estudantes deverão ser
convidado(a)s a novamente agruparem as figuras.
Observação: Para essa atividade, cabe a consulta em livros didáticos e outros materiais disponíveis no
acervo da escola, tais como revistas especializadas, entre outras fontes de pesquisa.
Professor(a), recomendamos solicitar aos grupos que apresentem para a turma a

classificação que fizeram com as figuras, citando quais foram os critérios utilizados para o
agrupamento. Para tanto, propomos realizar uma rodada de apresentação ao término da etapa 3 do
procedimento, pedindo sempre que o(a)s estudantes registrem as informações no caderno. Faça
intervenções apresentando as categorias taxonômicas e as características de cada um dos 5 reinos
existentes (Monera, Protista, Fungo, Planta e Animal), chamando a atenção de como ficaria esse
agrupamento considerando os três Domínios. Em seguida, solicite que o(a)s alunos classifiquem
novamente as figuras, tendo por base os novos conhecimentos adquiridos.
Observação: É importante que, durante a apresentação, o debate seja aberto, permitindo assim que
o(a)s integrantes dos demais grupos possam questionar sobre o que está sendo apresentado, sugerir
alterações, fazer correções, etc. Esse tipo de ação propicia o desenvolvimento da oralidade, da
argumentação, da colaboração e da aprendizagem participativa.
Organizando os conhecimentos construídos...
Agora que o(a)s estudantes já conhecem a diversidade de seres vivos, as categorias

taxonômicas e seus representantes, sugerimos que peça para que eles construam um quadro
enumerando os cinco reinos, indicando as singularidades e exemplos de espécies representantes de
cada um. Proponha a construção coletiva desse quadro. Recomendamos solicitar que tragam as
anotações das atividades anteriores e o livro didático para que possam consultar.

A proposta seria desenhar na lousa o mesmo quadro que o(a)s estudantes irão utilizar e, a
partir dele, resgatar os conhecimentos construídos nas atividades anteriores. À medida que o(a)s
estudantes forem mencionando os itens solicitados no quadro, registre as informações na lousa.
Questione, instigue, mas somente preencha o quadro a partir das colocações do(a)s estudantes, sem
oferecer respostas prontas. Ao término dessa atividade, entendemos que terá sido realizada uma
breve revisão de itens abordados anteriormente.
Modelo proposto para os quadros comparativos:

1. Considerando a classificação em Cinco Reinos
REINO
REPRESENTANTE
CARACTERÍSTICAS
2. Considerando a classificação nos Três Domínios
DOMÍNIOS
REPRESENTANTE
CARACTERÍSTICAS
Observação: recomendamos que oriente o(a)s estudantes a registrarem em seus cadernos as tabelas
completas, já com as adequações e correções apontadas, se for o caso.
Atividade - Relações de parentesco entre seres - Árvore Filogenética
Entendendo que a construção de árvores filogenéticas podem ajudar a organizar a

biodiversidade de forma a evidenciar processos evolutivos, e, considerando a complexidade dessas
relações, propomos iniciar esse assunto com a apresentação de um texto sobre filogenia, seguido de
atividades práticas a serem feitas num primeiro momento, com sua orientação e, na sequência, em
trios ou duplas, até que compreendam o processo. Os livros didáticos trazem elementos importantes

e recomendamos que sejam utilizados como fonte de informação e apoio. Para complementar,
indicamos algumas possibilidades de atividades, conforme segue.
O site indicado a seguir apresenta de forma simplificada o que são árvores filogenéticas,
além de vídeos demonstrando a construção de possíveis árvores, passo a passo.
https://pt.khanacademy.org/science/biology/her/tree-of-life/a/phylogenetic-trees
Propomos que você leia o texto, presente no site “Construindo uma árvore filogenética” e
assista ao vídeo “Compreendendo e construindo árvores filogenéticas” previamente e estabeleça os
pontos que necessitarão de maior aprofundamento. Sugerimos, então, a realização de uma leitura
coletiva do texto, propondo questionamentos e fazendo esclarecimentos sobre o assunto. Na
sequência, se julgar pertinente, apresente o vídeo a(o)s estudantes e verifique se compreenderam os
critérios estabelecidos e como foram feitos os agrupamentos a partir desses critérios.
Para verificar se compreenderam o processo de construção de árvores filogenéticas,
propomos a realização da atividade apresentada a seguir.
Construindo Árvores Filogenéticas

Professor(a), sugerimos que proponha aos estudantes que construam uma árvore
filogenética a partir das informações oferecidas em uma tabela, que inclui alguns seres vivos e suas
características, de preferência, espécies da biodiversidade brasileira já estudadas. Utilize a tabela do
vídeo como exemplo, mas atente para o fato de que apresenta exemplos de espécies exóticas.
Recomendamos orientar o(a)s estudantes que será sempre uma hipótese e, no caso, simplificada, ou
seja, poderão ser construídas diferentes árvores a partir das mesmas espécies, porém é fundamental
garantir a coerência e respeitar os critérios estabelecidos. Reiteramos a importância de utilizar
espécies da fauna brasileira para esse fim, mesmo porque, de acordo com as propostas desse guia,
o(a)s estudantes já pesquisaram sobre a biodiversidade brasileira e/ou regional.
Aqui o importante é que consigam comparar as espécies considerando suas características
comuns, bem como perceber as associações possíveis. Esse tipo de atividade contribui para o
desenvolvimento do raciocínio lógico e para a construção de esquemas de representação (no caso, as
árvores filogenéticas). Essa atividade pode ser feita em duplas, pois contribui para a colaboração e
desenvolvimento de argumentação consistente.
Professor(a), considere a complexidade dessa ação e, nesse sentido, acompanhe o processo,
orientando o(a)s estudantes sempre que necessário.

Atividade – Aprendendo por meio de resolução de questões
Considerando as especificidades das “árvores filogenéticas”, sugerimos seu estudo também

por meio da resolução de questões, pois entendemos que poderá ser uma ótima estratégia
apresentar questões de vestibulares e do ENEM sobre a temática para que resolvam individualmente
ou em duplas, num primeiro momento, com posterior diálogo coletivo a respeito, seguido de
correção.
Contudo, propomos que faça essa ação também considerando a aprendizagem por
investigação, ou seja, antes de apresentar as respostas, solicite que verbalizem porque optaram por
essa ou aquela resposta. Esse processo contribui para o desenvolvimento da argumentação, tendo
como base o conhecimento científico.
Dicas para complementação dos trabalhos propostos sobre a temática:
No site “Império biológico”, indicamos o vídeo, conforme link abaixo, de pouco mais de 4
minutos que contribui para a compreensão de como realizar a leitura de diferentes representações
de árvores filogenéticas. Importante para ampliar a competência leitora de esquemas, bem como
para preparação para o ENEM e vestibulares.
https://www.youtube.com/watch?v=lCat7e7zwcM
O site indicado a seguir oferece informações importantes e confiáveis sobre a temática em

estudo, com bons textos e imagens, além de esquemas de fácil compreensão.
http://www.ib.usp.br/evosite/evo101/IICTreebuilding.shtml
Observação: apesar de prever links com planos de aula, verificamos que poderão ter dificuldades
para acessar, porém os textos, imagens e esquemas apresentados valem a consulta.
Para aprofundamento do(a) professor(a):

ftp://ftp.dca.fee.unicamp.br/pub/docs/vonzuben/ia368_02/topico6_02.pdf

Observação: É importante trabalhar a questão de que processo evolutivo não é linear (um grupo
menos complexo originando outro grupo mais complexo), o que é um erro comum em estudantes
da educação básica. Por exemplo, trabalhar com eles a questão de que os musgos não deram origem
às samambaias ou de que os macacos não originaram os humanos, mas sim que esses diferentes
grupos compartilham um ancestral comum, pode ocorrer juntamente com a realização de atividades
sobre árvores filogenéticas.
Ampliando o conhecimento…
Recomendamos uma atividade investigativa para ser feita em grupos de três a quatro
pessoas, idealmente, durante duas a quatro aulas ou como exercício complementar. Os estudantes
devem ser instigados, inclusive, a pesquisar maiores detalhes sobre os animais estudados. Essa
atividade pode ser acessada no link http://lopespl.blogspot.com/2017/07/sistematica-de-
dinosauria.html. (acesso em 12.12.2018).
Oriente os alunos a pesquisarem a visão mais antiga de evolução dos hominídeos e a visão
atualmente aceita com base na árvore filogenética, para comparação e compreensão do processo de
produção científica.
Terceiro momento - Sistematização da aprendizagem
Sugerimos que, após os estudos realizados, seja apresentado um desafio ao(a)s estudantes.
Dessa forma, espera-se possibilitar que possam sistematizar e, se possível, aplicar os conhecimentos
adquiridos no processo. Esse tipo de atividade permite também o desenvolvimento da autonomia e
protagonismo do(a)s estudantes, além de contribuir com as competências gerais da BNCC prescritas
no quadro de conteúdos/temas apresentados a(o)s estudantes no início desse bimestre. Nesse
sentido, propomos o desenvolvimento da atividade descrita a seguir.
Para a realização dessa atividade, recomendamos que o(a)s estudantes sejam organizados
em grupos de, no máximo, cinco componentes, e que sejam feitos os combinados de participação
ativa de todo(a)s. A proposta é que possam verificar os conhecimentos adquiridos.

Sugerimos apresentar as seguintes orientações:
Desafio:
Considerando o bioma da região de sua escola, construam um grupo com, no mínimo, cinco
espécies diferentes, de animais ou de plantas, ou outro grupo que desejarem. As espécies devem
fazer parte da biodiversidade local (do bioma regional).
Sobre esse grupo de seres vivos o grupo deverá:
- indicar os nomes científicos dessas espécies, adequadamente grafados;
- construir uma breve descrição de cada espécie, incluindo se estão ou não ameaçados de
extinção;
- apresentar a classificação biológica dessas espécies segundo Linneu;
- apresentar a classificação biológica dessas espécies segundo os três Domínios (Carl
Woese);
- construir uma possível árvore filogenética para o grupo de seres vivos pesquisado.
Propomos que todos os trabalhos sejam apresentados para a classe, pois servirão como um
importante momento de revisão dos conteúdos e desenvolvimento da oralidade do(a)s estudantes,
bem como uma ótima oportunidade para avaliar as aprendizagens. Dessa forma, o formato poderá
ser livre, desde que permita a visualização de todo(a)s para acompanhar as apresentações. Contudo,
você, professor(a), poderá definir um formato e/ou negociar com os grupos suas opções.
Avaliação em processo…
A avaliação, conforme mencionado, deve ser feita em todos os momentos. Como sugestão,
o(a) professor(a) pode avaliar a participação e o envolvimento do(a)s estudantes nas atividades (com
perguntas e comentários) ou, mais especificamente, o desempenho nas questões inspiradas em
processos seletivos de universidades, por exemplo. Contudo, o olhar deve ser de verificação das
aprendizagens para reorganização dos rumos, seja em atividades de recuperação, seja para dar
prosseguimento em continuidade.
Sugerimos também que, durante todo o processo de realização das atividades, sejam feitas
avaliações, inclusive autoavaliação, de modo que os estudantes possam ir percebendo o que estão
aprendendo e como. Ao final de cada atividade, voltar ao quadro das expectativas e verificar o
quanto avançaram. Lembre-se que cabe a(o) professor(a) sempre apoiar, se colocar à disposição,

mas que ele(a) pode e deve reforçar que a aprendizagem também depende da postura do(a)
estudante. Sendo assim, indicamos solicitar a autoavaliação durante e/ou ao final de cada atividade,
ou, pelo menos, após a sistematização.
Recuperação
A recuperação em sala de aula necessita acontecer assim que o professor perceber e
constatar a dificuldade do(a) estudante, visto que nem todos(as) aprendem da mesma maneira e ao
mesmo tempo. Deve ser oferecida ao longo do processo ensino e aprendizagem, revendo as práticas
que foram oferecidas para adequá-las. Professor (a), se não sanar logo as dificuldades que o(a)s
estudantes apontam, elas se somam, acumulam e geram novas dificuldades, danos na aprendizagem
que poderão ser irreparáveis. As práticas de recuperação estão atreladas, diretamente, a avaliação,
pois é através desta ferramenta “avaliação” que se têm a estimativa da concepção da aprendizagem
do(a) estudante.
Professor(a), orientamos, portanto, que, quando for diagnosticado que alguns estudantes
Profissões envolvidas
A competência 6 da BNCC procura valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e

apropriar-se de conhecimentos e experiências que possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Nesse sentido, sugerimos que recomende e, se possível, possibilite a(o)s estudantes
conhecerem algumas profissões envolvidas na temática estudada neste bimestre: “Diversidade da
vida – o desafio da classificação biológica”, tais como: Biólogo, Engenheiro Agrônomo, Zootecnista,
Oceanógrafo, Veterinário; Geneticista; Ecologista; Paleontologista; Engenheiro Molecular, entre
outras. Uma opção é organizar visitas a universidades, mas o(a)s estudantes também podem ser
estimulado(a)s a pesquisar, e até mesmo a realizar entrevistas com profissionais de seu interesse.

- Prática de campo: aprendizagem sobre biodiversidade e preservação ambiental verificada em
discentes da Escola Estadual de Pirassununga/SP. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/307722166_PRATICA_DE_CAMPO_APRENDIZAGEM_SOB
RE_BIODIVERSIDADE_E_PRESERVACAO_AMBIENTAL_VERIFICADA_EM_DISCENTES_DA_ESCOLA_ESTA
DUAL_PIRASSUNUNGA_SP
- Exposição itinerante - Bicho: quem te viu e quem te vê”
http://www.cdcc.usp.br/ExpoItinerante/Manual.pdf
- Impactos sobre a Biodiversidade. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-global/impactos.html.
(Acesso em 14.11.2018).
- Como classificamos e organizamos os seres vivos?
https://www.youtube.com/watch?v=uJx7b5QylFc&feature=youtu.be
Sequência didática: O que explica a diversidade. disponível em
http://novaescola.org.br/arquivo/pdf/1.O_QUE_EXPLICA_A_DIVERSIDADE_DA_VIDA.pdf
Jogo classificação dos seres vivos. Disponível em:
http://www.conteudoseducar.com.br/conteudos/arquivos/4286.pdf
Práticas para o Ensino de Biologia I - Aula 05 - Técnicas para confecção de coleções botânicas 1
https://youtu.be/sEU2PljZVj8
Práticas para o Ensino de Biologia I - Aula 06 - Técnicas para confecção de coleções botânicas 2
https://youtu.be/cE7R1oh4ydY -
Entendendo a evolução para professores - http://www.ib.usp.br/evosite/evohome.html
Introdução a taxonomia, sistemática, especiação e filogenia -
https://planetabiologia.com/introducao-a-taxonomia-sistematica-especiacao-e-filogenia/
Árvore filogenética - ftp.dca.fee.unicamp.br/pub/docs/vonzuben/ia368_02/topico6_02.pdf
Introdução à filogenética para professores de Biologia - https://drive.google.com/file/d/1luYfAJIajb-
lV7JpLeRWJ8GdPC4LNH7M/view
Atividade sobre origem da diversidade da vida na Terra:
Consulte: http://novaescola.org.br/arquivo/pdf/1.O_QUE_EXPLICA_A_DIVERSIDADE_DA_VIDA.pdf

Fundamentos do Componente Curricular Física
Professor, o objetivo desse material de apoio é oferecer orientações para subsidiar o

trabalho realizado nas escolas estaduais. Por meio da sistematização de estratégias
pedagógicas já consolidadas na rede pública de ensino do estado de São Paulo e da
indicação de novos recursos didáticos de amplo acesso, ou do resgate daqueles que já estão
presentes na escola, temos a intenção de ajudá-lo na preparação das aulas de Física.
Conforme o Currículo do Estado de São Paulo da Área de Ciências da Natureza e suas
Tecnologias, espera-se que a escola promova um ensino mais abrangente e participativo.
Para tanto, é importante relembrar que a formação precisa ir além da transmissão de
informações isoladas e da reprodução automática de leis e fórmulas, sendo necessário
desenvolver uma visão investigativa sobre a realidade e preparar os estudantes para a
utilização do conhecimento científico e tecnológico na compreensão do mundo natural e de
possíveis intervenções. Conforme exposto no Currículo de Física (2012):
É muito mais difícil agir e compreender o cotidiano atual sem conhecimentos
especializados, sendo necessária a incorporação de bases científicas para o pleno
entendimento do mundo que nos cerca.
(...)
Nesse sentido, mesmo os jovens que, após a conclusão do Ensino Médio, não
venham a ter contato com práticas científicas ainda terão adquirido a formação
necessária para compreender o mundo em que vivem e dele participar. Os que se
dirigirem a carreiras científico-tecnológicas terão no Ensino Médio as bases do
pensamento científico para a continuidade de seus estudos e para os afazeres da
vida profissional ou universitária. (p. 97)
Desta forma, sugerimos que você busque fortalecer as relações interdisciplinares

com os componentes curriculares da área e entre as outras áreas do conhecimento, porém
sem perder o enfoque próprio do componente Física. Busque contextualizar os conteúdos
para torná-los significativos aos estudantes, procure fomentar a participação ativa,
cooperativa e responsável e, também, instigue a autonomia e o pensamento crítico e
criativo, utilizando, para alcançar cada um desses propósitos, as práticas de ensino que
sejam mais adequadas às características de sua(s) escola(s).
Quanto à avaliação, vale lembrar que se trata de um exercício de constante reflexão,
isto é, no qual são gerados resultados que norteiam a continuidade das ações realizadas,
auxiliando no ajuste dos rumos na trajetória didática e possibilitando a autoavaliação
discente e docente. Sobretudo, a avaliação formativa que utilize variados instrumentos e
ocorra ao longo de todo o processo, visando atender aos diferentes perfis e ritmos de
aprendizagem.

1ª SÉRIE - 1ª BIMESTRE
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Temas/Conteúdos Habilidades Competências Gerais da Educação Básica
MOVIMENTOS – GRANDEZAS, VARIAÇÕES E • Identificar movimentos que se realizam no dia 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
CONSERVAÇÕES a dia e as grandezas relevantes que os historicamente construídos sobre o mundo físico,
caracterizam. social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
• Reconhecer características comuns aos
construção de uma sociedade justa, democrática e
movimentos e sistematizá-las segundo
inclusiva.
Identificação, caracterização e estimativa de trajetórias, variações de velocidade e outras
grandezas do movimento variáveis. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
abordagem própria das ciências, incluindo a
• Observação de movimentos do cotidiano – • Fazer estimativas, realizar ou interpretar
investigação, a reflexão, a análise crítica, a
distância percorrida, tempo, velocidade, massa medidas e escolher procedimentos para
imaginação e a criatividade, para investigar causas,
etc. caracterizar deslocamentos, tempos de
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
percurso e variações de velocidade em
• Sistematização dos movimentos segundo problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
situações reais.
trajetórias, variações de velocidade etc. com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
• Identificar diferentes formas de representar
• Estimativas e procedimentos de medida de 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
movimentos, como trajetórias, gráficos, funções
tempo, percurso, velocidade média etc. visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
etc.
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
• Reconhecer causas da variação de das linguagens artística, matemática e científica, para
movimentos associadas a forças e ao tempo de se expressar e partilhar informações, experiências,
duração das interações. ideias e sentimentos em diferentes contextos e

Quantidade de movimento linear, variação e • Identificar as interações nas formas de produzir sentidos que levem ao entendimento
conservação controle das alterações do movimento. mútuo.
• Modificação nos movimentos decorrentes de • Reconhecer a conservação da quantidade de 4. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
interações ao se dar partida a um veículo. movimento, a partir da observação, análise e informação e comunicação de forma crítica,
experimentação de situações concretas, como significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
• Variação de movimentos relacionada à força
quedas, colisões, jogos ou movimentos de sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
aplicada e ao tempo de aplicação, a exemplo de
automóveis. acessar e disseminar informações, produzir
freios e dispositivos de segurança.
conhecimentos, resolver problemas e exercer
• Comparar modelos explicativos das variações
• Conservação da quantidade de movimento protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
no movimento pelas leis de Newton.
em situações cotidianas.
5. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
• Reconhecer que tanto as leis de conservação
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
das quantidades de movimento como as leis de
determinação, tomando decisões com base em
Newton determinam valores e características
princípios éticos, democráticos, inclusivos,
dos movimentos em sistemas físicos.
Leis de Newton sustentáveis e solidários.
• As leis de Newton na análise do movimento

de partes de um sistema mecânico.
• Relação entre as leis de Newton e as leis de

conservação.

ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS E RECURSOS DIDÁTICOS: 1ª SÉRIE - 1ª BIMESTRE
As orientações apresentadas a seguir foram delineadas a partir dos Materiais de

Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo e devem ser adaptadas e complementadas em
Situações de Aprendizagem que você venha a preparar para os estudantes, considerando
sua autonomia para realizar as escolhas didáticas mais adequadas ao seu contexto de
trabalho e a possibilidade de usufruir de variadas fontes de consulta.
Para o primeiro bimestre, indica-se que sejam organizadas Situações de
Aprendizagem que tratem das Grandezas do Movimento, Quantidade de Movimento Linear
e Leis de Newton, conforme disposto no Currículo de Física do Estado de São Paulo, e que
contemplem conteúdos conceituais (relacionados aos conhecimentos da grade curricular
básica), procedimentais (relativos às estratégias e habilidades cognitivas que estão para
além do currículo de conteúdos) e atitudinais (relativos a atitudes, valores e normas
associados ao currículo dito oculto).
A primeira Situação de Aprendizagem, que inicia cada temática, pode envolver uma
atividade diagnóstica para identificar os conhecimentos que os estudantes trazem do Ensino
Fundamental e o domínio da linguagem científica e matemática que possuem nesse início da
jornada pelo Ensino Médio. E depois, pode-se introduzir as temáticas de estudos,
procurando partir de situações vivenciadas, antes de apresentar conceitos abstratos.
●
Questões como “O que é movimento?”; “Quais movimentos você realizou hoje?”;
“Como são produzidos?”; “Como são ‘medidos’?”; “Já observaram que existem
placas de trânsito que informam grandezas físicas e unidades de medida
relacionadas aos movimentos? Quais são?”; podem nortear a etapa inicial do
trabalho sobre grandezas do movimento.
●
Outras perguntas do tipo “Como um corpo (por exemplo bola, bicicleta, foguete)
inicialmente parado começa a se movimentar?”; “Como o movimento desse mesmo
corpo pode ser cessado?”; “Como a trajetória do movimento pode ser alterada?”;
“Como uma bola de tênis pode chegar à 180 km/h no saque? O braço do tenista
pode ser tão rápido assim?”; podem introduzir o estudo sobre quantidade de
movimento e leis de Newton.
Em seguida, sugerimos que as atividades, selecionadas para compor as outras
Situações de Aprendizagem do bimestre, sejam feitas em pequenos grupos e depois
sistematizadas no grande grupo que é a turma da classe, afinal a construção coletiva dos
conhecimentos poderá apresentar resultados mais qualificados que a somatória dos
conhecimentos individuais. Além disso, sugerimos que no espaço escolar seja priorizado o
estudo cooperativo, delegando o estudo individual para momentos extraclasse. Adiante
listamos alguns tipos de atividades exemplares, porém esperamos que escolha as estratégias

mais apropriadas para sua escola, procurando sempre a diversificação para atender aos
diferentes perfis de aprendizagem.
●
Leitura de textos de apoio, seguidos de resolução de questões, exercícios e
problemas, disponíveis nos livros didáticos e em outros materiais de apoio. As
leituras e as resoluções mais simplificadas podem ser realizadas como atividades
extraclasse, contudo é aconselhável problematizar os postos-chaves dos textos e
realizar as correções das tarefas em aula, mediante participação dos estudantes nas
explicações. Por exemplo:
o
As obras do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2018 escolhidas por
sua escola, são preciosas fontes de informações para preparação de Situações de
Aprendizagem e para o estudo suplementar dos alunos.
(Fonte das imagens: Guia Online do PNLD 2018, disponível em http://www.fnde.gov.br/pnld-

2018/index.html Acesso em 12 nov. 2018)

o
Material virtual Leituras de Física: Mecânica 1 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/mec/mec1.pdf Acesso em 12 nov. 2018) e Leituras de
Física: Mecânica 2 (disponível em http://www.if.usp.br/gref/mec/mec2.pdf
Acesso em 12 nov. 2018) elaborados pelo Grupo de Reelaboração do Ensino de
Física da Universidade de São Paulo – GREF/USP, também são possíveis fontes de
consulta. Por exemplo:
✓
texto “Coisas que Controlam os Movimentos” das páginas 41 a 43, as
questões das seções “Faça & Explique” e “Desafio” da página 76 e os
Problemas 1 e 2 da página 80 do material Leituras de Física: Mecânica 2,
podem ser utilizados para compor Situações de Aprendizagem introdutória
sobre Leis de Newton.
●
Pesquisas em diferentes fontes, com a utilização do acervo da Sala de Leitura, da
biblioteca municipal, de consulta virtual pelos computadores das salas de
informática ou mesmo da internet particular dos estudantes que eventualmente
venham a dispor do recurso, por meio de atividade extraclasse se for o caso. Por
exemplo:
o
Caso os alunos tenham curiosidade, você pode discutir alguns trechos da Lei nº
9503, de 23 de setembro de 1997, que institui o Código Brasileiro de Trânsito.
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9503.htm (acesso em
12 nov. 2018)
o
Pode sugerir que pesquisem sobre o funcionamento do cinto de segurança,
airbag e freio ABS para depois promover uma discussão sobre os conceitos
físicos relacionados a esses sistemas de segurança automobilística.
●
Investigações experimentais que envolvam: definição de um problema, elaboração
de hipóteses, teste das hipóteses, análise dos resultados, confecção de diário de
bordo e relatório científico para a organização das informações de cada etapa,
apresentação das conclusões e, se for possível, reflexão sobre o impacto social,
impacto ambiental e proposição de intervenção diante da problemática. Esse tipo
de atividade pode ser desenvolvido em projetos de caráter aberto, envolvendo o
ensino por investigação que parta de uma problemática definida em conjunto com
os estudantes, como no caso da FeCEESP – Feira de Ciências das escolas Estaduais
de São Paulo (conheça a proposta em:

●
ttp://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias Acesso em 12 nov. 2018) e da
FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (conheça a proposta em
https://febrace.org.br Acesso em 12 nov. 2018). Mas também pode ser trabalhada
em projetos semiabertos ou fechados, com roteiros e objetivos pré-definidos pelo
professor, como por exemplo:
o
Determinação experimental da velocidade média de veículos, isto é, os
estudantes munidos de fita métrica e cronômetros medem o intervalo de tempo
para bicicletas, motos, automóveis, ônibus e caminhões, definindo previamente
uma distância fixa; com esses dados calculam a velocidade média e depois
verificam se os veículos seguiram o padrão estabelecido para o tráfego no local.
(Atenção, essa atividade pode envolver riscos se não for executada
cuidadosamente, então sugerimos que verifique se a proposta é pertinente e
adequada ao perfil e localidade de residência de seus estudantes). Essa e a
próxima atividade possibilitam o desenvolvimento da habilidade “fazer
estimativas, realizar ou interpretar medidas e escolher procedimentos para
caracterizar deslocamentos, tempos de percurso e variações de velocidade em
situações reais.”
o
Como outra possibilidade para a determinação da velocidade média, pode-se
realizar uma atividade com os alunos na quadra, onde parte dos estudantes
realizam a medição do tempo e outros percorrem uma distância previamente
demarcada. Em seguida, com as anotações os estudantes podem realizar os
cálculos de velocidade média e aprofundar a temática a partir do estudo da
aceleração escalar.
o
Outra possibilidade para a determinação da velocidade média é realizar uma
atividade com os alunos na quadra, onde parte dos estudantes fazem a medição
do tempo e outros percorrem uma distância previamente demarcada. Com as
anotações os estudantes podem realizar os cálculos de velocidade média e
aprofundar a temática a partir do estudo da aceleração escalar.
o
Verificação da conservação da quantidade de movimento por meio das práticas
experimentais “Formas Práticas de Empurrar a Terra” da página 28 do material
virtual Leituras de Física: Mecânica 1 – GREF (ver link indicado anteriormente). O
texto “Como Empurrar um Planeta” das páginas 26 e 27 deste material, também
pode ser utilizado para leitura complementar. Essas duas atividades podem ser

utilizadas para o desenvolvimento da habilidade “identificar as interações nas
formas de controle das alterações do movimento”.
o
Confecção de um carrinho movido a ar, pode auxiliar na introdução das Leis de
Newton. Veja no link o roteiro proposto pelo projeto Física e Cidadania do
Departamento de Física da Universidade Federal de Juiz de Fora:
http://www.ufjf.br/fisicaecidadania/aprendendo-e-ensinando/brincando-com-a-
fisica/carrinho-movido-a-ar/ (acesso em 17 nov. 2018).
●
Demonstrações experimentais investigativas também são uma forma de inserir
atividades práticas nas aulas, ou seja, com as carteiras dispostas em forma de “U”,
você professor vai realizando um experimento, enquanto os estudantes participam
formulando hipóteses, discutindo os procedimentos passo a passo e analisando em
conjunto os resultados obtidos. Também é válido verificar a viabilidade de utilizar
outros espaços da escola, pois a quadra, o pátio e as mesas do refeitório podem ser
interessantes para o desenvolvimento desse tipo de atividade. Essa estratégia é
pertinente para introduzir, ilustrar ou complementar os conteúdos conceituais. Por
exemplo:
o
estudo qualitativo da quantidade de movimento, por meio da observação e
análise de colisões de bolas de gude de massas iguais e diferentes e com variadas
velocidades iniciais, pode ser desenvolvido tanto como demonstração pelo
professor ou como investigação pelos estudantes. Esta atividade é uma proposta
para desenvolver a habilidade “reconhecer a conservação da quantidade de
movimento, a partir da observação, análise e experimentação de situações
concretas, como (...) colisões (...)”.
●
Debates e rodas de discussão que propiciem o diálogo conjunto, a troca de ideias, o
desenvolvimento da argumentação e do posicionamento crítico diante de uma
problemática da vida real. Realizar esse tipo de atividade colabora com o
desenvolvimento da competência geral “agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando
decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
solidários.”. Alguns exemplos são:
o
Análise e discussão sobre algumas legislações relativas à segurança no trânsito: o
artigo 65 do Código Brasileiro de Trânsito - Lei 9503 de 1997 que torna
obrigatório o uso do cinto de segurança (disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9503.htm Acesso em 12 nov. 2018) e
as Resoluções do Conselho Nacional de Trânsito – Contran de 2009, a Resolução
nº 311 que dispõe sobre a obrigatoriedade de Air Bag em veículos novos
(disponível em
http://new.denatran.gov.br/download/Resolucoes/RESOLUCAO_CONTRAN_311
_09.pdf Acesso em 12 nov. 2018) e Resolução nº 312 que dispõe sobre a
obrigatoriedade de freios ABS saídos de fábrica (disponível em
http://www.denatran.gov.br/download/Resolucoes/RESOLUCAO_CONTRAN_31
2_09.pdf Acesso em 12 nov. 2018). A proposta é debater sobre o impacto
financeiro e social das legislações e tratar dos benefícios para a segurança dos
passageiros decorrentes do desenvolvimento científico-tecnológico. Ao final da
discussão oral, pode ser realizado um exercício de escrita, como a elaboração de
um texto com a síntese e as conclusões do grupo.
●
Objetos Digitais de Aprendizagem - ODA, como simuladores, vídeos, animações,
aulas digitais e jogos, que podem ser utilizados para introduzir, exemplificar ou
complementar os estudos durante a aula ou como atividade extraclasse.
Recomendamos os ODA da iniciativa Currículo+, materializada em uma plataforma
online de conteúdos digitais articulados com o Currículo do Estado de São Paulo e
selecionados por Professores Coordenadores de Núcleo Pedagógico – PCNP de
diversas Diretorias de Ensino. Conheça a proposta em
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br (acesso em 12 nov. 2018). A seguir são
listados os ODA relacionados às temáticas do bimestre:
o
Estudo dos Movimentos:
✓
Simulador – Cinemática: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/cinematica-
2
✓
Aula Digital - Bases da cinemática escalar:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/bases-da-cinematica-escalar-mu-
muv-ql
✓
Aula Digital - Distâncias de paragem:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/distancias-de-paragem
✓
Aula Digital - Gráficos espaço-tempo:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/graficos-espaco-tempo

✓
Simulador - O Homem em movimento:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/o-homem-em-movimento
✓
Jogo - O motoboy: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/o-motoboy
✓
Vídeos - Movimento uniforme:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/movimento-uniforme
✓
Simulador - Movimento de projéteis:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/movimento-de-projeteis
✓
Jogo - Jogo do labirinto: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/jogo-do-
labirinto
✓
Simulador - Medida do tempo de reação:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/medida-do-tempo-de-reacao
o
Quantidade de Movimento:
✓
Vídeo - Colisões (teoria): http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/colisoes-
teoria
✓
Simulador - Colisão em 2D: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/colisao-
em-2d
✓
Simulador - Conservação do momento:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/conservacao-do-momento
✓
Simulador - Laboratório de colisões:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/laboratorio-de-colisoes
o
Leis de Newton:
✓
Simulador - Forças e movimento: noções básicas:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/forcas-e-movimento-nocoes-basicas
✓
Simulador - Forças e movimento:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/forcas-e-movimento
✓
Simulador - Aprendendo as leis de Newton com os carrinhos de rolimã:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aprendendo-as-leis-de-newton-com-
os-carrinhos-de-rolima
✓
Simulador - Acoplamento do ônibus espacial:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/acoplamento-do-onibus-espacial
✓
Simulador - Forças em ação: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/forcas-
em-acao
✓
Aula Digital - Atrito útil: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atrito-util
✓
Simulador – Atrito: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/atrito
✓
Simulador - A rampa: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/a-rampa
✓
Simulador - Massas e molas: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/massas-
e-molas
●
Leitura e discussão de obras paradidáticas de ficção e divulgação científica,
disponíveis no acervo da Sala de Leitura, visto que um dos princípios centrais do
Currículo é o desenvolvimento da competência da leitura e da escrita em todas as
disciplinas. Listamos a seguir obras enviadas para as escolas da rede estadual:
(Fonte das imagens: Sites das editoras)
o
Física do Futebol. Autores: Emico Okuno e Marcos Duarte. Editora: Oficina de
Textos

o
Física – Newton para o Ensino Médio. Autor: Márcio Barreto. Editora: Papirus
o
Para Gostar de Ler a História da Física. Autor: Robson Fernandes de Farias e José
Maria Filardo Bassalo. Editora: Átomo & Alínea
o
Física do Dia a Dia 1 - 105 Perguntas e Respostas Sobre Física Fora da Sala de
Aula. Autora: Regina Pinto de Carvalho. Editora: Gutenberg
o
Física do Dia a Dia 2 - Mais 104 Perguntas e Respostas Sobre Física Fora da Sala
de Aula... E Uma na Sala de Aula! Autora: Regina Pinto de Carvalho. Editora:
Gutenberg
o
Física Conceitual. Autor: Paul G. Hewitt. Editora: Bookman.
Antes de finalizar, é fundamental tratar da avaliação e da recuperação da

aprendizagem. Ponderando que uma atividade, associada a determinado conteúdo, pode
propiciar o desenvolvimento de uma ou várias habilidades, assim como de uma habilidade
pode ser alcançada por meio de diferentes tipos de atividades, retomamos as considerações
realizadas anteriormente sobre a necessidade de diversificação de instrumentos na
composição de processos avaliativos e de recuperação que aconteçam ao longo de todo o
bimestre e que tenha caráter reflexivo e não punitivo, isto é, que conduza à reorientação da
aprendizagem e também do ensino. Indicamos que sejam verificados o envolvimento dos
estudantes nas atividades em sala e extraclasse e a progressão individual quanto ao
aprimoramento da linguagem científica, do raciocínio lógico-matemático, da produção
escrita e da comunicação oral, de forma coerente com as peculiaridades do grupo
heterogêneo de estudantes da rede estadual de ensino. E como apoio ao desenvolvimento
da recuperação, você pode solicitar a ajuda dos colegas de classe nas explicações, a partir de
ações colaborativas de tutoria entre os estudantes. Além disso, também é oportuno utilizar
esses momentos de avaliação e recuperação para reforçar aos estudantes que eles são
corresponsáveis pela própria aprendizagem e não apenas meros agentes passivos que
apenas recebem informações.
Por fim, aproveitamos esse espaço de comunicação para sugerir alguns livros para
estudo complementar. Essas obras foram enviadas para as escolas da rede estadual pelo
Programa Leituras do Professor e Sala de Leitura:

●
Física 1: Mecânica – GREF (Grupo de Reelaboração de Ensino de Física da
Universidade de São Paulo) Editora: Edusp
●
Um Olhar para os Movimentos - Física Um Outro Lado. Autores: Aníbal Figueiredo e
Maurício Pietrocola. Editora FTD
●
Por Que as Coisas Caem? Autor: Alexandre Cherman e Bruno Rainho Mendonça.
Editora: Zahar
●
Física Conceitual. Autor: Paul G. Hewitt. Editora: Bookman
●
Origens e Evolução das Ideias da Física. Autor: José Fernando Rocha (Org.). Editora:
EDUFBA
●
Aprendizagem e o Ensino de Ciências: Do Conhecimento Cotidiano ao
Conhecimento Científico. Autores: Juan Ignacio Pozo & Miguel Ángel Gómez
Crespo. Editora Artmed
●
Necessária Renovação do Ensino das Ciências. Autores: Anna Maria Pessoa De
Carvalho, Antonio Cachapuz e Daniel Gil-Perez. Cortez Editora
●
Ensino de Ciências: Fundamentos e Métodos. Autores: Demétrio Delizoicov, José
André Angotti e Marta Maria Pernambuco. Cortez Editora
●
Ensino de Física - Coleção Ideias em Ação. Autores: Anna Maria Pessoa de Carvalho,
Elio Carlos Ricardo, Lúcia Helena Sasseron, Maria Lúcia Vital dos Santos Abib e
Maurício Pietrocola. Editora: Cengage Learning

CALOR, AMBIENTE E USOS • Identificar fenômenos, fontes e sistemas que envolvem calor para a 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
DE ENERGIA escolha de materiais apropriados a diferentes usos e situações. historicamente construídos sobre o mundo
• Identificar e caracterizar a participação do calor nos processos naturais físico, social, cultural e digital para entender e
Calor, temperatura e ou tecnológicos. explicar a realidade, continuar aprendendo e
fontes • Reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e sua influência nos colaborar para a construção de uma sociedade
• Fenômenos e sistemas processos de troca de calor. justa, democrática e inclusiva.
cotidianos que envolvem • Reconhecer o calor como energia em trânsito. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
trocas de calor. • Estimar a ordem de grandeza de temperatura de elementos do abordagem própria das ciências, incluindo a
• Controle de temperatura cotidiano. investigação, a reflexão, a análise crítica, a
em sistemas e processos • Propor procedimentos em que sejam realizadas medidas de imaginação e a criatividade, para investigar
práticos. temperatura. causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
• Procedimentos e • Identificar e caracterizar o funcionamento dos diferentes termômetros. resolver problemas e criar soluções (inclusive
equipamentos para • Compreender e aplicar a situações reais o conceito de equilíbrio tecnológicas) com base nos conhecimentos das
medidas térmicas. térmico. diferentes áreas.
• Procedimentos para • Explicar as propriedades térmicas das substâncias, associando-as ao 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
medidas de trocas de conceito de temperatura e à sua escala absoluta, utilizando o modelo visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
energia envolvendo calor e cinético das moléculas. visual, sonora e digital, bem como
trabalho. • Identificar as propriedades térmicas dos materiais nas diferentes conhecimentos das linguagens artística,
formas de controle da temperatura. matemática e científica, para se expressar e
Propriedades térmicas • Relacionar mudanças de estado da matéria em fenômenos naturais e partilhar informações, experiências, ideias e
• Dilatação, condução e em processos tecnológicos com as variações de energia térmica e de sentimentos em diferentes contextos e produzir
capacidade térmica; calor temperatura. sentidos que levem ao entendimento mútuo.

específico de materiais de • Explicar fenômenos térmicos cotidianos, com base nos conceitos de 4. Compreender, utilizar e criar tecnologias
uso prático. calor específico e capacidade térmica. digitais de informação e comunicação de forma
• Quantificação de trocas • Identificar a ocorrência da condução, convecção e irradiação em crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
térmicas em processos sistemas naturais e tecnológicos. práticas sociais (incluindo as escolares) para se
reais. • Explicar as propriedades térmicas das substâncias e as diferentes comunicar, acessar e disseminar informações,
• Modelos explicativos de formas de transmissão de calor, com base no modelo cinético das produzir conhecimentos, resolver problemas e
trocas térmicas na moléculas. exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
condução, convecção ou • Comparar a energia liberada na combustão de diferentes substâncias. coletiva.
irradiação. • Analisar a relação entre energia liberada e fonte nutricional dos 5. Argumentar com base em fatos, dados e
alimentos. informações confiáveis, para formular, negociar
Clima e aquecimento • Identificar os processos de troca de calor e as propriedades térmicas e defender ideias, pontos de vista e decisões
• Ciclos atmosféricos e das substâncias, explicando fenômenos atmosféricos ou climáticos. comuns que respeitem e promovam os direitos
efeitos correlatos, como o • Identificar e caracterizar os processos de formação de fenômenos humanos, a consciência socioambiental e o
efeito estufa. climáticos como chuva, orvalho, geada e neve. consumo responsável em âmbito local, regional
• Avaliação de hipóteses • Identificar e caracterizar as transformações de estado no ciclo da água. e global, com posicionamento ético em relação
sobre causas e • Identificar e caracterizar as diferentes fontes de energia e os processos ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
consequências do de transformação para produção social de energia. planeta.
aquecimento global. • Analisar o uso de diferentes combustíveis, considerando seu impacto 6. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
no meio ambiente. responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
• Caracterizar efeito estufa e camada de ozônio, sabendo diferenciá-los. determinação, tomando decisões com base em
• Debater e argumentar sobre avaliações e hipóteses acerca do princípios éticos, democráticos, inclusivos,
aquecimento global e suas consequências ambientais e sociais. sustentáveis e solidários.


Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo e devem ser adaptadas e complementadas em
Aprendizagem que tratem de Calor e Temperatura, Trocas de Calor e Propriedades
Térmicas e Clima e Aquecimento, conforme disposto no Currículo de Física do Estado de São
Paulo, e que contemplem conteúdos conceituais (relacionados aos conhecimentos da grade
curricular básica), procedimentais (relativos às estratégias e habilidades cognitivas que estão
para além do currículo de conteúdos) e atitudinais (relativos a atitudes, valores e normas
associados ao currículo dito oculto).
atividade diagnóstica para identificar concepções prévias, conhecimentos que os estudantes
trazem de séries anteriores e o domínio da linguagem científica e matemática. Na sequencia,
pode-se introduzir as temáticas de estudos, procurando partir de situações vivenciadas
antes de apresentar conceitos abstratos.
●
Questões como “O que é o calor?”; “O que é o frio?”; “O que é temperatura?”;
“Você usa as palavras calor e temperatura como sinônimos em seu cotidiano? Cite
exemplos.”; “Em termos físicos, ambos são conceitos equivalentes ou distintos?”;
podem nortear a etapa inicial do trabalho envolvendo os conceitos de calor e
temperatura.
●
Perguntas do tipo “Aqui na sala de aula, quais são as temperaturas dos diferentes
objetos (carteiras, paredes, pessoas)?”; “Por qual motivo a sensação térmica é
diferente quando pisamos descalços em revestimentos variados, como cerâmica,
madeira ou carpete?”; “Por qual motivo usamos cobertores e agasalhos nos dias
frios?”; “Quais materiais são bons para manter a temperatura? E quais são ruins?”;
“De que formas o calor da brasa é transmitido para a carne na preparação do
churrasco?”; “Por qual motivo o recheio do pastel de queijo é mais quente que a
massa, assim que ele é retirado do óleo fervente”; “Por qual motivo o cabo de
algumas panelas não é feito de material metálico?” podem introduzir o estudo
sobre trocas de calor e propriedades térmicas dos materiais.
●
Outras questões do tipo “Qual a importância do calor para a vida na Terra?”; “Qual
a relação entre o ciclo da água e o calor?”; “Qual a relação entre os ventos e o
calor”; “O efeito estufa é bom ou ruim para o planeta?”; “O clima é afetado por
intervenções humanas no meio ambiente?” podem orientar o início do trabalho
sobre clima e aquecimento terrestre.
Em seguida, sugerimos que as atividades, selecionadas para compor as Situações de

Aprendizagem do bimestre, sejam feitas em pequenos grupos e depois sistematizadas no
grande grupo que é a turma da classe, afinal a construção coletiva dos conhecimentos
poderá apresentar resultados mais qualificados que a somatória dos conhecimentos
individuais. Além disso, sugerimos que no espaço escolar seja priorizado o estudo
cooperativo, delegando o estudo individual para momentos extraclasse. Adiante listamos
alguns tipos de atividades exemplares, porém esperamos que escolha as estratégias mais
apropriadas para sua escola, procurando sempre a diversificação para atender aos diferentes
perfis de aprendizagem.
●
eitura de textos de apoio, seguido de resolução de questões, exercícios e
leituras e as resoluções mais simplificadas podem ser realizadas como atividade
extraclasse, contudo é aconselhável problematizar os pontos chaves dos textos e
o
As obras do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2018 , escolhidas por
sua escola são preciosas fontes de informações para preparação de Situações de
o
O material virtual Leituras de Física: Física Térmica 1 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/termo/termo1.pdf Acesso em 21 nov. 2018), Leituras
de Física: Física Térmica 2 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/termo/termo2.pdf Acesso em 21 nov. 2018) e
Leituras de Física: Física Térmica 3 (disponível em
http://www.if.usp.br/gref/termo/termo3.pdf Acesso em 21 nov. 2018)
elaborados pelo Grupo de Reelaboração do Ensino de Física da Universidade de
São Paulo – GREF/USP, também são possíveis fontes de consulta. Por exemplo:
✓
Os textos “Calor, Presença Universal” das páginas 1 a 3 e “Esquentando os
Motores e Preparando a Rota” das páginas 5 a 7, as questões da seção “Faça
Você Mesmo” da página 4 e os Exercícios 1 e 2 da página 8 do material
Leituras de Física: Física Térmica 1, podem compor Situações de
Aprendizagem introdutórias sobre calor e temperatura. Esse estudo
oportunizará o desenvolvimento das habilidades “identificar fenômenos,
fontes e sistemas que envolvem calor para a escolha de materiais apropriados
a diferentes usos e situações” e “identificar e caracterizar a participação do
calor nos processos naturais ou tecnológicos”.
✓
O texto “O Sol e os Combustíveis” e Exercícios 1 a 4 das páginas 25 a 28 do
material Leituras de Física: Física Térmica 2, podem ser utilizados como
aprofundamento em uma Situação de Aprendizagem final ou complementar
sobre trocas de calor e propriedades térmicas. Esse estudo permitirá
desenvolver a habilidade “analisar o uso de diferentes combustíveis,
considerando seu impacto no meio ambiente”.
●
venham a dispor do recurso, por meio de atividade extraclasse se for o caso. Por
exemplo:
o
estudo do conceito de temperatura pode ser iniciado por meio da questão
norteadora “Qual grandeza física nos indica se algo está quente ou frio?”. E, a
partir disso, os estudantes podem ser instigados a buscarem as temperaturas
típicas de elementos variados, os quais podem ser escolhidos durante a pesquisa
ou sugeridos previamente, como: corpo humano (sadio, febril e com
hipotermia); golfinho; formiga; elefante; Sol (cada uma das diferentes camadas);
núcleo da Terra; superfície dos planetas dos Sistema Solar; forno doméstico;
forno metalúrgico; geladeira; congelador; interior de um iglu; sorvete; bebida
muito quente; água do banho; dia muito frio; dia muito quente; entre outras
opções.
o
Como existem controvérsias sobre as causas do aquecimento global, pode ser
sugerido que os alunos pesquisem do que se trata esse fenômeno climático, as
explicações científicas vigentes e as consequências decorrentes. Em seguida,
essas informações podem ser usadas para prover um debate, conforme será
tratado adiante.

(Fonte das imagens: Sites da FeCEESP e Febrace)
●
bordo e de relatório científico para a organização das informações de cada etapa,
apresentação das conclusões e, se for possível, reflexão sobre o impacto social e
proposição de intervenção diante da problemática. Esse tipo de atividade pode ser
desenvolvida em projetos de caráter aberto, envolvendo o ensino por investigação
que parta de uma problemática definida em conjunto com os estudantes, como no
caso da FeCEESP – Feira de Ciências das escolas Estaduais de São Paulo (conheça a
proposta em http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias Acesso em 12 nov.
2018) e da FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (conheça a proposta
em https://febrace.org.br Acesso em 12 nov. 2018). O tipo de atividade em questão
pode ser trabalhada em projetos semiabertos ou fechados, com roteiros e objetivos
pré-definidos pelo professor. Utilizar esse tipo de estratégia possibilitará o
desenvolvimento da competência geral “exercitar a curiosidade intelectual e
recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e
testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas”. Por exemplo:
o
Construir um termoscópio para apoiar a compreensão dos conceitos de
temperatura e dilatação térmica, além de discutir as limitações de um
experimento didático em comparação com a versão comercial de um
termômetro. Apresentamos a seguir alguns roteiros apenas como sugestão.
Outros sites e livros didáticos apresentam propostas similares:
✓
Termoscópio (Dilatação e Contração) - Universidade Estadual
Paulista/Campus Bauru, Faculdade de Ciências/Departamento de Física.
Disponível em: http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/fte14.htm
(Acesso em 21 nov. 2018)

✓
Termômetro de Água - Instituto de Física da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul Disponível em: http://www.if.ufrgs.br/~leila/demotermo.htm
(Acesso em 21 nov. 2018)
o
Observar os processos de propagação de calor, a partir do desenvolvimento de
experimentos clássicos sobre condução, irradiação e convecção e depois
relacionar os fenômenos observados com situações de trocas térmicas no
cotidiano, como forma de desenvolver a habilidade “identificar a ocorrência da
condução, convecção e irradiação em sistemas naturais e tecnológicos”. Como
sugestão, apresentamos a seguir alguns roteiros elaborados por pesquisadores
da Faculdade de Ciências/Departamento de Física da Universidade Estadual
Paulista/Campus Bauru (outros sites e livros didáticos também apresentam
propostas similares):
✓
Propagação de Calor por Condução. Disponível em:
http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/fte04.htm (Acesso em 21
nov. 2018)
✓
Propagação de Calor por Irradiação. Disponível em:
nov. 2018)
✓
Propagação de Calor por Convecção – 1. Disponível em:
nov. 2018)
✓
Propagação de Calor por Convecção – 2. Disponível em:
nov. 2018)
o
Desenvolver a prática experimental “Aquecendo Areia e Água” da página 42 do
material virtual Leituras de Física: Física Térmica 2 – GREF (ver link indicado
anteriormente) para compreender o fenômeno das brisas marítimas (os textos
das páginas 41 a 44 deste material podem ser utilizados para leitura
complementar). A proposta pode ser feita como atividade extraclasse ou na sala
de aula com uso de uma lâmpada incandescente de 100 W, bem próxima aos
recipientes, como fonte de calor. Sugerimos que a prática seja complementada
com a elaboração de um gráfico de Temperatura x Tempo e que se busque a
participação dos docentes de Geografia para o desenvolvimento das temáticas
envolvendo o estudo do clima. Essa atividade possibilitará o desenvolvimento da
habilidade “identificar os processos de troca de calor e as propriedades térmicas
das substâncias, explicando fenômenos atmosféricos ou climáticos”.
●
exemplo:
o
Funcionamento de uma lâmina bimetálica, aparato presente em equipamentos
de controle de temperatura (como por exemplo o ferro de passar roupas), pode
ser ilustrado usando-se uma chama para aquecer uma das faces de uma tira de
papel laminado. Essa estratégia auxiliará no desenvolvimento da habilidade
“Identificar as propriedades térmicas dos materiais nas diferentes formas de
controle de temperatura”.
o
Investigar experimentalmente as propriedades térmicas de dois materiais
distintos e comparar seus calores específicos, como estratégia para
desenvolvimento das habilidades “reconhecer as propriedades térmicas dos
materiais e sua influência nos processos de troca de calor” e “reconhecer o calor
como energia em trânsito”. Apresentamos a seguir um roteiro como sugestão,
porém outros sites e livros didáticos apresentam propostas similares. Indicamos
que esse roteiro seja complementado com a elaboração de gráficos do
Temperatura x Tempo e com a estimativa quantitativa dos calores específicos,
além das observações qualitativas que são propostas:
✓
Quem Libera Mais – Projeto Ciência a Mão da Universidade de São Paulo e
Universidade Federal de São Paulo:
http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=amm&cod=_quemlibe
ramais (Acesso em 21 nov. 2018)
o
Verificação qualitativa da energia liberada na combustão de alimentos
oleaginosos, como amendoim e castanha, conforme as duas sugestões práticas
apresentadas no link a seguir (outros sites e livros didáticos também apresentam
propostas similares). Essa atividade possibilitará o desenvolvimento parcial das
habilidades “comparar a energia liberada na combustão de diferentes
substâncias” e “analisar a relação entre energia liberada e fonte nutricional dos
alimentos”:
✓
Energia dos Alimentos – Projeto Ponto Ciência da Universidade Federal de
Minas Gerais. Disponível em:
✓
ttp://pontociencia.org.br/experimentos/visualizar/pilulas-de-ciencias-
energia-dos-alimentos/249 (Acesso em 21 nov. 2018)
●
Debates e rodas de discussão que propiciem o diálogo conjunto, a troca de ideias, o
desenvolvimento da argumentação e do posicionamento crítico diante de uma
problemática da vida real. Por exemplo:
o
Análise de rótulos de variados tipos de alimentos e discussão sobre a correlação
entre a unidade de medida caloria (cal) usada em Física e a quilocaloria (kcal), ou
quilojoule (kJ), utilizada como informação alimentar, e debate sobre o valor
energético dos alimentos associado à sua composição nutricional e aos efeitos
na saúde referentes às escolhas alimentares. Sugerimos que busque integração
com os docentes de Biologia e Química para desenvolver essa atividade. Essa
proposta permitirá o desenvolvimento preliminar da habilidade “analisar a
relação entre energia liberada e fonte nutricional dos alimentos”.
o
Discutir sobre influência das ações humanas no meio ambiente a partir de um
embate de ideias e de hipóteses científicas sobre o aquecimento global e suas
consequências econômicas, sociais e ambientais. A pesquisa em diferentes
fontes de informação, indicada anteriormente, poderá subsidiar essa atividade.
Sugerimos que busque a participação dos docentes de Biologia e Geografia para
o desenvolvimento da proposta. Realizar essa atividade é uma forma de
promover o desenvolvimento da competência geral “debater e argumentar
sobre avaliações e hipóteses acerca do aquecimento global e suas consequências
ambientais e sociais” e da competência “argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns que respeitem e promovam (...) a consciência
socioambiental (...) em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado (...) do planeta.”

●
Objetos Digitais de Aprendizagem - ODA, como simuladores, vídeos, animações,
aulas digitais, infográficos e jogos podem ser utilizados para introduzir, exemplificar
ou complementar os estudos durante a aula ou como atividade extraclasse.
Recomendamos os ODA da iniciativa Currículo+, materializada em uma plataforma
online de conteúdos digitais articulados com o Currículo do Estado de São Paulo e
selecionados por Professores Coordenadores de Núcleo Pedagógico – PCNP de
diversas Diretorias de Ensino. Conheça a proposta disponível em
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br (Acesso em 12 nov. 2018). A seguir são
listados os ODA relacionados às temáticas do bimestre:
o
Calor e Temperatura:
✓
Infográfico - Sensação térmica é o mesmo que temperatura?
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/sensacao-termica-e-o-mesmo-que-
temperatura
✓
Aula digital - Controle de temperatura – tratamento térmico:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/09-controle-de-temperatura-
tratamento-termico-profissionalizante
✓
Simulador - Aquecendo a Água:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aquecendo-a-agua
✓
Simulador - Estados da matéria:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/estados-da-materia-basico-2
✓
Simulador - Dilatação térmica:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/dilatacao-termica-2
✓
Simulador - Micro-ondas: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/micro-
ondas
o
Trocas de Calor e Propriedades Térmicas:
✓
Simulador - Formas de energia e transformações de energia:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/formas-de-energia-e-
transformacoes-de-energia

✓
Simulador - Transferência de calor entre as substâncias:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/transferencia-de-calor-entre-as-
substancias-traducao
✓
Simulador - Radiação e transferência de energia:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/radiacao-de-transferencia-de-
energia
✓
Vídeo - Convecção térmica (propagação de calor)
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/conveccao-termica-propagacao-do-
calor
✓
Vídeo - Convecção: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/conveccao
✓
Vídeo - Ar condicionado caseiro: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/ar-
condicionado-caseiro
✓
Animação - Dilatação: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/dilatacao
✓
Software - Dilatação Linear:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/dilatacao-linear
✓
Aula digital - Conceito de termologia:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/conceitos-de-termologia
✓
Jogo - Calorimetria: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/calorimetria
✓
Simulador - Calor: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/calor
✓
Simulador - Queimando gordurinhas:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/queimando-as-gordurinhas
o
Clima e Aquecimento:
✓
Simulador - Cuidado com o granizo:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/cuidado-com-o-granizo

✓
Simulador - Mudança de clima:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/mudanca-do-clima
✓
Animação - Mudanças Climáticas:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/mudancas-climaticas-2
✓
Simulador - Efeito Estufa: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/o-efeito-
estufa
✓
Software - Aquecimento global:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/aquecimento-global-2
●

o
O Que Einstein Disse a Seu Cozinheiro - A Ciência na Cozinha - Vol. I. Autor:
Robert L. Wolke. Editora: Zahar
o
O Que Einstein Disse a Seu Cozinheiro - Mais Ciência na Cozinha - Vol. II. Autor:
Robert L. Wolke. Editora: Zahar
o
Uma História da Ciência. Autores: Michael J. Mosley e John Lynch. Editora: Zahar
o

o
Gutenberg
o

propiciar o desenvolvimento de uma ou de várias habilidades, assim como por meio de
desenvolvimento de uma habilidade pode ser alcançada por diferentes tipos de atividades,
retomamos as considerações realizadas anteriormente sobre a necessidade de diversificação
de instrumentos na composição de processos avaliativos e de recuperação que aconteçam
ao longo de todo o bimestre e que tenham caráter reflexivo e não punitivo, isto é, que
conduzam à reorientação da aprendizagem e também do ensino. Indicamos que sejam
verificados o envolvimento dos estudantes nas atividades em sala e extraclasse e a
progressão individual quanto ao aprimoramento da linguagem científica, do raciocínio
lógico-matemático, da produção escrita e da comunicação oral, de forma coerente com as
peculiaridades do grupo heterogêneo de estudantes da rede estadual de ensino. E como
apoio ao desenvolvimento da recuperação, você pode solicitar a ajuda dos colegas de classe
nas explicações, a partir de ações colaborativas de tutoria entre os estudantes. Além disso,
também é oportuno utilizar esses momentos de avaliação e recuperação para reforçar aos
estudantes que eles são corresponsáveis pela própria aprendizagem e não apenas meros
agentes passivos que apenas recebem informações.

●
Física 2: Física Térmica e Óptica – GREF (Grupo de Reelaboração de Ensino de Física
da Universidade de São Paulo) Editora: Edusp
●
Calor e Temperatura - Física um Outro Lado. Autores: Aníbal Figueiredo e Maurício
Pietrocola. Editora FTD
●
Energia e Meio Ambiente. Autor: Samuel Murgel Branco. Editora Moderna
●
Aquecimento Global - Frias Contendas Científicas. Autor: José Eli da Veiga. Editora
Senac
●
●
EDUFBA
●
●
●
●
Ensino de Física - coleção Ideias em Ação. Autores: Anna Maria Pessoa de Carvalho,
Maurício Pietrocola. Editora: Cengage Learning.

EQUIPAMENTOS • Identificar a presença da eletricidade no dia a dia, tanto em 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
ELÉTRICOS equipamentos elétricos como em outras atividades. construídos sobre o mundo físico, social, cultural e
digital para entender e explicar a realidade, continuar
• Classificar equipamentos elétricos do cotidiano segundo a sua
aprendendo e colaborar para a construção de uma
função.
Circuitos elétricos sociedade justa, democrática e inclusiva.
• Caracterizar os aparelhos elétricos a partir das especificações dos
• Aparelhos e 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à
fabricantes sobre suas características (voltagem, potência,
dispositivos domésticos abordagem própria das ciências, incluindo a
frequência etc.), reconhecendo os símbolos relacionados a cada
e suas especificações investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e
grandeza.
elétricas, como a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
potência e tensão de • Relacionar informações fornecidas pelos fabricantes de aparelhos hipóteses, formular e resolver problemas e criar
operação. elétricos a propriedades e modelos físicos para explicar seu soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
funcionamento. conhecimentos das diferentes áreas.
• Modelo clássico de
propagação de corrente • Identificar e caracterizar os principais elementos de um circuito 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-
em sistemas resistivos. elétrico simples. motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
• Avaliação do consumo • Relacionar as grandezas mensuráveis dos circuitos elétricos com o
artística, matemática e científica, para se expressar e
elétrico residencial e em modelo microscópico da eletricidade no interior da matéria.
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
outras instalações;
• Compreender o choque elétrico como resultado da passagem da em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
medidas de economia.
corrente elétrica pelo corpo humano, avaliando efeitos, perigos e ao entendimento mútuo.

• Perigos da cuidados no manuseio da eletricidade. 4. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
eletricidade e medidas informação e comunicação de forma crítica, significativa,
• Diferenciar um condutor de um isolante elétrico em função de sua
de prevenção e reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
estrutura, avaliando o uso de diferentes materiais em situações
segurança. as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
diversas.
informações, produzir conhecimentos, resolver
• Compreender os significados das redes de 110 V e 220 V, calibre problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
Campos e forças de fios, disjuntores e fios terra para analisar o funcionamento de pessoal e coletiva.
eletromagnéticas instalações elétricas domiciliares.
5. Argumentar com base em fatos, dados e informações
• Propriedades elétricas • Dimensionar o gasto de energia elétrica de uma residência, confiáveis, para formular, negociar e defender ideias,
e magnéticas de compreendendo as grandezas envolvidas nesse consumo. pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
materiais e a interação promovam os direitos humanos, a consciência
• Dimensionar circuitos elétricos domésticos em função das
por meio de campos socioambiental e o consumo responsável em âmbito
características das residências.
elétricos e magnéticos. local, regional e global, com posicionamento ético em
• Propor estratégias e alternativas seguras de economia de energia relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
• Valores de correntes,
elétrica doméstica. planeta.
tensões, cargas e
campos em situações de • Relacionar o campo elétrico com cargas elétricas e o campo 6. Agir pessoal e coletivamente com autonomia,
nosso cotidiano. magnético com cargas elétricas em movimento. responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em
• Reconhecer propriedades elétricas e magnéticas da matéria e suas
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e
formas de interação por meio de campos.
solidários.
• Estimar a ordem de grandezas de fenômenos ligados a grandezas
elétricas, como a corrente de um raio; carga acumulada num
capacitor e tensão numa rede de transmissão.


Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo e devem ser adaptadas e complementadas
Aprendizagem que tratem de Circuitos Elétricos, Campos e Forças Eletromagnéticas,
conforme disposto no Currículo de Física do Estado de São Paulo, e que contemplem
conteúdos conceituais (relacionados aos conhecimentos da grade curricular básica),
procedimentais (relativos às estratégias e habilidades cognitivas que estão para além do
currículo de conteúdos) e atitudinais (relativos a atitudes, valores e normas associados ao
currículo dito oculto).
atividade diagnóstica para identificar concepções prévias, conhecimentos que os estudantes
trazem de anos anteriores e o domínio da linguagem científica e matemática. E depois,
pode-se introduzir as temáticas de estudos, procurando partir de situações vivenciadas
antes de apresentar conceitos abstratos.
●
Questões como “O que você faz e como se sente quando há interrupção no
fornecimento de energia elétrica em sua residência?”; “Quais tarefas do seu
cotidiano envolvem o uso de equipamentos elétricos?”; “Quais foram as mudanças
tecnológicas ocorridas desde que você nasceu? E desde a época dos seus
antepassados?”; “O que acontece se ligarmos um equipamento na ‘voltagem’
incorreta?”; “Quais são os perigos relacionados com as instalações elétricas
inadequadas?”; “Por qual motivo os cabos da maioria das ferramentas não são
feitos de metal?”; “Quais fenômenos elétricos você identifica na natureza?"; podem
orientar o início do trabalho sobre conceitos de eletricidade e circuitos elétricos.
●
Perguntas do tipo “Qualquer tipo de material é atraído (ou atrai) um imã?”; “Como
os metais ferromagnéticos ‘sentem’ a presença de um imã nas proximidades?”;
“Como uma bússola ‘localiza’ o polo norte geográfico da Terra?” podem introduzir o
estudo sobre conceitos de magnetismo, campos e forças elétricas, magnéticas e
eletromagnéticas.
Em seguida, indicamos que as atividades, selecionadas para compor as outras
Situações de Aprendizagem do bimestre, sejam feitas em pequenos grupos e depois
sistematizadas no grande grupo que é a classe, afinal a construção coletiva dos
conhecimentos poderá apresentar resultados mais qualificados que a somatória dos
conhecimentos individuais. Além disso, sugerimos que no espaço escolar seja priorizado o
estudo cooperativo, delegando o estudo individual para momentos extraclasse. Adiante
listamos algumas atividades como sugestão, porém, esperamos que escolha as estratégias
mais apropriadas para sua escola, procurando sempre a diversificação para atender aos
diferentes perfis de aprendizagem.
●
Leitura de textos de apoio, seguido de resolução de questões, exercícios e
leituras e as resoluções mais simplificadas podem ser realizadas como atividade
extraclasse, contudo é aconselhável problematizar os pontos-chaves dos textos e
o
as obras do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2018, escolhidas por
sua escola, são preciosas fontes de informações para preparação de Situações de
o
o material virtual Leituras de Física: Eletromagnetismo 1 (Disponível em:
http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro1.pdf . Acesso em 02 dez. 2018), Leituras
de Física: Eletromagnetismo 2 (Disponível em:
http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro2.pdf . Acesso em 02 dez. 2018), Leituras
de Física: Eletromagnetismo 3 (Disponível em:
http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro3.pdf Acesso em 02 dez. 2018) e
Leituras de Física: Eletromagnetismo 4 (Disponível em
http://www.if.usp.br/gref/eletro/eletro4.pdf Acesso em 02 dez. 2018)
elaborados pelo Grupo de Reelaboração do Ensino de Física da Universidade de
São Paulo – GREF/USP, também são possíveis fontes de consulta. Por exemplo:
✓
os textos das páginas 1 a 7 e os exercícios das páginas 22 e 23 do material
Leituras de Física: Eletromagnetismo 1, podem compor uma Situação de
Aprendizagem introdutória sobre eletricidade e aparelhos elétricos no
cotidiano, como forma de desenvolver as habilidades “identificar a presença
da eletricidade no dia a dia, tanto em equipamentos elétricos como em outras
atividades” e “classificar equipamentos elétricos do cotidiano segundo a sua
função”.
✓
os textos das páginas 17 a 19 e as atividades da página 20 do material Leituras
de Física: Eletromagnetismo 1, envolvendo a análise de contas de energia
elétrica mensal, podem ser utilizados para estruturação de uma Situação de
Aprendizagem que tenha como objetivo propiciar o desenvolvimento das
habilidades “dimensionar o gasto de energia elétrica de uma residência,
compreendendo as grandezas envolvidas nesse consumo” e “propor
estratégias e alternativas seguras de economia de energia elétrica doméstica”
e da competência geral “argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam (...) a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta”.
●
venham a dispor do recurso e por meio de atividade extraclasse se for o caso. Por
exemplo:
o
solicitar aos estudantes procurarem em suas residências, ou em lojas físicas e
virtuais, as grandezas físicas e unidades de medidas indicadas nas etiquetas e
placas de especificações elétricas de equipamentos. E depois, conceituar em aula
o significado de cada uma das grandezas elétricas e discutir o que pode
acontecer se as especificações não forem respeitadas. Essa atividade permitirá
iniciar o desenvolvimento das habilidades “caracterizar os aparelhos elétricos a
partir das especificações dos fabricantes sobre suas características (voltagem,
potência, frequência etc.), reconhecendo os símbolos relacionados a cada
grandeza” e “relacionar informações fornecidas pelos fabricantes de aparelhos
elétricos a propriedades e modelos físicos para explicar seu funcionamento”.
o
pesquisar sobre biomagnetismo animal e como os seres vivos utilizam o campo
magnético terrestre para localização. Sugerimos que se busque a participação
dos docentes de Biologia e Geografia para o desenvolvimento da temática.
●
bordo e de relatório científico para a organização das informações de cada etapa e
apresentação das conclusões. Esse tipo de atividade pode ser desenvolvido em
projetos de caráter aberto, envolvendo o ensino por investigação que parta de uma
problemática definida em conjunto com os estudantes, como no caso da FeCEESP –
Feira de Ciências das escolas Estaduais de São Paulo (Conheça a proposta em:
http://www.educacao.sp.gov.br/feiradeciencias Acesso em 12 nov. 2018) e da
FEBRACE – Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (Conheça a proposta em:
https://febrace.org.br Acesso em 12 nov. 2018). Também pode ser trabalhada em
projetos semiabertos ou fechados, com roteiros e objetivos pré-definidos pelo
professor. Por exemplo:
o
confeccionar circuitos elétricos didáticos com montagem de diferentes arranjos
(simples, série, paralelo e misto). Usando pilhas, fios (tipo cabinho) e mini
lâmpadas, os estudantes poderão observar o brilho dos resistores nas diferentes
situações, verificar se há interrupção na passagem da corrente elétrica a partir
da retirada de lâmpadas do circuito e realizar medidas com um multímetro para
estabelecer relações entre as grandezas físicas de forma prática, como forma de
iniciar o desenvolvimento das habilidades “identificar e caracterizar os principais
elementos de um circuito elétrico simples” e “relacionar as grandezas
mensuráveis dos circuitos elétricos com o modelo microscópico da eletricidade
no interior da matéria”.
o
investigar características do campo magnético, por meio da configuração de
limalha de ferro e da mudança na posição da agulha de uma bússola quando
ambas são dispostas ao redor de um ímã, conforme sugerido na Atividade 3 –
Representação dos Campos, juntamente com o Recurso de Ensino 2, ambos
disponíveis nas páginas 39 a 41 da Sequência Didática sobre Campos, elaborada
por pesquisadores do Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo, disponível em:
http://sites.usp.br/nupic/wp-content/uploads/sites/293/2016/05/Bloco-IV-
Campos.pdf (Acesso em 02 dez. 2018). Essa proposta permitirá desenvolver a
habilidade “reconhecer propriedades (...) magnéticas da matéria e suas formas
de interação por meio de campos”.
●
exemplo:

o
Investigar as interações, a distância, usando Pêndulos Detectores de Campos,
conforme sugerido na Atividade 1 – Noções de Campo e Atividade 2 –
Propriedade dos Campos, juntamente com o Recurso de Ensino 1, todos
disponíveis nas páginas 38 a 40 da Sequência Didática sobre Campos, elaborada
por pesquisadores do Laboratório de Pesquisa em Ensino de Física da Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo, disponível em:
http://sites.usp.br/nupic/wp-content/uploads/sites/293/2016/05/Bloco-IV-
Campos.pdf (Acesso em 02 dez. 2018). Essa proposta permitirá desenvolver a
habilidade “reconhecer propriedades elétricas e magnéticas da matéria e suas
formas de interação por meio de campos”.
o
Averiguar junto aos estudantes a relação entre corrente elétrica e campo
magnético, conforme sugerido nas Atividade 1 – Campo Magnético Gerado por
Corrente e Atividade 4 – Indução Eletromagnética, juntamente com o Recurso de
Ensino 1 – Experiência de Öersted e Recurso de Ensino 3 – Experiência de
Faraday, todos disponíveis nas páginas 46, 47 e 49 da Sequência Didática sobre
Eletromagnetismo, elaborada por pesquisadores do Laboratório de Pesquisa em
Ensino de Física da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Disponível em: http://sites.usp.br/nupic/wp-
content/uploads/sites/293/2016/05/BlocoV-Eletromagnetismo.pdf (Acesso em
02 dez. 2018). Essas atividades contribuirão para o desenvolvimento da
habilidade “relacionar (...) o campo magnético com cargas elétricas em
movimento” e da competência geral “valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico (....) para entender e explicar a
realidade (...)”.
●
Debates, rodas de discussão e entrevistas que propiciem o diálogo conjunto, a troca
de ideias, o desenvolvimento da argumentação e do posicionamento crítico diante
de uma problemática da vida real. Por exemplo:
o
sugerimos que verifique a viabilidade de solicitar aos estudantes que realizem
uma entrevista com um profissional que trabalhe com eletricidade no seu dia a
dia, como um eletricista, um engenheiro elétrico, um técnico da companhia de
distribuição de energia elétrica, entre outros. Indicamos algumas questões para
nortear a proposta, porém outras perguntas podem ser incluídas de acordo com
a curiosidade dos entrevistadores ou com os desdobramentos da conversa:
“Você já tomou choque? Como foi?”; “Tem algum relato envolvendo choque
elétrico para contar?”; “Todos os choques são iguais?”; “Quais são as
consequências da passagem de corrente elétrica com diferentes intensidades
pelo corpo humano?”; “A pele seca ou molhada interfere nos efeitos de um
choque?”; “Os calçados e luvas de borracha são isolantes em qualquer
circunstância?”; “Quais são os fatores que mais influenciam em um choque?”;
“Quais os cuidados necessários para lidar com situações envolvendo
eletricidade?”.
Essa atividade possibilitará o desenvolvimento da habilidade
“compreender o choque elétrico como resultado da passagem da corrente
elétrica pelo corpo humano, avaliando efeitos, perigos e cuidados no manuseio
da eletricidade”. Havendo condições, será interessante, dar continuidade a
entrevista, por meio dos questionamentos: “O que são fios fase e neutro nas
instalações elétricas?”; “Por qual razão é feito o aterramento?”; “O que pode
acontecer com a fiação da residência se os fios tiverem bitola menor do que o
indicado?”; “Qual a função dos disjuntores?”; “Em quais situações é perigoso
utilizar multiplicador de tomadas (conhecido por Benjamin ou ‘T’) e extensão de
fio?” como forma de iniciar o desenvolvimento das habilidades “compreender os
significados das redes de 110 V e 220 V, calibre de fios, disjuntores e fios terra
para analisar o funcionamento de instalações elétricas domiciliares” e
“dimensionar circuitos elétricos domésticos em função das características das
residências”. Caso não seja possível desenvolver a entrevista, as respostas
podem ser obtidas por pesquisas em diferentes fontes e, posteriormente, pode
ser realizada uma roda de discussões para compartilhamento de informações e
conclusões.

●
Objetos Digitais de Aprendizagem - ODA, como simuladores, vídeos, aulas digitais e
jogos, podem ser utilizados
para introduzir,
exemplificar ou
complementar os estudos
durante a aula ou como
atividade extraclasse.
Recomendamos os ODA da
iniciativa Currículo+,
materializada em uma
plataforma online de
conteúdos digitais
articulados com o Currículo
do Estado de São Paulo e
selecionados por
Professores Coordenadores
de Núcleo Pedagógico – PCNP de diversas Diretorias de Ensino. Conheça a proposta
disponível em http://curriculomais.educacao.sp.gov.br (acesso em 02 dez. 2018).
Utilizar esse tipo de recurso é uma forma de desenvolver, parcialmente, a
competência geral “compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo
e autoria na vida pessoal e coletiva”. A seguir são listados os ODA relacionados às
temáticas do bimestre:
o
Circuitos Elétricos:
✓
Simulador - Eletricidade estática:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/eletricidade-estatica-com-baloes
✓
Simulador - kit de construção de circuito (ac + dc):
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/kit-de-construcao-de-circuito-acdc
✓
Aula digital - Lei de Ohm: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/lei-de-ohm
✓
Simulador - Desafio eletrizante:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/desafio-eletrizante
✓
Aula digital - Fusíveis e disjuntores:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/fusiveis-e-disjuntores
✓
Simulador - Choques elétricos:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/choques-eletricos
✓
Jogo - Let it glow: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/let-it-glow-2
✓
Vídeo – Energia elétrica: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/energia-
eletrica
✓
Simulador - Simulador de consumo de energia elétrica:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/simulador-de-consumo-de-energia-
eletrica
o
Campos e Forças Eletromagnéticas:
✓
Simulador – Espocar de flash fotográfico:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/espocar-de-flash-fotografico
✓
Vídeo - Michael Faraday - Da Eletricidade a Geração de Energia:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/michael-faraday-da-eletricidade-a-
geracao-de-energia
✓
Simulador - Laboratório eletromagnético de Faraday:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/laboratorio-de-eletromagnetismo-
de-faraday
✓
Simulador - Imãs e Eletroimãs:
https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/magnets-and-
electromagnets
✓
Vídeo - O campo magnético da Terra:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/o-campo-magnetico-da-terra
●

o
Guia Mangá de Eletricidade. Autor: Kazuhiro Fujitaki. Editora: Novatec
o
Para Gostar de Ler a História da Física. Autor: Robson Fernandes de Farias e José
Maria Filardo Bassalo. Editora: Átomo & Alínea
o
Mundo Nanométrico: A Dimensão do Novo Século. Autor: Henrique E. Toma.
Editora: Oficina de Textos
o
o
Gutenberg
o
o
propiciar o desenvolvimento uma ou várias habilidades, assim como uma habilidade pode
ser desenvolvida por meio de diferentes atividades, retomamos as considerações realizadas
anteriormente sobre a necessidade de diversificação de instrumentos na composição de um
processo avaliativo e de recuperação que aconteça ao longo de todo o bimestre e que
tenham caráter reflexivo e não punitivo, isto é, que conduzam à reorientação da

aprendizagem e também do ensino. Indicamos que sejam verificados o envolvimento dos
estudantes nas atividades em sala e extraclasse e a progressão individual quanto ao
aprimoramento da linguagem científica, do raciocínio lógico-matemático, da produção
escrita e da comunicação oral, de forma coerente com as peculiaridades do grupo
heterogêneo de estudantes da rede estadual de ensino. E, como apoio ao desenvolvimento
da recuperação, você pode solicitar a ajuda dos colegas de classe nas explicações, a partir de
ações colaborativas de tutoria entre os estudantes. Além disso, também é oportuno utilizar
esses momentos de avaliação e recuperação para reforçar aos estudantes que eles são
corresponsáveis pela própria aprendizagem e não apenas meros agentes passivos que
apenas recebem informações.
●
Física 3: Eletromagnetismo – GREF (Grupo de Reelaboração de Ensino de Física da
Universidade de São Paulo) Editora: Edusp
●
Tudo é Relativo e Outras Fábulas da Ciência e Tecnologia. Autor: Tony Rothman.
Editora Bertrand
●
●
EDUFBA
●

●
●
●
Ensino de Física - Coleção Ideias em Ação. Autores: Anna Maria Pessoa de Carvalho,
Maurício Pietrocola. Editora: Cengage Learning
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DO GUIA DE FÍSICA:
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Curricular Comum. Brasília:

MEC/SEMTEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/02/bncc-20dez-site.pdf. Acesso em 12 nov. 2018.
SÃO PAULO. SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Currículo de Ciências da Natureza e
Suas Tecnologias. Coordenação geral: Maria Inês Fini; Coordenação de Área: Luiz
Carlos de Menezes. São Paulo: SE, 2012. Disponível em:
<http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/780.pdf>. Acesso
em 12 nov. 2018.
SÃO PAULO. SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Material de Apoio ao Currículo do
Estado de São Paulo: Caderno do Professor - Física - 1ª série do Ensino Médio - Volume
1. Coordenação geral: Maria Inês Fini; Equipe de Autores: Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho
Bonetti, Maurício Pietrocola, Maxwell Roger da Purificação Siqueira, Yassuko
Hosoume. São Paulo: SE, 2014.

SÃO PAULO. SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Matriz de Avaliação Processual:
Biologia, Física e Química – Área de Ciências da Natureza: Encarte do Professor.
Coordenação geral: Ghisleine Trigo Silveira, Regina Aparecida; Elaboração: equipe
curricular de Biologia, de Física e de Química. São Paulo: SE, 2016.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: Como Ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. Porto
Alegre, ARTMED, 1998.

Fundamentos do Componente Curricular Química
Neste material de apoio, encontram-se sugestões de atividades que perpassam por
temas/conceitos destinados ao estudo do 1º bimestre da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio,
no componente curricular de Química, tendo como objetivo proporcionar ao professor
subsídios para a realização de suas práticas pedagógicas, que visam desenvolver habilidades
específicas e ampliar a visão de mundo dos alunos. Para a construção deste material, levou-
se em consideração os fundamentos do Currículo do Estado de São Paulo (2008) e da Base
Nacional Comum Curricular - BNCC, homologada em 2018.
Diante dos desafios enfrentados nos dias de hoje, a Química torna-se um

instrumento fundamental, da área das Ciências da Natureza, na consolidação da formação
integral humana. A apropriação da Química pelos estudantes, os qualifica para as mais
variadas circunstâncias da vida, inclusive no mundo do trabalho, amplia os horizontes
culturais, promove valores humanos ao fornecer condições para a interpretação da
realidade e dos fenômenos físicos e químicos, além de fortalecer a autonomia, a percepção
crítica, a tomada de posição e a resolução de problemas em contextos reais.
Desta forma, é necessário que a escola utilize recursos didáticos que priorizem a
alfabetização científico-tecnológica, como uma condição da educação integral e inclusiva,
que acolha as diversidades e que seja comprometida com o projeto de vida dos alunos, com
vistas ao exercício pleno da cidadania. Estes recursos didáticos precisam promover e
fortalecer a participação dos alunos como corresponsáveis pela sua aprendizagem. As
temáticas devem responder aos desafios que os alunos vivem, de forma significativa e
contextualizada, para ampliar a consciência socioemocional, a comunicação, a disseminação
de ideias e informações e, principalmente, promover nos educandos a produção de
conhecimentos, a autoria.
Para tanto, faz-se necessário utilizar métodos de ensino compatíveis e adequados

para o alcance desses objetivos. Desenvolver práticas pedagógicas que não se limitem a
experiências demonstrativas ou laboratoriais, mas que envolvam percepções da realidade,
onde a participação dos alunos seja prioridade. Para atingir esses objetivos, este material de

apoio foi desenvolvido considerando os princípios do Ensino Investigativo, que pode ser um
alicerce para os desdobramentos nos estudos das ciências atuais.
Em linhas gerais, o ensino investigativo, toma como ponto de partida uma situação-
problema que irá instigar a curiosidade dos alunos. Para tanto, deve-se sugerir a observação
de um fenômeno que necessita de uma explicação, dentro de um contexto da realidade e
que seja socialmente importante. É necessário também levantamento de conhecimentos
prévios (diagnóstico), elaboração de hipóteses iniciais sobre os fenômenos em estudo e
realização de pesquisas e/ou experimentos para coleta de dados. Estas hipóteses então,
poderão ser testadas de diversas maneiras e discutidas para a elaboração de conclusões.
Desta forma, gradativamente, os alunos assumem um processo ativo de aprendizagem, pois
serão responsáveis pela elaboração das hipóteses e dos procedimentos, pela análise e
reflexão, pela reelaboração das hipóteses, pela conclusão/resolução da situação-problema e
pela divulgação dos resultados. O professor poderá dividi-los em grupos para o
desenvolvimento das atividades e/ou projetos, para incentivo do trabalho coletivo. Cada
grupo poderá se dedicar em um dos aspectos sugeridos, que serão definidos conjuntamente,
entre o professor e os alunos.
Trabalhar sob uma abordagem investigativa amplia o conteúdo aprendido, tornando-

o na maioria das vezes, interdisciplinar. O grau de dificuldade aumenta, pois amplia as
possibilidades de resolução, o que favorece a motivação. Consequentemente ele precisará
mobilizar mais de seus recursos cognitivos e reflexivos, ampliando as habilidades específicas
que ele necessitará desenvolver. A relação professor versus aluno será transformada para
uma relação mediador versus aluno ativo, protagonista.
Espera-se que o professor, mediante as sugestões deste material, desenvolva suas

práticas pedagógicas, adequando e alterando o que for necessário, para melhor
aproveitamento de seus alunos. E que utilize todos os seus recursos pedagógicos disponíveis
para diversificar e ampliar as possibilidades de ensino e alcançar com maior eficiência e
qualidade a aprendizagem de seus alunos.
Bom trabalho!

1ª Série da Disciplina de Química - 1º bimestre
Quadro do Currículo do Estado de São Paulo e BNCC:
Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo do Estado de Competências Gerais da Base

São Paulo – 1ª série Química/ 1º Nacional Curricular Comum (BNCC)
bimestre correspondentes
Transformação • Identificar matérias-primas Competência 2. Exercitar a

química na natureza e empregadas e produtos obtidos em curiosidade intelectual e recorrer à
no sistema produtivo diferentes processos industriais abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a
análise crítica, a imaginação e a
Transformações • Identificar a formação de novas criatividade para investigar causas,
químicas no dia a dia substâncias a partir das evidências elaborar e testar hipóteses, formular e
macroscópicas (mudanças de cor, resolver problemas e criar soluções
Evidências; tempo
desprendimento de gás, mudanças de (inclusive tecnológicas) com base nos
envolvido; energia
temperatura, formação de precipitado, conhecimentos nas diferentes áreas
envolvida;
emissão de luz etc.)
revertibilidade Competência 4. Utilizar diferentes
linguagens – verbal (oral ou visual-
motora, como Libras, e escrita),
• Reconhecer a ocorrência de corporal, visual, sonora e digital – bem
•Descrição das
transformações químicas no dia a dia e como conhecimentos das linguagens
transformações em
no sistema produtivo artística, matemática e científica, para
diferentes linguagens
e representações se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em
• Identificar formas de energia diferentes contextos e produzir
envolvidas nas transformações sentidos que levem ao entendimento
químicas mútuo
•Diferentes intervalos
de tempo para a Competência 7. Argumentar, com
ocorrência das
• Descrever as transformações base em fatos, dados e informações
transformações confiáveis, para formular, negociar e
químicas em linguagem discursiva
defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e
•Reações promovam os direitos humanos, a
• Reconhecer o estado físico dos
endotérmicas e consciência socioambiental e o
materiais a partir de suas temperaturas
exotérmicas consumo responsável em âmbito local,
de fusão e de ebulição
regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si
•Transformações que mesmo, dos outros e do planeta
• Classificar fenômenos que resultem
ocorrem na natureza e
em formação de novas substâncias
em diferentes

sistemas produtivos como transformações químicas Competência 10. Agir pessoal e
•Transformações que • Comparar o tempo necessário para resiliência e determinação, tomando
podem ser revertidas que transformações químicas ocorram decisões com base em princípios
(rapidez) éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários
Alguns materiais
usados no dia a dia • Classificar transformações químicas
como fenômenos endotérmicos e
exotérmicos
Caracterização de
reagentes e produtos
das transformações • Classificar transformações químicas
em termos de suas como revertíveis ou não revertíveis
propriedades;
separação e
identificação das • Realizar cálculos e estimativas e
substâncias interpretar dados de solubilidade,
densidade, temperatura de fusão e de
ebulição para identificar e diferenciar
•Propriedade das substâncias em misturas
substâncias, como
temperatura de fusão
e de ebulição, • Avaliar aspectos gerais que
densidade, influenciam nos custos (ambiental e
solubilidade econômico) da produção de diferentes
materiais
•Separação de
substâncias por • Avaliar e escolher métodos de
filtração, flotação, separação de substâncias (filtração,
destilação, destilação, decantação etc.) com base
sublimação, nas propriedades dos materiais
recristalização
•Métodos de
separação no sistema
produtivo

A proposta deste material de apoio é oferecer algumas possibilidades de atividades

contextualizadas, dentro dos princípios do Ensino Investigativo, para desenvolver uma visão
ampla da Ciência contemporânea. Essas atividades poderão complementar o
desdobramento dos temas com os alunos, auxiliando na apropriação do conhecimento de
forma dialética, prática e significativa. Sendo assim, o professor poderá adequar ou mesmo
alterar as propostas de forma a contemplar os seus objetivos nas aulas.
É importante apresentar aos estudantes os temas/conteúdos, bem como, as

habilidades que serão desenvolvidas ao longo do bimestre. Os alunos poderão sugerir alguns
assuntos relacionados e/ou curiosidades dos seus interesses, desde que comprometidos
com a aprendizagem e que ampliem os seus conhecimentos.
Neste 1º bimestre da 1ª série do Ensino Médio na disciplina de Química, poderá ser

desenvolvido o tema “Transformação química na natureza e no sistema produtivo”. Para
isso, sugere-se uma atividade com o tema central “Produção de etanol”, por ser um tema
amplo e relevante, que perpassa por conteúdos como transformações químicas e suas
evidências, tempo e energia envolvida, revertibilidade, materiais e suas propriedades,
separação das misturas e identificação das substâncias. Por meio da atividade da Produção
do Etanol, espera-se que os alunos compreendam as transformações químicas, que as
relacionem com a realidade que vivem e que despertem a sua curiosidade científica.
O professor poderá, por meio desta atividade, desenvolver as habilidades previstas

no 1º bimestre, conforme indicado no quadro Currículo do Estado de São Paulo e BNCC.
A atividade apresentada a seguir envolve cinco etapas que se referem à produção do

etanol. Cada uma delas, a partir de uma abordagem investigativa, sugere: situações-
problema, orientações para o seu desenvolvimento, estratégias e expectativas de
aprendizagem dos alunos. Desta forma, espera-se que os alunos fiquem motivados e
consigam relacionar o que está sendo estudado com as suas experiências de vida,
favorecendo o processo de construção do conhecimento.

O professor poderá começar a atividade com a apresentação do esquema da
produção de etanol percorrendo as cinco etapas, conforme exemplo a seguir.
Etapas da Produção de Etanol
Desenvolvimento das Etapas:

Etapa 1 - Plantação de cana-de-açúcar / Colheita / Moagem
Etapa 2 - Caldo e Melaço

A - Orientações:
As etapas 1 e 2 poderão ser abordadas conjuntamente, iniciando-se os estudos com a
plantação e colheita da cana-de-açúcar, passando pelo processo de moagem, tratamento do
caldo e obtenção do melaço.
Nessas etapas, os professores poderão abordar e refletir com os alunos sobre as
condições de trabalho no campo, os cuidados com a terra, os processos de plantação e de
colheita da cana-de-açúcar. Na indústria, conhecer o processo da moagem, cujo objetivo é
separar o bagaço do caldo, que é tratado com aquecimento, a fim de eliminar possíveis
contaminantes e obter o melaço.
O professor também poderá trabalhar a importância da produção de etanol para a
economia do Brasil, a primazia em relação aos outros países e algumas informações e dados
da produção, como o rendimento e os custos envolvidos, que evidenciam essa vantagem
mundial.
B - Estratégias:
A partir da apresentação do esquema do processo de obtenção do etanol, o
professor poderá apresentar os temas/conteúdos a serem desenvolvidos e as situações-
problema, com o intuito de explorar os conhecimentos prévios dos alunos, dando início ao
processo investigativo.
Situação-problema:
1. Qual é a matéria-prima utilizada para a produção de etanol?
2. Qual a importância da produção de etanol para o Brasil?
3. O Brasil é um bom produtor de etanol? Por quê?
4. Quais vantagens o Brasil tem em relação aos outros países sobre o custo de produção
de etanol?
O professor poderá iniciar o tema utilizando uma ou mais perguntas representadas

anteriormente e sugerir outras, caso queira. Nesta “conversa” inicial, perceber o nível de
aprofundamento e relembrar alguns conceitos que não estejam muito claros, inserir

algumas ideias e já sugerindo aos alunos que reflitam e formulem as hipóteses, para nortear
as pesquisas e buscar a solução da situação-problema.
Observação: Nesse momento, é importante que os alunos iniciem o registro das hipóteses.
Após o levantamento inicial, recomenda-se a utilização de vídeos da série Etanol sem

Fronteira que abordarão o processo de produção de etanol, desde a plantação até o produto
final, para orientar aos alunos sobre o foco de suas pesquisas.
Vídeos:
1. Etanol Sem Fronteira - episódio 1. De onde vem o etanol? Como é o plantio da
cana? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=-
WDYCDTHhI&list=PL6EA9B4FD5C83A0B9&index=1. Acesso em: 13 nov.2018.
2. Etanol Sem Fronteira - episódio 2. O que muda com a tecnologia no campo?
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=7EJ_TE5ER2U&list=PL6EA9B4FD5C83A0B9&in
dex=2
Acesso em: 13 nov. 2018.
3. Etanol Sem Fronteira - episódio 3. Como a cana-de-açúcar vira etanol? Disponível

em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/como-a-cana-de-acucar-vira-etanol/
Durante ou após os vídeos o professor poderá fazer alguns questionamentos,
ressaltando alguns pontos importantes na plantação, colheita da cana-de-açúcar e produção
do etanol, com o foco nos conteúdos a serem desenvolvidos nessa etapa. Diante disso,
poderá promover momentos de discussão em que os alunos apresentarão as suas
observações e considerações.
Para aprofundar o tema, o professor poderá solicitar aos alunos (em grupo) uma
pesquisa sobre a importância da produção de etanol para o Brasil, levando em consideração
os aspectos políticos, econômicos, sociais e ambientais, sendo que cada grupo abordará um

deles. É importante que o professor dê abertura para os alunos apresentarem suas ideias
por meio de diferentes estratégias como seminário, debate, roda de conversa, etc. Ainda,
com a finalidade de sistematizar a pesquisa, os alunos poderão construir um quadro,
contemplando os aspectos citados acima e destacando os pontos relevantes em relação às
vantagens e desvantagens da produção de etanol.
Ao final dessa etapa, é relevante que os alunos retomem as suas hipóteses e
concluam/resolvam as situações-problema.
C – Expectativas - Habilidades desenvolvidas:

Espera-se que os alunos compreendam o processo de produção de etanol e sua
importância para o país, avaliem os aspectos gerais que influenciam nos custos da produção
do etanol e os impactos ambientais e sociais do processo no Brasil.
Etapa 3 - Mosto / Fermentação alcoólica:
A - Orientações:
Na terceira etapa, o professor poderá abordar o processo de fermentação alcoólica
do mosto: a enzima (invertase), encontrada nas leveduras (Saccharomyces cerevisiae), que
são adicionadas ao mosto, converte a sacarose (C12H22O11) em glicose (C6H12O6) e em frutose
(C6H12O6), que por meio da ação da outra enzima (zimase), também presente na levedura,
são transformadas em etanol (C2H5OH) e gás carbônico (CO2), com a liberação de energia
térmica. Essas transformações são representadas pelas seguintes equações:

Nesse momento, é interessante que o professor explore os conceitos de
transformação química, tempo, energia e revertibilidade.
B - Estratégias:
Nessa etapa, o professor poderá apresentar os temas/conteúdos envolvidos, bem
como, as seguintes situações-problema:
1. O que é fermentação?
2. O que é necessário para que aconteça uma fermentação?
3. É possível produzir etanol utilizando diferentes matérias-primas?
Outros questionamentos também poderão ser feitos a fim de explorar os

conhecimentos prévios dos alunos e direcionar o trabalho do professor baseado no que
precisará retomar e/ou aprofundar com os alunos.
Lembrete: É importante que os alunos façam os registros das hipóteses, observações e

considerações durante o desenvolvimento da atividade.
Após a apresentação inicial do tema, diagnóstico dos conhecimentos e defasagens

prévias e elaboração das hipóteses, orienta-se a realização de uma atividade experimental, a
ser realizada na escola, se possível sobre a fermentação alcoólica com o uso de
materiais/reagentes de fácil acesso, como: açúcar (sacarose), farinha de trigo, fermento
biológico (Saccharomyces cerevisiae), béquer/erlenmeyer ou copo de vidro e proveta. Essa
atividade poderá ser realizada em grupo ou de forma demonstrativa investigativa. Abaixo o
acesso ao experimento:
Experimento: Química Nova na Escola. A química da produção de bebidas alcoólicas. N° 10,

novembro 1999. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/exper1.pdf. Acesso
em: 10 dez.2018.
Durante o experimento, o professor poderá chamar a atenção dos alunos para:
- Observar algumas evidências (formação de bolhas-liberação de gás carbônico,
odor, aumento/diminuição de temperatura, etc.);
- Observar a influência de alguns fatores como temperatura, energia, tempo
(instantânea / não-instantânea) e revertibilidade (revertível / irrevertível) na
ocorrência das transformações químicas.
Para isso, alguns questionamentos poderão ser feitos, tais como:

1. Em qual dos frascos ocorreu transformação química? Quais são as evidências de que
ocorreu uma transformação química? É possível revertê-la?
2. Quais matérias-primas necessárias para essa transformação química?
3. Quais são os reagentes e produtos?
4. No processo de fermentação ocorre a absorção ou liberação de energia?
5. Em alguma das amostras houve maior velocidade de reação e maior formação de
produtos? Aconteceu de forma instantânea?
6. Sabendo-se que a temperatura ótima de crescimento da levedura está entre 20 e
30oC, o que acontece quando colocamos as amostras na geladeira/congelador? E se
colocarmos em uma temperatura de 50oC?
Ao final da atividade experimental, os alunos poderão representar o processo de

fermentação pelas equações químicas, destacando os reagentes e os produtos obtidos.

Com o intuito de ampliar o conhecimento sobre o tema em relação a aplicabilidade e
importância do processo de fermentação, o professor poderá propor aos educandos uma
pesquisa sobre a produção de pães, bebidas, combustível, etc.
Esta pesquisa poderá ser realizada em grupos, onde os mesmos poderão
compartilhar o tema escolhido por meio de seminário, debate, roda de conversa para a
apresentação das ideias.
Finalmente, com todo o conhecimento aprofundado, os alunos retomarão as
situações-problema e hipóteses para refutar/confirmar e concluir a etapa 3 da fermentação
alcoólica.
C - Habilidades envolvidas:
Ao final da terceira etapa, espera-se que os alunos, por meio do processo de
fermentação alcoólica, identifiquem a ocorrência das transformações químicas a partir das
evidências macroscópicas (formação de gás carbônico, mudanças de temperatura etc.) e
conheçam os aspectos gerais (matérias-primas envolvidas, produtos obtidos), para a
compreensão de todo o processo. Espera-se ainda que os alunos verifiquem e classifiquem
essas transformações como endotérmicas e exotérmicas, revertíveis ou irrevertíveis, bem
como, reconheçam a importância da utilização desse processo no dia a dia e no sistema
produtivo.
Etapa 4 - Destilação
A - Orientações:
Na quarta etapa da destilação, o professor poderá trabalhar os processos de
separação de substâncias contemplando os métodos utilizados na produção de etanol. Tais
como, observar o processo de ventilação usado para a separação da palha da cana-de-açúcar
na colheita; a separação magnética ocorrida após a lavagem da cana com o objetivo de
retirar os materiais ferrosos e componentes metálicos; a peneiração do caldo para retirar as
impurezas; a decantação do caldo com a formação do lodo; a destilação do vinho
fermentado para aumentar o teor alcoólico para 96%. Outros processos que envolvem o dia

a dia do aluno também poderão ser acrescentados, a fim de contextualizar o tema, como:
filtração, catação, decantação, cristalização, etc.
B - Estratégias:
Para o desenvolvimento da etapa quatro, o professor poderá começar a aula com a
apresentação do tema e da situação-problema proposta.
Situação-problema:
1. Como é possível obter etanol 96°GL (4% de água e 96% de etanol)?
2. Como é possível obter etanol puro (100%)?
É importante que o professor faça a retomada de conceitos como os processos de
separação de misturas que os alunos conhecem e que fazem parte do seu dia-a-dia. Os
alunos poderão registrar suas hipóteses e observações.
Depois, o professor poderá rever o processo de produção de etanol, com o apoio de
alguns vídeos e textos já trabalhados nas etapas anteriores, a fim de que os alunos
verifiquem os métodos de separação, aplicados durante a produção.
Para um aprofundamento e maior compreensão do processo de destilação,
recomenda-se a leitura do texto de Liebmann (1956), disponível no quadro 2, que traz uma
abordagem histórica do processo de destilação, a partir da evolução de montagens e
utensílios. Nesse texto, há também a sugestão de uma atividade prática para os alunos
construírem o seu próprio destilador, utilizando materiais do seu cotidiano. É fundamental
que os alunos registrem as suas observações e considerações.
Texto: Química Nova Escola. Destilação: uma sequência didática baseada na História da
Ciência. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc40_2/06-RSA-23-17.pdf.
Acesso em: 13 nov.2018.
Para complementar o estudo, o professor poderá solicitar uma pesquisa aos alunos
sobre a obtenção de etanol puro (100%) e outra sobre a produção de açúcar com o intuito
de reconhecerem os processos de separação envolvidos.

Ao final desta etapa, os alunos retomarão as situações-problema, as hipóteses
levantadas, suas observações e considerações e explanar as conclusões.
Espera-se que, ao final dessa etapa, os alunos reconheçam e compreendam os
métodos de separação de substâncias (filtração, catação, decantação, destilação,
cristalização, etc.) utilizados no seu dia a dia e no sistema produtivo. É importante ainda que
os alunos avaliem e escolham métodos de separação de substâncias, por meio das
propriedades dos materiais.
Etapa 5 - Produção do Etanol - Qualidade

A - Orientações:
Durante as etapas anteriores, os alunos puderam aprender sobre o cultivo da cana-
de-açúcar, processo de produção de etanol e a sua importância para o mercado brasileiro,
além de alguns temas/conteúdos trabalhados em cada uma delas como, por exemplo,
transformações químicas, processo de fermentação, processos de separação de misturas,
entre outros.
Nesta quinta e última etapa, será abordada a questão da qualidade do combustível,
após o processo produtivo. Para ser comercializado, o etanol passa por diversos testes a fim
de verificar a sua qualidade, dando maior segurança ao consumidor. Uma das maneiras se dá
por meio da determinação da densidade com a utilização de densímetros.
Outras propriedades também poderão ser estudadas nesta etapa, como a
temperatura de fusão e de ebulição e a solubilidade, com o intuito de identificar substâncias
em misturas.
B - Estratégias:
O professor poderá começar a aula com a apresentação das situações-problema de
forma dialogada, levando em consideração o conhecimento do aluno sobre o tema
“Produção do Etanol - Qualidade”. É importante que os alunos registrem suas hipóteses e
façam suas anotações durante todo o processo.

Situações-problema:
1. É possível reconhecer as substâncias por meio de suas propriedades?
2. Como verificar a qualidade do etanol?
3. Como são feitos os testes nos postos para a verificação da qualidade do etanol?”
Na sequência, sugere-se a realização de uma atividade prática em que os alunos

terão que descobrir a densidade de alguns líquidos, comparando-os com a densidade da
água. Para isso, será necessária a construção de densímetros, utilizando materiais de fácil
acesso. Essa atividade pode ser realizada na sala de aula, individualmente ou em grupos.
Durante o experimento, é importante que o professor faça alguns questionamentos a
fim de instigar os alunos na busca de dados e informações. A participação dos alunos é
fundamental no processo investigativo, bem como, seus registros e considerações.
Atividade experimental: Física na escola. Densímetro de baixo custo. Disponível em:

http://www.sbfisica.org.br/fne/Vol3/Num1/a06.pdf. Acesso em: 13 nov.2018.
O professor poderá fazer uso de um simulador que trabalha a densidade de sólidos
de forma contextualizada, onde o aluno é convidado a aplicar os conceitos, a fim de
identificar o metal usado na confecção de uma peça adquirida na joalheria.
Simulador. Labvirt Química. Sua joia é verdadeira? Disponível em:

http://www.labvirtq.fe.usp.br/applet.asp?time=14:30:58&lom=10629. Acesso em: 13
nov.2018.
Neste momento, outras propriedades (temperatura de fusão e ebulição e

solubilidade), poderão ser estudadas com o objetivo de identificar as substâncias.
Como forma de aprofundar o conhecimento, orienta-se uma pesquisa teórica sobre
os testes de qualidade realizados na indústria e uma pesquisa de campo nos postos de
combustível a respeito da utilização dos densímetros. O professor poderá deixar um
momento para a socialização e discussão dos resultados.

Finalmente, os alunos poderão reelaborar, confirmar ou refutar suas hipóteses, com
o intuito de resolver as situações-problema.
C - Habilidades envolvidas
Espera-se que os alunos compreendam como determinar a qualidade do etanol, por
meio da utilização de densímetros; compreendam também o cálculo das densidades,
estimem e interpretem dados de gráficos e tabelas que envolvem as propriedades de
solubilidade, densidade, temperatura de fusão e de ebulição, com o intuito de identificar e
diferenciar substâncias.
Saiba Mais: Seria interessante que o professor ampliasse alguns temas, como por
exemplo, o Etanol de segunda geração. Sugere-se, portanto, o vídeo abaixo para inserir o
assunto com os alunos, podendo promover uma atividade de aprofundamento. O vídeo
trata do seguinte: Como será o etanol do futuro? Ele apresenta o processo do etanol de
segunda geração no laboratório do Cenpes (Centro de Pesquisas da Petrobras), que
aproveita o bagaço da cana-de-açúcar, garantindo maior produtividade, eficiência e
sustentabilidade no ciclo de produção do biocombustível.
Vídeo: Etanol Sem Fronteira - episódio 5. Como é o etanol do futuro? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=FXLgQP0Txp4&index=5&list=PL6EA9B4FD5C83A0B9
Importante: O resultado obtido pelo desenvolvimento das cinco etapas sobre o

processo de produção do etanol poderá ser compartilhado com os alunos de outras séries
e demais professores da escola em uma Feira de Ciências ou em outro momento
oportuno.

2ª Série da Disciplina de Química - 1º bimestre
Quadro do Currículo do Estado de São Paulo e da BNCC:
Tema/Conteúdos Habilidades do Currículo do Estado Competências Gerais da

de São Paulo – 2ª série Química /1º Base Nacional Curricular
bimestre Comum (BNCC)
correspondentes
Materiais e suas • Reconhecer como a solubilidade e o Competência 2. Exercitar a

propriedades calor específico da água possibilitam curiosidade intelectual e
a vida no planeta recorrer à abordagem
Água e seu consumo pela própria das ciências,
sociedade • Reconhecer as unidades de incluindo a investigação, a
concentração expressas em g/L, % em reflexão, a análise crítica, a
Propriedades da água massa, em volume e em mol/L imaginação e a criatividade
para consumo humano para investigar causas,
• Preparar soluções a partir de elaborar e testar hipóteses,
Água pura e água informações de massas, quantidade formular e resolver
potável; dissolução de de matéria e volumes e a partir de problemas e criar soluções
materiais em água e outras soluções mais concentradas (inclusive tecnológicas) com
mudança de base nos conhecimentos nas
propriedades; • Refletir sobre o significado do senso diferentes áreas
concentração de comum de água “pura” e água
soluções potável Competência 4. Utilizar
diferentes linguagens –
• Concentração de • Interpretar dados apresentados em verbal (oral ou visual-
soluções em massa e em gráficos e tabelas relativos ao critério motora, como Libras, e
quantidade de matéria brasileiro de potabilidade da água escrita), corporal, visual,
(g.L–1, mol. L–1, ppm, % sonora e digital – bem como
em massa) • Interpretar dados relativos à conhecimentos das
solubilidade e aplicá-los em situações linguagens artística,

• Alguns parâmetros de do cotidiano matemática e científica,
qualidade da água– para se expressar e partilhar
concentração de • Expressar e inter-relacionar as informações, experiências,
materiais dissolvidos composições de soluções (em g.L–1 e ideias e sentimentos em
mol.L –1 , ppm e % em massa) diferentes contextos e
Relações quantitativas produzir sentidos que levem
envolvidas nas • Avaliar a qualidade de diferentes ao entendimento mútuo
transformações químicas águas por meio da aplicação do
em soluções conceito de concentração (g.L–1 e Competência7. Argumentar,
mol.L–1) com base em fatos, dados e
Relações informações confiáveis, para
estequiométricas; • Identificar e explicar os formular, negociar e
solubilidade de gases em procedimentos envolvidos no defender ideias, pontos de
água; potabilidade da tratamento da água vista e decisões comuns que
água para consumo respeitem e promovam os
humano • Definir Demanda Bioquímica de direitos humanos, a
Oxigênio (DBO) consciência socioambiental
• Relações quantitativas e o consumo responsável
de massa e de • Interpretar dados de DBO para em âmbito local, regional e
quantidade de matéria entender a importância do oxigênio global, com posicionamento
(mol) nas transformações dissolvido no meio aquático ético em relação ao cuidado
químicas em solução, de de si mesmo, dos outros e
acordo com suas • Aplicar o conceito de DBO para do planeta
concentrações entender problemas ambientais
Competência 8. Conhecer-
• Determinação da • Aplicar conceitos de separação de se, apreciar-se e cuidar de
quantidade de oxigênio misturas, de solubilidade e de sua saúde física e emocional,
dissolvido nas águas transformação química para compreendendo-se na
(Demanda Bioquímica de compreender os processos diversidade humana e
Oxigênio – DBO) envolvidos no tratamento da água reconhecendo suas emoções
para consumo humano e as dos outros, com
• Uso e preservação da autocrítica e capacidade

água no mundo • Realizar cálculos envolvendo para lidar com elas
concentrações de soluções e de DBO
• Fontes causadoras da e aplicá-los para reconhecer Competência10. Agir
poluição da água problemas relacionados à qualidade pessoal e coletivamente,
da água para consumo com autonomia,
• Tratamento de água responsabilidade,
por filtração, flotação, • Avaliar a necessidade do uso flexibilidade, resiliência e
cloração e correção de consciente da água, interpretando determinação, tomando
pH informações sobre o seu tratamento decisões com base em
e consumo princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários
Orientações Pedagógicas e Recursos Didáticos:
Neste 1º bimestre da 2ª série do Ensino Médio na disciplina de Química, os temas

que poderão ser desenvolvidos referem-se à água: suas propriedades, características,
qualidade, bem como os princípios de soluções, concentrações e as relações
estequiométricas.
Podemos observar no Quadro do Currículo do Estado de São Paulo e da
BNCC, congruência de temas e de habilidades a serem desenvolvidas, o que fortalece a

ideia de que o ensino investigativo pode ser um método que auxilie no cumprimento integral
dos objetivos de estudo deste bimestre.
Portanto, as atividades sugeridas neste material de apoio perpassam por todos esses
conceitos, além de promover a visualização, a prática e o desenvolvimento das habilidades
específicas dos alunos.
As atividades sugeridas estão apresentadas com uma abordagem investigativa.
Partiu-se de uma ou algumas questões ou situações-problema que irão instigar a curiosidade

e o sentido investigativo dos alunos, que irão trabalhar em grupos no desenvolvimento
dessas atividades ou na forma de projetos. Cada grupo poderá se dedicar a vários aspectos
do Tratamento de Água, definidos conjuntamente entre o professor e os alunos, mediante
as etapas do processo.
Proposta das Atividades:

O professor poderá sugerir uma ou mais questões disparadoras (situações-problema)
para os alunos ou ainda criar outras para o desenvolvimento das atividades, por exemplo:
1 - Podemos beber água do Rio Tietê?
2 - Como fazer com que a água poluída dos rios se torne apta para o consumo?
3 - Como construir uma miniestação de tratamento de água na escola?
4 - O que é necessário fazer para obter água limpa para o consumo?
Outras sugestões?
Por meio das situações-problema apresentadas, identificamos o tema central:

Qualidade e Tratamento de Água, que norteará todas as ações das atividades. Trata-se de
um tema amplo, que possui uma relevância social, uma das preocupações contemporâneas,
do qual depende a vida dos seres vivos do planeta. Pensar sobre soluções do consumo
consciente, responsável e sustentável da água, nos dias de hoje, é uma questão de
cidadania.
O professor poderá, por meio destas atividades, trabalhar todo o conteúdo do 1º
bimestre, conforme indicado no quadro Currículo do Estado de São Paulo e a BNCC - 2ª
série de Química. Além disso, poderá propor atividades experimentais complementares,
caso tenha a possibilidade no ambiente escolar.
Importante: Na atividade, para apresentar cada uma das 9 etapas do tratamento de água,
sugere-se que o professor promova o desenvolvimento dos temas apontados, nos momentos
adequados, para potencializar, contextualizar e exemplificar ao mesmo tempo os
conhecimentos postos em pauta. Ou seja, em cada uma das 9 etapas, o professor poderá

utilizar-se dos conceitos que ele necessita trabalhar no 1º bimestre, para exemplificar cada
uma delas.
O professor poderá iniciar a atividade apresentando previamente o esquema do

tratamento de água, como no exemplo a seguir, mostrando que cada etapa será o caminho
para desenvolver os conceitos que envolvem o tema da água e também outros conceitos
como: água e seu consumo pela sociedade, suas propriedades e características para
consumo humano, potabilidade, parâmetros da qualidade de água, solubilidade,
concentração de soluções em massa e em quantidade de matéria (g/l, mol/l, ppm, %massa,
%volume), além das próprias etapas para o tratamento da água.
Esquema das Etapas do Tratamento de Água (Dados Sabesp www.sabesp.com.br):

Desenvolvimento das etapas:
Etapa 1 - Captação: a água é bombeada das represas e passa por uma grade para reter
resíduos grandes.
A - Orientações:
Nesta etapa da captação de água, o professor poderá explorar os conhecimentos
prévios sobre a água de uma maneira geral, adquiridos anteriormente nos estudos e do
senso comum dos alunos. Sabemos que a água é um tema amplo e abrangente, abordado
por várias áreas do conhecimento e sob vários aspectos. Poderá relembrar sobre o ciclo da
água, discutir qual água pode ser consumida e porquê, quais os critérios de potabilidade,
além de discutir qual a importância da água para o ser humano, para a vida de um modo
geral e para o planeta. Esse diagnóstico com os alunos será fundamental para detectar o
aprofundamento que será necessário na abordagem inicial do tema.
Importante: Nesta discussão, é imprescindível que o professor seja apenas um “provocador”

de ideias, não respondendo essas questões, para que os alunos instigados investiguem e
tragam as respostas.
B - Estratégias:
Inicialmente o professor poderá apresentar o esquema das etapas do tratamento de
água e realizar uma das duas propostas para diagnosticar os conhecimentos prévios dos
alunos:
1. Um Brainstorm sobre quais informações os alunos já possuem sobre este tema,
podendo o professor introduzir algumas ideias iniciais à medida que os alunos façam
uma referência sobre os conceitos.
2. Ou então, para a apresentação das próximas etapas, o professor poderá utilizar o
vídeo a seguir para introduzir os procedimentos do tratamento de água. O vídeo
funcionará como um disparador de ideias e promoverá uma reflexão sobre o
consumo e uso consciente da água. Após o vídeo o professor poderá verificar

oralmente qual a compreensão dos alunos sobre o vídeo apresentado e quais as
ideias principais.
Vídeo: Plataforma Currículo+. Sabesp - Tratamento de Água. Disponível em:

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/sabesp-tratamento-da-agua/ . Acesso em: 13
nov.2018.
Utilizando qualquer uma dessas duas sugestões acima, o professor poderá auxiliar os
alunos na elaboração das hipóteses que nortearão a resolução da situação-problema
escolhida.
C - Expectativas - Habilidades envolvidas na atividade:

Na Etapa 1 do Tratamento de Água, tem-se a expectativa que os alunos desenvolvam
habilidades voltadas aos temas centrais da etapa em questão. Por exemplo, espera-se que
os alunos compreendam a importância da água para a vida cotidiana do ser humano e para a
vida no planeta de uma maneira geral. A ideia é incentivar atitudes responsáveis com as
questões da água, como no uso sustentável, sem desperdícios. Espera-se que o aluno
desenvolva uma consciência socioambiental, buscando alternativas para resolver problemas
e criando soluções individuais e coletivas para pensar/repensar na utilização de água em
âmbito local, regional e global. Outra premissa é que o aluno compreenda o conceito de
água potável e conheça quais os critérios brasileiros de potabilidade, por meio da análise de
tabelas e gráficos. Além disso, conheça as propriedades específicas da água e como são
realizadas as etapas do tratamento de água para torná-la adequada para o consumo
humano.
Etapa 2 - Coagulação: nesta etapa, haverá a adição de cal hidratada (hidróxido de cálcio) e
sulfato de alumínio. O objetivo é aglomerar partículas presentes na água, para aumentar o
peso e o volume, permitindo que se depositem no fundo do recipiente, facilitando a
separação da água.

Etapa 3 - Floculação: a água é agitada lentamente, para favorecer a união das partículas de
sujeira, formando os flocos.
Etapa 4 - Decantação: não há agitação da água, portanto os flocos depositam-se no fundo,
separando-se da água.
Etapa 5 - Filtração: a água decantada passa por um filtro de cascalho/areia/antracito (carvão
mineral), onde os flocos não decantados ficam retidos.
A - Orientações:
Os temas que poderão ser trabalhados nas etapas 2, 3, 4 e 5, além de serem
importantes para vários itens da Química, são também para a compreensão dos
procedimentos do tratamento de água. O professor poderá aproveitar estas etapas para
demonstrar na teoria e na prática como estes conceitos aparecem. Para tanto, será
necessário propor aos alunos que iniciem suas atividades investigativas para a resolução da
situação-problema.
Nestas atividades investigativas os alunos precisarão compreender o porquê
adiciona-se o hidróxido de cálcio e o sulfato de alumínio nas devidas proporções
estequiométricas, para ocorrer a floculação, possibilitando a retenção das partículas de
sujeira, separando-as da água, por ação da gravidade (decantação). A filtração completa o
processo de separação, pois retém no cascalho/areia/antracito algumas partículas menores
que porventura ainda permaneçam na água e que não decantam. Será também uma
oportunidade de rever os conceitos de métodos de separação de substâncias estudadas no
1º bimestre da 1ª série em Química.
Neste momento da atividade, o professor poderá aprofundar as características e
propriedades da água, como solvente universal, falar sobre a diluição de soluto em solvente
e como calcular suas concentrações. Há a necessidade de fazê-los compreender que a
qualidade da água está diretamente ligada à quantidade de oxigênio dissolvido na água -
DBO (Demanda Bioquímica de Oxigênio). Isto torna-se extremamente útil para aplicar na
prática do tratamento de água.

Importante: Neste ponto da atividade, o professor precisará reservar aulas para o
desenvolvimento de cálculos referentes às concentrações de soluções e relações
estequiométricas das reações (sugerimos a utilização da proporcionalidade), além da
interpretação de gráficos e tabelas. Isto será imprescindível para a compreensão dos temas
que permeiam o tema central Água.
B - Estratégias:
A partir deste ponto, o professor poderá desenvolver uma das seguintes estratégias:
1 - Em cada etapa, aproveitar a oportunidade para explicar os cálculos que serão
necessários para compreender essas etapas do Tratamento de Água (aula expositiva) e
propor atividades investigativas paralelas.
2 - Ou então, poderá definir com os alunos o que caberá a cada grupo trabalhar ou
qual projeto desenvolver, desde que estejam diretamente ligados ao tema central e
complementem os temas/conteúdos que serão estudados no 1º bimestre. Neste caso,
distribuir uma etapa do tratamento de água para cada grupo de alunos e solicitar a
apresentação.
3 - Ou ainda, se o professor preferir, poderá sugerir temas a serem distribuídos entre
os grupos de alunos e trabalhados paralelamente, tais como:
● Experimento de tratamento de água;
● Como é o sistema de abastecimento de água da escola (qual represa, distribuidora,
etc.);
● Projeto de construção de sistema de reutilização da água de chuva na escola;
● Rios e córregos da região da escola;
● Consumo sustentável de água na escola;
● etc.
Para o início das atividades investigativas dos grupos, o professor poderá sugerir que
eles realizem pesquisas prévias, utilizando ferramentas de busca da internet, livros e/ou
revistas científicas que tratem sobre o tema e da situação-problema em questão ou dos
temas correlatos, a fim de buscar respostas que indiquem soluções ou estratégias que

sanem e/ou melhorem a situação-problema, com relação ao tema água. Neste caso, pode-se
valorizar a autonomia do aluno em decidir quais os caminhos que ele pode tomar para
chegar às suas conclusões auxiliado pelo professor.
Além da pesquisa, os alunos poderão realizar um diagnóstico da escola e/ou do seu
entorno, para a coleta de dados e informações, com o intuito de construir um histórico que
mapeie a situação atual e real da localidade. As informações, dados, fotos, pesquisas
poderão ser registradas em Relatórios, Diários de Bordo ou Portfólios, que mostram a
trajetória do desenvolvimento dos trabalhos e como chegaram às conclusões apresentadas.
Observação: O Relatório, ou o Diário de Bordo ou o Portfólio poderá ser um dos
instrumentos avaliativos. O professor precisará explicar para os alunos como se constrói cada
um deles.
É importante que o professor distribua os tempos das aulas e das tarefas

extraclasses, juntamente com os alunos, para o desenvolvimento das atividades, bem como,
dos conteúdos/conceitos que serão imprescindíveis para a construção das hipóteses e da
busca de conclusões.
Importante: Trabalhando as etapas do tratamento de água e seguindo-as uma a uma, o
professor poderá tomar como referência as dúvidas que os alunos porventura tenham,
mediante a atividade que estarão realizando. Isto fará com que a atividade esteja
contextualizada com a realidade que os alunos estão vivenciando. As explicações realizadas
pelo professor sobre os conteúdos abordados precisam estar em consonância com as
atividades e vice-versa, em tempo real e concomitante. Sendo assim, considera-se que o
interesse e a atenção dos alunos sejam despertados no mesmo momento em que eles
buscam subsídios para a resolução de suas atividades.
Como o foco nas Etapas 2, 3, 4 e 5 são os cálculos das concentrações de soluções,

sugerimos que o professor destine algumas aulas para poder apresentar o raciocínio das
proporcionalidades para o cálculo das concentrações em g/l, mol/l, %massa, %volume, ppm,
quantidade de matéria e suas relações estequiométricas nas reações. Paralelamente,

aproveitando estes cálculos, o professor poderá desenvolver a atividade do Tratamento de
Água nas Etapas citadas, conforme uma das 3 estratégias escolhidas anteriormente.
Neste momento, o professor poderá utilizar como suporte as seguintes ferramentas
para complementar, reforçar as ideias e/ou exemplificar os conceitos estudados. São os
seguintes:
Roteiro de Experimento 1: Determinação da quantidade de açúcar em refrigerante.

GEPEQ/USP. Disponível em
http://docs.wixstatic.com/ugd/4eb63d_c4189c242a5745ce82d82d Acesso em: 13 nov. 2018.
Roteiro de experimento 2: Construção da curva de solubilidade do KCl. GEPEQ/USP.

Disponível em: http://docs.wixstatic.com/ugd/4eb63d_3d84ee6ceb2f49dba278a61 Acesso
em: 13 nov.2018.
Simulador 1: Phet Interactive Simulations. Verificar o comportamento de várias

concentrações de soluções de vários solutos. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/concentration/latest/concentration_pt_BR.html
Simulador 2: Phet Interactive Simulations. Verificar o comportamento de várias

concentrações de soluções (molaridade) de vários solutos, observando a relação
soluto/solvente. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/molarity/latest/molarity_pt_BR.htm Acesso em: 13
nov.2018.

Neste momento da atividade, espera-se que o aluno verifique na prática, nas etapas
do tratamento de água, os cálculos das concentrações de soluções. Nessas etapas, os alunos
irão se deparar com a adição do hidróxido de cálcio e o sulfato de alumínio, para que ocorra
a floculação, a decantação e posteriormente a filtração, para retirada das partículas

menores. Será necessário que ele compreenda conceitos de soluções (soluto e solvente),
solubilidade, diluição e concentração. O aluno precisará compreender como a presença de
solutos afeta as propriedades e características da água (calor específico, densidade,
condutibilidade elétrica e temperatura de ebulição da água na presença de solutos) e
interpretar gráficos (solubilidade/temperatura) para análise da qualidade da água.
Espera-se que o aluno compreenda e realize cálculos que envolvam as diferentes
unidades que expressam a composição das soluções e suas concentrações, assim como
interpretar equações químicas em termos quantitativos, considerando a proporção de
reagentes e produtos, compreender e aplicar o conceito de DBO, para verificar a qualidade
da água.
Além disso, ele precisará identificar os processos envolvidos no tratamento da água
para o consumo humano, observar e entender problemas ambientais e ter atitude,
autonomia e responsabilidade para enfrentar situações e propor soluções.
Etapa 6 - Desinfecção ou Cloração: A água que foi filtrada na etapa anterior pode conter
ainda microrganismos causadores de doenças. Por isso, ela recebe o cloro que age como
desinfetante de microrganismos, algas e bactérias e como oxidante de compostos orgânicos
e inorgânicos presentes.
A - Orientações:
Para desenvolver a Etapa 6, o professor poderá trabalhar o tema em parceria com o
professor de Biologia para aprofundamento dos conhecimentos quanto aos agravantes da
presença de microrganismos patogênicos na água e seus padrões apropriados para o
consumo humano.
Os indicadores de contaminação fecal pertencem a um grupo de bactérias
denominadas coliformes, como por exemplo a Escherichia coli. O Ministério da Saúde
estabelece que sejam determinadas a presença de coliformes totais e termotolerantes na
água, para verificação de sua potabilidade. A contagem padrão de bactérias é muito
importante durante o processo de tratamento da água, visto que permite avaliar a eficiência
das várias etapas do tratamento.

B - Estratégias:
Um ou mais grupos de alunos da turma podem ser responsáveis por esta etapa e
poderão incluir discussões interdisciplinares, contando com o auxílio do professor de
Biologia. Poderá ser uma oportunidade dos professores de Química e Biologia trabalharem e
avaliarem seus alunos conjuntamente, no desenvolvimento de uma mesma
atividade/projeto.
Sugerimos abaixo o Manual Prático de Análise de Água para consulta. Neste manual
são apresentados os testes realizados para quantificar os coliformes e heterótrofos na água,
com técnicas aceitas mundialmente, para verificar a qualidade da água de consumo. Os
professores poderão realizar alguns testes que podem servir para detectar a presença desses
microrganismos e que podem ser realizados com os alunos.
Bibliografia para análises microbiológicas da água (Biologia/Química): Manual Prático de

Análise de Água. 2ª ed. rev. - Brasília: Fundação Nacional de Saúde, 2006. Disponível em:
http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/manual_analise_agua_2ed.pdf. Acesso em: 20
nov.2018.

Espera-se que os alunos reconheçam como a Química e a Biologia caminham juntas
nos conteúdos desenvolvidos. Para a verificação da qualidade da água, será de fundamental
importância que eles conheçam os tipos de contaminantes, as concentrações máximas
permitidas dos elementos e o padrão microbiológico de potabilidade da água para consumo
humano.
Desta forma, os alunos terão condições de aplicar seus conhecimentos não só para
observar e cuidar de sua saúde, mas de procurar resolver problemas ambientais, buscar
dados e informações sobre poluição e contaminação das águas, para efetivamente atuar e
intervir na realidade de sua região e de seu entorno, auxiliando em situações cotidianas.

Etapa 7 - Fluoretação: a água recebe flúor para o combate às cáries da população.
Nesta etapa, o professor novamente poderá fazer uma parceria com o professor de
Biologia para desenvolver os temas sobre saúde bucal e a importância do flúor na água
distribuída nas cidades. Os métodos de detecção de flúor na água são realizados nas
Estações de Tratamento de Água ou em laboratórios especializados e tratam-se de testes
que requerem equipamentos específicos e substâncias não acessíveis para manipulação via
laboratório escolar.
Etapa 8 - Correção de pH: adiciona-se cal hidratada ou carbonato de sódio para

corrigir uma possível alcalinidade da água, prevenindo possível corrosão futura da rede de
encanamento para distribuição da água tratada.
A - Orientações:
Nas etapas 7 e 8, o professor poderá desenvolver temas referentes às características
da água potável com relação à importância da presença do flúor em proporções adequadas
para auxiliar na saúde bucal e também com relação ao pH mais adequado para o consumo e
que favoreça a saúde.
A presença de flúor na água é um assunto que já foi trabalhado na 1ª série do Ensino
Médio em Biologia, principalmente no 3º e 4º bimestres. Portanto, será importante
utilizar/relembrar esses conhecimentos adquiridos, neste momento da atividade e fazer um
paralelo com a disciplina de Química.
Acidez e basicidade das soluções e pH são temas que serão abordados na 3ª série
com maior profundidade, porém, já foram vistos em outros momentos, no decorrer do
Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio, de forma superficial, na introdução de
temas que envolvem estas substâncias. O professor poderá falar do teste de pH comentando
sobre o valor adequado para consumo humano.

B - Estratégias:
Pesquisa
O professor poderá solicitar aos alunos que pesquisem sobre a escala de pH,
substâncias ácidas e básicas e também sobre o processo de fluoretação da água.
No caso da verificação da presença de flúor, os testes requerem equipamentos mais
sofisticados e não são disponíveis nas escolas. O professor de Química, juntamente com o
professor de Biologia, poderá sugerir que os alunos pesquisem sobre a fluoretação e
discutam sobre o excesso ou a falta de flúor na água, qual a quantidade ideal permitida para
o consumo humano e quais os benefícios/riscos para a saúde da população. Os alunos
poderão debater ideias mediante as informações que encontrarem sobre o tema.
Poderá solicitar também a pesquisa de objetos digitais de aprendizagem - ODA como
infográficos, vídeos, simuladores, animações, etc., que ilustrem estes temas sem a
necessidade de maiores desdobramentos, pois são conteúdos ainda não aprofundados na
disciplina de Química e nem de Biologia. Os ODA são úteis para a visualização prática e
contextualizada dos temas. O professor poderá sugerir, como complemento das atividades,
que os próprios alunos explanem as conclusões obtidas na observação destes ODA. Abaixo
sugerimos cinco objetos ilustrativos dos temas Ácidos, Bases e pH.
Simulador: Plataforma Currículo+. Escala de pH. Disponível em:

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/escala-de-ph/ Acesso em: 13 nov.2018.
Infográfico: Plataforma Currículo+. Escala de pH. Disponível em:

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/escala-de-ph-2/. Acesso em: 20 nov.2018.
Animação: Plataforma Currículo+. Água. Disponível em:

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/agua-3/ . Acesso em: 13 nov.2018.
Simulador. Phet Interactive Simulations. Escala de pH. Disponível em:

https://phet.colorado.edu/sims/html/ph-scale/latest/ph-scale_pt_BR.html. Acesso em: 13
nov.2018.

Simulador. Phet Interactive Simulations. Soluções ácidos e bases. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/acid-base-solutions/latest/acid-base-
solutions_pt_BR.html . Acesso em: 20 nov.2018.
Prática:
O professor também poderá sugerir a seguinte prática: solicitar aos alunos que
recolham amostras de água de diversos pontos da escola para verificar os valores de pH das
amostras, por meio do papel de tornassol e/ou do papel indicador universal de pH.

Para as Etapas da fluoretação e da correção de pH, espera-se que os alunos
compreendam as características da água potável e os respectivos padrões de acidez e de
flúor adequados para consumo humano. Desta forma, os alunos terão condições de aplicar
seus conhecimentos para cuidar de si próprio, de sua saúde além disso, num sentido mais
amplo, na resolução de problemas ambientais e industriais relacionados à água e à saúde
pública.
Etapa 9 - Reserva e Distribuição: a água tratada é colocada em enormes reservatórios e em

locais altos das cidades para posterior distribuição por meio dos encanamentos.
A - Orientações:
Depois de tratada, a água é armazenada em reservatórios de distribuição em
reservatórios de bairros, estrategicamente localizados, seguindo por tubulações maiores
(adutoras) que entram nas redes até chegar ao consumidor. Estas etapas podem apresentar
oportunidades de ensino de vários conceitos, fomentando uma parceria entre o professor de
Química e o professor de Física, com o intuito de trabalhar com os alunos alguns temas
como, por exemplo, colunas de pressão, ação da gravidade, princípios de hidrostática, etc.
Além disso, na etapa 9, o professor poderá colocar em pauta assuntos que envolvam
os direitos e deveres do cidadão com relação à conscientização do uso racional e sustentável
da água, incentivar hábitos de reuso da água e economia de água de uma maneira geral. O

importante destas ações é a conscientização constante de todos, sobre a necessidade de
cuidar deste bem precioso, a água, com práticas constantes de preservação e economia.
B - Estratégias:
Para trabalhar a reserva e distribuição de água, salientamos a parceria dos
professores de Química e Física. Nessa parceria, os professores poderão sugerir aos alunos
que façam pesquisas utilizando as informações de empresas de saneamento básico, como a
Sabesp, por exemplo, que auxiliarão na compreensão da distribuição de água de uma
determinada localidade.
Site: Sabesp. Água. Disponível em:

http://site.sabesp.com.br/site/interna/subHome.aspx?secaoId=30. Acesso em: 13 nov.2018.
Além disso, na etapa 9, o professor poderá sugerir aos alunos a realização de debates
voltados para temas de cidadania, baseados na realidade de sua região ou até mesmo do
mundo, com relação à qualidade da água fornecida, valores, deveres e direitos do cidadão e
práticas de incentivo à conscientização do uso racional e sustentável da água.
Poderá solicitar aos alunos o desenvolvimento de projetos que tenham como
objetivo principal o incentivo de criar bons hábitos e estratégias para o reuso da água, para a
captação da água da chuva e para a economia de água de uma maneira geral: nas
residências, nas escolas, no comércio, etc. Estes projetos e suas estratégias poderão ser
divulgadas por meio de banners, cartazes, maquetes, nas mídias, etc., e até mesmo serem
implementadas nas escolas ou para demonstrações em Feiras de Ciências.
Finalizando a sequência de etapas do tratamento de água, o professor poderá utilizar
inúmeros recursos para realizar o fechamento das ideias gerais, para compreensão de todos
os temas envolvidos no 1º bimestre.
Os professores poderão verificar os vídeos 1 e 2 abaixo, que contém práticas de
tratamento de água no laboratório, e observar a viabilidade de reproduzi-las na escola, para
os alunos.

Vídeo 1: Grupo de Pesquisa em Educação Química - GEPEQ IQ-USP. Experimento de Química
- Tratamento de Água. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ba6skAs0f4w.
Vídeo 2: Nova Escola. Exemplo de aula prática de tratamento de água. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_iLJQhxp2HY. Acesso em: 13 nov.2018.
O professor também poderá utilizar o vídeo 3 indicado abaixo para apresentar todas
as etapas do tratamento de água numa Estação de Tratamento de Água - ETA.
Vídeo 3: Plataforma Currículo+. Etapas de uma estação de tratamento de água ETA.

Disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/etapas-de-uma-estacao-de-
tratamento-de-agua-eta/. Acesso em: 13 nov.2018.
Também sugerimos um plano de aula contendo os temas abordados no 1º bimestre.
Plano de Aula: Nova Escola. Química - Conteúdo: Misturas e soluções; Processo físico e
químico na análise de reações químicas. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/5449/agua-poluida-e-um-portfolio-periodico. Acesso
em: 13 nov.2018.
Observação: Se houver possibilidade de realizar uma visita técnica a uma Estação de

Tratamento de Água da região com os alunos, seria uma experiência marcante para todos.
Ver o funcionamento de uma ETA seria o ápice da contextualização dos temas abordados
neste bimestre.

Na finalização do 1º Bimestre da 2ª série de Química, que corresponde à proposta da
Etapa 9, espera-se que o aluno compreenda o funcionamento de uma Estação de
Tratamento de Água e suas respectivas etapas, assim como entenda a relação dessas etapas

com os temas relacionados à água potável, qualidade da água, solubilidade, soluções e
concentrações, com suas devidas propriedades e cálculos expressas em g/L, % em massa,
ppm, em volume e em mol/L. Interprete dados apresentados em gráficos e tabelas relativos
ao critério brasileiro de potabilidade da água e também os dados da Demanda Bioquímica de
Oxigênio (DBO) para verificar a qualidade de água e os problemas ambientais.
Por meio das atividades sugeridas e realizadas, espera-se que a aprendizagem dos
alunos extrapole os horizontes e vá muito mais longe do que sugerem as propostas iniciais,
no que se refere à conscientização do uso da água e a importância que ela tem na vida
humana e do planeta em geral.
Através das atividades desenvolvidas, adquiram um olhar global sobre as questões
que permeiam o tema central água. Pretende-se que conheçam aspectos da legislação sobre
a água e sobre seus usos e os parâmetros adequados para o consumo humano. Ampliem a
observação e a reflexão para os problemas reais e recorrentes que envolvem a escassez de
água, a poluição das águas, enchentes, contaminações e questões de saúde pública. A
intenção é que os alunos compreendam e reflitam sobre as formas de atuação que auxiliam
no enfrentamento de situações cotidianas e na elaboração de propostas de intervenção em
sua realidade. Que ele se torne um cidadão nos seus direitos e deveres e que acima de tudo
assuma um papel ativo, protagonista e corresponsável para lidar com problematização
contemporânea que envolve a água.
Mediante essas reflexões desenvolvidas, durante todo o 1º bimestre, tornem-se
fortalecidos em sua criticidade, embasados pela realidade de suas regiões e do mundo sobre
a água, e que desenvolvam a certeza que o conhecimento é a principal ferramenta para
modificar/melhorar o pensamento humano e consequentemente suas atitudes, diante da
difícil realidade da nossa sociedade.

1º bimestre da 3ª Série da Disciplina de Química
Quadro do Currículo do Estado de São Paulo e da BNCC
Habilidades do Currículo do Competências Gerais da Base

Tema/Conteúdos Estado de São Paulo – 3ª série Nacional Curricular Comum
Química/ 1º bimestre (BNCC) correspondentes
Atmosfera como fonte • Reconhecer o ar atmosférico Competência 2. Exercitar a

de materiais para uso como formado por uma mistura de curiosidade intelectual e
humano gases recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a
Extração de materiais • Optar pelo processo de investigação, a reflexão, a
úteis da atmosfera; destilação fracionada para separar análise crítica, a imaginação e a
produção da amônia e substâncias com temperaturas de criatividade para investigar
estudos sobre a rapidez ebulição próximas causas, elaborar e testar
e a extensão das hipóteses, formular e resolver
transformações • Reconhecer que existem problemas e criar soluções
químicas; compreensão transformações químicas que não (inclusive tecnológicas) com
da extensão das se completam, atingindo um base nos conhecimentos nas
transformações estado chamado de equilíbrio diferentes áreas
químicas; o nitrogênio químico, em que reagentes e
como matéria-prima produtos coexistem Competência 4. Utilizar
para produzir alguns diferentes linguagens – verbal
materiais • Reconhecer e explicar como (oral ou visual-motora, como
funcionam as variáveis (estado de Libras, e escrita), corporal,
• Liquefação e destilação agregação, temperatura, pressão, visual, sonora e digital – bem
fracionada do ar para concentração e catalisador) que como conhecimentos das
obtenção de matérias- podem modificar a velocidade linguagens artística, matemática
primas (oxigênio, (rapidez) de uma transformação e científica, para se expressar e
nitrogênio e gases química partilhar informações,
nobres) experiências, ideias e

• Reconhecer a orientação e a sentimentos em diferentes
• Variáveis que podem energia de colisão como fatores contextos e produzir sentidos
interferir na rapidez das determinantes para que ocorra que levem ao entendimento
transformações uma colisão efetiva mútuo
(concentração,
temperatura, pressão, • Reconhecer que transformações Competência 7. Argumentar,
estado de agregação e químicas podem ocorrer em mais com base em fatos, dados e
catalisador) de uma etapa e identificar a etapa informações confiáveis, para
lenta de uma transformação formular, negociar e defender
• Modelos explicativos química como a determinante da ideias, pontos de vista e
da velocidade das velocidade com que ela ocorre decisões comuns que respeitem
transformações e promovam os direitos
químicas • Identificar transformações humanos, a consciência
químicas que entraram em socioambiental e o consumo
• Estado de equilíbrio equilíbrio químico pela responsável em âmbito local,
químico – coexistência comparação entre dados regional e global, com
de reagentes e produtos tabelados referentes ao posicionamento ético em
em certas rendimento real e o relação ao cuidado de si mesmo,
transformações estequiometricamente previsto dos outros e do planeta
químicas dessas transformações
Competência 10. Agir pessoal e
• Processos químicos em • Relacionar a energia de ativação coletivamente, com autonomia,
sistemas naturais e da etapa lenta da transformação responsabilidade, flexibilidade,
produtivos que utilizam química com a velocidade com que resiliência e determinação,
nitrogênio – avaliação de ela ocorre tomando decisões com base em
produção, consumo e princípios éticos, democráticos,
utilização social • Aplicar os conhecimentos inclusivos, sustentáveis e
referentes às influências da solidários
pressão e da temperatura na
rapidez e na extensão de
transformações químicas de
equilíbrio para escolher condições

reacionais mais adequadas
• Fazer previsões qualitativas

sobre como composições de
variáveis podem afetar as
velocidades de transformações
químicas, usando modelos
explicativos
Neste 1º bimestre da 3ª série do Ensino Médio da disciplina de Química, poderá ser

desenvolvido o tema “Atmosfera como fonte de materiais para uso humano”. Dentro desta
perspectiva, nas atividades sugeridas neste material de apoio, serão abordados os seguintes
conteúdos: Atmosfera como fonte de materiais - destilação fracionada, equilíbrio químico e
rapidez das transformações químicas.
Para desenvolver o assunto destilação fracionada, sugere-se que o professor inicie
sua prática pedagógica pela indicação da leitura de textos e/ou utilização de objetos digitais
de aprendizagem - ODA, com posterior discussão sobre a composição do ar atmosférico e
desenvolvimento do processo de separação do mesmo.
Na sequência, para o estudo do equilíbrio químico, a sugestão é que o professor
utilize a produção e o consumo de refrigerantes, como argumento para explicar sobre as
variáveis que podem interferir no equilíbrio das reações.
Para o estudo da rapidez das transformações químicas, sugerem-se atividades
contextualizadas, no que se refere aos alimentos, e alguns procedimentos que são utilizados
para conservá-los (conservação de alimentos).
Em todos os temas, sugerimos iniciar com a proposição de situações-problema para
que o professor desperte em seus alunos a curiosidade e explore os conceitos relacionados,

dentro de uma abordagem do ensino investigativo, voltados para o cotidiano da sociedade
vigente.
Proposta de Atividades:
Tema 1: O ar atmosférico como fonte de matéria prima - destilação fracionada
A - Orientações
Para o contemplar este tema, sugere-se uma atividade que permeie todos os
conceitos que fundamentam o ar atmosférico e suas particularidades. Além disso, poderá
ser trabalhada a composição do ar e os gases poluentes que possivelmente estejam
presentes (vide o item Saiba Mais*). Será determinante compreender a importância do
processo de destilação fracionada do ar atmosférico para obtenção de matéria-prima para
uso industrial. O professor poderá introduzir essa temática com algumas situações-problema
para verificar os conhecimentos prévios dos alunos e instigá-los para a elaboração de
hipóteses.
B - Estratégias:
O professor poderá iniciar a atividade partindo-se dos questionamentos abaixo e
inserir conceitos/ideias que nortearão o trabalho dos alunos, para o levantamento de
hipóteses e no direcionamento de pesquisas.
1. Como é o ar que respiramos?
2. Como o ar atmosférico pode ser utilizado, além da respiração dos seres vivos?
3. Como o ar pode ser usado na indústria?
A partir dos questionamentos, o professor fará um diagnóstico dos conhecimentos

prévios dos alunos, o que será importante para verificação da necessidade de alinhamento e
aprofundamento de ideias.

Neste momento, os alunos irão elaborar e registrar as hipóteses, mediante os
conceitos trabalhados e verificar a linha de pesquisa a ser seguida. Para subsidiá-los, o
professor poderá utilizar os seguintes textos, com o intuito de auxiliar na construção de
ideias para desenvolvimento da atividade.
Texto 1: Ministério do Meio Ambiente. Qualidade do ar. Disponível em:
http://www.mma.gov.br/cidades-sustentaveis/qualidade-do-ar. Acesso em: 13 nov.2018.
Texto 2: Química Nova Escola. Ensino por Temas: A qualidade do ar auxiliando na construção
de significados em Química. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc38_1/08-
RSA-63-13.pdf. Acesso em: 13 nov.2018.
Após a leitura dos textos, para dar continuidade ao estudo do ar atmosférico como
fonte de matéria-prima, o professor poderá solicitar aos alunos que pesquisem sobre a
composição do ar (oxigênio, nitrogênio e gases nobres), as características desses
componentes e os fatores que influenciam em seu comportamento. É importante observar
as temperaturas de ebulição e liquefação dos gases, visto que será fundamental para a
compreensão do processo de destilação fracionada.
Feito isso, poderá ser sugerida a pesquisa sobre a utilização e aplicação dos gases que
compõem o ar atmosférico, enfatizando o uso industrial de cada um deles. Neste momento
é importante enfatizar que os gases são utilizados separadamente na indústria.
Poderá ser solicitado aos alunos que registrem as informações e os dados da
pesquisa e sistematizá-los em uma tabela.
Na sequência, o professor poderá apresentar o vídeo abaixo, que trata do
funcionamento de uma coluna de destilação.
Vídeo: Criogenia - Como funcionam as colunas de destilação fracionada do ar. Disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=S4W7ghsOGrQ. Acesso em: 13 nov.2018.
Após o vídeo, para analisar a compreensão dos alunos sobre a composição do ar

atmosférico e da destilação fracionada, solicitar a construção e a explicação de esquemas

que representam uma coluna de destilação, destacando as condições em que a separação
dos gases ocorre e a utilização industrial de cada um deles, por meio de uma exposição oral,
em grupos.
Por fim, os alunos poderão retomar os questionamentos feitos inicialmente,
confirmando ou descartando suas hipóteses e concluir sobre os conceitos propostos.
Saiba Mais*: Além dos componentes do ar atmosférico, com o advento da indústria e da
tecnologia e a ação nociva do ser humano, observa-se vários outros gases poluentes, que se
misturam ao ar atmosférico e que provocam alterações consideráveis no meio ambiente e
afetam a saúde dos seres vivos como um todo.
Sugere-se que o professor, nesse momento, aproveite o tema desenvolvido no
decorrer da atividade para inserir discussões para conscientização dos alunos sobre os
impactos ambientais causados pela presença de gases poluentes. Para tanto, destacamos os
seguintes textos da CETESB e os vídeos para apoio dos debates que poderão ser realizados.
Texto 1: Histórico da medição da qualidade do ar em São Paulo. Disponível em:

https://cetesb.sp.gov.br/ar/. Acesso em: 20 nov.2018.
Texto 2: Poluentes. Disponível em: https://cetesb.sp.gov.br/ar/poluentes/ Acesso em: 15

nov.2018.
Vídeo 1: Mudanças climáticas. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ssvFqYSlMho. Acesso em: 14 nov.2018.
Vídeo 2: Mudanças ambientais globais. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=QCwXuEBDcU0. Acesso em: 14 nov.2018.
Ao final do desenvolvimento do tema “Ar atmosférico como fonte de matéria-prima”
espera-se que os alunos reconheçam que o ar atmosférico é composto por uma mistura de
gases, que podem ser utilizados como matéria-prima para uso industrial. Compreender que

para a utilização dos gases é necessário que o ar atmosférico passe pelo processo de
destilação fracionada, que é baseada nas diferenças de temperaturas de ebulição dos
componentes do ar. Espera-se que os alunos expliquem o funcionamento de uma coluna de
destilação.
Dentro deste contexto, a partir do momento que o aluno compreende sobre os
componentes do ar atmosférico e como pode-se realizar a separação dos mesmos, pode-se
incluir a discussão do impacto ambiental causado por esses gases poluentes, devido à ação
do ser humano. Assim, espera-se do aluno a sensibilização e a conscientização deste tema
pertinente para os dias de hoje.
Tema 2: Equilíbrio Químico
A - Orientações
O estudo do equilíbrio químico requer a identificação de algumas reações químicas
consideradas incompletas e que existem fatores que influenciam neste fenômeno. Para o
desenvolvimento deste tema, sugere-se que o professor inicie a atividade com o estudo de
bebidas gaseificadas (refrigerantes, por exemplo), como modo de contextualizar a aplicação
dos conceitos, para que os alunos compreendam o processo de gaseificação e as
transformações químicas envolvidas.
B - Estratégias
1. Por que o refrigerante gelado tem mais gás que o refrigerante em temperatura
ambiente?
2. Por que o refrigerante dá sensação de estufamento no estômago?
3. Por que quem tem gastrite não pode tomar refrigerante?
Para esta atividade, sugere-se que o professor inicie um debate com os alunos,
verificando os conhecimentos prévios sobre a fabricação dos refrigerantes, o histórico
industrial, o impacto na saúde e na economia. O objetivo é fazer com que os alunos

percebam o quanto a Química está presente no dia-a-dia e a sua influência nos processos
industriais. Para nortear essas discussões, o professor poderá utilizar as situações-problema
apresentadas anteriormente.
Após a discussão inicial, o professor poderá propor o texto abaixo para
aprofundamento das ideias.
Texto: Química Nova na Escola. A Química do Refrigerante. Disponível em:

http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_3/10-PEQ-0608.pdf Acesso em: 13 nov.2018.
Durante a leitura, o professor poderá esclarecer as dúvidas que os alunos porventura
tenham com relação aos conceitos apresentados. Depois da leitura, ele poderá propor aos
alunos a elaboração das hipóteses que irão direcionar as pesquisas a serem realizadas, para
que possam responder às situações-problema, descritas inicialmente.
Como atividade prática, concomitante à etapa das pesquisas, o professor poderá
propor um teste sensorial, utilizando refrigerantes de diversas marcas e sabores, com o
intuito de observar as diferenças de sabor, devido às diferentes concentrações dos gases nas
bebidas. Os alunos poderão registrar suas percepções sistematizando-as em uma tabela,
para realizar um comparativo e levantar hipóteses que possam explicar qual fator poderá
estar influenciando as diferenças observadas. A ideia é que os alunos associem como a
adição do gás carbônico afeta o sabor do refrigerante, pois com a dissolução do gás no
líquido, haverá a formação do ácido carbônico, que garante o sabor característico desse tipo
de bebida.
Na sequência, o professor poderá apresentar os vídeos abaixo, para que os alunos
pesquisem sobre a dissolução dos gases nos líquidos e descrevam quais fatores influenciam
nesse processo.
Vídeo 1. GEPEQ IQ-USP. Dissolução de gás em água. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=9u67GNYQ_JE Acesso em: 20 nov.2018.

Vídeo 2: Equilíbrio químico - Le Chatelier e a temperatura (Vol.1) – Experimento. Disponível
em: http://www.quimica.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=17561
Na sequência da atividade, o professor poderá fazer o seguinte questionamento:
Qual a relação entre o refrigerante e o equilíbrio químico?
O professor poderá solicitar aos alunos que pesquisem, na fabricação de

refrigerantes, quais as transformações químicas existentes, detalhando como elas
acontecem, para que os alunos verifiquem que a adição de gás carbônico nos refrigerantes
ocorre pela dissolução do gás no líquido e que este processo entra em equilíbrio químico.
Neste momento, o professor poderá solicitar aos alunos que apontem quais os fatores que
influenciam na permanência desse equilíbrio.
Para fechamento deste tema e discussão das hipóteses inferidas no início da
atividade, o professor poderá solicitar a utilização do simulador abaixo, para
verificação/avaliação da compreensão dos conceitos pelos alunos e para auxiliar na
finalização das conclusões do tema.
Simulador: Simulação de Equilíbrio Químico (VOL.1). Disponível em:

http://nautilus.fis.uc.pt/cec/teses/susanaf/simul/ Acesso em: 14 nov.2018.
Ao término dessas atividades, espera-se que os alunos reconheçam transformações
químicas incompletas, compreendam quando atingem o estado chamado de equilíbrio
químico e identifiquem quais são os fatores que influenciam diretamente no equilíbrio
químico das reações.

Tema 3: Rapidez das Transformações Químicas
A - Orientações
No tema da rapidez das transformações químicas, o professor poderá explorar várias
reações químicas, observar a variação da velocidade e os fatores que podem influenciar
nesse processo.
Para trabalhar esse assunto, a proposta das atividades visa proporcionar a
compreensão deste fenômeno, bem como observar como ele está presente no nosso
cotidiano, com exemplos próximos da nossa vida, mesmo que não percebamos.
Para isso, será proposto que o professor utilize diversas ferramentas pedagógicas
para apresentar os conceitos envolvidos no tema e, paralelamente, exemplos que
contextualizem as atividades, como a conservação de alimentos para facilitar a compreensão
dos alunos.
Sugere-se algumas situações-problema para que os alunos investiguem o tema e
elaborem hipóteses e conclusões.
B - Estratégias
Para o início de desenvolvimento do tema, o professor poderá fazer alguns

questionamentos para o levantamento de conhecimentos prévios e direcionar o tipo de
estudo que será realizado pelos alunos. Poderão ser utilizadas as perguntas sugeridas abaixo
ou outras que desejar.
1- O que acontece ao adicionarmos água oxigenada em um machucado?
2 - Por que precisamos da geladeira?
3- Por que precisamos guardar alguns alimentos na geladeira?
4- Por que carnes salgadas não necessitam de refrigeração?

Ao realizar os questionamentos, o professor poderá inserir alguns conceitos, já
estudados pelos alunos nas séries anteriores, e verificar algumas defasagens e ideias que
porventura os alunos tenham sobre o assunto.
Após o diagnóstico inicial, o professor poderá propor a leitura do texto abaixo, sobre
a conservação de alimentos, que subsidiará os alunos para a elaboração das primeiras
hipóteses. Este exemplo da conservação dos alimentos será objeto de estudo para observar
que algumas transformações químicas podem ser aceleradas ou (retardadas) atrasadas,
mediante a presença de algumas substâncias nos alimentos.
Texto: Química Nova na Escola. A História sob o Olhar da Química: As Especiarias e sua
Importância na Alimentação Humana. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_2/05-HQ-5609.pdf Acesso em: 13 nov.2018.
Na leitura do texto, o professor poderá sanar algumas dúvidas conceituais e depois

poderá propor aos alunos que realizem pesquisas para complementar as suas hipóteses
iniciais e tentar responder às situações-problema. Para auxiliar neste momento da atividade,
o professor poderá solicitar aos alunos que investiguem se há relação entre a conservação
dos alimentos, a cicatrização de um ferimento e a rapidez das transformações químicas.
Como próximo passo da atividade, o professor poderá trabalhar sobre as etapas das
transformações químicas e os fatores que interferem na rapidez das reações, tais como
concentração dos reagentes, temperatura, superfície de contato, luz e catalisadores. Poderá
agrupar os alunos, onde cada grupo poderá pesquisar sobre um fator de interferência. A
ideia é que cada grupo explane o conceito e exemplos do cotidiano para os demais alunos,
com a demonstração prática.
Sugere-se, após a explanação dos alunos e para aprofundamento dos conceitos, a

leitura dos textos abaixo e a realização dos experimentos indicados. O texto 1 apresenta
como certos fatores alteram a cor de certos alimentos como legumes, frutas e tubérculos e
como o simples armazenamento na geladeira pode retardar ou acelerar o fenômeno. O

texto 2 apresenta a contextualização como forma de trazer o cotidiano para a sala de aula e
exemplifica com a conservação dos alimentos, o ensino de rapidez das transformações.
Texto e experimento 1: Química Nova na Escola. A História sob o Olhar da Química.

Atividades Experimentais Simples para o Entendimento de Conceitos de Cinética Enzimática:
Solanum tuberosum – Uma Alternativa Versátil. Vol. 32, N° 2, maio 2010. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc32_2/05-HQ-5609.pdf . Acesso em: 13 nov.2018.
Texto e experimento 2: Química Nova na Escola. Contextualização no ensino de cinética

química. N° 11, maio 2000. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc11/v11a06.pdf. Acesso em: 13 nov.2018.
Importante: Será imprescindível que os alunos registrem seus apontamentos em todo o

desenvolvimento das atividades, para que eles observem a evolução das ideias e do estudo
em questão.
Ainda utilizando a divisão de grupos, o professor poderá sugerir a exploração dos

processos industriais, destacando aqueles que envolvem a influência da rapidez das
transformações químicas e também propor a análise de rótulos de produtos diversos, em
que os alunos possam apontar aspectos que auxiliam na rapidez ou retardo de uma
transformação, como por exemplo, aditivos e conservantes em alimentos, orientações sobre
proteção quanto à luz ou calor, etc. Cada grupo poderá elaborar modelos explicativos desses
fenômenos e expor oralmente aos demais alunos, ou ainda apresentar experimentos, numa
Feira de Ciências.
Para verificação das conclusões finais, o professor poderá sugerir um simulador, onde
o aluno escolhe os catalisadores adicionados à reação e observa graficamente a evolução da
rapidez da reação e os cálculos das concentrações.
Simulador: Portal de Estudos em Química. Cinética Química. Disponível em:
http://www.profpc.com.br/Simula%C3%A7%C3%A3o/Cin%C3%A9tica%20Qu%C3%ADmica/r
xnRate01.html. Acesso em: 13 nov.2018.

Para sistematização das ideias finais, o professor poderá utilizar o vídeo abaixo, que
apresenta a aula expositiva sobre todos os conceitos apresentados.
Vídeo: Química - Cinética Química - Parte 1 - 2. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DHeykuY_RRc. Acesso em: 14 nov.2018.
Também poderá ser utilizado um Objeto Digital de Aprendizagem que

complementará os estudos sobre a rapidez das transformações químicas, de forma
interativa, além de apresentar plano de aula e exercícios sobre o tema.
Objeto Digital interativo: Cinética Química. Editora Ática e Scipione. Disponível em:
http://sites.aticascipione.com.br/planetaquimica/simuladores/cinetica_quimica/cinetica_qu
imica.htm Acesso em: 13 nov.2018.
Ao final desta atividade, espera-se que os alunos compreendam que as
transformações químicas podem ter sua velocidade alterada, ou seja, acelerada ou
retardada. Para que isso ocorra, existem alguns fatores que influenciam nesse fenômeno. O
aluno deverá ser capaz de explicar como esses fatores agem nas transformações.
Além disso, o aluno poderá compreender a aplicação de conceitos químicos no
âmbito industrial tornando o estudo da Química contextualizado e com vistas ao mundo do
trabalho.
Avaliação e Recuperação - 1º bimestre da 1ª, 2ª e 3ª série do Ensino Médio na disciplina de

Química:
Todas as atividades sugeridas neste bimestre foram norteadas pelos preceitos do
ensino investigativo. E, portanto, tanto a avaliação como a recuperação precisam ser
coerentes com as principais premissas que o define, incluindo todo o seu processo de ensino
e de aprendizagem.

Lembrando que o ensino investigativo tem como alicerce uma trajetória guiada por
uma situação-problema, seguido por um diagnóstico dos conhecimentos prévios, pelo
levantamento de hipóteses, pela realização de pesquisas, pelo desenvolvimento de
conclusões acerca dos dados e informações obtidas e refletidas, todo esse caminho precisa
ser avaliado pelo professor, que mediou todo esse processo. Não só no sentido de verificar o
desenvolvimento do aluno, mas também de identificar as necessidades e defasagens que ele
possa ter durante as atividades. Assim, avaliando e recuperando as necessidades dos alunos,
de forma concomitante, durante o desenvolvimento dos temas/conteúdos e das atividades,
o professor obterá no final do 1º bimestre, um panorama de aproveitamento e de
aprendizagem bem mais satisfatórios e favoráveis. O foco na contextualização, no ensino
significativo, orientando uma postura protagonista e corresponsável pela aprendizagem,
favorece imensamente o aprendizado do aluno.
Desta forma, sugerimos que a avaliação aconteça de forma individual e em grupos,
acompanhando a execução das atividades em cada etapa. Sugerimos que o professor
observe a participação do aluno individualmente durante todo o processo: suas
contribuições orais sobre os conhecimentos prévios, no momento do diagnóstico, na forma
como ele pesquisa e formula as hipóteses, como busca soluções para os problemas
apontados, como desenvolve o seu raciocínio, como realiza os cálculos e interpreta dados,
informações e gráficos, sua desenvoltura e responsabilidade na manipulação e realização
das atividades práticas, como reflete sobre os procedimentos e utiliza toda sua bagagem de
conhecimentos para encontrar soluções, como trabalha em grupo, se desenvolve a
autonomia, a solidariedade e a criticidade.
Não são apenas o desenvolvimento dos aspectos cognitivos que necessitam ser
observados pelos professores, mas também os valores que são inerentes a todo o processo
de aprendizagem do aluno.
Tudo isso pode ser verificado no Diário de Bordo ou Portfólio, ferramentas eficientes
para o registro de toda atividade investigativa e que sugerimos ao professor que as utilize
com os alunos.
Sugerimos além das atividades práticas, avaliações escritas, orais, apresentações em
seminários e/ou feiras de ciências que podem complementar a avaliação global. Não há

tempo hábil para se utilizar todas essas ferramentas avaliativas. O professor precisará
selecionar aquela(s) que for(em) adequada(s) para o momento educacional e para seus
alunos.
Na recuperação e na retomada de conteúdos em defasagem é interessante que o
instrumento avaliativo e as metodologias sejam diferentes, para favorecer a aprendizagem
de todos os alunos.
Solicite também aos alunos a elaboração de um texto contando a experiência que o
estudante teve ao desenvolver a atividade ou o projeto, acrescentando-o ao Diário de Bordo
ou mesmo a um Portfólio. Avalie todo o material produzido pelos alunos, incluindo sua
participação e envolvimento nas atividades.
Referências Bibliográficas:
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da Ciência. Química Nova na Escola. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc40_2/06-RSA-23-17.pdf. Acesso em: 13 nov.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
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%A3o&ots=ic1pa4l2Rj&sig=OVpXZu1wtz9DtbUMS1dnD3lSg6o#v=onepage&q=Ensino
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https://cetesb.sp.gov.br/ar/. Acesso em: 20 nov.2018.
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http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/235.pdf. Acesso
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ml Acesso em: 20 nov.2018.
21. Simulador: Phet Interactive Simulations. Verificar o comportamento de várias
concentrações de soluções (molaridade) de vários solutos, observando a relação
soluto/solvente. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/molarity/latest/molarity_pt_BR.htm Acesso
em: 25 nov.2018.
22. Simulador. Phet Interactive Simulations. Escala de pH. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/ph-scale/latest/ph-scale_pt_BR.html Acesso
em: 20 nov.2018.
23. Simulador. Phet Interactive Simulations. Soluções ácidos e bases. Disponível em:
https://phet.colorado.edu/sims/html/acid-base-solutions/latest/acid-base-
solutions_pt_BR.html Acesso em: 13 nov.2018.

24. Simulador. Plataforma Currículo+. Escala de pH. Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/escala-de-ph/ Acesso em: 14 nov.2018.
25. Simulador. LabVirt Química. Sua joia é verdadeira? Disponível em:
http://www.labvirtq.fe.usp.br/applet.asp?time=14:30:58&lom=10629. Acesso em: 13
nov. 2018.
26. Vídeo: Grupo de Pesquisa em Educação Química - GEPEQ IQ-USP. Experimento de
Química. Tratamento de Água. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ba6skAs0f4w Acesso em: 13 nov.2018.
27. Vídeo: Nova Escola. Exemplo de aula prática de tratamento de água. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_iLJQhxp2HY Acesso em: 14 nov.2018.
28. Vídeo: Plataforma Currículo+. Etapas de uma estação de tratamento de água ETA.
Disponível em: http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/etapas-de-uma-estacao-de-
tratamento-de-agua-eta/ . Acesso em: 13 nov.2018.
29. Vídeo: Plataforma Currículo+. Sabesp - Tratamento de Água. Disponível em:
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/sabesp-tratamento-da-agua/ . Acesso em:
13 nov.2018.
30. Vídeo: Criogenia- COMO FUNCIONAM AS COLUNAS DE DESTILAÇÃO FRACIONADA DO
AR. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=S4W7ghsOGrQ Acesso em:
13 nov.2018.
31. Vídeo: GEPEQ: Dissolução de gás em água. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=9u67GNYQ_JE. Acesso em: 20 nov.2018.
32. Vídeo: Equilíbrio químico - Le Chatelier e a temperatura (Vol.1) – Experimento.
Disponível em:
http://www.quimica.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=17561
33. Vídeo: Etanol Sem Fronteira - episódio 1. De onde vem o etanol? Como é o plantio da
cana? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=-WDYCD-
THhI&list=PL6EA9B4FD5C83A0B9&index=1 Acesso em: 13 nov.2018.

34. Vídeo: Etanol Sem Fronteira- episódio 2. O que muda com a tecnologia no campo?
Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=7EJ_TE5ER2U&list=PL6EA9B4FD5C83A0B9&ind
ex=2 Acesso em: 13 nov.2018.
35. Vídeo: Etanol Sem Fronteira - episódio 5. Como é o etanol do futuro? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=FXLgQP0Txp4&index=5&list=PL6EA9B4FD5C83A
0B9 Acesso em: 13 nov.2018.
36. Vídeo: Mudanças climáticas. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=ssvFqYSlMho Acesso em: 14 nov.2018.
37. Vídeo: Mudanças ambientais globais. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=QCwXuEBDcU0 Acesso em: 14 nov.2018.
Livros da Sala de Leitura:

CONSTANTINO, M.G; DONATE, P. M; SILVA, G. Fundamentos de Química Experimental. São
Paulo. EDUSP, 2006.
GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Educação Química). Interações e Transformações I:
Elaborando Conceitos sobre Transformações Químicas. São Paulo: EDUSP, 2008.
GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Educação Química). Interações e Transformações II:
Reelaborando Conceitos sobre Transformações Químicas (Cinética e Equilíbrio). São Paulo:
EDUSP, 2009.
GEPEQ Grupo de Pesquisa em Educação Química). Interações e Transformações Químicas III:
A Química e a Sobrevivência, Atmosfera, Fonte de Materiais. São Paulo: EDUSP, 2009.
GEPEQ (Grupo de Pesquisa em Educação Química). Química e a Sobrevivência, Hidrosfera,
Fonte de Materiais. São Paulo: EDUSP, 2006.
LEAL, M. C. Didática da Química: Fundamentos e Práticas para o Ensino. Belo Horizonte.
Dimensão, 2010.
ROCHA, J.C; ROSA, A.H; CARDOSO, A.A. Introdução à Química Ambiental. Porto Alegre:
Bookman,2009.
VANIN, J.A. Alquimistas e químicos: o passado, o presente e o futuro. São Paulo: Moderna,
2013.

Livros do PNLD 2018
BRUNI, A.T. et al. Ser Protagonista- Química. SM, 3ª edição, 2016.
CASTRO, E. N. F. et al. Química Cidadã. AJS,3ª edição, 2016.
CISCATO, C.A.M. et al. Química- Ciscato, Pereira, Chemello e Proti. Moderna,1ª edição,
2016.
MACHADO, A.H; MORTIMER, E. F. Química. Scipione, 3ª edição, 2016.
REIS, M. Química. Ática, 2ª edição, 2016.
TISSONI, N. Vivá- Química. Positivo, 1ª edição, 2016.

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