DEFINITIONS DE QUELQUES

NOTIONS CLEFS
C’est la capacité de produire, avec aisance et à un
niveau de performance donné, un ensemble de
comportements requis pour l'accomplissement
d'une tâche. De façon plus générale, classe de
comportements.

C’est une façon spécifique de procéder dans une

situation. Une méthode particulière d’aborder un
problème qui exige le recours à différentes
connaissances spéciales. Les habiletés font partie
du stock des acquisitions obtenues au cours des
différents apprentissages.
C’est l’ensemble d'habiletés et d'attitudes requises
pour l'exercice d'une fonction ;

Compétence n'est pas synonyme d'habileté : la

compétence comporte à la fois des attitudes et des
habiletés.
 Avoir des connaissances, c'est posséder des informations
et, par extension, pouvoir les restituer. Les
connaissances sont nécessaires à l'exécution d'une tâche,
mais ne deviennent significatives (et donc évaluables)
qu'intégrées à des habiletés. Selon leur degré
d'abstraction et leur pouvoir de généralisation, on
distingue les informations, les concepts spécifiques et les
concepts généraux ;

 Dans le vocabulaire de la psychologie cognitive, ce

terme a une extension beaucoup plus considérable et
désigne toute information stockée dans la mémoire à
long terme, qu'il s'agisse
 de données (connaissances déclaratives)
 de procédures (connaissances procédurales)
 ou de stratégies (connaissances conditionnelles).
Dimension d'un comportement exprimant la relation
affective entre la personne et l'objet du
comportement.
C’est une manifestation observable d'une action faite
par une personne. Dans le contexte des
apprentissages scolaires, les comportements
attendus de l'élève sont exprimés par les objectifs
des programmes d'études.
Considérés sous l'angle de leur mode d'organisation, les
programmes d'études entrent dans l'une des 3
catégories suivantes :
 · séquentiels : les objectifs sont à atteindre dans un certain
ordre et, une fois atteints, on n'y revient pas ;
 · en spirale : tous les objectifs sont visés plusieurs fois au
cours de la même année et même d'une année à l'autre, en
portant sur des objets de plus en plus difficiles ou complexes.
C'est le cas de la majorité des programmes du primaire comme
du secondaire ;
 · modulaires: tous les objectifs terminaux doivent avoir été
couverts à un moment donné, mais l'ordre dans lequel on les
aborde n'a pas d'importance et est laissé à la discrétion de
l'enseignant. Le programme de sciences humaines en est un
exemple.
Quand on parle du mode d'organisation d'un
programme, on se réfère donc essentiellement à
l'agencement et à la répartition de ses objectifs.
Tous les supports susceptibles d’être utilisables. Citons
par exemple les supports suivants :

 Maquette ;
 Appareil (de mesure, électrique…) ;
 planche didactique ou poster ;
 Logiciel ;
 Cédérom ;
 Vidéo ;
 Livre ou livret ;
 Polycopies ;
 Série de diapositives ;
 Transparent pour rétro projection etc…
C’est une affirmation de principe à travers laquelle une
société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses
valeurs. Elle fournit des lignes directives à un système
éducatif et des manières de dire au discours sur
l’éducation.

Les finalités de l’éducation pourraient être de favoriser

l’épanouissement d’une personnalité créatrice, le
développement des facultés, de l’autonomie, du
jugement personnel et du sens des responsabilités
morales et sociales en vue d’une fin qui serait
l’émergence d’êtres éduqués, utiles à eux-mêmes et à
leur société.
 FINALITE
Pour Gilly : « Une des finalités les plus importantes de l’école
devrait être (..) de donner l’envie d’apprendre et le goût de
la culture ».

Pour Legendre : « La finalité ultime de l’éducation est le

développement harmonieux de toutes les potentialités de
l’être humain en vue d’un état supérieur ultime de
perfection conférant l’autonomie de croissance, de penser et
d’agir ».

Certains comme De Landsheere parle plutôt de fins que de

finalités. La finalité se situe au présent alors que la fin dans
le futur.
 FINALITE

Exemple :
L’enseignement des langues étrangères vise à
favoriser :
 L’accès à une documentation simple.

 La connaissance des cultures et des civilisations

étrangères.
 Le développement de la compréhension entre les
peuples.

Ainsi cet enseignement permettra « une ouverture sur

la culture humaine dans sa dimension universelle la
plus féconde .
C’est le résultat global que l’on se propose d’atteindre.
Le but de tout éducateur est de permettre la réussite
authentique des apprentissages de la grande majorité
de ses élèves. C’est aussi un énoncé définissant de
manière générale les intentions poursuivies soit par une
institution, soit par une organisation soit par un
groupe, soit par un individu, à travers un programme
ou une action déterminés de formation. Il exprime
l’orientation générale et répond à la question : «qu’est
ce que l’on veut?» ;

C’est donc ce à quoi l’on tente de parvenir suite à un

processus de moyenne durée.
 BUT
La différence entre but et finalité n’est pas toujours facile à
faire, Dulude suggère 4 critères pour identifier un but :

• Les finalités sont de l’ordre du désir ou du vœu, les buts comportent

déjà des éléments d’analyse des besoins et des tâches ;

• Les buts sont circonscrits à un champ ou à un programme particuliers,

alors que les finalités s’imposent à une institution toute entière ;

• Il y a but quand apparaît déjà une certaine gestion du temps : on vise

non plus un long terme sans échéances précises mais un moyen terme
susceptible de faire l’objet d’un certain calendrier ;

• Formulés en termes déjà plus opératoires, les buts peuvent provoquer

un consentement circonstancié et négocié, de la part de gens qui
divergent sur les finalités.
 BUT
Exemple :
L’enseignement du français a pour but de :
 développer chez l’apprenant l’acquisition de moyens linguistiques et
langagières lui permettant :
 d’utiliser la langue en situation de communication et d’échange.
 de faciliter l’expression personnelle et la créativité.
 de s’initier à l’analyse de documents authentiques.
 de développer, autour de thèmes universels et problématiques
actuelles, une attitude d’ouverture aux différences linguistiques et
culturelles.

A la fin du cycle secondaire l’élève doit avoir une maîtrise de la langue

(code et emplois) suffisante pour lui permettre de :
 accéder à une documentation diversifiée en langue française.
 utiliser le français dans des situations d’enseignement…
 prendre conscience dans des situations d'interlocution concrètes ou
de lecture des dimensions informatives, argumentatives et
littérairement marquées des textes écrits ou oraux (…)
C’est le résultat déterminé avec précision que le sujet
doit atteindre pendant ou à la fin d’une situation
pédagogique ou d’un programme d’études.
L’objectif se définit comme le résultat escompté
(attendu) par opposition au but qui énonçait le
résultat recherché.
 OBJECTIF
Selon Mager. R.F : un objectif est «une intention
communiquée par une déclaration qui décrit la
modification que l’on désire provoquer chez
l’étudiant, déclaration précisant en quoi l’étudiant
aura été transformé une fois qu’il aura suivi avec
succès tel ou tel enseignement.

Il s’agit de la description d’un ensemble de

comportements (performances) que nous désirons
voir l’étudiant capable de manifester ».

Exemple : L’apprenant sera capable d’écrire un fait

divers de 8 lignes en employant quatre phrases à la
forme passive, sans erreurs...
 OBJECTIF
V. et G. De Landsheere estiment qu’un objectif précis doit comporter les
indications suivantes :
 Qui produira le comportement souhaité ?
 Quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint ?
 Quel sera le produit de ce comportement (performance) ?
 Dans quelles conditions le comportement doit-il avoir lieu ?
 Quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant ?

Ils donnent un exemple :

1. L’élève
2. saura construire
3. un poste de radio à transistors
4. en choisissant lui-même les pièces au magasin, en se référant au schéma
adopté
5. l’appareil devra capter correctement des émissions d’au moins cinq
émetteurs différents sur ondes moyennes et de cinq émetteurs sur ondes
longues.
 OBJECTIF

Exemple :

1. L’apprenant de 1ère A.S…

2. saura écrire…
3. un récit de fiction…
4. en imaginant lui-même l’histoire…
5. le récit devra être écrit au passé (passé simple +
imparfait) reproduisant le modèle d’expression
(SI+DE+SF), le texte doit être écrit en une heure et
ne doit pas dépasser 10 lignes.
Objectif Général : C’est un énoncé d’intention décrivant en termes de capacités de
l’apprenant l’un des résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage.

Objectif spécifique, opérationnel, terminal : Il est issu de la démultiplication d’un

objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que 4 exigences
« opérationnelles » soient satisfaites :
 Décrire de façon univoque, claire le contenu de l’intention pédagogique
 Décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement
observable
 Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se
manifester
 Indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et quels
critères serviront à évaluer le résultat.

Objectif intermédiaire : (ou transitoire) est un jalon nécessaire dans le passage vers
l’objectif terminal.
LES DIFFERENTS TYPES D’OBJECTIFS

Un objectif d'apprentissage, lorsqu'il est correctement rédigé, est

donc un comportement précis que l'élève doit manifester à la fin
d'une période d'apprentissage donnée.

Les objectifs terminaux (qui, comme leur nom l'indique, décrivent un

comportement correspondant à une tâche complète) sont toujours
obligatoires.

Les objectifs intermédiaires sont, sauf exception, indicatifs et servent

à préciser et/ou éclairer l'objectif terminal : ils décrivent des
aspects partiels de celui-ci, ou des étapes par lesquelles l'élève
doit passer pour l'atteindre.
 LES DIFFERENTS TYPES D’OBJECTIFS
Un objectif se compose toujours de deux éléments. Tout d'abord un verbe,
qui décrit un comportement observable témoignant de la maîtrise d'une
habileté ou l'intériorisation d'une attitude. Puis, un groupe complément,
qui précise l'objet du comportement et, souvent, son contexte; on s'y
réfère souvent sous le vocable de contenu ou de notions.

Un objectif est dit cognitif s'il décrit un comportement relevant d'une

habileté intellectuelle ou pratique.

Il est dit affectif s'il décrit un comportement relevant d'une attitude.

Certains objectifs (la plupart concentrés dans le programme d'éducation

physique) relèvent d'habiletés pratiques, mais appliquées à des
mouvements du corps, contrôlés et souvent coordonnés : ces objectifs
sont dits psychomoteurs.
Les taxonomies pédagogiques sont des plans d’objectifs hiérarchisés
qui permettent d’analyser une intention générale et d’en détailler
les divers niveaux de réalisation possibles.

Les objectifs peuvent être de 3 voire 4 types :

 Expérientiels ;
 Cognitifs (Bloom) ;
 Affectifs (Krathwohl) ;
 Psychomoteurs (Harrow) .
 LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
D’ANALYSE DES OBJECTIFS

Expérientiels : ils ne développent aucune habileté ou attitude

spécifique, mais font appel au vécu personnel. Ils sont propres
au primaire et correspondent aux nombreuses activités
d'initiation et d'éveil propres à cet ordre d'enseignement.
LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
D’ANALYSE DES OBJECTIFS
La taxonomie de Bloom comporte 6 niveaux principaux :

 la connaissance ;
 la compréhension ;
 l’application ;
 l’analyse ;
 la synthèse ;
 l’évaluation.
 LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
D’ANALYSE DES OBJECTIFS
·Affectifs (Krathwohl) : ils concernent « la modification des intérêts, des
attitudes, des valeurs, ainsi que les progrès dans le jugement et la
capacité d’adaptation » (accueillir, exprimer, s'engager). Ils font donc
appel à des attitudes.

La taxonomie de Krathwohl répertorie 5 niveaux :

réception ;
réponse ;
valorisation ;
organisation ;
caractérisation par une valeur ou un système de valeurs).

Cette taxonomie présente un degré élevé d’abstraction ce qui rend

l’utilisation concrète assez malaisée.
 LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
D’ANALYSE DES OBJECTIFS
De Landsheere propose la hiérarchie suivante :

L’individu répond à une stimulation extérieure :

 Il est simplement réceptif ;
 Il reçoit et réagit ;
 Il reçoit et réagit en acceptant ou en refusant.

L’individu prend l’initiative :

 Il essaye spontanément de comprendre, de juger, de ressentir ;
 Il agit selon ses options (morales, sentimentales, esthétiques).
 LES TAXONOMIES : INSTRUMENTS
D’ANALYSE DES OBJECTIFS
Psychomoteurs (Harrow) : Ils font appel à des habiletés axées sur la
performance, la création et les mouvements du corps.
Comment formuler un objectif spécifique?

Les enseignants, quand il leur arrive de définir leurs

objectifs, ont une prédilection marquée pour des
verbes ne renvoyant pas toujours à des
comportements observables.

Il faut par conséquent savoir à quel niveau

« taxonomique » l’enseignant intervient ou conçoit
son enseignement.

En d’autres termes, l’enseignant est-il dans un

enseignement mentaliste ou comportemental
(procédural) ?
 Comment formuler un objectif spécifique?
Le tableau suivant nous permettra de mieux saisir la différence entre
objectifs mentalistes et objectifs comportementaux :
Objectif mentaliste : Objectifs comportementaux :
1. Saisir le sens d’un texte. 1. Reclasser dans l’ordre les 3
parties du texte...
2. Connaître l’accord du 2. Ecrire la terminaison des
participe passé employé avec cinq participes passés suivants
avoir. (dans 3 cas le COD est placé
devant)...
3. Connaître le poème… 3. Réciter le poème face à la
classe en s’aidant d’un dessin
4. Savoir la table de par strophe…
multiplication. 4. Inscrire le chiffre manquant
dans des exercices de structures
suivantes :
2X2=
2X .=8
2X6=.
2 X. = 16.
Comment formuler un objectif spécifique?
Remarques :
Dans la formulation d’un objectif, il faut mettre un seul verbe.
Voici une liste de verbes :

a) Pour des activités non observables ou mentalistes :

Faire confiance, apprécier, croire, imaginer, se familiariser, saisir
la portée, connaître, comprendre, savoir, saisir le sens de…,
prendre plaisir à, étudier, penser, accepter…

b) Pour des activités observables ou « comportementales » :

Ecrire, énoncer, nommer, énumérer, étiqueter, dessiner, choisir,
décrire, résoudre, réciter, identifier, opposer, composer,
désigner, couper, classer, calculer, …
Comment formuler un objectif spécifique?
Comment choisir un verbe pour définir la performance.
L’énoncé de l’objectif doit être écrit de telle sorte que la performance soit
observable. Le choix du verbe est capital :

Proscrire les verbes dont les significations sont multiples, imprécises ou

abstraites :
Savoir, connaître, comprendre, observer, apprécier, saisir le sens,
intérioriser, réfléchir, …
Ces verbes ne sont pas suffisamment précis pour définir clairement ce
que nous attendons de l’élève en fin de séquence. Ils font référence à
une démarche mentale que nous ne pouvons évaluer.

Employer des verbes d’action :

Pour vérifier que l’apprenant sait, comprend, analyse, apprécie, etc., il est
nécessaire, lors de la rédaction de l’objectif, d’employer des verbes
d’action qui illustrent concrètement ce que l’apprenant doit faire.
 Comment formuler un objectif spécifique?
La connaissance La L’application L’analyse La synthèse L’évaluation
compréhension

Citer Démontrer Adapter Décomposer Assembler Justifier en…

Copier Déterminer Appliquer Diviser Construire Evaluer selon les
critères
Décrire Expliquer Employer Extraire Créer
suivants…
Définir Interpréter Etablir Rechercher Produire
Optimiser…
Désigner Préciser Mettre en œuvre Simplifier Rassembler
Vérifier par…
Inscrire Trouver Poser Séparer Remettre en
Enumérer par
ordre
Nommer Résumer Représenter Identifier ordre de…
Réorganiser
Sélectionner Traduire Utiliser Interpréter
Comment formuler un objectif spécifique?
Cette liste n’est pas exhaustive. D’autre part, il est
souvent nécessaire au moment de l’évaluation, de
rendre la performance encore plus explicite en
faisant suivre le verbe d’un indicateur de
performance (de réussite) :

Exemples :
Désigner en cochant…
Expliquer à l’aide d’exemples…
Identifier en coloriant…
Evaluer selon les critères suivants…
C'est un énoncé sommaire sur les résultats, le niveau, la réussite, et
qui repose sur des données provenant de sources et mesures
diverses (observations, examens, etc.…)
1- Evaluation diagnostique : Tests qui sont administrés en général au
début d'un programme et qui permettent de définir les besoins
précis de l'élève en matière de connaissances, de compétences et
d'attitudes.

2- Evaluation formative : Démarche d'évaluation intégrée à

l'apprentissage (qui intervient en cours de session) et visant à
informer l'élève et l'enseignant de l'état de cet apprentissage en
cours, afin d'en améliorer l'efficacité et de pallier à ses déficiences
(améliorer les résultats ou ajuster le programme).
L'évaluation formative peut être informelle (non programmée) ou
instrumentée (organisée).

3- Evaluation sommative : Démarche d'évaluation portant sur un

apprentissage complété, et dont le résultat est consigné au
bulletin scolaire aux fins de sanction des études, conditionnant
ainsi des décisions administratives : promotion, échec,
réorientation, délivrance d'un diplôme, etc.
C’est donc une évaluation qui intervient à la fin d'un programme,
d'une session ou d'un cours pour définir les résultats des élèves
et déterminer s'ils peuvent poursuivre leurs études ou leurs
travaux.
LES DIFFERENTS TYPES D’EVALUATION
4- Evaluation normative : Mesure des résultats d'un élève par
rapport aux autres élèves de sa classe ou de son groupe.

5- Evaluation auto référencée : Mesure de la progression de l'élève

par rapport à ses propres résultats antérieurs.

6- Evaluation critèriée : Résultats de l'apprenant par rapport aux

objectifs fixés ou résultats produits par un programme.
On fixe des critères d'approbation sous forme d’échelle de valeurs:
Le résultat le plus élevé et consistant doit être de niveau 3 par
exemple. Aucun résultat ne doit être de niveau 1.
En matière d'évaluation, trois questions fondamentales se posent :

La première question est d'ordre intellectuel et éthique : nos objectifs

sont-ils judicieux?.

Quels sont les objectifs d'apprentissage que nous tentons

d'atteindre ?
Dans quel ordre de priorité se classent-ils ?

Quelles sont nos attentes face au système éducatif, aux personnes

en apprentissage?
Les matières, les connaissances, les principes que nous enseignons
sont-ils les plus pertinents?
LES QUESTIONS FONDAMENTALES DE
L’EVALUATION
En matière d'évaluation, trois questions fondamentales se posent :

La deuxième question est essentiellement pédagogique et stratégique : dans

quelle mesure les atteignons-nous?

Enseignons-nous correctement les connaissances aux programmes?

Dans quelle mesure notre système favorise-il l'égalité des chances?
Les apprenants acquièrent-ils les connaissances, les savoir-faire et les
attitudes nécessaires pour s'insérer harmonieusement dans la société
moderne en tant qu'adultes?
LES QUESTIONS FONDAMENTALES DE
L’EVALUATION
En matière d'évaluation, trois questions fondamentales se posent :

La troisième question est de nature méthodologique et critique : Comment

répondre aux deux questions précédentes?

Quels moyens et quelles stratégies devons-nous mettre en oeuvre pour

répondre à ces questions?
Quelles sont les données dont nous avons besoin, et comment nous les
procurer?
Nos méthodes d'évaluation des apprentissages induisent-elles des
distorsions dans les éléments que nous cherchons précisément à mesurer?
Analysons-nous correctement les résultats de nos évaluations?
Quelle incidence ces analyses exercent-elles sur nos systèmes éducatifs,
sur notre attitude face à l'acquisition des connaissances et des compétences,
sur notre manière de réformer et d'améliorer l'apprentissage dans notre
société?
En éducation, l'évaluation intervient à plusieurs niveaux :

1. Les apprenants. L'évaluation fait partie intégrante de

l'apprentissage : il faut savoir « où l'on se situe ». Elle devrait nous
aider à mieux mesurer le chemin parcouru et nous indiquer des pistes
à suivre pour l'avenir. Dans certains programmes, elle atteste aussi la
compétence et témoigne des aptitudes.

2. Les programmes et les méthodes. L'évaluation porte ici sur la

pertinence des stratégies d'éducation et des programmes par rapport
aux domaines de connaissances dans lesquels ils s'inscrivent, par
rapport à la société dans laquelle ils s'appliquent, et par rapport au
public d'élèves et d'étudiants auquel ils sont destinés.
 LES NIVEAUX D'EVALUATION
En éducation, l'évaluation intervient à plusieurs niveaux :

3. Le personnel scolaire. Comme les autres travailleurs, les

administrateurs scolaires et les enseignants sont évalués en fonction des
attentes auxquelles ils sont censés répondre, et selon les résultats qu'ils
produisent.

4. Les établissements. Les écoles, les collèges, les universités et leurs

départements sont évalués sur leur réussite ou leur efficacité, selon des
critères et des normes préalablement établis.
 LES NIVEAUX D'EVALUATION
En éducation, l'évaluation intervient à plusieurs niveaux :

5. Les systèmes.
Les conseils scolaires, les provinces et les pays sont évalués selon divers
indicateurs tels que les résultats aux évaluations internationales, le taux de
persévérance scolaire, le coût par élève inscrit, la qualité des chances offertes
à différents groupes (par exemple les femmes, les minorités, les autochtones).

Chacun des niveaux nous ramène à nos trois questions précédentes et à nos
trois sphères de réflexion : les objectifs, les moyens d'action et les méthodes
d'analyse.
Les évaluations peuvent avoir plusieurs fonctions et elles
poursuivent souvent plusieurs buts à la fois.

Indiquer aux élèves la progression qu'ils ont réalisée ;

Définir les points forts et les points faibles de l'apprentissage et orienter les
apprentissages futurs (planification des programmes et activités) ;
Classer les apprenants selon leur niveau, leur potentiel, leurs centres
d'intérêt ou autres critères (répartition en classes homogènes, regroupement
par aptitudes etc...) ;
Attester les résultats et les acquis individuels (notes à l'examen de fin
d'études secondaires, examens d'accès aux professions, etc...) ;
Améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage (resserrer les
normes et les critères, insister sur les nouvelles connaissances et compétences,
etc.) ;
Suivre l'activité des professeurs, des apprenants, des établissements
(gestion) ;
Recueillir de l'information sur l'efficacité des systèmes ;

Présenter les résultats au public (obligation de rendre compte).

1.Accordons-nous trop de crédit aux examens? Les épreuves
occupent-elles trop de place dans les programmes d'apprentissage
et les perturbent-elles? Quel est le volume d'évaluation dont nous
avons réellement besoin?

2.Nos évaluations portent-elles essentiellement sur les points les

plus faciles à évaluer : compétences de base, connaissances à
mémoriser, questions donnant lieu à des réponses bonnes ou
mauvaises ?

3.Les évaluations déterminent-elles les programmes et

l'enseignement?

4.Quand faut-il opter pour l'évaluation normative (qui repose sur la

position dans le groupe), l'évaluation critériée (qui repose sur des
critères de contenu appliqués aux résultats), l'évaluation de la
progression individuelle (telle la maîtrise des exercices d'éducation
physique, par exemple) ?
 DES QUESTIONS MAJEURES
ENTOURANT L'EVALUATION
5. Quels sont les avantages respectifs des examens établis par
les enseignants et des examens externes?

6. Quelle est la méthode la plus efficace et la plus judicieuse

pour « noter » les connaissances : les pourcentages, les lettres
de l'alphabet, les commentaires?

7. Comment faire pour que les évaluations soient justes,

objectives, cohérentes et transparentes quant à leurs buts?

8. Quelle est la méthode la plus efficace et la plus judicieuse

pour communiquer les résultats d'évaluation aux personnes
concernées?
Toute évaluation repose sur un travail de planification. Le travail
de planification (P) de l'enseignant doit respecter les balises
générales suivantes :

P1 La planification doit se faire à partir des objectifs du

programme et non à partir d'éléments de contenu ou de chapitres
du manuel.
P2 La planification doit prévoir l'atteinte de tous les objectifs
prévus pour la classe concernée en tenant compte de la répartition
fixée, selon le cas, par le programme ou par la commission scolaire.
P3 Même si plusieurs programmes sont organisés selon une
structure de cycle, la planification pédagogique doit être faite sur
une base annuelle et donc procéder à un traitement du programme
en conséquence.
P4 Toute planification (annuelle, intermédiaire et de cours) doit
préciser les éléments du programme concernés (objectifs et
contenus), de même qu'une allocation de temps.
 EVALUATION ET PLANIFICATION
Toute évaluation repose sur un travail de planification. Le travail de
planification (P) de l'enseignant doit respecter les balises générales
suivantes :

P5 La planification annuelle et la planification intermédiaire doivent

respecter la logique et le mode d'organisation du programme (séquentiel,
en spirale, etc.).
P6 Le plan de cours doit respecter la démarche d'apprentissage du
programme.
P7 Le plan de cours doit être formulé en termes d'activités
d'apprentissage à réaliser par les élèves, et non en termes d'activités
d'enseignement à réaliser par l'enseignant.
P8 La planification doit comprendre des marges de manœuvre permettant
de s'ajuster au déroulement effectif de l'apprentissage et aux imprévus
d'une année scolaire, et cela, sans compromettre l'atteinte des objectifs
prévus.
P9 La planification doit prévoir du temps pour l'évaluation formative et
pour, s'il y a lieu, des activités de remédiation.
 HISTORIQUE

Introduite, dans les années 1980, comme élément organisateur de la

formation dispensée dans les Lycées Professionnels (notamment
par l'intermédiaire de M. BILLON, professeur Paris), la séquence
s'est peu à peu imposée dans les textes officiels de l'Éducation
Nationale (en France comme ailleurs) qui préconisent un
enseignement organisé en séquences.

Au Maroc, c’est au milieu des années 90, que la séquence a fait son
entrée.
 LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION
DEFINITION

Dans une perspective générale, une séquence d'apprentissage est

une unité de travail au cours de laquelle, à l'occasion d'activités
diverses, les élèves doivent mettre en oeuvre des compétences
assimilées, consolider des acquis antérieurs non parfaitement
stabilisés et acquérir de nouvelles compétences. Des séances
d'apprentissage, qui jalonnent la séquence, sont élaborées en vue
de favoriser l'acquisition de ces nouvelles compétences.
 LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION
DEFINITION

La séquence didactique, «suite ordonnée et finie d’opérations orientées

vers des objectifs précis», représente «l‘élément de base indispensable
du projet pédagogique». Elle organise dans certaines disciplines «sur
un ensemble de séances, des activités visant à faire acquérir à des élèves
clairement identifiés un certain nombre de savoirs et de savoir-faire
préalablement définis»

C’est aussi une «suite de séances organisées selon une progression qui
permet à l'élève une production finale»
 LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION
DEFINITION

La séquence est organisée autour d'un objectif terminal, exprimé sous

forme de tâche, qui spécifie le travail que les élèves auront à réaliser à
l'issue de cette unité.
La séquence d'apprentissage doit veiller à laisser un temps suffisant pour
que les apprentissages puissent se réaliser ; c'est pourquoi elle
n'enchaîne pas les séances d'apprentissage et ménage des plages de travail
qui permettent aux élèves de s'approprier les compétences nouvelles ou
d'affermir celles qui le nécessitent. Les activités proposées à l'occasion de
ces véritables séances d'application gagnent à être différenciées en
fonction des besoins de chacun.

Organisée autour d'objectifs (généraux, terminaux, intermédiaires ...), la

séquence est un héritage incontestable du paradigme béhavioriste.
 LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION

Comment construire
(ou élaborer)
une séquence didactique (d’apprentissage)?
 LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION
L’élaboration ou la construction d’une séquence didactique
nécessite de la part de son concepteur la prise en compte des
repères suivants :

1.Préciser la position de la séquence à élaborer : où la situer dans le

projet annuel? Avant quoi? Après quoi? Et pourquoi?

2.Identifier le groupe classe : à quel niveau (1ère/ 2ème/ 3ème) et à

quelle section (sciences/ lettres/techniques) est-elle destinée?
Précisez éventuellement les particularités de la classe.

3.Définir les objectifs (général, terminal et intermédiaire si besoin

est). Quels savoirs et savoir-faire devront être acquis à l’issue de la
séquence ? Quel(s) objectif(s) obstacle(s) on se propose de
franchir ?

4.Préciser les pré requis : Quelles connaissances antérieures sont

exigées par les acquisitions projetées ?
 LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION
L’élaboration ou la construction d’une séquence didactique nécessite de la
part de son concepteur la prise en compte des repères suivants :

1.Préciser la position de la séquence à élaborer : où la situer dans le projet

annuel? Avant quoi? Après quoi? Et pourquoi?

2.Identifier le groupe classe : à quel niveau (1ère/ 2ème/ 3ème) et à quelle

section (sciences/ lettres/techniques) est-elle destinée? Précisez
éventuellement les particularités de la classe.

3.Définir les objectifs (général, terminal et intermédiaire si besoin est).

Quels savoirs et savoir-faire devront être acquis à l’issue de la séquence ?
Quel(s) objectif(s) obstacle(s) on se propose de franchir ?

4.Préciser les pré requis : Quelles connaissances antérieures sont

exigées par les acquisitions projetées ?
 LA SEQUENCE DIDACTIQUE
REGLES DE BASE DE SON ELABORATION
L’élaboration ou la construction d’une séquence didactique nécessite de la
part de son concepteur la prise en compte des repères suivants :

5.Bien penser les consignes de travail proposées aux élèves.

6.Sélectionner les outils d’apprentissage (les supports) mis en œuvre au

cours de la séquence.

7.Organiser un ou plusieurs modes de groupement des élèves en

justifiant son choix.

8.Penser les procédures de remédiation possibles pour faire face à la

diversité des apprenants et/ou à des difficultés imprévues.

9.Se donner des critères d’évaluation de la séquence : degré d’atteinte

des objectifs c’est à dire du dépassement réussi ou non de l’obstacle.